Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Курсовая работа
по дисциплине «Методика и технология работы социального педагога»
Методика гендерного развития подростков
посредством культуры танца
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3
Глава I. Теоретические основы методики гендерного развития подростков посредством культуры танца
Глава II. Методические основы гендерного развития подростков
2.1 Проблемы гендерного и полоролевого самоопределения подростков в условиях современной школы………………………………………………….28
2.2 Танец как средство развития гендерной культуры подростков………….34
2.3 Принципы и методы гендерного развития подростков…………………...37
2.4 Методика гендерного развития подростков посредством культуры танца в школе танцев…………………………………………………………………….41
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….45
ПРИЛОЖЕНИЕ 1………………………………………………………………..48
ПРИЛОЖЕНИЕ 2………………………………………………………………..52
ПРИЛОЖЕНИЕ 3………………………………………………………………..60
Список литературы……………………………………………………………...56
ВВЕДЕНИЕ
Формирование полового самосознания, эталонов мужественности и женственности наиболее интенсивно осуществляется именно в подростковом возрасте, когда усвоенное на предшествующих стадиях начинает проверяться и уточняться в ходе интенсивного общения. В современном обществе стереотипы маскулинности и феминности стали менее полярными, чем прежде, также произошла своеобразная эволюция сознания, выразившаяся в серьезной либерализации полоролевых взаимоотношений, в значительном изменении эмоциональных оценок, установок и способов поведения подростка как представителя определенного пола.
Сложность изучения особенностей маскулинности/феминности подростков, как, впрочем, и других компонентов гендерной идентичности личности, связана с тем, что существовавшие ранее традиционные образцы маскулинности/феминности в современных условиях во многом изменились и продолжают меняться. Это создает серьезные трудности для подростка, пытающегося интегрировать в личности различные социальные роли, образцы поведения и черты. Подросток, выстраивая собственную картину мира, свой новый образ-Я, не ограничивается пассивным усвоением гендерных норм и ролей, а стремится самостоятельно и активно осмысливать и формировать свою гендерную идентичность [39, c. 688].
Необходимо обратить внимание на учет гендерных особенностей в образовательном процессе традиционной школы. Ни для кого не секрет, что между мальчиками и девочками существуют различия в познавательной сфере: в развитии памяти, мышления, восприятии, усвоении учебного материала, которые идут разными путями в зависимости от пола. В этой связи важен переход от одинакового обучения девочек и мальчиков к обучению, способствующему формированию познавательных интересов с учетом гендерных особенностей. Сегодня делаются попытки решить данную проблему – создаются образовательные учреждения, дифференцированные по половому признаку, разрабатываются программы, учитывающие гендерные особенности школьников. Однако их содержание имеет экспериментальный или фрагментарный характер, отсутствует целенаправленная психолого-педагогическая деятельность по формированию познавательных интересов подростков с учетом гендерных особенностей, что вызывает затруднения в управлении данным процессом. Необходимо моделировать процесс формирования познавательных интересов подростков с учетом гендерных особенностей в контексте профессионально организованного целостного учебно-воспитательного процесса со стороны учителей и воспитателей образовательных учреждений; следует методологически и теоретически обосновать проблемы формирования познавательных интересов подростков с учетом гендерных особенностей.
Объект исследования: гендерное развитие подростков.
Предмет исследования: гендерное развитие подростков посредством культуры танца.
Цель исследования: разработка методики гендерного развития подростков посредством культуры танца.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Глава I. Теоретические основы методики гендерного развития подростков посредством культуры танца
«полоролевое поведение»
Пол — комплекс репродуктивных, телесных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида как мужчину (мальчика) или женщину (девочку) [19, c. 54-61].
Половое воспитание — комплекс воспитательных и просветительных воздействий на ребенка, направленных на приобщение его к принятой в обществе системе половых ролей и взаимоотношений между полами в общественной и личной жизни [33, c. 150].
Полоролевое воспитание — составная часть полового. В результате его осуществления ребенок-дошкольник должен в значительной мере овладеть культурой взаимоотношения полов, в основе которой — доброта, взаимоуважение и деликатность, адекватной полу моделью поведения, правильно понимать роль мужчины и женщины в обществе [27, c. 17-25].
Родители и педагоги стремятся развить у полростков прежде всего положительное эмоциональное отношение к своему полу, чувство гордости за принадлежность к нему, соответствующие полу предпочтения и интересы; начальные качества мужественности и женственности и, конечно же, добрые взаимоотношения между мальчиками и девочками. Для достижения такого результата важно формировать как нравственные чувства и представления, нравственные мотивы поведения, так навыки и умения, необходимые для реализации полученных представлений, усвоенных знаний (Т.А. Репина, Н.К. Ледовских) [28, c. 22-36].
Отношение исследователей, как и практиков, к половому воспитанию подростков, к используемой при этом терминологии, неоднозначно. Одни из них, в частности В.Е. Каган, О.К. Лосева и другие, высказываются за половое воспитание, признавая важным сообщение подростку соответствующей информации в разумных пределах, хотя и она шокирует отдельных педагогов и родителей. Другие, прежде всего Т.А. Репина и представители ее научной школы, считают целесообразным обсуждать вопросы полоролевого воспитания, исключая сексуальное просвещение — сведения о сексуальных отношениях полов и о репродуктивных функциях человека. Свою позицию они объясняют тем, что данные представления пробуждают у подростков нездоровый интерес к теме. До сих пор ученые полемизируют: какое понятие шире — полоролевое или половое воспитание. Одни считают полоролевое воспитание составной частью полового, другие убеждены в том, что оно (полоролевое) — более широкая область воспитания по сравнению с сексуальным. Но те и другие едины во мнении: психосексуальное развитие ребенка начинается с первых месяцев его жизни (возможно, уже и в утробе матери), данная область воспитания — важная, неотъемлемая часть нравственного воспитания (В.Д. Колесов, И.С. Кон, В.А. Сухомлинский и другие), хотя сводить ее только к нравственному было бы неверным (В.Е. Каган), и заниматься ею надо с раннего возраста. Ведущая роль в половом воспитании подростков принадлежит в первую очередь семье, которая опирается на значительную помощь образовательного учреждения [20, c. 15-29].
Значение полового воспитания в жизни человека очень велико. Не случайно, по утверждению исследователей этой проблемы, человечество никогда не позволяло себе забывать о важности подготовки мальчиков и девочек к взрослой жизни. Дело в том, что половое воспитание освобождает от ложного чувства стыда, мешающего любить другого человека, от неверного отношения к одной из важнейших сторон жизни — взаимоотношениям между мужчиной и женщиной, помогает осознать и освоить некоторые обязанности, чрезвычайно важные для предстоящей семейной жизни. Тогда как распространенное сейчас «бесполое» воспитание («девочковое» поведение поощряется, а «мальчиковое» — порицается) приводит к формированию «усредненного существа»: фемининного (женственного) мальчика, а потом и мужчины, и мускулинной (мужественной) девочки, а потом и женщины, что служит одной из серьезных причин многочисленных разводов, поскольку представители противоположного пола оказываются неспособными выполнять надлежащие им социальные роли [21, c. 28-63].
Сферу полового воспитания составляют не только такие специфические отношения между мужчиной и женщиной, как супружеские, но также и любые другие их отношения — в общественной жизни, в труде, в отдыхе, то есть любые взаимоотношения людей разного пола. Половое воспитание предполагает не только нравственное поведение взрослых, но также и нравственное поведение подростков, которые должны быть правильно воспитаны и в половом отношении.
Цели и задачи полового воспитания полностью определяются интересами общества. Тот, кто не может найти себя в общественной жизни, не может достаточно успешно утвердить себя и в семье, в так называемой личной жизни.
Гендер – это специфический набор культурных характеристик, которые определяют социальное поведение женщин и мужчин, их взаимоотношения между собой. Гендер, таким образом, относится не просто к женщинам или мужчинам, а к отношениям между ними и к способу социального конструирования этих отношений, то есть к тому, как общество «выстраивает» эти отношения и взаимодействие полов в социуме. Подобно концепциям о классах, расе и этничности, понятие «гендер» является аналитическим инструментом для понимания социальных процессов [1, c. 123-125].
