Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Занятие 4
Учебная деятельность, её структура, закономерности, специфика и особенности формирования.
1
По своей пс. Природе обучение = взаимодействие 2-х видов деятельности: д-ти ученика и д-ти учителя. Д-ть ученика – учебная д-ть.
Требуется различение понятий учение и учебная деят-ть. Учение есть широкое понятие. Описывающее все изменения в поведении живых организмов, возникающее в процессе приспособления к изменяющимся условиям жизни. Это основной фактор психического развития. Учение чаще всего сопровождает другие виды деятельности, обеспечивая усвоение необходимой информации.
Учебная деятельность - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике
1. Иногда уч. д-ть рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
2. В "классической" советской психологии и педагогике определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия
На основании работ Выготского, Леонтьева, Давыдовым, Элькониным разработана теория учеб-й деят-ти. Учеб. д-ть рассматривается как специфическая человеческая форма активности, связанная с творческим преобразованием предмета. Имеет место, когда речь идёт об усвоении не любых, а теоретич-х знаний.
Специфические особенности:
Цель связана с изменениями в собственной личности субъекта деятельности. Приобретение ЗУНов, формирование теоретического сознания в отличие от житейского. Признак теор. сознания – рефлексия.
Исходной формой учебной д-ти является учебное сотрудничество.
Развивающий эффект учебой деят-ти достигается благодаря её содержанию. В содержании должны найти отражение все формы общественного сознания (наука, искусство, право, этика, религия).
Учебная деятельность строится в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мысль учащегося движется от общего к частному, такое усвоение направлено на выявление условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.
Учебная д-ть реализуется посредством выполнения школьниками учебных действий.
Учебная деятельность – деятельность оцениваемая.
Уч. д-ть – явление динамичное. Она развивается с возрастом учащихся. Наилучшие условия для её становления и развития – в младшем школьном возрасте, где она выступает как ведущий вид д-ти.
Уч. д-ть в полном объёме в практике школьной жизни – явление довольно редкое. В обычной школе мы имеем лишь отдельные элементы уч. д-ти.
Что понимается под обучением? Чем отличается обучение от учебной деятельности? Какое понятие шире, учение или учебная деятельность? Приведите примеры учения и учебной деятельности. Постарайтесь выбрать разнообразные примеры.
2
Существует несколько подходов.
В рамках отечественной псхологии при определении структуры уч. д-ти исследователи опираются на сложившиеся представления о структуре учебной деятельности целом, включающей в себя компоненты: цель, мотив, действие, операция, результат.
В рамках этих компонентов чаще всего описывается стр-ра уч. д-ти.
В теории Эльконина, Давыдова –
Структурные компоненты учебной деятельности:
1). Уч. задача возникает, когда ученик испытывает затруднение, когда он что-то не знает или не умеет, при её решении ученики ищут и находят общий способ/принцип подхода ко многим конкретно-частным задачам определённого класса.
Учебная задача требует анализа материала с целью обнаружения в нём некоторого общего отношения, выведения на основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала и объединения их в некоторый целостный объект, овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом постоения изучаемого объекта.
Усвоенный общий принцип решения способствует дальнейшему применению этого способа в конкретно-практических задачах.
Уч. ситуации предполагают и формирование у школьников мотивов усвоения материала.
2). Уч. действия. Посредством их решаются уч. задачи.
Уч. действия могут иметь разное назначение, выполняются как в предметном, так и умственном плане. Их состав неоднороден, меняется в зависимости от условий решения задачи.
По Давыдову особое место структуре уч. действий должны занимать действия преобразования и моделирования. Он рассматривает преобразование условий учебной задачи с целью обнаружении всеобщего отношения как исходное главное действие. Цель моделирования – выразить выделенный общий способ, отношение предметной, графической, буквенной форме. Учебная модель – необходимая ступень в формировании теор-х знаний. Она позволяет выделить ненаблюдаемые, вешнее невидимые характеристики объекта.
Продуктивные и репродуктивные уч. действия. Репродуктивные выполняются по шаблону, стереотипу, на основе ранее усвоенного способа действия. Продуктивные действия предполагают высокую степень самостоятельности., творчества при осуществлении.
По характеру преобладающей психической активности: сенсорные (действия наблюдения, слушания), моторные (письмо, чтение), умственные.
Также действия ориентировочные, исполнительные, контрольные и оценочные.
Выбор уч. действий определяется целями и задачами, которые должны быть решены в ходе уч. д-ти в целом.
3). Действия контроля. Контроль состоит в определении соответствия др. уч. действий требованиям уч. задачи. В основе действия контроля лежит механизм обратной связи. Информация о процессе или о результате выполнения действия сличается с заданной моделью и в результате действие либо продолжается, либо прекращается, в него вносятся коррективы, уточнения, дополнения. Важную роль играют критерии сличения.
Первоначально организация контроля принадлежит учителю, затем у учащихся формируется самоконтроль.
Виды контроля:
4). Действия оценки. Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной ситуации. Сначала оценку даёт учитель, с формирование самоконтроля у детей, функции оценки также переходят к ним.
