Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
59
Луганський національний педагогічний
університет імені Тараса Шевченка
Докучаєва Вікторія Вікторівна
УДК 37.013.001.76(043)
Теоретико-методологічні засади проектування
інноваційних педагогічних систем
13.00.01 –загальна педагогіка та історія педагогіки
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук
Луганськ –
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка, Міністерство освіти і науки України.
|
Науковий консультант: |
заслужений діяч науки і техніки України, доктор педагогічних наук, професор Харченко Сергій Якович, Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, проректор з науково-педагогічної роботи. |
|
Офіційні опоненти: |
доктор педагогічних наук, професор Лігоцький Анатолій Олексійович, Київський наіональний університет внутрішніх справ, начальник кафедри педагогіки та роботи з персоналом; |
|
доктор педагогічних наук, професор Цокур Ольга Степанівна, Одеський національний університет ім. І.І. Мечникова, завідувач кафедри педагогіки; |
|
|
доктор педагогічних наук, професор Сорочан Тамара Михайлівна, Луганський інститут післядипломної педагогічної освіти, ректор. |
Захист відбудеться 20 грудня 2007 року о 13 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 29.053.01 у Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка за адресою: 91011, м. Луганськ, вул. Оборонна, 2.
З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (91011, м. Луганськ, вул. Оборонна, 2).
Автореферат розісланий 20 листопада 2007 року.
Учений секретар
спеціалізованої вченої ради Л.Л. Бутенко
Загальна характеристика роботи
Актуальність і доцільність дослідження. Інноваційні процеси, що є виразною прикметою суспільства, яке змінюється, становлять собою, на думку вчених, ледь не єдиний –цивілізований –спосіб подолання численних кризових явищ у всіх сферах людського буття. Процес загального оновлення уможливлює вже сьогодні вихід України на якісно інший рівень розвитку, у зв’язку з чим особливо актуалізується роль створюючого суб’єкта, здатного до вироблення стратегій подальших прогресивних перетворень.
Суб’єктний вимір якісних змін у галузі освіти набуває прояву у вигляді інноваційної діяльності педагогів-практиків, яка тривалий час здійснювалася на емпіричному рівні (принаймні –у таких стадіях її становлення, як ініціативна освітня діяльність та акція громадсько-педагогічного руху). Сучасна ситуація розвитку інноваційних процесів у освітньому просторі актуалізує остаточне доопрацювання й оформлення здобутків нового педагогічного знання в окрему наукову галузь –педагогічну інноватику. Проте, як показує наша дослідницька практика, зміст педагогічної інноватики не вичерпує всієї проблематики інноваційної діяльності, зумовленої, насамперед, її процесуальним аспектом.
Реальне здійснення інноваційної діяльності вимагає побудови концептуальної основи педагогічного нововведення, що включає цілепокладання, діагностику, прогнозування, розробку програми експерименту, відстеження його перебігу й результату. З огляду на це, існує потреба говорити про дещо іншу галузь міждисциплінарного синтезу –проектування інноваційної педагогічної діяльності.
До останнього часу в педагогічній науці домінувала точка зору на проектування як на певну функцію діяльності педагога. Сьогодні проектування не лише проголошується центральною ланкою в професійній освіті, але й вважається однією з технологій переходу від парадигми традиційної до парадигми інноваційної освіти в освітньому просторі взагалі. Проектність у всьому світі розглядається як стильова риса сучасного мислення. Проективну освіту віднесено до складових проектної культури фахівців. У цілому проективність визначається провідною тенденцією освіти майбутнього.
У контексті аналізу сучасного стану розвитку науки й техніки особливого значення набуває ціннісний аспект проектування, що пов’язано з революціонізуючим впливом останнього на різні види суспільної діяльності й практики –планування, програмування, прийняття рішень, інженерні розробки, наукові дослідження тощо. Відзначається факт виходу проектування за межі традиційної –конструкторської, інженерної –діяльності й поширення на соціальні сфери –культури, освіти, обслуговування. З урахуванням цього формується й суспільно схвалюваний імідж проектувальника як фахівця в різних галузях проектування, що прагне не лише створити новий об’єкт, але й змінити ситуацію, надавши об’єкту нову, кращу якість.
У наш час особливо відчутних трансформацій зазнають гуманітарні галузі наукового знання, для яких проектування постає „технологією сучасної культури” (Н. Яковлєва) й, відтак, універсальною основою для інноваційних перетворень. Саме інноваційна діяльність як особлива сфера розв’язання дослідницьких завдань підвищеної складності зумовлює актуальність проблеми педагогічного проектування.
Аналіз стану вивченості останньої дозволяє виявити значний доробок з досліджень у галузі традиційного проектування, що проводяться аж від 20-х років минулого століття. Зокрема, у межах створення теорії проектування проведені дослідження М. Азимова, В. Гаспарського, В. Гінецинського, Дж. Джонса, Я. Дітріха, Л. Тондла, П. Хілла та ін. Вивченню зв’язку проектування з творчим потенціалом та винахідництвом присвячені праці Г. Альтшуллера, Г. Буша, П. Енгельмейера. Ціннісний аспект прогнозування, цілепокладання розглядали в контексті соціального проектування І. Бестужев-Лада, М. Розов, педагогічного проектування та його оптимізації –В. Краєвський, І. Лернер, Е. Машбиць та ін. Найбільш чи достатньою мірою опрацьованими виявилися питання проектування освітнього процесу (О. Коберник, А. Кочнєв, О. Мещеряков, Г. Муравйова, В. Попов та ін.), проектування освітніх та навчальних планів (Г. Афанасьєва, Д. Матрос, Е. Сундукова та ін.), проектування методичних систем (О. Єпіщева, В. Радіонов, Т. Смиковська та ін.), проектування педагогічних технологій (В. Беспалько, З. Мазур, В. Монахов, М. Сибірська, Н. Суртаєва, Ю. Чернова та ін.). До таких, що на разі набувають розробки, слід віднести проблеми проектування особистісно розвивальних педагогічних засобів (Г. Дев’яткіна, О. Крюкова та ін.), проектування регіональних систем освіти (Ю. Калиновський, С. Рєпін, В. Юсупов та ін.), проектування виховних систем (В. Киричук, В. Решетько, В. Струманський та ін.). Окремо слід відзначити роботи, що стосуються проблем педагогічного проектування у вищій школі (І. Гладка, Ю. Євсєєв, К. Задорін, С. Ільїна), проектної культури суб’єктів освітнього процесу (А. Кравцов, Г. Муравйова, В. Ченобитов), формування проектувальної компетентності майбутніх педагогів (М. Елькін, Л. Маричева, Н. Яковлєва та ін.).
Серед дисертаційних робіт, що присвячені проблемам, які є близькими до досліджуваної, слід виділити дисертації з різних аспектів науково-педагогічного проектування (Л. Іванова, О. Коберник, В. Костіна, Т. Семенюк), професійно-педагогічної підготовки до проектувальної діяльності (Н. Білик, Н. Гузій, В. Демидова, М. Елькін, Т. Подобєдова), інноваційної педагогічної діяльності (В.Алфімов, І. Гавриш, Т. Демиденко, А. Каташов, Л. Твердохліб та ін.).
Визначення об’єктом (продуктом) проектування інноваційної педагогічної системи зумовлює здійснення дослідження з проблем педагогічного проектування під суттєво іншим кутом зору, порівняно з вищезазначеними традиційними його напрямками. Інакше кажучи, відбувається об’єктивне ускладнення власне проблеми дослідження, що потребує розробки у двох гностичних площинах, одна з яких визначається процесом проектування, а інша –його об’єктом (інноваційною педагогічною системою).
Аналіз можливостей якнайповнішого розв’язання в теорії й практиці проблеми проектування інноваційних педагогічних систем дозволив виявити низку суперечностей між:
З огляду на виявлені суперечності й науково-практичні потреби в їх розв’язанні, а також з урахуванням стану дослідженості вищеозначеної проблеми та доцільність її розробки, було обрано тему дисертаційного дослідження „Теоретико-методологічні засади проектування інноваційних педагогічних систем”.
Зв’язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження включена до плану науково-дослідної роботи кафедри соціальної педагогіки і соціальної роботи та кафедри дошкільної та початкової освіти Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, а також до плану роботи відділу з організації наукових досліджень ЛНПУ імені Тараса Шевченка, у межах виконання науково-дослідного проекту „Система підготовки професійно-компетентних фахівців з дошкільної та початкової освіти” (державний реєстраційний номер 0104V005504). Тему дисертації затверджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки й психології України (протокол № 4 від 11 квітня 2001 року).
Об’єкт дослідження – процес проектування інноваційних педагогічних систем.
Предмет дослідження –теоретико-методологічні засади процесу проектування інноваційних педагогічних систем.
Мета дослідження полягає в розробці теоретико-методологічних засад проектування інноваційних педагогічних систем та обґрунтуванні можливостей їх реалізації в сучасних освітніх закладах.
Концепція дослідження. Розробка концепції проектування інноваційних педагогічних систем здійснювалася на підставі філософсько-методологічного аналізу проблеми, який уможливив виділення в досліджуваному феномені загального, особливого, одиничного, що зумовлене: а) закономірностями виникнення, становлення нового й набуття ним властивостей системи; б) життєвим циклом соціально нового явища, особливостями розвитку інноваційних педагогічних систем; в) генетичною функцією мислення педагога-професіонала як суб’єкта інноваційно-проектувальної діяльності. Ця методологічна позиція є для нашої концепції вихідною й конкретизується низкою положень про:
Провідними аспектами успішної реалізації концепції проектування інноваційних педагогічних систем визначено такі: соціокультурний (оновлення ціннісних засад соціального мислення); концептуально-методологічний (концептуалізація провідних ідей проектування інноваційних педагогічних систем як складного епістемологічного конструкта); професійно-педагогічний (перетворення проектувальної діяльності студентів ВНЗ у засіб формування особистості-професіонала нового типу); акмеологічний (залучення інтелектуальних резервів особистості дослідника для продуктивного розв’язання завдань у галузі проектування інноваційних педагогічних систем); індивідуально-психологічний (оновлення категоріальної основи мислення діючих та майбутніх суб’єктів інноваційно-проектувальної педагогічної діяльності); організаційно-управлінський (підтримка найбільш значущих ініціатив науковців і практиків у галузі проектування педагогічних систем).
Відповідно до мети, предмета й концепції дослідження було визначено такі завдання:
Методологічну основу дослідження становлять: філософські положення теорії психічного відображення, теорії пізнання (гносеології), теорії нового (неології), теорії творчості; положення системної методології (теорія організації; загальна теорія систем; концепція дослідження біхевіоральних систем); нові теоретичні концепції (теорія інноваційних процесів; концепція самоорганізації; еколого-психологічна концепція дослідження освітнього середовища).