Введение термина «гендер» подразумевало также и то, что видимые различия личностных характеристик мужчин и женщин не связаны напрямую с биологическими детерминантами, но определяются спецификой социального взаимодействия, в которое включены мужчины и женщины, обладающие субъективным знанием о своих сексуальных признаках. Действительно, отличительными психологическими признаками «мужского» и «женского» поведения почти всегда оказываются социальные качества: групповой статус и связанные с ним отношения власти (доминирование/подчинение), исполняемые социальные роли (материнство/отцовство), уровень социальной активности (профессиональная деятельность/домашняя работа) и так далее [42, c. 5-19]. То есть личностные характеристики, которые в обыденном сознании тесно связаны с биологическим полом (чему в немалой степени способствует повседневное употребление слова «пол»), возникают только в определенной системе социальных отношений. Именно поэтому Р. Столлер предложил использовать категорию гендера для обозначения связанных с полом, но возникающих только в контексте межличностных и социальных отношений личностных и поведенческих характеристик. Ведь грамматический термин «гендер» («родовой признак») как раз и отражает контекстуальную, а не онтологическую сущность мужских и женских характеристик [13, c.13-28].
Социальная психология гендера является огромным полем для изучения установок, предрассудков, дискриминации, социального восприятия и самовосприятия, самоуважения, возникновения социальных норм и ролей.
Половые роли мужчины и женщины реализуются в формах поведения, непосредственно связанных с продолжением рода. Но все, что происходит до и после этого, зависит от множества переменных. Одной из таких переменных является культура. Культура - это связующее звено между обществом и природой. Основой этой связи выступает человек, как субъект деятельности, познания, общения, переживания и так далее. В культуре и благодаря культуре, человеку удаётся преодолеть рамки своего временного биологического существования. В культуре раскрываются человеческие способности, его духовный мир. Культура выступает, как "мера человека" [29, c. 57-81].
Биологический пол и потребность в продолжении рода, а также другие биологические и физиологические различия между мужчинами и женщинами становятся источником поведенческих различий. Именно поведенческие различия, определяющиеся различием условий окружающей среды, порождают устойчивые во времени паттерны поведения, ассоциирующиеся с мужским либо женским полом. Эта устойчивая во времени совокупность и представляет собой культуру, которая, в свою очередь, оказывает обратное влияние на сложившиеся паттерны поведения, обеспечивая подкрепление тех или иных форм поведения, верований, установок и ценностей. Таким образом, поскольку различные культуры существуют в различных условиях внешней среды, совершенно естественно, что и гендерные различия варьируют вместе с особенностями культуры [49, c. 1-42].
Мужчинам и женщинам всегда будут свойственны специфические гендерные роли в любом обществе и в любой культуре.
1.2 Гендерная культура подростков: современные проблемы
Важным направлением работы школы, задающим ориентиры на дальнейшее вхождение подростка в мир человеческих отношений, является формирование гендерной культуры. «Бесполая» педагогика уходит в прошлое. Вопросы гендерной идентификации и дифференциации, привлекающие в последнее время все больший круг исследователей, находят отражение в педагогических исследованиях, обогащая арсенал направлений и содержание современной педагогики.
В педагогике идет поиск альтернативных методик, обеспечивающих адекватное присвоение гендерной культуры школьникам. Значительное внимание уделяется изменениям, происходящим в обществе и, как следствие, изменяющимся моделям маскулинности и феминности [41, c. 21-67].
Терминам «феминность» и «маскулинность» в русском языке существуют синонимы «женственность» и «мужественность», обозначающие, по сути, то же самое. Разница заключается в том, что понятия «женственности» и «мужественности» в славянской культурной традиции носят поэтическую, художественную окраску. «Маскулинность (мужественность) представляет собой комплекс аттитюдов, характеристик поведения, возможностей и ожиданий, детерминирующих социальную практику той или иной группы, объединенной по признаку пола. Другими словами, маскулинность — это то, что добавлено к анатомии для получения мужской гендерной роли»….. [39, c. 688]. Здесь же отмечается, что при рассмотрении маскулинности необходимо учитывать ее множественность, историчность и ситуационностъ, что указывает на вариативность моделей маскулинности и их зависимости от изменений происходящих в обществе. Э. Фромм отмечает противоречивость ролей соответствующих представителю мужского пола в различных ситуациях: «Мужчина на работе, в деловой обстановке должен быть агрессивным, а дома — нежным. Он должен жить своей профессией, но вечером, придя домой, он не должен быть уставшим» [39, c. 688]. Это утверждение подчёркивает противоречивость модели маскулинности и необходимости помощи подрастающему поколению в самоопределении.
«Феминность — характеристики, связанные с женским полом, или характерные формы поведения, ожидаемые от женщины в данном обществе, или же социально определенное выражение того, что рассматривается как позиции, внутренне присущие женщине». Психолог Ж. Миллер предположила, что такие черны фемининности, как эмоциональность, уязвимость и интуиция — это не слабость, а особая сила, которая может стать существенной для построения лучшего общества, и что эти черты мужчины могли бы развивать в себе [48 c. 71].
При организации воспитательного пространства современной школы остаётся открытым вопрос: «Для какого пола в подростковом возрасте самоопределение себя как будущих мужчины или женщины наиболее проблематично?». Д.Н. Исаев и В.Е.Каган в частности отмечают: «Требования к маскулинности мальчиков в целом жестче, чем к феминности девочек, и мальчики в ходе половой социализации испытывают большее средовое давление». В. Е. Каган связывает это с полоролевыми особенностями развития и воспитания, так как «воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире; субъективный компонент дезадаптации и его поведенческие проявления носят в целом более камерный, чем у мальчиков характер, а компенсация за счет включения других видов деятельности и ценностных ориентации достигается легче; женский — в основном или чаще — педагогический состав создает для девочек лучшие, чем для мальчиков условия» [14, c. 25-33]. Хотя стоит отметить, что позднее он несколько изменил свою точку зрения. «Женскому полу присуща гораздо большая, чем мужскому, онтогенетическая пластичность, в силу чего влияние среды оказывается более сильным для девочек. Если до недавнего времени акцент делали на предотвращении феминизации мальчиков, то сегодня, как это следует из представленных данных, не меньшее внимание должно быть уделено предотвращению психологической маскулинизации девочек, а решение проблемы оптимизации полоролевого воспитания немыслимо вне контекста воспитания отношений между полами». Таким образом, можно сделать вывод, что в подростковом возрасте представители обоих полов сталкиваются с трудностями. Некоторые из этих трудностей характерны только для мальчиков или только для девочек, некоторые специфически проявляются в зависимости от пола. Вряд ли целесообразно пытаться взвешивать и определять, чей груз проблем тяжелее [18, c. 160-174].
Следующим возникает вопрос о влиянии школы на становление мальчика — будущего мужчины и девочки — будущей женщины. Ряд исследователей указывает на фемининное влияние школы на мальчиков, которое во многом обусловлено, по их мнению, половым составом педагогических коллективов. Фемининнный характер влияния общества на мальчиков отмечает и В.Е.Каган: «Мальчик в ходе феминизированного воспитания переходит из одних женских рук в другие (мать — воспитательница — учительница — женщина-начальник), и, какими бы ни были призывы воспитания, сколько бы мальчик ни слышал от женщин, каким должен расти мужчина, он воспитывается прежде всего как «удобный в обращении» для женщин. Жесткость требований к маскулинности растет параллельно с социальными барьерами на путях маскулинизации, создавая мощный эмоционально-когнитивный диссонанс, способствующий либо полоролевой растерянности, либо утрированно-маскулинным полоролевым ориентациям. В связи с этим требования к феминности девочек прогрессирующе уменьшаются, а диапазон их полоролевых ориентаций все больше и больше включаются маскулинизированные стереотипы взрослых женщин. Наконец, сопряженные со многими трудностями отношения мужчин и женщин проецируются не просто на отношения мальчиков и девочек, а на усвоение детьми дисгармоничных, потенциально конфликтных установок маскулинности-феминности» [19, c. 54-61]. Односторонность влияния школы, которая поощряет, прежде всего, фемининные качества, отмечают и Ю.Е.Алешина, А. С. Волович. Это осложняется ещё тем, что, как отмечает Д. Хартли, роль школьника и школьниц по-разному соотносится с полоролевыми стереотипами. По его мнению, быть «хорошей» школьницей и «настоящей» женщиной — в общем, не противоречит одно другому; но быть хорошим (прилежным) школьником и в тоже время чувствовать себя «настоящим» мужчиной — это вещи в определенном смысле противоположные [6, c. 74-82]. Как компенсация, происходит резкое обособление мальчиков-подростков от женщин, формирование однополых мальчишеских компаний, которые служат противовесом этой феминизации, помогают мальчику утвердиться в мужской роли. Однако одностороннее влияние сверстников плюс внутренняя неуверенность мальчика-подростка в том, насколько он соответствует завышенным критериям «маскулинности», часто порождают компенсаторное «гипермаскулинное» поведение (подчеркнутая агрессивность, грубость, пренебрежение к «женским» чертам характера). Сложившееся положение весьма образно выразила Л.П. Тархова: «Заколдованный круг: если в характере мальчишки явно выражены маскулинные черты — он рискует угодить явно в дурную компанию; если по девичьи покладист и покорен — ему обеспечено как минимум ироническое неодобрение, чтобы не сказать презрение окружающих; все-таки парень должен быть парнем» [36, c. 128].
