Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Курсовая работа.
“ Проблема и методика религиозного воспитания детей.”
План работы:
1. Современные проблемы религиозного, православного воспитания детей.
2. Основополагающие принципы религиозного воспитания детей.
3. Поиск православного метода в педагогике.
4. Пример разработки методической программы по религиозному воспитанию детей на практике одной из школ.
5. Библиография.
1. Современные проблемы религиозного, православного воспитания детей.
Православное образование получило сегодня в России гражданские права. Церковноприходские воскресные школы, православные гимназии, Православный университет, и Богословский институт, множество различных лекториев, семинаров, кружков — вот далеко не полный перечень подразделений сегодняшней православной школы. Структура создана и функционирует, хотя в сущности она не определена еще ни в своей теоретической, ни в методической части.
Но прежде, чем говорить о том, какой должна быть православная школа сегодня, нам следует понять, в чем особенность этого нашего "сегодня"? Нынешний нравственный и идеологический кризис России должен быть осмыслен нами во всей его остроте и глубине, ибо что он такое, как не кризис наших душ.
Кто он — наш современник? Каков его внутренний мир? Каковы его думы и надежды? Пока мы не поймем этого, мы даже не сможем приблизиться к кругу педагогических вопросов. Поэтому нам нужно отважиться посмотреть правде в глаза.
Может быть, главная личностная особенность нашего современника — это тяготение к авторитетам и, как следствие, невероятная внушаемость. Его столько раз обманывали, столько лживых образов, идеалов и догм было им воспринято, а потом отвергнуто, что душа его почти утратила самостоятельность и способность к живому чувству, к живой вере, она растерялась, как на перепутье, и оказалась погребенной под обломками множества относительных истин.
Изменилась сама психология личности. Долгое время вся организация нашей общественной жизни подталкивала не столько к жизненно необходимому действию, сколько к демонстрации своего действия. И с годами выработался определенный тип поведения, алгоритм внешнего действия. Хотим мы это признать или нет, но нас хорошо научили "делать вид". Не надо думать, что нам легко будет отучиться от этого и восстановить естественные, человеческие формы общения. Понадобятся годы усердного покаянного труда, чтобы отойти, наконец, от умственного жульничества и устойчивого чувства самодостаточности.
Массовый приток народа в храмы сегодня скорее свидетельствует не о вере, а об отсутствии опоры в жизни, о вдруг ушедшей из-под ног почве, о горячем желании обрести хоть в чем-то уверенность. Сегодня многие идут в храм с надеждой на спасение, но спасение — в этой жизни. Человек готов верить, но желает получить по вере уже здесь и теперь.
В эту-то неоязыческуго наивность и требовательность и спряталась, как в новую скорлупку, измученная атеизмом и эгоизмом душа нашего современника. Опыт опустошенности рождает настороженность. Ее не удастся просто и быстро побороть, это некая духовная болезнь общества, некое "замораживание" сердца. Сначала оно должно оттаять, а потом уже сможет что-то вмещать.
Острота проблемы состоит в том, что те, кто ныне призван на высокое поприще христианской педагогики, сами также заражены болезнями нашего общества. Поэтому очищать свои сердца и души от лукавства и двоедушия, от подозрительности и агрессивности нужно всем. Всем помнить, что мы не учителя, а лишь ученики, постоянные ученики.
Наша ситуация осложняется еще и тем, что в Церковь сегодня пришли и родители, и дети одновременно.
Проблемы отцов и детей приобрели у нас совершенно новое звучание. Традиционные внутрисемейные рычаги воспитания почти не действуют. В Церковь бегут за "скорой помощью", готовые эту помощь принять и почти не готовые к труду самовоспитания в союзе с Церковью. А ведь именно этот труд — необходимое условие духовного возрастания.
Напомним, что слово "педагогика" переводится с греческого как "детоводительство", то есть совместный путь учителя и ученика. Но один у нас Учитель,— говорит Евангелие,— Христос. Именно Он является истинным Педагогом, утверждает в своей книге "Педагог" один из учителей Древней Церкви св. Климент Александрийский. А стало быть, те, кто называют себя воспитателями, наставниками и попечителями, смысл своего служения должны видеть в том, чтобы лишь указывать путь, препровождать ученика к этому Любящему всех Учителю.
Но как это сделать? Какими средствами? Прежде всего — словом. Поэтому-то во все времена Церковь и ищет эти особые слова, и ведет диалог с миром, диалог-призывание, диалог-свидетельство. А чтобы быть услышанной и правильно понятой, ей приходилось высокие понятия христианского откровения всегда переводить на язык, доступный современникам. Многие века звучит этот живой диалог вечности и времени, огненная и печалующая речь Церкви, обращенная к страждущему миру.
В Новом Завете мы находим много примеров таких диалогов. Они для нас лучшие образцы для подражания. Рассмотрим один из них — речь апостола Павла в афинском Ареопаге (Деян., 17, 22-31).
Напомним, что сначала апостол Павел познакомился с тем, чему поклонялись афиняне, и нашел основание для начала своей проповеди: "Проходя и осматривая ваши святыни, я нашел и жертвенник, на котором написано: "неведомому Богу". Сего-то, Которого вы, не зная, чтите, я проповедую вам".
Здесь, в сущности, продемонстрированы несколько главнейших правил христианской педагогики. Во-первых, наблюдение. Апостол Павел сначала узнал, чем, так сказать, "дышат" афиняне, соприкоснулся с их жизнью, попытался разобраться в ней, почувствовать ее. Город, полный идолов, заставил его возмутиться духом, видимо, он даже негодовал, но эти свои чувства учитель народов никак не проявил. Вот второе правило педагога — сдерживание эмоций, коррекция личных ощущений и впечатлений.
Далее мы видим, что апостол Павел не начинает свою проповедь ни с укоров, ни с обличений, он вообще ничем не отделяет себя от слушателей. Это-то и дает ему возможность естественно и легко связать реальное бытие своих собеседников с тем новым знанием, которое он хотел донести до них.
Павел строит свою речь психологически очень грамотно, так, чтобы, все слушатели могли ее не только понять, но и принять. Сначала он говорит почти холодно, просто информируя, но с каждой фразой его речь все больше приобретает черты огненного пророчества и призыва. Но вот чего нельзя не заметить: имя Христа апостол Павел в первом своем обращении к просвещенным греческим язычникам так и не произносит, он лишь подводит своих слушателей к пониманию нового мира, который Христос оставил после Себя.
Мы видим, что на протяжении всей своей речи апостол Павел ни на мгновенье не забывает о своих слушателях, стараясь максимально учитывать возможности их восприятия. Такой метод должен был бы стать заповедью для каждого христианского наставника.
По сути своей педагогика подобна садоводству. Недаром один из выдающихся немецких педагогов Фридрих Фребель так и называл воспитателя — садовником. Садовник же — это не собиратель, а выращиватель, в этом его особенность. Смотри, что происходит в твоем саду, и действуй не по заранее намеченному плану, невзирая ни на что, а природосообразно, руководствуясь знаниями, собственными наблюдениями и интуицией. Это-то и оказалось самым сложным.
Еще в древности многим стало ясно, что педагогика — дело страшное, в подлинном библейском смысле этого слова. Отваживаясь на необходимое участие в формировании того или иного человека, мы берем на себя ношу Творца. И, независимо от нашего мировоззрения, мы не можем не почувствовать вселенской ответственности. Поэтому, сколь бы ни был велик соблазн воспитать себе подобных, мы не должны поддаваться ему. Интуиция подсказывает, что другой Человек, пусть даже маленький, не должен быть похожим на нас, он — другая вселенная, у него свой путь в жизни,— мы же призваны всемерно помогать ему.
