Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Зимняя Ирина Алексеевна,
Происходящие в конце ХХ и начале XXI вв. существенные изменения характера образования (его направленности, целей, содержания) все более явно, согласно ст. 2 Закона РФ «Об образовании», ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста, что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [14]. Эти накапливающиеся изменения означают процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур и др.), хотя само понятие «парадигма» не всегда ими используется.
Понимая содержание понятия «парадигма», вслед за Т. Куном, [17] как «то, что объединяет членов научного сообщества» [17 с. 221], как «… всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [17, с. 220], мы трактуем само понятие в самом широком смысле слова. Это позволяет не вдаваться в анализ специфики научной парадигмы, ее системы в развитии науки, тезиса несоразмерности теорий различных ученых и его критики, например, Х. Патиеном, Л. Лауданом [18]. Существенным для рассматриваемой позиции является положение Т. Куна, что «парадигмы дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для реализации плана» [17, с. 143].
Правомерность такого расширительного толкования понятия «парадигма» и его экстраполяции на широкий спектр социальных явлений (соответственно, сюда может быть включено и образование) подтверждается высказыванием одного из значимых исследователей социальных наук К. Бейли [34]. Как отмечает К. Бейли, «парадигма. как используемый в социальной науке термин, есть некоторый перспективный фрейм (a perspective frame of reference) соотнесения для рассмотрения социального мира, состоящий из совокупности концептов и допущений» [34, с. 24] и далее «парадигма – это ментальное окно (mental window), через которое исследователь рассматривает мир» [34, с. 25].
Можно полагать, что в такой трактовке правомерно говорить не только о парадигме образования как целостного явления, но и парадигмах его составляющих, таких как цели, содержание, результат. Так, существующая долгие годы «ЗУН – парадигма результата» образования включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Эта парадигма принималась сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в части, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность». Это означало формирование новой парадигмы результата образования, к рассмотрению истории становления которой мы и переходим*.
Прежде всего отметим, что ориентированное на компетенции образование (competence-based education – CBE) формировалось в 70-х годах в Америке [35] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачузетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «… мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае … употребление является непосредственным отражением компетенции» [31, с. 9]. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. … противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо … скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [Там же, 10] (подчеркнуто – И.З.). Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» – есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время (1959) в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence», категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [36].
Таким образом в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.
При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее – в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952 г.) приводится следующее определение: «компетентный (лат competens, competentis надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».
Анализ работ по проблеме компетенции/компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании.
– Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
– Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуются использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [26]. Это такое явления, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [26 c. 253]. При этом как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [Там же, с. 258].
Ниже приводится в сокращении список 39 видов компетентностей, текстуально по Дж. Равену [26, с.281–296]:
– тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;
– тенденция контролировать свою деятельность;
– вовлечение эмоций в процесс деятельности;
– готовность и способность обучаться самостоятельно;
– поиск и использование обратной связи;
– уверенность в себе;
– самоконтроль;
– адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;
– склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;
– внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;
– самостоятельность мышления, оригинальность;
– критическое мышление;
– готовность решать сложные вопросы;
– готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;
– исследование, окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих);
– готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;
– отсутствие фатализма;
– готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;
– знание того, как использовать инновации;
– уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;
– установка на взаимный выигрыш и широта перспектив;
– настойчивость;
– использование ресурсов;
– доверие;
– отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;
– способность принимать решения;
– персональная ответственность;
– способность к совместной работе ради достижения цели;
– способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;
– способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;
– стремление к субъектной оценке личностного потенциала сотрудников;
– готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;
– способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;
– способность эффективно работать в качестве подчиненного;
– терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;
– понимание плюралистической политики;
– готовность заниматься организационным и общественным планированием [26, с. 281–296].
Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность». Последнее детально сейчас изучается в плане компетентности [27].
Исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3-х до 39 (Дж. Равен) видов, но и строить обучение, имея в виду ее формирование как конечный результат этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Исследователи для разных деятельностей выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.
Существенно подчеркнуть, что в России в 1990 году вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности [15, с. 90]. Они суть:
1. «Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.
3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся.
5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинство и недостатков собственной деятельности и личности» [15, с. 90].
В это же время в социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [25].
– Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:
«а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [19, 20, с. 7].
В более поздней работе А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности [21, с. 34, 35].
В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной, … понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [26, с. 46]. Соответственно, автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную.
Интерес представляет разработка и собственно социальных компетенций. На материале изучения новой для России этого периода профессиональной деятельности – социальной работы И.А. Зимняя предлагает три основания ее рассмотрения. Первое соотносится с собственно личностной характеристикой социального работника. В ней одним из определяющих критериев является соответствие гуманистического потенциала данному роду деятельности. Вторым – компетентность социального работника, включающая специальные знания и умения не только в конкретной области работ (например, образование), но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные отношения). Третьим основанием предлагаемого подхода к общей характеристике социального работника является его умение устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях общения» [12, с. 13].
Показательно, что в работах этого периода понятие компетентность трактуется по разному: и как синоним профессионализма, и как только одна из его составляющих.
Отметим здесь общий большой вклад в разработку проблем компетентности в целом, именно отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.
Третий этап развития СВЕ-подхода значимо характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «“четыре столпа” , на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [10, с. 37], определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жак Делору, одна из них гласит – «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [10 , с. 37].
В этом же году на симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996) [38] по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера (Mr Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, как отметил докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским, В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии …» [38].
Отметив, что основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.), В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [38 с. 11].
Эти компетенции следующие:
– «… политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
– компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
– компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним языком;
– компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;
– способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [38, с. 11].
Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. При этом интересно отметить, что наряду с понятием «компетентность», а иногда как его синоним выступает «базовый навык». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «они развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» [24, с. 42]. К таким базовым навыкам, С. Шо в 1998 году согласно Б. Оскарссону, отнес: «основные навыки», например, грамота, счет; «жизненные навыки», например, самоуправление, отношения с другими людьми; «ключевые навыки», например, коммуникация, решение проблем; «социальные и гражданские навыки», например, социальная активность, ценности; «навыки для получения занятости», например, обработка информации; «предпринимательские навыки», например, исследование деловых возможностей; «управленческие навыки», например, консультирование, аналитическое мышление; «широкие навыки», например, анализирование, планирование, контроль» [24, с. 43]. Более того, компетентности соотносятся не только с базовыми навыками, но и с ключевыми квалификациями. При этом важно, я бы сказала, компетентностное определение базовых навыков. «Это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни» [24, с. 44].
В этом широком контексте трактовки компетенции/компетентности в мире продолжается работа по изменению содержания стандартов и процедуры аттестации преподавателей, в частности и прежде всего иностранного языка. В этом же контексте в России в 2001 году в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность [29]. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает в себя (хотя разумеется речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания–умения–навыка. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [29, с. 14].
Такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция [33, с. 9, 10; см. также 32].
Для того, чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компетентностей, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:
– «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
– компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности, (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
– компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);
– компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);
– компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)»
[29 с. 15].
Проведенный анализ развития СВЕ-подхода показывает, что в настоящее время образование, на мой взгляд, столкнулось с достаточной трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату образования. В этих целях нами предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них компоненты или виды компетентностей.
Теоретической основой выделения трех групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (ВН. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций нами были разграничены три основные группы компетентностей:
– компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
– компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
– компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.
Такая группировка позволила структурировать существующие подходы к названию и определению ключевых компетенции/компетентности и представить их совокупности схематически (см. табл. 1).
Таблица 1 >>
Анализ предлагаемых многими авторами трактовок компетентности, представлены в логике названных выше трех оснований их группировки (с учетом теоретического обоснования) позволяет определить нижеследующую номенклатуру: а) самих компетенций и б) набора входящих в каждую из них компонентов. При этом, принимая во внимание, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления как в качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов).
1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:
– компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни (1);
– компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии(2);
– компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний(3);
– компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн) (4);
– компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком(5).
2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы
– компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность(6);
– компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнесс-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента(7).
3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека
– компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность(8);
– компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности(9);
– компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией(10).
Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать такие характеристики, как а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоцио нально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Такая трактовка компетентностей в совокупности их характеристик может быть представлена схематически (табл. 2), где последние рассматриваются в качестве общих ориентированных критериев оценки содержания компетентности.
Таблица 2 >>
Предложенное выше рассмотрение компетенции/компетентности в общем плане становления компетентностного подхода к образованию (СВЕ) свидетельствует, как это отмечается всеми исследователями, об очень большой сложности их измерения и оценивания. В то же время существующие решения, сопоставления оценки компетентности с оценкой общей культуры человека, его воспитанности позволяют оптимистически решать эту проблему, проблему связанную с повышением качества образования в общем контексте его гуманизации и определения новой парадигмы результата образования.
Литература
1. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. – М.: НИИВО, 1994.
2. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. – М., 2003.
3. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. – Самара, 2001.
4. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности в кризисном обществе. – М., 1995.
5. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд психол. наук. – М., 1994.
6. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической квалификации // Сб. науч. трудов. – Санкт-Петербург, 1992.
7. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению. Автореф. дисс на соиск. уч. степени д-ра пед. наук. – Екатеринбург, 2003.
8. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.
9. Гришанова Н.А. Развитие компетентности специалий как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика/Под науч. ред. Н.А. Селезневаой и А.И. Субетто. Кн. 6. – М., 2002.
10. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
11. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования//Образование и наука. 2002. № 2(14).
12. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. №2. – М., 1992.
13. Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // Сб. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания/Под общ. ред. И.А. Зимней. – М., 2003.
14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
15. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.
16. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. – М., 2001.
17. Кун Т. Структура научных революций. – М., 1975.
18. Лаудан Л. Наука и ценности //Современная философия науки. Хрестоматия. – М., 1994.
19. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. 1990. № 8.
20. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.
21. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
22. Митина Л.М. Психология профессионального развития. – М., 1998.
23. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. – М., 2000.
24. Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования/ Оценка качества профессионального образования. Доклад 5/Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. – М., 2001.
25. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989.
26. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М., 2002. (англ. 1984).
27. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект//Журнал практического психолога. 1999. № 9.
28. Семушина Л.Г. Кагерманьян В.С., Жукова Е.С., Иванова Л.Н., Карпнюк Г.А., Леонтьева М.Ф. и др. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений. – М., 2001.
29. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.
30. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. – М., 1999.
31. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972 (англ. 1965).
32. Хуторской А.В. (редактор составитель). Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». – М., 2002.
33. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
34. Baiby K.D. Methods of Social Research N-Y., London. 1982.
35. Isaeva T.E. To the nature of Pedagogical Culture: Competence – Based approach to its Structure//Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. – Ростов-на-Дону, 2003.
36. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, №66.
37. Скала К., Социальная компетенция. Ключевые компетенции. WWW.uni-protokolle.de/Forum/25, 2003 (на немецком языке)
38. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.
К статье: Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования
Таблица 1
Группировка сформулированных ранее в работах компетентностей (их видов), предлагаемым по трем основаниям: субъект, субъектно-субъектное взаимодействие, деятельность.
|
|
Дж. Равен 1984 |
Н.В. Кузьмина |
А.К. Маркова |
Г.Э. Белицкая 1995(зарубежн. опыт) |
Совет Европы |
В.А. Кальней |
|
|
1990 |
1996 |
||||||
|
Субъект–личность |
39 мотивированных способностей (ценностей) или видов компетентностей, типа «уверенность в себе», «поиск и использование обратной связи» «адаптивность», «настойчивость», «использование ресурсов» и т.д. Трудно классифицируемые по этим трем основаниям, ибо преимущественно они личностные |
аутопсихологические; |
профессиональные позиции личностные особенности |
личностная, индивидуальная; |
способность интегрировать знания; концептуальная; эмоционально-перцептивная;
|
способность учиться; саморазвитие; |
бытовая; |
|
Субъект- субъектное взаимодей ствие |
дифференциально-психологические; социально-психологические; |
|
социальная; |
|
социально-политическая; способность жить в многокультурном обществе; коммуникативная; |
гражданская; |
|
|
Деятельность |
методические; специальные и профессиональные компетенции |
профессиональные знания профессиональные умения
|
специальная; |
компетенция в определенных сферах деятельности; |
работа с информацией; |
профессиональная; |
|
«Стратегия модернизации» |
Н.В. Кузь мина, 2001 |
А.В. Хуторской |
Клаус Скала |
|
познавательная; бытовая; культурно-досуговая; |
знание достоинств и недостатков собственной деятельности |
ценностно-смысловая; общекультурная; личностная; |
самовоспитание и саморефлексия; способность социального диагноза; |
|
гражданско-общественная; |
дифференциально-психологическая социально-психологическая; |
коммуникативная; |
ведение разговора; способность работать в команде; управление рабочими процессами; организационная; |
|
социально-трудовая; |
знание предмета; знание методов; |
учебно-познавательная; информационная; социально-трудовая; |
компетенция в коммуникации (работе) с новыми медийными средствами internet, E-mail и др. |
http://www.eidos.ru/journal/2006/0505-tabl1.htm
Таблица 2
|
ориен
компе |
Готовность к актуализации |
Знания (когнитивная основа компетенции) |
Опыт использования знаний (умения) |
Отношение к процессу, содержанию и результату компетентностей |
Эмоционально-волевая саморегуляция |
|
Здоровьесбережения |
|
|
|
|
|
|
Ценностно-смысловая |
|
|
|
|
|
|
Гражданственная |
|
|
|
|
|
|
Саморазвитие |
|
|
|
|
|
|
Интеграции знаний |
|
|
|
|
|
|
Социального взаимодействия |
|
|
|
|
|
|
Общения |
|
|
|
|
|
|
Решения познавательных задач |
|
|
|
|
|
|
предметно-деятельностная |
|
|
|
|
|
|
информационно-технологическая |
|
|
|
|
|
http://www.eidos.ru/journal/2006/0505-tabl2.htm
СЛОБОДЧИКОВ В.И.
(http://www.portal-slovo.ru/pedagogy/37867.php?ELEMENT_ID=37867&PAGEN_2=3)
Введение в проблему
Тема нашего обсуждения чрезвычайно важная и объемная. Я хотел бы обозначить лишь самые общие вопросы, сделать лишь отдельные акценты, чтобы навести хотя бы относительный порядок в наших представлениях по данной теме. Это первый момент.
Второй момент – так как я психолог, то главный акцент, естественно, буду делать, прежде всего, на духовно-нравственном развитии, не столько на воспитании, сколько на развитии. Потому что воспитание в этом плане является прикладной, практико-ориентированной частью общих проблем развития человека, развития его личности. Здесь важно развести сферы ответственности, сферы действия.
То, что позволено, и то, что может сказать и сделать психолог – это одно, а то, что может сказать и сделать педагог – это другое. Ясно, конечно, что современный психолог образования должен быть педагогически грамотен, но и наоборот – современный педагог должен быть не менее психологически образованным, оставаясь при этом педагогом. Только в этом случае они могут оказаться в одном смысловом пространстве, а значит – могут стать подлинными со-работниками.
Далее – я хотел бы сделать общую разметку основного материала данного сообщения.
Первая позиция – духовная ситуация в современном мире и в России – в частности. Мы должны ее точно поименовать. В чем здесь проблема, почему мы с такой горячностью обсуждаем ее в последнее время?
Вторая позиция – понятие духовности, ее природы и источников. Потому что слово «духовность» сегодня у всех на языке, но что за этим словом стоит – это иногда даже страшно подумать. Здесь мы с вами должны опять сделать разметку или произнося это слово, мы должны отдавать себе отчет, что мы имеем в виду, когда произносим это слово.
Третья позиция – может быть в кавычках, как некая метафора – это само «жизненное пространство, пространство существования» духовно-нравственной ипостаси человека. А где все это живет? – это живет в наших мозгах или это живет в книгах, или есть какое-то другое более внятное пространство, и мы должны его обозначить.
Четвертая позиция – в психологии она заявлена, про это достаточно много написано и потихоньку она входит в профессиональный язык педагогов – это понятие детско-взрослой общности. Мы привыкли говорить «учитель – ученик», «воспитатель – воспитуемый», мы привыкли говорить «класс», «школа», вот такими глобальными оргформами мы оперируем, а существо дела зачастую пропадает за этой организованностью, пропадает сама живая реальность встречи поколений, встречи взрослого и ребенка.
