Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Министерство образования и науки Российской Федерации
Сибирский федеральный университет
«Теория и методика преподавания изобразительного искусства»
ОПД. Ф. 4
Психология художественного творчества
Учебно-методическое пособие к аудиторной работе
Красноярск
СФУ
2012
УДК 645.456.4 (07)
ББК 37 134 1я 73
П24
Рецензент: В.П. Вотякова - искусствовед, заслуженный учитель края, доцент кафедры «Рисунок, живопись и скульптура» ИАиД СФУ
Составитель: Е.Е. Вотякова, доцент кафедры РЖиС
П 24 «Теория и методика преподавания изобразительного искусства» ОПД. Ф. 4 Психология художественного творчества: учебно-методическое пособие для аудиторной работы [Текст] / сост. Е.Е. Вотякова. – Красноярск: Сиб. Федер. Ун-т, 2012 – 28 с.
В учебно-методическом пособии изложены теоретические основы художественного творчества, даны психолого-педагогический и исторический анализ этой проблемы. Рассматриваются педагогические условия формирования детского изобразительного творчества, основные направления принципы и методы работы с детьми различного возраста на уроках изобразительного искусства. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов специальности 050602.65 «Изобразительное искусство».
УДК 645.456.4 (07)
ББК 37 134 1я 73
Сибирский
федеральный
университет, 2012
ВВЕДЕНИЕ
Раздел дисциплины «Теория и методика обучения изобразительному искусству» на 3 курсе специальности 050602.65 «Изобразительное искусство» носит название: «Психология художественного творчества» и объединяет в своем содержании основные проблемы, связанные с познанием структуры художественного восприятия и творческого отражения мира - природы, человека, социальных отношений, а так же условий, предпосылок и факторов, влияющих на становление эстетического сознания.
Цель раздела: дать наиболее общее и широкое представление о специфике, структуре и культурно-исторической сущности художественного творчества. Раскрыть основные методы активизации творческого мышления детей, в изобразительной деятельности.
Задачи:
1. в методологической части дать определение понятию художественного творчества с философских, эстетических и психологических позиций;
2. дать обзор нейропсихологических и нейросематических основ построения художественного образа, с тем, чтобы представить художественное творчество как продукт культурно-исторического развития человека и его художественно-познавательных способностей;
3. Раскрыть особенности становления в онтогенезе художественно-познавательных процессов и роли педагога в развитии у ребенка как общих, так и специальных способностей.
Требования к уровню подготовки студентов, завершивших изучение данной дисциплины:
- знание основных законов творчества;
- владение навыками диагностирования разных компонентов творческих способностей;
- овладение основными методами обучения детей в разных видах изобразительной деятельности.
Теоретические знания, полученные в ходе освоения курса могут быть использованы в подготовке к прохождению педагогической и преддипломной практике, а так же разработке дипломного проекта.
Зачет проводится в форме творческого отчёта студентов, представляется для защиты реферат-проект. Оценивается как содержание представленной проблемы, оригинальность и интерпретации основных понятий художественного творчества, так и возможность использования полученных знаний в практике преподавания изобразительного искусства в школе.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТРУКТУРЫ РАЗДЕЛА
Раздел имеет три основных блока:
1. «Определение творчества и его природы»
Направлен на получение теоретических знаний относительно природы, функций и механизмов творчества, его форм, видов, уровней и показателей развития. Особое внимание будет уделено формированию креативности, как личностного качества, которое является ведущим в художественном творчестве. Для закрепления полученных знаний студенты будут выполнять задания на конкретное графическое воплощение абстрактных понятий типа «творчество», «поиск» и т.п. Как показала практика, такие задания, сходные с вечными темами в изобразительном искусстве типа «материнство», значительно повышают креативность.
2. «Педагогическое творчество»
Курс лекций посвящен личности педагога, который является посредником между ребёнком и Культурой, рассматриваются основные направления работы с детьми, психологическое содержание этих направлений, которое выстраивается в соответствии с возрастными особенностями ребенка. Решается задача учителя, как организатора и руководителя учебного процесса по изобразительному искусству. В качестве практических занятий студенты будут знакомиться с методиками и критериями творчества, разработанными теоретиками разных направлений на собственном опыте, при выполнении тестовых заданий. Основное внимание будет уделено графическим вариантам методик, которые они смогут применить в педагогической практике.
3. Принципы и методы развития креативности
Рассматривается проблема детского рисунка. Диагностика и интерпретация. Закономерности проявления творческих способностей школьников на уроках изобразительного искусства. После теоретического рассмотрения - студенты самостоятельно будут разбирать, и предлагать разнообразные методы обучения детей изобразительной деятельности. Избранные методы должны соответствовать: общей цели и задачам обучения; специфике вида деятельности, которой будут обучать и в процессе усвоения которой пойдет развитие детей; возрастным и индивидуальным особенностям детей. Приводятся критерии оценки знаний и умений школьников в области изобразительного искусства.
1. Определение творчества и его природы
«Следует подчеркнуть роль творчества как высшего начала мира, творчества как принципа новизны, творчества как наиболее универсальной сущности из всего ряда универсальных сущностей»
А.Н. Уайтхед
1.1. Природа творчества
Творчество - это широкомасштабная тема, изучение которой важно для понимания механизмов развития как личности, так и общества. На личностном уровне творчество необходимо, например, при решении проблем на работе и в повседневной жизни. На общественном уровне творчество инициирует появление научных открытий, новых направлений в искусстве, новых изобретений и новых социальных программ. Экономическая важность творчества также очевидна: новая продукция или услуги означают новые рабочие места. Более того, отдельные личности, организации и общества должны постоянно приспосабливать существующие ресурсы к изменяющимся задачам и требованиям, чтобы оставаться конкурентоспособными; в этом контексте творчество приводит к переосмыслению традиционного видения ситуации и нахождению ее новой интерпретации.
Творчеством мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое. Часто считается, что творчество есть удел избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали большие научные открытия, изобрели какие-нибудь усовершенствования в области техники, но это не так.
Творчество – есть необходимое условие существования, и всё что выходит за пределы рутины, и в чем заключена хоть капля нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека.
Рассматривая понятие творчества своевременно стоит ответить на следующий вопрос что представляет собой понятие - креативность?
Область креативности сложна для исследования и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко.
Креативность – это личностное качество, которое базируется на потенциальных возможностях человека, актуализации неосознаваемой потребности быть неповторимой индивидуальностью, свободной, но присоединяющейся ко всему через продукты своего творчества. Это универсальная способность к творческой деятельности.
Человеческая индивидуальность всегда неповторима, а следовательно, появление в мире каждой человеческой индивидуальности – это проявление в мир чего-то нового. (здесь желательно сравнить два термина развитие и творчество) Реализация этой неповторимости, уникальности и есть творческий акт.
Исследователи рассматривают четыре основных аспекта креативности:
В целом можно выделить два уровня творчества:
Общие механизмы творчества
Изменения – предполагает сохранение объекта с убавлением, прибавлением, заменой деталей, придающих новую форму целостному объекту (а в художественном творчестве – новый смысл).
Преобразования – появление новой формы материи (вода превращается в лед, снег, в пар) при сохранении основной сущности или придании объекту новой функции. В художественном творчестве использовании того же объекта в качестве символа, метафоры, аллегории.
Соединения – создание новой формы материи.
Творчество может рассматриваться в двух аспектах: психологическом и философском.
Психология творчества исследует процесс, психологический механизм протекания акта творчества. В словаре практического психолога дается следующее определение: «Творчество — психический процесс создания новых ценностей, как бы продолжение и замена детской игры. Деятельность, результат которой — создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи, по сути, культурно-историческим явлением, имеет и психологический аспект — личностный и процессуальный. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонент умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей».
Философия же рассматривает вопрос о сущности творчества, который по-разному ставился в разные исторические эпохи. В современном философском словаре Творчество определяется как, деятельность человека, созидающая новые объекты и качества, схемы поведения и общения, новые образы и знания.
В различные эпохи на первый план выходили разные аспекты творчества:
Основные подходы к изучению творчества.
Эти подходы - разработанные в психологии и обобщенные Р. Стернбергом и Е. Григоренко, конечно, не исчерпывают полностью все возможные подходы к изучению творчества.
Идея творчества, как силы, освобождающей человека, дающей смысл его существования, возможность чувствовать себя универсальной и самоценной личностью, преодолевая свои возможности, узость “Я”, нашла отражение в концепциях индивидуальной психологии А. Адлера, самореализации К. Хорни, самоактуализации А. Маслоу, актуализирующейся тенденции К. Роджерса и др.
Творческое самовыражение как проявление своей индивидуальности, надситуативной активности, «личностной смелости» есть показатель творческого отношения к окружающему миру и к самому себе. Высвечивается идея самотворчества, самосозидания человека, которая является базовой в современных концепциях саморазвития личности (Л.Н.Куликова), становлении и укреплении личностного достоинства (Е.В.Шишмакова).
1.2. Творчество как процесс
Творческий процесс в широком смысле — это создание новых общественно значимых ценностей (продукта и идей) в материальной и духовной сфере. Этот процесс состоит из нескольких этапов, звеньев, стадий, которые в определенное время сменяют друг друга.
Рассмотрим различные классификации творческого процесса.
А. Кестлер выделяет две стадии творческого процесса.
Первая – инкубация, поиск и созревание идеи – осуществляется без участия сознания.
Вторая стадия представляет собой биосоциативный акт (инсайт), т. е. процесс интуитивных суждений, появившихся в сознании из бессознательной сферы.
Французский психолог Т. Рибо предложил трехэтапную схему процесса изобретения, где первый этап - общая подготовка (бессознательная работа) достаточно продолжительная; второй - возникновение изобретения или открытия (вдохновение); третий - построение и развитие теории изобретения, а также ее практическая проверка.
Русский инженер П. К. Энгельмейер — автор работ «Теория творчества» и «Пособие начинающим изобретателям», делит процесс технического творчества на три стадии: 1) интуиции и желания, происхождения замысла, где осуществляется интуитивный проблеск идеи и уяснение ее изобретателем; 2) знания и рассуждения, где осуществляется выработка схемы или плана будущего изобретения; 3) умения и конструктивного выполнения изобретения — это ремесленная стадия, где происходит практическая проверка изобретения.
Английский ученый Г. Уоллас предложил свою теорию решения изобретательских задач, в которой он выделил 4 стадии; подготовка, инкубация (или созревание), озарение, верификация (проверка полученного решения).
Интересна, позиция А. Н. Лука по проблеме структурирования творческого процесса, где были выделены следующие этапы:
1) накопление знаний и навыков для четкой формулировки задачи;
2) концентрация усилий и поиск дополнительной информации;
3) инкубация, уход от проблемы, переключение на другие занятия;
4) озарение, или инсайт — рождение новой идеи;
5) верификация, или проверка. Психолог П. М. Якобсон предложил свою схему технического творчества, состоящую из семи этапов: 1) интелектуально-техническая готовность; 2) выявление потребности; 3) зарождение идеи; 4) поиск решений; 5) нахождение принципа изобретения; 6) превращение принципа в схему; 7) техническое оформление изобретения.
