Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Глава 5 КАТЕГОРИИ, ПОНЯТИЯ И ТЕОРИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ
5.1. Онтология развития человека в пространстве образования.
5.2. Сопряженность ступеней развития и ступеней образования.
5.3. Понятие и строение возрастно-нормативной модели развития.
При изучении главы 5 студенты освоят следующие зна ния и обретут умения, овладеют способами действия. Студенты будут знать:
• основные категории, понятия и теории антрополого-ориентированной педагогической психологии, отражающие онтологию развития человека в пространстве образования;
• сущность подхода к проблеме сопряжения ступеней развития и ступеней образования и его значение для прак тики развивающего образования;
• понятие и строение возрастно-нормативной модели раз вития как средства проектирования и конструирования раз вивающего образования.
Студенты будут уметь:
• исследовать объяснительные возможности категорий и понятий антрополого-ориентированной педагогической психологии;
• обосновывать логику построения возрастно-норматив ной модели развития.
Студенты будут владеть категориями и понятиями исследования и построения практики развивающего обра зования.
5.1. Онтология развития человека в пространстве образования
Соотношение категорий «развитие» и «образование». Категории и по нятия психологии человека. Антропологическая теория развития человека.
150 Глава 5. Категории... психолого-педагогической антропологии
5.1.1. Соотношение категорий «развитие» и «образование»
Антропологический подход в образовании, идеология раз вивающего образования требуют описания категорий, поня тий и теорий, удерживающих сущность и полноту человече ской реальности, закономерности ее развития в онтогенезе, условий становления в образовательных процессах. Но в первую очередь необходимо подчеркнуть специфику антро пологического подхода к проблеме соотношения категорий «развитие» и «образование», поставленную в главе 3.
Положение о том, что образование является всеобщей формой развития человека, для отечественной психологии и педагогики стало фактически аксиоматичным. Это поло жение выступало отправным моментом для всех исследова ний проблемы развивающего обучения, а впоследствии — развивающего образования. Вместе с тем, данное положение в традиционной педагогической психологии редуцировалось до формулы «усвоение общественно-исторического опыта как всеобщий механизм психического развития»: образова ние сводилось к усвоению культурного опыта, а развитие человека — к психическому развитию.
Социокультурный опыт понимался теоретиками педаго гики и педагогической психологии как совокупность этало нов и норм общественно-исторического опыта, оформлен ных в образовании как система готовых знаний и умений. Культурно-исторический подход в его традиционном вари анте — это теория воспроизводства в образовательных про цессах исторически зафиксированного опыта человечества. Ведущая роль во взаимодействии субъектов образования здесь отводится педагогу: он управляет, руководит воспро изводящей (игровой, учебной и т.п.) деятельностью детей, а они принимают задачи, следуют указаниям, исполняют предписания педагога. Так понимаемое и организуемое обу чение (образование) не объясняет механизмов возникнове ния нового опыта, становления у подрастающих поколений творческих возможностей, практически не оставляет места для саморазвития, самоопределения личности, проявления ее автономии и самодетеминированной активности.
Напомним, что еще в 80-х гг. XX столетия выдающийся отечественный психолог В. В. Давыдов ключевую проблему тогда еще развивающего обучения видел в разрешении вопроса, что конкретно развивают данные виды обучения и соответствует ли фактическое развитие возрастным воз-
5.1. Онтология развития человека в пространстве образования 151
можностям ребенка? По мнению В. В. Давыдова, дальней ший анализ проблемы развивающего обучения предполагает конкретно содержательный ответ на следующие вопросы:
1) каковы главные психологические новообразования, кото рые возникают и формируются в данном возрасте; 2) какова ведущая деятельность данного возрастного периода, опреде ляющая возникновение соответствующих новообразований;
3) каковы содержание и способы осуществления этой дея тельности; 4) каковы ее взаимосвязи с другими видами дея тельности; 5) с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразо ваний; 6) каков характер связи этих уровней с особенно стями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности. На наш взгляд, содержательный ответ на поставленные вопросы возможен только лишь в рамках антропологического подхода в образовании.
Диалектика соотношения двух фундаментальных катего рий: «образование — форма», «развитие — содержание» — продолжает оставаться непроясненной. В педагогической психологии соотношение этих двух категорий прочитыва лось двояко. В зарубежной педагогической психологии раз витие преимущественно понималось как естественный, спон танный процесс, разворачивавшийся в онтогенезе по соб ственным законам. При таком подходе образование лишь частично использует потенциал процесса развития для реше ния своих социокультурных задач.
В отечественной педагогической психологии развитие понималось как продукт, заранее полагаемый результат усвоения дидактически переработанного общественно-исто рического опыта. Педагогически переработанный обще ственно-исторический опыт и был содержанием образования. В данном случае образование полностью определяет процесс развития.
Продуктивно обсуждать проблему соотношения катего рий «образование» и «развитие» стало возможным только с момента постановки вопроса о различении собственного содержания образования и собственного содержания разви тия.
В аспекте такого различения стало очевидно, что образо вание, понимаемое как абсолютная детерминанта процессов развития, и образование как более или менее успешный про цесс окультуривания натуральных процессов созревания (как спонтанное развитие) имеют разные содержания, реа-
152 Глава 5. Категории... психолого-педагогической антропологии
лизуемые в различных образовательных технологиях. В пер вом случае — это технологии педагогически контролируе мого процесса формирования знаний, умений, навыков и социально желательных качеств. Во ьтором — тонкие тех нологии педагогического невмешательства в процесс разви тия детей.
В свою очередь, интерпретация категории развития как всеобщего принципа существования действительного мира и человека, как реального процесса изменений и преобразо ваний в них, как абсолютной ценности европейской куль туры (развитие как саморазвитие) с той же очевидностью полагает разное и специфическое содержание данной кате гории.