Теоретичну основу дисертації становлять дослідження з проблем: теорії систем (А. Авер’янов, Р. Акофф, В. Афанасьєв, Л. Берталанфі, І. Блауберг, Ван Гіг Дж., Ф. Емері, М. Сєтров, Е. Юдін та ін.); загальної теорії творчості й методології наукової творчості (В. Бєрков, С. Гольден-тріхт, І. Калошина, Б. Кедров, Б. Копнін, В. Костюк, В. Куценко, І. Меркулов, Б. Новиков, В. Одрін, А. Славін, А. Хількевич, А. Шумілін, П. Енгельмейер та ін.); теорії нового (Г. Елфімов, Б. Кедров, Н. Мельникова, М. Родний, Л. Серебряков та ін.); психології творчого мислення (А. Брушлинський, М. Вертгеймер, Л. Виготський, Дж. Гілфорд, А. Есаулов, А. Матюшкін, В. Моляко, А. Ньюелл, Я. Пономарьов, С. Рубінштейн, Г. Саймон, Дж. Шоу та ін.); наукознавства й методології науково-педагогічних досліджень (Б. Гершунський, Г. Добров, В. Краєвський, В. Полонський, В. Шубінський та ін.); теорії інноваційних процесів (Х. Барнетт, Н. Гросс, Н. Лапін, А. Пригожин, І. Проданов, Е. Роджерс, Б. Сазонов, О. Сергеєва, В. Толстой); освітньої та педагогічної інноватики (К. Ангеловські, В. Бордовський, М. Бургін, В. Загвязинський, А. Кармаєв, А. Козулін, В. Лазарев, В. Ляудіс, Б. Мартиросян, А. Найн, А. Орлов, Л. Подимова, О. Саранов, В. Сластьонін, О. Тубельський, Н. Чегодаєв, Ю. Швалб, Н. Юсуфбекова та ін.); теорії управління й освітнього менеджменту (А. Берг, Н. Вінер, У. Ешбі, Г. Клаус, Й. Кхол, Н. Коломінський, Ю. Конаржевський, В. Лазарев, О. Лебедєв, О. Локшина, Р. Немов, Т. Піскунова, К. Помазан, М. Поташник, Г. Сазоненко, Т. Сорочан, П. Третьяков, Є. Хриков, Т. Шамова, В. Шпалінський та ін.); теорії педагогіки (Ю. Бабанський, Б. Гершунський, С. Гессен, В. Гінецинський, Д. Ільясов, В. Коротяєв, Г. Легенький, Б. Лихачов, А. Мудрик, В. Сластьонін, В. Шадриков, Г. Щедровицький та ін.); теорії й практики моделювання (М. Амосов, Р. Ахінстайн, В. Ахутін, А. Братко, М. Вартофський, В. Глушков, В. Імакаєв, Д. Кемпбелл, М. Кларін, Є. Кочуров, С. Мещерякова, В. Рубахін, Л. Синьова, Дж. Стенлі, Д. Хорафас, О. Чернов, В. Штофф, В. Ясвін та ін.); теорії інженерно-психологічного, соціального й освітнього проектування (Є. Александрова, Л. Бріггс, І. Богданов, О. Важнова, М. Вікуліна, Р. Гагні, А. Галактіонов, Н. Грачов, Дж. Джонс, Я. Дітріх, Н. Дука, В. Жуков, О. Заїр-Бек, В. Киричук, О. Коберник, С. Краснов, О. Крюкова, Г. Лебедєва, А. Лігоцький, Б. Ломов, О. Моїсєєв, В. Монахов, Г. Муравйова, М. Нєвзоров, О. Новиков, В. Радіонов, І. Сєнновський, В. Сєриков, Л. Тондл, Ж. Тощенко, В. Юсупов та ін.); теорії професійно-педагогічної підготовки (О. Абдулліна, В. Беспалько, І. Богданова, В. Вакуленко, Н. Волкова, О. Глузман, А. Деркач, В. Жуковська, І. Зязюн, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, А. Маркова, А. Мороз, О. Осипова, Л. Пуховська, В. Семиченко, С. Сисоєва, В. Сластьонін, Т. Сорочан, Є. Шиянов, О. Цокур, В. Якунін та ін.); педагогіки творчості й креативної психопедагогіки (В. Андреєв, Д. Богоявленська, Н. Вишнякова, А. Деркач, В. Загвязинський, В. Кан-Калик, М. Кухарев, Л. Мільто, Ю. Орлов, М. Поташник, Н. Посталюк, С. Сисоєва, Е. Стоунс, К. Текекс, Е. Торренс, К. Торшина, Д. Фельдман та ін.); екологічної педагогіки та психології (Ю. Абрамова, Дж. Гібсон, С. Дерябо, В. Давидов, В. Горяніна, Г. Ковальов, В. Мухіна, К. Павлік, В. Рубцов, В. Слободчиков, А. Хараш, М. Хейдметс, М. Черноушек, К. Штапф, В. Ясвін та ін.); самоорганізації систем (М. Богуславський, Л. Зоріна, С. Капіца, С. Курдюмов, Г. Малінецький, О. Князєва, В. Лефевр, Х. Пайтген, Л. Петрушенко, І. Пригожин, В. Решетько, П. Ріхтер, Г. Рузавін, Ю. Сачков, І. Стенгерс, В. Стєпін, Г. Хакен, С. Шевельова, Б. Юдін та ін.).
Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань та досягнення мети був застосований комплекс методів, що становить оптимальне поєднання елементів теоретизації, емпіричного пізнання та аналізу одержаних даних: теоретичні: вивчення й аналіз методологічних та науково-педагогічних джерел –для з’ясування стану розробленості проблеми, визначення сутності базових понять дослідження; аналіз, синтез і концептуалізація –для формулювання основних положень дослідження; ретроспективний (опосередкований) аналіз світового та національного педагогічного досвіду –для встановлення способів, рівнів здійснення, дослідницьких підходів щодо аналізу, оцінки й інтерпретації моделей педагогічних систем; класифікація на основі генетичного, функціонального, структурно-функціонального, системного аналізу з метою визначення сутнісних ознак і обґрунтування поняття інноваційної педагогічної системи; міждисциплінарний синтез і реконструювання –для визначення сутності та структури процесу проектування інноваційних педагогічних систем; прогностичний аналіз і моделювання –для з’ясування закономірностей та особливостей розвитку інноваційних педагогічних систем; рефлексивний аналіз досвіду проектування –для розкриття особливостей процедури проектування конкретної інноваційної педагогічної системи; гіпотетико-дедуктивний метод –для визначення гіпотетичних умов ефективної проектувальної діяльності та виведення на їх основі концептуальної моделі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога; метод конструктивної (відкритої) типології –для отримання діагностувальної сукупності навчально-творчих завдань; емпіричні: лонгітюдний, генетико-моделюючий –для дослідження процесу виникнення, становлення й розвитку проектувальної компетентності майбутнього педагога та можливостей педагогічного управління цим процесом; діагностичні (експрес-анкетування; змішаного анкетування; бесіди; спостереження; тестування; вивчення, аналізу й оцінки продуктів діяльності) –для виявлення новоутворень у структурі мислення майбутніх педагогів у процесі формування проектувальної компетентності; метод розв’язання завдань –для вдосконалення проектувальних умінь майбутніх педагогів; практичне моделювання, проектування, верифікація –для дослідження освітнього простору, побудови й перевірки базової моделі інноваційної педагогічної системи. У дисертації використано метод математичної обробки результатів дослідження на його проміжних та кінцевому етапах.
Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:
уперше досліджуваний феномен інноваційної педагогічної системи представлено як конструкт міждисциплінарного синтезу; обґрунтовано поняття й визначено сутнісні ознаки інноваційної педагогічної системи шляхом уточнення класифікації останньої; досліджено й обґрунтовано чинники створення інноваційних педагогічних систем; визначено поняття, сутність і структуру процесу проектування інноваційних педагогічних систем, обґрунтовано логічну, психологічну та технологічну моделі (структурні схеми) процесу проектування інноваційних педагогічних систем; сформульовано принципи проектування інноваційних педагогічних систем; теоретично обґрунтовано алгоритм та технологію проектування інноваційних педагогічних систем; визначено особливості розвитку систем цього класу; визначено поняття, сутність, структуру й логіку формування проектувальної компетентності майбутнього педагога-професіонала на підставі встановлення її генезису; розроблено й теоретично обґрунтовано концептуальну модель формування проектувальної компетентності майбутнього педагога-професіонала;
подальшого розвитку набули наукові уявлення про проектування в освітньому просторі, що подано в дослідженні як технологію створення інноваційної педагогічної системи; проектування інноваційних педагогічних систем як такий процес, що актуалізується, усвідомлюється й реалізується за рахунок оновлення ціннісних засад соціального, професійно-педагогічного й індивідуального мислення його суб’єктів; змістовно-процесуальний аспект проектування, що відображує процедурно-інструментальний рівень адресного проектування інноваційної педагогічної системи сучасного освітнього закладу; способи верифікації положень концепції дослідження, а саме: прямий –у вигляді практики проектування в локальному освітньому просторі, опосередкований –у вигляді реалізації концептуальної моделі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога;
удосконалено положення щодо визначення поняття, основних структурних компонентів, змістовних характеристик проектувальної компетентності педагога та шляхів її формування й розвитку.
Практичне значення проведеного дослідження полягає в адаптації його основних теоретичних положень, висновків до рівня методичних рекомендацій для педагогів-практиків, керівників освітніх установ, дослідників, студентів з питань організації інноваційної діяльності й педагогічного проектування в освітньому просторі. Автором розроблено (у співавторстві) науково-методичні посібники, у яких представлено цілісну технологію проектування інноваційної педагогічної системи новоствореного освітнього закладу (Луганський обласний багатопрофільний ліцей) та модель управління розвитком цієї системи. Розроблено науково-практичний інструментарій формування проектувальної компетентності майбутніх педагогів, що включає технологію діагностичного моніторингу, гностичну модель варіативних можливостей педагогічно доцільних впливів та навчальну стратегію вищеозначеного процесу. Матеріали дослідження покладено в основу розроблених спецкурсів „Виникнення нового”, „Професійно-педагогічна творчість”, „Педагогічне проектування”, які викладаються в Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка.
Результати дослідження можуть бути використані в процесі практичної інноваційно-проектувальної діяльності в галузі освіти, у науково-практичній підготовці майбутніх учених-дослідників з питань педагогічного проектування, професійній підготовці педагогів різних спеціальностей, у системі післядипломної освіти, навчання в магістратурі.
Результати дисертаційного дослідження впроваджено в практику роботи Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (довідка про впровадження № 1254 від 12.06.2007 р.); Бердянського державного педагогічного університету (довідка про впровадження № 57/1426-08 від 13.09.2007 р.); Слов’янського державного педагогічного університету (довідка про впровадження № 109 від 21.06.2007 р.), Кримського гуманітарного університету, м. Ялта (довідка про впровадження № 165 від 28.08.2007 р.), Луганського обласного багатопрофільного ліцею (довідка про впровадження № 101 від 07.06.2007 р.).
Особистий внесок автора в роботах, виконаних у співавторстві (С. Савченко, Л. Твердохліб, О. Сущенко, Л. Швець), полягає в концептуальному обґрунтуванні діяльнісних засад інноваційного закладу освіти; розробці теоретико-технологічного аспекту проектування розвивального освітнього середовища сучасного ліцею; розкритті механізмів створення інноваційних технологій у збагаченому соціально-педагогічному середовищі; визначенні принципів і змісту діяльності з психолого-педагогічного моделювання й проектування зростаючої особистості в просторі інноваційного закладу освіти; розробці оригінальної організаційної моделі управління інноваційною педагогічною системою сучасного освітнього закладу.
Апробація результатів дослідження. Основні результати й висновки дослідження обговорювалися та здобули позитивну оцінку на засіданнях кафедри соціальної педагогіки і соціальної роботи, кафедри дошкільної та початкової освіти, а також кафедри педагогіки Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, щорічних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу університету. Основні положення дисертаційного дослідження було обговорено на:
Публікації. Зміст і результати дослідження викладено в 33 публікаціях автора: 1 монографії, 2 науково-методичних посібниках, 30 статтях (з них 24 опубліковано в провідних фахових виданнях України).
Кандидатська дисертація „Формування конструктивного мислення майбутнього вчителя початкових класів” за спеціальністю 13.00.01 –теорія та історія педагогіки захищена в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України у 1995 році. Матеріали кандидатської дисертації в тексті докторської дисертації не використовуються.
Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, 4 розділів, висновків, 8 рисунків, 5 таблиць, списку використаних джерел (538 найменувань), 8 додатків на 15 сторінках. Повний обсяг дисертаційної роботи –сторінка.
Основний зміст дисертації
У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження; сформульовано об’єкт, предмет, мету, основні концептуальні ідеї, завдання та методи дослідження, визначено його методологічну й теоретичну основу, наукову новизну, теоретичне й практичне значення. Подано інформацію про апробацію й упровадження результатів дослідження.
У першому розділі –„Аналіз стану розробленості проблеми створення інноваційних педагогічних систем у вітчизняних та зарубіжних наукових джерелах” –представлено аналіз філософсько-соціальних передумов дослідження інноваційних процесів у освітніх системах, визначення сутнісних ознак інноваційної педагогічної системи й, далі, виокремлення та обґрунтування чинників створення інноваційних педагогічних систем.