Необходимо развить личность, развить все благое, изначально заложенное в ней. В процессе этого развития человек начинает более глубоко осознавать себя и активно стремиться к духовной жизни. Эта энергия духовного развития и вводит ребенка в Церковь. И здесь уже перед учителем стоит более сложная задача: не противореча внутреннему развитию, организовать в определенной последовательности встречи души человека со Священным Писанием, с богослужением, с творениями святых отцов, с церковной историей и церковным искусством и, наконец, с жизнью реальной общины, с людьми. Именно организация встреч, способствующих внутреннему духовному развитию, и может считаться основой религиозного педагогического процесса.
Христианское образование нельзя исчислить суммой богословских знаний. Результатом его может считаться только духовный опыт, особое устроение души человека. В этом специфика христианской педагогики. Концептуально ее следовало бы понимать как процесс глубинного воспитания, и весь учебный материал должен быть средством достижения этой великой цели.
Воспитание — процесс медленный, непростой, требующий комплексного, системного подхода, то есть увязывания многих различных, часто просто противоречащих друг другу компонентов. Воспитывать нужно учиться. Нельзя не привести здесь замечательного высказывания А.С. Макаренко: "Воспитывает все: люди, вещи, явления, но, прежде всего, и больше всего — люди. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот "хаос" не поддается как будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — вот задача воспитания"*.
Эти слова как нельзя лучше объясняют, что воспитывать — это значит быть рядом с воспитуемым и принимать участие в его жизни и внешней, и опосредовано во внутренней. Духовное воспитание, воспитание религиозного чувства -— это также пребывание рядом, постоянная готовность к помощи, к союзничеству в борьбе с грехом.
Вспомним, что слово "грех" в переводе означает "непопадание в цель". Нестройность, противоречивость всей нашей природы — вот тяжелое наследие первородного греха. В течение всей жизни мы пытаемся, собрать себя, "наладить", "отцентровать". Процесс этого созидания себя, строительства своей души может начаться уже в детстве, но тут ребенку нужен помощник. Педагог и должен явиться этим помощником. Он не руководитель, а проводник, связной детской души — вот его священное место. Учитель связует живое рождающееся вопрошание ребенка с опытом и жизнью всей Церкви.
Процесс воспитания можно было бы охарактеризовать еще как процесс вырабатывания благотворных реакций, созидание в человеке гармонической системы отношений с эмиром. Но воспитание не может сводиться к закреплению однажды определенных отношений. Христианская антропология не допускает возможности дрессировки человека, выработки у него стереотипных эмоциональных реакции. Нет, живой движущийся мир и развивающаяся, "дышащая" духовная жизнь в человеке должны каждый раз вступать в новые отношения, ибо каждый раз это есть новая встреча, новые свидетельства промысла Божия.
Итогом христианского воспитания нужно считать не вышколенность, а обретение внутренней системы ценностей, которая ляжет в основу всей жизни человека. Но не забудем, система эта должна быть движущейся, развивающейся. Система ценностей отражается не в перечне дозволенного и недозволенного, а во внутренней обращенности, в приверженности и, наконец, в любви к истине.
Христианское воспитание неминуемо есть и воспитание чувств, надо приучить их не властвовать над нами, а служить нам. Ибо как иначе мы определим правдивость отношений, как не чувством. И лицемерие, и фальшь — как распознаем? Чувства помогут нам. Христианское воспитание можно толковать как воспитание в ребенке главного чувства — чувства истины. Ведь, в сущности, человек может считаться состоявшейся личностью только тогда, когда у него не просто появились понятия добра и зла, а когда они руководят его волей. Только тогда он становится способным к настоящему диалогу с миром, не растворяясь в нем, не теряя своей совести.
______________________________________
* Макаренко А. С. Книга для родителей. М., 1934, с. 4.
2. Основополагающие принципы религиозного воспитания детей.
Но христианская педагогика это не система правил и приемов, а, прежде всего, сам христианский педагог с его живой интуицией, знанием и решимостью к действию. Представим главные тезисы религиозного воспитания в той последовательности, в какой они рождаются во время изучения Библии.
Первым был провозглашен принцип ненасилия. Мера агрессивности сейчас в обществе нашем столь велика, и насилие стало таким обыденным делом, что мы его даже не всегда замечаем. Христианскую же педагогику хотим возводить без насилия. Бог создал нас свободными. Пусть первой заповедью христианской педагогики будет заповедь "Не убий". Не совершай насилия над душой, не угашай духа! Но нельзя забывать, что принцип ненасилия не есть вседозволенность для ребенка.
Затем был высказан один из главных принципов вообще любой педагогики — своевременность. В Евангелии, мы знаем, слова и дела Божии открываются людям по мере их способности воспринять их. Учение Христа не теория, а Благая весть. И педагогическое воздействие, если оно питается Евангельским духом, также будет тяготеть не к заданной априори системе, а к системе реактивной, то есть реагирующей на духовное состояние и уровень детей.
Следующим оказался принцип единства педагогических влияний. Вспоминая известную басню "Лебедь, Рак и Щука", мы более всего должны бояться разорвать ребенка, "растащить" его в разные стороны. И поэтому, принцип единства был истолкован как принцип дополнения, ибо мы не всегда можем уберечь ребенка от нежелательных влияний, но непременно должны их учитывать и, по возможности, смягчать и исправлять.
Затем был сформулирован принцип личностности. Все в православии личностно: личностными отношениями проникнут духовный мир, личность человека обретает самое себя в личностном общении с Богом. Главное для педагога, не стать на этом личчом пути человека к Богу, не подавить личностное начало в ребенке.
Следом назвали антропологический принцип. Уважение к человеку, к его достоинству является основополагающим в христианстве. Этот принцип призывает нас изучать человека во всей его полноте, дабы интуитивное чувствование было подкреплено церковным, святоотеческим и научным знанием человека. То есть мы должны учиться видеть человека и понимать, что происходит в нем. Отсюда непреложное требование: чтобы учить, надо самому учиться.
Это неминуемо потребует от нас неусыпного бдения и трезвения. Вот следующий принцип христианской педагогики, который был назван также принципом неустанного внимания. Если процесс обучения может быть организован по-разному, в том числе с большими временными перерывами, то воспитательный процесс по сути своей непрерывен. Если мы прекратим воспитывать, то ребенок не прекратит воспитываться, он просто найдет себе другого воспитателя. Поэтому-то у педагога не может быть отдыха, пока он не найдет себе должную замену. От педагога требуется постоянное участие в жизни детей, может быть, это самое трудное для внутреннего мира самого педагога.
Следующий принцип связан с нравственным кодексом педагога, это — ответственность. То есть мы должны всегда рознавать, что мы делаем, и не строить иллюзий, не мечтать, не навязывать ученикам своих идеалов, образов и желаний. Православию чужд романтизм во всех его проявлениях. Иллюзии часто рождают агрессию. Ведь реальная жизнь обыччо вступает в противоречие с романтическими представлениями и неминуемо начинает раздражать. Отсюда может возникнуть желание подавить, переделать, подогнать жизнь под наше представление о ней. Мы не должны этого делать — человек свободен и имеет право на собственный путь к Богу. Зловещий романтизм и революционеров-преобразователей, и охранителей-законников да обойдет нас стороной.