Кто (не что?), а кто встречается, и как они встречаются, и какое содержание живет в этих встречах – это требует специально отдельного обсуждения. Здесь точно также необходимо сделать разметку, обозначить и расставить некоторые акценты. В противном случае мы с вами будем постоянно говорить об абстрактных, неодушевленных предметах типа – школа, образовательные учреждения, подростки, которые для нас не живые люди, а просто некая криминально-временная метка и не более того, а что это за человек, который обозначается таким словом как подросток, мы часто не обсуждаем. Или ребенок, школьник, ученик второго класса или старшеклассник и т.д. – они кто в своей человеческой определенности? Т.е. эти вопросы, все эти разметки нашего профессионального говорения должны обрести какое-то измерение, т.е. мы должны ощущать живого человека, ощутить живую жизнь, которая за этими метками существует.
И еще один момент (он не последний) – это вопросы, связанные с проблемой семьи, семья – как малая церковь, прежде всего в этом своем измерении, не только в социальном, а и в культурологическом смысле. Эта проблема, как я ее обозначаю – встреча поколений. По словам Владимира Петровича Зинченко, одно из определений образования – это дар одного поколения другому. И здесь возникает вопрос: а что же мы дарим, кто является дарителем, и какой дар мы предлагаем вот этому, другому поколению.
Отдельный вопрос – это обсуждение понятия братства, сестричества, потому что по остаткам нашего советского сознания мы постоянно любые человеческие объединения сводим к понятию коллектива, у нас всегда только коллектив – как некое жестко структурированное сообщество людей, и все главное в этом объединении – только структура. А вот что там внутри, сам дух общности – к сожалению, слабо улавливается. Я думаю, что все эти моменты мы должны сделать темой нашего обсуждения. Тогда многие загадки нашей жизни, в том числе и в развитии духовности, нравственной сферы у нас и у наших детей станут более прозрачными.
Это примерная разметка проблемного поля нашей с вами Встречи. Разметка не полная, оговорюсь сразу, она может быть расширена, более детализирована, и частично я попытаюсь сделать это в своем сообщении.
1. Духовная ситуация в мире и в России
Сегодня практически у всех на слуху такие слова, такие два мировых принципа, под гнетом которых организуется наша жизнь, как глобализация и постмодернизм. Эти два принципа, эти две, если можно так сказать, головные боли современного мира уже фактически привели к цивилизационному кризису не только европейского, и планетарного масштаба.
Что происходит? Происходит унификация социально-политических структур, разрушение форм культурной, исторической и духовной идентификации человека, размывание любых мировоззренческих основ его самоопределения и одновременно – призыв уповать только на свою собственную самость в качестве основы и смысла жизни.
Сверхценностью объявлена демократия, ради которой можно идти на уничтожение не только государственного строя, но и целого народа. Это мы наблюдали в Югославии, это мы ощущаем у себя в России. Самый последний урок – это Ирак, в списке ожидания – целый ряд других стран, а сама эта тенденция набирает силу, например, сегодня на Украине.
В свое время, будучи в Штатах и разговаривая с американцами, я сталкивался с таким вопросом: «Ну почему у многих вызывает раздражение наше поведение, наши требования, когда мы появляемся в Европе, в вашей стране?» – Я отвечал: «По одной простой причине, вы хотите, чтобы на каждом квадратном метре планеты была Америка. Вот вы пришли на Северный полюс. Там живут белые медведи. Вы не хотите, чтобы там жили белые медведи по своим, медвежьим законам, вы хотите, чтоб там было по-американски, чтобы там был Макдональдс, чтобы были все удобства и т.д., т.е. везде, на каждом квадратном метре. А как это можно сделать? Только снести бульдозером нечто уже существующее, и на этом месте, как на пустом месте построить то, к чему есть навык и привычка. Поэтому идет тотальная цивилизаторская война – она не горячая и не холодная; это тотальное переустройство самого сознания того или иного народа, разрушительное переустройство его многовековой культуры. Как когда-то европейцы были цивилизаторами так называемых диких примитивных племен, они и поступали соответствующим образом. Сейчас эта тенденция достигла и самой Европы. Целый ряд европейских стран должен подвергнуться этой цивилизационной модернизации.
Сегодня уже фактически сложилась идеология постмодернизма (самая «современная современность»), который настаивает, что все, абсолютно все в мире относительно. Можно верить в это, а можно в другое, можно отстаивать такие ценности, а можно разделять иные. Все критерии и границы условны – как договоримся. Отсюда еще две идеологические приманки – толерантность и общечеловеческие ценности; заметьте – не любовь к ближнему, а лицемерная терпимость; терпение, так сказать, стиснув зубы, во имя ценностей какой-либо очередной сверхдержавы в качестве общечеловеческих.
Идеология постмодернизма и глобализации направлены на то, чтобы разрушить, смести, или, по крайней мере – нивелировать исторически сложившиеся защитные, иммунные системы того или иного народа – в виде устойчивых форм государственности, ценностей национальной культуры, традиционного образа жизни, вообще – хоть какого-нибудь осмысленного уклада. Только в этом случае можно будет превратить народ в этнографическую массу, в так называемое население.
Здесь необходимо учитывать две составляющие. Политико-экономическая составляющая, которая задает тип государственности и его границы, и духовно-культурная – глубинная составляющая, которая цементирует и сохраняет во времени такую реальность, как народ – с его исторической памятью и со своей системой ценностей.
Исторический опыт свидетельствует, что нация (народ) вырождается и исчезает из истории не тогда, когда в нем появляется много людей с патологическим поведением (преступников), но когда в общественном сознании исчезает (падает) до некоторого критического уровня понятие «норма». Для того чтобы общество осознало грозящую ему опасность, необходима сила, обладающая «пророчески-обличительной» способностью. Этим качеством в плане сохранения общественного человеческого сознания в России обладает только православная Церковь!
Вы знаете, что даже у нашего организма есть специальный механизм, который отторгает некое чужеродное тело, попадающее в наш организм. Например, несовместимость тканей. Уже на генном уровне есть мощные механизмы защиты, которые придают уникальность, единичность, некую самостность любому организму.
Известно, что эволюция человека осуществляется по двум направлениям: совер-шенствование формы развития и обогащение сознания. При повреждении духовно-культурного генетического кода происходит потеря достижений, как в развитии формы, так и в становлении сознания. Геноослабленность в области сознания может происходить незаметно, поскольку форма человека при этом почти не ухудшается. Признаки снижения уровня сознания в виде усиления жестокости, равнодушия, потребительства могут также происходить неприметно, общество может их «не замечать», впадая в «апокалипсис мелкого греха», возводя грех в ранг нормы (добродетели). Разрушение нравственного чувства (совести) приводит к снижению способностей, подрывает и разрушает нравственную память (фундамент интеллекта). Монолит ума без цемента совести распадается на фрагменты (блоки). До времени эти блоки могут оставаться весьма крупными. Поэтому глубинное разрушение способностей к подлинному творчеству, связанных с духовно-нравственным состоянием, может происходить в скрытой (незаметной) форме.
2. Мировоззренческая катастрофа в России
Как только ушло «всесильное и верное марксистско-ленинское учение» (помните такую фразу – «учение Маркса всесильно, потому что оно верно»), так вот, когда это учение ушло, то появилась явная растерянность – во что и кому верить? Но, как известно, свято место пусто не бывает. И на место ликвидированного мировоззрения пришло чужебесие. Кстати, бесы не обязательно всегда чужие, могут быть, так сказать, и свои доморощенные бесы, которые не слаще чужих. И в этом чужебесии, в этой мировоззренческой катастрофе можно выявить две главные тенденции.
Одна из этих тенденций связана с порабощением внутренней жизни, всего сознания человека материальными, телесными, плотскими потребностями. Современная цивилизация не только решительно отрицает созерцание, душу, Вечность, но пытается открыто отвергнуть идеальную ипостась человека. Например, специалисты Всемирной организации здравоохранения видят главное препятствие на пути создания всеобщего мирового счастья, привязанность людей к традиционным ценностям общества, семьи и религии. Эта фраза вставлена в декларацию Всемирной организации здравоохранения. Вот что является главным препятствием для тотальной модернизации (осовременивания) всех – и нас с вами в том числе.
Идет активная попытка превратить потребности, прежде всего плотские потребности, часто в извращенной форме, в ведущий мотив поведения. И на этом поприще работают не только индустрия развлечений, шоу-бизнеса и потребления, но во многом – и современная педагогика, и современные психология и социология.
Наше время – это время многообразных психотерапий, форм альтернативной медицины, психосоциальных техник безболезненного освобождения человека от ответственности перед собой, перед людьми, перед Абсолютными смыслами собственной жизни.
Так, психотехнические средства реализуются в пространстве индивидуального сознания и являются следствием несомненных достижений классической научной психологии. Строгое научное знание о глубинных психических явления и состояниях человека оказалось замечательным средством внешнего программирования и духовного кодирования личности. На базе этих знаний уже разработаны способы оккупации сознания другого человека, сценирования чужой жизни в собственных целях (достаточно вспомнить рекламные ролики, 25-й кадр, гипноз, техники работы многочисленных колдунов и гадалок и др.).
К разряду психотехнических средств, несомненно, относятся разного рода суггестии и способы «промывания мозгов». Протезирование сознания бесчисленными слоганами (типа – Не дай себе засохнуть! Ты этого достойна! И т.п.), софистика и демагогия, целевые фрустрации и магическое вменение веры, эзотерика и чародейство, психологическая дрессура под видом психотренингов – также входят в этот арсенал. Этот список можно продолжить, но главное, что на этом поприще у классической психологии головокружительные перспективы.
В свою очередь, социотехнические средства, инструменты социальной механики реализуются в пространстве общественной жизни; в частности, в дни политических акций – выборы, демонстрации, референдумы – они обычно именуются «грязными политтехнологиями». Главный ориентир подобных технологий – это манипуляция социальными пристрастиями и бессознательным, полевым поведением той или иной группы населения. Результатом оказывается своеобразная социальная невменяемость, анестезия нашей чувствительности к социальным противоречиям, которая обеспечивается переводом ответственного самоопределения личности в пространства приватной жизни – в клубные, семейные, бытовые, досуговые пространства.
К разряду социотехнических манипуляций можно отнести пропаганду идеологем на злобу дня («Голосуй, а то – проиграешь!»), блокаду рефлексии по отношению к целям и способам их достижения (Голосуй сердцем!), сокрытие замысла и двойной стандарт, подмена ценностей, создание ситуаций ложного выбора, снятие личной ответственности и одновременно – шантаж функциональными обязанностями и т.д. и т.п.
Хочу специально подчеркнуть, что сами техники не виноваты; виноваты мы растерявшие, а часто – размотавшие Богом данные нам преграды против духовного порабощения и духовного геноцида.
Отсутствие веры в Бога – как Источника абсолютного Добра, в Его заповеди – как единственной основы нравственности и «собственно человеческого в человеке» привело к тому, что после снятия идеологического прессинга, наше сознание, особенно у молодежи, оказалось практически беззащитным перед постмодернистскими идеологиями. Оказалось беззащитным перед опасностью массового растления, разврата, порнографии, наркотиков.
Святитель Николай Сербский писал, что существует четыре основных импульса, движущих людьми: личное благосостояние и собственные удовольствия; семейные и кровные узы; общественные законы; совесть и чувство присутствия Бога живого. Четвертый импульс – это первая линия обороны, если человек не удерживает бастионы совести, он отступает на вторую линию – пытается защититься общественными законами; не удержав вторую, отступает на третью, и так – до последней. Именно в такой последовательности происходит деградация человека, деградация и гибель, ибо и последнюю линию обороны может потерять человек, приходя в состояние одиночества, уныния, потери смысла жизни и полного отчаяния.
3. Соблазн оккультизма
Очевидно, что в современном российском обществе уже несколько «линий обороны» имеют глубокие разрушения. И именно с этим обстоятельством связана вторая тенденция – внешне противоположная первой. Это попытка построить защитное мировоззрение на новой духовной основе, обрести смысл жизни, преодолевая атеистические и материалистические стереотипы. Эта тенденция, которая сегодня в России набирает все большую силу, связана с соблазном понимания духовной ипостаси человека с помощью восточного мистицизма, оккультизма и магии.
Призыв к познанию «запредельного мира», к овладению «скрытыми способностями» человека вне христианского аскетического опыта – через различные виды транса, «грез наяву», «автоматического письма», «активного воображения» и др. – все чаще звучит от имени науки в лице ее крупных представителей. Разрыв с христианской традицией, разрушение духовного иммунитета, абсолютное доверие к науке, характерное для атеистического сознания, как универсальному и достоверному способу познания реальности, поставили человека перед соблазном оккультизма, облекшегося в наукообразные формы.
Общественному сознанию настойчиво навязывается мысль, что человечество находится на особом этапе эволюции – этапе открытия новых знаний о Вселенной и о самом человеке. Активным проводником этих идей является известное международное движение «Нью эйдж – Новая Эра». Сегодня уже более 5 миллионов россиян является членами различных сект, в том числе неоязыческих и оккультных. Множество людей верят в «Космический Разум», в «Информационное Поле Вселенной», во влияние на судьбу знаков Зодиака. Попытка создать общество с единственно верным мировоззрением на основе «Научного атеизма» завершилась, по мнению зарубежных сектоведов, тем, что Россия на сегодняшний день является одной из самых больших «духовных помоек» в мире, становится источником «духовного заражения» для других стран.
Таким образом, масштаб и характер двух рассмотренных тенденций выхода из мировоззренческой катастрофы позволяют обозначить нашу эпоху – как неоязычество новейшего времени, которое требует нового благовествования, новой проповеди, нового миссионерства. И очевидно, что единственной силой, способной исцелить и реабилитировать как индивидуальное, так и общественное сознание в современной России является только православная вера.
И Русская православная Церковь берет на себя эту миссию, в частности, в общественной жизни – это Программа социальной деятельности, в образовании – это Проект введения в содержание общего образования «Основ православной культуры» и ряд других акций.
Но какой шум и гвалт был поднят в СМИ по этому поводу! Почему? Откуда эта гневливость и раздражение? Только ли из неприятия активной духовной позиции православной Церкви? – От этого, но не только поэтому. В основе этого шума, в самой сердцевине его лежит страх – причем, как минимум троякого рода.
Первый – это политико-онтологический страх. Страх перед тем, что наши молодые люди действительно будут облекаться в ценности и внутренние смыслы православной культуры. А вдруг они проснутся при этом, вдруг протрезвеют, посмотрят вокруг и скажут: «Господи! – куда же я попал? На какую духовную свалку меня заманили?» Для целой категории властолюбивых людей в нашем государстве, в нашем Отечестве – это страшно. Лучше, чтобы все находились в сноподобном, в нетрезвом состоянии. Такой массой легче манипулировать, легче обмануть, легче организовать жизнь многих (в идеале – всех) в свою пользу. И эти властолюбцы – прямые враги православия, православной Церкви, православного человека; они сознательно и энергично борются, и будут бороться с любыми попытками духовного трезвления людей – как всегда, стараясь разрушить основы такого трезвления – «до основания».
Второй – это житейско-бытовой страх. Этот страх во многом – генетический, который во многих из нас до сих пор еще живет. Это еще тот – застарелый, советский страх, когда было опасно ходить в храм, страшно было крестить собственных детей, а уж тем более – исповедоваться и причащаться. Такой страх может не осознаваться, он может рационализироваться, рядиться во всякие атеистические и агностические одежды для оправдания своего не-воцерковления. На бытовом уровне – это может выражаться достаточно банально и многообразно: «Я в церковь не хожу; никто не ходит, а я пойду – неудобно как-то. А зачем мне церковь? – Я верю, что Бог есть, когда мне трудно – я к нему обращаюсь. А так…». Подобный слой людей – не шумный, но настороженный или равнодушный.
Третий – это духовно-психологический страх. Страх перед встречей с Божественной Реальностью, с Откровением ЕЕ нам. Ведь, как только я войду в церковную ограду, как только открывается для меня эта Реальность, то если говорить по совести – назад хода нет. Я уже не могу сделать вид, что ничего не произошло, я уже не могу вернуться в то – предшествующее состояние, когда я про это не ведал, не входил, не приобщался. Если уже вошел, если глаза, ум, сердце – даже чуть-чуть уже приоткрылись, то спокойно вернуться в ту «невинную» духовную слепоту, когда вроде бы не ведал, что творил – уже невозможно, совесть не позволит.
