Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Для определения степени влияния стилей общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста было проведено экспериментальное исследование. Объектом исследования выступил процесс педагогического общения, а предметом – влияние стиля общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.
Целью констатирующего эксперимента является: выявить влияние стиля общения учителя на развитие эмоциональной сферы детей начальной школы.
В связи с поставленной целью были выделены следующие задачи:
– изучить профессиональную позицию педагогов в педагогическом общении;
– оценить уровень развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста;
– определить характер взаимосвязи между стилем общения педагога и развитием эмоциональной сферы детей.
Гипотеза исследования – влияние стиля общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста будет наиболее эффективным при демократическом стиле общения.
Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №3» г. Нижнекамска Республики Татарстан в ноябре 2013 г.
В эксперименте принимали участие 8 учителей начальной школы в возрасте от 37 до 54 лет. В исследовании принимали участие учителя - женщины. Исследованная нами группа - это единый педагогический коллектив, классные руководители и учителя предметники.
Также в эксперименте приняли участие младшие школьники 2 Б и 2 В классов, обучающиеся по образовательной программе «Школа 2100». Считается, что дети, обучающиеся по этой программе отличаются образной речью и мышлением, у них лучше развиты рассудительность и кругозор, а также они быстрее и глубже усваивают программный материал. Иными словами, эти дети могут более осознанно отвечать на поставленные вопросы. Кроме того, обучением детей по программе «Школа 2100», обычно занимаются более молодые педагоги, зачастую не лишенные амбиций и более склонные к авторитарному стилю общения. Этот факт позволит сделать эксперимент более точным.
Общее количество детей, участвующих в эксперименте – 60 человек.
Выбор классов из параллели вторых классов школы осуществлялся на основе изучения профессиональной позиции учителя в педагогическом общении. Таким образом, мы смогли выявить учителей с авторитарным и демократическим стилем общения и оценить влияние стиля общения на развития эмоциональной сферы детей.
Констатирующее экспериментальное исследование было разбито нами на 2 этапа, каждый из которых предполагал использование конкретных методов.
Для первого этапа был выбран «Тест для изучения профессиональной позиции учителя в педагогическом общении».
Для второго этапа использовалась Методика «Оценка эмоционального состояния». Стимульным материалом послужил рассказ «Подарок». В каждом классе был прочитан рассказ и предложено детям письменно оценить поступок мальчика. Текст рассказа приведен в Приложении Б.
Рассмотрим содержание каждой методики более подробно.
Методика № 1: «Тест для изучения профессиональной позиции учи-
теля в педагогическом общении».
Инструкция по выполнению
Внимательно прочтите вопросы, проанализируйте свои мнения, выберите наиболее подходящие варианты ответов. На бланке (таблица 1) под номером вопроса поставьте крестик в соответствующей клеточке.
1. Считаете ли вы, что ребёнок должен:
а) делиться с вами всеми своими мыслями, чувствами и т.д.
б) говорить вам только то, что он сам захочет;
в) оставлять свои мысли и переживания при себе?
2. Если ребёнок взял у другого ребёнка без разрешения игрушку или карандаш, то вы:
а) доверительно с ним поговорите и предоставите самому принять нужное решение;
б) предоставите самим детям разбираться в своих проблемах;
в) известите об этом всех детей и заставите вернуть взятое с извинениями.
3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребёнок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как вы поступите?
а) похвалите его и всем детям покажете его работу;
б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;
в) скажете ему: «Вот всегда бы так занимался!»
4. Ребёнок, входя в комнату, не поздоровался с вами. Как вы поступите?
а) заставите его громко, при всех поздороваться с вами;
б) не обратите на это внимания;
в) сразу же начнёте общаться с ребёнком, не упоминая о его промахе.
5. Дети спокойно занимаются. У вас есть свободная минута. Что
предпочтёте делать?
а) спокойно, не вмешиваясь, понаблюдаете, как они общаются;
б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;
в) займётесь своими делами.
6. Какая точка зрения вам кажется более правильной:
а) чувства, переживания ребёнка ещё поверхностны, быстро преходящи, и на них не стоит обращать особого внимания.
б) эмоции ребёнка, его переживания – это важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;
в) чувства ребёнка удивительны, переживания значимы, к ним нужно относиться бережно, с большим тактом?
7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:
а) ребёнок слаб, не разумен, неопытен, и только взрослый может и должен научить его и воспитать его;
б) у ребёнка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого на максимальное повышение активности самого ребёнка;
в) ребёнок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности и семьи, и поэтому главная задача, чтобы он был здоров и не нарушал дисциплину.
8. Как вы относитесь к активности самого ребёнка?
а) положительно – без неё невозможно полноценное развитие;
б) отрицательно – она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и воспитание;
в) положительно, но только тогда, когда она согласована с педагогом.