И вот был назван принцип любви. Конечно, о нем думалось раньше, но нужно было время, чтобы подойти к нему. Что значит для педагога любить ребенка? Это значит видеть его в Божественном замысле. Здесь мы вспомнили цитату из Цветаевой: "Любить — это видеть человека таким, каким его создал Бог, а не осуществили родители" (Из дневниковых записей "Земле — земное").
Но, конечно же, человек не в прошлом хорош, а в будущем. Ибо весь он есть возможность. Любить — это не просто видеть эту возможность, но ощущать образ "грядущего во имя Господне". Любить трудно, поступки и страсти этот образ сильно затемняют. Сколько сил, веры и энергии нужно, чтобы очи сердца не стали очами земными?! Где же взять нам эту любовь? Жестокосердие, кажется, поразило весь мир...
Но не поразило Того, Кто победил мир! Если сердце педагога на самом деле обращено ко Христу, Творец будет омывать его Своей неистощимой любовью, питать чувства, поддерживать способность к состраданию, милосердию и любви.
И, наконец, прозвучал принцип смирения. По мнению многих святых отцов Церкви смирение — главная христианская добродетель. В чем же может выражаться смирение педагога? В понимании, что истинным детоводителем является Господь, мы же не должны мешать Его действию. Но все ли нам открывается в этом Божественном замысле о человеке? Конечно, нет. И дело не только в духовном уровне педагога, а, в первую очередь, в том, что человек никогда не может быть нам до конца открыт и понятен. Мы не должны им руководить. Мы — соработники Богу, по словам апостола Павла, и должны дать Ему возможность действовать. Наше педагогическое усердие должно иметь четкие границы ~ перед таинственным промыслом Божиим надо отступать.
Оставим наши размышления о концептуальных проблемах христианской педагогики и перейдем к насущным вопросам методики преподавания.
3. Поиск православного метода в педагогике.
Если мы внимательно посмотрим на множество воскресных школ и других православных учебных заведений, возникших в последнее время, то в большинстве случаев без труда заметим некое единообразие структуры. Похожи программы, похожи учебные планы, да и сам методический подход к преподаванию как бы имеет один прототип. В истории педагогики обнаружить его не трудно: создавая сегодня православную школу, мы, не сговариваясь, стали возрождать систему христианского образования дореволюционного типа.
Произошло это, скорее всего, потому, что учителя горячо желали продолжить педагогическую традицию церковного российского образования. Но само понятие традиции нельзя понимать упрощенно: это не набор уже сложившихся правил, не действие по уже имеющимся образцам, а живая творческая жизнь в духе Церкви. Желая следовать традиции мы должны будем, вдумчиво изучая прошлое, все время рождать новое. "Истина вечна и неизменна, но способы ее выражения временны и переменчивы"*,— читаем мы у одного из подвижников дореволюционного христианского образования, священника Е. ф. Сосунцова.
К вопросу о традиции и наследии мы должны подходить творчески. Нужно, прежде всего, понять, что именно из наследия прошлого мы хотим продолжить, а от чего следует избавиться, что из опыта прошлого нам полезно, а что противно и чуждо? Ответить на эти вопросы мы сможем только тогда, когда сами поччвствуем живое биение времени, ощутим реальные нужды сегодняшнего дня, начнем осмысливать их в контексте всей истории Церкви.
Прямое повторение в истории невозможно. Христианская школа обуславливается не только христианскими догматами и христианским пониманием человека, но как любая школа, она есть часть органического целого, определенный этап в развитии общественного сознания. Школа не может быть свободна ни от различных веяний времени, ни от нас самих, нашего духовного, нравственного уровня, интеллектуального развития, психологических особенностей личности как учителей, так и учеников.
Давайте совершим небольшой экскурс в прошлое. В дореволюционной России церковноприходская школа была первой ступенью обучения, соответствующей нашей __________________________________
* Свящ. Сосунцов Е. Ф. Методика и конспекты уроков по Священной истории. Казань, 1910, с. 23.
начальной школе. Туда приводили детей 6-7 лет, в основном из простых семей, обучение длилось 3 года. Созданы были эти школы в 1884 году и находились в ведении Священного Синода и, как сказано в "Положении" 1902 года, имели целью "распространять в народе образование в духе православной веры Церкви".
Какие там преподавались дисциплины? Закон Божий, церковное пение, гражданская печать (так называлось чтение), письмо и начатки арифметики. Для сельской местности церковноприходская школа была первым и часто единственным учебным заведением. Кто не уезжал в город, довольствовался теми знаниями, которые получал здесь.
Следующей ступенью образования были городские и духовные училища, затем шли гимназии, реальные училища, семинарии и, наконец, университеты и духовные академии. Как видим, в дореволюционной православной России было два типа образования: светское и духовное.
Духовное образование, находилось в ведомстве Синода и начиная с духовного училища, носило характер узкой профессиональной специализации, то есть все программы в основном состояли из вероучительных дисциплин и были жестко ориентированы на подготовку клириков. Светское образование также было православно ориентировано: как обязательный предмет изучался Закон Божий, основы православной веры,— это составляло фундамент духовно-нравственного воспитания в школе.
Внешне картина довольно благополучная, но присмотримся, какой дух царил в светской и духовной школе, какая атмосфера создавалась вокруг?
И здесь нельзя не прибегнуть к многочисленным свидетельствам литературы. Наши русские писатели оставили множество заметок, воспоминаний, наконец, автобиографических рассказов и повестей о школе, где отразились их детские впечатления. О чем же они доверительно рассказывают? Каков в них образ учителя? Законоучителя? Каковы сами уроки вероучительных дисциплин?
И тут мы должны будем с прискорбием признать, что отрицательных впечатлений от преподавания Закона Божьего литература сохранила намного больше, чем положительных. На фоне других дисциплин этот предмет выделялся часто как самый сухой, зубрильный, безрадостный. Как редки исключения! И как отличаются эти горькие впечатления от радужных детских впечатлений, связанных с церковными праздниками!
Не станем приводить здесь многочисленных отрицательных примеров, но отмахнуться от них тоже не можем. Ведь русская литература никогда не проходила мимо типического: любая мало-мальски оформившаяся социальная или психологическая общественная тенденция неминуемо запечатлевалась в ней. Эти свидетельства помогают увидеть то, что не сохранили ни министерские отчеты, ни программы ни статистические данные, а именно: что происходило в душе ребенка.
И среди многочисленных литературных свидетельств есть одно, которое никакой законоучитель и просто педагог не должен забывать — это "Очерки бурсы" Н. Г. Помяловского. Оно касается сугубо духовной школы, но сейчас, когда мы пытаемся концептуально и методологически осмыслить, какой должна быть православная школа сегодня, дореволюционную духовную школу многие берут за образец, не очень-то зная, что именно она представляла собой.
Напомним, что 14 лет Помяловский учился в духовных училищах и семинариях, по окончании же работал в Шлиссельбургской воскресной школе, где ярко проявился его педагогический и литературный талант. Не забудем и того, что над его гробом современниками были произнесены высокие слова — честный писатель! Все это не дает нам возможности не принимать его поистине страшных свидетельств.
В "Очерках бурсы" раскрывается некий внутренний механизм системы школьного духовного образования, описывается как, каким образом живые сообразительные дети порой превращались в "мертвецов", бесчувственных лицемеров и пошляков, а иные и вовсе в неверующих критиканов. Один из героев повести, пытаясь противостоять этой чудовищной машине подавления и надругательства над личностью, вдруг открывает для себя некоторые "законы сохранения живого человеческого ума".