В результате собственного наблюдения и анализа психолого-педагогической литературы мы выделили ряд проблем, указывающих на необходимость пристального внимания к проблеме формирования гендерной культуры подростков: отсутствие идеальных образцов поведения; отсутствие возможностей для проявления маскулинных/фемининных качеств в повседневной жизни; конфликт между проявлениями половой роли в различных условиях; построение ролевой модели на основе отрицания и отвержения модели противоположного пола, что приводит к развитию негативизма к противоположному полу; резкий разрыв в нормативных предписаниях подросткового и последующего этапов полоролевой социализации, то есть характер требований и ожидаемого поведения от мальчика или девочки не соответствует требованиям и ожиданиям, предъявляемым к мужчине и женщине; рассогласование идеальных представлений о мужском и женском поведении и реального поведения подростков [30, c. 48-64].
1.3 Особенности гендерных различий подростков
1.3.1 Реализация гендерного подхода в образовании
Гендерный подход в образовании и воспитании сегодня – это учет многовариативного влияния фактора пола в синергизме биологического и социального. Значимым сегодня оказывается принципиально новый подход к образованию и воспитанию мальчиков и девочек – «гендерное измерение», в процессе которого формируются более адекватная жизненная позиция, имеющая в своей основе социополовую ориентацию, в том числе личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных целей, будущий профессиональный выбор, определение своего статуса в коллективе сверстников и другое [13, c. 13-28].
Гендерное воспитание и образование вопреки представлению о том, что оно может ущемить правовые ценности равноправия личности и привести к дискриминации ее в зависимости от пола, напротив, в своей основе направлено на формирование идеи о том, что пол не является основанием для дискриминации и способствует наилучшей реализации личностных склонностей и способностей как в связи с половой принадлежностью, так и вне ее.
Целью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, что требует не просто изменения, но разработки новых способов научения, отличных по качеству, способам организации учебного процесса и темпам от традиционных. Попыткой реализации целей гендерного образования является экспериментальный опыт раздельного обучения мальчиков и девочек в разных классах в одной из школ города Тулы. При этом сохраняется их совместное пребывание на дополнительных уроках (культура общения, бальные танцы и другое), во внеурочное время, а также участие в мероприятиях, общих для двух классов и общешкольных [17, c. 35-48].
В основу проводимого эксперимента положена гипотеза о том, что учет в процессе воспитания и обучения психофизиологических особенностей мальчиков и девочек может способствовать проявлению их индивидуального своеобразия, связанного с гендерной идентификацией, и поможет создать оптимальные условия для активного и успешного познавательного развития и повышения качества психического здоровья в целом. Цель эксперимента по раздельному обучению – создание новых условий процесса обучения, отвечающих гендерным психофизиологическим особенностям детей, психологически более комфортных, способствующих гармоничному личностному развитию учащихся.
1.3.2 Из истории смешанного образования
Смешанное образование, зародившееся в западных учебных заведениях в середине 1950-х годов, приблизительно в это же время было внедрено в образование нашей страны. Развитие этого направления привело к созданию многочисленных программ совместного обучения мальчиков и девочек в виде ранней математизации, формализации, компьютеризации и других форм с акцентом на технические знания в образовании детей первых классов школы и даже дошкольников. В основе этих методик и технологий лежат современные повышенные требования к интеллекту подрастающего поколения и, следовательно, необходимость стимуляции его развития. Однако, несмотря на определенные успехи совместного обучения и воспитания детей, в процессе его реализации выявилось множество трудностей. Остановимся на части из них [43, c. 31-54].
Основные предпосылки проблем смешанных форм образования
Во-первых, большинство методик и технологий совместного обучения рассчитаны на некую среднюю личность – дети, ребенок, ученик. Пол ребенка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры (и то не всегда), вся остальная жизнь протекает в бесполом режиме: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строятся с учетом пола.
Обучение мальчиков и девочек одного хронологического, но разного психологического (в силу разных сроков созревания) возраста накладывает негативный отпечаток и на культуру их общения.
Вопреки бытующему мнению, что совместное обучение создает условия для нормального развития личности учащихся, помогает им выстраивать оптимальные межличностные отношения, мы на основании собственных исследований наблюдаем отсутствие или чрезвычайно малое количество межличностных выборов между мальчиками и девочками с первого по десятый классы при совместной форме обучения. При этом в классе, где обучение было раздельным в начальной школе, а также в других классах с раздельным обучением, но общей воспитательной программой межличностные выборы между мальчиками и девочками присутствуют выраженнее [44, c. 3-18].
Деформация социального опыта мальчиков
Кроме того, преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт. В школе мальчики приобретают и закрепляют опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения: феминизированного, излишне послушного и робкого или, напротив, активно протестующего «хулигана», что выражается и во взаимодействиях с девочками [4].
Организованная женщинами-учительницами общая жизнедеятельность мальчиков в школе резко ограничивает их двигательную активность. В современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (то есть в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований В.Ф. Базарного, в десятки раз превышает их физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками. Вынужденная гипокинезия обусловливает состояние перманентного стресса, а затем и дистресса, созданного эмоциональным перенапряжением в условиях нефизиологичной двигательной депривации. В ряде случаев это явление сопровождается вытеснением эмоционального перенапряжения на психосоматический и психоневрологический уровень реагирования, с чем, по-видимому, может быть связано увеличение количества нервно-психических дисфункций среди школьников.
Особенности девочек при совместном обучении
Особенности девочек в совместном классе оказываются также неучтенными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек – чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знаний, их вербализация и одновременное стремление к применению их в жизни, по существу не учитываются в обучении. В среднем и особенно в старшем школьном возрасте девочки часто становятся невидимыми членами класса, опасаясь показывать свои знания.
Период оформления половозрастной идентичности, совпадающий с периодом средней школы (5–8 класс), характеризуется изменением прежде всего межличностных отношений. Ведущей деятельностью становится общение. При этом у девочек, в связи с опережающим физическим и речевым развитием, определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами вплоть до полного размежевания (Б.И. Хасан, А.В. Дорохов). Обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер, но при этом девочки продолжают активно стремиться к общению с мальчиками, но это общение строится на авторитарных началах. Это обстоятельство – одна из причин снижения мотивации учения во втором школьном возрасте, следствием чего является феномен отчуждения от школы, часто наблюдаемый в средних классах, особенно у мальчиков [2, c. 25-46].
Изменение социальных ролей в старшей школе
К возрасту 9–10 классов (15–16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из «законопослушных» часто превращаются в проблемных субъектов школы, средне- и плохоуспевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, либо вообще уходят из школы.
Гендерные предпочтения учителей
Важно отметить, что учителя, сами являясь продуктом гендерной социализации, отдают неосознанное предпочтение либо мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения проявляются как в повседневном общении с учащимися, так и в импровизированных педагогических действиях и приемах.
Противоречие между содержанием и формами обучения
В целом, в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране – мужское по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания, а также маскулинные качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особенно в начальной школе [20, c. 137-189].