Аналіз праць з проблем, близьких до досліджуваної, показав, що первісне застосування поняття „інновація” відзначене в дослідженнях культурологів у ХІХ столітті у зв’язку з уведенням певних елементів однієї культури в іншу. Факт включення цього поняття, як зазначає Н.Юсуфбекова, до арсеналу науки фіксується 40-ми роками ХХ століття: відтоді інновація вважається однією з найважливіших форм прояву сучасної науково-технічної революції.
Проте, окремі дослідження засвідчують, що такі поняття, як „інноваційний процес”, „інноваційна політика фірми” з’явилися в США вже в 30-ті роки ХХ століття. Це й надало підстав багатьом ученим наполягати на вузькогалузевій, тобто економічній, приналежності інноватики –науки про нововведення, яка, на їхню думку, виникла виключно як відбиток гострої потреби фірм у діяльності щодо розробки й упровадження нових послуг, ідей (В. Сластьонін, Л. Подимова). Уведення ж терміна „інновація” до широкого наукового обігу, а далі –і розробка базових положень теорії інновацій є заслугою австрійського політолога й економіста Й. Шумпетера.
Вивчення змісту вітчизняних словників показало, що термін „інновація” тривалий час залишався без належної уваги з боку академічної науки. Зокрема, ані „Словник іншомовних слів” видання 1988 р., ані „Філософський словник” видання 1987 р. цього поняття ще не містили. Ця тенденція зберігалася й стосовно такої фундаментальної категорії, як „нове”.
Найбільш термінологічно оснащеним у цьому сенсі виявилося ексклюзивне (єдине) довідкове видання 1987 р. „Науково-технічний прогрес. Словник”, у якому подано досить розгорнуту характеристику інновації як сучасного явища. Словник „Психологія” (1990) висвітлює це поняття під соціально-психологічним кутом зору, зміщуючи акцент уваги з об’єкта (нововведення як такого) на суб’єкт –учасників інноваційної діяльності.
Таким чином, аналіз науково-довідкового (зокрема, словникового) матеріалу засвідчує, що опанування феномена „інновація” в різних наукових галузях відбувалося нерівномірно й суттєво відставало від інноваційної практики.
На сьогодні ж можна говорити, що остаточного оформлення набуває інноватика як окрема галузь, що досліджує нововведення на міждисциплінарних засадах. „Інновація” для цієї наукової галузі є базовим поняттям. Згідно з системною концепцією нововведень поняттями „інновація”, „нововведення” позначаються як власне новина, так і процес упровадження цієї новини в практику (М. Лапін, А. Пригожин, Б. Сазонов, В. Толстой).
У дослідженнях інноваційних процесів, виконуваних поза конкретним дисциплінарним контекстом (методологічний, загальнотеоретичний аспекти інноватики), головним питанням є вивчення переходу від одного стану системи до іншого, нового, та управління процесом нововведень (А. Пригожин). Системно-діяльнісна концепція нововведень уможливлює розв’язання таких завдань загальної інноватики, як здійснення аналізу нововведень на різних його рівнях (філософському, загальнонауковому, конкретно-науковому, технологічному), виявлення структури інноваційних процесів, визначення основних параметрів нововведень, обґрунтування базових понять з огляду на закономірності перебігу інноваційних процесів тощо.
Важливим завданням вивчення інноваційних процесів є розкриття можливостей управління процесами створення та застосування в практиці педагогічних нововведень (Н. Юсуфбекова). Пошук і створення узагальненої теорії інноваційних процесів у педагогіці вимагають опанування світового досвіду щодо теоретичної розробки інноваційних процесів у освітніх системах. Остаточний результат такого пошуку повинен утілитися в теоретико-методологічних засадах педагогічної інноватики (М. Бургін, В. Сластьонін, Л. Подимова, Н. Юсуфбекова).
Розуміння інноваційних процесів, на думку більшості дослідників, неможливе без розробки теорії нового. З огляду ж на особливу актуальність завдання щодо вивчення нового в педагогіці, доречно ставити питання про розгляд нового як предмета теоретичного дослідження (теорія нового) або методологічного (педагогічна неологія). Таким чином, у нашому випадку нове може розглядатися і як предмет емпіричної (практичної) діяльності (освоєння нового суб’єктами інноваційного процесу), і як предмет дослідницької (теоретичної) діяльності (створення нового в ідеальних моделях).
Розкриття філософського змісту поняття нового, виявлення генетичного механізму нового, закономірностей його становлення й затвердження мають методологічне значення для науки в цілому й слугують базою у вирішенні суто дисциплінарних завдань, які висуваються перед окремими науковими галузями.
Виникнення нового є ключовою проблемою філософії й теорії творчості (А. Авер’янов, В. Берков, Г. Єлфімов, Б. Кедров, Б. Копнін, Б. Новиков, А. Шумілін, П. Енгельмейер та ін.), психології (А. Брушлинський, М. Вертгеймер, Л. Виготський, Дж. Гілфорд та ін.), акмеології (В. Андреєв, Н. Вишнякова, А. Деркач, Н. Кузьміна, Н. Посталюк та ін.), педагогічної неології (Н. Юсуфбекова) та інших дисциплін, що досліджують творчий процес у теорії й практиці (Г. Альтшуллер, А. Бєлозєрцев, В. Давидов, Н. Добровольська, І. Калошина, З. Калмикова, В. Краєвський, В. Моляко, Ю. Столяров, Ю. Саламатов, А. Есаулов та ін.). Філософські дослідження нового сьогодні є дуже затребуваними в таких галузях знань, як соціологія, наукознавство (В. Афанасьєв, Г. Васильєв, В. Куценко, Н. Лапін, І. Меркулов, Н. Мельнікова, Є. Режабек, Н. Родний, А. Славін, М. Ярошевський та ін.), оскільки зростає необхідність соціального прогнозування, аналізу нових концепцій у науці й передбачення щодо наслідків їх реалізації.
З’ясування змісту нового є особливо важливим для нашого дослідження, адже вивчається процес, якому нове властиве іманентно. У цьому розумінні нове є і причиною (оновлюючий елемент у певній підсистемі суспільства), і наслідком (значущі позитивні зміни в соціальній практиці). У межах концепції, що ми розробляємо, нове як результат подається у вигляді знову створеної інноваційної педагогічної системи, яка, у свою чергу, слугує детермінантою подальших змін для досягнення більш значущих цілей.
Дослідження показало, що на цей час у філософії проблема нового не є достатньо розробленою. Вивчення історико-філософського аспекту проблеми нового уможливлює з’ясування її онтологічного плану, пріоритетними питаннями якого є смисл нового й закономірності його виникнення. Саме розкриття історико-філософського генезису проблеми нового дозволяє усвідомити дійсну загальнотеоретичну, культурологічну, соціально-практичну значущість ідей філософів домарксистського періоду, що й до цього часу слугують підґрунтям для створення новітніх концепцій природи нового.
Подання проблеми нового сучасним філософським знанням у провідних її аспектах (часовому; спрямованості змін; виникнення цілісності тощо) розкриває зв’язок поняття „нове” з низкою філософських категорій (час; простір; матерія; рух; розвиток; становлення; прогрес і регрес; ціле; система; структура; елемент), що безпосередньо пов’язані з життєвим циклом нового. Крім того, висвітлення проблеми нового у філософських концепціях та сучасних теоріях (загальна теорія систем та інші) на засадах матеріалістичної діалектики виявляється методологічно й теоретично значущим з огляду на дослідження системних явищ, об’єктів (у роботі: дослідження інноваційного процесу та інноваційних педагогічних систем).
Виокремлення в проблемі нового соціального аспекту також є для нашого дослідження концептуально значущим, адже дозволяє актуалізувати роль створюючого суб’єкта в процесі здобуття нового продукту, яка до цього часу певною мірою нівелювалася.
Вивчення питання аналізу й оцінки моделей педагогічних систем, що знаходимо в описі зарубіжного та вітчизняного досвіду, показало можливість здійснення такого аналізу на теоретичному й методологічному рівні.
Теоретичний рівень аналізу й оцінки педагогічних моделей переважно пов’язаний з виокремленням у педагогічному досвіді провідної (концептуальної) ідеї, причому цілком імовірно –з подальшою її класифікацією. Спільною рисою сучасних дослідників у плані виділення ними основоположної ідеї педагогічного досвіду (системи) є співвіднесення конкретної педагогічної системи з конкретним історичним контекстом. Як результат історичної переоцінки педагогічних явищ ми розглядаємо збагачене (реконструйоване) історико-педагогічне знання.
Продуктивною (інноваційною) є, на наш погляд, ідея стосовно аналізу й оцінки моделей педагогічних систем, що передбачає виділення нової суттєвої ознаки в педагогічному феномені, який раніше вже досліджувався (тобто є достатньо відомим), та побудову на основі цієї ознаки якісно нового педагогічного знання.
Методологічний рівень аналізу й оцінки моделей педагогічних систем базується на парадигмальному підході до вивчення всесвітнього історико-педагогічного процесу, що уможливлює отримання нових освітніх (педагогічних) моделей. Загалом, виявлені тенденції дозволяють зробити припущення, що встановлення самого факту, чи є педагогічна система (як продукт педагогічного мислення) інноваційною, значною мірою зумовлюється способом мислення дослідника, що ми визначаємо як інноваційний.
В обґрунтуванні поняття й сутнісних ознак інноваційної педагогічної системи як методологічні підстави нами обрано теорії й концепції, що певною мірою порушують ідею взаємодії системи з середовищем: загальна теорія систем, теорія організації, концепція дослідження цілеспрямованих (біхевіоральних) систем, концепція самоорганізації. Аналіз провідних положень останніх уможливив висновок, що інноваційна педагогічна система є інтегративним утворенням класу „соціальні системи”, а отже, має властивості систем відкритого типу, що об’єднують системні (у внутрішніх зв’язках) та синергетичні (у зовнішніх зв’язках, відношеннях, взаємодії) риси. Ми формулюємо такі сутнісні (класоутворюючі) ознаки інноваційної педагогічної системи: ангажованість, експансивність, інтегрованість, концептуальність, широта, інтенсивність, енергетичність стійкість, синергічність.
Вивчення дослідницьких праць з питання відбору чинників, значущих для процесу отримання суб’єктом нового продукту, та власний досвід його теоретичної й емпіричної розробки уможливили визначення таких груп чинників, що призводять до створення інноваційних педагогічних систем:
У другому розділі –„Методологічні основи проектування інноваційних педагогічних систем” –розкрито сутність і структуру процесу проектування інноваційних педагогічних систем, сформульовано принципи проектування інноваційних педагогічних систем, обґрунтовано алгоритм та технологію цього процесу, розглянуто особливості розвитку інноваційних педагогічних систем.
Логіко-семантичний аналіз категорії проектування, здійснений на підставі вивчення джерел науково-технологічного й психолого-педагогічного спрямування, уможливив висновок, що ця категорія: а) має інженерно-виробниче походження; б) унаслідок вираженого пошукового, дослідницького, науково-експертного характеру діяльності, що нею позначається, категорія проектування набуває міжгалузевого, універсального значення; в) у змістовному, процесуальному відношенні є категорією психології, оскільки відображує перетворення на ідеальному рівні, у вигляді моделювання (уявного створення) майбутнього об’єкта; г) у сутнісному, смисловому аспекті отримує прояв через поняття нового, якісних (позитивних, прогресивних, революційних) змін, що і вказує на безпосередній зв’язок з категорією „інновація”.
Вивчення вітчизняного досвіду показало, що проблема проектування в галузі освіти була поставлена й тривалий час розроблялася переважно російськими вченими-педагогами й творчо орієнтованими практиками –як наслідок ліберальної доктрини варіативної освіти, що сформувалася в останнє десятиліття ХХ сторіччя в Росії (О. Асмолов, В. Давидов, О. Леонтьєв, В. Рубцов, О. Ткаченко, Є. Ямбург та ін.). На цей час провідними напрямками проектування, що розробляються –у вітчизняному (російському) науково-освітньому просторі, за ствердженням В. Ясвіна, визнано: методологічні основи проектування (Г. Щедровицький); проектування освіти на федеральному й міжрегіональному рівні (Е. Днєпров, В. Лазарев, В. Собкін, Ю. Громико та ін.); освітні проекти регіонального й мікрорегіонального рівня (Ю. Громико, В. Рубцов, В. Слободчиков та ін.); проектування локального освітнього середовища (І. Богданов, В. Лебедєва, В. Орлов, В. Панов, М. Поташник, В. Рубцов та ін.).