Перспективное разрешение реального, живого противо речия формы и содержания — образования и развития — возможно лишь в рамках такой синтетической категории (И. Кант), как развивающее образование. Здесь возможно сразу же удержать и все смыслы процессов развития, и по ставить им в соответствие представление о содержании про цессов образования.
В проектировании и реализации развивающего образо вания сопряжение двух принципиально разных содержа ний — содержание образования и содержание развития — возможно при ответе на два фундаментальных вопроса:
1) что развивается в образовании (если оно действи тельно развивающее и является всеобщей культурно-исто рической формой развития человеческих способностей);
2) что образуется в развитии (если принцип развития является главной доминантой и смыслом современного рос сийского образования) (В. И. Слободчиков).
Психологически обоснованный ответ на эти вопросы воз можен: во-первых, при точном определении объекта разви тия, при указании субъекта образования, при описании логики, динамики, норм и периодизации развития, а более конкретно — при конструировании представления о воз-растно-нормативных моделях развития на разных образо вательных ступенях, о нормативных моделях образователь ного процесса и профессиональной педагогической деятель ности на этих ступенях.
Но мы предварим эти ответы описанием категорий и поня тий психологии человека, так как образование выступает, все общей формой становления человека в пространстве куль туры и времени истории, способом обретения человеком тех
5.1. Онтология развития человека в пространстве образования 153
способностей, которые позволяют ему быть человеком, а часто и отстаивать свою человечность. Ответ на вопрос о собственно человеческом в человеке, а следовательно, о цели образования человека, содержится в психологии человека.
5.1.2. Категории и понятия психологии человека
Главный вопрос психологии человека — как в свете именно психологической теории возможен человек по сущ ности своей, которая не есть совокупность его отдельных проекций, сколь бы значимы и богаты они ни были? И в чем эта искомая психологическая сущность? Речь, таким обра зом, должна идти о сугубой предметности психологии чело века, которая не сводится ни к содержанию психического (множеству его функций и свойств), ни к формам его орга низации (многообразию процессов и структур).
В нашем совместном с В. И. Слободчиковым учебном пособии «Психология человека» (1995) проведено развер нутое обоснование такого специального предмета психоло гии человека, как человеческая субъективность. Именно субъ ективная реальность (внутренний мир, индивидуальность, самость и др.) является ключом в поиске оснований и усло вий становления собственно человеческого в человеке в преде лах его индивидуальной жизни. Категория субъективности — это та основа, которая позволяет развернуть и панораму, и перспективу наших представлений о человеке, становя щемся и определяющемся в мире; о человеке, обретающем образ человеческий во времени не только личной биогра фии, но и мировой истории, в пространстве не только налич ной цивилизации и сознания, но и универсального мира культуры во всех ее измерениях.
С самой общей точки зрения, источник возникновения субъективности связан с изменением механизмов жизнеде ятельности живых существ, и самое главное — с появлением у человека способности превращать собственную жизнедея тельность в предмет практического преобразования. Появ ление этой способности есть фундаментальный поворот в живой природе, на котором свойство самоорганизации живых систем уступает место механизму самоконтроля. Здесь впервые возникает отношение к самому себе, позво ляющее человеку быть субъектом собственной жизнедея тельности. Субъективность составляет родовую специфику человека, принципиально отличает собственно человеческий способ жизни.
154 Глава 5. Категории... психолого-педагогической антропологии
Итак, субъективность есть первая предельная категория психолого-педагогической антропологии, позволяющей пози тивно строить теоретические основы и задавать действитель ную предметность именно психологии человека. Следующий шаг — это выявление и категориальное оформление специфики бытия человека. Прежде всего необходимо аксиоматически утвердить, что человек — это существо сознательное, спо собное отдавать себе отчет о самом себе (т.е. рефлексивное), и деятельное (способное к осознанному преобразованию). С. Л. Рубинштейн одним из первых в психологии указал, что именно сознание и деятельность есть основополагающие характеристики человеческого существования, конституи рующие саму его человечность. С появлением человека в мире сама Вселенная обретает осознанный и действитель ный характер.
Третье онтологическое основание, которое выражает человеческую природу как таковую, — это общественность человеческого отношения к миру. Человек живет в системе реально-практических, социальных связей и отношений с людьми. Нигде и никогда мы не увидим человека до и вне его конкретных связей и отношений с другими — он всегда существует и становится в общности и через сообщество.
Итак, общность, сознание и деятельность являются все общими способами бытия человека, основаниями его жизни, задающими и весь универсум собственно человеческих харак теристик этого бытия. Важно подчеркнуть, что все три осно вания взаимно полагают друг друга, здесь — все во всем; они одновременно являются и следствиями, и предпосылками друг друга, сохраняя при этом свою сугубую специфику.
Серьезные задачи психологии человека — представление психологической организации человека, описание образов субъ ективной реальности. Вычленение и описание целостных обликов человека имеет не только теоретико-психологиче ское, но и учебно-дидактическое значение. Вопросы логики представления учебного материала, последовательности раз делов и тем должны специально обосновываться в учебной литературе.
При изложении собственного понимания психологиче ской организации человека мы исходили из установки на целостное представление человека. Традиционное описа ние психологии человека через процессы, состояния и свой ства посредством выделения в его психике различных сфер и структур неприемлемо для психологии человека. Мы сле-
5.1. Онтология развития человека в пространстве образования 155
довали гуманитарной парадигме в науке, ориентированной на описание объекта познания в его целостности и дающей возможность учесть уникальность и неповторимость иссле дуемой реальности.
Целостное описание человека и его психологической организации, на наш взгляд, возможно посредством исполь зования особых форм представления человеческой субъек тивности и способов ее исследования. Мы полагаем, что в психологии целостность такого сложного объекта позна ния, каким является человек, сохраняется, если рассматри вать его через формы целостной (тотальной) организации, через его различные проекции (облики, модусы) как целого. В психологии утвердилось разведение понятий «индивид», «субъект», «личность» и «индивидуальность». Данные поня тия отражают целостные проекции человека.