В связи с этим, с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть «примерными» учениками. В средней школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки. При этом социальный опыт и мальчиков и девочек в школах оказывается обедненным в силу того, что и те и другие лишены делового сотрудничества с мужчинами.
1.3.3 Структура эксперимента по раздельному обучению школьников
Структура эксперимента по раздельному обучению выглядела следующим образом: три первых класса начальной школы, один из них составили мальчики, второй – девочки, третий, смешанный, стал контрольным. Затем ежегодно по мере набора новых начальных классов количество детей, участвующих в эксперименте, увеличивалось. Классные комнаты мальчиков и девочек располагались в соседних помещениях.
Форма преподавания
Основной формой преподавания осталась классно-урочная. Инновационными стали приемы и методы обучения мальчиков и девочек с учетом гендерных особенностей развития, социализации и формирования личности. В соответствии с задачей максимально возможного учета в обучении психофизиологических особенностей мальчиков и девочек были выработаны и апробированы специфические приемы и методы работы на уроках.
Приемы и методы работы на уроках в классах мальчиков
В классах мальчиков был предложен высокий темп подачи материала с широким спектром разнообразной нестандартно поданной информации. Обязательным было разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач с большим количеством логических заданий и минимальным повторением пройденного материала. Работа на уроке строилась в режиме поисковой активности с акцентом на самостоятельность принимаемых решений. Формулирование правил, выявление закономерностей и осмысление теоретического материала проводилось после практической работы, то есть через опыт. В работе с мальчиками оказались целесообразными дозированная эмоциональность в подаче учебного материала, «включение » положительной эмоциональной окраски материала после его логического осмысления. Кроме того, использовались групповые формы работы с обязательной сменой лидера. Оценка полученных результатов в дискуссиях, то есть вербальных результатов, могла быть положительной или отрицательной, но обязательно конкретной и конструктивной.
Приемы и методы работы на уроках в классах девочек
В классах девочек был предложен размеренный темп урока и предъявления нового материала с достаточным количеством повторений для лучшего его усвоения. При этом объем и разнообразие нового материала дозировались, использовались и типовые задания, облегчающие манипулирование ранее полученными знаниями. Активное использование речевых навыков с объяснением, повторением, запоминанием и формулированием правил и последующим обучением применению их на практике оказались высокопродуктивными методами [20, c. 15-29].
Положительная эмоциональная окрашенность подачи нового материала была необходима как в классах девочек, так и в классах мальчиков, но в другой последовательности: от эмоционального восприятия материала к его логическому осмыслению. Обязательным на уроках в классах девочек было использование большого количества наглядного материала, продуктивным – обучение с опорой на зрительную память. Групповые формы работы также были эффективными, но акцент должен быть сделан на взаимопомощь. Любая выполненная работа девочек требовала эмоциональной оценки с обозначением перспективы.
Раздельное преподавание
Преподавание велось раздельно на основных учебных предметах: математике, чтении, русском языке, иностранном языке, логике и других. Новой стала структура уроков за счет особенностей преподавания в классах девочек и мальчиков. Создавались максимально благоприятные условия для всех видов совместной деятельности. Сохраняется часть совместных уроков: культура общения, музыка, бальные танцы и другие. Воспитательная программа в классах раздельного обучения предусматривает большое количество мероприятий, проводящихся совместно: туристические поездки, походы, экскурсии, ежедневные прогулки, «ученые советы», праздники, участие в общешкольных мероприятиях [45, c. 84-127].
Психологическое сопровождение
В течение всего периода проводимого эксперимента и до его начала осуществлялось психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса. До начала обучения у детей выявлялся уровень их познавательной активности и познавательного развития, состояние внимания, работоспособность, память, мотивация к обучению, общий кругозор, особенности эмоционально - волевого реагирования, уровень психического развития и здоровья. В течение учебно-воспитательного процесса осуществлялся мониторинг динамики познавательного развития, структура взаимоотношений как внутри раздельных классов, так и между ними, эмоциональное благополучие, уровень тревожности, структура мотивации учебной деятельности, некоторые личностные особенности [47, c. 78-129].
Кроме того, проводился учет и анализ академической успеваемости с независимым тестированием по основным учебным предметам. Выявлялись объективное настроение, личностные особенности, жалобы, уровень школьной адаптации, наличие дезадаптации и другое. Совместно с учителями экспериментальных классов оценивались успехи и неудачи ребенка, его возможности и перспективы, работоспособность, интересы и предпочтения, особенности общения и способы решения конфликтных ситуаций.
Роль учителя
Необходимо отметить, что большая роль в гендерном образовании, отводится учителю, перед которым ставится непростая задача преодоления формализма в обучении и воспитании, поворота к интересам и потребностям конкретного ребенка, к умению видеть, слышать и понимать его своеобразие, индивидуальные и возрастные особенности вне зависимости от пола. С этой целью в школе созданы все возможные условия для повышения информированности учителя по вопросам гендерного обучения и сохранения здоровья учащихся в образовательном процессе, по результатам школьного мониторинга для внесения своевременных коррективов в работу.
Роль родителей
Немаловажным фактором в проводимом эксперименте является участие родителей в воспитательном и образовательном процессах. Родители участвуют в педсоветах по вопросам раздельного обучения, для них проводятся семинары по соответствующей тематике и тренинги детско-родительских отношений с акцентом на гендерные подходы в воспитании, помогающие формированию гендерных ролей в семье.
Личностные качества
Раздельное обучение с периода начальных классов положительно сказывается и на оценке учителями личностных качеств учащихся, особенно мальчиков. Они оцениваются как более готовые к деятельности, более уверенные в себе, доверчивые и доступные контакту с учителем, более спокойные и старательные, настойчивые и ловкие, чем мальчики, обучающиеся вместе с девочками. Среди них, по мнению учителей, больше детей проявляют себя как лидеры. Этот факт, по-видимому, связан с большей комфортностью раздельного обучения в целом [41, c. 21-67]. Так мальчики ощущают себя более понятыми учителем, чем при обучении в смешанном классе, у них отсутствует факт сравнения себя и своих достижений с девочками. Это, в свою очередь, уменьшает отрицательную самооценку, часто преобладающую у мальчиков в совместном классе на начальном этапе обучения.
Взаимоотношения
Исследование уровня и качества взаимоотношений в экспериментальных и контрольных классах показало, что количество учащихся, имеющих высокий личностный статус в своем классе возрастает при раздельном обучении по сравнению со смешанным и, следовательно, увеличивается количество межличностных связей как среди мальчиков и девочек, так и между ними.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что раздельное обучение не повлияло негативным образом на качество взаимоотношений мальчиков и девочек между собой и друг с другом; скорее наоборот, более комфортные условия обучения, большая уверенность в своих силах, успешность в обучении создают предпосылки для повышения качества общения, но все равно у каждого подростка в мечтах есть свой какой-то кумир, на которого он/она готов/а ровняться.
1.3.4. Образ идеального мужчины и женщины у подростка
О. Вейнингер выделил следующие мужские ("М") и женские ("Ж") типы - абсолютные, крайние точки колебаний полоролевого поведения: "М" - "нарцисс", ориентированный только на себя, или Дон-Жуан - на всех женщин; "Ж" - мать, главная функция которой - рождение и воспитание детей, забота о муже, ее призвание – любовь, проявляемая "чувственной потребностью" [15, c. 3-17].
Как видим, в понятие идеальной женщины и идеального мужчины включается не значение идеала, ибо нормы постоянно меняются в соответствии с развитием и требованиями общества, а условие, определяющее абсолютную (конечную) точку амплитуды колебания полоролевого поведения с учетом того, что в реальной жизни чаще встречаются модификации промежуточного типа.
Г. Сташевская называет несколько мужских типов такого поведения: "Наполеон" (настойчивое стремление к власти, к достижению успеха в делах); "Дон-Жуан" (страстная, сильная и смелая натура покорителя, манипулятора); "Лот" (отец, безгранично любящий дочь подобно библейскому Лоту); "Геракл" (совершенство, сила, превосходство) и друние [34, c. 155-168].
Е. Весельницкая указывает на такие достоинства женщин: "хозяйка" (отменная кухня, чистая квартира, ухоженные цветочки; даже на работе подход к делу хозяйский); женщина-воин (социальная активность "выше средней", обычно добивается многого, находит себя в жизни); "приз" (знает себе цену и умеет себя представить, "подать"); "муза" (вдохновительница инициатив и всегда неуловима) [12, c. 29-46].