Это горько и страшно читать. Но педагогика давно знает, что ранняя специализация, как показывает опыт, дело очень опасное. Душа ребенка должна свободно пройти все ступени своего развития от инстинктивного эгоцентрического существования в младенчестве через осмысление себя и своих желаний в отрочестве до возможности разумного и свободного выбора своего служения в юности. Выбор же, сделанный за ребенка, не просто ставит его в положение пленного, порой он входит в противоречие и с его типом психики, и с его развивающимися, но еще не полностью проявившими себя способностями. Если же навязанное вменяется в обязанность еще и с грубостью и педагогической бестактностью, надо быть готовым к тому, что сами жизненные силы растущего человеческого организма восстанут и начнут борьбу с угнетением и угнетателем. О чем и свидетельствует Помяловский.*
"Очерки бурсы" написаны в середине XIX века, но основные болезни духовной школы: казенщина, начетничество, запреты творческого мышления и развития, репродуктивные формы преподавания, которые к несчастью отягощались еще нравственным давлением и угрозами наказания,— все эти беды не были изжиты и к началу XX века. И они привели к страшным последствиям. Вот что можно было прочитать в газетах и журналах того времени: "За последние годы газеты с разных сторон России приносили самые неутешительные вести о положении в семинариях, хотя в силу общих условий, только очень немногое из замкнутой семинарской жизни попадало в печать, своей гнетущей системой воспитания духовные педагоги порой доводят питомцев до явных преступлений. В квартирах ненавистных воспитателей случаются поджоги, со звоном вылетают разбитые стекла; из-за угла в этих воспитателей летят поленья, кирпичи, над ними учиняются физические насилия. В ход пускаются кинжалы, револьверы и даже взрывчатые вещества. Известны неоднократные случаи покушений на жизнь духовных педагогов. За последние пять лет два подобных случая знает только одна Киевская семинария".
Приведем еще одно ошеломляющее свидетельство современников, отрывок из дореволюционного сборника "Духовная школа":** "Семинарские бунты широкой волной разливаются от края и до края России, принимают формы эпидемий и становятся явлением хроническим. Три года тому назад в первое учебное полугодие было закрыто более 23 семинарий. В начале 1905 года повторилось то же самое. Волнения ураганом пронеслись по всей Руси и охватили на своем пути громадную сеть семинарий от центральных, до самых отдаленных, окраинных. Теперь закрыто 44 семинарии, все духовные академии и даже некоторые женские епархиальные училища. Известны случаи, когда семинарское начальство только бегством спасалось от своих питомцев. Иные семинарии усмирялись военной силой".
Даже если мы сделаем скидку на публицистическую нестрогость текста и явную обобщенность цифр, все равно неоспоримость фактов ощутима, и она не может не пугать. Об этом мы читаем в Отзывах епархиальных архиереев в 1905 году. Об этом же тревожно свидетельствуют документы подготовки Поместного собора 1917 года.
В чем же был корень бед?
"Жизнь волнуясь и спеша, неудержимо стремится вперед, уходит все дальше и дальше,— читаем мы в статье С. Любимова "Воспитание в духовной школе",— а прогнившая "система" бережно хранится, как заветная святыня, и поддержкой кастового строя духовной школы воздвигается над ней железный колпак, не пропускающий света и воздуха.”
“В духовно-учебном ведомстве" — пишет один из инспекторов семинарии,— перемену костюма педагогов должно признать самою крупною реформой за последние 20 лет".
Но, может быть, это проблемы сугубо профессиональные, специфические?
Вспомним, кого готовила духовная школа? Кем были и куда направлялись ее ученики? Тогда нам станет понятным, почему духовное воспитание в светских школах _________________________________________________
*Помяловский Н. Г. Сочинения. М., Правда, 1949, с. 318.
**Ж-л "Сын Отечества", 1905, № 75. Духовная школа. М. 1906, с. 104.
также вызывало озабоченность многих передовых умов России.
Вот, например, высказывание уже цитировавшегося нами священника Е. Ф. Сосунцова:* "Неудовлетворительность постановки религиозно-нравственного воспитания в школе зависит главным образом от веры учащих в полную идеальность современного преподавания, от достигнутого школьными деятелями убеждения в необходимости прочного консервирования достигнутых результатов". И далее: "Школе необходимо пробудиться от мертвенного покоя, а ее деятелям своевременно припомнить, что находит лишь тот, кти ищет"^.
У нас нет оснований не верить этим многочисленным свидетельствам. Идеализировать картину российского образования XIX — нач. XX в. значит просто не желать видеть истину, заменять действительную жизнь нашими, то есть удобными для нас, представлениями о ней. Для педагога это в особенности пагубно. Приведем здесь слова недавно почившего замечательного московского священника-ученого о. Глеба Каледы: "Надо найти в себе мужество признать, что сонм русских святых и подвижников благочестия был воздвигнут на русской земле не благодаря школьному духовному воспитанию, а, скорее, вопреки ему".
Все ати горькие свидетельства не позволяют нам бездумно копировать модель дореволюционной школы как духовной, так и светской. Но полезно будет выявить причины, сделавшие ее такой, отыскать глубинные корни питавшие эту столь уродливую, но незыблемую, по словам современников, образовательную структуру. Это поможет нам правильно строить нашу сегодняшнюю православную школу, не повторять ошибок прошлого, но учиться на его высоких образцах. Итак, желая разобраться в том, что же происходило с нашей дореволюционной школой, мы должны не забывать, что никакая школа не случайна, так как она является живой формой общественного сознания и общественной религиозной жизни. Школа невольно выявляет те идеологические течения и тенденции, которые наличествуют в обществе. Какое же идеологическое основание мы можем обнаружить в старой русской школе? Оно угадывается без труда: основание это — схоластика.
Что же такое схоластика? Напомним, что схоластика, как церковная наука, систематизировавшая все христианское учение, возникла в XIII веке, отцом ее считается Фома Аквинский. Заслуга высокой схоластики в том, что она дала позитивное обоснование христианскому мировоззрению в категориях логики, истины Откровения Божия ею были переведены на язык человеческого разума. Схоластическая.
_____________________________________
* Свящ. Сосунцов Е. Ф. Библиографический обзор учебников по Закону Божию. 1915, с. 18.
строгая классификация церковных понятий в какой-то момент истории дала возможность примирить веру и знание. Это могло бы стать началом одухотворения всей науки и искусства. Но случилось обратное: в последователях Фомы Аквинского схоластика вырождается из стройного богословского откровения в заданную и навязываемую идеологию. Поздняя схоластика полюбила свои категории и построения больше человека, для которого они первоначально предназначались, она стала не помощницей в созидании человеческого духа, а препятствием в его развитии.
Схоластические споры средневековой Европы по свидетельству современников походили, если можно так выразиться, на рыцарский турнир логиков. Блеск доказательств становился здесь целью, а слушатель — партнером-противником. Риторика, стремление к яркому красивому слову, желание победить в словесном поединке постепенно вытесняет из сердец жажду истины и любви. Во многих происходит охлаждение веры, утрата живого чувства Бога.
Интересно, что в словаре В. Даля схоластика определена как "философия внешности, школярное направление, сухое, тупое, безжизненное".*
И там же читаем устрашающее — "схоластический дух", то есть дух мертвящий, замораживающий, и вместе с тем дух многословный, витиеватый, дух внешнего императивного долженствования, запугивания и угроз...
Можно быть твердо уверенным, что этот дух несовместим с духом любви. Каким бы высоким ни было здание схоластики, оно вмещает только одно "я", только одно сознание — сознание говорящего. А с точки зрения Православия этого не достаточно, ибо только соборный разум непогрешим.