Відзначено, що в сучасних умовах процес проектування стає основним механізмом розвитку інноваційної практики, а отже, має розглядатися як особливий і своєрідний вид творчої діяльності, пов’язаний з науковим дослідженням, моделюванням, плануванням, соціальним управлінням (В. Давидов).
Аналіз дослідницьких підходів до визначення понять „освітній проект”, „педагогічний проект” показує, що окремі автори як невід’ємну складову проекту відзначають: інноваційну ідею в освіті (В. Слободчиков); нову модель педагогічної системи (В. Радіонов); програму інноваційної педагогічної діяльності (уявні дії) (О. Саранов). Дещо іншою й, вірогідно, домінуючою, є інтерпретація проекту з технологічної точки зору, що зумовлюється усвідомленням цього поняття дослідниками через зв’язок з поняттям педагогічної технології (О. Заїр-Бек, І. Ісаєв, О. Міщенко, В. Сластьонін, Є. Шиян, В. Шепель). Проте, є спроби універсалізації поняття „проект”, що уможливлюється виокремленням у науково-дослідній діяльності педагога двох функцій –науково-теоретичної й конструктивно-технічної (В. Краєвський), адже об’єктивна потреба в проекті (моделі майбутньої діяльності) виникає саме при переході від науково-теоретичної до конструктивно-технічної діяльності педагога.
Той факт, що при розкритті змістовного аспекту проектування дослідники неодмінно звертаються до понять „моделювання”, „модель”, зумовив необхідність з’ясування сутності останніх, а також функцій і особливостей здійснення моделювання з огляду на проектувальну діяльність.
Моделювання як метод пізнання (відображення) й перетворення світу набув широкого розповсюдження з розвитком науки, що й уможливило створення нових типів моделей, а завдяки останнім розкрилися нові функції самого методу (А. Шумілін).
Модель є замісником досліджуваного об’єкта. У визначенні філософів модель подається: 1) як система, дослідження якої слугує засобом отримання інформації про іншу (О. Уємов); 2) як система, що є уявною або матеріальною, яка, відображаючи або відтворюючи об’єкт дослідження, здатна заміщати його таким чином, що її вивчення надає нову інформацію про об’єкт (В. Штофф). У найбільш загальному розумінні модель постає аналогом певного фрагмента природної чи соціальної реальності (В. Ясвін).
Оскільки відмінною рисою методу моделювання є опосередковане вивчення іншого об’єкта, здійснюване через дослідження іншого об’єкта, аналогічного першому, то принципово важливим тут є розуміння аналогії як суттєвого зв’язку між цими об’єктами, що ґрунтується на подібності ключових ознак відношень між ними, тоді як схожість між об’єктами за випадковими ознаками не є аналогією (А. Братко).
Розглядаючи можливості моделі як гносеологічного замісника, ми відразу виокремлюємо ідеальні моделі –як специфічний інструмент уявного експерименту, що є квінтесенцією процесу проектування. Звідси, на більш високому рівні узагальнення, буде доречним твердження, що заглибленню в сутність проектування насправді передує усвідомлення моделюючого характеру цієї діяльності. Справедливість обраної нами когнітивної тактики об’єктивно засвідчується наявністю узагальненого алгоритму уявного експерименту (моделювання), який фактично відображає основні стадії розгортання процесу проектування і власне включає: 1) побудову „квазіоб’єкта” дослідження; 2) уявне створення умов, що мають справляти дію на модель досліджуваного об’єкта; 3) свідоме й планомірне змінювання умов з наступною їх дією на модель; 4) фіксування зміни моделі на засадах знання об’єктивних законів і факторів, установлених у науці (А. Шумілін).
При проектуванні інноваційних процесів в освітньому просторі моделювання постає як одна з його процедур. Для цього випадку вчені передбачають такі функції моделювання, як: а) засіб відображення й перетворення об’єкта, що поки не існує в реальності; б) мета дослідника при визначенні стратегії інноваційних перетворень; в) засіб імітації реальних процесів розвитку закладу освіти; г) засіб оперування з об’єктами, стосовно яких знання не представлені в повному обсязі (О. Саранов).
Подання моделювання як науково обґрунтованої процедури проектування актуалізує необхідність проведення етапу, що слугує підсум-ковим для моделювання як ідеальної фази проектування й тому є об’єктивно (для всього процесу) й суб’єктивно (для дослідника, створюючого суб’єкта) значущим. Власне, це етап прогностичного моделювання, на якому здійснюється переведення певної, відібраної за сукупністю переваг моделі в діючий проект (з її ймовірною подальшою розробкою).
Найбільш загальною вимогою, що висувається до моделі, описуваної в проекті, є наявність значних переваг порівняно з попередніми моделями педагогічної діяльності. Тобто, на нашу думку, вона має бути інноваційною за своєю сутністю. У нашому дослідженні інноваційність є класоутворюючою ознакою педагогічних систем, тож ми бачили необхідність у тому, щоб низка вимог, визначених нами щодо моделей педагогічних систем, лише підтверджувала б і констатувала інноваційність як певну якість цих моделей. До таких вимог нами віднесено, зокрема: соціальну затребуваність, цілеспрямованість, соціальну визначеність (соціальний імідж), конструктивність, оригінальність, практичну придатність тощо.
У розумінні сутності проектування, його закономірностей суттєве значення надається з’ясуванню логіки й структури проектування, що для теорії проектування є одним з провідних питань.
При визначенні процедурного плану проектування дослідники передусім відзначають багатостадійність, динамічність цього процесу (А. Лігоцький). Звідси стає очевидним, що труднощі у виявленні структури проектування як творчого акту зумовлюються такими його особливостями, як наявність багатьох типів зв’язків, субординація та ієрархія безлічі етапів, стадій, фаз, кроків тощо (А. Шумілін).
У поданні структури проектування кожний з авторів дотримується певної концептуальної ідеї, а саме: з позицій інженерної психології подає схему проектування Н. Грачов, рекомендуючи її як універсальну з огляду на об’єктивну природу, тобто техніко-інженерний генезис проектувальної діяльності; Дж. Ван Гіг розглядає проектування як „метод дослідження м’яких систем”, структура якого становить послідовність функцій проектування (формування стратегій, планування, оцінювання, реалізація); В. Радіонов у визначенні алгоритму проектування застосовує механізм мислення „аналіз через синтез” (це відображують етапи: передстартовий, декомпозиції, трансформації, конвергенції) тощо. Поділяючи погляди дослідників щодо логіки й структури проектування в цілому, ми вважаємо, що в проектуванні інноваційних педагогічних систем визначення етапів цього процесу має здійснюватися на підставі того, який компонент діяльності є домінуючим у цей момент (тобто, за Н. Кузьміною, завдання якого функціонального класу буде вирішувати педагог-проектувальник у логіці досягнення стратегічної мети). Ці етапи були нами сформульовані в такому вигляді: 1) аналітико-діагностувальний; 2) цілеутворюючий; 3) стратегічно-прогнозуючий; 4) концептуально-створюючий; 5) організаційно-уточнюю-чий; 6) експериментально-технологічний; 7) рефлексивно-оцінювальний; 8) оформлення; 9) експертно-оцінювальний.
Отже, здійснений аналітичний пошук з метою з’ясування сутності, структури й змісту процесу проектування й, далі, вироблення (формулю-вання) дефініції поняття –як етапу, зумовленого логікою наукового пізнання –уможливив визначення проектування інноваційних педагогічних систем як виду інтелектуально-творчої (науково-дослідницької) діяльності суб’єкта щодо вивчення резервів освітнього (педагогічного) середовища й подальшого його перетворення, продуктом якої є інноваційна педагогічна система.
Одним з провідних завдань методології дослідження й проектування інноваційних педагогічних систем ми розглядали вироблення принципів, на яких ґрунтується ця діяльність. Нами встановлено, що складність вивчення процесу проектування інноваційних педагогічних систем зумовлюється наявністю рекурсивного зв’язку (О. Анісімов) між двома діяльностями –науково-дослідницькою (власне проектування) й творчою професійно-педагогічною (діяльність, для якої інноваційність є класоутворюючою ознакою), обидві з яких мають системний характер. Цілі цих діяльностей є ієрархічно співвіднесеними, а саме: створена інноваційна педагогічна система, як результат-мета проектувальної діяльності, є тактичною, проміжною стосовно стратегічної мети –прогресивних перетворень в освітньому просторі. Тобто, якщо інноваційна педагогічна система є засобом досягнення стратегічної мети, то процес проектування є технологією отримання цього стратегічного засобу. Таким чином, у процесі проектування інноваційних педагогічних систем ми вирізняємо власне принципи проектування та принципи, на яких ґрунтується проектована педагогічна система („змістові, технологічні й управлінські домінанти педагогічного процесу”, за Л. Сохань, І. Єрмаковим та ін.).
Застосування певної гностичної процедури відбору принципів проектування інноваційних педагогічних систем дозволило ці принципи експлікувати різними рівнями методологічного знання: філософським (принципи матеріалістичної діалектики); загальнонауковим (принципи теорії систем, теорії організації); конкретно-науковим (положення психології, педагогіки тощо); технологічним (принципи, що відповідають галузевим напрямкам проектування: соціальному, еколого-психологічному, психолого-педагогічному, інструментально-методичному).
У розробці технології проектування інноваційних педагогічних систем ми виходили з розуміння технології як сукупності процесів, правил, що виконують підпорядковуючу (нормотворчу) та упорядковуючу (алгоритмізуючу) функції стосовно дій проектувальника, спрямованих на створення заданого об’єкта –інноваційної педагогічної системи. Тож дослідницьким завданням, яке звідси випливає, розглядалося вироблення й обґрунтування вимог і правил, що висуваються до кожного етапу проектування.
Визначення етапів та алгоритму цього процесу здійснювалося з урахуванням ідеального характеру останнього, який підтверджується запропонованою нами дефініцією проектування інноваційних педагогічних систем (як виду інтелектуально-творчої, науково-дослідницької діяльності) та виведеною на її основі моделлю психологічної структури проектування, що подає його як складний, розгорнутий у часі, ієрархізований процес.
Етапи проектування інноваційних педагогічних систем були подані в наступних формулюваннях та інструментовані в такій послідовності:
І –моделювання (діагностичне);
ІІ –цілепокладання;
ІІІ –моделювання (прогностичне);
ІV – проектування (обґрунтування вибору певної моделі інноваційної педагогічної системи та укладання плану її реалізації), що включає такі підетапи: 4.1 –створення концепції проекту; 4.2 –визначення стратегій діяльності; 4.3 –створення узагальнених моделей діяльності; 4.4 –розробка моделей перехідного стану педагогічної системи (від діючої її моделі до майбутньої);
V – конструювання (обґрунтування дій дослідника за вектором „творчий задум –ескізний проект –робочий проект”, що передбачають фіксування уявних моделей у знакових моделях);
VІ – експериментально-технологічний (обґрунтування й апробація моделей засобів забезпечення процесу реалізації проекту);
VІІ – упровадження („матеріалізація” ідеальних –теоретичних, експериментальних –моделей провідних підсистем управління; запуск життєвого циклу інноваційної педагогічної системи);
VІІІ–оцінювання (визнання факту життєздатності моделі інноваційної педагогічної системи).
Гносеологічний аспект проблеми проектування інноваційних педагогічних систем не вичерпується вивченням лише ідеальної фази життєвого циклу цих систем, до якої саме й належить процес проектування, а потребує ще й розкриття майбутніх станів інноваційної педагогічної системи, що визначаються постпроектувальною стадією існування останньої.