9. Ребёнок не захотел выполнять задание под предлогом, что он уже делал это дома. Ваши действия:
а) сказали бы: «Ну и не надо»;
б) заставили бы выполнить работу;
в) предложили бы другое задание.
10. Какая позиция, по вашему мнению, более правильная?
а) ребёнок должен быть благодарен взрослым за заботу о нём;
б) если он не осознаёт заботу о нём, не ценит её, то это его дело, когда-нибудь пожалеет.
в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.
Таблица 1.
Бланк ответов на тест
|
Варианты ответа |
Вопросы |
|||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|
|
а |
||||||||||
|
б |
||||||||||
|
в |
Обработка результатов осуществляется по следующему алгоритму: ответ, отмеченный в соответствующей клетке, оценивается указанной в ней суммой баллов, в соответствии с «Ключом» теста (таблица 2). Общая сумма, характеризующая позицию педагога в общении, равна арифметической сумме всех полученных баллов.
Таблица 2.
Ключ теста для изучения профессиональной позиции учителя
в педагогическом общении
|
Ответ |
Вопросы |
|||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|
|
а |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
|
б |
3 |
1 |
3 |
1 |
2 |
2 |
3 |
1 |
2 |
1 |
|
в |
1 |
2 |
1 |
3 |
1 |
3 |
1 |
2 |
3 |
3 |
Критерии оценки:
25 – 30 баллов – открытая профессиональная позиция, предпочтение демократического стиля общения.
20-24 балла – авторитарная педагогическая позиция.
10-19 баллов – отстранённая позиция, выраженность либерального стиля общения.
Далее рассмотрим содержание методики № 2 направленной на оценку эмоционального состояния детей младшего школьного возраста.
Порядок работы. Стимульный материал (рассказ) зачитывается всему классу одновременно. После чтения рассказа, дети описывают свое впечатление от прочитанного рассказа, оценивая эмоции, как героя рассказа, так и свои собственные.
Инструкция: «Вам будет прочитан рассказ. Ваша задача в процессе прослушивания оценить возникшие у вас эмоции, затем описать свои эмоции в небольшом рассказе».
Обработка результатов проводится по упрощенной системе: прочитываются количество отмеченных и проявленных эмоций – отрицательных и положительных в соответствии со «шкалой эмоциональных состояний» (Е.А. Зинченко) [11, с. 306]:
Чем выше баллы, тем более развита эмоциональная сфера учащихся:
5, 4 баллов – высокий;
3 балла – средний;
2,1 балла – низкий.
Таким образом, для проведения исследования влияния стиля педагогического общения на эмоциональную сферу детей младшего школьного возраста нами были выбраны две методики. Перовая методика направлена на определение преобладающего стиля общения педагога в его профессиональной деятельности. Вторая методика позволяет оценить развитие эмоциональной сферы детей, обучающихся у исследованных нами педагогов. Анализ результатов позволит нам оценить правильность нашей гипотезы, которая заключается в следующем: влияние стиля общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста будет наиболее эффективным при демократическом стиле общения.
2.2 Анализ результатов исследования влияния стилей общения
педагога на развитие эмоциональной сферы детей
Анализ и обобщение итогов констатирующего эксперимента начнем с оценки результатов теста для изучения профессиональной позиции учителя в педагогическом общении. Учителям начальной школы, работающим с учениками 2 Б и 2 В классов, было предложено ответить на вопросы теста, заполнив таблицу ответов (таблица 1).
В Приложении В приведена таблица 3 результатов тестирования учителей. Для удобства вместо маркировки ответов в таблице были указаны баллы по ответам согласно ключу (таблица 2) и подсчитана сумма баллов. В результате тестирования учителя набрали количество баллов от 20 до 27 (таблица 4).
Таблица 4.
Сумма баллов по тесту для определения профессиональной позиции
учителя в педагогическом общении
|
№ п/п |
Учитель 1 |
Учитель 2 |
Учитель 3 |
Учитель 4 |
Учитель 5 |
Учитель 6 |
Учитель 7 |
Учитель 8 |
|
Баллы |
27 |
21 |
26 |
23 |
25 |
23 |
23 |
20 |
|
Стиль общения |
Демокра-тический |
Автори-тарный |
Демокра-тический |
Автори-тарный |
Демокра-тический |
Автори-тарный |
Автори-тарный |
Авторитарный |
|
Обучаемый класс |
2 Б |
2 В |
2 Б |
2 В |
2 Б и 2 В |
2 Б и 2 В |
2 Б и 2 В |
2 Б и 2 В |
Открытую профессиональную позицию и предпочтение демократии-
ческого стиля общения имеют 3 преподавателя из 8 тестированных, т.е. 37,5% учителей из экспериментальной группы. Авторитарная педагогическая позиция и авторитарный стиль общения определен у 5 преподавателей, т.е. у 62,5% учителей из экспериментальной группы.