Очевидно, половые роли сегодня отличаются большой вариативностью, разнообразием. На смену жестким стандартам маскулинности (фемининности) приходят ценности гибких партнерских взаимоотношений, своеобразие индивидуального полоролевого репертуара.
Подросток не сам себе придумает какой-либо образ и следует ему, а именно взрослый, в частности родители, педагоги, взрослое окружение, благодаря своему жизненному опыту и сложившейся системе образов, подает наглядный пример. Подросток в свою очередь все перенимает и пробует себя в разных ролях.
Наблюдения Л. И. Столярчук в течение 9 лет за поведением 1025 современных мужчин и 10355 женщин в возрасте от 18 до 70 лет, а также анализ современных представлений о фемининности (маскулинности) в периодической печати последних лет позволили выделить несколько типов полоролевого поведения по следующим показателям и признакам:
1. Желание обладать внешней привлекательностью, внешним имиджем: "плейбой", "Шварценеггер", "крутой", "деловой мужчина", "поп-звезда", "фотомодель", "женщина без возраста", "деловая женщина", "супер-модель", "секс-символ", "кукла Барби" и др.
2. Стремление укрепить физическое здоровье, вести здоровый образ жизни: "вегетарианец", "морж", "бегун", "мужчина в форме", "туристка", "велосипедистка", "любительница различных систем питания", "спортсмен", "садовод", "огородник", "дачница".
3. Потребность в интеллектуальном самосовершенствовании: "гений", "интеллектуал", "компьютер", "умная женщина", "ученая жена".
4. Склонны к развитию: "философ", "художник", "композитор", "поэтесса", "писательница", "представители различных конфессий".
5. Нацелены на богатство, хотят обладать властью: "банкир", "акционер", "владелец", "новый русский", "учредитель".
6. Заботятся о репутации, своем имидже, значительности, респектабельности: "любитель грандиозных проектов и программ", "спонсор", "достаточно обеспеченный", "государственные служащие".
7. Способны к рекламной, организаторской деятельности, добиваются успеха: "менеджер", "администратор", "посредник", "поставщик", "рекламный агент".
8. "Плывущие по течению": "наркоман", "алкоголик", "бомж".
9. Имеют семейные привязанности, дружеские, любовные взаимоотношения: "муж", "отец", "хозяин дома", "друг", "приятель", "жена", "мать", "хозяйка дома", "подруга", "приятельница".
10. Стремятся к обретению высокого социального статуса: "политик", "общественный деятель", "руководитель-мужчина", "руководитель-женщина".
11. Готовы самореализовать себя в творческом труде: "педагог", "врач", "военнослужащий", "инженер", "мужчины и женщины - представители различных творческих профессий или творческих хобби".
12. Ориентированы на выживание: "добытчик", "продавец", "мастер (мастерица) на все руки".
13. Достигшие высокого уровня культурного развития: "интеллигент", "гуманист", "эрудированный человек" "творческая личность" [31, c. 17-35].
Разумеется, человек в своей жизни ориентируется не только на единственный тип поведения. Каждый делает выбор исходя из собственных возможностей, культурного и интеллектуального уровня, нравственных позиций. Освоение - процесс динамичный. Каждому подростку придется расширять свой "репертуар" в зависимости от сложившихся жизненных обстоятельств: чем больше освоено позитивных ролей, тем больше предпосылок выжить, обрести счастье, реализовать себя в работе и в любви, достойно переносить неудачи, совершенствовать свою мужскую (женскую) индивидуальность.
Глава II. Методические основы гендерного развития подростков
2.1. Проблемы гендерного и полоролевого самоопределения подростков в условиях современной школы
Научные работы прежних лет по проблемам дифференцированно-полового воспитания создали предпосылки для изучения его специфики. Безусловно, дифференцированное воспитание по половому признаку повлияло на педагогические аспекты развития мужского и женского своеобразия, положило начало избавлению от "бесполой педагогики". Однако механизм полового воспитания, рассматриваемый в узкопедагогическом смысле, сегодня недостаточно эффективен, ибо не учитывает позитивных и негативных аспектов социальных процессов, происходящих в современном обществе [3, c. 7-11].
В отличие от полового, основанного на правилах и запретах, полоролевое воспитание направлено на помощь в самопознании, саморефлексии и самосовершенствовании женской (мужской) индивидуальности, на формирование культуры взаимоотношений полов.
Сегодня очень важно, чтобы подростки овладевали специфическими ролями мужчины и женщины и успешно их исполняли, усваивая социальные нормы и культурные ценности, оставаясь при этом уникальными представителями своего пола, своеобразными личностями. Общественные запросы диктуют необходимость полоролевой социализации, которую можно рассматривать как специально организованную, целенаправленную педагогическую деятельность, связанную с исполнением половых ролей, овладением умениями и навыками соответствующего поведения, становлением женской (мужской) "самости", культурой взаимоотношений подростков [11, c. 46-59].
Традиционно бытовало мнение, будто реализация человеком специфических функций в обществе определена его женским или мужским природным началом. На основании многолетних исследований, проведенных в различных странах, М. Мид опровергла это мнение и доказала, что различия полов используются обществом как основа для дифференциации социальной деятельности, сущность которой не является биологически обусловленным фактором. Исключением остается только способность к деторождению у женщины. Хотя известно, что, например, уход родителей за ребенком в различных странах и в каждой семье имеет свою специфику: чаще ведущей в нем становится мать, и только иногда - отец. Таким образом, половые роли в обществе складываются на основе "естественного порядка вещей", культурных и социальных особенностей [22, c. 136-159].
Перед девушками и юношами встает проблема выбора пути жизненного самоопределения, позволяющего наиболее полно реализовать потенциал своей личности. Сегодня люди нередко вынуждены подстраиваться под стереотипы маскулинного (мужского) и фемининного (женского) поведения, чтобы соответствовать представлениям и ожиданиям, сложившимся традиционно в обществе, быть признанными представителями того или другого пола, иногда вступая в противоречие с собственной индивидуальностью.
Американский исследователь С. Бем, стремясь привести в соответствие с общественными требованиями полоролевое поведение мужчин и женщин, создала систему под названием "реестр сексуальных ролей", которая раскрывает скорее аспекты половых ролей, относящихся к эротическим свойствам и поведению, однако социологи и психологи, в отличие от педагогов, иногда используют это понятие в более широком смысле. Такой "реестр" условно обозначает противоположные человеческие типы, не допускающие возможности для изменений, гибкости и воображения. Люди, соотносящие себя с навязанным образцом из-за желания вписаться в нормы общества, наверняка испытывают сомнения: разве способность женщины принимать решения делает ее мужеподобной? Неужели мужчины не могут быть сочувствующими, нежными, понимающими? Очевидно, что все вышеназванные характеристики могут равным образом относиться к мужчинам и женщинам [16, c. 18-25].
На наш взгляд, "реестр" С. Бем был бы правомерен при условии, если бы все женщины были похожи между собой, а все мужчины походили друг на друга. На это заблуждение обратил внимание О. Вейнингер в начале прошлого столетия, заметив, что "как девочки, так и мальчики страдают под давлением все уравнивающего воспитания" и хотят избавиться от распространенного и поддерживаемого авторитетами мнения, будто "среди женщин нет различий" и "кто знает одну, тот знает всех". Ложный взгляд на идентичность женщин происходит от того, что каждый мужчина знакомится ближе всего преимущественно с определенным, выбранным им типом представительниц прекрасного пола. Часто и от женщин приходится слышать, что "все мужчины на один лад".
Чтобы понять сущность индивидуальности полов, необходимо исследовать смыслы взаимоотношений, выявить механизмы взаимодействия, создать модели "идеального мужчины" и "идеальной женщины". Однако такая жесткая дифференциация не будет вполне корректной. По мнению О. Вейнингера, "все особенности мужского пола можно найти, хотя бы в самом слабом развитии, и у женского. Все половые признаки женщины имеются и у мужчины, хотя бы только в зачаточном, рудиментарном состоянии" [11, c. 102-127].