Философско-религиозным основанием правомерности представления человека через указанные формы как образы его целостности является учение о трехсоставной природе человека — телесной, душевной, духовной сторонах челове ческой природы. При этом телесное бытие человека есть его характеристика как индивида. Душевная или собственно психологическая реальность соотносима с описанием чело века как субъекта. Духовная суть человека раскрывается через личностные, индивидуальные и универсальные про явления человека. Дадим краткое определение основных проекций человека.
В качестве особой проекции человека в психологии выде ляется его индивидность. Познание человека как индивида предполагает рассмотрение природных основ человеческой жизни и его психологии. Согласно А. Н. Леонтьеву, человек как индивид — это человек как материальное, природное, телесное существо в его целостности и неделимости.
Целостная проекция человека — это бытие человека как субъекта. Для С. Л. Рубинштейна субъект — это субъект деятельности, активно, самостоятельно и творчески преоб разующий окружающий мир и самого себя. Он утвердил такие сущностные определения субъекта, как его бытий-ность, самодетерминация, самоопределение, сознательно-пре образующее отношение к миру. Эти определения выступили в качестве исходных для всех последующих исследований в психологии субъекта и субъектное™.
Субъектность с точки зрения психолого-педагогической антропологии — это предельная форма явленности челове-
156 Глава 5. Категории... психолого-педагогической антропологии
ческой реальности другим. Она всегда связана со способно стью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, позволяющего человеку становиться субъектом собственной жизни.
Широко употребляемым в психологии понятием явля ется понятие личности. Психологи единодушно утверждают общественную природу личности человека. Личность — это человек как представитель общества, самостоятельно, сво бодно и ответственно определяющий свою гражданскую позицию среди других. В. В. Давыдов сущность личности видел в ее творчестве. «Для нас личность, — пишет В. В. Давы дов, — это субъект деятельности, производящий новый мате риальный или духовный продукт. Произвести такой про дукт — значит осуществить акт творчества. Поэтому понятия "личность" и "творчество" неотделимы друг от друга».
Индивидуальность представляет собой одну из проек ций человека, она есть синтез свойств и знаменует собой целостность индивидуального развития человека. Говоря о соотношении категорий «личность» и «индивидуаль ность», Б. Г. Ананьев отмечал, что если личность есть вер шинный уровень развития человека, то индивидуальность — это его глубинное измерение. В проекции индивидуальности человек предстает как уникальная, самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности.
Особой проекцией субъективной реальности человека, высшим этапом его развития в родовом качестве является универсализация. Универсум есть полнота человеческой реальности; человек как универсум эквивалентен актуаль ной и потенциальной бесконечности. В универсальности человек предстает как микрокосм, как индивидуальность, тождественная человеческому роду.
Образы субъективной реальности в психологии развития человека составляют онтогенетические ступени ее станов ления. Описание развития и образования человека реализу ется через представление закономерностей и динамики ста новления и преобразования основных составляющих обра зов субъективной реальности. При этом мы разделяем активно разрабатываемое в современной психологии поло жение о центральном значении субъектной проекции чело века. Человек как субъект реализует свои индивидные свой ства, внутренний потенциал, активно преобразует мир, выра батывает и отстаивает позицию во взаимоотношениях с дру гими, самосовершенствуется и становится самобытным,
5.1. Онтология развития человека в пространстве образования 157
стремится к предельному выражению своего родового назна чения, к универсуму. Подчеркнем, что все это совершает человек в своем субъектном бытии, как субъект своей жизни.
5.1.3. Антропологическая теория развития человека
Антропологическая теория развития была обстоятельно представлена в нашем совместном с В. И. Слободчиковым учебном пособии «Психология развития человека» (2000). В основу построения теории общего хода развития человека — как субъекта собственной жизни — были положены две пре дельные категории: субъективная реальность и со-бытийная общность, одновременно удерживающие разные стороны этого развития. С генетической точки зрения, понять объ ект — значит объяснить и показать ход его становления, отве тить на главные вопросы: «Из чего и как это нечто стано вится?» Поиск ответов на эти вопросы определяет постановку центрального вопроса генетического анализа: «Что развива ется? Что является объектом развития?»
Непосредственно с этим центральным вопросом связаны и другие, более конкретные: из чего развивается (предпо сылки и условия), что преобразуется в развитии (структура объекта), как осуществляется развитие, (исходные противо речия, механизмы и движущие силы), куда и во что нечто развивается (направление, формы и результаты развития). Все перечисленные категории в совокупности и при соот ветствующем их содержательном раскрытии позволяют достаточно полно воспроизвести ход развития объекта, а зна чит познать (понять) его природу.
Первый шаг в поиске ответов на эти вопросы — опреде ление исходной ситуации развития, того источника, отправ ляясь от которого возможно выстроить и то, что развивается, и проследить, как осуществляется это развитие. Действи тельная ситуация развития, где впервые зарождаются спе цифически человеческие способности, «функциональные органы» субъективности (во всех ее измерениях), позволяю щие человеку действительно «встать в практическое отно шение» к своей жизнедеятельности, есть со-бытие.
Со-бытие и есть то, что развивается, а результатом развития оказывается та или иная форма субъективности. Соответственно, сам ход развития в таком случае состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности (со-бытия) другими формами — более слож-
158 Глава 5. Категории... психолого-педагогической антропологии
ными и более высокого уровня развития. В психолого-педа гогической антропологии в качестве общей формы ситуации развития выступает детско- взрослая со-бытийная общ ность.