Дослідження постпроектувальної стадії життєвого циклу інноваційної педагогічної системи ми пов’язуємо насамперед з вивченням особливостей розвитку систем цього класу, під якими ми розуміємо проблемні локуси (проблеми, що є провідними, визначальними, ключовими), що виявляються в інноваційній педагогічній системі на будь-якому етапі її життєвого циклу, є детермінантами розвитку, а з огляду на можливість розв’язання цих проблем за рахунок власних резервів інноваційної педагогічної системи –також і чинниками саморозвитку останньої. Отже, ми переконалися в доцільності виокремлення трьох проблемних локусів (макроджерел) розвитку інноваційних педагогічних систем, що становлять діалектичну сутність цих систем. Цими локусами є: 1) життєвий цикл інноваційних педагогічних систем; 2) сутнісні характеристики (властивості) інноваційної педагогічної системи; 3) суб’єкт, включений до інноваційної педагогічної системи.
Саме проблемний локус „Суб’єкт, включений до інноваційної педагогічної системи” ми визначаємо як провідний у логіці розвитку інноваційних педагогічних систем.
У третьому розділі –„Досвід проектування інноваційних педагогічних систем у сучасному освітньому закладі” –розглянуто особливості проектування та управління життєвим циклом інноваційної педагогічної системи сучасного закладу освіти, розкрито сутнісно-змістовний аспект заключної фази технології проектування інноваційної педагогічної системи, пов’язаної з практичною реалізацією проекту.
Рефлексивний аналіз досвіду проектування інноваційної педагогічної системи в сучасному освітньому закладі показав практичну доцільність і придатність розроблених у нашому дослідженні теоретичних положень. На основі концептуального обґрунтування діяльності новоствореного закладу освіти (ліцею) розглянуто одиничні закономірності процесу моделювання, прогнозування й ефективного забезпечення функціонування та розвитку інноваційної педагогічної системи як конкретного об’єкта класу соціальних систем.
Практичний досвід адресного (за соціальним замовленням) проектування інноваційної педагогічної системи одного з освітніх закладів м. Луганська (а саме –ліцею, утвореного в 1997 році за історико-правовим профілем та розбудованим до цього часу в багатопрофільний, яким керує Л. Твердохліб –Відмінник освіти, кандидат педагогічних наук) показує, що об’єктивні труднощі проектувального процесу виникають ще на етапі визначення соціального іміджу, суспільної спрямованості новоствореного закладу освіти, яке потребує врахування як загальної соціальної ситуації, так і соціальних чинників державного, регіонального й місцевого рівнів.
Для ситуації об’єктивно ускладненого вибору доцільним є осмислення провідних (у тому числі –альтернативних, новітніх) моделей виховання, навчання й розвитку, напрацьованих сьогодні в педагогічній теорії й практиці. У нашому випадку процес цілепокладання набув свого логічного завершення у вигляді соціально прийнятного формулювання мети діяльності ліцею (формування гуманістично орієнтованої особистості зі сталою громадською й національною самосвідомістю та сукупністю професійно значущих властивостей і якостей). Образом результату (реалізованої мети) постає модель особистості випускника, що містить актуалізовані метою особистісні параметри, структуровані на основі психологічної моделі особистості К. Платонова (за рівнями: біологічним, психологічним, соціального досвіду, спрямованості).
В основу проекту педагогічної системи ліцею покладалися принципи, розроблені АПН України спеціально для навчальних закладів нового типу (гуманізації системи освіти; єдності загальнолюдського й національного; розвивального характеру навчання; співробітництва, співтворчості; індивідуалізації й диференціації; оптимізації педагогічного процесу; відкритості й динамічності інноваційної освіти).
На підставі визначення мети, завдань діяльності ліцею, науково обґрунтованої особистісно-професійної моделі випускника, а також з огляду на загальні принципи-орієнтири щодо проектування педагогічної системи інноваційного закладу в національному освітньому просторі було створено модель педагогічної системи ліцею у вигляді певної сукупності ієрархічно підпорядкованих елементів (а саме –Мети, Завдань, Принципів, Змісту, Методів управлінської, дидактичної, виховної підсистем, Засобів). Як суттєве зазначимо, що більшість елементів цієї системи виявили свою інноваційну сутність, навіть за умови традиційного (а отже, однозначного) їх формулювання.
У прогнозуванні розвитку педагогічної системи ліцею ми виходили з того, що хоча педагогічну систему спроектовано як оптимальну (з огляду на певні умови), це не позбавляє необхідності здійснення прогнозу щодо наступних станів системи впродовж деякого часу. Можливість прогнозування набуває особливого сенсу не лише у зв’язку з соціальним аспектом (передбачення наслідків функціонування цієї системи для широкого соціуму), але й через суто дослідницьке прагнення –щодо створення якнайбільш довгострокового, життєздатного й стало функціонуючого проекту інноваційної педагогічної системи.
Модель розвитку педагогічної системи ліцею, розроблена з метою отримання науково обґрунтованого прогнозу, визначала етапи цього розвитку, що були сформульовані з урахуванням об’єктивно зумовлених стадій життєвого циклу системи, але в сутнісному відношенні становили собою стратегічні кроки суб’єктів педагогічного процесу щодо спільного співпродукування мети: І –аналітико-підготовчий, ІІ –креативно-пошу-ковий; ІІІ –конструктивно-створюючий; ІV –функціонально-стабілізуючий; V –стратегічно-розвивальний). Вищеозначені етапи охоплювали часовий проміжок з 1996 р. по 2001 р. і були віднесені до І-го мегаетапу розвитку педагогічної системи ліцею. Підкреслимо, що запропонована Модель розвитку педагогічної системи дійсно відображала одну з найважливіших ознак інноваційної педагогічної системи –здатність до розвитку, оновлення, самозбереження, що відзначено в моделі таким гіпотетичним напрямком (продовженням п’ятого –стратегічно-розвивального –етапу), як „Простір подальшої соціально-педагогічної творчості”.
Відстеження подальшого розвитку педагогічної системи інноваційного закладу освіти виявляє, що після етапу стабілізації педагогічна система як система відкритого типу досягає такого пункту (точки біфуркації) в життєвому циклі, після якого зазвичай є можливим два альтернативних напрями її подальшого руху: циклічного функціонування або перетворення й розвитку.
Накреслений прогностичною моделлю шлях прогресивних змін виявився для ліцею цілком прийнятним, відкривши собою нову траєкторію розвитку його педагогічної системи. Пріоритетним напрямком розвитку інноваційного закладу освіти (з набору можливих) було обрано стратегію розбудови ліцею як багатопрофільного закладу (2001 р.). За цих обставин залишався актуальним визначений попереду соціальний імідж ліцею (як закладу, що проектує освітній процес на гуманістичних засадах), проте реалізація проекту „багатопрофільний ліцей” вимагала певного розширення меж функціонально-цільового призначення закладу.
Отже, як інтегруючий зовнішній чинник якісних перетворень у освітньому просторі постає соціальне замовлення (його наявність констатується на державному й регіональному рівнях), яке спричиняє оновлення місії ліцею, що отримує прояв у визначенні його освітньої (зовнішньої) мети як багатопрофільного закладу (підготовка молоді до професійного самовизначення з подальшим здобуттям вищої освіти за обраними напрямками). На цій підставі здійснюється реконструкція мети діяльності ліцею (формування гуманістично орієнтованої, зі сталою громадською й національною самосвідомістю, професійно компетентної, здатної до самореалізації засобом використання морально виправданих технологій життєтворчості особистості).
Таким чином, суттєве оновлення мети відбувається у двох її аспектах –виховання (зміщення акценту з виховання на самовиховання й самореалізацію шляхом виокремлення належних соціально-психологічних технологій) та професійної підготовки (спеціалізоване навчання за певними напрямками).
Оновлена мета зумовлює доцільні зміни в змісті моделі випускника, а також –решту змін у структурних елементах моделі педагогічної системи. Зокрема, це стосується елементу Принципи. Якщо аксіологічним базисом у створенні проекту оновленої педагогічної системи мали слугувати принципи Концепції Нової школи ХХІ століття (І. Єрмаков, Г. Несен, Л. Сохань та ін.), то як принципи процесу ціледосягнення в педагогічній системі розглядалися: принцип системності, принцип розвитку, принцип оптимальності, принцип управління, принцип інформативності, принцип індивідуалізації, принцип соціалізації (В. Андреєв).
Прогнозування наступного (ІІ-го) мегаетапу розвитку педагогічної системи ліцею на підставі досягнень попереднього етапу (п’ятого, стратегічно-розвивального, що є перехідним від І-го мегаетапу) уможливило визначення таких його етапів: VІ –розбудовчо-розвивальний (2003 – рр.), VІІ –функціонально-поглиблюючий (2005 – рр.), VІІІ –дослідницько-узагальнюючий (2007 – рр.). Услід за основним, стратегічно розрахованим періодом передбачався „Мегаетап ІІІ –гіпотетичний”, підпорядкований меті: „проектування розвивального середовища ліцею”.
У межах здійснення процедури програмування визначався зміст діяльності суб’єктів педагогічної взаємодії щодо реалізації стратегічних завдань, передписуваних прогностичною моделлю для кожного етапу розвитку педагогічної системи закладу.
Заключну технологічну ланку проектувального етапу в процесі створення інноваційної педагогічної системи становить розробка узагальнених моделей діяльності та моделі перехідного стану системи. Переведення інноваційної педагогічної системи, що проектувалася, до іншого –діяльнісного –стану потребує здійснення доцільного на неї впливу, тобто управління.
У проектуванні організаційної моделі внутрішньоліцейського управління ми виходили з розуміння останнього як оригінального системного об’єкта, для якого моделювання є способом виявлення й дослідження його найбільш суттєвих характеристик. Урахування реальних ієрархічних суб’єктів вищих щаблів управління освітнім закладом та супідрядних суб’єктів внутрішньоліцейського керування (співкерування, самоврядування) дозволило нам отримати модель управління (в оригінальній версії –„Тріада”). Характерною рисою цієї моделі є потрійна організаційна структура, що зумовлена наявністю трьох джерел вищих поверхів управління, які й визначають основні змістовні аспекти діяльності відповідних ієрархічних суб’єктів: загальноосвітній, професійно орієнтуючий, науково-методичний. Саме розробку науково-методичних засад управління в ліцеї було визначено як провідний напрям забезпечення функціонування й розвитку інноваційної педагогічної системи. Ця обставина зумовила необхідність розгляду особливого призначення науково-методичної служби ліцею як певної управлінської підструктури, що полягало в наданні належного теоретичного й методичного супроводу внутрішньоліцейської педагогічної системи й забезпеченні керованого характеру навчально-виховного процесу. Крім того, через діяльність цього структурного підрозділу виявилося можливим реалізувати наші численні дослідницькі знахідки, що стосувалися процесів як власне проектування інноваційної педагогічної системи та впровадження цього проекту в освітньому просторі ліцею, так і організації повноцінного життєвого циклу й пошуку способів сприяння прогресивному розвитку цієї системи. У цьому зв’язку необхідно відзначити таку особливість запропонованої моделі науково-методичної служби, як певне розширення функціонально-компетентнісної сфери останньої –за рахунок збагачення змісту гностичного (дослідницького) компонента. Зокрема, підсилення гностичною складовою інструктивно-консультативної функції науково-методичної служби уможливило продуктивне розв’язання педагогами складних завдань дослідницького класу (з педагогічного моделювання, прогнозування, діагностики тощо), що виникають у навчально-виховному процесі, а також –під час створення й реалізації педагогами індивідуальних методичних підсистем (що є особливо актуальним за умови розгортання освітнім закладом інноваційної та експериментальної діяльності).
Як оновлені функції діяльності науково-методичної служби ми розглядаємо: проектувальну; науково-професійного консультування; ініціювання, психолого-педагогічної підтримки й заохочення інноваційної діяльності; координаційно-редакційну; науково-педагогічного, психологіч-ного й технологічного супроводу підсистем управління освітнім процесом інноваційного закладу; експертну; інформаційної підтримки.