Заслуживает внимание мнение С. М. Василевского трехфазности процесса технического изобретения.
Предварительная фаза включает: а) осознание потребности; б) желание удовлетворить ее; в) формулировка изобретательской задачи.
Центральная фаза состоит из: а) поиска решения; б) нахождения принципа решения и превращение его в схему в) научного обоснования изобретательского проекта; г) практической реализации проекта.
Заключительная фаза: а) развернутое обоснование проекта; б) детализированные чертежи; в) законченное изготовление изобретения.
В педагогике основные звенья творческого процесса детально изложены в работе В. С. Шубинского, где творческий процесс разделен на три этапа, которые в свою очередь состоят из звеньев.
I этап — подготовительный — включает звенья: 1) столкновение с новым; 2) творческая неопределенность, характеризующаяся скрытой бессознательной работой и «муками творчества»; 3) возникновение творческой ситуации.
II этап — эвристический — включает: 1) звено «эвpики» — осознание стратегии решения проблемы, идею замысла; 2) развитие решения.
Ш этап - завершающий - включает звено критики, подтверждения и воплощения результатов в разные формы творчества.
Заслуживает внимания мнение Н. Ф. Вишняковой, которая считает, что «исходной позицией моделирования этапов творческого процесса является триединство креативных стратегий: возникновение идеи, процесс ее решения результат созидания. Креативные стратегии рассматриваются с позиции создания объективно нового продукта значимого для общества и создания субъективно нового продукта, значимого для личности».
Наиболее полную и исчерпывающую характеристику этапов творческого процесса дал, Я. А. Пономарев, описывая четыре фазы творчества.
Первая фаза (сознательная работа) — подготовка — особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой интуитивного проблеска идеи.
Вторая фаза (бессознательная работа) — созревание — бессознательная работа над проблемой, инкубация на правляющей идеи.
Третья фаза (переход бессознательного в сознание) — вдохновение — возникновение идеи изобретения или от крытия в сфере сознания в виде гипотезы.
Четвертая фаза (сознательная работа) — развитие идеи, окончательное ее оформление и проверка
Художественное творчество подчинено своим закона развертывания. В наиболее общем виде процесс художественного творчества можно разделить на три этапа:
1) возникновение замысла:
а) замысел - сначала появляется первое представление результата работы, некоторых способов ее воплощения. Первообраз - гештальт. часто в форме метафоры, символа.
б) «вынашивание замысла» - процесс дальнейшей разработки содержания, поиск художественной формы. Это период может быть и длительным и очень коротким. проводится подготовительная работа - эскизирование, этюды, зарисовки;
2) нахождение плана реализации этого замысла.
Суть его – в переводе представления в конкретный образ. Процесс воплощения, анализ и оценка получаемого образа влияют на содержание замысла. Он может меняться, корректироваться. именно на этом этапе творчества, приходит вдохновение;
3) воплощение плана в конкретную художественную форму.
а) исполнение, реализация замысла;
б) окончательная оценка полученного результата и его доработка, если есть в этом необходимость.
Зачастую художник, получив результат и не будучи удовлетворен пытается переработать образ. Нередко пристрастие к теме, образу находит отражение в неоднократном вариативном копировании первоначального образа самим художником.
В целом, можно выделить наиболее общие фазы творческого процесса: пусковую (побудительную и подготовительную), поисковую и исполнительскую. Каждая из них имеет свою специфику и по возникновению, и по процессу, и по продукту. Каждая фаза имеет свои показатели творчества.
Причем каждый из этапов художественного творчества представляет собой целостный компонент, где нет жесткой регламентации действий и их последовательности, где наблюдается взаимопроникновение этапов друг в друга.
1.3. Виды творчества
По типу продукта, который получается в результате созидательной деятельности, различают три вида творчества: научное; техническое; художественное.
Научное – (образ ореха) творчество открывает новые факты и законы, то, что существует, но что не было известно.
Научные символы конвенциальны, т.е. являются результатом соглашения («конвенции») между специалистами. Один и тот же научный образ, вообще говоря, может быть обозначен разными символами. Как хорошо известно, научная терминология есть вопрос не истины, а удобства. Научный символ сам по себе (как таковой) не несет никакой рациональной информации: такая информация содержится только в его значении. Так, например, изучая структуру слова «кристалл», нельзя ничего узнать о кристаллах. Это есть следствие того, что научный символ, не совпадает с научным образом. В отличии от этого, художественный символ, совпадая с художественным образом, содержит порой очень ценную рациональную информацию.
Техническое – (образ кентавра) творчество изобретает то, чего не было – новые устройства, способы действия и т. п.
Существует две формы получения творческого результата (решения): изобретение; рационализация.
Изобретение - новое, обладающее существенными отличиями техническое решение задачи в любой области хозяйственной деятельности, социально-культурного строительства или обороны страны. Как правило, результат изобретения должен давать положительный эффект.
К творческой может быть отнесена лишь такая деятельность, результатом которой может быть создание вещей, обладающих высокой общественной значимостью. Не всегда результат творческой деяте льности совпадает с результатом его практической применимости и значимости.
Художественное – (образ раствора) творчество включает в себя образное осмысление мира и создание новой реальности, происходит на двух уровнях – профессиональном и любительском.
Искусство всегда органически связано с индивидуальностью и личностью художника. Произведение искусства не могут быть повторены, как и любая индивидуальность, ни по содержанию, ни по форме и требует нового в каждом произведении, картины.
Художественный образ есть оригинальная поэтическая форма воплощения, опредмечивания всем известного смысла (например, три богатыря — образ земли русской; тонкая рябина — образ женского одиночества). С помощью художественного образа искусство передает многозначную информацию о мире. Собственно говоря, искусство мыслит образами. Мышление художника ассоциативно, эмоционально насыщенно. В его воображении сначала рождается некая идеальная модель того духовного содержания, которое он хочет вложить в создаваемое произведение.
Искусство не просто отражает жизнь, как бездушное зеркало, а воплощает ее так, как видит, чувствует, понимает человек. Человек каждый предмет или явление рассматривает с точки зрения его значения для собственной жизни, жизни других людей и окружающего мира. В художественном образе действительность преображается, и один и тот же смысл может быть воплощен в самых разных образах. Можно рассматривать художественный образ как единство объективного и субъективного, поскольку он одновременно и отражает жизнь, и субъективно ее преломляет.
Внешне столь несовместимые разновидности художественного, научного и технического творчества на практике оказываются тесно связанными. Наделенному воображением художнику необходимы строгий расчет в построении композиции картины, умение грунтовать холст, смешивать краски. Архитектор должен не только представлять внешний вид будущего здания, но и знать, как осуществить проект на конкретной местности, в определенных сейсмических условиях, как подвести к зданию воду, как добиться наилучшего освещения внутренноего пространства. Эти знания он черпает из теорий, открытых ученым. Изобретатели же напротив, стремятся облечь технические новинки в эстетические формы, поэтому выставка современных моделей машин мало чем отличается от вернисажа в картинной галерее.
1.4. Специфика художественного творчества
Художественное творчество – загадочный процесс. Это процесс создания произведения искусств, художественная ценность которого всегда содержит в большей или меньшей степени элемент новизны. Кант говорил: «Гомер или Виланд не может показать, как появляются и соединяются в его голове полные фантазии и вместе с тем богатые мыслями идеи, потому что сам не знает этого и следовательно, не может научить этому никого другого». Еще А.С. Пушкин писал: «Всякий талант необъясним».
Логика художественного творчества: обобщенное переживание (общезначимая эмоция); выразительная умозрительная модель (художественный образ); выразительная материальная модель (художественное произведение). Художественный образ как процесс, основные этапы его создания.
Образ
(с лат.) imago – имидж, отпечаток, отражение, идеальная модель;
(с греч.) eidos – эйдос, видимая сущность, суть;
(с нем.) Gestalt – гештальт, форма, первообраз, структура.
Многозначность этого понятия предопределяет богатство однокоренных слов и производных словосочетаний и выражений разного смыслового и эмоционального содержания – от положительного (образцовый, образный, образование и т. п. ), до сугубо отрицательного (образина, безобразный и т. п.).
Из словаря Ожегова:
Подразделение образов по своей природе
Формирование художественных образов в изобразительной деятельности
2. Педагогическое творчество
«Каждый человек способен к творчеству — творчеству можно и нужно учить! Научить творчеству детей, подростков и взрослых может только преподаватель-творец»
А.Г. Алейников
2.1. Творческая личность: характеристика и психологические проблемы развития
Основная особенность человеческого сознания – его творческая ориентация, творческое стремление, именно творческое сознание. У человека есть совершенно особое отличие от животных - творческое сознание, с помощью которого осуществляется творчество и происходит творческое самосовершенствование. Творчество есть постоянное самотворение жизни - Ж.П. Сартр, очевидно, интуитивно имел это в виду, когда подчеркивал, что человек все время должен творить себя. Поскольку педагогическая функция — фундаментальная функция человека, то, перефразируя Сартра, можно сказать, что человек постоянно должен творить в себе учителя. Тем более это относится к учителю, преподавателю, педагогу, то есть к личности, чьей главной профессией становится профессия учить и воспитывать других.
Принципы, ступени и критерии развития творческой личности.
Личность можно определить как целостную систему интеллектуальных, социально-культурных и моральных качеств человека, которые проявляются в особенностях сознания и деятельности.
Творческая личность представляет собой комплекс качеств и свойств, обеспечивающий индивиду способность к продуктивной, созидательной деятельности и возможность самосовершенствования. Структура творческой личности состоит из следующих компонентов:
а) творческий потенциал, как совокупность психических новообразований и креативных способностей, проявляющихся и развивающихся в творческой деятельности;
б) Индивидуально-психологические параметры, как своеобразие черт характера, воли, темперамента, возрастных особенностей;
в) творческая направленность, как сочетание мотивов, потребностей и целевых установок на личностно и общественно значимые результаты.
Следует отметить, что понятие «творческая личность» в философской, педагогической и психологической литературе используется давно. Так, еще в работах русского изобретателя и ученого П. К. Энгельмейера, в частности его книге «Творческая личность и среда в области технических изобретений», находим следующее определение: «Творческая личность представляет собой прогрессивный элемент, дающий все новое».