Оценка влияет на организацию учебной работы. Она снимает либо сохраняет учебную ситуацию.
Не равна отметке. Оценка +/-, отметка имеет несколько ранговых значений.
Оценка способствует формированию самооценки.
Структура сложна и неоднозначна, знание её компонентов позволяет оценить степень сформированности уч. д-ти у ученика, определить пути работы, проследить динамику уч. д-ти на определённом этапе её освоения.
Есть ли сходства во взглядах различных авторов на структуру уч. д-ти? На нашем сегодняшнем занятии чем представлены рассмотренные нами компоненты уч. д-ти? Как вы думаете, является ли какой-то из компонентов более значимым? Почему вы так считаете?
3
Различные виды учебных действий
Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зре ния, с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуаль ных действий по психическим процессам; доминирования про дуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря, в разно образии видов действий отражается все многообразие человече ской деятельности вообще и учебной в частности.
Основные их виды:
С позиции субъекта деятельности в учении вы деляются действия целеполагания, программирования, планиро вания, исполнительские действия, действия контроля (самокон троля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с оп ределенным этапом учебной деятельности и реализует его. Любая деятельность начинается с осознания цели как ответа на во прос «для чего», «с какой целью я это делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего пове дения этому решению есть сложная совокупность действий. Рас сматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Мил лер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего плана (стра тегии) поведения, т.е. совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведен ческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализо ванные, предметные, вспомогательные) по реализации внутрен них действий целеполагания, планирования, программирова ния. Одновременно субъект деятельности осуществляет постоян ное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика — превращенные внешние интерпсихологические действия учителя, они будут рассмотре ны отдельно.
С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяют ся преобразующие, исследовательские действия. В терминах учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Мар кова) учебные действия вообще строятся как «активные преоб разования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета ус воения». При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: «1) учебные действия по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (осо бенном) материале и 2) учебные действия по установлению сте пеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения».
Теоретические знания как предмет учебной деятельности ус ваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обоб щение, и служат для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и еди ничных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого».
В соотнесенности с психической деятельностью обучающего ся выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептив ные, мнемические действия, т.е. интеллектуальные действия, со ставляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, яв ляющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» деятельности (С.Л. Рубинштейн), в рассматриваемом случае — учебной деятельности. Каждое из них распадается на более мел кие действия (в определенных условиях — операции). Мыс лительные действия (или логические) включают операции: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др.
Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуют ся перцептивные и мнемические действия и операции. Пер цептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические — запечатлевание, фильтрацию информа ции, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предпола гающее интеллектуальные действия, означает включение боль шого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. Т. к. они спе циально не выделяются в общей группе учебных действий, учи тель иногда не может точно диагностировать характер затруд нения ученика при решении учебной задачи.
В учебной деятельности также разграничиваются репродук тивные и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего ис полнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осу ществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия преобразования, преобра зования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и син теза, осуществляемые по самостоятельно сформированным кри териям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Дейст вия, которые по их функциональному назначению выполняют ся по заданным параметрам, заданным способом, всегда репро дуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Про межуточную группу составляют действия, которые в зависимо сти от условий могут быть и теми, и другими (например, дейст вия контроля).
Репродуктивность или продуктивность многих учебных дей ствий определяется тем, как они осуществляются: а) по задан ным учителем программам, критериям или ранее отработан ным, шаблонизированным, стереотипизированным способом; б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новым способом, новым сочетанием средств.
Анализ входящих в учебную деятельность действий и опера ций позволяет представить ее как многообъектное пространст во управления их освоением, где каждый из объектов выступа ет для обучающегося в качестве самостоятельного предмета ов ладения и контроля.
Приведите примеры различных учебных действий. Как вы считаете, с какими-то из действий мы встречаемся чаще, чем с другими? Какие из них вы можте обнаружить в ходе нашего занятия? Чем являются ваши ответы на вопросы?
4
Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учеб ной деятельности
В общей структуре учебной деятельности значительное мес то отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (са мооценки). Всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельнос ти. Контроль за выполнением действия осуществляется механиз мом обратной связи или обратной афферентации в общей струк туре деятельности как сложной функциональной системы.
Контроль предполагает как бы три звена: 1) мо дель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) про цесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три зве на представляют структуру внутреннего контроля субъекта де ятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Это позволяет гово рить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулиру емой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине.
В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процес се, можно выделить три основных его вида: предварительный, текущий, итоговый.
Назначение предварительного контроля состоит в установ лении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состояния познавательной дея тельности.
Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учаще гося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения. Обратная связь должна нести следующую информа цию: а) выполняет ли обучаемый то действие, которое намече но; б) правильно ли его выполняет; в) соответствует ли форма действия данному этапу усвоения; г) формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения и др.) и т.д.
На начальных этапах становления деятельности обратную связь осуществляет обучающий, а на завершающих этапах — сам обучаемый. В последнем случае имеет место самоконтроль.
Частота контроля зависит от этапа усвоения.