Найбільш виразною особливістю проектування науково-методичного забезпечення внутрішньоліцейського управління на початку ІІ-го мегаетапу розвитку педагогічної системи закладу є та обставина, що проблемна лабораторія, створювана первісно як актуальний дієвий підрозділ науково-методичної підструктури управління в ліцеї, набувши згодом певного рівня концептуалізації її діяльнісних засад, перетворилася в окрему наукову підструктуру регіонального рівня (із зовнішнім суб’єктом адміністративного керування). Стратегічна мета діяльності лабораторії полягала в розробці й реалізації інноваційних управлінських технологій на засадах сучасних досягнень педагогічних та галузевих наук. Як цілезумовлене завдання освітнього менеджменту розглядалося підвищення рівня компетентності суб’єктів внутрішньоліцейського управління, озброєння їх продуктивними технологіями розв’язання аспектних завдань управління в інноваційному закладі.
Отже, загальною тенденцією цього періоду, вважаємо, є суттєве збагачення гностичної функції науково-методичної підсистеми ліцею, що відбувається внаслідок необхідності вирішувати численні дослідницькі завдання, зумовлені логікою проектування, реалізації й життєзабезпечення інноваційної педагогічної системи.
Для технології проектування, що в процедурному плані наближається до технології наукового дослідження, етап оцінювання проекту слугує заключним етапом у відстеженні процесу цілепокладання (мета –дієвий стан, життєздатність проектованої інноваційної педагогічної системи). У такому випадку практична реалізація проекту може розглядатися як посттест („контролююче” випробування).
Етап практичної реалізації проекту є для створюючого суб’єкта особливо значущим з огляду на те, що дозволяє здійснити повноцінну верифікацію первісного задуму (концепції) дослідника в природних умовах.
Ми дійшли висновку, що ефективно реалізованим може вважатися такий проект інноваційної педагогічної системи, що набув упровадження в конкретному освітньому просторі за мінімальних збитків, припустимих витрат зусиль його виконавців, у межах відведеного часу.
Ґрунтуючись у цьому визначенні на принципі оптимальності, поряд з цим ми зауважуємо на такому значущому критерії, як максимальний („максимально можливий”) результат (В. Андреєв, Ю. Бабанський, І. Раченко та ін.). Збереження реалізованою моделлю сутності концептуальної (поданої в проекті) моделі інноваційної педагогічної системи (у наборі провідних класоутворюючих ознак) і розглядається як „максимально можливий результат” і водночас як показник „життєздатності” проектованої моделі.
Якщо проблему ефективної реалізації проекту розглядати як науково-педагогічне завдання (типу „дослідницьке” –щодо розробки експертних моделей або „управлінське” –щодо оцінки результатів діяльності), то в будь-якому разі його розв’язання полягатиме в обґрунтуванні, відборі й формулюванні критеріїв (показників) ефективності реалізації проекту інноваційної педагогічної системи.
Зважаючи на те, що ефективність як інтегративна характеристика соціально корисної діяльності зумовлюється іншою її характеристикою –оптимальністю, у вирішенні вищезазначеного завдання ми розглядали оптимальність як наскрізний критерій ефективної реалізації проекту інноваційної педагогічної системи (тобто неоптимальний шлях реалізації для нас був первісно неприйнятним). Отже, нами виділено чотири групи критеріїв, що визначають ефективність реалізації проекту інноваційної педагогічної системи.
І –критерії еталонної моделі інноваційної педагогічної системи (показниками є вихідні параметри інноваційної педагогічної системи);
ІІ –критерії процесу реалізації проекту (показниками є характеристики ресурсного забезпечення цього процесу за різними аспектами);
ІІІ –критерії цільові („прямого ефекту”; показники: зовнішні і внутрішні ознаки досягнення соціального ефекту, передбаченого метою інноваційної педагогічної системи);
ІV –критерії „непрямого ефекту” (зокрема, включають: критерій сформованості привабливого іміджу освітнього закладу; критерій соціальної продуктивності закладу освіти; критерій виходу інноваційної педагогічної системи закладу на новий рівень розвитку).
Четвертий розділ –„Можливості реалізації концепції проектування інноваційних педагогічних систем у процесі професійної підготовки педагогічних кадрів” –присвячено теоретичному обґрунтуванню й верифікації концептуальної моделі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога-професіонала.
Умовою реалізації концептуальних засад створення інноваційної педагогічної системи з урахуванням значущості ролі створюючого суб’єкта в проектувальному процесі є наявність у педагогічних працівників проектувальної компетентності, яка має розглядатися як компонент професійної готовності особистості педагога.
У розумінні психологічної сутності поняття „концептуальна модель” ми спираємося на визначення такого поняття інженерної психології, як „образно-концептуальна модель”, згідно з яким остання є сукупністю уявлень оператора про реальний та прогнозований стан об’єкта діяльності, а отже, постає як цілісне відображення дійсності з тенденцією до вдосконалення.
Концептуальна модель, що за своїм якісним станом є проміжною між емпіричною й теоретичною моделями (тобто є ймовірнісним знанням), постає як певний дослідницький конструкт, для якого оригінальність є суттєвою ознакою. Тож, у процесі пошуку й відбору найбільш прийнятної моделі проектування компетентності фахівця саме оригінальність ми обрали за визначальний критерій.
Об’єктом моделювання як інтелектуального акту, що призводить до створення вищезазначеної моделі, є процес формування проектувальної компетентності майбутнього педагога-професіонала. Результатом (продуктом) цього процесу стає власне проектувальна компетентність як психічне новоутворення особистості майбутнього педагога.
Необхідністю отримання дослідником якнайбільш чіткого уявлення про кінцевий результат та шлях наближення до нього зумовлюється включення до концептуальної моделі власне двох моделей: моделі еталона-результату (проектувальної компетентності як новоутворення особистості майбутнього педагога) та моделі процесу (формування проектувальної компетентності майбутнього педагога) –як технології просування до еталона-результату.
У виробленні Моделі Результату ми припускаємо можливість застосування двох підходів, що декларуються сучасною педагогічною теорією: професійно-педагогічного (О. Абдулліна, І. Багаєва, І. Богданова, В. Вакуленко, А. Деркач, Н. Кузьміна, А. Маркова, С. Сисоєва, В. Сластьонін, Т. Сорочан, О. Цокур та ін.) і компетентнісного (В. Адольф, Б. Ельконін, І. Єрмаков, С. Савченко, В. Сериков, А. Хуторськой та ін.).
Першому відповідає модель професійної компетентності майбутнього педагога, що ми її визначаємо як радіальну (відцентрову) модель, сутність якої полягає в збагаченні проектувальним компонентом кожної групи традиційно виокремлюваних професійно-педагогічних знань та вмінь (що в цілому, на наш погляд, за умови існуючої системи професійної підготовки майбутніх педагогів навряд чи буде слугувати цілям оптимізації останньої –через трудомістку процедуру реалізації). Більш прийнятного підґрунтя для вироблення моделі проектувальної компетентності фахівця надає нам саме компетентнісний підхід. Розроблена на його засадах елімінативна модель подає проектувальну компетентність як складний синтез, доцільну комбінацію загальнопедагогічних та спеціальних компетентностей майбутнього педагога-професіонала.
Виявлення механізму становлення й розвитку такої інтегративної якості майбутнього педагога, як проектувальна компетентність, уможливлює створення прогностичної моделі процесу формування останньої (за оригінальною версією –це модель „Генезис і розвиток проектувальної компетентності педагога-професіонала”) –з виокремленням у цьому процесі як проміжних його продуктів певних станів професіоналізму (а отже, і станів проектувальної компетентності) педагога. Таким чином, з огляду на вищеозначену модель, зробимо висновок, що механізм утворення, становлення й розвитку проектувальної компетентності майбутнього педагога ґрунтується на взаємодії двох діалектичних начал –природно зумовленого та соціально надбаного, чи, за моделлю, –антропогенного й соціогенного чинників.
Саме ці чинники, що нами включені до механізму формування проектувальної компетентності майбутнього педагога, розглядаються як детермінанти значущих змін у його особистості впродовж життя, які й передвизначають відповідні мегаскладові проектувальності компетентності як особистісного новоутворення –у вигляді Знань, Умінь, Професійно Важливих Якостей і Властивостей.
Аналіз зовнішніх чинників, що суттєво впливають на ситуацію формування й розвитку особистості в процесі її життєздійснення, уможливив визначення, по-перше, провідних джерел соціалізуючого („моделюючого особистість”) впливу (а саме –соціального середовища й соціального суб’єкта) й, по-друге, відповідних аспектів організації педагогічно доцільного впливу на особистість майбутнього професіонала (з огляду на можливості формування в останнього проектувальної компетентності). Отже, дослідження впливу, що моделює особистість, відбувається в контексті формування проектувальної компетентності майбутнього педагога, зумовлюючи, таким чином, наше уявлення про сутність моделюючого впливу як сукупність потенційних умов, гіпотетично сприятливих для утворення вищеозначеної професійної якості майбутнього педагога.
Розроблена нами як цільовий когнітивний засіб гностична модель варіативних можливостей педагогічно доцільних впливів та умов їх реалізації в процесі формування проектувальної компетентності педагога показує, що переведення моделюючого впливу в його актуальну фазу можливо здійснити двома шляхами: у спосіб педагогізації функціонального середовища особистості та в спосіб професіоналізації освітнього середовища особистості. У вищезгаданій моделі обидва способи подаються у вигляді переліку провідних педагогічних завдань, що загалом визначені нами як „умови організації педагогічно доцільного впливу”.
Сенс запропонованої гностичної моделі полягає в тому, що вона не лише дозволяє встановити причинно-наслідковий зв’язок між утворенням структурних компонентів проектувальної компетентності майбутнього педагога та вихідними соціальними умовами, а й уможливлює визначення орієнтовних напрямів педагогічно виправданих заходів щодо цільового перетворення останніх. Отримані в спосіб такого аналізу гіпотетичні продукти процесу формування проектувальної компетентності подаються як наслідок складного впливу внутрішніх (індивідних, особистісних) і зовнішніх (соціальних) чинників та набувають прояву у вигляді структурних компонентів цього психічного новоутворення, а саме –індивідуально-особистісного, професійно-педагогічного й соціального, що загалом постають як важливі аспектні складові особистості майбутнього педагога-професіонала. Зміст кожного з компонентів розкрито в дисертації.
З огляду на об’єктиву складність концептуально-створюючої діяльності, що особливо виявляється в її праксіологічному (реалізація, оцінка діяльності) аспекті, як найбільш прийнятний шлях установлення істинності теоретичних положень концепції ми розглядаємо спосіб верифікації концептуальної моделі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога-професіонала, що на цих положеннях базується. Обраний нами спосіб перевірки ймовірнісного знання за своєю методологічною процедурою є адекватним гіпотетико-дедуктивному методу пізнання.
Необхідність дотримання під час верифікації відповідності між теоретичними та емпіричними даними дослідження найбільш часто пов’язується з виокремленням та наступним забезпеченням як провідних таких структурних рівнів концепції: об’єктивно заданого, теоретичного й практико зорієнтованого (Н. Яковлєва).
Проте, ми переконалися, що верифікація понятійного апарату як методологічно обґрунтована процедура виявляє певні обмеження вищезгаданої трирівневої структури концепції й насправді потребує визначення ще й конструктивно заданого рівня –як перехідного між об’єктивно заданим (констатувальним) та теоретичним (суто дослідницьким) рівнями, на якому саме й відбувається вибір прийнятних методологічних (гностичних) підстав.
Установлення практико зорієнтованого рівня концепції відбувається зверненням до емпіричного базису останньої, що в нашому дослідженні досягається за рахунок розкриття змістовно-процесуального аспекту діяльності суб’єкта зі створення інноваційних педагогічних систем. Цей аспект визначається сукупністю умов, що, відповідно до розробленої концептуальної моделі, є продуктивними для процесу проектування інноваційних педагогічних систем, а отже, і для процесу формування проектувальної компетентності майбутнього педагога.
Як показує наше дослідження, усю множину умов, що повинні гарантувати досягнення позитивного результату (як концептуально обґрунтованого еталона), доцільно розподіляти на зовнішні (дослідницькі) та внутрішні (педагогічні) умови. Зовнішніми є умови, у яких дослідник розгортає експериментальну діяльність.