Поэтому некоторые люди часто говорят, что им рано воцерковляться. К тому же – некогда: столько дел, столько дел, что совершенно нет времени. Или другая причина – кажущаяся неготовность. Так с исповедью бывает и с причастием: «Знаете, батюшка, я не могу исповедоваться, причащаться – я сегодня не готов». День, месяц, полгода, год – не готов. Ну, может быть на Пасху, когда можно причаститься, поучаствовав в общей исповеди. И это тоже страх, и он понятен, он и психологически и духовно понятен. Вот только психологический страх должен преодолеваться и быть преодолен, а духовный страх – страх Божий, конечно же, всегда должен оставаться.
4. Проблема духовности и духовного бытия человека
Теперь я хотел бы обратить ваше внимание на один, очень важный философский вопрос: «А что есть собственно человеческое в человеке?» Если мы удерживаем христианское представление о трехсоставной структуре человеческой реальности – тело, душа, дух – а более высокого и более фундаментального видения человеческой реальности, чем данное – ни наука, ни биология, ни психология, так и не смогли дать, то тогда на этой развертке мы сможем определиться относительно основных тенденций развития.
Например, уже на уровне телесности человека необходимо различать собственно тело (организм) и плоть. Тело человека – Богом данное – священный сосуд для души. И на уровне души – преимущественное движение в сторону телесности оплотняет ее, превращает в эту самую плоть. И противоположный ход, движение души в сторону духа освящает ее, делает ипостасью человека, его личностью. Соответственно, и уровне духовного бытия человека возможны два импульса: движение в сторону удовлетворения плоти окутывает человека в темную духовность, восхождение к горнему миру, к божественной Реальности – облекает человека в святость.
Кто-то из наших религиозных философов сказал, что человек, только тогда человек, когда он в каждый момент больше самого себя, больше – чем он есть «здесь и теперь». И как только он оказывается меньше себя, то собственно человеческое в человеке начинает истаивать. Наш замечательный философ М. Мамардашвили говорил, что человек – существо искусственное. Собственно человеческое в человеке – продукт усилий, результат самостроительства. Однако у нас очень сильно школьное представление, что человек естественно-природное существо, как и всякое живое существо. Но с духовной, с религиозной точки зрения человек и по происхождению, и по назначению своему существо сверхъестественное. Он не естественен только и не противоестественен, он сверхъестественен, хотя естественная составляющая у него есть.
Вот эти движения души либо в одну сторону, либо в другую, собственно и есть то магнитное поле, поле напряжения, задаваемое разными знаками духовных полюсов, между которых человек с необходимость и самоопределяется. Есть темная духовность, и есть светоносная духовность. Именно поэтому сказано: «Различайте духов!», проверяйте источники духовности. Ориентация человека на один полюс, в сторону поиска Бога, поиска встречи с Ним порождает один вид духовности – святость, и уход, поворачивание спиной к этому полюсу не делает меня нейтральным – это иллюзия. Я обязательно начинаю сваливаться в противоположную сторону. И рано или поздно оказываешься в ловушке одержимости негативной духовностью, которая в земной жизни человека всегда рядом, в ожидании своего часа.
На сегодняшний день набирает силу «никакая» духовность. Просто нулевая, хотя она тоже называется духовностью, это так называемая «культурная духовность». За этим есть некий пафос – высшие образцы человеческих достижений в искусстве, в литературе, в производящей деятельности: технической, интеллектуальной и т.д. Неслучайно говорят: материальное производство, гуманитарное производство, духовное производство.
Эти высшие образцы исторических и сегодняшних достижений культуры. Считается, что высшие, духовные ценности существуют только в пространстве самой культуры. В свое время о. Павел Флоренский замечательно сказал: «С точки зрения культуры Церковь, кабак и американская машина для взламывания сейфов, являются равноценными». На каком основании вы будете считать, что Церковь выше кабака? Это все объекты культуры. Внутри самой культуры нет меры расценивания – что выше, что ниже. Надо выйти за пределы самой культуры и только тогда, с высоты, можно увидеть ранги и уровни ценностей и смыслов культуры, наших устремлений и исторических прецедентов.
Иногда я говорю педагогам, что они преподают не историю России и не историю русского народа, а историю Государства Российского, представленную в основном в делах и жизненных событиях его руководителей. Но вот внутренняя, духовная составляющая этих событий – во имя чего и почему надо было воевать, открывать новые земли, включать в состав России новые народы и др. – это смысловая составляющая всей нашей видимой и ранее описанной истории полностью отсутствует. Есть история царей и вождей, но нет истории служения православных святых. Мы до сих пор не понимаем духовный смысл событий конца XIX – начала ХХ столетия, включая сюда и революции, и советскую власть, и все остальное. Наша Церковь совершила великий подвиг, причислив к лику святых императора Николая Второго, его семью и новомучеников российских. Тем самым был выявлен и на икону положен главный духовный смысл этих событий. К сожалению, мы еще не доросли ни до этих событий, ни до этой иконы.
И последнее, на что хочу обратить ваше внимание в данном контексте, это наши представления о человеке – важные и с психологической, и с педагогической точек зрения. Как правило, мы находимся в плену наших представлений о человеке – как отдельном индивиде. Для нас человек, чаще всего, это отдельная особь. Даже когда мы говорим о личности, то в ряде славянских языков личность – это особность, особенность, отдельность. В латинском языке личность – персона, просто маска. Однако, говоря о личности человека, мы понимаем, что за этим понятием стоят такие категории, как Лик и личина. Личность есть как конфигуративное объединение Божьего дара, ипостаси Богом данной, которая в Лике себя обнаруживает, и того самого земного, а часто – и бесовского, которое мы безошибочно называем личиной.
К сожалению, мы в своем профессиональном сознании чаще всего представляем человека только как отдельную особь, как индивида. Индивид, в переводе на русский язык, это атом – неделимый, самодостаточный в себе, имеющий жесткие границы, атом. Это ложное представление, оно нам навязано научной рациональностью.
Есть версия, что слово «Адам» множественное число, это не фамилия индивида, а имя человечества. С философской точки зрения человек представляет собой противоречивое единство – одновременно и индивидных (уникальных), и всечеловеческих качеств, родовых способностей. Нельзя свести человека только к всеобщему, это изничтожение уникального и единичного в человеке. И наоборот, нельзя свести его только к индивидным особенностям, отказывая ему в способности к универсальному развитию всего, что присуще роду человеческому. Андрей Платонов когда-то замечательно сказал: «Без меня - народ неполный!» И все. Это не окаянство, это не «ячество», это точное понимание сути дела. Непонятно, что такое «Платонов» без народа русского, но и народ без Платонова неполон.
5. О пространстве духовно-нравственного развития
Вначале, хотя бы коротко, я хотел бы разобраться с самим понятием «развитие», которое кажется таким простым и привычным. Если сейчас суммировать множество мнений о понимании термина развитие, их можно будет свести, фактически, к двум. Они нам хорошо известно, на них мы, собственно, и строим наши учебные и образовательные программы, так же и наши представления о развитии личности.
Первое понимание – это развитие как созревание и рост. Смотрим на траву, смотрим на дерево, видим, как из зерна появляется растение… Есть такие процессы в человеческой реальности? Конечно, есть. Мы же видим это своими глазами. Маленький ребенок растет, мужает, взрослеет и т.д. Этот процесс мы и описываем: рождение, рост, расцвет, плодоношение, старение, дряхление, смерть.
Второе понимание, на котором базируется практически вся наша педагогика, это развитие как формирование. Не умел писать – научился. Произошло развитие? Да, несомненно. Ведь он не умел писать, а теперь умеет. Ходил на четвереньках, – ходит на двух ногах. Не умел членораздельно разговаривать – теперь членораздельно говорит и т.д. Все это как раз и связано с обучением, с образованием, т.е. с обретением целого ряда культурных способностей, которые уже фиксированы в человеческом опыте. Огромное число, когда-то священных человеческих способностей (письмо, чтение, счет и др.), сегодня просто перешли в разряд культурных навыков.
Интуитивно мы чувствуем, что развитие всей человеческой реальности нельзя только свести к этим двум процессам – созревания и культурного оформления, которое иногда превращается в процесс формования по извне заданным меркам. Уже подросток может нас спросить: «Господин учитель, а почему я должен стать таким, как вы хотите? А если вы ошибаетесь»? И потом, когда он повзрослеет, ему вдруг откроется: «А ведь по поводу меня есть Божий замысел, у меня есть своя собственная биография, свое собственное движение и личная траектория». Как с этим быть, как не разрушительно встречаться и просто жить с этой сугубой индивидуальностью?
Поэтому когда мы говорим о развитии, необходимо говорить об особом процессе – о собственно духовном развитии. Духовность и душа живая даны человеку изначально, но проблема в том, когда и как я встречусь с ними, и встречусь ли вообще. Вот в чем проблема. Когда и как я встречусь со своим собственным замыслом обо мне? И сколь я (учитель, родитель, воспитатель, вообще – взрослый) буду со-работником в реализации некоего замысла об этом конкретном ребенке?
При содержательном описании пространства духовного развития специального внимания заслуживает следующее существенное обстоятельство: человек при рождении попадает в уже обжитой мир. Ребенок зарождается, рождается и живет в системе реальных, живых, хотя и разнородных связей с другими людьми (первоначально с матерью, затем еще с близкими, впоследствии и с дальними). Усиливая эту мысль, можно вообще сказать: нигде и никогда мы не увидим человека до и вне его связей с другими. Он всегда существует и развивается в со-обществе и через со-общество. Живая общность, сплетение и взаимосвязь двух жизней, их внутреннее единство и внешняя противопоставленность друг другу указывают на то, что взрослый для ребенка не просто одно из условий его развития наряду со многими другими, а фундаментальное онтологическое основание самой возможности возникновения собственно человеческого в человеке, основание его нормального развития и полноценной жизни.
Это изначальное единство я называю со=бытийной общностью – как нераздельность и неслиянность двух и более самостоятельных форм жизни. Подобная общность по сути и есть то пространство, та ситуация развития, где впервые зарождаются специфические, собственно человеческие способности, позволяющие человеку стать и быть субъектом своей жизни. Принцип развития – динамическое преобразование систем связей и отношений между людьми в со=бытийной общности в процессах социализации (отождествления) и индивидуализации (обособления). При этом индивидуализация определяется как процесс оформления уникального и неповторимого Я, приобретения индивидом все большей самостоятельности и относительной автономности. Социализация трактуется как врастание индивида в мир человеческой культуры и общественных ценностей.
Становление собственно человеческого в человеке – это становление и манифестация (обнаружение, проявление – Ф.С.) субъективного духа, приобщение к родовой человеческой сущности, следование высшим образцам человеческой культуры, нравственным принципам, утверждение ценностей родового бытия человека, практическое преобразование действительности, основанное на любви к качеству жизни и воле к совершенству во всех ее областях. В христианской культуре человечность находит свое выражение в личностном способе жизни, предполагающем свободный, сознательный и ответственный выбор поведения на основе ценностно-смыслового самоопределения субъекта жизнедеятельности.
Чтобы обеспечить ребенку условия здоровой и духовно полноценной жизни необходим взрослый человек. Это аксиома, не требующая сегодня доказательства. Можно сказать, что “собственно человеческое в человеке” – это всегда другой человек. Детству естественно присущи стремления к дополнению, потребность и способность обретения полноты человеческого бытия. Старшие создают особую, располагающую среду, в которой младшим легче рассекречивать и осваивать глубины и потенции собственного внутреннего мира, обогащать ими свою жизнь и жизнь других людей. Иными словами, взрослые (в норме!) обеспечивают ребенку презумпцию человечности - право и возможность стоять на человеческом пути развития, по мере взросления становиться действительным автором собственного развития или, говоря словами Г. Гессе, наряду с внешней судьбой обрести судьбу внутреннюю, более сущностную, не случайную.
Взросление – дело трудное и, даже, болезненное. Если воспрепятствовать развитию человеческих способностей, ребенок может превратиться в карикатуру на человека или чудовище. К сожалению, иногда случается и такое. Если детскую душу ранить или оставить в запустении, воспользовавшись наивной неискушенностью вовлечь в пагубу, ребенок заболевает. В известных с детства сказках (будто написанных на злобу дня сегодняшнего) это называется колдовством. Как тут не вспомнить Иванушку, который ослушался сестрицу, напился из болота и стал козленочком; героя сказки Андерсена – Кая, которому в глаз попал осколок разбитого дьявольского зеркала, и сердце его оледенело; братьев, превращенных в диких птиц. Метафоричность потери человеческого облика будто списана с неутешительных реалий настоящего с уже привычными нарицательными обобщениями: наркоманы, “отморозки”, ущербные.
На некоторых детей тень “колдовства” падает с рождением. О них мы говорим “дети с особенностями развития”.
Чтобы расколдовать ребенка, помочь ему обрести дух полноценной человеческой жизни необходим близкий Другой-человек. В жизни как в добрых детских сказках процесс спасения (исцеления, личностного пробуждения) является серьезным испытанием. Испытанием и для ребенка, и для близкого человека: Герда ради спасения Кая отправляется в рискованное путешествие в царство Снежной королевы; сестра вопреки опасностям, превозмогая боль, шьет голыми руками братьям рубашки из крапивы.
Ф.М. Достоевский в “Братьях Карамазовых” писал, что ничего нет выше и сильнее, и здоровее, и полезнее впредь для жизни, как хорошее воспоминание, вынесенное еще из детства, из родительского дома. Если набрать таких (добрых) воспоминаний с собой в жизнь, то спасен человек на всю жизнь, но и одно только хорошее воспоминание, оставшись при нас, может послужить нам во спасение. Э. Фромм усиливает эту мысль, утверждая, что родители дают жизнь, но они же могут ее забрать или сделать невыносимой; родители способны на чудеса любви - и никто не может причинить такого вреда, как они.
Ф.М. Достоевский и Э. Фромм подчеркнули и благодатную силу, и угрозу, заключенные в родительском отношении. Анализируя этот факт, соотнося его с опытом педагогической и психологической практики, не трудно убедиться, что связанность со взрослым (не только с родителем) одновременно таит для ребенка и целительные силы, и болезнетворную опасность. Какие же сугубо психологические факторы определяют влияние взрослого на душевно-духовное здоровье ребенка?
Длительный период дошкольного и школьного детства подлинным субъектом развития является со=бытийная общность ребенка и взрослого. Специалистам известно широко употребляемое, но крайне расплывчатое определение - “значимый взрослый”. Значимый взрослый - это родной иили близкий человек, оказывающий существенное, определяющее влияние на условия развития и образ жизни ребенка: родитель, опекун, учитель, наставник... В основу классификации понятия “значимый взрослый” положены две существенные характеристики конкретного взрослого человека, которые наиболее полно характеризуют его статус в жизненном мире конкретного ребенка. Это показатели кровного родства - “родной-чужой” и духовной близости - “близкий-чуждый”.
Критерием первой характеристики можно считать принадлежность к единой родовой ветви. Для ребенка это материнская и отцовская родовые ветви. Основа и главный критерий подлинной близости двух людей – устойчивая духовная связь.
Классификация значимых взрослых
|
Духовная связанность |
Кровное родство |
|
|
Родной |
Чужой |
|
|
Близкий |
родной и близкий |
чужой, но близкий |
|
Чуждый |
родной, но чуждый |
чужой и чуждый |
Значимые взрослые составляют естественное человеческое окружение ребенка. Мера кровного родства ребенка и взрослого изначально задана. Поэтому отношения в детско-взрослой общности эволюционируют по линии духовной близости. Мы выделяем две наиболее общие тенденции: атрибутом первой являются взаимное понимание, принятие, доверие; вторая переживается как стойкое взаимное несогласие, разобщение и отчуждение.
Приближенный еще не значит близкий. Именно духовная близость ребенка и взрослого гармонизирует индивидуализацию обособление ребенка, обеспечивает нормальное развитие его субъектности; отчуждение искажает и блокирует его.
Специфика духовной близости ребенка и взрослого (в отличие от витальной, эмоциональной, социальной связанности) состоит в очеловечивании (одухотворении) взрослым жизненного мира ребенка. Максима такого отношения есть любовь взрослого к человеческому в человеке, непосредственно - в ребенке, как его устремление навстречу становящемуся индивидуальному духу в непрерывном, напряженном поиске отношения соразмерного с детскими возможностями; такое отношение - по сути, благодатно. Эта любовь осуществляется через со=бытие в духовной практике воспитания ребенка. Значимый взрослый (в норме!) - ответственный координатор со=бытия - использует собственную самость в качестве “инструмента” выстраивания и развития совместности с ребенком.