При этом 4 учителя преподают в обоих исследуемых классах и 4 только в одном из них. Результаты тестирования показывают, что 3 учителей (из 6) во 2 Б классе предпочитают демократический стиль общение. Получается, что уровень влияния на детей во 2 Б классе учителей с демократическим и авторитарным стилями общения примерно равный. Во 2 В классе ситуация отличается, в нем преподают учителя с преимущественно авторитарным стилем общения – 5 из 6 обучающих учителей.
Возможно, такой высокий уровень учителей с авторитарным стилем общения связан с особенностями образовательной программы, с которой они работают. Программа «Школа 2100» многими родителями и учителями признается как сложная и требует большей отдачи от учителей и учеников её изучающих. Для того чтобы добиться более высоких результатов учителя вынуждены быть более строгими в общении с учениками.
Для того чтобы оценить достоверность данного предположения оценим распределение ответов на вопросы (таблица 5). Так на первый вопрос «Считаете ли вы, что ребёнок должен:?» 63 % (5 из 8) учителей ответили с демократической точки зрения выбрав ответ – б) говорить вам только то, что сам захочет. Авторитарную точку зрения выбрали 25% учителей (2 из 8), а попустительскую точку зрения – только один педагог.
Примечательно то, что на вопросы с 4 по 10 респонденты отвечали, выбирая либо демократический, либо авторитарный тип ответа, игнорируя попустительский вариант. Это говорит о том, что учителей начальных классов редко встречаются педагоги с попустительским стилем общения, из-за их более высокой ответственности.
Интересной является почти единодушная авторитарная позиция учи-
телей по некоторым вопросам. Например, на вопрос 4 – как вы поступите, если ребенок, входя в комнату, не поздоровался с вами? 88% (7 из 8) учителей выбрали ответ а – «заставите его громко, при всех поздороваться с вами». Также с ответом на 8 вопрос «Как вы относитесь к активности самого ребёнка?» 75% (6 из 8) учителей выбрали пункт в – «положительно, но только тогда, когда она согласована с педагогом».
Таблица 5.
Распределение ответов на вопросы теста учителей
|
Количество ответов, ед. |
Количество ответов, % |
|||||
|
Вопросы |
А |
Б |
В |
А |
Б |
В |
|
1 |
2 |
5 |
1 |
25 |
63 |
13 |
|
2 |
5 |
1 |
2 |
63 |
13 |
25 |
|
3 |
2 |
4 |
2 |
25 |
50 |
25 |
|
4 |
7 |
|
1 |
88 |
0 |
13 |
|
5 |
3 |
3 |
2 |
38 |
38 |
25 |
|
6 |
|
5 |
3 |
0 |
63 |
38 |
|
7 |
3 |
5 |
|
38 |
63 |
0 |
|
8 |
2 |
|
6 |
25 |
0 |
75 |
|
9 |
|
6 |
2 |
0 |
75 |
25 |
|
10 |
4 |
|
4 |
50 |
0 |
50 |
Таким образом, учителям 2 Б класса в больше степени присуща открытую профессиональная позиция и предпочтение демократического стиля общения, а учителям 2 В класса - авторитарная педагогическая позиция и авторитарный стиль общения.
Далее рассмотрим результаты второго этапа эксперимента, а именно оценку эмоционального развития учеников 2 Б и 2 В классов. В процессе эксперимента нами был прочитан рассказ «Подарок», проведен устный и письменный опрос учеников, в ходе которого они написали свои эмоции от рассказа. Результаты выявленного уровня развития эмоциональной сферы детей даны в таблицах 6, 7 (Приложения Г, Д). Каждому ученику на основании результатов исследования был присвоен уровень развитие эмоциональной сферы.
Таблица 8.