Педагогічні (внутрішні) умови ми розглядаємо як макросукупність умов, до якої включаємо три їх сукупності: психолого-педагогічні умови, дидактичні умови та умови оптимізації. Провідною (інтегруючою) дидактичною умовою в процесі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога нами визначено навчальну стратегію, вбудовану в академічний процес ВНЗ, яка передбачає три етапи: І –адаптивно-установчий, ІІ –теоретико-тренувальний, ІІІ –теоретико-навчально-тренувальний. Ці етапи розгортаються відповідно до логіки формування структурних компонентів проектувальної компетентності майбутнього педагога, а саме: на першому етапі стратегії здійснюється формування індивідуально-особистісного компонента (мета І-го етапу: осмислення філософсько-теоретичних засад інноватики), на другому етапі –формування професійно-педагогічного компонента (мета ІІ-го етапу: опанування основ філософії і теорії творчості), на третьому етапі –формування соціального компонента проектувальної компетентності майбутнього педагога (мета
ІІІ-го етапу: усвідомлення теоретичних засад інноваційно-педагогічної проектувальної діяльності; опанування алгоритму педагогічного проектування).
Згідно з обраною логікою й технологією емпіричного дослідження, підпорядкованого меті верифікації концептуальної моделі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога, як наскрізне дослідницьке завдання, що нами висувалося й підлягало розв’язанню, ми розглядали діагностику стану сформованості того чи іншого компонента проектувальної компетентності (на підставі даних перебігу певного етапу навчальної стратегії).
Серед діагностувальних методів як провідний нами обрано метод розв’язання завдань („задачний метод”) як такий, що дійсно виявляє специфіку мисленнєвого процесу, актуалізованого проектувальною діяльністю (професійно зумовленою чи спеціально організованою).
У розробці процедур верифікації ми виходили з того, що суттєвим показником їх забезпеченості є наявність якісного діагностичного апарату. Запроваджуваний з цією метою діагностичний комплекс розроблявся з дотриманням вимог, що є науково обґрунтованими й висуваються до цього діагностувального засобу (творчого завдання). У дисертації ми наводимо зразок класифікаційного опису орієнтовного тестового завдання, що впродовж нашого дослідження довів свою надійність і практичну доцільність –не лише як гностичний, але і як оптимізуючий засіб. В основу цього класифікаційного опису покладено принципи системної дескрипції експериментальних завдань, що й дозволило нам урахувати всі сутнісні ознаки навчально-творчого завдання –як одиниці мисленнєвої діяльності в логіці навчальної стратегії та як засобу діагностики сформованості проектувальної компетентності майбутнього педагога.
Загалом, емпіричне дослідження, підпорядковане цілям верифікації концептуальної моделі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога, зводилося до такої логічної схеми:
Проведення запланованих верифікаційних заходів, застосування необхідних діагностичних процедур та відповідних методик оцінки якості продуктів розв’язання надали підстав для вироблення обґрунтованих оцінних суджень щодо рівня сформованості проектувальної компетентності (СПК) майбутніх педагогів на кожному з етапів реалізації навчальної стратегії. У цілому нами було виділено п’ять рівнів СПК майбутнього педагога-професіонала (наводяться в тенденції зростання): аналітико-проектувальний; синтетико-проектувальний; варіативно-проектувальний; моделюючо-проектувальний; конструктивно-проектувальний. Оцінка рівнів СПК здійснювалася за сукупностями показників, що характеризують кожний з компонентів цієї інтегративної якості майбутнього педагога.
Емпіричне дослідження проводилося на базі Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка зі студентами психолого-педагогічного факультету. Для більшої показовості позитивного заключного резюме за фактом проведення процедур верифікації вважаємо за доцільне подати динаміку рівнів СПК через значення середніх показників (СП), виявлених на різних етапах експериментального процесу в діагностичних зрізах, позначених нами відповідно до термінології експериментальних досліджень як передтест, тест і посттест (див. табл. 1). Методику обрахування викладено в дисертації.
Таблиця 1
Динаміка рівнів сформованості проектувальної компетентності майбутніх педагогів (у середніх показниках)
|
Групи |
СП –Передтест |
СП –Тест |
СП –Посттест |
|
Доексперимен-тальна фаза |
Фаза експери-ментального впливу (ІІ етап формувальної стратегії) |
Заключна фаза (ІІІ етап формувальної стратегії) |
|
|
Контрольна |
2,49 |
,77 |
,98 (3) |
|
Експериментальна |
2,25 |
,8 |
,0 |
Обґрунтування достовірності отриманих показників здійснювалося за допомогою методу обчислення дисперсії і стандартного відхилення.
Аналіз даних заключного діагностичного зрізу за підсумками впровадження в академічний процес ВНЗ навчальної стратегії довів, що сукупність умов, передбачена запропонованою концептуальною моделлю, у порівнянні з традиційними умовами підготовки майбутніх педагогів, є більш ефективною з огляду на можливості формування проектувальної компетентності. Це уможливлює висновок про доцільність ідеї щодо розробки концептуальної моделі як засобу цільової підготовки майбутніх педагогів до проектування інноваційних педагогічних систем і дозволяє констатувати факт верифікації вищеозначеної концептуальної моделі, а отже, й істинність теоретичних положень концепції, на яких вона базується.
висновки
1. У дисертації подано теоретичне узагальнення й наукове розв’язання проблеми проектування інноваційних педагогічних систем у освітньому просторі, що полягає в розробці теоретико-методологічних засад проектування інноваційних педагогічних систем та обґрунтуванні можливостей їх реалізації в сучасних освітніх закладах.
2. Аналіз науково-довідкового матеріалу показує, що інноваційні процеси як соціальне явище вивчаються в нашій країні майже чверть століття, проте опанування цього феномена відбувалося в різних наукових галузях нерівномірно й суттєво відставало від інноваційної практики. Усунути ситуацію розриву між процесом створення нового науково-педагогічного й емпіричного знання та процесом опанування результатів досліджень і педагогічного досвіду виявляється можливим за допомогою педагогічної інноватики, що, на думку вчених, має сприяти не лише відновленню цього зв’язку, а й розкриттю можливостей управління процесом створення, опанування й упровадження в практику педагогічних нововведень.
Проблема виникнення нового є ключовою для філософії, теорії творчості, психології, акмеології, педагогічної неології та інших дисциплін, що вивчають інноваційний процес у теорії й практиці. У контексті завдань щодо вивчення нового в педагогіці як доцільне висувається питання про розгляд нового як предмета теоретичного (теорія нового) й методологічного (педагогічна неологія) дослідження. У нашому випадку нове постає і як предмет емпіричної (практичної) діяльності (опанування нового суб’єктами інноваційного процесу), і як предмет науково-дослідницької (теоретичної) діяльності (створення нового в ідеальних моделях). З’ясування філософського змісту нового, що має загальнометодологічне значення, є особливо важливим для нашого дослідження, оскільки вивчається процес, якому нове властиве іманентно. У межах концепції вищеозначеного дослідження нове як результат подається у вигляді новоствореної інноваційної педагогічної системи, що, у свою чергу, постає детермінантою подальших змін для досягнення більш значущих цілей.
3. Вивчення дослідницьких праць з питання аналізу моделей педагогічних систем (педагогічного досвіду) надало змогу виявити як традиційні, так і інноваційні підходи. Заслуговує на увагу той факт, що навіть під час застосування такого традиційного способу, як виділення в педагогічному досвіді основоположної (концептуальної) ідеї, цілком можливим виявляється отримання нових продуктів (які за своєю суттю і є інноваційними педагогічними моделями). Як дійсно інноваційні ми розглядаємо такі ідеї щодо здійснення аналізу й оцінки моделей педагогічної системи: а) ідею виділення нової суттєвої ознаки в педагогічному феномені, що вважається достатньою мірою дослідженим; б) ідею парадигмального підходу до вивчення всесвітнього історико-педагогічного процесу. Обидва дослідницькі підходи є продуктивними, оскільки реально постають як визначальні (вихідні) етапи певних стратегій проектування нового педагогічного знання.
4. Дослідження сутнісних ознак інноваційних педагогічних систем, методологічною основою якого слугують загальна теорія систем, теорія організації, концепція дослідження біхевіоральних (цілеспрямованих) систем, концепція самоорганізації, надало підстав для вироблення узагальненого (найбільш прийнятного для теорії й практики інноваційної діяльності) визначення інноваційної педагогічної системи –як складноорганізованого феномена, що належить до класу соціальних систем („м’яких”, або систем „відкритого типу”), а отже, містить риси (властивості) як системні (організаційні) –у внутрішніх зв’язках, так і синергетичні (самоорганізаційні) –у зовнішніх зв’язках (відношеннях, взаємодіях). Нами виділено й сформульовано такі сутнісні (класоутворюючі) ознаки інноваційної педагогічної системи: ангажованість, експансивність, інтегрованість, концептуальність, широта, інтенсивність, енергетичність, стійкість, синергічність.
5. Теоретичне та емпіричне вивчення чинників, що зумовлюють створення інноваційних педагогічних систем, уможливило виокремлення й формулювання сутності таких їх сукупностей: 1) концептогенні чинники; 2) системоорганізуючі чинники; 3) системорозвивальні чинники; 4) чинники обміну; 5) чинники функціональних зв’язків. Загалом, ми дотримуємося тієї думки, що логічна процедура відбору й обґрунтування чинників створення інноваційних педагогічних систем об’єктивно потребує такого дослідницького підходу, у якому розрізняються чинники процесу отримання творчого продукту (тобто мислення як системи ієрархізованих процесів) та чинники результату (існування цього продукту як певної цілісності: утворення, організація, збереження, розвиток інноваційної педагогічної системи).
6. Аналіз досліджень психолого-педагогічного спрямування уможливлює висновок, що категорія проектування: а) має інженерно-виробниче походження; б) набуває міжгалузевого, універсального значення внаслідок вираженого пошукового, дослідницького, науково-експертного характеру діяльності, що нею позначається; в) у змістовному, процесуальному відношенні є категорією психології, адже відображує перетворення на ідеальному рівні, у вигляді моделювання (уявного створення) майбутніх об’єктів; г) у сутнісному, смисловому аспекті отримує прояв через поняття нового, якісних (позитивних, прогресивних, революційних) змін, що безпосередньо вказує на зв’язок з категорією „інновація”. Здійснення аналітичного пошуку з метою з’ясування сутності й, далі, вироблення (формулювання) дефініції поняття дозволяє нам визначити проектування інноваційних педагогічних систем як вид інтелектуально-творчої (науково-дослідницької) діяльності суб’єкта щодо вивчення резервів освітнього (педагогічного) середовища й подальшого його перетворення, продуктом якої є інноваційна педагогічна система. При цьому базовим (вихідним) положенням розробленої концепції слугує наше уявлення про проектування як спосіб інноваційної діяльності в освітньому просторі. Отже, проектування водночас є сутністю, змістом та якісним рівнем інноваційної діяльності.
7. Виходячи з об’єктивної складності вивчення процесу проектування інноваційних педагогічних систем, одним з провідних завдань методології нашого дослідження ми бачили вироблення принципів, на яких ґрунтується ця діяльність. Дотримання власної когнітивної тактики в розв’язанні цього завдання дозволило вищеозначені принципи експлікувати різними рівнями методологічного знання: філософським (принципи матеріалістичної діалектики); загальнонауковим (принципи теорії систем, теорії організації); конкретно-науковим (положення психології, педагогіки тощо); технологічним (принципи, що відповідають галузевим напрямком проектування: соціальному, еколого-психологічному, психолого-педагогічному, інструментально-методичному).
8. З’ясування логіки процесу проектування є одним з провідних питань теорії проектування, що на разі формується як єдина концептуальна система. У визначенні логіки та ієрархії структур процесу проектування ми намагалися врахувати, по-перше, об’єктивну природу проектувальної діяльності, а саме її техніко-інженерний генезис, по-друге, галузеву специфіку соціального й, зокрема, педагогічного проектування, по-третє, особливості процесу інноваційного перетворення освітньої установи, що набуває логіки дослідження (тобто є методологічно обґрунтованою процедурою). Як значущу підставу для визначення послідовності й формулювання етапів процесу проектування інноваційних педагогічних систем ми розглядаємо наявність певного функціонального завдання –домінанти діяльності педагога-проектувальника, що актуалізується логікою досягнення стратегічної мети.