Так что же такое схоластика в педагогике, в самом процессе обучения?
Научение не сущности, а форме, стремление не столько сориентировать учащихся в сложном и непрерывно меняющемся мире, сколько просто дать некоторые пассивные знания о нем. При схоластическом подходе в педагогике не возникает задачи целостного развития личности и воспитания духовного разума, в большинстве случаев идет безличная трансляция знаний, уже имеющихся в багаже человечества, определенным образом структурированных и систематизированных, и параллельно с этим обучение операциям с этими знаниями.
На поверку этот метод в образовании оказывается вообще антипедагогическим и праздным, так как не отвечает актуальным потребностям самого ребенка, не пробуждает его к духовной жизни. Между учителем и учеником здесь не предполагается личностных отношений, но пролегает бездна отчуждения. Не это ли заставило Даля назвать схоластику "безжизненным направлением"?
Живучесть же схоластики поразительна. Этот метод стал довольно быстро господствующим в духовной школе средних веков и постепенно распространился на большинство светских учебных заведений. Почему же?
Есть в схоластике великий педагогический соблазн — быстро наполнить человека теми знаниями, которые нам кажутся полезными, научить его использовать их и тем самым сделать его удобным для окружающих. Этот соблазн спекулятивно оправдывался и ревностным служением, и требованиями церковного единства. Он драпировался в тогу государственной заботы о нравственном воспитании подрастающего поколения, ссылаясь на буквалистски понятые библейские цитаты о наказании детей и воспитании их в страхе Господнем. (На самом же деле учили не Страху Господню, а мелочному страху перед учителем, трусливости, ябедничеству).
Все это создавало иллюзорную картину благополучия в педагогике и породило в общественном сознании глухую терпимость по отношению к схоластическому бытию школы. Детей было жалко, да что поделаешь: ученье — не сахар.
Но тем, что дореволюционная школа отвернулась от ребенка, она сама себе подписала обвинительный приговор. Вспомним мудрые предостережения А. С. Хомякова: "Те, которые приняли за веру истинную мертвую веру, то есть ложную, или внешнее знание, дошли в своем заблуждении до того, что из своей мертвой веры сделали восьмое таинство"**. Духовное руководство школой оказалось парализованным и отторгало все новое. Естественно, что живые творческие силы Церкви, да и всего мыслящего человечества восставали против этого.
В начале нашего века можно сказать произошла почти "антисхоластическая революция". Многие педагоги мира возвысили свои голоса: Мы не можем больше не замечать, к кому обращены наши слова! Школа должна существовать для ребенка, а не для учителя! Но чтобы этот протест реально принес благотворные плоды, нужно было понять, в чем беда схоластики и выяснить, что можно ей противопоставить в духовном и научном смысле, что более бы соответствовало самому духу Евангельского откровения, духу любви и служения. Нужно было искать новый метод. И методом таким стал диалог.
Сразу следует сказать, что диалог не следует понимать только как взаимодействие двоих. Диалог — это включение личности в непрерывно действующую, то есть движущуюся систему всей жизни, участие в ней, единение с ней. Поэтому настоящий диалог невозможен вне системного мышления, вне системного подхода. Но что это такое?
Системный подход — это способ восприятия мира как единого целого. С этой точки зрения любой факт нужно рассматривать не как самостоятельный феномен, а как _____________________________________________
*Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Спб. М., 1882, т. 4, с. 370.
**Хомяков А. С. Церковь одна. Соч. в 2-х тт., т. 2. М.,1994, с. 17.
элемент системы с множеством зримых и незримых связей. Вне этих связей факт перестает быть тождественным самому себе и становится только частью рассматриваемого явления, то есть в строгом смысле слова, становится другим фактом. О системном подходе в педагогике существует уже обширная литература. * Наша задача — осмыслить системный подход с точки зрения Библейского Откровения.
Христианство учит нас восприятию мира как живого целостного творения Божия, как откровения: все связано здесь со всем. Узкий взгляд в христианстве не просто ограничивает понимание, он искажает всю картину мира. Углубляясь в познание, мы не должны терять ориентиров и во что бы то ни стало должны сохранять в себе чувство целого. Пусть оно звучит в нас, как некий чистый божественный камертон, тогда наш собственный голос неминуемо будет в диалоге со всем творением Божиим. И не стоит бояться, что человек погибнет от этой гремучей полифонии мира. Он превосходит мир, как учит христианская антропология, поэтому-то и возможен диалог как способ бытия, как вечный совет с Богом, как неустанное внимание к человеку.
Монологу схоластики должно противопоставить диалог внимания, диалог слушания, диалог вопрошания. Школа должна слушать ребенка, не выслушивать, чтобы он потом лучше нас самих слушал, а слушать, что в нем происходит, слушать замысел Божий о нем.
Христианину ясно, что слушание это вовсе не пассивное действие. Слушание, внимание — уже духовная связь, уже некоторое сердечное единство, личностные отношения: слушая окружающих, мы и их учим слушать. Не забудем и замечательного выражения из древнерусского сборника "Пчела": "Разве не знаете, что мера слову есть не то, что говорится, а то, что будет услышано"**. Учим слушать в надежде, что Господь даст каждому услышать то, что для него является важным и существенным. Педагогике отчужденного учительского монолога должна быть противопоставлена педагогика внимания, вслушивания, участия.
Небезынтересно нам будет узнать, что уже в Древней Церкви существовали огласительные школы, в основе которых лежал метод диалога. Так, в III веке в Александрии, а затем в Кессарии Палестинской работала Огласительная школа учителя Церкви Оригена, все в ней было построено на диалоге с учениками, на вслушивании в движения их души.
В этой школе учились многие будущие знаменитые богословы и среди них
___________________________________
* Чуприкова Н. И. "Умственное развитие и обучение". М., АО "Столетие", 1995, гл. II.
** "Древняя русская Пчела по пергаментному списку, труд В. Семенова". Сб. отд. Рус. яз. и словесности. АН, 54, №4.Григорий Чудотворец.
Заканчивая училище, он написал благодарственную речь, отрывки из которой мы приведем. В ней он дает характеристику учебного процесса по этапам.
1 этап — Диалектика. "Здесь Ориген поступал как хороший земледелец с необработанной землей. Он возделывал ее с помощью сократического метода доказательств. На этом этапе у учеников рождалась способность мыслить. Ори-ген учил исследовать вещи не только внешне, но стремиться к постижению сущности.
Ориген увещевал своих учеников любомудрствовать, так как любомудры живут, по его мнению, жизнью, подобающей человеку: они достигают знания о себе.
2 этап — Физика. Здесь ставилась задача — развить низшую часть души.
Изучается разнообразное и премудрое устроение мира, тщательно исследуется все мироздание и его части. После этого в душу человека вкладывается разумное удивление перед священным домостроительством Божиим, согласующим все со всем. В это же время изучается геометрия, астрономия, разнообразные учения о природе.
Органическим продолжением этого является 3 этап — Этика. Теперь нужно сделать учеников невосприимчивыми к скорбям, внутренне упорядоченными и подлинно богоподобными. Как Ориген достигал этой цели? На этом этапе он становился истинным духовным наставником своих учеников, помогал им управлять собой как с помощью слов, так и с помощью дел.
Это была система аскетического воспитания. Конечная цель всей этики — приблизить человека к Богу и научить его пребывать в Нем.