Уровень развитие эмоциональной сферы учеников
|
2 Б класс |
2 В класс |
||||
|
Дети |
Баллы |
Уровень |
Дети |
Баллы |
Уровень |
|
Ребенок 1 |
5 |
В |
Ребенок 1 |
3 |
С |
|
Ребенок 2 |
4 |
В |
Ребенок 2 |
3 |
С |
|
Ребенок 3 |
5 |
В |
Ребенок 3 |
3 |
С |
|
Ребенок 4 |
5 |
В |
Ребенок 4 |
3 |
С |
|
Ребенок 5 |
3 |
С |
Ребенок 5 |
1 |
Н |
|
Ребенок 6 |
5 |
В |
Ребенок 6 |
3 |
С |
|
Ребенок 7 |
5 |
В |
Ребенок 7 |
5 |
В |
|
Ребенок 8 |
4 |
В |
Ребенок 8 |
3 |
С |
|
Ребенок 9 |
5 |
В |
Ребенок 9 |
2 |
Н |
|
Ребенок 10 |
5 |
В |
Ребенок 10 |
4 |
В |
|
Ребенок 11 |
5 |
В |
Ребенок 11 |
2 |
Н |
|
Ребенок 12 |
3 |
С |
Ребенок 12 |
5 |
В |
|
Ребенок 13 |
4 |
В |
Ребенок 13 |
3 |
С |
|
Ребенок 14 |
3 |
С |
Ребенок 14 |
3 |
С |
|
Ребенок 15 |
5 |
В |
Ребенок 15 |
3 |
С |
|
Ребенок 16 |
5 |
В |
Ребенок 16 |
3 |
С |
|
Ребенок 17 |
5 |
В |
Ребенок 17 |
2 |
Н |
|
Ребенок 18 |
5 |
В |
Ребенок 18 |
3 |
С |
|
Ребенок 19 |
3 |
С |
Ребенок 19 |
3 |
С |
|
Ребенок 20 |
5 |
В |
Ребенок 20 |
2 |
Н |
|
Ребенок 21 |
5 |
В |
Ребенок 21 |
1 |
Н |
|
Ребенок 22 |
5 |
В |
Ребенок 22 |
5 |
В |
|
Ребенок 23 |
4 |
В |
Ребенок 23 |
4 |
В |
|
Ребенок 24 |
3 |
С |
Ребенок 24 |
2 |
Н |
|
Ребенок 25 |
4 |
В |
Ребенок 25 |
3 |
С |
|
Ребенок 26 |
5 |
В |
Ребенок 26 |
2 |
Н |
|
Ребенок 27 |
4 |
В |
Ребенок 27 |
3 |
С |
|
Ребенок 28 |
5 |
В |
Ребенок 28 |
4 |
В |
|
Ребенок 29 |
5 |
В |
Ребенок 29 |
3 |
С |
|
Ребенок 30 |
5 |
В |
Ребенок 30 |
3 |
С |
Данные таблицы 8 показывают, что во 2Б классе 83% детей (25 человек) имеют высокий уровень эмоционального развития и 37% (5 человека) – средний уровень. Получается, что демократический стиль общения классного руководителя, который преподает большинство предметов и оказывает наиболее сильное воздействие на детей положительно повлиял на развитие их эмоциональной сферы. Большинство детей находятся в сильном или слабом положительном эмоциональном состоянии, испытывая радость, восторг, удовольствие.
Во 2 В классе ситуация несколько иная. Здесь 50% (15) детей имеют средний уровень развития эмоциональной сферы, 30% (9) – низкий и 20% (6) – высокий. Получается, что большая часть детей находятся в нейтральном, либо отрицательном эмоциональном состоянии. Только 6 детей имеют высокий уровень развития эмоциональной сферы и отличаются жизнерадостностью.
Таким образом, проведенный эксперимент выявил взаимозависимость между стилем общения учителей и развитием эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.
Рисунок 2. Уровень эмоционального развития учеников 2 Б и 2 В
Найдя среднее арифметическое от суммы всех баллов каждого класса, можно определить коэффициент, который соответствует уровню эмоционального развития младших школьников для авторитарного и демократического стиля общения учителей.
Для демократического стиля общения коэффициент уровня эмоцио-
нального развития младших школьников равен - 4,46; для авторитарного стиля общения – 3,06.
Характеристика эмоциональной сферы младших школьников во 2 Б
классе, где преобладает демократический стиль общения учителей, состоит в том, что дети:
– открыто проявляют эмоции, как положительные, так и отрицательные;
– диапазон эмоционального проявления широкий и ярко выраженный;
– проявление эмоций сильное («Нельзя приносить диких животных домой!»);
– в предложенном рассказе увидели больше положительного (рассказ поучительный).
Во 2 В классе, где преобладает авторитарный стиль общения учителей, дети не выражают ярко свои эмоции. В классе преобладает нейтральное эмоциональное состояние, со слабой выраженностью отрицательных эмоций у некоторых детей. Характерным для этого класса учеников были высказывания, где они
– пересказывали сюжет рассказа, не давая оценки своему состоянию и поступку Сережи;
– оценивали плохие поступки, как хорошие («Мне понравился Сережа, он ловит птиц, и еще понравился Сережин дядя – он подарил ему сетку для ловли птиц. Ну, мне понравилась Сережина мама – она ему говорила: «Выпусти Чижика на волю». И мне потом понравилось, что Сережа больше никогда не ловил птиц».).
Можно сделать выводы, что демократический стиль общения учителя располагает к более интенсивному и положительному развитию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста. В начальных классах, где классному руководителю присущ демократический стиль общения, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между учителем и учеником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.
2.3 Рекомендации по результатам исследования влияния стилей
общения педагога на эмоциональную сферу младших школьников
Индивидуальный стиль деятельности – одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой – о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности.
Педагогическая деятельность – сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение, которое обеспечивает реализацию двух других [18, с. 56].
В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерас-
тают в компоненты профессионально-творческие.
От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.
Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:
– взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;
– наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;
– ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;
– отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;
– использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;
– единством делового и личностного общения;
– включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.
В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее:
1. Нужно сознавать, что школа-часть общества, а отношение педаго-
га к детям - выражение общественных требований;
2. Учитель не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога – залог прочных контактов с воспитанниками;
3. Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик;
4. Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности;
5. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо;
6. Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения;
7. Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя – важный показатель мастерства общения учителя;
8. Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд;
9. Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений;
10. Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.
Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении.
Сознательное формирование своего стиля педагогического общения возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.
Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно – индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.
В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.
Выводы
Для оценки влияния стиля педагогического общения на эмоциональную сферу детей младшего школьного возраста нами было проведено эмпирическое исследование на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №3» г. Нижнекамска. В эксперименте принимали участие 8 учителей начальной школы и 60 учеников вторых классов.
Для проведения исследования были выбраны две методики: «Тест для изучения профессиональной позиции учителя в педагогическом общении», «Оценки эмоционального состояния детей младшего школьного возраста» Е.А. Зинченко. Применение первой методики позволило выявить стиль общения педагогов, а вторая оценить его влияние на эмоциональную сферу детей.
Анализ результатов эксперимента подтвердил правильность гипотезы исследования, которая заключалась в следующем: влияние стиля общения педагога на развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста будет наиболее эффективным при демократическом стиле общения.
Действительно, дети, обучающиеся в классе классный руководитель, которого использует демократический стиль общения, обладают более высоким уровнем развития эмоциональной сферы. В классе с классным руководителем, предпочитающим авторитарный стиль общения, дети имеют преимущественно средний, нейтральный уровень эмоционального развития.
Заключение
В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.
Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.
Под стилем общения понимают индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение: особенности коммуникативных возможностей учителя; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности ученического коллектива. Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.
Самое широкое распространение получила классификация стилей предложенная К. Левином: авторитарный, попустительский и демократический. Наиболее предпочтительным в общении с детьми является демократический стиль общения.
Демократический стиль общения в начальной школе развивает в детях инициативу, общительность, доверительность в личных взаимоотношениях. Как у учителя, так и у учеников обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, они сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся.
Стиль общения педагога оказывает сильное влияние на развитие
эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста. Это было подтверждено нами при проведении эмпирического исследования на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №3» г. Нижнекамска.
Нами были протестированы 8 учителей начальной школы, с целью выявления предпочтения ими того или иного стиля педагогического общения. Кроме этого нами был определен уровень эмоционального развития учеников путем применения методики «Оценки эмоционального состояния детей младшего школьного возраста» Е.А. Зинченко.
Проведенный эксперимент показал, что дети, обучающиеся в классе, классный руководитель, которого применяет демократический стиль общения, эмоционально более развиты, в их эмоциях преобладают, радость, удовольствие восторг. Они более открыто выражают свое мнение и эмоции. Дети из другого класса, где учителя использовали преимущественно авторитарный стиль общения напротив, отличались скованностью. 50% из них имеют средний уровень эмоционального развития, а 29% - низкий.
Для преодоления этой ситуации были сделаны рекомендации как сознательно формировать свой стиль педагогического общения, посредством развития коммуникативных способностей и самоанализа профессиональной деятельности.
Список использованной литературы
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.3-е изд. – СПб.: Изд-во Питер, 2009, – 272 с.
Андреева Г.М. , Янушек Я. Общение и деятельность.2-е изд. – М. Просвещение, 2010. – 210 с.
Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, 2009. – 416 с..
Асмолов А.Г. Социальная компетентность классного руководителя. Режиссура совместных действий / Под редакцией А.Г.Асмолова, Г.У.Солдатовой. М.: Учебная книга БИС, 2007. – 160 с.
Бодалев А. А. Личность и общение. – М., 2009. – 228 с.
Бодалев А.А. Психология общения. 3-е изд. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 2010. – 267 с.
Бреслав Г. М. Основы психологического исследования. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2010. – 364 с.
Вопросы психологии личности школьника. / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. – М.: Изд-во Академии педагогических наук РЧФСР, 1961. – 312 с.
Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 2007. – 168 с.
Венгер А. А., Мухина В. С. Психология. М. Просвещение, 2010. – 386с.
Забрамная С. Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. Пособие для психолого-педагогических комиссий.- М.: Владос, – 2013. – 562 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону, 2007. – 304 с.
Канн-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. – Грозный, 2009. – 291с.
Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 2007. - 244 с.
Коломинский Я.Л. Основы психологии. – М.: АСТ, 2010. – 183 с.
Коломинский Я. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии. – СПб.: Питер,2004. – 480 с.
Кондратьева С.В. Учитель – ученик. – М.: Педагогика, 2012. – 418 с.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя – СПб.: Знание, 2011 — 186 с.