Социализация осуществляется на основе представлений о поведении, чувствах, эротических свойствах мужчин и женщин, которые изменяются вместе с развитием общества. "Половая роль, - по мнению И. С. Кона, - модель социального поведения, специфический набор требований и ожиданий, предъявляемых обществом к лицам мужского и женского поведения" [20, c. 15-29].
Истинно нравственное отношение - это согласие индивидуальностей. Чтобы иметь возможность признать мужское своеобразие, надо обладать женской индивидуальностью и наоборот: чтобы уважать другую индивидуальность, необходимо самому (самой) обладать ею. Ценностным ориентиром решения воспитательных задач в ходе полоролевой социализации является нацеленность педагогического процесса на преодоление возможного отчуждения во взаимоотношениях полов.
Полоролевое поведение подростков зависит от многих факторов: от особенностей физического и гормонального развития, интеллектуального и эмоционального развития, от психосоциальных обстоятельств. По каким же признакам можно судить о поведении подростков и юношей, соответствующем половой роли? Возрастает интерес к противоположному полу, осуществляется специфическая психосексуальная деятельность (мастурбация, сексуальные игры, ухаживание, состязания и поединки у мальчиков, интерес к нарядам и домашнему хозяйству у девочек). Обратим внимание на то, что девочки-подростки устойчиво опережают мальчиков в усвоении половой роли. Эмоциональное состояние довольно сложное: с одной стороны, юноши мечтают о любви, создают образ идеальной возлюбленной без сексуального содержания. С другой стороны, они находятся под мощным прессом исключительного сексуального группового образа. Грязные разговоры, сальные анекдоты, порнографические картинки и видеокассеты, повышенный интерес подростков и юношей к вопросам половой жизни пугает и коробит взрослых. Однако следует учитывать, что для ребят, психологически и культурно не подготовленных, это является едва ли не единственным способом заземления волнующих их эротических и многих других телесных переживаний, снятия эмоционального и физиологического напряжения групповым смехом [25, c. 21].
Начало половой жизни и мотивы у подростков разные. Общим является отсутствие матримониальных планов и намерений. При разбросе оценочных суждений этой реальности бесспорным можно считать, что, чем младше подросток в момент своей первой половой связи, тем меньше в этой половой связи любви и тем больше случайности, ситуативности. И наконец, важной для учителей и родителей является информация о том, что самая сложная проблема психосексуального развития и полоролевого поведения в подростковом и юношеском возрасте — формирование сексуальной ориентации, то есть системы эротических предпочтений к определенному полу.
Несомненно, что особенности поведения и взаимоотношений подростков в период полового созревания являются важной составляющей в структуре их психологической готовности к вступлению во взрослую жизнь, то есть в формировании таких способностей и потребностей, которые позволяют достаточно успешно реализовать себя на гражданском поприще, в трудовой деятельности, в семейной жизни.
Итак, полоролевое воспитание может быть эффективным средством становления личности при условии, если способствует овладению разнообразным полоролевым репертуаром, культурой общения полов, важнейшими признаками которого являются: устремленность к самосовершенствованию индивидуальности; целостность "образа Я"; развитие женского (мужского) достоинства, ощущение своеобразия внутреннего мира, формирование устойчивых позиций в выборе глобальных, доминантных ценностей; создание гуманных отношений, основанных на взаимопонимании, взаимодоверии, взаимоуважении [26].
В подростковом возрасте девушки создают для себя некие образы идеальной женщины и стараются подражать им, но не у всех это получается: кто-то не вышел какими-либо внешними данными, а у кого-то просто нет возможности, например, материальной. Юноши также не отстают от своих сверстниц и стремятся к какому либо идеалу, одни начинают заниматься спортом, наращивая мышечную массу, а другие пользуются своими внешними данными. Примеров можно привести несчетное количество. Нужно подметить, что у одних раскрываются неожиданные способности, многие открывают в себе что-то новое, но нельзя исключить и то, что немаленький процент подростков замыкается, уходит в себя, потому что что-то не получается, а в одиночку трудно бороться с возникшими сложностями без поддержки взрослого опытного человека. Очень многое зависит от семьи, но и педагог играет немало важную роль в воспитании подростка, потому что большую часть своего времени он проводит в школе.
Одно дело заниматься воспитанием на уроках, переменах и совсем другое на внеклассных занятиях, когда нет официальной обстановки, времени от звонка до звонка, проверки знаний по поднятой руке, все совсем по другому, обстановка более менее домашняя и общение проходит гораздо легче. Если говорить о раздельном обучении, то именно на внеклассных занятиях у подростков есть отличная возможность заниматься вместе, помогать, советовать друг другу. А какое внеклассное занятие может объединить и действительно увлечь как мальчиков, так и девочек? Возможно, это оформление стендов, но в данном случае, думаю, не всем захочется кропотливо сидеть на одном месте и заниматься мелкой моторикой, в такой деятельности не собрать много ребят. Может быть это драмкружок? Опять же не каждому захочется учить большое количество текстов наизусть, когда в это время можно посидеть с друзьями во дворе. Еще вариант – спортивная борьба. Тогда получается, подростки будут друг другу соперниками и как таковой гармонии не будет. А что если танец? Именно в нем есть синхронное исполнение движений под музыку в паре, множество поддержек, доверительное отношение к партнеру.
2.2 Танец как средство развития гендерной культуры подростков
Танец сопровождал человека всегда. В разные эпохи он являлся частью культуры, религии, воспитания, становился профессией, терапией, развлечением, спортом, искусством. Танцевали короли и простолюдины, аристократы и обитатели рабочих районов. Танцы рождались в академиях, во дворцах, в трущобах. Мы танцуем в танцзалах, на дискотеках, на улицах, дома, танцуем в компании и поодиночке…[8, c. 18-23].
Танец нужен людям, и в этом причина его тысячелетнего существования. Являясь отражением жизни людей: их труда и мыслей, настроений и чувств, умений и познания, танец всегда играл немаловажную роль в качестве средства общего и эстетического воспитания. Представляя собой первоначально комплекс, состоящий из мимики, жестикуляции, танец и до настоящих дней остается одной из специфических форм общения людей [24, c. 39-52].
В настоящее время танцы являются не только приятным времяпрепровождением, но и выполняют функцию эстетического и морального воспитания, раскрывают подростку мир реально существующей красоты, что особенно важно при формировании нравственно-этических ценностей подрастающего поколения. Воспитание детей средствами танцевального искусства помогает всестороннему развитию личности развития подростка, учит его находить в танце эстетическое наслаждение. Поэтому работа в этом направлении представляется важным звеном в общепедагогическом процессе [5, c. 127-145].
Основной задачей педагога является гармоничное развитие интеллекта, воли и эмоций подростка. Дисгармония возникает в случае, когда развивается только одна из этих составляющих. В тоже время общее гармоничное развитие предполагает более или менее правильное физическое развитие в той мере, в которой это позволяют сделать объективные факторы. К сожалению, с точки зрения решения задачи воспитания гармоничной личности, в настоящее время танец не занимает того места, которое он в праве занимать в ряду средств воспитания и развития. Как было показано Р. Штейнером в начале этого века, занятия танцами тесно взаимосвязаны с развитием вышеупомянутых трех категорий, составляющих духовный мир личности. Исследования известных педагогов и психологов подтверждают, что эстетическое развитие, в частности, танцевальная практика оказывается существенным фактором общего интеллектуального роста подростка и влияет на его отношения с товарищами [9, c. 161-175].
Таким образом, у большинства подростков, занимающихся танцами, формируется целый комплекс эстетического, познавательного и коллективистического порядка, который во многом определяет новые мотивы поведения школьника, осмысляется им самим как гармоническое сочетание личных и общественных интересов (Л.В. Богомолова, Т.Т. Кореневский, А.С. Шемелин и другие).
Систематическая учебно-воспитательная работа по танцу оказывает на подростков положительное воздействие. Исполнение танцев, а также тренировочных движений под хорошо подобранную музыку является важной частью хореографической работы. У подростков развивается интерес к музыке, которая обогащает и насыщает танец своим эмоциональным содержанием. Занятия по танцу не только эстетически развивают и формируют художественный вкус, но и способствуют физическому развитию подростков, дисциплинируют и повышают культуру поведения. Дети, занимающиеся в танцевальных кружках, приобретают стройную осанку, улучшается координация движений. И, что очень важно, эти интересы оказываются очень устойчивыми и после окончания подростком школы. Впоследствии они определяют активное отношение к новому "взрослому" коллективу на производстве и в вузе, становятся немаловажным фактором в организации культурного досуга, делают жизнь богаче и интересней.