4 этап — Богословие и философия. Ориген требовал чтения всех философов и поэтов за исключением безбожников. Поначалу ученики не должны были ничего отвергать, так как их критические способности еще не развились. Учитель как бы шел рядом, ведя ученика за руку. Все же ложное, касающееся мнимого благочестия, он сокрушительно отвергал сам и всех учил отвергать.
И только после этого Ориген обучал своих учеников Священному Писанию, разъясняя так называемые "темные" места в Священных Словесах"*.
Надо сказать, что некоторые положения в богословии Оригена не стали общепризнанными, а были определены как его частные богословские мнения. Что же касается педагогических и, главное, методических достижений, то они поистине одобрены всеми христианскими педагогами. Воспитанники оригеновской школы составили истинную славу Церкви III-IV веков.
В древности были и другие богословские школы, каждая из которых развивала свой метод обучения и воспитания. Вот, например, Антиохийская школа или, как ее еще называют, Восточно-Сирийская с центром в Эдесе. Здесь в основе занятий лежал
____________________________
*Творения Григория Чудотворца. Петроград. 1916, с. 18-52.
историко-грамматический принцип. Учащиеся разбирали, переписывали и заучивали сначала Пятикнижие Моисееве, затем книги пророков, затем благвестие Нового Завета. Вся ставка делалась на прилежание, память, на вырабатывание правильного произношения при чтении Священных Текстов.
В методическом плане эта школа продолжила традицию синагогальной ветхозаветной педагогики, как бы влив новозаветное содержание в хорошо отработанные в Древнем Израиле формы подготовки учителей и наставников в вере. Во второй половине IV в. этой школой руководил св. Ефрем Сирин. Известно также, что в ней учился св. Иоанн Златоуст, но правда пришел он туда, уже получив довольно хорошее греческое образование и уже сформировавшись как личность.
Нельзя не сказать и о древней богословской школе в г. Иппоне, вдохновляемой блаженным Августином, впоследствии она получила название латинской школы. Здесь в основу воспитания будущих церковных служителей была положена риторика. Развитие церковного красноречия начиналось с Цицерона, чтение и изучение Священного Писания сопровождалось разбором и заучиванием лучших образцов проповедей.
Школа ставила перед собой практические цели подготовки пастырей, которые должны уметь толковать тот или иной отрывок из Библии, объяснять людям смысл законов церковной жизни. Воспитание здесь было строгим с некоторыми элементами принуждения.
В Древней Церкви были и другие богословско-педагогические школы. Мы остановились лишь на самых известных. Но в истории никакой опыт не исчезает окончательно: одно вдруг оказывается актуальным для одной эпохи, другое — для другой.
Для нас сейчас, учитывая всю сложность нашей исторической и духовной ситуации, наиболее важным, как нам кажется, является опыт диалога. Кстати сказать, начавшись в Древней Церкви, этот метод, несмотря на общую схоластическую тенденцию, периодически возникал в живом опыте педагогов разных стран.
Это имело место и в нашей отечественной педагогике. Нельзя не вспомнить здесь имена замечательных русских педагогов Н. Д. Ушинского, С. А. Рачинского, Н. И. Пирогова, преподавателей Поливановской, Стоюнинской гимназии и многих других, которые пытались творчески подойти к вопросу христианского воспитания детей и самим своим бытием противостояли схоластике.
Мы начали свои размышления с дореволюционных церковноприходских школ конца прошлого века. Но читателям небезынтересно будет узнать, что первые воскресные школы и для детей и для взрослых были созданы в Киеве в 1859 году, когда попечителем Киевского учебного округа был наш знаменитый педагог и врач Н. И. Пирогов. Под его руководством студенты Киевского университета имени св. кн. Владимира стали по воскресеньям проводить занятия с народом. Для преподавания Закона Божиего приглашали священника, остальные занятия вели сами.
Вот что пишет об этом Пирогов в статье "Воскресные школы": "Учителя принялись учить грамоте, письму и счетности с неожиданным педагогическим тактом, обратили внимание на все новые способы учения, занялись ими и успели сверх всякого ожидания. Училище скоро переполнилось учениками. Его начали посещать и ученики уездного и приходского училищ. Различие между этой воскресной и обычными казенными школами и в приемах, и в способах учения, и в обхождении учителей с учениками были разительными. Успехи же учеников — изумительны. Грамота усваивалась почти вдвое и даже втрое скорее, чем в приходских и других школах и училищах, посещаемых ежедневно. Воскресные школы для нас — предмет необходимости".
Надо сказать, что в этих школах кроме предметов, перечисленных Пироговым, преподавали также русскую историю, проводили беседы о словесности, и все это организовывалось так, чтобы занятия имели не просто образовательное, но в первейшей степени воспитательное значение. Пирогов ясно формулирует свое видение российского образования как образования широкого религиозно-нравственного содержания. Вот выписка из его статьи "Воспитание и образование": "Конечная цель разумного воспитания должна заключаться в постепенном образовании в ребенке ясного понимания вещей окружающего мира. Затем результатом понимания должно стать возведение добрых инстинктов детской натуры в сознательное стремление к идеалам добра и правды и, наконец, постепенное образование твердой и свободной воли"*.
Обратим внимание, что здесь перед нами удивительно точно названы последовательные этапы духовно-нравственного становления личности, принятые в христианской антропологии.
Пирогов занимал довольно высокие государственные Должности в системе образования и всеми силами поддерживал живые методические начинания педагогов, неустанно призывая к уважению ребенка, творческому развитию его лвяности и интеллекта. "Чтобы судить о ребенке справедливо и верно,— пишет он в статье "Быть или казаться",— нам нужно не переносить его из его сферы в нашу, а самим переселиться в его духовный мир. Тогда и только тогда мы и поймем глубокий смысл слов Спасителя: "Истинно говорю вам, если не обратитесь и не будете как дети, не войдете в Царство Небесное" (Мф. 18, 3).
________________________________
* Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. М., 1985, с. 302-303.
Пирогов, будучи и педагогом и врачом, удивительно глубоко чувствует антропологическую целостность человека и потому неустанно призывает учителей к гармоничному развитию личности. В христианстве идея развития заложена в самом Священном Писании Церкви, в ее Предании. Сама заповедь "Храни и возделывай рай", данная нашему праотцу Адаму Господом, говорит о предстоящем развитии жиэ-ни, возделывании ее человеком. Да и человек создан был Творцом не как завершенный образец — ему Господь так же уготовил развитие, возрастание в процессе непрестанного Богообщения. Человек же, в свою очередь, должен был просвещать и направлять своим разумом все движение жизни.
И хотя катастрофа отпадения от Бога лишила людей благодати Жизни Вечной, благодати возделывания себя, теперь уже как сада, заросшего терниями и волчцами,— этой благодати человек не лишился. Но теперь благодать развития требует усиленных трудов. Сам же принцип развития как внутреннего движения остается во всей жизни доминантным, и христианская педагогика должна мужественно принять его. Но теперь перед ней другой вопрос: так как природа человека стала ущербной и все время стремится подавить высокие порывы души,— что же развивать в человеке?
Православие призывает нас к гармоническому развитию личности. Но понимание гармонии следовало бы уточнить. Гармония — ато пропорциональность, безупречное расположение частей в пространстве. А пространство жизни в христианстве особое, оно как бы разгерметизировано, в него вошла непостижимо большая величина, сразу изменив все законы перспективы. Гармония в этом новом человеческом пространстве возможна только в союзе с Богом. Принцип гармонического развития и устроения в Православии требует доверия к Богу, к Его промыслу, молитвенного диалога с Ним.