Кэррол Э. Изард Психология эмоций / Перев. с англ. — СПб.: Питер, 2008. — 464 с.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К.Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. – М.; Нальчик, 2009. – 243 с.
Леонтьев А.А. Психология общения. – М., 2007. – 185 с.
Маслова Н. Ф. Пути рационального использования времени в учебно-воспитательном процессе : Учеб. пособие к спецкурсу .– М., Владос, 2010. – 214 с.
Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива – – М.: ИНФРА-М, 2009. – 342 с.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. 4-е изд. – М.: ИНФРА-М, 2010. – 528 с.
Пискарёва Т.Б. Развитие эмоций у учащихся с нарушениями интеллекта // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции.-СПб., 1998.- с. 199-200.
Реан А. А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2009. — 288 с.
Рогов. В.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие.- М.: Владос,1996.- 529 с.
Радугина А.А. Психология и педагогика. М., 2008. – 246 с.
Сергеева. В.П. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. – М.: Знание, 2011. – 308 с.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 2009. – 412 с.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 2010. – 312 с.
Тарабаркина Л.В. Эмоциональная компетенция педагога как субъекта инновационной образовательной деятельности. – Москва, 2010 // Психология образования: психологическое обеспечение 'Новой школы' : материалы V всероссийской научно-практической конференции 27-29.01.2010 Москва / ред. В.В. Рубцов. – Москва : Федерация психологов образования России , 2010. – С. 255-256.
Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста. М.: Мозаика-синтез, 2009. - 115 с.
Шаповалова О.Е. Современные подходы к изучению эмоционального развития умственно отсталых школьников.// Коррекционная педагогика. – 2006. – №3(15). – С.28-34..
Эльконин Д.Б. Венгер А.Л. Психологический инструментарий по работе с младшими школьниками – М.: НИИОПП, 2007. - 239 с.
Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации. – М. : Институт практической психологии, 2008. – 304 с.
Янкина Е.И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста. Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения – 1999» / Под ред. А.А.Крылова. – СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1999. – 264 с.
Приложение А
Таблица 1.
Характеристика содержательной и формальной сторон стилей педагогического общения
|
Формальная сторона |
Содержательная сторона |
|
АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ |
|
|
Деловые, краткие распоряжения |
Дела в группе планируются заранее во всем их объеме |
|
Запреты без снисхождения, с угрозой |
Определяются лишь непосредственные цели, дальние - неизвестны |
|
Эмоции не принимаются в расчет |
|
|
Позиция лидера - вне группы |
|
|
ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ |
|
|
Инструкция в форме предложений |
Мероприятия планируются не заранее, а в группе |
|
Не сухая речь, а товарищеский тон |
За реализацию предложений отвечают все |
|
Похвала и порицание - с советами |
Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются |
|
Распоряжения и запреты - с дискуссиями |
|
|
Позиция лидера - внутри группы |
|
|
ПОПУСТИТЕЛЬСКИЙ СТИЛЬ |
|
|
Тон - конвенциональный |
Дела в группе идут сами собой |
|
Отсутствие похвалы, порицаний |
Лидер не дает указаний |
|
Никакого сотрудничества |
Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера |
|
Позиция лидера - незаметно в стороне от группы |
|
Приложение Б
Подарок
Был Серёжа именинник, и много ему разных подарили подарков: и волчки, и кони, и картинки. Но дороже всех подарков подарил дядя Серёже сетку, чтобы птиц ловить. Сетка сделана так, что на рамке приделана дощечка, и сетка откинута. Насыпать семя на дощечку и выставить на двор. Прилетит птичка, сядет на дощечку, дощечка подвернётся, и сетка сама захлопнется. Обрадовался Серёжа, прибежал к матери показать сетку. Мать говорит:
- Не хороша игрушка. На что тебе птички? Зачем ты их мучить будешь?
- Я их в клетки посажу. Они будут петь, и я их буду кормить!
Достал Серёжа семя, насыпал на дощечку и выставил сетку в сад. И всё стоял, ждал, что птички прилетят. Но птицы его боялись и не летели на сетку. Пошёл Серёжа обедать и сетку оставил. Поглядел после обеда, сетка захлопнулась, и под сеткой бьётся птичка. Серёжа обрадовался, поймал птичку и понёс домой.
- Мама! Посмотрите, я птичку поймал, это, верно, соловей! И как у него сердце бьётся.
Мать сказала:
- Это чиж. Смотри же, не мучай его, а лучше пусти.
- Нет, я его кормить и поить буду. Посадил Серёжа чижа в клетку, и два дня сыпал ему семя, и ставил воду, и чистил клетку. На третий день он забыл про чижа и не переменил ему воды. Мать ему и говорит:
- Вот видишь, ты забыл про свою птичку, лучше пусти её.
- Нет, я не забуду, я сейчас поставлю воды и вычищу клетку.
Засунул Серёжа руку в клетку, стал чистить, а чижик, испугался, бьётся об клетку. Серёжа вычистил клетку и пошёл за водой.