Со-бытийная общность имеет два основания: ценностно-смысловое и целевое (деятельностное). Каждая человеческая общность строится на определенных ценностях и осущест вляет определенную совместную деятельность, характери зуемую содержанием этой деятельности, ее предметом. Спо соб «совместного держания» (со-держание) этого предмета, т.е. характер распределения обязанностей, система взаимных ожиданий партнеров и определяет форму совместности, характерную для данной общности.
Существенным для понимания ситуации развития явля ется утверждение В. В. Давыдова о том, что ситуация раз вития реализуется посредством ведущей для данного воз раста деятельности, которая в образовательной практике выступает как совместно-распределенная деятельность со-участников со-бытийной общности. В соответствии с этим утверждением детско-взрослая общность, выступая объектом развития, оказывается одновременно подлинным субъектом ведущей деятельности — игровой, учебной, про ектной, исследовательской.
Структура любого человеческого объединения может быть описана через понятия связи и отношения. Понятие «отношение» возникает как результат соотнесения двух субъектов по выбранному (или заданному) единому для них основанию. В свою очередь, связь — это вырожденное отно шение, при котором изменение одних явлений есть причина изменений других; связь — это взаимозависимость явлений, неразличимых в пределах самой связи. В развивающихся социальных объединениях происходит постоянное преоб разование связей и отношений, их взаимопревращение друг в друга.
Для понимания структуры ситуации развития принци пиально важно, что она задается именно со-участниками, которые оказываются полюсами ее напряжения, конституи рующими ее целостность. Ситуация развития — это сово купность предпосылок и условий, преобразуемых в про странство связей и отношений между со-участниками со-бытийной общности, которые и создают динамизм, напря женность и внутреннюю противоречивость ситуации. Выяв ление в рамках одного возрастного этана последовательно-
5.2. Сопряженность ступеней развития и ступеней образования 159
сти ситуаций развития раскрывает и внутреннюю динамику возраста.
Движущую силу процесса развития субъективной реаль ности составляют процессы обособления — отождествления. Обособление фиксирует процесс отделения ребенка от взрос лого, при котором происходит преобразование связей в отно шения, становление и развитие органов субъективности, внутреннего мира ребенка. В процессе отождествления про исходит порождение новых связей, обеспечивающих новую форму единства ребенка и взрослого и тем самым приобще ние его к общечеловеческим формам культуры.
Единство и противоположность обособления и отождест вления и есть постоянно действующее, живое противоречие со-бытия, задающее и направляющее весь ход становления и развития человеческой субъективности, есть общий меха низм этого развития. Выработка новых средств в одном про цессе становится предпосылкой разворачивания другого, и наоборот; важно, что, пока свершается развитие, исходное противоречие не может разрешиться конечным образом.
Конкретными механизмами развития являются процессы подражания и рефлексии. Подражание обеспечивает связь, единство участников со-бытия в общем для ребенка и взрос лого содержании. Посредством подражания ребенок осваи вает культурные образцы и нормы поведения и деятельно сти. Посредством рефлексии ребенок превращает общее содержание в индивидуальную способность. Сопряженная работа двух механизмов приводит к тому, что результаты подражания — как способа внешнего отношения к жизне деятельности в целом (к со-бытию) — рефлексией превра щаются в отношения внутри индивидуальной жизни.
5.2. Сопряженность ступеней развития и ступеней образования
Проблема сопряжения ступеней развития и ступеней образования. Ступени развития — культурогенез человеческих общностей. Ступени об разования — культурная форма онтогенеза.
5.2.1. Проблема сопряжения ступеней развития и ступеней образования
В общественном и профессиональном педагогическом сознании сложилось устойчивое представление о полном
160 Глава 5. Категории... психолого-педагогической антропологии
соответствии и даже тождестве двух реалий: возрастных эта пов или ступеней развития и ступеней образования. Дей ствительно, с одной стороны — ребенок, отрок, подросток, юноша, молодой человек и параллельно — дошкольное, начальное, основное, общее (полное) среднее образование, профессиональное образование. Отечественные периодиза ции развития почти всегда полностью совпадали с суще ствующими ступенями образования (педагогической перио дизацией).
Казалось бы, а как же иначе? Ведь за таким представле нием стоит многовековая история образования и почти веко вая история психолого-педагогических исследований, кото рые вроде бы подтверждали неслучайность такого соответ ствия. Но так ли это на самом деле? Анализ современной социокультурной ситуации в образовании, фундаменталь ные разработки в психологии и педагогике показывают, что на самом деле такого однозначного соответствия нет.
Обосновывая в начале 70-х г. XX в. свою периодизацию психического развития в детском возрасте, Д. Б. Эльконин писал: «В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе факти чески сложившейся системы воспитания и обучения. Про цессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение вос питательно-образовательной системы основано на громад ном практическом опыте. Установленное на педагогическом основании членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к другому. Изменения, происходящие в системе воспитательно-обра зовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что "педа гогическая периодизация" не имеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обу чение в школе, в чем заключаются особенности воспита тельно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т.д.). Назревает своеобразный кризис существующей периодизации». Добавим также, что в педа гогических периодизациях сложно организованные возраст ные нормативы развития подменялись суммарными (стати стическими) нормами отдельных линий развития возрастной когорты детей.
5.2. Сопряженность ступеней развития и ступеней образования 161
Практическим следствием безосновательных педагогиче ских периодизаций является то, что действительность раз вития в образовательном процессе перекрывается и засло няется картиной обучения, технологически обеспечивающей лишь отдельные линии развития (преимущественно интел лектуальные). Процесс обучения оказывается центральным объектом педагогического внимания как хорошо управляе мый процесс.
Образовательный процесс в этом случае имеет тенден цию выстраиваться в соответствии с формальной разверт кой содержания учебной дисциплины, а не в соответствии с целями и задачами развития обучающегося. Действитель ность развития в такой учебной модели в своей самостоя тельности проявляется и учитывается только в качестве «сопротивления материала» — педагогическую деятельность необходимо было строить с учетом индивидуальных, воз растных, социокультурных и других особенностей детей.