Пироговские воскресные школы, о которых мы рассказали, ставили перед собой вроде бы скромные задачи "распространения осмысленной грамотности", на деле же это был пример живой христианской педагогики, в которой явственно ощутима гармония диалога.
Нельзя не сказать, что и в нашей советской общеобразовательной системе было диалоговое направление. Правда официально оно не декларировалось как нечто особенное. Но всегда были у нас педагоги-новаторы, так их иногда называли, которые стремились подойти к учебному процессу творчески, максимально учесть возрастные и интеллектуальные особенности учащихся. Что двигало этими подвижниками? Любовь. Не побоимся этого святого слова.
Многие из них не называли себя христианами, но на протяжении всей жизни творили дела любви и жертвенного служения.
Православная педагогика, если она на самом деле хочет сегодня быть соработницей Богу и служить современному человеку, быть ему помощницей в его трудном жизненном пути,— наша педагогика должна отовсюду брать лучшее, искать новые оригинальные методики, уточнять их, совершенствовать, сверяя с духом Божественного Откровения, и, не боясь, применять все лучшее в своей практике. Только так мы сможем выполнить те задачи, которые ставит перед нами Церковь.
4. Пример разработки методической программы по религиозному воспитанию детей на практике одной из школ.
В 1993-1994 учебном году в третьем классе православной гимназии "Радонеж"- в Ясенево была предпринята попытка системной организации учебного процесса. Христианское образование авторы этого проекта понимали как комплексное развитие, многопрофильное обучение и свободное воспитание активной личности, способной к духовной жизни. Они видели свою главную цель в том, чтобы способствовать формированию целостного мировоззрения у ребенка, которое дало бы ему возможность реально ощущать единство мира, и взаимосвязанность всех внешних и внутренних процессов жизни. Но возможно ли зто осуществить, да еще в условиях начальной школы?
Конечно, возможно. Ведь речь идет не о полноте знаний, а о закладке определенной системы связей и отношений. Нужно научить ребенка правильно рассматривать факты и явления жизни.
В сегодняшней школе предметное преподавание начинается очень рано, практически с 1 класса. Разные предметы направляют еще рассеянное внимание детей в разные, иногда даже противоположные стороны. Что в таком случае происходит с восприятием ребенка? Живая, единая картина мира дробится, расчленяется и представляется не системой взаимообусловленных процессов, а цепочками, рядами фактов. Хорошими предметниками обычно считаются те учителя, которые "свой ряд" умеют строго выстроить и, так сказать, "вбить" в память учащихся.
Но есть здесь один парадокс. Он заключается в том, что часто, стремясь вглубь предмета, мы теряем самые простые и верные ориентиры. Однажды в докладе о новом содержании образования педагог-биолог высказала мысль, что мы в школе занимаемся изучением некрологии, а не биологии, ибо сначала убиваем, а потом рассматриваем строение и пытаемся представить, как что работало. Надо бы учиться учить биологии, т.е. науке о живом,— таков был ее призыв, с которым мы не можем не согласиться.
Системный подход в образовании — это и есть попытка выстроить учебный процесс так, чтобы познание было возможно без умерщвления и расчленения, это попытка заложить те самые основы цельного знания, о которых заботился еще Владимир Соловьев. Если мы действительно хотим сориентировать ребенка в нашем сложном, непрерывно меняющемся мире, сохранить крепость и живость его ума, развить интуицию, дать возможность хоть как-то противостоять информационному натиску, нужно в самом начале помочь ему создать в своем сознании единую структурную модель мира, вживить, если можно так выразиться, в ум "пространственную решетку" ключевых понятий.
Понятие — одна из форм отражения мира с помощью слова, способ обобщения предметов по совокупности признаков. Понятия — это уже философские величины, "молекулы мыслительного процесса". Но понятие это еще и комплекс связей и отношений. Они ни в коем случае не может быть просто сообщены, понятие должно быть выведено из всего имеющегося опыта ребенка, из сопоставления уже знаемого с новым опытом и откровением. И, наконец, понятие должно быть соотнесено, увязано с живым наблюдением, с личным впечатлением ребенка.
Именно через понятие, которое в возрасте 9-10 лет органиччо начинает дополнять чувственные переживания ребенка, и строится его внутренний мир, происходит освоение духовного пространства жизни, постижение нравственного закона. Но любой закон должен быть для ребенка не вешним императивом, а внутренним открытием. Только тогда можно надеяться на пробуждение личного нравственного чувства, совести. Христианская жизнь, как известно, не есть жизнь по Закону, но жизнь по благодати, то есть по Духу. Ребенку не Только нужно осмыслить пространство живого мира, ему нужно ощутить себя в этом мире, найти свой путь и учиться им идти. В этой связи важной задачей для педагога является воспитание не только сознания, но и чувств ребенка, сохранение его живого восприятия.
Мы должны помнить, что все понятия, которые могут быть предложены ребенку, есть только зерна, которые должны прорасти, расцвести и принести плоды. Водой для этого сада сердца будут живые детские впечатления и те непредсказуемые естественные откровения, которые Господь посылает каждому из нас. Поэтому главное, что нам нужно, это настроить восприятие ребенка, как настраивают струнный инструмент, и заложить в него систему развивающихся понятий.
Не следует бояться, что при таком подходе мы не сможем "дать" ребенку все, что нужно для его возраста. Наоборот, у него появится возможность взять все, что он может. Имея основы системных знаний, то есть гибкую структурную решетку основных понятий и связей, ребенок всегда сможет восполнить фактический пробел, ведь осмысление любого факта начинается с установления его места в общей структуре. К тому же не забудем, что ничто так не подавляет творческих мыслительных способностей человека, как знание большого количества верных, но разрозненных фактов. Фрагментарные знания никогда не смогут в сознании ребенка срастись в целостную картину мира, и он невольно окажется в положении человека, который "за деревьями не видит леса", а, стало быть, не знает, куда идти и что делать?
Задача системного воспитания — сохранить и развить тот творческий потенциал, который есть в ребенке. Все знания должны быть положены под ноги человеку, стать его фундаментом, а не лечь тяжелой плитой на его голову.
В основу религиозной учебной программы был положен курс "Мироведение", в котором и была представлена избранная педагогами "лестница" понятий. Все многообразие фактических знаний, приходящихся на начальную школу, и конкретно на третий класс, они пытались организовать так, чтобы они иллюстрировали и подкрепляли осваиваемые в этот период понятия. На всех уроках постоянно вводились элементы системных обобщений. Кроме того, в учебный процесс было внесено сквозное упражнение — запись впечатлений и наблюдений, что давало возможность иметь постоянную обратную связь с учениками.
Рассмотрение каждой новой темы начиналось с обобщения того, что дети уже знают; мы наблюдали, уточняли свой личный опыт, соотносили его с опытом человечества. Все понятия выводились в открытой системе диалога.
Участие детей в самом движении урока дает принципиально новые возможности для развития их мышления, становления речи и активизации творческих способностей. Управляют же этим движением (действием) урока своевременные целенаправленные вопросы учителя. Именно учитель в одни моменты предлагает наблюдать, в другие — самостоятельно искать решения, в третьи — делать логические обобщения.
Темы "Мироведения" были началом общего разговора, который в той или иной мере продолжался на других уроках. От общего переходили к частному, обращались к отдельным областям человеческих знаний, к отдельным фактам жизни, все время связывая их между собой, пытаясь определить их место в общей картине мира. История и природоведение расширяли курс "Мироведения" конкретными примерами. Изучение русского языка и математики также строилось на наблюдении. Ребятам предлагалось сначала Самим обнаружить те или иные закономерности и попытаться сделать первичные обобщения, затем уже учитель уточнял их открытия. По литературе в программных произведениях акцентировались моменты, иллюстрирующие и развивающие положения "Мироведения", подбирались необходимые дополнительные материалы.