Согласно концепции развития субъектности в онтогенезе жизненный путь человека представляет собой последовательность двух этапов (биографических эпох). На первом ребенок совместно с родным и близким взрослым овладевает внутренними (телесными, психическими) и внешними (социокультурными) обстоятельствами своего существования. Апогеем и одновременно переломным моментом первой фазы является точка“обретения души”, открытия собственного Я (в нашей культуре это происходит, как правило, в подростковом возрасте). Социальной фиксацией вступления человека в новое качество в традиционных обществах являлись обряды инициации, посвящения, конфирмации, символизирующие переход от “безответственного детства” к необходимости самоопределения и полноте ответственности за свою жизнь.
Собственная самость открывается перед человеком как предмет отношения и творческого преобразования. Именно с этого момента можно говорить о саморазвитии субъективности как особой духовной реальности, как о способе собственно человеческого бытия, атрибутами которого являются самостоятельность и ответственное жизнестроительство. Духовность - новое качество и новый принцип, окончательно делающий человека человеком. Определением духовного бытия человека является свобода от принуждения и давления всего, что относится к обыденной жизни, включая влечения, пристрастия и прельщения собственной самости. Введение представления о саморазвитии есть фактическое признание сверх-естественной сущности человека, обнаруживающей себя в освоении и утверждении подлинно человеческого способа жизни.
Приведу только два примера чрезвычайной важности со=бытийной общности для нормального физического и душевно-духовного развития и взрослых, и детей.
Сегодня существуют очень серьезные исследования особенностей психологического развития детей в пренатальном (дородовом) периоде. Все наши традиционные обозначения: зародыш, плод и т.п. – все от «нищеты психологии», от невозможно описать события беременности в традиционном языке общей психологии. Именно из-за этого – апелляция к медицинской терминологии. В каком-то смысле человек уже предсуществует еще до своего зачатия. Не впадая в оккультную мистику, но уже в самой любви, в самой встрече мужчины и женщины уже зарождается некий замысел о человеке. По молитвам – в такой встрече есть и Божие присутствие.
Если перевести события пренатального развития ребенка на психологический язык, на язык психологической антропологии, с позиции которой я и рассматриваю духовное развитие человека, то сам ход беременности и момент родов оказывается принципиально иным, нежели обычно. Моя сотрудница, при консультировании молодых мам, переводила текущие и ожидаемые физиологические ощущения на психологический язык, на язык Встречи будущей мамы со своим собственным ребенком. Это была организация со-бытийной встречи с тем уже человеческим существом (уже с момента зачатия), с которым мама давным-давно живет. Почему «со-», потому что жизнь матери и дитя совместна и неразрывна; почему «бытийно», потому что это две уникальные жизни и они - неслиянны. Это точно по той священной формуле божественной Троицы, в Которой – «неслиянность-нераздельность» - одновременно.
Естественно, чем более членораздельны речи и матери, и ребенка в пренатальный период, чем очеловеченней их общение, тем выше надежда на психосоматическое и душевно-духовное здоровье и в дальнейшей жизни. Тем меньше опасность безродности и сиротства ребенка. Сиротство – это ведь не только физическая потеря родителей, сиротство может быть даже при живых родителях, когда не сложилась со=бытийная общность или когда разрушились связи и отношения внутри нее.
Еще один пример. В свое время Л. Толстой озвучил такую формулу - «Пустыня отрочества». Вы только вдумайтесь в это словосочетание! Отрок (наш подросток) оказывается и проходит сквозь пустыню. Через какую пустыню? - Смысловую и ценностную.
Психологически эту формулу можно прочитать следующим образом. Подросток как бы спрашивает у себя:«А что у меня есть свое собственное? Не навязанное извне, а мое собственное?» И он, при честном ответе на эти вопросы, обнаруживает, что ничего своего у него нет. Язык родной - не его, телесность - не его, данная ему при рождении, и сам он не свой. Потому и говорит родителям:«Я вас не просил, чтобы вы меня рожали». Все, что он знает, умеет - извне пришло, от взрослых, это не его самостоятельные достижения.
Здесь кроется источник подростково-юношеских суицидов - от полной пустыни, от той смысловой пустоты, когда самость ребенка фактически сведена к нулю. Здесь возникает сложнейшая педагогическая проблема – что и как нужно делать, и делать – срочно. Очевидно, что предшествующая форма со=бытийной общности изжила себя, ребенок вырос из нее, как вырастают из детской одежды. Необходимо строить новую общность, на новых основаниях, в новых отношениях и позициях. Чаще всего именно мы – взрослые не готовы и не способны к такому обновлению. А потому и выход из «пустыни отрочества» может быть трагическим, а может быть болезненным, но духовно развивающим, подлинно самостроительным. На этом я хотел бы остановиться, понимая, что несказанного и не написанного – еще, как говорит мой друг, 16 глав.
Литература: Evans R. Carl Rogers: The Man and His Ideas. New York: E.P. Dutton, 1978.
В статье "Вопросы, которые я бы себе задал, если был бы учителем" анализируются такие стороны деятельности учителя и его взаимоотношений с учениками, которые выступают на первый план в случае признания за учеником права на свободный выбор направления своего развития. Такой подход отрицает практику "привития" способностей за счет обезличивания индивидуальности учеников.
Печатается по изданию: журнал "Семья и школа". 1987. № 10. С. 22-24.
Ко мне обратились с просьбой выступить от имени гуманистической психологии и рассказать, что мы можем сегодня дать тем детям, которых обычно называют "способными" или "талантливыми". Однако думаю, то, что мне удастся сегодня сказать, будет относиться ко всем детям. Я убежден, что каждый ребенок обладает громадным нераскрытым потенциалом творческих возможностей. Правда, я не исключаю, что присутствующим здесь в зале повезло, и они работают с детьми, у которых этот потенциал выше, чем у других.
Во многих отношениях я не тот человек, который готов высказать нечто очень полезное по данной проблеме. Я никогда не был школьным учителем и имею относительно небольшой опыт обучения студентов университета. Таким образом, я не знаю той ситуации, с которой вы сталкиваетесь каждый день лицом к лицу и школьном классе. Поэтому я выбрал следующий путь: я попытался представить, какие вопросы я бы задал себе, если бы внезапно стал учителем любых детей, одаренных и самых обычных.
Вопрос первый. Что значит быть ребенком, который сам учится чему-то "не по программе"?
Пожалуй, это первый вопрос, который я задал бы себе перед тем, как идти к детям. Я стал вспоминать свое детство, такую ситуацию, когда я чему-то учился бы в подлинном смысле этого слова, учился творчески. Однажды, когда мне было лет тринадцать, я случайно набрёл на книжку о ночных мотыльках. В это же время я обратил внимание на очень красивую ночную бабочку с удивительными зелеными крыльями с красной окантовкой. Я до сих пор вижу этого мотылька, как тогда, глазами ребенка: нечто удивительное, сияющее зеленым золотом, великолепными пятнами цвета лаванды. Я был покорен. Нашел коробку и стал устраивать жилище для этой бабочки. Семья мотыльков вывела личинки, и я стал кормить маленьких гусениц. Постепенно я научился ухаживать за ними, прошел через опыт выращивания всего поколения ночного мотылька. Я видел чудо: на моих глазах крошечные, величиной с ноготь, крылья вырастали до пяти-семи дюймов. Это было фантастически захватывающе. Но по большей части это была работа, тяжелая, по сути, работа, которой я занимался сам, никем не принуждаемый. Каждый день я собирал для своих питомцев свежие листья, отыскивая подходящие породы деревьев, в течение долгой зимы поддерживал жизнь коконов. Постепенно я оказался включенным как бы в большую исследовательскую работу. В свои пятнадцать лет я стал специалистом по этому виду мотыльков, неплохим специалистом. Я знал многое о питании этого вида, условиях, в которых мотыльки живут, легко определял по виду дерево, на котором всегда можно найти мотылька, и т.д.
Но вот что главное: я никогда не рассказывал учителям о своем увлечении. Занятие, которое поглощало меня целиком, для меня не было частью моего официального образования. Образованием было то, что начиналось в стенах школы. Учителям мое увлечение было неинтересно. Кроме того, я знал по этому вопросу гораздо больше их, но ведь именно они должны были учить меня, а не я их. В школе было несколько учителей, которые мне нравились, но то, что интересовало меня, было чем-то личным не входило в отношения с учителями, не должно было входить.
Итак, у меня было дело, было настоящее дело, которому я отдал несколько лет. Это дело требовало работы, дисциплины, знаний, практических навыков. Но для того мальчика, который реально учился, отдавая себя такому настоящему делу для него это не было учением.
Я уверен, что подлинное учение всегда очень индивидуально: оно не бывает одинаковым у мальчиков и девочек, у отстающего ребенка и, наоборот, у ребёнка успевающего. И, если бы я был учителем, я бы очень серьезно думал над тем, что значит учение вот для этого конкретного ребенка, что оно значит для другого. Я попытался бы увидеть глазами этого ребенка тот мир, в котором он сам учится, нечто усваивает. И самое меньшее, что бы я сделал, это попытался бы превратить школу в дружелюбный дом, куда каждый мог бы естественно внести этот свой мир учения.
Вопрос второй. Я спросил бы себя: осмелился бы я не закрываться от своих учеников, а быть с ними таким, как я есть, - человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибающимся, ищущим? Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало?
Да, риск в таком деле есть. Но есть одна вещь, которая стоит этого риска. Я приведу пример. В одном фильме участвовали учитель, мальчик-наркоман и полицейский. В фильме была воспроизведена реальная ситуация в одной из психотерапевтических групп. После окончания работы группы один из ее участников сказал (это был старшеклассник): "Я никогда не думал, что учитель, полицейский и наркоман – это люди со своими желаниями, надеждами, целями, со своим миром? Я никогда бы раньше в это не поверил!" И действительно, в опыте своей школьной жизни этот подросток никогда не сталкивался с такими открытыми отношениями, как в этой группе.
Мы проводили широкий эксперимент по гуманизации производственных отношений в одном из медицинских учреждений. И одним из наших общих открытий, открытий для каждого из нас, исследователей и их помощников, было следующее: мы обнаружили, что наше начальство: деканы, члены совета факультета – все они такие же личности, как и мы. Нам показалось тогда это невероятным. У нас был аналогичный опыт при проведении такого же эксперимента в одном из колледжей. И там мы тоже обнаружили, какие перспективы несет в себе неролевое, гуманизированное общение и для студентов, и для школьников, и для учителей. Для тех и других это был совершенно новый опыт общения, новый тип осознания себя и других.
Знаю, что навряд ли в каждой школе, в любой группе я рискнул бы вступить в такие отношения, сойти с привычного пьедестала "учителя" и стать одним из тех, кто помогает учиться и учится сам у тех, кому помогает. Но в глубине души уверен, что где-то сделал бы так. Я шел бы на риск, и в итоге выиграли бы все. Это заразительно – сам опыт гуманистического общения людей друг с другом.
Вопрос третий. Что интересует моих учеников?
Возможно, я ошибаюсь, но думаю, что узнать, чем более всего интересуется ученик, не так уж трудно. Это можно сделать и прямо, спросив его, и косвенно. Но лучше всего – создать такую атмосферу доверия и творчества, в которой интересы проявятся естественным образом.
Я помню, как однажды в детстве на полях одного из моих сочинений (кажется, я писал о своей собаке) обнаружил вопрос учителя, обращенный ко мне: "Почему, Карл?" Прошло много лет, я многое забыл, а вопрос учителя помню до сих пор. Моего учителя искренне заинтересовало, почему я что-то сделал. Прошло шестьдесят лет, а искренний, неформальный интерес учителя к делу, которое касалось только меня одного, я хорошо помню. Это показывает, насколько учителя редко задают вопросы, действительно интересуясь каким-то событием в жизни ребенка, а не преследуя некоторую дидактическую цель, и как это воспринимается!
Вопрос четвертый. Как сохранить и поддержать любознательность ребенка?
Всем хорошо известно, что по мере школьного обучения дети теряют любопытство, становятся менее любознательными. Это один из самых тревожных показателей школьного неблагополучия. Ректор Калифорнийского университета, однажды сказал мне, что он отбирал бы студентов по одному-единственному показателю – любознательности. Я часто думаю о том, что из-за некоторых странных обстоятельств школа как бы делает все возможное, чтобы забить в детях живое, естественное любопытство, поиск необычного в мире, в котором они живут.
Не раз замечалось, что пятилетний ребенок моментально овладевает иностранным языком, если оказывается в другой стране, и чувствует себя там, как дома. Но попробуйте обучать ребенка иностранному языку, и вы увидите, что процесс усвоения языка будет невероятно долгим. В этом случае утеряно главное – желание найти в ситуации что-то для себя новое.
Один из профессоров Калифорнийского университета пишет мне: "Я хочу поделиться своим опытом, как я пытался применить в своей студенческой группе те принципы, гуманистического обучения, которые вы описываете в книге "Свободное учение" (1969). Я поступил следующим образом: подробно рассказал студентам о принципах, на которых будет построено наше обучение, сказал также, что посещение эксперимента – добровольное. В группе было шестьдесят учащихся. И это был для меня самый восхитительный курс из всех, какие прежде довелось проводить. Но оказалось, что студенты были не менее меня увлечены атмосферой наших занятий. И работы моих студентов были на таком высоком творческом уровне, какой я раньше встречал редко, от случая к случаю. Здесь же шел поток хороших творческих работ: доклады, сообщения, самостоятельные исследования, проекты и т.д. Эта приподнятость передалась студентам других групп. Они подходили к моим "испытуемым" и просили поделиться той радостью открытий, которые несли в себе мои студенты.
А вот оценки самих студентов: "Ни в одном из прежних курсов обучения я не научился столь многому, как на этот раз..." Или: "Первый раз в жизни учитель спрашивал меня, что я хочу учить, и было удивительно хорошо самому обнаружить в себе, что я сам хочу". Но, возможно, самым приятным для меня были отзывы студентов после окончания наших занятий: "Я не научился очень многому, как мог бы, но это была моя ошибка..." И главное, Карл, удивительно приятно было находиться в ситуации, в которой студенты имели возможность учиться так, как им самим казалось наиболее правильным. И как свободно чувствовал себя я сам в роли не учителя, а человека, который помогает учиться и учится сам!"
Вопрос пятый. Как обеспечить поступление таких материалов для моих учеников, которые были бы интересными, захватывающими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить свободный выбор на свой вкус того, что хочется, что посильно усвоить именно сейчас и именно мне и, может быть, никому другому?
Думаю, что это самая серьезная проблема, которой хороший учитель должен уделять 90 процентов времени, отведенного на подготовку к занятиям: обеспечить поток материалов, избыток их.
Считаю, что не так уж важно учить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не мог бы не учиться сам и делал бы это с удовольствием. И один из путей - создание богатого, развивающего воображение материала.
Мой сын – врач. Почему? Однажды, когда он учился в старшем классе, всем учащимся, как обычно, дали несколько недель на то, чтобы они сами подобрали себе где-нибудь работу и постажировались, попробовали свои силы в каком-нибудь деле. Мой сын сумел добиться расположения к себе одного врача, и тот эти несколько недель водил его в палаты на операции, в приемный покой. Дейв как бы на короткое время погрузился в подлинную, медицинскую практику, и она его захватила, превратила временный интерес в постоянный. Кто-то помог ему, и я хотел бы быть на месте этого человека.
Вопрос шестой. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учеников? Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы часто переносить раздражающие, надоедающие поступки, нередкое сопротивление, а иногда и странности тех, у кого чаще всего возникают творческие мысли? Могу ли я "дать простор" творческому человеку?
Мне кажется, в каждом методическом пособии для учителей должна быть глава "Забота о выращивании крохотных творческих мыслей у детей". Творческие мысли в начале своего зарождения столь же малы и беспомощны, как только что родившийся ребенок: они слабы, незащищены, легко уязвимы. Всякая новая идея всегда проигрывает перед идеей уже устоявшейся, признанной. Дети полны подобных новых небольших творческих идей, но эти идеи, как правило, забивает школьная рутина.