Содержательное соотнесение ступени развития и ступени образования возможно лишь в рамках непротиворечивой теории развития человека в образовании. В соответствии с ключевым положением психолого-педагогической антро пологии о том, что развитие человека осуществляется в обра зовании как всеобщей культурно-исторической форме — качественно определенной ступени развития должна соот ветствовать специфически определенная ступень образова ния. Полнота реализации потенциала развития ребенка на определенном этапе определяется соответствием образо вательной ступени психологическому содержанию этого этапа развития.
Поставленная выше проблема развивающего образова ния: что развивается в образовании и что образуется в раз витии — получает свою конкретизацию применительно к ступени развития и ступени образования. Рассмотрим ее.
5.2.2. Ступени развития — культурогенез человеческих общностей
В схеме интегральной периодизации развития субъектив ной реальности, разработанной В. И. Слободчиковым, обо значены базисные общности или ступени развития человека как субъекта собственного развития. В соответствии с ее положениями в построении любой человеческой общ ности участвуют по крайней мере двое, и смена формы и содер-
6 Педагогическая психология
162 Глава 5. Категории... психолого-педагогической антропологии
жания общности сопровождается сменой партнера. Эта смена не обязательно означает, что новая общность стро ится с новым человеком (людьми). Это может быть тот же человек, но в новой жизненной позиции. Кратко охарак теризуем содержание базисных общностей и тип партнер ства в них.
На первой ступени (от рождения до 1 года) ребенок вме сте с родным взрослым (биологической матерью или чело веком, выполняющим материнскую функцию) начинает строить общение, сначала не опосредствованное культур ными орудиями, предметами, знаками. Эта уникальная в силу своей непосредственности общность, выстраиваемая в живой телесности партнеров общения, названа ступенью оживления.
Эпохальным культурным событием этой ступени разви тия субъектности является то, что ребенок осваивает соб ственную телесную, психосоматическую индивидуальность, вписывая себя (руками взрослого) в пространственно-вре менную организацию общей жизни семьи. Кардинальное приобретение данной ступени — это подлинный синтез чело веческого тела, его «оживление» в сенсорных, двигательных, общительных, действенных измерениях.
На второй ступени (от 1,5 до 6,5 лет) ребенок вместе с близким взрослым осваивает предметно-опосредствован ные формы общения и в плане совместных имитационно-предметных действий с реальным партнером и в плане изоб разительных игровых действий с воображаемым партнером. Два эпохальных события стоят в начале новой ступени раз вития — прямохождение и речь — как способы первичного самоопределения во внешнем и внутреннем пространстве субъективности. Эта ступень лавинообразного овладения культурными навыками и способностями названа ступенью одушевления. На этой ступени ребенок впервые открывает для себя свою собственную самость, осознает себя субъек том собственных хотений и умений.
На третьей ступени (от 7,5 до 17 лет) партнером расту щего человека становится общественный взрослый, вопло щенный в системе социальных ролей и частично персони фицированный в таких культурных позициях, как «учитель», «умелец», «наставник», позднее — «эксперт», «консультант», «профессор» — как подлинный профессионал в своем деле. Вместе с персонифицированным общественным взрослым отроки, подростки и юноши осваивают правила, понятия,
5.2. Сопряженность ступеней развития и ступеней образования 163
принципы деятельности во всех сферах социально-культур ного бытия — в науке, искусстве, религии, морали, праве. Это ступень персонализаци, на которой человек впервые осо знает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми.
На четвертой ступени (от 18 до 40 лет) партнером моло дого человека становится (в пределе) человечество, с кото рым взрослеющий человек вступает в деятельностные отно шения, опосредствованные системой общественных ценно стей и идеалов. Эта ступень названа ступенью индивидуали зации. Индивидуализация общественного инвентаря ценностей по мерке личностной позиции человека составляет суть данной ступени развития субъекта общественных отно шений.
В названии и основных характеристиках последней, пятой, ступени (от 45 лет до старости) наблюдается редкое согласие между всеми психологами, допускающими суще ствование высших уровней духовного развития, не имея «статистически надежных» свидетельств их существования. Универсализация, или выход за пределы сколь угодно раз витой индивидуальности, есть одновременно вход в про странство обще- и сверхчеловеческих, экзистенциальных цен ностей как в «свое другое». Со-участником в построении и собеседником в осмыслении универсального Со-бытия — той формы общности, в которой потенциальная эквивалент ность человека миру становится актуальной, — является Богочеловечество.
5.2.3. Ступени образования — культурная форма онтогенеза
Ступень образования — это характеристика образова ния, заданная необходимостью обеспечения поступательного развития человека; это пространство развития базовых спо собностей растущего человека конкретного возраста. Сту пень образования — это качественно специфический этап в непрерывном развивающем образовательном процессе.
В понятийной паре «ступень развития — ступень образо вания» ведущая роль отводится ступени образования. Однако это не означает их полного соответствия или тождества. Сту пень образования должна выполнять ведущую роль в разви тии детей определенного возраста. Такую задачу ступень
104 Глава 5. Категории... психолого-педагогической антропологии
образования может выполнить лишь в опоре на знание зако номерностей и специфики развития детей на данном отрезке онтогенеза. Более того, педагоги должны владеть знаниями о предыстории развития детей, вступивших в данную ста дию, и перспективах их развития за ее пределами.
Несовпадение ступени развития и ступени образования проявляется и в том, что современное образование как спе циально построенная совокупность образовательных про цессов не в состоянии обеспечить развитие всех сторон субъ ективной реальности человека. В современном информаци онном обществе с его возможностями предоставления каж дому индивиду информации и технологий ее поиска образование не выдерживает конкуренции со средствами массовой коммуникации, сетью Интернет.