Работа педагогов только начата, но есть уже первые положительные результаты. Можно с уверенностью сказать, что когда детям предлагается живой разговор, даже те из них, которые всегда с трудом вступают в общение, "пробуждаются", внимание же повышается у всех без исключения. Диалог дал детям незаменимый опыт слушания другого, опыт поиска соборного решения. Кроме того, диалог естественным образом развивает речь ребенка, ведь надо сформулировать свою мысль, найти точное выражение вдруг вспыхнувшей догадке.
Педагоги не могут еще представить полных системных разработок по всем предметам начальной школы. Пока им ясны лишь основные принципы и узлы единой программы на основе курса "Мироведения", который они и предлагают всеобщему вниманию как авторскую разработку.
Теперь непосредственно о программе. Цель курса "Мироведение" — познакомить ребенка с жизнью в свете христианского Предания. Рассказать о мире, о Боге, о человеке, раскрыть многообразие жизни, дать ощутить свободу выбора человека и ответственность его за свои дела. И наконец, необходимо ввести ребенка в духовную проблематику, объяснить основные догматические положения Православной Церкви, связать их с каждодневной жизнью ребенка, подготовить его к таинственной жизни в Церкви.
Курс представляет собой цикл тематических сократических диалогов, которые охватывают собой 12 главных разделов: Мир, Смысл жизни. Свобода человека. Два пути жизни. Церковь, Любовь, Добро, Благодарение, Братство, Семья, Человечество и искусство, Религия и искусство.
Все разделы, за исключением раздела "Церковь", представлены целостными блоками, объединяющими несколько тем. В блоке задается понятие, которое рассматривается с разных сторон, насколько позволяет уровень учеников, ставится проблема, актуальная для нашей сегодняшней жизни. Внутри каждого блока есть, так сказать, "обязательная программа", а есть "произвольная". Первое — это те новые понятия и проблемы, с которыми мы знакомим детей. Второе — свободное историческое, психологическое и культурное осмысление данной проблемы в разные времена. Свободную часть учитель организует сам, в зависимости от его возможностей.
Важно понять, что разговор с детьми на серьезные темы необходим,— но начинать его надо не с примеров должного поведения, а со свободного знакомства с тем или иным теоретическим понятием, с разговора о нем. Только потом можно это понятие укоренять в истории, то есть приводить примеры того, как эти вопросы решали наши предшественники, что они для них значили, устанавливать причинно-следственные связи. После этого мы уже невольно чувствуем себя их преемниками, и на наших плечах оказывается нравственный груз истории.
Количество тем в каждом конкретном блоке различно. Это определяется значимостью самого разбираемого понятия и возможностями восприятия детей. Последовательность тем в блоке диктуется внутренней логикой самого расширяющегося понятия. Каждый учитель эту логику слышит по-своему. Можно заметить, что блоки в нашей программе последовательно связаны, есть четкие логические скрепы, нетрудно обнаружить продолжающиеся информационные и стилевые нити. Педагоги пытаются не прерывать своей мысли, чтобы все звенья цепочки были видны. Это особенность начального теоретического обучения: ум ученика вначале должен видеть путь, который проделала его мысль.
Раздел "Церковь и церковные праздники" организован принципиально по-другому. В общем ряду разбираемых понятий есть тема "Церковь", кроме того, в соответствии с богослужебным календарем проводятся несколько объединенных занятий по двунадесятым праздникам, но главное — в другом. Тема "Церковь" растворена во всех других темах, она является как бы системой координат всего курса и, храня единый церковный дух, задает направление общим поискам.
Следует заметить, что религиозно-педагогическая программа по своей структурной модели не линейна, а спиралевидна: внутри блоков и во всей последовательности курса запланированы повторы и возвраты к уже освоенным понятиям. Это не случайное, а сознательное построение, которое позволяет актуализировать все нравственно-догматическое пространство, охваченное учебным диалогом,— ученики оказываются погруженными в ту среду, которую познавали в последнее время.
Еще раз хочется напомнить, что вся программа лишь начинает воцерковление детей, она — первая ступевь введения в Предание Православной Церкви.
В давний вариант программы уже внесены поправки в дополнения, учтен опыт первой апробации. Хочется предостеречь педагогов от скрупулезно точного следования всем разработкам. В одну реку нельзя войти дважды. В процессе работы может оказаться, что та или иная тема не укладывается в урок, а продолжается 2 - 3 занятия, или сама "лестница понятий" какого-либо раздела оказывается для данной учебной группы слишком сложной .
Все эти вопросы решаемы: программу можно использовать целиком или частично. Она может быть перегруппирована и дополнена, но дорабатывать ее лучше, учитывая личные возможности и особенности конкретной аудитории.
Использованная литература:
1. Концепция православного дошкольного образования. М., Отдел религиозного образования и катехизадии Московского Патриархата, 1993.
2. Куломзина С. С. Наша Церковь и наши дети. М., 1993.
3. Опыт православной педагогики. Сост. Стрижев А. и Фомин С. М., "Литературная учеба", 1993.
4. О религиозном воспитании детей. Беседы сет. Иоанна Златоуста и священномученика Владимира, митрополита Киевского и Галицкого. М., 1993.
5. Прот. Дернов А. А. Методика Закона Божия. Учебное пособие. Спб., 1913.
6. Прот. Зеньковский В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. Изд. Свято-Владимирского братства, М., 1993.
7. Прот. Зеньковский В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.
8. Свящ. Сосунцов Е. Ф. Библиографический обзор учебников по Закону Божию. Казань, 1915.
9. Свящ. Сосунцов Е. Ф. Методика и конспекты уроков по Священной истории. Казань, 1910.
10 Свящ. Сосунцов Е. Ф. Первая книга преподавателя Священной Истории Спб., 1915. Репринт. Спб.: Сатист, 1994.
11. Сестра Магдалина. Мысли о детях в Православной Церкви сегодня. М., 1992.
12. Амонашвили Ш. А. Педагогика сотрудничества — момент истины. Ж-л "Семья и школа", № 9, 1988.
13. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 1983.
14. Волович М. Б. Не мучить, а учить. М.: РОУ, 1992.
15. Выготский Л. С. Мышление и речь. Т. 2, собр. соч. М.: Педагогика, 1982.
16. Гальперин С. В. Мое мировидение. Курс лекций. М.: РОУ, 1992.
17. Джеймс. У. Психология. М.: Педагогика, 1991.
18. Джеймс. У. Многообразие религиозного опыта. М.: Наука, 1993.
19. Идеи эстетического воспитания. М., АН, 1977.
20. История воспитания и образования в России. Хрестоматия. 4.2. XVIII в. М.: РОУ, 1992.
21. Каменский Я. А. Великая дидактика. М.: Педагогика, 1985.
22. Корчак Я. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1991.
23. Макаренко А. С. Книга для родителей. М. 1934.
24. Медведева И., Шишова Т. Книга для трудных родителей. М., Роман-газета, 1994.
25. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987.
26. Песталоцци. Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1963.
27. 28. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1993.
29. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1993.
30. Помяловский Н. Г. Сочинения. М. 1949.
31. Ушинский К.Д. Собр. сочинений. М.: Педагогика, 1988.
32. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. М., 1995.
33. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Историческая хрестоматия. М.: РОУ. 1992.