Советский философ А. Н. Лук, хотя и не дал определения понятия «творческая личность», однако широко использовал это понятие и выделил следующие черты:
— готовность к риску;
— импульсивность, порывистость и независимость суждений (на школьной скамье эта независимость про является порою в том, что подростки проявляют кри тическое отношение к преподавателям, сами решают каким предметом заняться, а каким—пренебречь);
— неравномерность успехов в учебных предметах (И. П. Павлов рассказывал, что если семинарист блестяще успевал по одному — двум предметам и плохо успевал по другим, то это заставляло обратить внимание: не талант ли?);
— чувство юмора и склонность к шутке;
— самобытность, но без «оригинальничания»;
— «познавательная дотошность»;
— нежелание принять на веру критический взгляд, на такие вещи, которые якобы должны стать «священными»;
— смелость воображения и мысли («...одна из главенствующих черт творческой личности — смелость,— подчеркивает А. Н. Лук.— Талантливому человеку свойственна смелость ума и духа»
Х Швет и другие исследователи выделили следующие черты творческих людей:
Хотелось бы подчеркнуть, что творческая личность — это творчески активная личность, которая действительно не боится конфликтов с собой и окружающей действительностью. Одна из характерных черт творческой личности — смелость. Смелость в постановке проблемы, смелость и неожиданность в обострении противоречий, отказ от общепринятых путей и способов решения проблемы, богатое воображение, без которого невозможно генерирование оригинальной идеи, упорство в доведе нии намеченного до конца, несмотря на возможные конфликты с коллегами и даже с общественным мнением. «Есть высшая смелость: смелость изобретения, создания, где план обширный объемлется творческой мыслью...»,— писал А. С. Пушкин.
Можно дать также и более развернутую характеристику творческой личности. Творческая личность — это такой тип личности, для которой характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей и которые позволяют ей достигнуть про грессивных, социально и лично значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятель ности. Чаще всего творческая личность достигает успе ха в одном каком-либо виде деятельности, например, музыке, спорте, математике и т. д. Но история знает немало примеров высоких творческих достижений в не скольких и даже многих областях человеческой дея тельности (М. В. Ломоносов, Микеланджело). В связи с этим правомерно говорить о всесторонне развитой творческой личности.
Всесторонне развитая творческая личность — это такой тип творческой личности, для которой характерен творческий стиль жизнедеятельности, т. е. для такого типа личности характерны устойчивые проявления высокого уровня потребностей, установок, ценностных ори ентации, склонностей, творческих способностей, свойств характера, обеспечивающих личности высокие уровни творческих результатов во всех основных видах ее жизнедеятельности.
Далее стоит кратко охарактеризовать некоторые типы и виды творческих личностей. Кант различал в человеческих дарованиях три класса: гений, талант, прилежание. П. К. Энгельмейер, создатель теории творчества — эврилогии, также выделял среди дарований три класса: гений, талант, рутина.
В целом деление творческих личностей на типы, например, мыслителей (теоретиков) и художников весьма условное деление. Антуан де Сент-Экзюпери, со свойственной ему поэтической изящностью, заметил: «Теоретик верит в логику. Ему кажется, будто он презирает мечту, интуицию и поэзию. Он не замечает, что они, эти три феи, просто переоделись, чтобы обольстить его, как влюбчивого мальчишку. Он не знает, что как раз этим феям обязан своими самыми замечательными находками. Они являются ему под именем «рабочих гипотез», «произвольных допущений», «аналогий», и может ли теоретик подозревать, что, слушая их, он изменяет суровой логике и внемлет напевам муз...»
Формирование личности человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст.
Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир.
Развитие человека - это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности.
Природная сторона человека развивается и изменяется на протяжении всей его жизни. Эти развития и изменения носят возрастной характер. Источник социального развития личности находится во взаимодействии личности и общества.
На формирование личности влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки.
Воспитание рассматривается педагогикой как ведущий фактор, так как это специально организованная система воздействия на подрастающего человека для передачи накопленного общественного опыта.
Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.
Задатки - особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах наследственности - генетика - полагает наличие у людей сотни различных задатков - от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности.
Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой.
"Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант - это целиком зависит от спроса, который, в свою очередь, зависит от разделения труда и от порожденных им условий просвещения людей". (Маркс К., Энгельс Ф. "Немецкая идеология", соч. 2-е)
Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась "озарению", вдохновению и им, подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.
Творчеству следует учить, надо делать то, что В.А. Сухомлинский называл «эмоциональным пробуждением разума». Осуществить задачи воспитания становится проще, если ребенок заинтересован в самовоспитании. Процесс эстетического самовоспитания основывается на сформированном ранее интересе к искусству и опыте художественной деятельности детей. Для воспитания чрезвычайно важно не только то, что собой представляет человек, который включен в педагогическое взаимодействие с воспитателем, но и то, что он думает о себе, как себя понимает, как себя оценивает.
Самовоспитание поможет ребенку создать целостный, хотя и не лишенный определенных противоречий, образ собственного «Я».
Один из авторитетных исследователей «Я-концепции» английский ученый Р. Бернс описывает ее как динамическую совокупность представлений личности о себе, которая включает:
• «Реальное Я» — установки, связанные с представлением о том, «каков я на самом деле»;
• «Зеркальное (социальное) Я» — установки, связанные с представлением о том, «каким меня видят другие»;
• «Идеальное Я» — установки, связанные с представлением о том, «каким я хотел бы стать».
Педагогическое руководство самовоспитанием осуществляется поэтапно, хотя и протекает не столько линейно, сколько концентрически
Семь стадий (уровней) развития творческой личности
Первая, стадия развития характеризуется устойчиво проявляющимся интересом, ясно выраженной мотивационной направленностью личности на определенный вид творческой деятельности. Эта стадия может быть условно названа как стадия избирательной мотивационно-творческой направленности личности на определенный вид деятельности. На этой стадии развития личность как бы интуитивно чувствует в какой сфере творческой деятельности она может проявить себя наилучшим образом. Например, мальчик дошкольного возраста или младший школьник без какого-либо внешнего стимула почти все сколько-нибудь свободное от других видов деятельности время занимается лепкой или рисует.
Вторая стадия развития характеризуется повышенной интеллектуальной чувствительностью личности к усмотрению противоречий и проблем в определенной сфере творческой деятельности. Она может быть названа стадией интеллектуально-творческой активности личности к определенному виду деятельности. Эта стадия наиболее характерна для учащихся среднего школьного и старшего школьного возраста, которые занимаются в предметных кружках, проявляя при этом повышенную интеллектуально-творческую активность.
Третья стадия развития характеризуется повышенной профессионально-творческой активностью личности в определенном виде деятельности. Для этой стадии характерно интенсивное творческое овладение профессиональными приемами, методами, средствами соответствующего вида деятельности. Это особенно отчетливо прослеживается для художника, музыканта, спортсмена как стадия активного творческого овладения практикой профессиональной деятельности.
Четвертая стадия развития может быть охарактеризована как стадия первых значительных творческих достижений личности. Если взять изобретателя, то это первые крупные самостоятельные изобретения, для писателя—первая книга, получившая признание и успех.
Пятая стадия развития характеризуется высокой, устойчивой творческой продуктивностью личности. Для этой стадии характерно формирование индивидуального творческого стиля деятельности и мастерства. Например, шахтер А. Стаханов, ткачиха В. Голубева, донецкий педагог В. Шаталов — несомненно мастера своего дела, имеющие индивидуально-творческий стиль профессиональной деятельности.
Шестая стадия развития творческой личности может быть охарактеризована как стадия расцвета таланта. Когда говорят «талант», «талантливая личность», то имеют в виду, что данная личность не просто имеет устойчивые творческие достижения, что характерно и для пятой стадии развития творческой личности, а личность далеко превосходит достижения современников в определенной сфере творческой деятельности. Например, М. А. Шолохов, В. В. Маяковский, Д. Д. Шостакович, Ю. А. Гагарин и др.
Седьмая стадия развития творческой личности характеризуется как гениальность. Гениальность характерна для наивысшего уровня развития творческих способностей личности, которая своим вкладом в решение тех или иных: проблем опережает своих современников на целые столетия. К гениальным личностям с полным основанием можно отнести К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, А. Эйнштейна, Н. И. Лобачевско го, К. Э. Циолковского и др. Гениальность характеризует собой вершину развития творческих способностей личности. Как писал П. К. Энгельмейер: «В гении природа говорит свое последнее слово. Эволюция природы начинается с химических элементов и оканчивается в душе гения».
Выделив стадии развития творческой личности, хотелось бы обратить внимание на то, что эти стадии развития творческой личности проходят неравномерно. Выдающиеся научные открытия были сделаны различными учеными в разное время: Эйнштейном— в 25 лет, Ньютоном — в 27 лет, Лобачевским — в 33 года, Щрединрером ;-я- 9: 38; лет. ;,-й@»р.астр^й;д датедвал 25—40 считаемся наиболее продуктивным,- Но известно! что и в .восьмидесятилетнем возрасте Л. Н. Толстой, И. П. Павлов, Гете, Микеланджело продолжали свой творческий труд не менее плодотворно, чем в 30 и 40 лет.
Мы знаем примеры, когда уже в детские или юношеские годы творческая личность заявляла о своих успехах. Двенадцатилетний мальчик Луи Брайль изобрел азбуку для слепых, но его идея не получила должного применения при его жизни. Талант художника Нади Рушевой проявился и расцвел еще в пионерском возрасте, однако только после ее смерти был по-настоящему замечен и оценен. Моцарт в 4 года, сочинил несколько концертов. Паскаль еще не знал геометрии в ее полном о6ьеме, но уже в- 8—10 лет переоткрыл начальные теоремы Эвклида. Ландау в 14 лет стал студентом сразу двух факультетов: физико-технического и химического, а в 18 лет был принят в аспирантуру.
Вместе с тем, в истории известно немало примеров того, как педагоги не замечали потенциальные творческие возможности своих учеников. Так, Альберта Эйнштейна школьные учителя считали не способным к математике, Эдисон слыл в школе бездарным учеником. А. П. Чехов не получал в школе за сочинения больше тройки. Ф. И. Шаляпин не был принят в хор, тогда как - М. Горький был без труда принят.
Все это наводит нас на мысль, что педагог-практик должен видеть и знать не только отдельные свойства личности, но и личность своего ученика в целом. И, что наиболее важно, потенциальные возможности развития творческих способностей" личности не должны ускользать от внимания педагога-практика.
Результаты множества исследований биографий ученых, композиторов, писателей, художников свидетельствует о том, что пик творческой активности человека приходится на период от 30 до 42-45 лет.
Интересна в этом отношении книга русского писателя М. Зощенко «Возвращенная молодость», где поднимаются проблемы жизни творческого человека. Автор делит всех творцов на две категории: первая – прожили недолгую, эмоционально насыщенную жизнь и умерли в расцвете лет (до 45 лет); вторая – «долгожители».
М. Зощенко приводит большой список представителей первой категории, ушедших из жизни в цветущем возрасте:
Моцарт (36), Шуберт (31), Шопен (39), Мендельсон (37), Бизе (37), Рафаэль (37), Ван Гог (37), Пушкин (37), Гоголь (42), Белинский (37), Байрон (37), Рембо (37), Лермонтов (26), Маяковский (42), Есенин (30), Джек Лондон (40), Блок (40), Мопассан (430, Чехов (43), Мусоргский (42) и т.д.
Автор делает однозначный вывод: их преждевременная смерть наступила от неумелого обращения с собой, судьбу свою они заработали сами.