Есть, как верно пишут американские психологи Гизел и Джексон, большая разница между теми, кто просто умный, и теми, кто умен и умеет творить. Творческие люди менее предсказуемы, более беспокойны. Смогу ли я в качестве учителя позволить им обнаруживать и проявлять свои творческие способности, не дергать их, а помогать им? А ведь большинство великих мыслей появлялось и заявляло о себе, когда все вокруг утверждали, что они тривиальны, неинтересны. Томас Эдисон считался глупым.
Я бы хотел, чтобы в моем классе создалась атмосфера, которой часто боятся воспитатели, - взаимного уважения и свободы самовыражения. Она непременно позволит творческому человеку писать стихи, рисовать картины, пробовать новые рискованные ситуации без страха, что его, такого ребенка, осудят и придавят. Я бы хотел быть учителем, который его обережет.
Вопрос седьмой. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам развитие не только в сфере познания, но и чувств?
Все мы прекрасно понимаем, что одна из трагедий существующей системы обучения состоит в том, что в ней признается в качестве основного только интеллектуальное развитие. Я рассматриваю книгу Девида Хеберстена "Лучшие и талантливые" как выражение этой трагедии. Люди, которые окружали Кеннеди и Джонсона, были все талантливы и способны. Но, как пишет Хеберстен, в те годы этих людей связывало и определяло способ их работы одно мнение: только интеллект и рациональность могут разрешить любую проблему, вставшую перед человеком. Конечно, такое убеждение сформировалось нигде больше, как в школе. Эта абсолютизированная опора только на интеллект была причиной тех военных и других последствий, к которым привела страну эта группа людей, стоявшая тогда у власти.
Компьютеры, к мнению которых они прибегали, не учитывали ни чувств, ни эмоциональной преданности своему делу людей в темных костюмах, которые жили и боролись во Вьетнаме. И недоучет этих человеческих факторов обернулся поражением. Человеческий фактор не был заложен в компьютеры, поскольку Макнамара и другие не придавали значения эмоциональной жизни этих людей.
Я бы хотел, если бы был учителем, сделать так, чтобы в моем классе происходило обучение, втягивающее в себя всего человека, всю его личность. Это трудно, но это необходимо.
Позвольте мне суммировать ответы на вопросы, которые я поставил бы перед собой, если бы был учителем, и выразить их в несколько иной форме.
Вот вопросы, которые я задал бы себе, если бы взял на себя ответственность за детей, к которым пришел в класс, чтобы помочь им учиться.
Если бы я мог совершить чудо и ответить "да" на эти вопросы, тогда бы я решился – стать не тем, кто учит, а тем, кто способствует подлинному усвоению нового, помогает ребенку реализовать потенциал своих индивидуальных возможностей.
МАХМУТОВ Мирза Исмаилович
ПОНЯТИЕ О ПРОБЛЕМНОМ ОБУЧЕНИИ
(Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М: Педагогика, 1975. - С. 246-258 )
Есть основание говорить о поэтапном развитии теории и практики проблемного обучения. Первый этап – это период активизации учебного процесса путем более эффективного применения приемов варьирования учебного материала, его эмоционального изложения, усиления элементов новизны излагаемого материала. Этот этап дал сильный толчок в развитии теории и практики современного развивающего обучения.
Второй этап характеризуется дальнейшими поисками путей активизации обучения уже с опорой на новые теоретические положения и с учетом достижений практики первого этапа. Здесь заметно усиливается роль познавательных задач, появляются попытки организации процесса обучения при помощи системы познавательных задач и исследовательских методов обучения.
Третий этап мы считаем важнейшим в становлении проблемного обучения, поскольку здесь происходит теоретическое осмысление роли и места проблемных ситуаций в учебном процессе и построение теории проблемного обучения в условиях современной ... школы с опорой на принцип проблемности усвоения и исследовательский принцип познания. Эта теория органически включает в себя все достижения предшествующих этапов поиска путей активизации учебного процесса и развития мыслительных способностей учащихся.
1. СУЩНОСТЬ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕНИЯ
в педагогической литературе очень часто встречаются термины «активность ученика», «активизация обучения», «познавательная активность школьника». Задачу активизации обучения выдвигали все, кто боролся за развитие умственных сил учащихся. Однако в отношении сущности активного учения не было единого мнения.
В начале XX в. сложилось два направления активного обучения. Одно – требование повышения активности учащихся обучение посредством учебного действия. Как потом выяснилось, это была попытка внешней активизаци ученика. Выдвинутый В.А. Лаем, Э. Клапаредом, Г. Кершенштейнером и Д. Дьюи принцип чувственной и практической активности при психолого-педагогическом его анализе оказался недостаточным. Другое направление, связанное с именами Г. Гаудига и Г. Кершенштейнера, заключалось в том, что сущность активности состоит не во внешних (моторных) действиях ученика, а в внутренней, умственной активности, которая управляет внешними действиями и практической деятельностью.
Позднее психологи выдвинули идею о том, что мышление является результатом практических действий (Д. Дьюи) или операций (операционализм П.У. Бриджмена). Операционалистические идеи П.У. Бриджмена были развиты в трудах швейцарского психолога Ж. Пиаже и как теория «интериоризации» (внешние действия субъекта переходят вовнутрь и превращаются в мыслительные действия и операции).
Каково соотношение между активизацией познавательной деятельности учащихся и проблемным обучением.
Некоторые педагоги отождествляют эти два понятия, предлагая ликвидировать и сам термин "проблемное обучение". Однако эти понятия соотносятся как категории цели и средства. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика.
Активизировать ученика можно при помощи наказания, поощрения, пробуждения интереса и т.д. И именно интерес и эмоциональность всегда были главными факторами активизации умственной деятельности учащихся. Прав Т. Новацкий, говоря, что ученик активен даже при передаче ему учителем готовых знаний. Можно усилить степень его активности, увеличить число его действий, но это ещё не проблемное обучение.
Психологи четко различают понятия «активное мышление», «самостоятельное мышление», «творческое мышление». Мышление может быть активным, но не самостоятельным и тем более не творческим.
Проблемное обучение требует изменения типа деятельности ученика и изменения структуры учебного материала. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определенную активность ученика).
Умственный поиск – сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель дает задание ученикам и указывает, как его выполнить, то даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но не решая никаких проблем. Подлинная (не внешняя) активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском путей решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической (практической), учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, то он превращается в проблемное учение.
Развитие активности путем многократных упражнений в умственных действиях практиковалось в школе с незапамятных времен, обучение математике и физике редко ограничивалось простым запоминанием. Другими словами, проблемное обучение не сводится к тренировке учащихся в умственных действиях.
Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности. Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению качества умственной деятельности ученика, выработает особый тип мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим мышлением
К развитию такого типа мышления ведет систематическое создание учителем проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки проблем, выдвижения предположений, обоснования гипотез и их доказательства путем применения прежних знаний в сочетании с новыми фактами, а также навыков проверки верности решения поставленной проблемы.
Следовательно, суть активизации учения школьника посредством проблемного обучения заключается не в обычной умственной активности и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач и выполнению репродуктивных заданий. Она состоит в активизации его мышления путем создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделировании умственных процессов, адекватных подлинному творчеству. При этом вырабатываются навыки поискового исследовательского подхода к решению теоретических или практических проблем.
2. СООТНОШЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО МЕТОДА И ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Некоторые педагоги склонны считать, что проблемное обучение-это лишь иное название исследовательского метода обучения, хорошо известного в ... дидактике. М.А. Данилов пишет, что «неправомерно рассматривать проблемный и исследовательский методы как самостоятельные».
На основе отождествления этих двух понятий иногда делают вывод, что проблемное обучение уже было, что это пройденный этап в развитии советской педагогики и школы.
Мы уже говорили об исследовательском методе в педагогике 20-х годов. Он понимался как организация практических работ учащихся в мастерских, на учебно-опытном участке, на производстве, в лаборатории. Были попытки применения этого метода при обучении гуманитарным предметам в связи с внедрением метода проектов Килпатрика и дальтон-плана».
Что такое исследовательский метод в педагогике 60-х годов? Это один из методов обучения в советской школе, обеспечивающий активизацию учащихся и развитие их мыслительных способностей.
Исследовательский метод не может охватить весь педагогический процесс. Исторически доказано, что ученик не может усваивать весь объем знаний только путем личного исследования и открытия новых для него законов, правил, теорем и т. д. Во-первых, потому, что в школьных про граммах есть такая информация, которую надо просто заучить, запомнить и научиться использовать. Во-вторых, самостоятельное исследование в определенном смысле "не экономно", оно требует намного больше времени, чем обычное восприятие объяснений учителя, а учебное время ограничено учебными планами и сроками обучения в школе (вузе). И, в-третьих, результаты исследовательского метода «не всегда достоверны, так как индивидуальная познавательная работа учащегося может содержать в себе элементы случайности, от которых он своими силами не может освобождаться».
Исследовательский метод связан с решением познавательных задач и учебных заданий с проблемным содержанием. Он связан с практической деятельностью учащихся, со сбором (дополнительной) информации, новых фактов из различных источников. А это лучше обеспечивается при проведении лабораторных работ и на внеклассных занятиях и не всегда возможно и целесообразно в условиях классно-урочных занятий. Исследовательский метод в результате решения теоретической проблемы позволяет ученику «открыть» новое знание или способ действия. Однако он не обеспечивает решения учебных проблем, требующих чувственно-образного мышления, т.е. деятельности, носящей характер практического или художественного творчества. Иначе говоря, исследовательский метод мы понимаем только как один из путей реализации принципа проблемности.
Проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.
Наличие различных типов учебных проблем обеспечивает поисковую, или частично- поисковую, или конструкторско-изобретательскую деятельность ученика, или его художественное творчество, или их сочетание в ходе выполнения теоретических и практических самостоятельных работ, при изложении учебного материала учителем на уроке и внеурочных занятиях.
В этих условиях исследовательский метод оказывается лишь одним из способов самостоятельной познавательной деятельности ученика, исключающим активную деятельность учителя по изложению учебного материала и его объяснению.
Проблемное обучение дает возможность учителю варьировать учебный материал и приемы преподавания, опираясь на принцип проблемности с учетом содержания учебного материала и форм организации занятий, уровень знаний учащихся, их подготовленность к самостоятельному учению и т.д.
В таком же плане проблемное обучение отличается и от «эвристического» метода, построенного на воnросно-ответной форме взаимодействия учителя и ученика. Эвристическая беседа не всегда ведет к активизации мышления учащихся (П.И. Пидкасистый, А.И. Сорокина), тогда как правильно организованное проблемное обучение всегда приводит к той или иной степени познавательной самостоятельности школьника.
Следовательно, исследовательский и эвристический методы обучения соотносятся с проблемным обучением как часть и целое, они являются его структурными элементами. Поэтому они не могут отождествляться и быть взаимозаменяемыми.
3. СООТНОШЕНИЕ ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНОГО И ПРОБЛЕМНОГО ТИПОВ ОБУЧЕНИЯ
В чем же принципиальное отличие проблемного обучения от объяснительно- иллюстративного, теорию которого иногда необоснованно называют теорией развивающего обучения? Есть ли преимущество первого типа обучения над вторым? Найти правильный ответ на эти вопросы – значит показать учительству пути такой организации учебного процесса, которая привела бы к успешному решению основных задач современной советской школы.
Современная концепция проблемного обучения – новое явление в советской дидактике. Результаты наших исследований природы проблемного обучения, а также исследования других авторов (Т.В. Кудрявцев, Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.В. Вилькеев, Ю.К. Бабанский, Дж. Брунер, В. Оконь, Т. Новацкий, Х. Век и др.) свидетельствуют о том, что в зависимости от характера организации учебного процесса, от применяемых учителем методов преподавания учебная деятельность учащихся резко варьирует и усвоение знаний (одного и того же содержания) идет в принципе двумя существенно различными путями: или репродуктивным с некоторым минимумом элементов творчества, или творческим с элементами репродуктивного усвоения.
В настоящее время защищено несколько кандидатских диссертаций по отдельным аспектам проблемного обучения и сделаны попытки экспериментально доказать его преимущество над сложившимся типом обучения. Однако только методологически верный подход к анализу проблемного обучения позволит сделать более глубокие выводы о его сущности.
Некоторые педагоги, исследуя эффективность проблемного обучения, предполагают, что его преимущество перед традиционным можно выявить уже после двух-трех-пяти уроков. Так считает, например, Г.Н. Александров, обнаруживший, что после пяти уроков «заметных сравнительных сдвигов в качестве усвоения знаний у учащихся не произошло, хотя учащиеся экспериментального класса проявили на уроке большую самостоятельность и активность».
Между тем дело заключается здесь в том, что усвоение опыта творческой деятельности, механизмов самостоятельного решения учебных проблем - процесс более сложный, чем традиционное усвоение понятий. Этот процесс требует большего времени, но зато результат его «оправдывает средства».
Это подтверждается рядом наших экспериментов, проводившихся в школах Казани на материале различных учебных предметов. Например, совместно с заслуженным учителем школы РСФСР Е.Л. Скворцовой было проведено экспериментальное изучение темы "Наречие" (18 уроков) в 12 шестых классах (охвачено 400 учащихся).
По мере изучения материала темы было проведено восемь контрольных работ. Первая контрольная работа была проведена до начала изучения нового материала. Она показала, что уровень подготовки почти всех классов примерно одинаков. Вторая контрольная после двух уроков никакой разницы в уровне знаний, умений и навыков учащихся экспериментальных и контрольных классов не показала.
Различие наметилось после восьми уроков по итогам четвертой контрольной работы. Но существенное преимущество проблемного обучения над традиционным выявилось после завершения темы, т.е. после 18 уроков. Сложная по содержанию седьмая контрольная работа показала следующие результаты: в экспериментальных классах получили оценки «4», «5» - 38%, «3» - 44%, «2» - 18% учащихся; в контрольных классах: «4», «5» - 18%, «3» - 45%, «2» - 37%.
Через два месяца после завершения темы "Наречие" для тех же 400 учащихся была предложена "отсроченная" контрольная работа. Результаты ее подтвердили, что при проблемном обучении учащиеся не только быстрее научаются решать учебные проблемы, но и лучше запоминают сам фактический материал. Получили оценки в экспериментальных классах: "4", "5" - 45%,' 1I.L_ 43%, "2" - 12% учащихся; в контрольных классах: "4", "5" - 25,5%, '3" - 49,5%, "2" - 25% (см. графики на рис. 2).
Рис. 2. Обозначения: экспериментальные классы - толстая линия, контрольные - тонкая; "4"-"5" - сплошная линия, "3" - штриховая, "2" – штрихпунктирная
Таким образом, результаты эксперимента подтвердили выводы о бесспорном преимуществе проблемного обучения над традиционным и помогли выявить некоторые его особенности.
В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?
Главным отличием двух типов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса.
Цель сложившегося типа обучения: усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков <…>
Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков и формирования мировоззрения). Здесь акцент делается на развитие мышления.
В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи учителем готовых выводов науки учащимся. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанный на закономерности проблемности усвоения знаний), т.е. «открытия» им выводов науки, способов действия, "изобретения" новых предметов или способов приложения знаний к практике и "художественного отражения" действительности.
В первом случае не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно в изучении предметов естественно-математического цикла, где само содержание предмета предполагает решение задач, наблюдения и обобщения. Однако передача готовых выводов науки учителем доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла.
Во втором случае не исключается объяснение учителя и выполнение учащимися задач и заданий, требующих репродуктивной деятельности. Но принцип поисковой деятельности доминирует, особенно в предметах естественно-математического цикла.
Методика проблемного обучения складывалась постепенно. В результате теоретического осмысления передового опыта учителей Татарии, и особенно казанских школ №№ 99, 94, 1, 32, 80, 18, 35 и других, а также изучения достижений лучших учителей Москвы, Ростовской и Липецкой областей и в итоге экспериментов подтвердился вывод, что основным отличием проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного является, характер организации учебного процесса. Суть этого отличия заключается в следующем.
При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определения новых теорем, правил, законов и т.д. Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций.
Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивают новые знания путем запоминания, а новые действия – путем подражания действиям учителя. Дополнительные факты, добываемые в ходе опытов, экспериментов, наблюдений и т.д., обычно также объясняются учителем. Он же, как правило, делает необходимые выводы и обобщения. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. И тем осознаннее, тверже, как полагает учитель, заучивают его ученики. Усвоенное закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно почти не требующих творческой деятельности. Некоторую возможность для развития мышления дают занятия в предметных кружках, лабораторные и практические работы, контрольные работы, сочинения, если, однако, задания имеют творческий характер.