Образование и общество в целом решают общие задачи приобщения подрастающих поколений к достижениям чело веческой культуры, включения их в современную жизнь общества, развития у них собственно человеческих способ ностей. Однако в естественных процессах жизни в стихий ной форме осуществляется относительно полное становле ние человека, часто помимо воли его сознания формируются необходимые для жизни физические, душевные и духовные способности.
Ступень образования — это культурная форма онтоге неза. Она решает задачи развития детей определенного воз раста в данной культуре, формирования способностей, отве чающих требованиям современной культуры. Именно поэ тому неправомерно абсолютизировать как психологические, так и педагогические характеристики детей определенного возраста.
Непрерывное развивающее образование подрастающих поколений проектируется в опоре на знания закономерно стей развития человека в образовании, на выделение в раз вивающем образовании качественно определенных ступеней, каждая из которых принимает эстафету от предшествующей и передает ее последующей. Выделение в развивающем обра зовании качественно определенных ступеней актуализирует проблему преемственности в образовании, разработку про грамм перехода с одной ступени на другую.
Разработка психолого-педагогических программ пере хода, образующегося с одной ступени на другую, — это «встречное движение» педагогов смежных ступеней по опти мальной и нормальной «передаче — приему» детей па новый
5.3. Понятие и структура возрастно-нормативной модели развития 165
этап их развития. Такие программы должны носить «есте ственно-искусственный» характер: естественный для детей (отражать возрастную динамику их развития) и искусствен ный для педагогов (специально ими строиться и конструи роваться).
Психолого-педагогическое обеспечение сопряжения сту пеней развития и ступеней образования возможно при раз работке возрастных норм и критериев нормального разви тия. Речь должна идти о построении специальных, точно ориентированных на соответствующую ступень образования возрастно-нормативных моделей развития. Имея подоб ные модели для разных возрастов, разных контингентов детей, педагог с большей уверенностью и ответственностью мог бы строить свою профессиональную деятельность, при уроченную к определенной ступени образования.
5.3. Понятие и структура возрастно-нормативной модели развития
Понятие возрастно-нормативной модели развития. Структура воз-растно-нормативной модели развития.
5.3.1. Понятие возрастно-нормативной модели развития
Понятия «норма развития» и «возрастно-нормативная модель развития^- еще не обрели понятийного статуса в пси холого-педагогической науке. И это несмотря на то, что зна ние норм развития имеет исключительно важное значение в контексте развивающего образования при построении образовательного процесса на ступенях образования. Объ яснить отсутствие обоснованных возрастных норм развития в психолого-педагогической науке и педагогической прак тике можно лишь ссылками на сложность самого предмета исследования и разработки.
Норма развития — это не характеристика среднестати стического уровня развития детей на определенном этапе онтогенеза или ступени образования. Так понимаемая норма развития фиксирует лишь сложившиеся на данный момент представления о нормальности развития детей в конкретных социокультурных условиях.
Грамотная научная постановка вопроса о нормах разви тия начинается с вопроса о возрастных возможностях детей на определенном этапе онтогенеза. Именно с выявления воз-
166 Глава 5. Категории- психолого-педагогической антропологии
растных возможностей детей младшего школьного воз раста — в первую очередь возможностей развития у них основ теоретического мышления — начинались исследова ния проблем развивающего обучения научным коллективом под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
В психологии развития понятие «норма развития» вво дится для обозначения потенциальных возможностей детей определенного возраста. Норма развития — это не то сред нее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном воз расте для конкретного ребенка при соответствующих усло виях (В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман). Норма разви тия — это указание на максимальные возможности развития детей на определенной ступени образования.
Почему именно возможностей развития, а не его дости жений^ Ответ на этот вопрос содержится в психологических исследованиях закономерностей развития определенных способностей на этапе онтогенеза. Установлено, что новооб разования развития (субъектные способности) всегда обна руживают себя за пределами того возрастного периода, где они сложились (П. Г. Нежнов, К. Н. Поливанова, Д. Б. Эль-конин). Поэтому ориентироваться на оценку высших дости жений именно в данном возрасте неправомерно — они про являют себя лишь на следующем этапе онтогенеза.
Построение возрастных нормативов развития — актуаль ная задача психолого-педагогической науки, имеющая важ ное практическое значение. Отсутствие таких нормативов может привести к тому, что образовательные практики будут ориентироваться на максимальные достижения детей. Такие практики могут быть небезопасны для их здоровья.
Нормы развития необходимы и для оценки развивающего потенциала инновационных образовательных практик, новых образовательных и учебных программ. Нормативные модели развития детей определенного возраста на определенной ступени образования позволят выстраивать обоснованную систему педагогической деятельности и адекватную ей кри териальную базу.
В этом же ряду находится рассмотренная нами выше про блема диагностики развития, связанная с практикой отбора детей в специализированные образовательные учреждения, с контролем за ходом и результатами развития детей на раз ных образовательных ступенях, с выявлением последствий различных видов групповой дифференциации детей в шко лах.
5.3. Понятие и структура возрастно-нормативной модели развития 167
Знание возрастных нормативов развития необходимо и управленцам в образовании для ориентации направлений развития современного педагогического профессионализма, развития образовательных учреждений и соответствующих региональных систем образования. В настоящее время такие ориентиры создаются методическими службами на самых разных основаниях, но только не на целостных возрастных моделях развития субъектности ребенка в образовании.
Понятие «возрастно-нормативная модель развита» — это педагогическая интерпретация психологического понятия нормы развития. Нормативная модель развития должна включать представление об основных целях, содержании, методах, организационных формах образования, соответ ствующих задачам культурного развития человека на опре деленном этапе онтогенеза. Представление о модели куль турного развития (нормативном развитии человека в данной культуре) необходимо для того, чтобы избежать вариантов «некультурного» развития индивида в границах той или иной образовательной ступени — как забегания вперед, фор сирования детского развития, так и его отставания, инфан-тилизации.