Однако, по мнению М. Зощенко, те творческие личности, у которых творческая активность сочетается с высоким уровнем интеллекта, рефлексии и саморегуляции, живут долго и продуктивно, но жизнь свою они организовывают сами. Рецепт творческой долголетней жизни в ее точности, порядке и организации.
Приводим вслед за М. Зощенко, список творческих долгожителей с указанными в скобках числа прожитых лет:
Кант (81), Толстой (82), Галилей (79), Гоббс (92), Пифагор (76), Сенека (70), Гете (82), Ньютон (84), Фарадей (77), Дарвин (73), Спенсер (85), Платон (81), Сен-Симон (80) и т.д.
Как видно, в списке преобладают философы, ученые-теоретики и создатели экспериментальных научных школ, а также писатели-интеллектуалы с философским складом ума. Значит, высокий интеллект, способность к саморегуляции продлевают жизнь. В то время, как доминирование креативности над интеллектом может повлечь творческий спад и сокращение времени жизни. Отсюда следует, что характер взаимодействия сознательного и бессознательного определяет типологию творческих личностей и особенности их жизненного пути.
.
2.2. Уровни педагогического мастерства
Педагогическое творчество - всегда поиск и нахождение нового. Возможны следующие уровни творчества:
Нужно различать новаторские технологии - новые способы решения педагогических задач, а также новаторские замыслы - новые ценности и менталитеты. Новаторство - это особый тип нестандартного мышления, включающего прежде всего новый замысел, способы обнаружения задач проблемной реальности с последующим оригинальным их решением и возвращением его в педагогическую практику. В этом плане новаторство означает обогащение педагогом общественно-выработанного опыта, его личный вклад в него. Новаторство - это одновременно всегда индивидуальность и авторская концепция, это вклад в науку и в опыт. Этот уровень творчества не закрыт для каждого учителя, хотя путь к нему труден и требует обычно всей жизни человека.
С педагогическим творчеством тесно связано педагогическое мышление. Новое педагогическое мышление - это гуманистическая направленность на развитие другого человека, готовность к инновациям, владение средствами преобразования педагогической действительности.
Психотехника - владение педагогом своими психическими состояниями, например, умение вызвать работоспособность, снять напряженность, приемы изучения себя и др. Главное в труде педагога - выявлять и развивать способности учащихся, предвидеть развитие, проектировать личность.
Профессионализм - самый высокий уровень педагогической компетентности. Это овладение смыслами профессии профессиональными позициями, ее гуманистической направленностью, плюс владение высокими образцами труда (мастерство), плюс поиск нового (новаторство ).
Поэтому педагогическая, компетентность - это владение профессиональными позициями, а затем подкрепление этих позиций средствами, «техникой». Возрастание профессионализма - это этапы от овладения профессией и адаптацией к ней через овладение ее высокими образцами (мастерство) к поиску нового (творчество, новаторство).
На основании изложенных отдельных характеристик и проявлений профессионализма можно выделить уровни профессионализма педагога.
Новый уровень предпрофессионализма – «стажер». Вхождение в профессиональное поведение, первое практическое овладение профессиональной педагогической деятельностью, профессиональным педагогическим общением. Этот уровень требует от педагога открытости, сенситивности к помощи коллег, связан с появлением отдельных профессиональных самооценок в сравнении себя с коллегами, сопровождается закладыванием основ профессионального мировоззрения.
Первый уровень: педагог по призванию, убежденный педагог.
Этот уровень не может миновать ни один профессионал, ибо он означает понимание и принятие сути педагогической профессии, осознание глубоко благородного предназначения этого труда, направленного на стимулирование психического развития другого человека, обогащение его духовного мира. Данный уровень сопровождается наличием устойчивой профессиональной педагогической направленности (стремлением стать, быть и оставаться педагогом). Желательно, чтобы этот уровень овладения мотивами, смыслами педагогической профессии опережал уровень владения техникой приемами в труде педагога.
Второй уровень: «от эрудита до мастера».
Уровень эрудита означает осведомленность, широкое ознакомление с данными педагогики, психологии, с достижениями передового опыта, теоретического освоения достигнутого ранее опыта в профессии. Он требует от педагога теоретического педагогического мышления, интереса к изучению другого человека, чувствительности ко всему новому интересному в науке и практике, осмысления и сопоставления узнанного, первых выборов и предпочтения для себя.
Уровень мастера означает переход к практическому воплощению в своем опыте того, что усвоено в ходе теоретического изучения, осмысления.
Второй уровень профессионализма требует от специалиста педагогического целеполагания, наблюдательности, интуиции и импровизации, владения педагогической техникой, выстраивания отдельных приемов в систему, в педагогические технологии. Главным является подбор педагогом из усвоенного им арсенала методов, форм, средств, тех из них, которые адекватны задачам психического развития обучающихся.
Третий уровень: «мастер – диагност».
Дальнейший профессиональный рост означает умение педагога диагностировать изменения, динамику психического развития учащихся в ходе применения новых средств, технологий. Отсюда необходим шаг к построению индивидуальных обучающих, развивающих, воспитывающих программ для отдельных учащихся (групп учащихся ). Уровень мастера- диагноста требует от педагога владения педагогическим диагностическим мышлением, вниманием к индивидуальным вариантам психического развития, педагогического чутья, предвидения (к каким сдвигам в психическом развитии приведут предлагаемые педагогом индивидуальные программы), педагогического оптимизма.
Четвертый уровень: «гуманист».
Педагогическое мастерство тесно связано с обеспечением благоприятного психологического климата, что возможно при наличии культуры педагогического общения. Здесь необходимо использование широкого спектра коммуникативных задач, гибкое владение стилями, средствами, ролями в общении. От педагога этот уровень профессионализма требует гуманистической ориентации на развитие личности учащихся, педагогической симпатии, такта, профессиональной чувствительности.
Пятый уровень: «субъект педагогического труда, самодиагност».
Движение к профессионализму неизбежно сопровождается обращенностью сознания педагога на самого себя, а самооценивание, самопроектирование, прогнозирование и определение «сценария» своей дальнейшей профессиональной жизни, усиление авторства своей профессиональной биографии. Этот уровень профессионализма требует зрелого профессионального самоопределения, самоосознания, педагогической рефлексии.
Шестой уровень: «творец», «новатор».
На этом уровне вначале осуществляется первый пласт творчества педагога, а именно педагогическое творчество как овладение нестандартными способами решения педагогических задач в постоянно меняющихся педагогических ситуациях. Это требует от педагога гибкого педагогического мышления, педагогической интуиции, импровизации, умения действовать в условиях неопределенности.
От педагога этот уровень профессионализма требует творческих педагогических способностей, чувствительности к новым запросам общества, нового педагогического мышления, готовности отойти от штампов и стереотипов, новаторской позиции в пересмотре менталитета и ценностных ориентации в профессии, мотивационной готовности к инновациям, к преобразованию опыта профессии, умения оценить новизну идеи и подхода, реализовать их, нахождения отдельных оригинальных приемов или целостных авторских систем обучения и воспитания.
Седьмой уровень – «исследователь».
Мастерство и творчество педагога невозможны без умения оценить полученные результаты - это первые шаги к исследованию. Исследовательский подход педагога - это стремление педагога не только вводить в свой труд нечто новое, но и изучать результаты, в том числе отдаленные, этих нововведений. Ещё дальше продвигается педагог как исследователь, если он поднимается до осознания важности варьировать применяемыми задачами, средствами, технологией и изучать различия в получаемых результатах. Данный уровень профессионализма требует от педагога овладения исследовательской культурой, целостного видения своего труда, перспективного педагогического целеполагания.
Восьмой уровень: «осознанная индивидуальность».
Каждый педагог как субъект, личность реально неповторим, уникален. Но чем выше уровень его профессионализма, тем более осознанно и целенаправленно работает он над осознанием своей индивидуальной манеры, над усилением положительных черт своего индивидуального стиля и сглаживанием негативных. Педагог как индивидуальность получает новые возможности в воздействии на духовный мир учащихся. Этот уровень сложившегося индивидуального профессионального мировоззрения, кредо, системы индивидуальных оценок, нестандартных взглядов на мир и делает педагога для учащихся интересным партнером в общении и сотрудничестве.
Девятый уровень: «участник и субъект педагогического сотрудничества».
Мастерство, творчество, индивидуальность педагога наилучшим образом воплощаются в сотрудничестве с коллегами, что возможно при понимании общих задач, соотнесении способов профессиональной деятельности, создании общности единомышленников. Это требует от педагога владения гибкими ролевыми позициями, терпимости, готовности к усилиям ради взаимной совместимости, направленности участников педагогического сотрудничества на главные задачи - качественные позитивные сдвиги в психическом развитии обучающихся.
Десятый уровень: «профессионал», «эксперт».
Здесь педагог объединяет в себе позитивные достижения всех предыдущих уровней профессионализма – понимание предназначения профессии, мастерство, творчество, исследовательский подход, саморазвитие, сотрудничество с коллегами, готовность к инновациям. Уровень предполагает как умение влиять на психическое развитие и личность обучающихся, применяя вариативные и новые технологии, исследуя результаты этих техник, обновлять систему образования, так и умения проектировать и корректировать свое личное профессиональное самодвижение. Этот уровень профессионализма опирается на названные выше профессионально важные психологические качества - педагогическое мышление, интуицию, рефлексию, творчество.
Названные уровни профессионализма педагога могут быть рассмотрены и как этапы профессионализма.
В психолого-педагогической литературе можно найти другие подходы к выделению уровней профессионализма педагога. Так, Н.В. Кузьмина для оценки уровня продуктивности профессионализма деятельности преподавателя ввела шкалу, согласно которой по результативности каждый педагог может быть отнесен к одному из следующих уровней деятельности:
I - (минимальный) - репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.
II - (низкий) - адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.
III - (средний) - локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам и умениям по отдельным разделам курса (т.е. он способен формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащегося в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.
IV - (высокий) - системно-модулирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.
V - (высший) - системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный. Иначе этот уровень еще называют - системно-моделирующий творчество.
Еще один пример градации профессионализма педагога по уровням: учитель-информатор (низшая категория); учитель-технолог (вторая, качественно более высокая чем предыдущая); учитель-артист (первая категория); учитель-вдохновитель (высшая категория).
Учитель-информатор относится к ученику как к объекту. Его цель - знания и их передача, его мало интересуют интересы и потребности учащихся. У такого педагога способы подачи материала ограничены; преобладают лекции, опрос, вопросно-ответная система работы. На уроке царит сам учитель. Это форма безличностной педагогики.
Учитель-технолог отличается от предыдущего преимущественно способом подачи учебного материала. Он пользуется заимствованными технологиями, которые дают определенный результат, но сам результат не связан с духовным развитием ребенка, а лишь с формальным знанием. Педагогика сотрудничества осмысливается таким учителем как совокупность приемов, используемых для передачи знаний, умений, как способ манипуляции мыслительным процессом ребенка. Главный метод у таких учителей - рациональность, ориентация на «правильный» ответ, отключенность от рефлексивной, эмоциональной сферы, оперирование понятиями и терминами.