На определенном этапе развития педагогики это было достижением в борьбе с догматическим изложением учителя и механическим заучиванием. Однако следование образцу формирует навыки, но не стимулирует мышления учащихся, не рождает мотивов учения, не учит самостоятельно находить новые способы действия. Об этой особенности традиционного обучения говорит и французский педагог А. Фуше: "Тогда (при репродуктивном усвоении. – М.М.) требуется сначала выучить и лишь потом – понять при помощи примеров, типовых задач, кратких изложений...».
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа актов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации (изобретают, конструируют, планируют, мастерят), или же, наконец, художественно отражают действительность (пишут стихи, сочинения, рисуют, играют).
При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению, закреплению и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развивается внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.
При проблемном обучении, «прежде чем выучить, требуется понять, все принимает характер открытия: надо искать, находить теоремы самим, осмысливать правила критически». Такая учебная деятельность в конечном итоге приводит к изменению в структуре мыслительной деятельности, спецификой которой становится решение учебной проблемы путем рассуждения, выдвижения гипотезы, догадки или же сочетанием аналитического и эвристического путей решения.
Вполне естественно, что указанные положения нельзя возводить в абсолют, поскольку и сам учитель, и каждый из учащихся имеет свою индивидуальность, не говоря уже о других факторах, влияющих на характер процесса усвоения. Поэтому даже проблемный способ изучения одной и той же темы может иметь различные варианты, обусловленные индивидуальными особенностями учащихся, уровнем их развития и общеобразовательной подготовкой.
Итак, что такое проблемное обучение?
Проблемное обучение – это современный уровень развития советской дидактики и передовой педагогической практики. Оно возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания и в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. Само название связано не столько с этимологией слова, сколько с сущностью понятия.
Проблемным мы называем обучение не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и "открытия" новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением.
В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению. Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».
Нам представляется, что формулировка В. Оконя касается сущности процесса проблемного преподавания, т. е. деятельности учителя, и не выражает цели организации проблемного обучения. Деятельность ученика тут только подразумевается. Основной недостаток такого определения состоит в том, что процесс обучения выступает здесь как процесс приобретения всех знаний только путем решения проблем. Такой принцип организации обучения методологически недопустим с точки зрения теории проблемного обучения.
Среди советских педагогов наблюдается различный подход к определению этого понятия. Например, Д.В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые существенные черты научного познания. Это определение имеет тот недостаток, что, во-первых, черты научного познания придаются всему процессу обучения, что в принципе невозможно: процесс преподавания не может иметь таких черт; во-вторых, определение не раскрывает суть типа обучения, а только указывает на один из его признаков.
Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно- воспитательным целям советской школы». В этом определении дается неточная трактовка роли ученика в проблемном обучении: ученик не только принимает участие в решении проблем учителем, но и главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью).
Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю.К. Бабанского. На наш взгляд, подобные определения не отражают всего объема понятия «проблемное обучение».
Совершенно неприемлемое определение сущности проблемного обучения дается Б.Г. Зильберманом. «Проблемное обучение, – пишет автор, – рассматривается нами как способ обучения, опирающийся на обычную передачу званий». Поскольку «обычная передача знаний» есть не что иное, как традиционное обучение, то такое определение понятия «проблемное обучение» выхолащивает его истинное содержание.
Кроме того, иногда проблемным обучением называют и просто группу исследовательских методов обучения, отождествляя ее с целостным типом обучения. Здесь, видимо, довлеет исторически сложившееся понимание слова «проблемный» в значении «исследовательский».
Таким образом, в большинстве определений понятия «проблемное обучение» не все существенные его признаки учитываются, определение отражает или только деятельность учителя, или только деятельность ученика, или только этапы познавательного процесса, а иногда вместо определения понятия дается только его характеристика. Короче говоря, нарушаются требования соразмерности, точности и ясности определения.
<…>
Это положение целиком относится и к такому сложному явлению действительности, как процесс обучения, который имеет много существенных признаков, которые почти невозможно охватить в одном определении. Поэтому может быть несколько определений понятия "проблемное обучение", выявляющих те или иные его стороны. «...» Не будет большой ошибки, если сказать, что проблемное обучение – это способ активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, иди, точнее, что это обучение, развивающее интеллектуальные способности школьника. Но здесь отражаются лишь функциональные признаки проблемного обучения.
Определение будет способом познания явления только в том случае, если рассматривать его как первый итог всестороннего анализа этого явления. Для этого необходимо изучить все стороны предмета, обеспечить исторический подход к анализу его сущности, раскрыть его самодвижение.
На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований представляется целесообразным дать следующее определение понятия «проблемное обучение»:
Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование «…» мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.
Проблемное обучение мы считаем ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в советской школе.
Существенным моментом является то, что проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно методов, построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности. «Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру.
Проблемное преподавание мы определяем как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала и его (полному или частичному) объяснению и управлению деятельностью учащихся по усвоению новых знаний как в виде готовых выводов, так и путем самостоятельной постановки учебных проблем и их решения.
Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством (логического и интуитивного) выдвижения предположений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем , про верки правильности решения ...
ГАЛЬПЕРИН Петр Яковлевич
Метод, факты и теории
в психологии формирования
умственных действий и понятий
(Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – С. 389-398)
[Публикация представляет собой тезисы доклада П. Я. Гальперина на XVIII Международном психологическом конгрессе, который проходил в Москве в августе 1966 г. В конгрессе приняли участие такие выдающиеся ученые, как Ж. Пиаже, П. Фресс, К. Прибрам, А.Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др. Вместе с Б. Инельдер П.Я. Гальперин был организатором симпозиу ма «Психология формирования понятий и умственных действий». В этом докладе была начата острая и многолетняя дискуссия П. Я. Гальперина с Ж. Пиаже по проблеме соотношения процессов обучения и психического развития детей. Тогда же состоялась и единственная личная встреча и беседа двух ученых. П.Я. Гальперин очень высоко оценивал вклад Ж. Пиаже в пси хологию развития, что, однако, не мешало ему при этом считать его подход ограниченным - прежде всего ограниченным узкими рамками констатиру ющей стратегии исследования. Вопреки господствующим представлениям, П.Я. Гальперин отстаивал мысль, что психология не должна сосредоточи ваться на изучении и описании лишь стихийно (спонтанно) складывающих ся психологических процессов. Напротив, подлинное исследование, откры вающее механизмы психической деятельности, связано с их активным по строением, моделированием, управляемым формированием.]
Сопоставление наших представлений с идеями Ж. Пиаже имеет для нас огромное значение, потому что мы тоже исхо дим из действия как центральной проблемы психической жизни и психологии. Мы признаем, что с общебиологиче ской точки зрения психика является вспомогательным аппа ратом поведения; более того, мы полагаем, что психические процессы суть не что иное, как сублимированные предмет ные действия, а образы – от примитивных ощущений до аб страктных понятий – суть продукты действий с объектами, представленными в этих образах.
Но, по-видимому, мы расходимся с Пиаже в понимании роли действия в психике и психологии. Постоянное (и в этом смысле основное) содержание принятия о действии со ставляют последовательные преобразования объекта как ре зультат воздействия на него другой вещи; на уровне психоло гического управления, действие – это направленное преоб разование объекта из наличного состояния в намеченное. Это основное, «предметное содержание» действия – каким бы оно ни было: физическим, математическим, логическим, эстетическим и т.д., ни в какой форме, материальной или идеальной, ни в процессе формирования, ни в законченном виде – не составляет предмета психологии.
Но действие всегда осуществляется с помощью како го-нибудь механизма, и психологию оно начинает интересо вать лишь с того момента, когда оно само уже не может обойтись без «психологии», – без управления с помощью образов и идеальных действий. Не может потому, что с некого эволю ционного уровня подвижность животного создает такую изменчивость условий действия, что только идеальное приме ривание в поле образа открывает возможность приспособить поведение к индивидуальным особенностям ситуации; и сделать это, как требуют новые условия, без физических проб и связанного с ними риска.
Такую идеальную деятельность в поле образов, по ее об щему значению для проведения, мы называем ориентиро вочной, или, просто, ориентировкой, и в каждом действии субъекта различаем его ориентировочную и исполнитель ную часть. Не предметное содержание действия само по се бе, а лишь ориентировка действия, его ориентировочная часть составляет предмет психологии.
Ориентировка является психологическим механизмом действия: и процесс формирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность их дальнейшего применения – все это зависит от того, как построена ориен тировочная часть действия. Поэтому мы стараемся органи зовать ее так, чтобы обеспечить желаемые качества форми руемых действий, а на их основе – и понятий. И так как это нельзя сделать в обход субъекта, то наша первая и главная за дача заключается в том, чтобы так ориентировать ребенка в предмете, которым ему предстоит овладеть, чтобы для него открылось свободное и успешное движение к ясно представ ленной цели.
Поэтому в нашей методике первый этап отводится «со ставлению ориентировочной основы действия» (Од.). В ней мы различаем два основных компонента: схему основной структуры явлений, объединяемых в понятии, и алгоритм действий по ее распознаванию в этих явлениях или их вос произведению по этой схеме. Эти компоненты изображают ся на учебной карте в удобном для работы виде. Таким обра зом, перед ребенком с самого начала ясно выступают образ цы того, чем ему предстоит овладеть; дальше они становятся орудиями его деятельности и каркасом формируемых дейст вий и понятий. На следующем этапе, в таком материализо ванном виде Од используется для решения системы задач. Здесь-то, собственно, впервые схема и алгоритм превращаются соответственно в понятия и действия самого ребенка. Задачи подбираются так и предъявляются в таком порядке, что действия и понятия систематически обобщаются в наме ченном объеме. На третьем этапе учебная карта убирается, но каждое ее указание проговаривается, и ориентировка тут же, в речи, выполняется (опять на всем диапазоне задач). В этой громкой, социализованной речи действие объективно при нимает форму суждения и рассуждения. Когда оно становит ся безошибочным и быстрым, его переносят в умственный план как «внешнюю речь про себя». Здесь оно впервые ста новится умственным действием, тоже проводится по всему диапазону задач и доводится до тех же показателей. Тогда пошаговый контроль снимается, и это открывает путь к со кращению действия и его переходу во «внутреннюю речь». Последняя представляет собой нечленораздельный поток речевых значений, без явного присутствия чувственных об разов вещей, звуковых образов слов и речевых кинестезий. Естественно, что в самонаблюдении «действие во внутрен ней речи» уже и субъективно представляется мыслью, мыслью об этом действии; одновременно его объекты начи нают «непосредственно выступать» в восприятии (смотря по характеру их признаков) как такие-то образы или понятия.
Итак, мы начинаем не с общего и не с частного, а со схем, отвечающих намеченным образцам. Ничто не заучивается, все усваивается только в действии. Так как содержание поня тия и организация действия сначала представлены и выпол няются в материализованном виде, то будущие умственные действия и понятия становятся доступными в гораздо более раннем возрасте. Их содержание усваивается все сразу и без посторонних примесей. Обобщение происходит не путем выделения сходного, а благодаря применению правила к разнообразному материалу. Психологическая эволюция идет от развернутого внешнего действия с частными объек там и к максимально обобщенному, сокращенному, слитно му и автоматизированному действию, которое выполняется в идеальном плане и с понятиями, как новыми объектами.
Таким путем были сформированы понятия и умственные действия из области арифметики, геометрии, истории, зву кового анализа речи, физики, грамматики, а также разные «двигательные навыки». На материале методики Выготско го-Сахарова были получены «настоящие понятия» у детей 6, а потом и 5 лет – вместо обычных 10-12 лет. В настоящем симпозиуме сообщается об успешном формировании у 6-летних детей: понятия о «сохранении и количества» для разных параметров физических величин (Л.Ф. Обухова) и понятий о логических «отношениях классов и подклассов» (Х.М. Тепленькая).
Все это – почти противоположно тому, что исследовате ли наблюдали до сих пор. По их единодушному мнению – да и по нашим данным, когда мы повторяли те же опыты, «настоящие понятия» и «настоящие операции» (в смысле Пиаже) образуются, в среднем, между 10 и 12 годами; до этого наблюдаются разные комплексы и псевдопонятия и переход ные состояния между мышлением предоперационным, конк ретно-операционным и собственно операционным. По на шей методике понятия и умственные действия формируются совсем иначе: в другие сроки, с другим составом этапов и с изменением их порядка.
Таким образом, перед нами два типа формирования одних и тех же явлений. Очевидно, подлинная закономерность это го процесса состоит не в наборе или последовательности его этапов самих по себе – они могут быть и очень разными, – а в том, что их определяет во всех случаях. По нашим исследова ниям, такими началами являются: 1) отношение условий, на которые фактически ориентируется ребенок (Од), к полной системе условий, обеспечивающих правильное исполнение нового действия (Си), и 2) отношение полной Од к полной системе условий, обеспечивающих формирование умствен ных действий и понятий с заданными свойствами (Сф).
По составу и организации эти системы, Си и Сф, очень сложны, и в целом, именно как системы, до сих пор остава лись неизвестны. Поэтому не только в «спонтанном разви тии» и лабораторном эксперименте, где возможности ребенка лишь проверялись, но и в школьном обучении, которое всегда и с первых шагов стремится к построению правиль ных понятий, процесс их формирования, в основном, про исходил стихийно, т.е. с очень плохим управлением и подав лением многих научных и случайных причин.
И, как ни кажется парадоксальным, именно неполнота условий этого процесса, столь разная в отдельных случаях, но всегда значительная, создавала известное постоянство, как бы общую закономерность этого стихийного формирования: постепенность в становлении правильного содержания дей ствий и понятий (и отсюда движение через промежуточные сочетания «житейских» и «научных» элементов), постепен ный с частыми задержками рост обобщения, большую зави симость формирования от индивидуальных особенностей де тей и, для подавляющего большинства из них, очень большую растянутость процесса во времени; словом – «логику посте пенности» в достижении образцов, явно или неявно заданных с самого начала.
Все это обусловлено плохим управлением процесса. Но так как истинная причина оставалась скрытой, последо вательность ступеней, устанавливаемых методом «попереч ных срезов», одинаковая в самых разных условиях и как бы не зависимая от них, естественно порождала много ошибоч ных толкований. Возникало представление, что каждая ста дия как бы сама ведет к переходу на новую, что мышление становится «просто крепче», охватывает больше фактов, от крывает в них новые связи, и это ведет его к переходу на но вый уровень. Прекрасные опыты Пиаже хорошо показыва ют, что дело не так просто. Вот один из этих опытов: два оди наковых (игрушечных) блока, их кладут один на другой так, что их концы совпадают. В этом случае даже младшие дети говорят, что блоки по длине одинаковы. Но если у них на гла зах сдвинуть верхний блок, дети тут же утверждают; что бло ки стали неодинаковыми: один больше с одного конца, другой – с другого. Но старшие дети, говорит Пиаже, начинают замечать, что сколько блок теряет на одном конце, столько же он выигрывает на другом, и, следовательно, в общем, его длина не меняется.
Однако предпосылка подробного исследования длины заключается в том, что ребенок вообще начинает выделять длину как отдельную величину, в то время, как прежде для него величиною был только конкретный предмет, «весь» предмет и только «так, как он есть». Но, когда свойство объ екта становится самостоятельным объектом познания, это означает коренное изменение теоретической позиции ре бенка, и основной вопрос заключается в том, отчего же про исходит такое изменение.
«Абстрактное» соображение, что предмет не изменился «потому что мы ничего не прибавляли, ничего не убавляли» (из сообщения Обуховой), появляется очень рано, но немно гого стоит. Увидев, что отношение величин (по доминирую щему в восприятии параметру) изменилось, ребенок усмат ривает в нем изменение «всего предмета» и приписывает это изменение произведенному действию»: он (блок) стал коро че (длиннее), потому что Вы его сдвинули'». Чтобы сохране ние количества стало полноценным убеждением ребенка, его нужно научить: 1) разделять параметры объекта и 2) уста навливать на опыте неизменность размера по каждому из них. А для этого нужно орудие, и таким орудием служит ме ра. Мера - это не просто техническое средство количествен ной оценки, это показатель и свидетель перехода от непо средственного и глобального сравнения предметов, какими они выступают в восприятии, к опосредствованной их оцен ке по результатам предварительного измерения, - это под ход к оценке величин с объективной, а не «эгоцентрической» позиции.