Акт творческого самоутверждения в танце сопровождающийся яркими переживаниями особенно существенен в переломные моменты развития характера подростка, когда его жизненная позиция еще недостаточно установилась, когда эмоционально значимый толчок может дать направление его интересам и стремлениям [46, c. 9-16].
Заложенные в природе танца социально-культурные ориентации позволяют решать такие значимые проблемы в развитии культуры личности педагога и подростка, как здоровье, гармонизация личности, развитие интеллекта. Целенаправленное моделирование занятием игровым танцем способно решать значимые личностные проблемы педагога и подростка в развитии и формировании общей культуры личности.
2.3. Принципы и методы гендерного развития подростков
Основные принципы гендерной модели образования
Проведенная работа позволила сформулировать ряд основополагающих принципов для разработки методики гендерного развития подростков посредством культуры танца.
1. Демократичность. При гендерном подходе в обучении мальчики и девочки имеют равные права на получение знаний и участие в общественной жизни школы; они не противопоставляются друг другу, а взаимодействуют на основе партнерских отношений.
2. Природосообразность, культуросообразность, гуманизм. Признание личностного равноправия мальчиков и девочек не означает отрицания биологических и физиологических особенностей и различий в их жизнедеятельности. Признание этих различий требует различных форм, методов и средств обучения для наиболее полной реализации способностей подростков как представителей своего пола в учебной и во внеучебной деятельности.
3. Соответствие требованиям времени. При гендерном подходе к обучению особенно актуальным является единство действий учителя и родителей подростка. Данное положение требует взаимодействия с семьями учащихся для согласования целей, задач воспитания и обучения на основе единства действий, требований и уважения подростка как представителя своего пола, как личности, соблюдения его прав как человека (Международная конвенция Прав ребенка) [13, c. 13-28].
Методы эстетического воспитания
Эстетическую информацию подросток получает по многим каналам (социальная среда, предметный мир, природные явления, художественные произведения). Поэтому так важен метод целостного восприятия. В дальнейшем, чтобы помочь подростку вслушиваться в звуки, вглядываться в краски и формы предмета, педагог направляет его внимание на более детальное восприятие, целенаправленное наблюдение. В самостоятельной деятельности подростка руководство взрослого сводится к косвенному воздействию, он лишь напоминает, побуждая к действиям, или исправляет ошибки [17, c. 35-48].
Таким образом, на практике применяются методы формирования наблюдательности, самостоятельных действий, планирования своей деятельности и реализации замысла. В зависимости от возраста, степени подготовленности, роста индивидуальных запросов и стремлений подростков методы усложняются.
Итак, мы видим много слагаемых, определяющих характер методов эстетического воспитания. Точно классифицировать их трудно, поскольку они существуют всегда в тесной взаимосвязи с другими.
Педагогическая наука и практика определяют ряд наиболее эффективных методов, способствующих формированию у подростков эстетических чувств, отношений, суждений, оценок, практических действий:
— метод убеждения, направленный на развитие эстетического восприятия, оценки, первоначальных проявлений вкуса;
— метод приучения, упражнения в практических действиях, предназначенных для преобразования окружающей среды и выработки навыков культуры поведения;
— метод проблемных ситуаций, побуждающих к творческим и практическим действиям;
— метод побуждения к сопереживанию, эмоционально-положительной отзывчивости на прекрасное и отрицательному отношению к безобразному в окружающем мире.
Особенность метода убеждения применительно к эстетическому воспитанию состоит в том, что использовать его можно только тогда, когда воспринимаемое явление — прекрасно. Эмоциональный отклик возникает у подростка при непосредственном соприкосновении с произведениями искусства, при участии его в общественных праздниках и так далее. Этот метод, можно считать в равной мере как методом наглядного приобщения, так и словесным, поскольку любое наблюдение подростка сопровождается одновременным или последующим комментарием педагога, будящим чувства и мысль ребенка. Педагогу необходимо хорошо освоить предлагаемый подросткам материал. Речь его должна быть точной, выразительной. Привлекая внимание ученика к проявлениям прекрасного в различных формах, педагог на конкретных примерах убеждает его в том, «что такое хорошо и что такое плохо».
Сущность метода приучения, упражнения в том, чтобы подросток научился вслушиваться, вглядываться, оценивать прекрасное и соответственно активно действовать. Систематические упражнения в художественной деятельности, посильное участие в практике преобразования ближайшего окружения углубляют активность подростков.
Метод приучения, упражнения требует многократного повторения. Он применяется в различных условиях. Изменение ситуаций помогает подростку пользоваться усвоенными навыками, стремиться к дальнейшему совершенствованию. Многократные упражнения в изменяющихся условиях позволяют успешнее добиться необходимых результатов.
Важно знать, что методы убеждения и приучения не существуют изолированно. Убеждая подростка в значении добрых поступков, воспитатель неоднократно возвращается к этому, как бы приучая учеников к ним. Закрепление приобретенных навыков практическими действиями позволяет преодолеть разрыв между словом и делом в поведении подростка, который может произносить хорошие слова об окружающем, а действовать вразрез с ними [23, c. 92].
Чтобы усилить воспитывающий и развивающий характер обучения, следует применять методы воспитания (убеждения, приучения), а также методы обучения, развивающие самостоятельность, инициативу, творчество. Это сущность проблемно-поискового метода, широко применяемого в советской дидактике. Проблемно-поисковым он называется потому, что педагог предлагает подросткам самим найти способы решения намеченного замысла.
Отдельные методы носят противоречивый характер. Но приемы, их составляющие, как бы дополняют друг друга. Вот некоторые из них:
— слово педагога (пояснения, указания) и наглядные-методы, заключающиеся в демонстрации произведений искусства, показе приемов исполнения;
— приемы развития сознательного отношения, умения анализировать, сопоставлять и приемы, побуждающие к эмоциональным переживаниям;
— показ действий, которым надо точно следовать, и приемы, формирующие способы самостоятельных действий;
— приемы, направленные на упражнение, тренировку в навыках, и творческие задания, предполагающие оригинальность, своеобразие исполнения, выдумку, вариативность.
В целом лишь комплекс всевозможных методов может обеспечить полноценное гендерное развитие подростка, такие как демократичность, гуманизм, метод целостного восприятия, метод убеждения и приучения, метод формирования самостоятельности, планирования и проблемно-поисковый метод и другие.
2.4 Методика гендерного развития подростков
посредством культуры танца
1. Методика гендерного развития подростков посредством культуры танца.
2. Авторская разработка.
3. Цель: гендерное развитие подростков посредством культуры танца.
4. Ожидаемый результат:
- знание танцевального этикета и формирование умения переносить культуру поведения и общения в танце на межличностное общение в повседневной жизни подростков, для формирования гендерных качеств;
- использование этических особенностей танца для воспитания нравственности, дисциплинированности, чувства долга, коллективизма, организованности у подростков;
- использование специфических средств искусства танца для гармонизации развития учащихся, расширения рамок культурного и исторического образования подростков: углубление и расширение средствами историко-бытового танца познавательных возможностей учащихся в области истории, географии, литературы, фольклора, культуры общения;
- формирование и сохранение правильной осанки, укрепление мышечного корсета средствами классического, народного и бального танцев, освоение культуры движения необходимых для женственного/мужественного развития подростков, для формирования гендерной роли;
5. Субъект: подростки, посещающие школу танцев.
6. Объект: социальный педагог и преподаватель танцев (тренер).
7. Принципы:
- демократичность (мальчики и девочки имеют равные права на получение знаний и участие в мероприятиях);
- природосообразность, культуросообразность, гуманизм (подбор различных форм, методов и средств обучения для реализации способностей подростков как представителей своего пола в учебной и во внеучебной деятельности);
- соответствие требованиям времени (единство действий учителя и родителей подростка - взаимодействия с семьями учащихся для согласования целей, задач воспитания и обучения на основе единства действий, требований и уважения подростка как представителя своего пола, как личности, соблюдения его прав как человека).