Учитель-артист отличается способностью чувствовать аудиторию, вовлечь зрителей в общее действо, сопереживание, сотворчество. Межличностное общение, построенное на доверии, открытости, сотрудничестве, выступает как идеология и методология его духовной педагогики. Впечатление, радость и творчество царят на уроках таких учителей. Основным методическим приемом становится импровизация - некая настройка души учителя на духовные вибрации каждого ученика.
Учитель-артист осторожно накладывает штрихи на картину мира, складывающуюся в сознании ребенка, не нарушая ее самобытности. Сотворчество, со-участие, со-переживание - стержневые характеристики его деятельности.
Учитель-вдохновитель - высший уровень педагогического мастерства. Главная его цель - духовное становление личности. Такая педагогическая позиция предполагает отношение к ребенку как к самоценности, как к маленькой Вселенной. Вдохновитель дает своему воспитаннику вдох, жизнь, любовь, доброту, разбег, крылья для будущего полета. Бескорыстие как устойчивое состояние души, как способ жизнедеятельности без оглядки на вознаграждение. Установка вдохновителя - на открытие, тайну, на доверие. Личность учителя открыта детям. Разница между учителем-артистом и учителем вдохновителем - в оттенках, в глубине ориентированности на ребенка. Это преображение самого себя, своего духа и отдача душевной энергии. И артиста, и художника можно готовить в стенах вуза, по сути дела он тиражируется. А вдохновитель - это внутренняя работа над совершенствованием самого себя. Если учитель-артист - это начальный этап творческого подхода, то учитель-вдохновитель - высший уровень человечности, бесконечное восхождение духа.
Уровни профессионализма складываются неравномерно у разных педагогов и у одного специалиста на протяжении его профессиональной жизни.
Существуют различные пути перехода педагога от одного уровня профессионализма к другому, пути восхождения к высотам профессионализма. Анализом их занимается область акмеологических педагогических технологий.
2.3. Специфика общения между учителем изобразительного искусства и учащимися
Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки и умения.
Учитель изобразительного искусства - не только профессия, суть которой транслировать определенные знания и умения, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке.
Учитель должен знать и уметь выделять компоненты педагогического мастерства: «учитель-учитель», «учитель-родитель», «учитель-ученик», «ученик-ученик», «ученик-содержание обучения», «ученик - Я». Выявлять важнейший фактор преподавания изобразительного искусства - создание атмосферы увлеченности на уроке. Любое художественное познание нереально без радости, получаемой от него. Основным законом передачи художественной информации является закон художественного уподобления, он раскрывается в принципах и методах педагогической драматургии.
Искусство педагога:
Конечно немалое значение в искусстве педагога имеет облик: внешность, манеры, жесты, движения, голос и речь. Люди так многообразны и уникальны, что было бы нелепо рекомендовать какие-либо общие приемы для формирования внешнего облика. Одно только правило здесь бесспорно; знать самого себя и сделать несовершенства своими достоинствами.. Но все же нельзя допускать во внешнем облике: нерешительность, безразличие, цинизм, пошлость, грубость, крайнюю неряшливость и неопрятность, суетность, напыщенность, пустой взгляд, механическую, бесцельную и непрерывную жестикуляцию.
Три постулата педагога:
1 постулат - Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины.
2 постулат - Урок есть часть жизни ребёнка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры.
3 постулат - Человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни на уроке остаётся всегда наивысший ценностью.
Структура педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина):
1. конструктивная - а), конструктивно-содержательный (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса); конструктивно-оперативный (планирование своих действий и действий учащихся); конструктивно-материальный (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса);
2. организаторская - выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности;
3. коммуникативная - деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.
Типичные ролевые педагогические позиции (Л. Б. Ительсон):
1. Информатор, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);
2. Друг, если он стремится проникнуть в душу ребенка;
3. Диктатор, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;
4. Советчик, если использует осторожное уговаривание;
5. Проситель, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;
6. Вдохновитель, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.
Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности педагога.
Общими условием искусства мастера является талант. Однако область таланта безгранична. Такие характеристики педагога как артистизм, гуманность, вдохновленность, увлеченность, экспрессивность делают его труд искусством.
Советы молодым учителям:
1. Использовать нетрадиционные формы уроков;
2. Эмоциональный настрой учителя;
3. Чтобы дети не были простыми созерцателями, а активными участниками учебного процесса;
4. Не забывать о возрастных особенностях детей;
5. Учитывать индивидуальные особенности ребенка;
6. Использовать различные методы работы
7. Шире использовать различные техники, материалы, формы заданий.
Помнить, что каждый урок – это встреча с прекрасным!
2.4. Исследование детского рисунка
Детство – это период в жизни человека. Человек считается ребенком до тех пор, пока не научится нести ответственность за свои поступки, действия и слова.
На формирование детей влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки.
Воспитание рассматривается педагогикой как ведущий фактор, так как это специально организованная система воздействия на подрастающего человека для передачи накопленного общественного опыта.
Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.
Задатки - особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах наследственности - генетика - полагает наличие у людей сотни различных задатков - от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности.
Развитие – качественное и количественное изменение. Объективное процесс внутренного последовательного изменения физических и духовных сил человека.
Законы развития
Формы развития
Естественное, инструментальное и индивидуальное
Значимость детского творчества часто ограничивается признанием взрослыми лишь продуктов творческой деятельности ребенка. Не учитывается универсальность детского рисунка.
Зачастую мы видим ориентацию педагогов на «культуру полезности» (по А.Г.Асмолову), которая предполагает принятие лишь усредненного, правопослушного ученика, не способного на оригинальное решение проблем, проявление своей сущности, подтверждается результатами проведенного нами опроса. При выборе характеристик «идеального ученика» главенствующую позицию занимают такие качества, как «послушный», «дисциплинированный». Признание «активного» ребенка занимает последующие позиции, причем в беседе с учителями выясняется, что активность, в основном, понимается как воспроизводящая, репродуктивная деятельность школьника по указанию старшего. Единичными явились ответы: «инициативный», «находчивый», «своеобразный», «отстаивает свое мнение», и лишь «любознательность»– желаемая характеристика «идеального ученика».
Результатом таких педагогических позиций становится «эффект выученной беспомощности», который в некоторых случаях приводит к невротизации детей, к ощущению недостаточности, перерастающего в комплекс недостаточности (по А.Адлеру). Такие дети часто встают на путь псевдокомпенсации, оправдывая свою жизненную пассивность леностью, лживостью, «уходом в болезнь» и т.п.
Авторитарные установки педагога усиливают действие «неблагоприятных ситуаций детства», обозначенных А.Адлером:
Такие дети не знали, что такое настоящая любовь, доброта, доверие, свобода, творчество. Они не умели ценить себя и других, с установкой «другие против меня» ребенок обрекает себя на одиночество, душевные муки. В каждом случае факторами, детерминирующими ситуацию, явились нереализованный творческий потенциал ребенка, и как следствие – низкий уровень чувства собственного достоинства.
Установка педагога на «творческость» его учеников является источником многих положительных моментов в развитии личностного достоинства ребенка. Профессионализм учителя, в данном случае, будет состоять в предоставлении ученику возможности собственного развития, собственного стремления к деятельности. Важно не подавить внутреннюю автономию, а умелыми действиями (или недействиями) поддержать проявление индивидуальности. Критерием взаимодействия педагога и воспитанника явится «сберечь индивидуальность» (А.Дистервег), достоинство развивающегося человека; не дать ребенку «закрыться в кокон, внутри которого он и «умирает», лишается изначальной свободы движений» (А.Менегетти).
Детское творчество сейчас получило всеобщее признание. Не вызывающая сомнения прелесть детских произведений, их своеобразие и высокая художественность многих из них привлекает само серьезное внимание специалистов: искусствоведов, психологов, педагогов.
Не так давно широко было распространено мнение, что творчество изначально присуще ребенку, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут сами найти дорогу к созиданию и, уж, конечно, не все могут сохранить творческие способности надолго.
Оказывается, если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают гораздо более высокого уровня, чем их необученные сверстники. Естественно, ведется еще много споров о том, чему же и как надо учить детей, но тот факт, что учить надо, уже не вызывает сомнений.
Но что же считается основным в обучении творчеству? Прежде всего, стало понятным, что ребенку нужно дать средства той деятельности, которой он начинает заниматься (если он занимается живописью, ему надо уметь элементарно пользоваться кистью и красками). Сам ребенок не может найти эти средства, выработанные на долгом пути развития человечества. Он сможет открыть только самые примитивные из них, и творчество его обречено остаться на самой низкой ступени. т.е. дать технические навыки недостаточно. Даже при хорошем овладении ими ребенок остается на уровне ремесла, а не творчества. Нужно еще вложить в свое произведение то, что раньше называлось душой, а теперь определяется психологами как эмоции, чувства, переживания, жизненный опыт.
Казалось бы, это настолько тонкая и индивидуальная сфера, что уж сюда вмешиваться никак невозможно. Но если мы правильно поймем, что составляет основу эмоционального переживания действительности и воплощение этого переживания в художественном произведении, то сможем оказать влияние на развитие чувств ребенка, которые придадут неповторимость и полноту его творчеству.
Развитие детского рисунка.
Рассмотрим динамику развития детского рисунка (человека) по Роуму:
Очевидно, что продвижение от стадии к стадии являлось выражением зрелости. В 1913 г. Г.Х. Ликвет доказал, что рисунки ребенка представляют логический реализм, а не попытку нарисовать то, что видно.
Внешний объект просто подсказка, а то, что рисует ребенок,- его внутренняя модель. На самом деле ребенок рисует человека одинаково, независимо от того, присутствует ли этот человек, или он рисует его по памяти. Дети рисуют то, что они знают, а не то, что видят. Их реализм точнее назвать умственным, а не визуальным.
Как только ребенок достигает 3-летнего возраста, в динамике его рисунков появляется и становится все более очевидной тенденция к изображению окружностей. Сначала они могут быть непрерывными, похожими на запутанный клубок. Вскоре они превращаются в отдельные кружки, и тогда ребенок обнаруживает, что он нарисовал, например, голову. Это крупное достижение. От кинестетического рисунка, радости запечатления движения постепенно возникает более сильное удовлетворение от создания образов увиденных предметов. Как и его древние предки, ребенок обнаруживает, что он может создавать образы.
Как сказано выше в процессе рисования ребенок не старается изобразить предмет так, как он выглядит, а изображает основную идею, внутреннюю модель. В результате он схематически разбивает предмет на основные элементы.
Обнаружено, что переход от интеллектуального реализма к визуальному реализму свойственен не только рисованию, но характеризует все психические процессы ребенка – реальность ребенка создана его собственными умозаключениями, а видение ребенка искажено его идеями. Удивительный пример рисунка того, что существует, прослеживается в следующем примере: дошкольник нарисовал то, что он назвал коровой, и перевернул лист бумаги, чтобы пририсовать сзади хвост. Этот сюжет перекликается с рассказом Спиринга о маленькой девочке, которой предъявили рисунок птицы в профиль и которая спросила, почему у птицы один глаз, после чего неудовлетворенная объяснением девочка перевернула лист бумаги и на оборотной стороне нарисовала другой глаз.