Мать увидала, что он забыл закрыть клетку, и кричит ему:
- Серёжа, закрой клетку, а то вылетит и убьётся твоя птичка!
Не успела она сказать, чижик нашёл дверцу, обрадовался, распустил крылышки и полетел через горницу к окошку, да не видал стекла, ударился о стекло и упал на подоконник.
Прибежал Серёжа, взял птичку, понёс её в клетку. Чижик был ещё жив, но лежал на груди, распустивши крылышки, и тяжело дышал. Серёжа смотрел, смотрел и начал плакать:
- Мама! Что мне теперь делать?
- Теперь ничего не сделаешь.
Серёжа целый день не отходил от клетки и всё смотрел на чижика, а чижик всё так же лежал на грудке и тяжело и скоро дышал. Когда Серёжа пошёл спать, чижик ещё был жив. Серёжа долго не мог заснуть; всякий раз, как он закрывал глаза, ему представлялся чижик, как он лежит и дышит. Утром, когда Серёжа подошёл к клетке, он увидел, что чиж уже лежит на спинке, поджал лапки и закостенел. С тех пор Серёжа никогда не ловил птиц.
Приложение В
Таблица 3.
Результаты тестирования учителей
|
Варианты ответа |
Вопросы |
Сумма |
|||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
||
|
Учитель 1. (2 Б класс) кл. рук. |
27 |
||||||||||
|
а |
|
3 |
|
2 |
3 |
|
|
|
|
|
8 |
|
б |
3 |
|
3 |
|
|
|
3 |
|
2 |
|
11 |
|
в |
|
|
|
|
|
3 |
|
2 |
|
3 |
8 |
|
Учитель 2 (2 В класс) кл.рук. |
21 |
||||||||||
|
а |
|
|
2 |
|
|
|
2 |
|
|
2 |
6 |
|
б |
3 |
1 |
|
|
2 |
2 |
|
|
2 |
|
10 |
|
в |
|
|
|
3 |
|
|
|
2 |
|
|
5 |
|
Учитель 3. (2 Б класс) |
26 |
||||||||||
|
а |
|
3 |
|
2 |
|
|
|
|
|
2 |
7 |
|
б |
3 |
|
3 |
|
2 |
|
3 |
|
|
|
11 |
|
в |
|
|
|
|
|
3 |
|
2 |
3 |
|
8 |
|
Учитель 4 (2 В класс) |
23 |
||||||||||
|
а |
|
|
2 |
2 |
3 |
|
2 |
|
|
|
9 |
|
б |
3 |
|
|
|
|
2 |
|
|
2 |
|
7 |
|
в |
|
2 |
|
|
|
|
|
2 |
|
3 |
7 |
|
Учитель 5 (2 Б и 2 В классы) |
25 |
||||||||||
|
а |
2 |
3 |
|
2 |
3 |
|
|
|
|
2 |
12 |
|
б |
|
|
3 |
|
|
|
3 |
|
2 |
|
8 |
|
в |
|
|
|
|
|
3 |
|
2 |
|
|
5 |
|
Учитель 6 (2 Б и 2 В классы) |
23 |
||||||||||
|
а |
|
3 |
|
2 |
|
|
|
3 |
|
|
8 |
|
б |
3 |
|
|
|
|
2 |
3 |
|
2 |
|
10 |
|
в |
|
|
1 |
|
1 |
|
|
|
|
3 |
5 |
|
Учитель 7 (2 Б и 2 В классы) |
23 |
||||||||||
|
а |
2 |
|
|
2 |
|
|
2 |
3 |
|
2 |
11 |
|
б |
|
|
3 |
|
2 |
2 |
|
|
|
|
7 |
|
в |
|
2 |
|
|
|
|
|
|
3 |
|
5 |
|
Учитель 8 (2 Б и 2 В классы) |
20 |
||||||||||
|
а |
|
3 |
|
2 |
|
|
|
|
|
|
5 |
|
б |
|
|
|
|
|
2 |
3 |
|
2 |
|
7 |
|
в |
1 |
|
1 |
|
1 |
|
|
2 |
|
3 |
8 |
Приложение Г
Таблица 6.