Насколько существенно такое выделение отдельных свойств, как новых теоретических объектов, показывает сле дующее наблюдение Л.Ф. Обуховой. Она формировала по нятие о сохранении количества путем разделения отдельных свойств вещей и определения их размера по каждому свойст ву. Между начальным периодом, когда дети производили из мерение до и после преобразования, и заключительным периодом, когда они внешне уже не пользовались мерой, вы ступил средний этап, когда дети измеряли обе величины только до преобразования. Но в этот момент объекты и так представляются одинаковыми – зачем же измерение? Здесь оно могло служить только для того, чтобы подкрепить мерой еще непрочное у детей различение параметров. Когда их раз личие выступает ясно, то для ребенка ясным становится и то, что воздействие меняет объект лишь по одному параметру (скажем, уровня воды в сосуде), но не затрагивает тот пара метр, о котором ставится вопрос (о количестве воды). Разде ление параметров и, вначале, измерение по каждому из них является фундаментом понятия о «сохранении количества».
Мнимая независимость (стихийного) формирования действий и понятий от внешних условий, естественно скло няла к мысли, что этот процесс, по существу, является спон танным. Учение о спонтанности развития мышления Пиаже направляет против теории двух факторов (органического со зревания и внешнего научения), и в этой мере оно выполня ет полезную роль. Но понятие спонтанности не свободно от опасного представления о самодвижении и саморазвертыва нии структур, даже если допускается, что первоначально эти структуры заимствованы извне.
Мы отстаиваем мнение, что, в отличие от животных, пси хика человека вся задается извне и все ее структуры подлежат усвоению. Верно, что усвоение происходит только через соб ственную деятельность, но она сама должна быть сформиро вана, а следовательно, и организована. Она организуется то же извне и может быть организована по-разному. Поскольку незнание естественно предшествует знанию, плохая организация естественно предшествует хорошей. Но это, конечно, совсем не значит, что для самого процесс а плохая организа ция является более естественной и лучше выражает его спонтанность, чем хорошая, что «сам» всегда лучше, чем «под ру ководством».
Конечно, и руководство бывает разное, и самую лучшую Организацию деятельности можно так навязать ребенку, что он будет воспринимать ее как чуждую. Но это – плохая педагогика, а не внутреннее отношение между собственной дея тельностью и той или иной ее организацией. Без ребенка, как субъекта деятельности, нельзя обойтись в учении и, зна чит, следует наметить не только оптимальную организацию его деятельности, но и создать условия, при которых она вос принималась бы ребенком, как его собственная, для него не менее спонтанная и естественная, чем организация, которая складывается в слепых пробах и ошибках.
Мнимая независимость общего порядка стихийного формирования и развития от конкретных условий легко по рождает убеждение, что этот порядок отражает внутреннюю закономерность процесса, – что так не только фактически происходит, но так и должно быть. Пиаже говорит, напри мер, что «измерение развивается позднее, чем понятие чис ла потому, что труднее разделить непрерывное целое на взаимозаменяемые единицы, чем перечислить элементы, уже разделенные». Это справедливо, но только в границах общепринятого обучения счету, а такое обучение грубо на рушает рациональную последовательность начальных ма тематических понятий.
Л.С. Георгиев и я показали, что при таком обучении счету начальные арифметические действия и понятия получают узко технический характер, долгое время не используются для количественной оценки величин, не меняют у детей их глобального понимания вещей, не воспитывают у них мате матического мышления. Мы показали далее, что формиро вание полноценного счета предполагает довольно большую «пропедевтику»: введение меры (с ее тщательной качествен ной и количественной дифференцировкой), разделение с ее помощью отдельных параметров вещей, преобразование конкретных величин в собственно математические множе ства, их взаимно однозначное соотнесение, сравнение и лишь потом, на этом основании – введение чисел и дейст вий с ними. Такое обучение, построенное на действии (изме рении), гораздо естественней для детей, чем традиционное обучение с первоначально бессмысленным заучиванием ря да названий и произвольным отнесением очередного слова к очередному предмету; начинать с применения меры много легче, интересней, продуктивней. Такое формирование сче та оказывает глубокое влияние на интеллектуальное разви тие детей: оно снимает «феномены Пиаже», т. е. глобальную оценку величин по господствующему в восприятии парамет ру (абсолютно доминирующую в оценках детей того же воз раста, обученных счету по обычной методике), снимает «импульсивность суждения» (указание А.В. Запорожца), воспи тывает объективный подход к оценке величин. Но, конечно, наша методика перестраивает традиционный порядок обу чения почти на обратный.
И, может быть, самое плохое в бесконтрольном господст ве метода «поперечных срезов» состоит в том, что констатируемая им последовательность этапов выдается за внутрен нюю закономерность процесса, – и этим узаконивают и оправдывают убогую (в массе) действительность стихийного формирования вместо того, чтобы раскрыть ее причины и радикально ее изменить.
Принципиальный недостаток «метода срезов» заключа ется в том, что он ограничен наблюдением и констатацией того, как И. действует, но не раскрывает, почему он так дей ствует. Не раскрывает, и не может раскрыть потому, что не выявляет всей системы условий, определяющих ориентиров ку И., а не может выявить их потому, что не известен про цесс, условия которого нужно выявить. Ведь это – психиче ская деятельность, о содержании которой не удавалось со ставить контролируемого представления. И мы совершили бы в известном смысле непоправимую ошибку, если бы за были или «отодвинули в сторону» то обстоятельство, что сто ит перед вопросом о предмете психологии.
Классические опыты В. Кёлера, затем опыты Бойтен дайка, Блоджейта, Фриша, исследования на детях Штерна, Выготского, Пиаже незыблемо установили: то, на что ориентируется И., можно доказать вполне объективно, то, как осу ществляется такая ориентировка, обычными методами уста новить нельзя. И это значит, что объективное изучение пси хической деятельности остается эпизодическим и не может стать систематическим, пока мы не найдем пути к объектив ному исследованию идеальных действий.
Этот путь открывает гипотеза, что идеальные действия, по содержанию, не отличаются от материальных и происхо дят от них. Но если мы будем только наблюдать, как это про исходит, мы опять не сумеем установить всех связей даже для простых физических действий: их ориентировочная часть образуется с необходимостью, и без нашего содействия, а следовательно, и без нашего контроля. Лишь в том случае, если мы поставим задачу: сформировать действие – не «как получится», но – всегда с определенными свойствами, мы будем вынуждены подбирать, а следовательно, и устанавли вать все условия, которые для этого необходимы, которые это задание обеспечивают. И не беда, если окажется, что та ких возможностей несколько, – это подскажет общие прин ципы их организации.
Итак, магистральный путь исследования психических явлений – это их построение с заданными свойствами. Лишь после того, как будет установлена шкала такого планомерно го Формирования, можно по ней вести анализ и сложивших ся форм психической деятельности.
При формировании по такой шкале «хронологические возраста» «настоящих» умственных действий и понятий, эта пов интеллектуального развития и этапов общего развития личности значительно расходятся. Очевидно, это требует но вого анализа всех этих процессов. Но сейчас, по «условиям места и времени», мы не можем на них останавливаться.
КУДРЯВЦЕВ Владимир Товиевич
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ СТУПЕНЕЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ЗАМЫСЕЛ В.В. ДАВЫДОВА
(Вопросы психологии. – 1998. – № 5. – С. 59-68)
Как возможно развивающееся развивающее образование?
Теорию учебной деятельности часто упрекают в том, что она ограничивает свои приложения сферой начального образования. Правда в последние годы предпринимаются попытки реализовать идеи этой теории при построении экспериментальных учебных предметов (физика, химия, география, литература и др.) на последующих образовательных ступенях. Но именно вышеуказанное обстоятельство порой препятствует более широкому распространению системы Эльконина – Давыдова в российском образовательном пространстве. Ведь педагоги-практики и организаторы образования по понятным причинам стремятся вести свою работу в рам ках некоторого завершенного проекта ин новационной школы – ab ovo usкие mala. Хотя, конечно, многие из них понимают, что теория учебной деятельности (и ши ре – теория развивающего обучения, или РО) Эльконина – Давыдова задает нечто большее, нежели способ проекти рования особого типа начального обра зования.
Согласно некоторым данным1, по си стеме РО к настоящему времени работа ют около 10 % российских учителей. Вду маемся: для экспериментальной системы2 это очень неплохая цифра. Конечно, здесь есть и свои трудности: отсутствие раз ветвленной сети учреждений, занимающих ся профессиональной подготовкой и пе реподготовкой кадров для работы по экс периментальным программам; недостаточная методическая поддержка этих про грамм или неумение учителя ею адекват но воспользоваться: случаи использования программно-методического инстру ментария РО по частичному (в отдельных классах школы или применительно к отдельным учебным предметам), либо фрагментарному (сочетание элементов развивающего и традиционного обучения в ходе преподавания одного и того же предмета) принципу; тенденция к «экс плуатации» традиционных рутинно-мо нологических форм взаимодействия пе дагога и детей на уроке при усвоении не традиционного образовательного содер жания – теоретических знаний и др. Од нако все эти трудности хорошо известны специалистам, они вполне преодолимы и не могут служить веским аргументом против самой системы РО.
Таковым они могли бы стать, если бы эта система уже была достоянием массо вой школы. А между тем В.В. Давыдов неоднократно возражал против широко масштабной экспансии разработок свое го коллектива в «готовое», сложившееся образовательное пространство. Ведь кол лектив Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова занимался созданием действующего об разца массовой школы ближайшего бу дущего (см.: [1]), а не усовершенствова нием конструкции существующей массо вой школы, адаптированной к наличным социально-экономическим условиям. Ког да В.В. Давыдов [2] критикует систему JI.B. Занкова за приверженность принци пам традиционной дидактики, нужно учитывать, что она как раз и обеспечива ет такое усовершенствование (справля ясь с этой задачей блестяще), т.е. изна чально не совпадает с системой РО по целям и даже по предмету эксперимен тальной образовательной работы.
Кстати, по отношению к системе РО иногда высказывается недоумение: как, спустя 40 лет, все еще эксперимент?! За это время можно было бы и всю школу новыми программами насытить, и учеб ники, столь необходимые, написать... Да, все еще эксперимент. Ведь психолого-педагогическое проектирование систе мы РО становится сегодня приоритетной областью социокультурного проектирова ния, где реально образуются новые формы деятельной человеческой социально сти. И на такой «эксперимент» требуется время, которое диктуется ритмом глобаль ных культурно-исторических метамор фоз, а не сроками выполнения академических планов.
Иными словами, теория РО опреде ляет идеальную форму целостной образовательной системы, участвующей в по рождении нового исторического типа дет ства [6], [7]. Разумеется, на эту форму так или иначе ориентируются и другие деятельностные концепции учения и обуче ния – «проблемного», «школы диалога культур» и т.д. Однако в русле теории учебной деятельности ее исторические и логические основания впервые стали пред метом рефлексии, а сама она – предме том специальной проектной работы [2].
Другое дело, что принципы и техно логические схемы такой работы конструировались и апробировались на мате риале начальной школы. Это имеет оче видное объяснение: только на данном ма териале могут быть спроектированы ге нетически исходные, абстрактно-всеобщие формы учебной деятельности, ее «кле точная» структура. Отсюда возникает ес тественный соблазн «достроить» систему развивающего обучения путем простой мо дификации опыта проектирования учеб ной деятельности в младших классах при менительно к последующим ступеням школьного образования. Этот путь чреват многочисленными издержками, ибо проблема в действительности много слож нее. Это решительно отвергалось и В.В. Да выдовым, с чем связано его осторожное отношение к отдельным попыткам рас ширения «сферы влияния» его идей за пределами начальной школы (хотя здесь, видимо, сказывалась и цельность натуры Василия Васильевича, который очень не любил распыляться).
В.В. Давыдов настаивал на том, что подлинно развивающее образование са мо должно быть развивающимся – это его нормальное состояние. Развивающим ся – не только в историческом времени социокультурных изменений, но и в «орг-пространстве» конкретного учебно-вос питательного учреждения. Это значит, что «достроить» заложенную в начальной шко ле развивающую образовательную сис тему до уровня основной и средней шко лы, равно как и «пристроить» к ней до школьную ступень, можно лишь при од ном условии. Речь идет о наличии операционализируемой стратегии развития раз вивающего образования. Контуры такой стратегии намечены в тексте «Концеп ции работы школы-лаборатории № 368 "Лосиный остров" Московского комитета образования (на 1998 - 2002 гг.)», автор и руководитель В.В. Давыдов.
В начале 90-х гг. на базе этой школы Василий Васильевич, организовав полидисциплинарную группу специалистов (пси хологов, педагогов, методистов, гигиенистов, социологов), приступил к проекти рованию многоуровневой развивающей образовательной системы, охватывающей все его ступени – начиная с дошкольной и кончая средней школой (некоторые итоги этой работы см. в [10], [12]). Для этой цели нужно было найти оптималь ную модель экспериментального образо вательного учреждения. Скажем, в усло виях классической гимназии или специ альной школы с математическим уклоном могут использоваться отдельные технологии развивающего обучения или даже вводиться учебные предметы, содержание и формы преподавания которых цели ком выстроены в соответствии с принци пами последнего. Но эти учреждения при званы решать свои специфические зада чи и «не приспособлены» для системной реализации идей развивающего образо вания. Кроме того, для системы развиваю щего образования нормой является ситуа ция, когда не только способы и инструменты реализации этих идей, но и сами они становятся открытыми для проблематизации и переконструирования. Спо собна ли любая (даже тяготеющая к инновациям) школа принять подобное за норму? Так или иначе, в качестве иско мого типа образовательного учреждения была избрана школа-лаборатория, разработкой модели которой занялся коллектив В.В. Давыдова.
Приоритетное освещение в упомяну той концепции получила тематика преемственности ступеней системы развива ющего образования. Приоритет – закономерный, ибо внутри системы такого об разования (в отличие от традиционного) особым образом спроектированный меха низм преемственности образовательных ступеней обеспечивает ее поступательное развитие [3].
Следует учесть, что концепция пред ставляет собой практико-ориентированный документ, который преследует впол не определенные цели. Однако ее поло жения, сформулированные В.В. Давыдо вым, сохраняют фундаментальное науч ное звучание. Ниже мы попытаемся уси лить его, конечно, хорошо понимая, что не сможем сделать этого так, как сделал бы это автор.
Проектирование психологических условий преемственности дошкольного и начального образования
Как в организационном, так и в со держательном плане В.В. Давыдов рас сматривал детский сад как базисную, со циально необходимую и в то же время са моценную ступень системы образования. Именно – образования, хотя применение этого термина по отношению к детям до школьного возраста до сих пор у многих вызывает неприятие. Это неприятие вы растает из обыденно-житейского отожде ствления образования с усвоением пресло вутых ЗУНов (знаний, умений, навыков) и потому лишено сколь-нибудь серьезных научных оснований. Кстати, В.В. Давы дов всегда резко выступал против превращения дошкольных учреждений в мини-школы с засилием в них квазиучебных занятий по языку, математике и т.д. при игнорировании исконно дошкольных видов деятельности. По его мнению, это не только ведет к элиминации психоло гической самобытности дошкольного воз раста, но и создает дополнительные труд ности при «врастании» будущего младше го школьника в учебную деятельность. Образование же В.В. Давыдов понимал по-гегелевски – как процесс освоения ребенком исторически заданного в культуре родового человеческого образа. Этот образ в его всеобщей форме (в отличие от специализированных ЗУНов) и являет ся подлинным предметом целостной сис темы развивающихся детских деятельностей, или точнее – конструирует осо бенный предмет каждый из них. Но тог да термин «дошкольное образование» вполне правомерен и может вызывать недоумение лишь у тех, кто «диалектику учил не по Гегелю».
Несколько лет назад В.В. Давыдов со вместно с автором этих строк обратился к изучению проблемы преемственности дошкольной и начальной школьной сту пеней внутри единой системы развиваю щего образования. Ее анализу мы посвя тили специальную статью [3], в которой, в частности, раскрывались принципы про ектирования развивающего дошкольного образования и обобщались некоторые предварительные итоги эксперименталь но-проектной работы в избранном на правлении. К настоящему времени в рам ках нашего проекта подготовлены и ап робируются общая программа развиваю щего дошкольного образования, более дифференцированные программно-методические материалы: по развитию дви гательной активности и организации развивающе-оздоровительной работы с де тьми, по развитию речи и речевого об щения, элементарных математических представлений, эмоциональной культу ры дошкольников и др., а также пакеты соответствующих методик психологиче ской и педагогической диагностики.