Приведенные примеры подтверждают, что рисунки детей представляют собой изображение, а не воспроизведение, что они выражают внутренний, а не визуальный реализм. Рисунки характеризуют, прежде всего, самого ребенка, нежели служащий моделью предмет, т.к. в изображении присутствуют как эмоциональные, так и познавательные элементы.
Обобщая можно сказать, что исследователи дают следующие ответы на вопрос: «Что рисуют дети?»:
Следовательно, дети - экспрессионисты, для которых предмет служит исключительно ориентиром или катализатором. Результат не зависит от того, рисует ли ребенок по памяти или срисовывает с образца.
Рисунок ребенка можно рассматривать как своеобразное интервью, представленное при помощи изобразительных средств. Это интервью имеет проективный характер: в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать
Специальными исследованиями было выявлено, что подвижные дети чаще изображают подвижные объекты; рисунки активных, стеничных детей отличаются крупным форматом, яркостью красок и, наоборот, робких, астеничных — бесцветностью и мелкостью изображения; у эмоциональных, импульсивных детей отмечается небрежность рисунка, размашистый штрих; плотное закрашивание всей площади, заполнение всех межконтурных пространств, свидетельствует о наличии внутреннего беспокойства.
Признаки одаренных детей.
- Раннее развитие способностей, ранняя речь, подвижность, большой словарный запас, хорошая цепкая память, внимательность.
- Ярко выраженное абстрактное, либо образное мышление, либо и то и другое.
- Повышенная познавательная активность.
- Яркое богатое воображение и фантазия.
- Самостоятельность поведения и мышления. Склонность к самовыражению и утверждению. Умение работать самостоятельно.
- Повышенная эмоциональность, часто воспринимаемая как невоспитанность.
- Рано формируется зона особых интересов.
-Высокая работоспособность.
- Способность заниматься многими делами одновременно и ничего не забывать при этом.
-Сильно развитое чувство справедливости.
- Юмор, умение посмеяться над собой.
- Общая нестандартность мышления и поступков. Отсутствие штампов и конформизма.
- Способность браться за глобальные проблемы, явно превышающие силы ребенка.
-Излишняя самоуверенность. Высокая самооценка. Общий победный настрой.
Не удивительно, что качества одаренных детей станут основой качеств Творческой личности.
Структура развития творческой личности.
Способности – это индивидуально – психологические особенности личности, определяющие успешность выполнения деятельности, не сводимые к знаниям, но обуславливающие легкость и быстроту освоения этой деятельности. Другими словами, способности являются некой возможностью для приобретения знаний и умений. Их можно сравнить с брошенным в почву зерном, из которого может вырасти колос,- но лишь при благоприятных условиях.
В педагогике сложилась определенная структура классификации способностей. В пособии «Социально-воспитательные технологии» (авт. Г. К. Селевко, А. Г. Селевко) предлагается следущая их классификация:
Культурная доброжелательная среда, высокоинтеллектуальное окружение. Отсутствия насилия со стороны родителей, постоянный интерес к делам детей. Умные и талантливые учителя и наставники. Общение с одаренными людьми. Стремление к получению блестящего образования. Широкая эрудиция. Общая культура. Относительная экономическая свобода. Наличие свободного времени для работы над достойной Целью, над самосовершенствованием. Умение планировать и систематически выполнять свои планы.
Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, основными из которых являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных учащихся, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными учащимися. Фундаментом педагогического процесса, ведущего к достижению выдвинутой цели, является создание условий для продолжения образования, личностного и профессионального роста, формирование потребности к самовоспитанию путем повышения уровня не только учебных заданий, но и всех видов жизнедеятельности, через обучение учащихся приемам самопознания, саморазвития, самосовершенствования. От педагогического коллектива учреждения профессионального образования требуется осуществление мероприятий на создание условий учебы, воспитания и развития учащихся, предполагающих всестороннее развитие их творческих способностей и практических навыков.
Признаки одаренных детей:
Возрастная характеристика художественного образования в общеобразовательной системе.
Дошкольное художественное образование:
-доизобразительная стадия (от кругообразных линий к самостоятельным очертаниям);
-стадия бесформенных изображений (попытка выразить на бумаге замысел), знакомство с материалами, привитие навыков художественной деятельности;
-стадия схематического изображения (появляется образность и выразительность), знакомство с материалами, привитие навыков художественной деятельности;
-стадия правдоподобных изображений (переход к изображению видимых особенностей людей, животных, других предметов), углубление образного содержания художественной деятельности, продолжение расширение навыков изобразительной деятельности.
Начальная общеобразовательная школа
– основы эстетического воспитания и художественного образования – интерес к реальной жизни через искусство, знакомство с видами художественной деятельности.
Среднее звено общеобразовательной школы
– изучение видов искусства и его синтез с временными (музыка, литература) и пластическими (театр, кино, цирк, телевидение).
Критерии оценки детских работ.
Оценка учителем результатов учебной деятельности на уроке изобразительного искусства и отметка как конкретное выражение этой оценки является одной из самых актуальных и наименее разработанных проблем современного художественного образования.
Сначала определимся с отметкой. К сожалению, при сохранении системы дифференцированных отметок по всем другим предметам отказаться от отметок на уроках изобразительного искусства — значит спровоцировать падение престижа предметов образовательной области «Искусство». И это объективная данность. Главное — учитель должен разработать определенные, ясные и понятные критерии оценки на своем уроке, которые должны быть известны и администрации, и родителям, и ученикам настолько, чтобы при необходимости учащиеся сами могли оценивать себя на основе данных критериев.
Возможны следующие критерии:
1) заинтересованное отношение учащегося к искусству;
2) грамотность (культура) учащегося как зрителя, художника, читателя;
3) тяга к творчеству (самостоятельность, образность трактовок; оригинальность, выразительность; стремление к расширению представлений, полученных на уроке);
4) активное сотрудничество с одноклассниками, умение отстаивать свою точку зрения, желание понять точку зрения другого, прийти к соглашению;
5) степень усвоения знаний, умений, навыков;
6) выполнение конкретных заданий, проектов, классных газет и пр.;
7) участие в конкурсах, олимпиадах, выставках и др.
Следует отметить, что положения 1–4 связаны с процессом формирования способов умственных действий, а 5–7 отражают наличие знаний, умений, навыков. Поэтому и способы оценивания разные. В первом случае — одобрение, словесные поощрения. Во втором, когда речь идет о знаниях, умениях и навыках, можно использовать традиционные формы проверки: тесты, кроссворды, обсуждение работ. Но и в этом случае критерии оценки должны быть известны ученикам. Все это стимулирует процесс творческой деятельности (или наоборот), поэтому положительный доброжелательный настрой имеет очень часто определяющее значение.
3. Принципы и методы развития креативности
Главная формула метода:
взволновав, заставить задуматься
«Скажи мне – и я забуду,
Покажи мне – и, может быть, я запомню,
Сделай меня соучастником - и я пойму»
Китайская мудрость
3.1. Методы организации и осуществления учебной деятельности
Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижение к истине, к ожидаемому результату. Методика преподавания изобразительного искусства как система научных знаний тесно связана с философией, педагогикой и, непосредственно, с теорией и практикой изобразительного искусства.
Проблема метода системе научных знаний выводит нас на определение специальной дисциплины, зародившейся в недрах философии. Это методология – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.
Родоначальником методологии является философ Ф. Бэкон, впервые выдвинувший идею вооружить науку системой методов и реализовавший эту идею в своём труде «Новый органон». Бэкон обосновывает индуктивный (от частного), эмпирический (опытный) подход к получению истинных научных знаний. Следующий шаг в развитии методологии делает французский мыслитель Р.Декарт, сформулировавший проблему познания как проблему взаимоотношения объекта и субъекта. Другая линия специализации методологии связана с английским эмпиризмом, в частности с Дж. Локком и Д. Юмом. Здесь получили свою философскую опору поиски методов опытной науки. Объективно важнейший результат, полученный немецким классическим идеализмом, в частности в его вершине – системе Г. Гегеля, состоял в подчёркивании роли диалектики как всеобщего метода познания. В современных методологических исследованиях раскрыты некоторые важные механизма познания: законы преемственности и смены научных теорий и способов их построений (дедуктивный, генетический).
В педагогике, как в теории обучения, так и в реальной педагогической практике проблема методов обучения остаётся весьма актуальной. Она характеризуется попытками обоснования научной системы методов обучения и объяснения их сущности на основе раскрытия природы методов обучения и разработки основ их классификации. Метод обучения характеризуется тремя признаками:
1. Цель обучения.
2. Способ усвоения.
3. Характер взаимодействия субъектов обучения (учитель - ученик).
Таким образом, методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащегося, направленных на решение задач обучения.
Методы реализуются в педагогической практике в различных формах: в конкретных действиях, приёмах, организационных формах. При этом методы и приёмы жёстко не привязаны друг к другу. Например, при таком приёме, как беседа могут найти воплощение различные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично поисковый метод, а может носить репродуктивный характер и быть нацеленной на запоминание и закрепление.
В педагогической практике методы обучения, так же как и приёмы осуществляются различными средствами обучения.
К изобразительно-выразительным средствам искусства относятся: линия, пятно, форма, пропорции, свет и тон, цвет, объем, фактура материала, пространство, композиция. В каждом виде, часто даже жанре искусства эти первоэлементы языка складываются в разные образные системы. Без обучения профессиональному мастерству, без овладения основами изобразительной грамоты невозможно говорить об обучении искусству. Знание системы изобразительно-выразительных средств является твердой почвой, которая позволяет грамотно сформулировать учебную задачу, выстроить содержание урока, а также определить условия, требования, ограничения и критерии оценки конечного результата.
Структура метода зависит от построения содержания учебного процесса.
Классификация методов обучения в настоящее время представляет собой достаточно сложную систему. Различают два основных типа классификации методов: по источнику получения знаний и по характеру познавательной деятельности.
Содержание деятельности учителя и учащегося при использовании методов обучения, классифицируемых, по источникам получения информации.
Содержание метода и Деятельность учителя Деятельность учащегося
приёма его реализации
Словесные методы. Постановка основного Деятельность учащихся
Основное назначение вопроса, подлежащего заключается в
данной группы методов изучению, выявлению восприятии и
– сообщение учебной признаков; определение осмыслении получаемой
информации при исходных позиций в информации,
помощи слова (устного анализе процессов и выполнении различных
или печатного). объектов; записей, зарисовок.
Основные формы – осуществление
рассказ, беседа, лекция. сравнения; обобщение;
получение выводов.