Результаты исследования развития эмоциональной сферы
учеников 2 Б класса
|
Дети |
Эмоциональное проявление |
Баллы |
|
Ребенок 1 |
сильные эмоции, как положительных, так и оценка отрицательных поступков |
5 |
|
Ребенок 2 |
слабые положительные эмоции: слабое удовольствие, |
4 |
|
Ребенок 3 |
сильные эмоции, как положительных, так и оценка отрицательных поступков |
5 |
|
Ребенок 4 |
сильные положительные эмоции |
5 |
|
Ребенок 5 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие |
3 |
|
Ребенок 6 |
сильные эмоции, как положительных, так и оценка отрицательных поступков |
5 |
|
Ребенок 7 |
сильные положительные эмоции |
5 |
|
Ребенок 8 |
слабые положительные эмоции: слабое удовольствие |
4 |
|
Ребенок 9 |
сильные эмоции, как положительных, так и оценка отрицательных поступков |
5 |
|
Ребенок 10 |
сильные эмоции, как положительных, так и оценка отрицательных поступков |
5 |
|
Ребенок 11 |
сильные положительные эмоции |
5 |
|
Ребенок 12 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 13 |
слабые положительные эмоции: слабое удовольствие |
4 |
|
Ребенок 14 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 15 |
сильные эмоции, как положительных, так и оценка отрицательных поступков |
5 |
|
Ребенок 16 |
сильные эмоции, как положительных, так и оценка отрицательных поступков |
5 |
|
Ребенок 17 |
сильные эмоции, как положительных, так и оценка отрицательных поступков |
5 |
|
Ребенок 18 |
сильные эмоции, как положительных, так и оценка отрицательных поступков |
5 |
|
Ребенок 19 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 20 |
сильные положительные эмоции |
5 |
|
Ребенок 21 |
сильные эмоции, как положительных, так и оценка отрицательных поступков |
5 |
|
Ребенок 22 |
сильные эмоции, как положительных, так и оценка отрицательных поступков |
5 |
|
Ребенок 23 |
слабые положительные эмоции: слабое удовольствие |
4 |
|
Ребенок 24 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 25 |
слабые положительные эмоции: слабое удовольствие |
4 |
|
Ребенок 26 |
сильные эмоции, как положительных, так и оценка отрицательных поступков |
5 |
|
Ребенок 27 |
слабые положительные эмоции: слабое удовольствие |
4 |
|
Ребенок 28 |
сильные положительные эмоции |
5 |
|
Ребенок 29 |
сильные положительные эмоции, как положительных, так и оценка отрицательных поступков |
5 |
|
Ребенок 30 |
сильные положительные эмоции, |
5 |
Приложение Д
Таблица 7.
Результаты исследования развития эмоциональной сферы
учеников 2 В класса
|
Дети |
Эмоциональное проявление |
Баллы |
|
Ребенок 1 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 2 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 3 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 4 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 5 |
сильное отрицательное: сильное неудовольствие |
1 |
|
Ребенок 6 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 7 |
сильные эмоции, как положительных, так и оценка отрицательных поступков |
5 |
|
Ребенок 8 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 9 |
слабое отрицательное: слабое огорчение, тревога |
2 |
|
Ребенок 10 |
эмоциональное развитие имеет широкий размах: от положительных эмоций так и отрицательные эмоции |
4 |
|
Ребенок 11 |
слабое отрицательное: слабое огорчение, тревога |
2 |
|
Ребенок 12 |
сильные эмоции, как положительных, так и оценка отрицательных поступков |
5 |
|
Ребенок 13 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 14 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 15 |
нейтральное эмоциональное состояние, уверенность |
3 |
|
Ребенок 16 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 17 |
слабое отрицательное: слабое огорчение, тревога |
2 |
|
Ребенок 18 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 19 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 20 |
слабое отрицательное эмоциональное состояние – слабое неудовольствие, огорчение. |
2 |
|
Ребенок 21 |
сильное отрицательное эмоциональное состояние |
1 |
|
Ребенок 22 |
сильные эмоции, как положительных, так и оценка отрицательных поступков |
5 |
|
Ребенок 23 |
эмоциональное развитие имеет широкий размах: от положительных эмоций так и отрицательные эмоции |
4 |
|
Ребенок 24 |
слабое отрицательное: слабое огорчение, тревога |
2 |
|
Ребенок 25 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 26 |
слабое отрицательное эмоциональное состояние – слабое неудовольствие, огорчение. |
2 |
|
Ребенок 27 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 28 |
эмоциональное развитие имеет широкий размах: от положительных эмоций так и отрицательные эмоции |
4 |
|
Ребенок 29 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
|
Ребенок 30 |
нейтральное эмоциональное состояние, спокойствие, уверенность |
3 |
Стили педагогического общения
Авторитарный
емократический
Попустительский
– единоличное решение всех вопросов педагогом;
– субъективное выдвижение и постановка целей обучения;
– субъективная оценка результатов деятельности;
– тактика диктата и опеки;
– властное давление педагога;
– дистанционные отношения;
– отсутствие доверия.
– минимальная включенность педагога в деятельность;
– снятие педагогом с себя ответственности за результаты;
– формальное исполнение функций педагогом;
– тактика невмешательства, равнодушия и незаинтересованности;
– отсутствие контроля за деятельностью учеников;
– дистанционные отношения;
– отсутствие доверия, отчужденность
– активно-положительное отношение к учащимся;
– адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач;
– учителю свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения;
–умение прогнозировать развитие личности школьника.