1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.
2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов внешний контроль должен быть систематиче ским - за каждым выполняемым заданием.
3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок.
Систематический контроль за усвоением и своевре менное внесение соответствующих корректив в этот процесс - одно из важнейших условий эффективного усвоения знаний.
Вид контроля, который призван дать представление о достигнутых резуль татах называют итоговым. Итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом. Задачи, составляющие цели обучения, определяют содержание итогового контроля. Требования: валидностъ и надежность контроля.
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявле ния самоконтроля применительно к усвоению материала.
Пер вая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать.
Вторая ста дия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся прове ряет полноту и правильность репродукции усвоенного материа ла.
Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия вы борочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам.
На четвертой стадии ви димый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных де талей, примет.
Контрольная часть действия, может осуществляться учащимися в формах: внешней - материальной, материализованной, перцептивной или внутрен ней - проприоцептивной, умственной.
Аналогично самоконтролю проходит и формирование пред метной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова от метила в этом процессе важную особенность — переход самооце нивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку.
В качестве кого я выступаю сегодня на занятии? Осуществляете ли вы сейчас самоконтроль? Когда вы осуществляете контроль в ходе нашего занятия?
Был ли на нашем занятии предварительный контроль? Текущий? Итоговый? Можно ли сказать, какой из них более значим?
Почему индивидуальное обучение обычно эффективней школьного?
Что называется обратной связью? Какую информацию необходимо получать с помощью обратной связи? Приведите примеры, когда отсутствие обратной связи приводит к серьезным трудностям в обучении. Почему контроль в функции обратной связи не должен оцениваться с помощью отметки?
5
Процесс формирования и развития учебной деятельности подчиняется ряду закономерностей:
Учебная деятельность, представляющая собой основную фор му включения в общественное бытие людей в возраста от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержа ния и внешней структуры, в которых особое место занимает учеб ная задача и учебные действия по ее решению.
Уч. д-ть начинает формироваться при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.
3 этапа:
На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры уч. д-ти. В младшем школьном возрасте уч. д-ть является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками уч. д-ти способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.
Уже в 1-м классе в содержание уч. д-ти необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой уч. д-ти она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в уч. д-ти. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.
На втором этапе формирования уч. д-ть (6-9-е классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т.п., позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации уч. д-ти своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание уч. д-ти - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения.
В процессе интериоризации уч. д-ти у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия. Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах. В этом возрасте уч. д-ть теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно уч. д-ть.
Третий этап. В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится уч. д-ть, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.
В студенческие годы уч. д-ть приобретает исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Уч. д-ть для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.
|
Возрастные особенности формирования учебной деятельности |
|
|
Возраст |
Особенности учебной деятельности |
|
Младший школьный возраст |
Знаменуется введением учащегося в УД, овладением всеми ее компонентами; УД имеет здесь ведущее значение |
|
Средний школьный возраст |
Идет становление произвольности УД, овладение ребенком ее общей структурой, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование УД как средства организации своего взаимодействия с другими школьниками. |
|
Старший школьный возраст |
Характеризуется использованием УД как средства профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной УД и самообразования, а также переходом от усвоения общественно выработанного опыта УД к его обогащению, т.е. творческой исследовательской познавательной деятельности |
Скажите, какой характер имеет ваша учебная деятельность, сейчас, на данном этапе? Как она называется? В чём это проявляется?
В каком возрасте учебная деятельность является ведущей деятельностью?
В чем проявляется ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте?
Для какого возраста более подходит занятие в игровой форме? Для какого самостоятельное исследование?
6 Диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности направлена на определения готовности будущего школьника к новому для него виду деятельности - учебной. В отличие от игровой учебная деятельность имеет ряд специфических особенностей. Она предполагает ориентацию на результат, произвольность и обязательность.
В возрасте 6-7 лет целесообразно проводить исследование умений, от которых зависит успешность обучения на первых порах усвоения знаний и требований школы.
Диагностируя учебную деятельность школьников, важно посмотреть, какова целостность этой деятельности (или налицо только раздробленные звенья и операции), есть ли выраженная индивидуальность ее выполнения. Свободное и самостоятельное осуществление учебной деятельности свидетельствует об определенном важном уровне умственного развития - сформированности познавательной деятельности как основы мышления. В школьной практике предлагается учитывать при оценке результатов учения не только знания, но и деятельность учащихся, их обеспечивающую. Так, требования к результатам обучения включают: систему знаний и умений; виды деятельности, в которых осуществляется усвоение предметного содержания обучения; качественные особенности усвоения учащимися предметного и деятельностного содержания обучения.
Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально-ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах.
Скажите, в каком возрасте наиболее целесообразно проводить такую диагностику? Почему вы так думаете? Вы знаете какие-нибудь средства диагностики?
Если остаётся время – проверка письменных заданий.
К этому занятию у вас были письменные здания. Скажите, что-то было для вас непонятным? Давайте рассмотрим то, что непонятно.
PAGE 1