Наглядные методы. Постановка основного Деятельность учащихся
Основное назначение вопроса, подлежащего заключается в
данной группы методов изучению на основании наблюдении за
– сообщение учебной полученных данных из демонстрацией,
информации при различных наглядных осмыслении
помощи различных источников. полученных данных и
средств наглядности. принятии основной
Основные формы – дидактической цели
демонстрация опытов, урока.
натуральных объектов,
наглядных пособий.
Практические методы. Постановка основного Деятельность учащихся
Основное назначение вопроса, подлежащего заключается в
данной группы методов изучению на основании осмыслении
– получение полученных данных из практических действий
информации на основе различных наглядных учителя, в выполнении
практических действий, источников, которые различных записей,
выполняемых в демонстрирует сам зарисовок.
процессе постановки преподаватель.
различных
практических работ.
В реальной педагогической практике имеет место сочетание вышеуказанных групп методов обучения. Например, сочетание словесного и наглядного, наглядного и практического методов.
Классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности соответствует определению метода на теоретическом уровне. Данные теоретических исследований педагогов и психологов свидетельствуют, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях: осознанного восприятия и запоминания, проявляющегося в точном или близком воспроизведении учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности. Количество методов здесь строго ограничено.
Содержание деятельности учителя и учащегося при использовании методов обучения, классифицируемых по характеру познавательной деятельности.
Содержание метода Деятельность учителя Деятельность учащегося
Объяснительно- Сообщение учебной Деятельность учащихся
иллюстративнный информации с заключается в
метод. Основное использованием восприятии осмыслении
содержание – различных и запоминании
организация усвоения дидактических средств: сообщаемой
информации путём слова, наглядных информации.
сообщения научного пособий.
материала и
обеспечение его
успешного восприятия.
Репродуктивный метод. Разработка и Деятельность учащихся
Основное содержание – применение различных заключается в
формирование умений и задач и упражнений, овладении приёмами
навыков, использования использование отдельных упражнений
и применения научных программированного при решении различных
знаний. обучения. видов задач.
Проблемный метод. Выявление и Деятельность учащихся
Основное содержание – классификация проблем, заключается в
раскрытие в изучаемом формулировка гипотез и прослеживании за
материале различных показ способов их логикой доказательств.
проблем и показ проверки. Постановка
способов их решения. проблем в проведении
опыта.
Частично-поисковый Показ учащимся как Деятельность учащихся
метод или находить заключается в активном
эвристический. доказательства, делать участии в
Основное содержание – выводы, построить план эвристических беседах,
в постепенной проверки фактов. овладении приёмами
подготовке учащихся к Учитель широко анализа учебного
самостоятельной применяет материала.
постановке и решении эвристическую беседу, в
проблем. процессе которой ставит
систему
взаимосвязанных
вопросов, каждый из
которых является шагом
к решению проблемы.
Исследовательский Предъявление Деятельность учащихся
метод. Основное обучаемым новых заключается в освоении
содержание – овладение проблем, разработка и ими приёмов
обучаемыми методами постановка самостоятельной
научного познания, исследовательских постановка проблем и
развитие черт заданий. нахождения способов их
творческой решения.
деятельности.
Принципиальной позицией в преподавании искусства на современном этапе является теория о том, что более сложная и самостоятельная работа благоприятствует формированию более сложного и гибкого мышления. К сожалению, здесь часто господствует репродуктивная деятельность по стереотипам. Рутинный труд по шаблонам ориентирует человека и на нетворческий «репродуктивный» образ жизни, что особенно тревожно при формировании личности. Здесь необходимо пройти между двумя опасностями: анархией и рутинной зажатостью стереотипами. Известно, что передача художественной информации невозможна и не происходит без эмоционального уподобления воспринимающего передающему. Без этого возникает лишь знание, а не понимание. Поэтому закон художественного уподобления является основным законом художественного восприятия. Он раскрывается через взаимосвязь методов и принципов обучения.
3.2. Методы стимулирования и мотивации учения
Все мы когда то были детьми, наверняка самые светлые воспоминания и впечатления связаны у нас с играми. Золотое время детских игр кратко и его надо ценить.
Словом «игра» обозначаются самые различные, порой малосхожие между собою явления. В четырехтомном словаре русского языка отмечается семь основных значений этого слова. Это деятельность, занятие детей и занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов, служащее для заполнения досуга, для развлечения, являющееся видом спорта (спортивные игры, военная игра). Это и свойственное некоторым винам и шипучим напиткам движение пузырьков газа («играет вино»), и быстрая смена пятен света, красок и т. п., блеск, переливы, выразительная изменчивость. Это исполнение музыкальных произведений (игра на скрипке) и исполнение сценической роли (актерская игра). Это преднамеренный ряд действий, преследующих определенную цель, интриги, тайные замыслы. Мы говорим об игре воображения, игре природы, игре слов, игре случая, игре судьбы... Кроме игр людей, существуют игры животных. Польский писатель-фантаст и оригинальный мыслитель Станислав Лем, как бы возрождая античное космическое понимание игры, писал о Великой Игре между Цивилизацией и Природой. «Теория игр» — так называется раздел математики, исследующий формальные модели принятия оптимальных решений в конфликтных ситуациях.
Во всех упомянутых случаях слово «игра» употребляется в положительном или в нейтральном смысле. Но оно и некоторые образуемые от него слова и словосочетания имеют и отрицательное значение: «игра ума», «игра на нервах». В словаре В. Даля приводится такая поговорка: «Девка игрива, да прясть ленива». В романе Ю. Бондарева «Игра» главный герой кинорежиссер Крымов перед смертью квалифицирует свою жизнь как игру и осуждает ее вместе с автором: «Значит, жизнь — спектакль, сценарий, в котором действуют, двигаются, чего-то желают герои, не думая, не желая думать о том, что неизбежно задернется занавес. И я должен видеть этих героев, чтобы понять свой спектакль в душе. Игра?» Игра в романе — это не истинное, ложное существование.
Что же такое игра? Можно ли во всех этих многообразных значениях найти общий знаменатель? Может быть, есть что-то общее в тех действиях, которые называют игрою? «Ребенок играет куклой, кошка мышью, а всяк любимою мечтою» — говорится в народной пословице.
В сущности, то, что человек не может не пройти стадию детства, объясняет и значение игры в его развитии. Не случайно игра является, по словам Л. С. Выготского, «в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте». По единодушному мнению психологов, игра — ведущая деятельность ребенка и основа всего последующего его развития, ибо именно в игре он первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те физические и духовные силы и способности, которые ему для этого необходимы. Различие между игрой ребенка и игрой животного детеныша такое же, как различие между биологической жизнедеятельностью животного и социальным бытием человека.
Детская игра — это и есть модель игры как таковой. Здесь ее сущность выражена в наибольшей степени. Это та форма игровой деятельности, по отношению к которой то, что ей предшествует, — ее генетические предпосылки (игры животных), а то, что за ней следует (спортивные игры, спорт, искусство), — ее модификации.
Игра не появляется вместе с рождением ребенка. Правда, еще грудной младенец проявляет интерес к ярким и звучащим предметам. Он стремится потрогать и ухватить, манипулировать ими. Для этого возраста делаются специальные игрушки — погремушки, цепочки разноцветных шариков, пищалки, имеющие формы животных, и т. п. Однако нельзя не согласиться с исследователями, что такие манипулятивные действия с предметами, даже с предметами-игрушками, действия, имеющие очень большое значение для развития его органов чувств и координации движений, не являются игрой в собственном смысле слова.
Зачатки игровой деятельности появляются тогда, когда ребенок, не без влияния взрослых, берет на себя ту или другую роль, когда один предмет выступает как обозначение другого предмета или существа. Тогда становится возможным «ехать» или «лететь» на стуле, как на автомашине или самолете, скакать на палочке, как на лошади, и т. п. «В игре ребенок создает мнимую ситуацию», — подчеркивает Л. С. Выготский, отмечая необычайное значение в игре воображения, которое и позволяет осуществлять иллюзорную реализацию нереализуемых желаний.
Детская игра — своеобразный театр, в котором ребенок выступает нередко одновременно и как «актер», играющий какую-то роль, будь то роль мамы или доктора, воспитательницы или пожарника, и как «режиссер», организующий действия своих сверстников («Я буду доктор, а ты — больной») и участвующих в игре вещей, и как «драматург», импровизирующий сюжетное действие и словесный текст за себя и за куклу. Ребенок является одновременно и организатором игрового «спектакля» и его зрителем, ибо при всей увлеченности игровым действием он не теряет из виду реальности, из материала которой и по образцу которой он строит реальность игровую.
Сюжет игры — это то непосредственное действие, которое производится в игре, действие, воспроизводящее житейские отношения или почерпнутое из прослушанной сказки. Содержание же игры — взаимоотношения во «взрослом» мире. Благодаря этому и реализуется основная функция игры — подготовка к серьезной жизни в этом мире.
Исследователи не раз обращали внимание на двуплановость игры, т. е. на то, что играющий ребенок одновременно и верит и не верит в реальность игрового действия. Он, конечно, прекрасно знает, что стул — это не самолет, но в воображении он испытывает реальные чувства, подобные тем, которые испытывают, управляя самолетом. Когда исчезает один из компонентов игрового действия — реальность или воображаемая ситуация, когда прекращается движение между ними, переход одного в другое, игра прекращается или извращается. Психически нездоровый ребенок, играя, впадает в экстаз, принимая игровое действие, например горение костра, за реальность. В работе, посвященной нарушениям игровой деятельности, мы читаем: «Как известно, взяв на себя определенную роль, здоровые дети всегда понимают условность игры, у них сохраняется «взгляд со стороны». Более того, именно это внешнее контролирование позволяет детям оценивать, что в игре «по правде», а что «понарошку», что «как настоящее» и что «так не бывает». Известно, что чем правдивее и точнее изображается ребенком реальность, тем интереснее игра.. Оказалось, что аутистические игры (игры психически больных детей. — Л. С.) лишаются этого критического «взгляда со стороны». В них мы встречаемся не с разыгрыванием роли, а с перевоплощением в тот или иной игровой персонаж. Об этом говорят многочисленные факты потери детьми ощущения собственной индивидуальности. Границы игры и реальности, своего Я и игровой роли, правды и вымысла размываются».
Классификация игр.
В педагогической энциклопедии читаем:
«В педагогической литературе принято различать игры предметные, сюжетные, подвижные и дидактические. В свою очередь, сюжетные игры делятся на ролевые, «режиссерские» и игры-«драматизации».
Такой подход явно не охватывает все богатство игровой практики, он давно устарел.
Можно принять за аксиому общепринятый подход делить все игры детей и взрослых на две, на три большие группы:
1. Игры с готовыми "жесткими" правилами.
2. Игры "вольные", правила которых устанавливаются по ходу игровых действий.
3. Игры, в которых наличествуют и свободная игровая стихия, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу.
Данное деление частично условно, так как практически в любой игре есть «вольное» творческое начало и присутствуют правила или наметки правил.