9. Дослідження довело доцільність застосування всіх розроблених нами моделей (структурних схем) процесу проектування інноваційних педагогічних систем –логічної, психологічної й технологічної, адже кожна з них як гностичний засіб слугує певній дослідницькій меті й уможливлює виокремлення в об’єкті дослідження (процес проектування інноваційних педагогічних систем) різних його предметів (тут: структури цього процесу –лінійна, ступінчасто-розгалужена, сукупно-складена, або інфраструктура). Усвідомлення проектування як переважно ідеального процесу, трансформоване в концептуальне положення про моделюючий характер проектувальної діяльності, зумовило вироблення адекватної дефініції поняття проектування, а далі –і технологічної моделі процесу проектування інноваційних педагогічних систем, що враховує вищеозначену концептуальну ідею й подає моделювання як наскрізний, синкретний процес, уписаний у логіку проектування.
10. Дослідження постпроектувальної стадії життєвого циклу інноваційної педагогічної системи ми насамперед пов’язуємо з вивченням особливостей розвитку систем цього класу. З огляду на досить слабку опрацьованість у теорії і практиці, це питання досліджувалося із застосуванням методу прогностичного аналізу. У результаті нами було встановлено, що особливості розвитку інноваційних педагогічних систем зумовлюються трьома макроджерелами, чи проблемними локусами, цього процесу, а саме: життєвим циклом інноваційної педагогічної системи; сутнісними характеристиками (властивостями) інноваційної педагогічної системи; суб’єктом, включеним до інноваційної педагогічної системи. Як провідний у логіці розвитку інноваційних педагогічних систем ми визначаємо проблемний локус „Суб’єкт, включений до інноваційної педагогічної системи”.
11. Рефлексивний аналіз досвіду адресного проектування інноваційної педагогічної системи сучасного освітнього закладу надав можливості переконатися в практичній доцільності й придатності сформульованих попереду теоретичних положень. Подане концептуальне обґрунтування діяльності новоствореного закладу освіти реально відображує одиничні закономірності процесу моделювання, прогнозування й ефективного забезпечення функціонування та розвитку інноваційної педагогічної системи як конкретного об’єкта класу соціальних систем (систем „відкритого типу”). Головна гіпотетична ідея, яку ми верифікуємо в умовах науково-практичної діяльності сучасного ліцею, полягає в тому, що розвиток інноваційного закладу освіти є проектованим процесом, успішна реалізація якого є можливою на засадах компетентного управління –на соціальному (зовнішньому), концептуальному, науково-методичному, організаційно-технологічному рівнях.
12. Виявлення механізму становлення й розвитку такої інтегративної якості майбутнього педагога, як проектувальна компетентність, уможливило створення прогностичної моделі процесу формування останньої –з виокремленням у цьому процесі як проміжних його продуктів певних станів професіоналізму (а отже, і станів проектувальної компетентності) педагога. Таким чином, гіпотетичні продукти процесу формування проектувальної компетентності постають у вигляді структурних компонентів останньої –індивідуально-особистісного, професійно-педагогічного, соціального. Моделювання процесу формування проектувальної компетентності, що здійснюється на підставі теоретичних положень концепції дослідження, передбачає отримання такого його продукту, як концептуальна модель. Усвідомлення об’єкта й предмета (продукту) моделювання як інтелектуального акту зумовлює необхідність включення до концептуальної моделі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога власне двох моделей: моделі еталона-результату (проектувальної компетентності як новоутворення особистості майбутнього педагога) та моделі процесу (формування проектувальної компетентності майбутнього педагога) –як технології просування до результату-еталона. У виробленні моделі результату ми дотримуємося компетентнісного підходу (як такого, що має певні переваги перед більш традиційним для педагогічні теорії –професійно-педагогічним –підходом). Утворена на його засадах елімінативна модель подає проектувальну компетентність як складний синтез, доцільну комбінацію загальнопедагогічних та спеціальних компетентностей майбутнього педагога-професіонала.
13. З огляду на об’єктивну складність концептуально-створюючої діяльності, що передусім виявляється в її праксіологічному (реалізація, оцінка діяльності) аспекті, найбільш прийнятним шляхом установлення істинності теоретичних положень концепції є спосіб верифікації концептуальної моделі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога-професіонала, що на цих положеннях ґрунтується. Верифікація вищеозначеної моделі здійснюється в спосіб установлення практико зорієнтованого рівня концепції, що задовольняється зверненням до емпіричного базису останньої, який у нашому дослідженні утворюється за рахунок розкриття змістовно-процесуального аспекту діяльності суб’єкта зі створення інноваційних педагогічних систем. Цей аспект визначається сукупністю умов, що, відповідно до розробленої концептуальної моделі, є продуктивними для процесу проектування інноваційних систем, а отже, і для процесу формування проектувальної компетентності майбутнього педагога. Результати кількісного аналізу даних діагностичного моніторингу особистих досягнень суб’єкта за підсумками впровадження навчальної стратегії цілком підтверджують більшу ефективність умов, декларованих вищезгаданою концептуальною моделлю, порівняно до традиційних умов підготовки майбутніх педагогів, з огляду на можливості формування в останніх проектувальної компетентності.
Дисертаційне дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Подальшої розробки потребують питання, пов’язані з проектуванням полісистемних педагогічних об’єктів; персоніфікованих інноваційних педагогічних систем; соціально-педагогічних систем у широкому освітньому просторі, а також цільової підготовки компетентних суб’єктів процесу проектування інноваційних педагогічних систем (менеджерів освіти, педагогів-дослідників тощо); розробки діагностичних засад професійної підготовки фахівців з педагогічного проектування; оновлення ціннісних засад інноваційно-педагогічного проектування в контексті євроінтеграційних процесів у сучасному освітньому мегапросторі.
Основні положення дослідження викладено в таких публікаціях
Монографії
Науково-методичні рекомендації
Статті в провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України
Статті в наукових виданнях
Матеріали конференцій, тези доповідей
Докучаєва В.В. Теоретико-методологічні засади проектування інноваційних педагогічних систем. –Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук зі спеціальності 13.00.01 –загальна педагогіка та історія педагогіки. – Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка. –Луганськ, 2007.
Дисертацію присвячено проблемі проектування в освітньому просторі, що є надто актуальною з огляду на зростаючу тенденцію до набуття сучасним мисленням такої стильової риси, як проектність. Об’єктом проектування обрано інноваційну педагогічну систему, визначення феноменологічної сутності якої у вигляді сукупності провідних ознак передбачалося одним із завдань дослідження. Визначено поняття, сутність і структуру процесу проектування інноваційних педагогічних систем. Проектування в освітньому просторі подано в дослідженні як технологію створення інноваційної педагогічної системи. Сформульовано принципи проектування інноваційних педагогічних систем. Досліджено, сформульовано й теоретично обґрунтовано чинники створення й особливості розвитку інноваційних педагогічних систем. Розкрито змістовно-процесуальний аспект проектування в спосіб відтворення на процедурно-інструментальному рівні технології адресного проектування інноваційної педагогічної системи сучасного освітнього закладу. Розроблено, теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено концептуальну модель формування проектувальної компетентності майбутнього педагога-професіонала.
Ключові слова: нове; система; інновація; освітній простір; інноваційна педагогічна система; модель; моделювання; проект; проектування; проектувальна компетентність.
Докучаева В.В. Теоретико-методологические основы проектирования инновационных педагогических систем. –Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 –общая педагогика и история педагогики. –Луганский национальный педагогический университет имени Тараса Шевченко. –Луганск, 2007.
Диссертация посвящена проблеме проектирования в образовательном пространстве, что представляется весьма актуальной с учетом возрастающей тенденции к обретению современным мышлением такой стилевой черты как проектность. В качестве объекта проектирования рассматривается инновационная педагогическая система, определение феноменологической сущности которой в виде совокупности ведущих признаков и являлось одной из задач исследования. Предпринятый с этой целью анализ механизма возникновения нового показал возможности получения новых продуктов в открытых (социальных) системах, к каковым автором отнесены, в частности, инновационные образовательные учреждения. Исследованы, теоретически обоснованы и сформулированы факторы, обусловливающие создание инновационных педагогических систем, среди которых выделены факторы процесса (создание, получение систем) и факторы продукта (собственно инновационная педагогическая система). Определены понятие, сущность и структура процесса проектирования инновационных педагогических систем. При этом исходным положением концепции служит представление о проектировании как способе инновационной деятельности в образовательном пространстве. В общем случае проектирование инновационных педагогических систем рассматривается как интеллектуально-творческая деятельность субъекта, направленная на исследование резервов образовательной среды и дальнейшее ее преобразование, продуктом которого является инновационная педагогическая система. Психологическую структуру проектирования инновационных педагогических систем исследователь представляет как сложный, иерархизированный процесс, актуализируемый целью создания инновационной педагогической системы, в котором выделяются такие фазы, как поисковая, теоретической разработки, конструирования, технологическая, мониторинга и оценки. Осознание проектирования как преимущественно идеального акта, трансформированное в концептуальное положение о моделирующем характере проектировочной деятельности, обусловило выработку адекватной технологической модели процесса проектирования инновационных педагогических систем, согласно которой моделирование представляется сквозным, синкретным процессом, вписанным в логику проектирования. В определении последовательности и формулирование этапов процесса проектирования инновационных педагогических систем как значимое основание рассматривается наличие некоторой функциональной задачи –доминанты деятельности педагога-проектировщика, актуализируемой логикой достижения стратегической цели.
В диссертации исследованы, сформулированы и теоретически обоснованы особенности развития инновационных педагогических систем, которые представлены автором как предмет прогностического анализа, обращенного к постпроектировочной стадии жизненного цикла инновационной педагогической системы. С учетом объективной специфики проектировочной деятельности выработаны принципы проектирования инновационных педагогических систем. Обоснованы возможности моделирования, эффективного жизнеобеспечения и прогнозирования развития инновационной педагогической системы на основе рефлексивного анализа опыта проектирования инновационной педагогической системы современного образовательного учреждения (лицея).
Раскрыто содержание научно-практической деятельности лицея, в условиях которой подтверждается концептуальное положение о том, что развитие инновационного образовательного учреждения есть проектируемый процесс, успешная реализация которого возможна на основе компетентного управления (на социальном, т.е. внешнем, концептуальном, научно-методическом, организационно-технологическом уровнях).
В диссертации разработана, теоретически обоснована и верифицирована концептуальная модель формирования проектировочной компетентности будущего педагога-профессионала, которая рассматривается как средство стратегического разрешения проблемы проектирования инновационных педагогических систем в широком образовательном пространстве.
Ключевые слова: новое; система; инновация; образовательное пространство; инновационная педагогическая система; модель; моделирование; проект; проектирование; проектировочная компетентность.
Dokuchaeva V.V. Theoretical and methodological basis of projecting of innovational pedagogical systems. –Manuscript.
The thesis is aimed to obtaining the Doctor’s Degree in Pedagogic (specialty 13.00.01 –general pedagogic and the history of pedagogic. –Taras Shevchenko National Pedagogical University, –Luhansk, 2007.
The thesis is devoted to the problem of the projecting on the educational field. This problem is actual because of the increasing tendency of the modern mentality to acquisition of the style feature as projecting. The object of thesis is innovative pedagogical systems. The definition of phenomenon essence of these systems was one of the main tasks.
The essence, structure of the process of the projecting of innovative pedagogical systems has been determined. The projecting on the educational field is considered as the technology of the formation of the innovative pedagogical system in this thesis. Principles of the projecting of innovative pedagogical systems, factors of the creation and particularities of the development of the innovative pedagogical systems has been researched, formulated and based in this dissertation. The essence and process aspect of the projecting as the way of the reflection of the technology of the address projecting of the innovative pedagogical system on the procedure instrumental level has been discovered in the thesis. The conceptual model of the forming of the project competence of the future teacher-professional has been worked out and experimentally checked.
Key words: new, system, innovation, educational field, innovative pedagogical systems, model, modeling, project, projecting, project competence.