Введение детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы, где продуктивное воображение; стано вится ведущим механизмом культуроосвоення, – так можно сформулировать ос новную идею разработанной нами про граммы развивающего дошкольного об разования. Проводимый в ней принцип культуросообразности как раз и нацели вает на проектирование условий и средств приобщения детей к креативным нача лам культуры. При таком подходе разви тие воображения и основанной на нем системы творческих способностей становится гарантом полноценного освоения базисно го компонента образовательного содержа ния. Этот подход распространяется на все разделы программы: 1) развитие культу ры движений и оздоровительная работа; 2) развитие эстетической культуры; 3) раз витие культуры познания; 4) развитие культуры общения [6].
В контексте данного проекта мы опи рались на следующие позиции относитель но преемственности развивающего до школьного и начального образования.
1. На дошкольной ступени формиру ются не прообразы учебной деятельнос ти, а ее универсальные психологические предпосылки. Ключевая из них – разви тое продуктивное воображение – ядро креативного потенциала дошкольника, ко торое генетически связано с теоретичес ким мышлением младшего школьника [3]3. В.В. Давыдов (а до него – Э.В. Иль енков), следуя традициям немецкой клас сической философии, усматривал в воображении не только центральное психиче ское новообразование дошкольного возраста но и всеобщее свойство сознания, в конечном счете – системообразующий атрибут человеческой личности [2]. По добный взгляд требует внесения сущест венных корректив как в общую картину психического развития ребенка [7], так и в систему инструментов его педагогичес кого обеспечения.
Развитие воображения и производных от него креативных способностей осуще ствляется средствами специфически до школьных видов деятельности – игры, активного восприятия сказок, художест венного творчества и др. В этом случае амплификация (А.В. Запорожец) образо вательного процесса творчески развива ющими формами деятельности (по ква лификации В.В. Давыдова – свободной, радостной и желанной детьми) будет обеспечивать создание психологическо го фундамента готовности к развиваю щему начальному обучению.
2. Наряду с уровнем развития вооб ражения и других творческих способнос тей, достигнутым ребенком к концу до школьного детства, к слагаемым психо логи ческой (интеллектуальной) готовно сти к обучению в школе развития также относятся: а) наличие у детей тенденций к включению в учебную ситуацию; б) спо собность содержательно строить деловое сотрудничество со взрослым как носите лем эталона умелости в той или иной сфере деятельности [13]. Они составляют предпосылку формирования будущего субъекта учебной деятельности – умеющего и желающего учиться [4]. Указанные образующие школьной готовности так же обязаны своим происхождением твор чески развивающим видам деятельности, которые присущи дошкольному возрасту. Это касается и ряда специальных учеб ных умений.
Косвенное подтверждение этому мы находим в исследовании В.В. Степановой [11]. Ею был обнаружен примечатель ный и отчасти парадоксальный факт: де ти-первоклассники, испытывающие труд ности в освоении умений каллиграфии, имеют низкий уровень развития вообра жения; наоборот, дети, успешно осваива ющие эти умения, обладают сформиро ванным воображением. Возникает вопрос: какова же связь между этими, казалось бы, столь разными (если не сказать – полярными) явлениями? Можно предпо ложить, что ребенок затрудняется пи сать красиво, поскольку не способен уви деть «со стороны», «глазами других» то, что он делает, У него отсутствует «инте гральный взгляд» на себя, основанный на воображении (Э.В. Ильенков, В.В. Да выдов). Этот «взгляд» при благоприят ных условиях складывается в дошколь ных видах деятельности, т.е. задолго до того, как ребенку начинают целенаправ ленно прививать какие-либо учебные уме ния (допустим, каллиграфические).
По этой логике, дети, которые име ют психологические проблемы с чисто писанием в начальной школе, в дошколь ном возрасте либо испытали дефицит на званных видов деятельности, либо не на шли в них материала для развития собст венного воображения (в силу их соответ ствующей организации). В этом же, ви димо, и источники двигательной неуме лости детей, трудности в формировании у них ряда умений изобразительной деятельности, элементарных трудовых на выков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затрачивают колоссаль ные усилия для того, чтобы компенсиро вать все это путем интенсивного тренажа многократного повторения упражне ний и т.п. Нередко эти усилия растрачиваются с невысокой отдачей. Просто мно гие умения и навыки, которые обычно квалифицируются как шаблонные и, по общему признанию, подлежат форсирован ной автоматизации, уходят своими корнями в сферу раннего развития творческих способностей. Онтогенетически они про изводны от различных типов творческих действий ребенка (выявление и изучение которых – перспективная задача психологии развития).
3. Среди непосредственных источни ков готовности к переходу на начальную ступень школы развития можно назвать некоторые конкретные особенности деятельностей ребенка-дошкольника. Это:
5. В ряде случаев допускается воз можность содержательной преемствен ности дошкольной ступени с другими сту пенями системы развивающего образо вания. Так, отдельные разделы дошколь ной программы (развитие речи и элемен тарных математических представлений, изобразительная и музыкальная деятельность и т.д.) могут одновременно являться органическими частями соответствующих школьных общеобразовательных курсов. Однако конкретное содержание дан ных областей должно быть спроектирова но в соответствии с закономерностями и особенностями психического развития де тей дошкольного возраста и главное – с учетом его творческого характера.
Психологические проблемы преемственности развивающего начального и основного образования
Как известно, содержание и формы работы по системе РО долгие годы разрабатывались применительно к трехлет нему начальному образованию. Поэтому (и не только поэтому) на первых порах В.В. Давыдов с известной долей насторо женности отнесся к появлению на сцене школьной жизни фигуры ребенка-шес тилетки и к перспективе перехода к мо дели четырехлетнего развивающего на чального образования. Однако его собст венные поиски, поиски сотрудничавших с ним исследователей и учителей позднее внесли в это отношение некоторые кор рективы. Отметим лишь, что под непо средственным руководством В.В. Давыдова школа-лаборатория «Лосиный остров» первой в Москве совершила вышеука занный переход.
В последнее же время Василий Ва сильевич весьма аргументировано высказывался в пользу пролонгирования на чального образования (имея в виду его развивающую модель), т.е. в пользу его превращения в пятилетнее. Речь шла о воз можности обучения пятиклассников по раз вивающим программам, имеющим общую логику построения с программами для I–IV классов. В исследовательском пла не его особенно волновала судьба учеб ной деятельности в V, а затем в VI классах. Именно в конце V – начале VI класса она утрачивает статус ведущей, с чем связано возникновение кризиса предподростничества (по мнению В.В. Давыдова, вопрос о характере этой связи остается открытым).
Напомним, что к проблеме своеобра зия учебной деятельности пятиклассни ков в рамках интересующей нас тради ции ранее обращался Д.Б. Эльконин [14]. Он высказал гипотезу, согласно которой в V классе у детей складывается сензитивность к переходу на более высокий уровень осуществления учебной деятель ности, «когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию» [14; 266-267]. Но чем определяется эта сензитивность? Спецификой меняющейся социальной ситуации развития? Неповторимым ходом «внутреннего движения деятельности» (А.Н. Ле онтьев)? Сомнения нет: и тем, и другим, но это – общий ответ...
Для того ччтобы очертить область воз можных ответов на поставленные вопро сы, необходимо было сместить научные акценты внутри самой теории учебной деятельности. Так наметился сдвиг от традиционного изучения условий и спо собов формирования учебной деятель ности к исследованию природы и меха низмов становления ее субъекта. Решаю щую роль в этом сыграли работы В.В. Да выдова, В.И. Слободчикова, ГА. Цукерман и других, хотя, конечно, ни Д.Б. Эль конин, ни кто-либо из его последователей никогда не рассматривали учебную деятельность как абсолютно бессубъектную (на полюсе ребенка). Более того, Д.Б. Эльконину фактически принадлежит приоритет в постановке проблемы субъ екта учебной деятельности (см. [14]).
В теории учебной деятельности по нятие субъекта имеет вполне определен ное значение. В эмпирических концепци ях обучения оно указывает на носителя некоторой активности. Но тогда снима ется сама проблема субъекта, так как ре бенок всегда проявляет какую-то актив ность по отношению к усваиваемому ма териалу (ср. хрестоматийный дидактиче ский принцип активности). В традициях психолого-педагогического эмпиризма – подмена содержательного анализа этой проблемы формальным выяснением то го, кого следует считать субъектом обу чения – ребенка или взрослого, что такое «активное» обучение в отличие от «пассивного», дежурными ссылками на не обходимость активизации познавательных интересов и умственных способностей.
Но даже если перейти от деклараций к делам реальной педагогической практи ки, то станет ясно, что, например, учить детей решать проблемы, творческие зада чи можно по-разному. Можно форсировано вооружать ребенка общими алго ритмами их решения и постоянно выве рять движение детской мысли на соответ ствие этим алгоритмам (наиболее про стой и распространенный путь). Но мож но поступить и иначе; научить детей переживать собственные вопросы и за труднения как повод для обращения к се бе и своим возможностям, как потенци альные точки роста новой мысли (новой – и для ребёнка, и для педагога), по степенно осмысливая необходимость по рождения в сотрудничестве со взрослым нового способа действия. Второй путь и есть путь становления субъекта, учебной деятельности, который характерен для раз бивающего образования. Однако за этим, на наш взгляд, стоит нечто большее, не жели формирование у детей умения (и стремления) осмысливать ограниченность своих учебных возможностей и искать способы ее преодоления перед лицом не коей заранее установленной культурной нормы. Иначе остается опасность воз врата на первый путь.
Субстанция психического развития, утверждал В.В. Давыдов, – не сама по тебе деятельность, а именно развитие де ятельности (деятельностей). С этих позиций целесообразно взглянуть и на субъ екта учебной деятельности. В подобном ракурсе субъект выступает не абстракт ным носителем или распорядителем дея тельности. Он является тем, кто осущест вляет особые действия по развитию цело стной деятельности, направленные прежде всего на «расширенное воспроизводство» ее ориентировочно-смысловой основы. Примерами таких действий (систем дей ствий) может служить хорошо известное: спонтанная постановка учебной пробле мы, в частности, путем преобразования конкретно-практической задачи в теоре тическую; проблематизация и переконструирование общего способа решения за дачи там, где он теряет свою «разрешаю щую силу» (а не просто отказ от старого и последующий выбор нового способа решения, который уже задан через гото вый образец); различные виды инициа тивных актов в учебном сотрудничестве [13] и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустремленный ха рактер. Производя их, ребенок становит ся соавтором педагога в проектировании и построении деятельности как целого. Только с учетом этого поддаются раскры тию такие качества субъекта учебной деятельности, как самостоятельность, инициативность, сознательность и др. [2].
Если на первых порах дети осуществ ляют указанные действия стихийно, то ближе к концу младшего и особенно в начале среднего возраста они обнаружи вают стремление и способность осмысленно экспериментировать со способами по строения целостной деятельности, напри мер, преднамеренно создавая ситуации раз рыва в ее движении и тем самым внося порой существенные коррективы в ее ис ходный педагогический замысел (проект). По оценке Д.Б. Эльконина, в V классе учебная деятельность впервые наделяется для ребенка личностным смыслом. [14; 267]. Вполне закономерно, что именно на этом этане удивление, проблемный вопрос, сомнение, смутная догадка и другие формы проявления смысловой ориенти ровки в действительности перестают быть для детей лишь рабочими моментами на пути познания и приобретают самостоятельную ценность (для традиционной школы они являются, так сказать, артефактами учения). Но ведь в этом и состоит суть учебной деятельности как процесса рефлексивного выделения, моделирования и перевода в плоскость решения конкретной задачи ориентировочно-смысловых звеньев человеческого познания. Уметь все это делать самостоятельно – не только благодаря, но и вопреки логике учительского действия – и значит быть субъектом учебной деятельности.
Можно сказать по-другому: субъект учебной деятельности – это та инстан ция, на уровне которой происходит ее пе реход из режима развития в режим само развития. В чем же коренятся источники такого саморазвития? Прежде всего – в самой объективной природе обществен ного опыта, который транслируется в об разовательном процессе. Ведь «общест венный» означает еще и «обобщенный» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Поэтому в лице взрослого как персонификатора общест венного опыта ребенок находит носите ля универсальных, а не частно-специали зированных моделей человеческой дея тельности. Однако в силу своей универ сальности, открытости к изменению в мно гообразных предметных условиях данные модели неизбежно воспроизводят прин ципиально незавершенную, неопределен ную, неполную (по П.Я. Гальперину) ори ентировочную основу строящейся конкрет ной деятельности. Универсалии общест венного опыта парадоксальным образом исключают какую бы то ни было исчерпы вающую формализацию и аккумулируют избыточные возможности действования.
Таковы, к примеру, специальным об разом сконструированные «обобщенные алгоритмы» – технологические инстру менты проблемного обучения [9] (концеп ция которого по многим позициям близка концепции учебной деятельности). Это не алгоритмы в обычном смысле слова – аналогий с информационными (киберне тическими) моделями мышления типа эв ристической программы JPS А. Ньюэлла, Дж.С. Шоу, Г.А. Саймона или даже «ал горитмом изобретения» Г.С. Альтшуллера здесь не прослеживается. Они исполь зуются для решения определенного (до статочно обширного) круга учебных задач и содержат в себе систему обобщенных проблемных вопросов, гибко и вариа тивно воссоздающих потенциальную тра екторию развития ориентировочно-смыс ловых компонентов деятельности учащих ся. Причем эти алгоритмы не блокируют собой инициативные, непредсказуемые, избыточные (с точки зрения нормативной схемы решения задачи) ходы мысли учащихся и даже отчасти провоцируют их. Дополнительная проблематизация, доопре деление, достраивание нормативной схе мы решения становится специальной твор ческой задачей при работе с ними. Реше ние такой задачи и составляет прерога тиву субъекта учебной деятельности.
Отсюда – при изменении характера учебного материала в V–VI классах необходимо не только опираться на объек тивную логику развертывания содержания вводимых дисциплин (биология, история и др.) по схеме восхождения от абстракт ного к конкретному, но и руководство ваться вполне определенными представлениями о саморазвивающейся учебной деятельности и ее субъекте.
И еще. Общим местом в книгах и ста тьях по теории РО стала ссылка на то, что основным вектором развития учебной деятельности в младших классах является переход от ее коллективного выполне ния к индивидуальному4. В принципе это верно. Однако правомерно ли уподоблять коллективного субъекта Мавру, кото рый, раз сделав свое дело, может спокой но уходить? Во всяком случае, сам Васи лий Васильевич никогда не считал так. Не случайно в своей концепции он ука зывал на необходимость широкого использования диалого-дискуссионных форм усвоения теоретических знаний на уро ках по программам РО в V–VI классах. При соответствующих условия обучения класс, работающий по таким программам, не утрачивает в основной школе статуса коллективного субъекта, а постепен но превращается в «республику субъек тов» (СЛ. Рубинштейн), т.е. удерживает этот статус, но уже на качественно ином уровне. Впрочем, этот план генезиса учебной деятельности нуждается в специальном анализе.
В концепции В.В. Давыдова был вы делен еще один аспект преемственности ступеней системы РО, связанный с опре делением развивающих функций общественно значимой деятельности подростков при переходе из основной в среднюю школу. Василий Васильевич лишь обо значил этот аспект, но почти не экспли цировал его. Возможно, это нам даст по вод лишний раз обратиться к научному наследию Учителя.
1 Информации о Всероссийской научной кон ференций «Организация учебной деятельности: проблемы и перспективы» // Вести. 1998. № 4. С. 116—118.
2 Сам В.В. Давыдов квалифицировал ее как экспериментальную [2], хотя она получила офици альное утверждение на федеральном уровне. Для такой квалификации имелись свои основания — см. ниже.
3 Развитие воображения определяет, согласно нашей гипотезе, и форму проживания детьми кри зиса перехода от дошкольного к младшему школь ному возрасту. Эффектом этого развития может являться, с одной стороны, содержательное обост рение данного кризиса [13], с другой, как показыва ют наши последние наблюдения, – минимизация его негативных проявлений.
4 На наш взгляд, целесообразно было бы отка заться от термина «интериоризации», поскольку он морально изжил себя, вызывая аналогии с уже пре одоленными генетико-психологическими представлениями 20—30-х гг. уходящего столетия. Ны нешние дискуссии об интериоризации, как прави ло, вырождаются в спор о терминах. Отдаем себе отчет в том, что В.В. Давыдов не поддержал бы этой нашей оценки.
10