Для педагога знания и применение игровых методов очень важно – т.к. игра- ведущая деятельность ребенка, в которой он легче всего самовыражается. Чем интереснее игра, тем разнообразнее станут его представления, будет более свободно и творчески проявляться его фантазия. Методические приемы приносят результат в тех случаях, если учитель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка.
Старшим дошкольникам очень нравятся игры-драматизации, то есть разыгрывания знакомых сказок. Здесь можно самим придумать и сделать декорации, костюмы и лучше всего не просто воспроизводить текст знакомого произведения, а импровизировать по ходу игры, придумывать самые разные варианты сюжета.
Игра должна быть устремлена к уроку. Ибо, оторвавшись от урока, она вырождается в пустую забаву, способную на короткий срок занять, но не образовать ребенка. Но игра должна оставаться игрой, ибо, превратившись преждевременно в урок, она вырождается в бездушное и механическое занятие, повторение того, что показывают старшие. Между обеими этими крайностями должен провести воспитатель игру ребенка. Для этого нужна постоянная бдительность воли, не меньшая, чем та, которая спасает акробата, идущего по лезвию ножа, от опасности стать жертвой им же установленного механизма.
Можно сделать вывод, что в игре должен просвечивать будущий урок как ведомая только учителю, но ребенком даже не подозреваемая цель. Тогда принуждение, неизбежное при организации игры и проявляющееся в подборе материала игры и в общем руководстве ею, будет обвеяно дыханием свободы, будет служить свободе. Личность ребенка будет расти как в поставлении себе все более и более устойчивых и отдаленных целей деятельности, так и в привычке подчинять свой каприз хотя и незримой, но все усложняющейся дисциплине. Игра тем самым будет переходить постепенно в работу, эту более высокую форму человеческой деятельности, ближе стоящую к творчеству, в котором только личность человека достигает вполне своей внутренней свободы.
Применение игрового метода в процессе уроков изобразительного искусства.
Играя с ребенком, мы должны помнить, что главное – это развитие общих особенностей воображения, умения планировать свою деятельность в сочетании с творческими, нестандартными решениями. А это будет проявляться, если мы придадим творческий характер играм ребенка, поможем ему быть самостоятельным в таких деятельностях, как рисование, лепка, конструирование. Здесь, к сожалению, иногда бывает так, что родители, стараясь усовершенствовать постройки и рисунки детей, прямо показывают, как надо нарисовать человечка и как построить домик. Такой прямой показ приводит к тому, что ребенок часто усваивает и пользуется готовыми шаблонами, а его собственная творческая активность при этом затормаживается. Поэтому лучше обратить внимание ребенка на свойства изображаемого предмета, научить его способам передачи этих свойств, только слегка направить его поиск в изображении предметов, в построении композиции и выборе сюжета, а не давать ему отдельных шаблонов для подражания.
И еще один путь для развития воображения - это специальные игры. Например, игра в функции предметов. В этой игре нужно назвать как можно больше вариантов использования одного и того же предмета. Вот кирпич. Его можно использовать как строительный материал, как пресс, как мел (если им чертить на асфальте), как украшение садовых дорожек (если его истолочь и посыпать им дорожки ) и т.п. Так можно называть самые обычные предметы и придумывать их назначения.
С детьми самого разного возраста можно провести игру «Волшебные кляксы». До начала игры изготавливается несколько клякс: на середину листа бумаги выливается немного чернил или туши, и лист складывается пополам. Затем лист разворачивается, и можно начинать игру. Играющие по очереди говорят, какие предметные изображения они видят в кляксе или отдельных ее частях. Выигрывает тот, кто назовет больше всего предметов. Таким образом, в процессе игры ребенок намного лучше и легче усваивает материал, развивается его фантазия, совершенствуется моторика, речевой аппарат.
Развитие образно-ассоциативного мышления.
Методы направлены на поиск новых необычных идей решения каких-либо задач, новых концептуальных подходов. Традиционное мышление направлено на получение одного единственного правильного решения, а творческое, в свою очередь, на поиск множества решений и выбор из них наиболее нетривиальных подходов.
Ребенок непроизвольно в обычном, для нас, взрослых, предмете может увидеть все что угодно, в том числе и то, что могло бы стать заменителем нужного ему предмета (панамка легко трансформируется в емкость для перемещения воды из водоема на песочек на пляже).
Т.о. ребенок мыслит образами и ассоциациями
Ассоциация - связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другой. Как бы перекидываются мостики между решаемой задачей и сходными признаками. Этим и другим предметом может быть, что угодно. Если аналогия – это сходство, анализ- расчленение, то ассоциация- это связывание каких-либо свойств, качеств.
Цели ассоциативного мышления:
Образно-ассоциативное мышление обладает рядом очень важных свойств, таких как: беглость, гибкость, оригинальность и способность к детальной разработке.
Но есть еще один компонент творчества, без которого немыслимо создание нового. Это творческое воображение. Воображение – основа любого творчества, и его необходимо развивать и у детей. Да-да, именно у детей оно не совсем сформировано. Хотя принято считать, что воображение ребенка богаче, чем у любого взрослого. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет непонятное ему, а нам, взрослым это кажется оригинальным и неожиданным. И именно поэтому воображение необходимо развивать с детства, и наиболее благоприятный период для этого – это дошкольное детство.
Умение чувствовать радость жизни, свободно выражать себя закладывается в детстве и остается на долгие годы. Конечно, надо учить и воспитывать ребенка, но так, чтобы он смог сохранить ощущение собственной воли, собственного выбора и творчества в жизни. Ребенок постоянно нуждается во внимании, но, как и любой человек на свое внутреннее пространство, в котором он - хозяин и волен, распоряжаться своими возможностями так, как считает нужным.
Задание для самостоятельной работы: изображение понятий «образ: воображение и фантазия»
Завершение работы над рефератом-проектом.
Инструменты и материалы: Бумага А3 формата, доведенного до квадрата, графические и живописные материалы.
Литература для самостоятельной работы: Обязательная – 1, 3, 4, 6, 12, 13. Дополнительная – 5, 6, 8, 10, 16, 18.
3.3. Методы активизации творческого мышления
Очень важно пробуждение поисковой активности при усвоении изобразительных знаний и умений и навыков, в работе с натуры, по представлению, в тематическом рисовании, иллюстрации, выполнении декоративно-прикладных работ.
Можно выделить два вида методов помогающих активизировать творческое мышление:
Инструментальные методы: (рациональные и иррациональные) мозговой штурм, синектика, рабочие листы, морфологический анализ, АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач), майевтика и др.
Личностные методы: групповая динамика, трансцендентальная медитация, методика формирования целостности и веры в себя и др.
Синекторы должны владеть следующими приемами:
1. личностная аналогия (уподобление), при которой надо отождествить себя с изучаемым объектом, процессом, прибором и т.п. и представить возможные варианты своего действия и аналогичной ситуации;
2. прямая аналогия – поиск сходных процессов, явлений из совершенно других сфер;
3. символическая аналогия или применение литературных образов для формулировки задачи;
4. фантастическая аналогия – предлагает решение, не соотносимое с законами природы. Метод синектики помогает сочетать логическое и образное мышление, свободно переходить с одного мыслительного уровня на другой, устранять стереотип мышления.
Возможность направлять поиск аналогий и тем самым развивать ассоциативное мышление Гордон видит в метафоре.
Цели метода:
- решение сравнительно простых задач;
- анализ систем (из чего состоит, как реализована каждая часть…);
- развитие управляемого воображения и фантазии;
Сущность метода:
Первый шаг: выбирается какой-нибудь предмет, который мы хотим усовершенствовать или придать ему совершенно необычные свойства.
Например: для детей это может быть игрушка, кукла, мячик, тетрадь, учебник, классный журнал, животное, растение или человек. Это будет так называемый фокальный объект.
Второй шаг: выбирается несколько случайных объектов. Например: электрическая лампочка, воздушный шарик,
Третий шаг: для этих объектов составляется перечень их характерных свойств, функций и признаков.
Например: электрическая лампочка – светится, теплая, прозрачная, перегорает, включается в электросеть…
Воздушный шарик – летает, надувается, не тонет, отскакивает…
Телевизор – показывает, говорит, поет, имеет ручки для управления…
Четвертый шаг: сформулированные свойства переносятся на фокальный объект.
Ассоциация – связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое. Как бы перекидываются мостики между решаемой задачей и сходными признаками ил свойствами другого объекта. Этим другим объектом может быть что угодно: системы из живой и неживой природы, сказочные герои, любое воспоминание, образ или символ, даже запах, или звук.
Если аналогия – это сходство, анализ – расчленение, то ассоциация – это связывание каких-либо свойств, качеств.
Виды ассоциаций:
- по смежности, то есть по близости, по соседству в пространстве или во времени, когда одно представление благодаря их временному или пространственному совпадению. Например: улей – пчелы, медведь – зима – берлога, зима – мороз – снег…
- по сходству, подобию, т.е. похожее по какому-то признаку: форме, цвету, восприятию.. Например: мяч – арбуз, лимон – лимонад, снег – вата.
- по контрасту, т.е. противоположное по любым свойствам. Например: добро – зло, гора – равнина, искры – снежинки.
Типы вопросов:
Список литературы
Основная литература:
Выготский Л.С. «Воображение и творчество в детском возрасте». М: Просвещение, 1997.
Ермолаева-Томина Л.Б. «Психология художественного творчества». – М.: Академический проект, 4 из 4. 2003.
Педагогическая практика: учебно-методическое пособие для самостоятельной работы [Текст] / составила Е.Е. Вотякова. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2012. – 28 с.
Преддипломная практика: учебно-методическое пособие для самостоятельной работы [Текст] / составила Е.Е. Вотякова. – Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2012. – 24 с.
Кузин В.С. Психология живописи [Текст] : учеб. пособие для вузов по спец. "Изобразительное искусство" : рекоменд. УМО по спец. пед. образования 3 из 3 2005.
Ростовцев Н.Н. Рисунок. Живопись. Композиция. [Текст] : хрестоматия : учеб. пособие для художественно-графич. фак. пединститутов. : допущ. Госкомитетом по нар. образованию СССР 1989
Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе : учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н.М. Сокольникова. - М.: Академия, 1999. - 368 с. : ил
Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. Народное искусство. Рисунок. Живопись. Декоративное искусство. Дизайн : учеб. пособие для студентов вузов / Н. М. Сокольников. - 4-е изд., стереотип.. - М. : Академия, 2008. - 365 с. : цв.ил., ил.. - (Высшее профессиональное образование. Педагогические специальности). - Библиогр.: с. 357-361 2500 экз. Экземпляры: всего:3 - АБ.1нт(3)
Дополнительная литература
Информационные ресурсы:
http: // psy. 1 septmber. ru/ - школьный психолог
kazinka.narod.ru — В помощь молодому учителю (сайт муниципальной Казинской средней общеобразовательной школы)
www.iro.yar.ru — материалы по дидактике
www.edu.ru — Российский федеральный портал www.yspu.yar.ru — Журнал «Педагогический Вестник». (ЯГПУ им.К.Д.Ушинского)