Возрастно-нормативные модели развития должны позво лить выстроить возрастно -ориентированную педагогическую деятельность, выявить благоприятные и неблагоприятные условия нормального развития, а впоследствии адекватным образом работать с этими условиями: благоприятные — под держивать и создавать, неблагоприятные — блокировать.
Мы полагаем, что содержательное наполнение данных понятий возможно лишь в рамках антропологического под хода в образовании. Основой для построения нормального образовательного пространства, в котором возможно станов ление субъекта собственной жизнедеятельности, должна стать интегральная периодизация общего психического раз вития в онтогенезе. Именно на основе такой схемы перио дизации возможно вполне определенно решать задачи непре рывности между разными ступенями образования (и само образования) в течение всей жизни.
В психологической антропологии понятие «норма раз вития» является культурно- и личностно обусловленным, следовательно, является понятием аксеологическим (ценност ным), где уже саморазвитие полагается как норма, а не соб ственно научным. Поэтому схема периодизации, как уже отмечалось, описывает только тот вектор развития, который
168 Глава 5. Категории... психолого-педагогической антропологии
направлен на саморазвитие человека, т.е. на становление субъекта, хозяина и автора собственной биографии.
Имеющиеся прецеденты разработки обобщенных пред ставлений о развитии, как правило, отражают логику раз вития субъективной реальности либо по сущности природы (как созревание), либо по сущности социума (как формиро вание — формование). Логика развития по сущности чело века — логика саморазвития как фундаментальная способ ность человека становиться и быть подлинным субъектом собственной жизни и деятельности — в таких обобщениях практически отсутствует.
Для того чтобы иметь действительную картину возмож ностей возраста, того или иного содержания образования, грамотных педагогических действий, необходимо видеть данную ступень образования и данный период развития в рамках целостной психологической и педагогической перио дизации. Каждый возраст раскрывается в целостном ансам бле других возрастов. Возможности конкретного возраста определяются уровнем решения задач развития предшеству ющего возраста (откуда ребенок вышел) и масштабом пред стоящих задач развития в последующем возрастном интер вале (куда ребенку предстоит войти впоследствии).
Возрастно-нормативная модель развития носит прежде всего регулятивный характер, она должна отвечать на вопрос, как и зачем строится тот или иной образовательный процесс на данной ступени образования. В точном соответ ствии с понятием модели возрастно-нормативная модель развития должна представлять собой отображение в общей и наглядно выраженной форме сущность определенной дей ствительности, в данном случае — возрастного развития.
5.3.2. Структура возрастно-нормативной модели развития
Отдельный вопрос — это вопрос о составе и строении воз растно-нормативной модели развития. Такая модель — пси холого-педагогическая модель, ориентирующая педагога по специфике развития детей на этапе онтогенеза по целям, содержанию, формам ступени образования. В самом общем виде данная структура включает три базовых компонента:
• главные линии развития;
• ситуации развития;
• новообразования развития.
Главные линии развития. В соответствии с антропологи ческим принципом процессы развития есть не простое само-
5.3. Понятие и структура возрастно-нормативной модели развития 169
раскрытие объекта развития, актуализация уже заложенных в нем потенций, а качественная смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих способов функционирования. Практически все выявленные научной психологией свой ства, процессы, структуры находятся в потоке изменений — разной скорости и разного масштаба. При этом в течение одного и того же периода развития некоторые системы и структуры только становятся, другие — совершенствуются, третьи — регрессируют. Именно поэтому так трудно, но важно выделить инвариант развития, т.е. те линии, которые являют и удерживают сущность становления и развития субъективной реальности в онтогенезе.
При выделении главных линий развития человека в пер вую очередь необходимо различить образующие и состав ляющие линии развития. Образующие линии являются сквоз ными для всех периодов онтогенеза и остаются ими, пока существует развитие. Образующие линии — это все то, что продолжает становиться и развиваться, не имеет окончатель ного завершения, находится в абсолютном движении станов ления; меняется лишь доминация линий в ходе развития. Составляющие линии — это все то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некая способ ность, обладающая возможностью совершенствования и оптимизации; они специфичны в пределах определенного этапа онтогенеза. Про них можно сказать, что они имеют свою историю происхождения, но не имеют своей истории развития. Образующие всегда являются основой, базой, на которой возникают, развиваются и формируются (оформ ляются), а затем обслуживают некоторый уровень жизнеде ятельности многообразные способности как составляющие — как результаты развития на определенном этапе.
В описании линий и результатов развития как состава и структуры возрастно-нормативной модели развития чело века в образовании необходимо исходить из понимания предельной онтологии человека. Как уже говорилось, общ ность, сознание, деятельность в своем единстве составляют онтологические основания человеческого способа бытия в мире.
Уровень, масштаб, тип практикования той или иной формы бытия человека задают уровень, масштаб и тип его субъектности: субъектности в сознании (самосознание), в общности (самобытность), в деятельности (самодеятель-
170 Глава 5. Категории... психолого-педагогической антропологии
ность). Становление субьектности в сознании, в общности, в деятельности образует главные линии развития человека как субъекта собственной жизни, субъекта развития и само развития в образовании. Данные главные линии являются образующими линиями развития.
Ситуация развития выступает в функции «несущей кон струкции» в возрастно-нормативной модели развития. Ситу ация развития ~ это определение исходной ситуации, про странства развития, того источника, отправляясь от которого возможно выстроить и то, что развивается, и проследить, как осуществляется это развитие. Содержание ситуации раз вития — это определенный потенциал развития и самораз вития ребенка, обеспечивающий завершение предшествую щих возможностей развития и создание предпосылок и усло вий освоения в будущем новых видов деятельности.
Возрастно-нормативные модели развития задаются через последовательную совокупность ситуаций развития, точно приуроченных к определенной ступени образования. На определенном возрастном этапе выделяются три типич ные ситуации развития. Целесообразность выделения на каждом возрастном этапе трех ситуаций развития основана на положении Л. С. Выготского о наличии на каждом воз расте трех стадий. В соответствии с ритмикой развития ребенка в определенном возрасте в нем выделяются три типичные ситуации развития, связанные с вхождением в дан ный возраст, максимальной реализацией потенциальных воз можностей данного возраста, оформлением новообразований возраста как предпосылки перехода к новому периоду раз вития.
Новообразования развития — это то новое, что впервые появляется на данном этапе развития. Внутри детско-взрос-лой общности, реализующей определенную совместную дея тельность, могут быть достигнуты различные уровни разви тия всех психических функций, необходимых для пребыва ния внутри этих общностей, их преобразования и построе ния новых — формируются основные новообразования возраста.
В соответствии с проведенным различением образующих и составляющих линий развития новообразования представ ляют собой составляющие линии развития. Именно они имеют относительно завершенный характер и функциони руют как определенные способности, специфичные в преде лах данного этапа онтогенеза.
5.3. Понятие и структура возрастно-нормативной модели развития 171
Схематически возрастно-нормативную модель развития представим в виде табл. 1. Центральное место в модели зани мает описание ситуаций развития, типичных для данного возраста. Содержание возрастно-нормативной модели составляет описание главных линий развития, приурочен ных к ситуациям развития. Описание ситуаций развития по главных линиям проводится по следующим критериям.
По линии субъектности в деятельности ситуации разви тия представляются через формы проявления инициативы и самостоятельности в совместной деятельности, освоения ее отдельных компонентов и целостной структуры — ста новления субъектом собственной деятельности.
По линии субъектности в общности ситуации развития раскрываются через характеристику предмета и способа общения ребенка, подростка, юноши с взрослым, восприя тие и понимание позиции взрослого, общения со сверстни ками — через его позицию и способы общения с другими в совместной деятельности.
По линии субъектности в сознании ситуации развития раскрываются через становление в образовании форм реф лексивного сознания как генеральной способности человека, как специфического и фундаментального механизма соб ственно человеческого способа жизни.
В «Психологии человека» мы выделили и описали пять форм рефлексивного сознания, отражающих этапы станов ления самосознания человека в целом. Это полагающая, срав нивающая, определяющая, синтезирующая, трансцендирию-щая формы рефлексии. Генезис форм рефлексивного сознания представлен в модели через описание этапов и особенностей
Таблица 1 Возрастно-нормативная модель развития*
|
Главные линии развития |
Типы ситуаций развития |
Интегральные новообразования |
||
|
Субъектность в деятельности |
||||
|
Субъектность в общности |
||||
|
Субъектность в сознании |
' Пустые клетки заполняются соответствующей информацией.
172 Глава 5. Категории... психолого-педагогической антропологии
осознания детьми, подростками, юношами предметного содер жания и структурных компонентов ведущей деятельности, процессов коммуникации и кооперации в со-бытийной общ ности с другими, форм самосознания и самоотношения.
В правой части модели представлены интегральные ново образования главных линий развития на данном возрастном этапе. Это новообразования возраста, или возрастные ново образования.
Возрастно-нормативные модели развития составляют основу построения возрастно-ориентированной педагогиче ской деятельности и возрастно-сообразных образовательных процессов. Их описание представлено в разделе III «Сту пени образования как модели культурного (возрастно-нор-мативного) развития человека».
Методологическая рефлексия
Вопросы и задания для самоконтроля
1. В чем состоит внутренняя связь развития и образования? Как вы понимаете словосочетание «развивающее образование»?
2. В чем суть проблемы развивающего образования на современ ном этапе развития общества? Почему вопросы, поставленные В. В. Давыдовым на эту тему, не потеряли своей актуальности?
3. Дайте свое истолкование различий традиционной и антропо логической психологии. Соотнесите понятия «психика» и «субъ ективная реальность».
4. Почему базовыми понятиями антропологической психологии выступают понятия «субъектность» и «со-бытийная общность»?
5. Обоснуйте предельные категории бытия человека. В чем со стоит смысл их определения для психологии развития и образова ния человека?
6. В чем причина устойчивости натуралистических и социоло-гизаторских интерпретаций в психологии развития?
7. В чем достоинство полного набора описания категорий раз вития в психологии?
8. Что такое норма развития? Каков смысл понятия в психоло гии развития?
9. Поясните понятие «возрастно-нормативная модель развития». Соотнесите это понятие с понятием «норма развития».
10. Поясните схему возрастно-нормативной модели развития.
Темы рефератов, курсовых и дипломных работ
1. Образование как всеобщая и необходимая форма развития человека.
Методологическая рефлексия 173
2. Современное состояние проблемы развивающего образова ния.
3. Антропологический подход к проблеме развивающего обра зования.
4. Онтология развития человека в пространстве образования.
5. Интегральная периодизация развития в психологии и ее пе дагогическое значение.
6. Понятие «возрастно-нормативная модель развития» в психо логии.
Список литературы
Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Б. Г. Ананьев. — М.; Воронеж, 1996.
Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.,1996.
Леонтъев, А. Н. Избранные психологические произведения :
в 2 т. Т. 1 / А. Н. Леонтьев. - М., 1983.
Мониторинг учебно-предметных компетенции в начальной школе / под ред. П. Г. Нежнова, Б. И. Хасана, Д. Б. Эльконина. — М., 2007.
Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов / К. Н. По ливанова. — М., 2000.
Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. — М., 1999.
Слободчиков, В. И. Антропологическая перспектива отечествен ного образования / В. И. Слободчиков. — М. ; Екатеринбург, 2009.
Слободчиков, В. И. Психология развития человека / В. И. Сло бодчиков, Е. И. Исаев. — М., 2000.
Слободчиков, В. И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М., 1995.
Элъконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эль-копии. - М., 1989.