8. Содержание методики: организация школы танцев по направлениям. Каждый вновь пришедший подросток может выбрать любой стиль танца, который ему по душе, будь это этнические одиночные, либо групповые танцы или парные латиноамериканские, либо бальные. Для педагога не важно, умеет ребенок танцевать или нет, для него главный принцип: «Талантливыми людьми не рождаются, талантливыми людьми становятся». Посредством танца помочь ребенку освоить свою гендерную роль, развить способность к самовыражению. Танец раскрывает в себе культуру народов мира, начиная с древних времен зарождения танца до наших дней. Подросток обогащается знаниями о женственности и мужественности, о роли женщины и мужчине в глубокой древности. Ведь многие образы дошли до наших дней и являются неким эталоном красоты. Подросток имеет отличную возможность получить навыки и научиться правильной осанке, красивой ходьбе, самопризентации. А нужно всего-то изучить культуру танца и сделать первый шаг к формированию своей гендерной социально-значимой роли в этом мире.
9. Методы осуществления деятельности:
- метод целостного восприятия (самостоятельная деятельность подростка при детальном восприятие, целенаправленном наблюдение под косвенным воздействием педагога);
- метод убеждения (развитие эстетического восприятия, оценки, первоначальных проявлений вкуса подростка);
- метод приучения (упражнение в практических действиях, предназначенных для преобразования окружающей среды и выработки навыков культуры поведения подростков);
- метод проблемных ситуаций (побуждение подростка к творческим и практическим действиям);
- метод побуждения к сопереживанию, эмоционально-положительной отзывчивости на прекрасное и отрицательному отношению к безобразному в окружающем мире.
- беседа (об истории танца);
- наблюдение (личный пример преподавателя (мастер-класс), просмотр фильмов по данной тематике и так далее);
- соревнование (внтутришкольные, городские).
- экскурсия в музей танца;
- наглядные методы (просмотр записей с выступлением профессионалов);
- мастер-класс преподавательского коллектива школы танцев;
- методы обучения искусству танца по направлениям.
10. Формы:
- индивидуальные;
- групповые.
11. Средства:
- технические (тренировочный костюм, перекладины, обручи, мячи, ленты и так далее);
- символические (костюмы, атрибутика).
12. Условия:
- учебно-материальные (танцпол, расписание занятий, необходимые учебные материалы);
- гигиенические (санпин нормы, техника безопасности);
- психологические (эмоциональный настрой);
- временные (определенное установленное время занятий – расписание, продолжительность занятий, концерт).
13. Психолого-педагогический механизм (функциональный подход): в обращении с подростками необходима уважительная, ровная, выстроенная на взаимной симпатии и взаимном интересе интонация, необходимо развить у подростков интерес к различным видам танца, дать им элементарные представления об их красоте, об эстетике танца. Педагог должен сделать все, чтоб подросток посредством танца смог самоопределиться, открыть в себе что-то новое, не стесняясь, делился этим с другими, научился уважительно относиться к своим сверстникам и людям старшего возраста, а самое главное сумел с помощью педагога найти себя в этом мире, свою гендерную роль.
14. Технология осуществления деятельности:
Методика реализуется в несколько этапов.
Каждое занятие состоит из вводной части (разминки, «разогрева»), одного основного упражнения, на которое приходится максимум времени, и заключительной части. Кроме того, описание каждого упражнения содержит в себе следующие пункты: цели, время, материалы, описание проведения, схемы обсуждения (Материалы методики представлены в Приложениях 1, 2, 3).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности и так далее. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра, творческая деятельность.
В подростковом возрасте у детей возникает большое количество сложностей, связанных с личностным общением в кругу сверстников, часто занижена самооценка, либо проявляются лидерские качества. На основе опыта старших возникает некий идеальный образ для формирования своей гендерной роли. Чаще всего примером для подростка выступают, либо родители, либо педагогический состав. Педагогу необходимо искать у подростка именно те слабые места, когда воздействие на них будет 100%. Со стороны школы, мы думаем, это внеклассная работа или допобразование, где подросток будет занят по интересам. Именно через эстетическое воспитание к чувству прекрасного у подростка можно развить необходимые гендерные качества.
Занятия по танцу не только эстетически развивают детей и формируют их художественный вкус, но и способствуют физическому развитию, дисциплинируют и повышают культуру поведения. Подростки, занимающиеся в танцевальных кружках, приобретают стройную осанку, улучшается координация движений.
Заложенные в природе танца социально-культурные ориентации позволяют решать такие значимые проблемы в развитии культуры личности педагога и подростка, как здоровье, гармонизация личности, развитие интеллекта. Целенаправленное моделирование занятием игровым танцем способно решать значимые личностные проблемы педагога и подростка в развитии и формировании общей культуры личности. Формируется эмоциональная, музыкальная и техническая подготовка учащихся, воспитание трудолюбия, самодисциплины в ходе учебно-тренировочной работы, формирование в учебниках знаний по вопросам танцевального искусства, умений и навыков на основе овладения программным материалом, всестороннее гармоничное развитие формы тела, направленное на совершенствование физических способностей подростков и укрепление их здоровья, воспитание моральных, волевых и эстетических качеств средствами разнообразных и доступных движений танца, развитие памяти, внимания, кругозора, общей культуры поведения учащихся.
В настоящее время танцы являются не только приятным времяпрепровождением, но и выполняют функцию эстетического и морального воспитания, раскрывают человеку мир реально существующей красоты, что особенно важно при формировании нравственно-этических ценностей подрастающего поколения. Воспитание подростков средствами танцевального искусства помогает всестороннему развитию личности развития подростков, учит его находить в танце эстетическое наслаждение. Поэтому работа в этом направлении представляется важным звеном в общепедагогическом процессе.
На сегодняшний день существует много школ танцев, но практически все на внебюджетной основе. Возможно, не каждый родитель позволит себе оплачивать обучения своего чада за обучение танцам и решит, что пускай посидит во дворе с друзьями, «так будет дешевле». Тогда получается, что работа педагогического состава проходит совсем в пустую? Мы считаем, что необходимо организовывать школу танцев или танцевальный кружок в условиях школы, как досуговая деятельность и абсолютно на бесплатной основе. У подростков появится отличная возможность проявить инициативу, например, в подготовке какого-либо мероприятия в школе, придумать сценарий, костюмы и при этом находится в тесной взаимосвязи и взаимопомощи между собой, девочки и мальчики.
Работая со многими литературными источниками, познакомились с разными мнениями авторов, давших определения терминов: пол, половое воспитание, полоролевое воспитание, гендер, культура, гендерная культура, гендерная идентичность и многое другое. Мы достигнули цель и решили задачи, поставленные нами в введении курсовой работы. Нам удалось составить методику гендерного развития подростков по средством танца. В своей методике мы создали план по организации воспитательного дела: «Школа танцев» и планируем реализовать его на ближайшей педагогической практике. Собранный материал можно использовать как дополнительную информацию для общего развития. В целом работа плодотворна и дала свои результаты для дальнейших исследований в этой области.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Идеал женщины
Черты русской женщины — физическая и нравственная сила, забота, жалость, жертвенность, асексуальность. Несложно заметить, что все перечисленные качества относятся к материнскому архетипу. Русская женщина — это прежде всего женщина-мать.
Заслуживает внимания такая оценка Шубарта: "Никакая другая женщина, по сравнению с русской, не может быть одновременно возлюбленной, матерью и спутницей жизни". Русской женщине атрибутируют все достоинства, забывая о том, что у них всегда имеется оборотная сторона. В глазах Шубарта она "объединяет все преимущества своих западных сестер". С англичанкой она разделяет чувство женской свободы, не превращаясь при этом в "синий чулок". Русская женщина обладает тонким вкусом француженки, тем же чувством красоты и элегантности, не становясь жертвой тщеславного пристрастия к нарядам. Она обладает добродетелями немецкой домохозяйки, не сводя жизнь к кастрюлям; и она, как итальянка, обладает сильным чувством материнства, не огрубляя его до животной любви. К этим качествам добавляются еще грация и мягкость, свойственные только славянам [34, c. 155-168].
Итак, русская женщина одновременно и мать, и возлюбленная, и спутница жизни; она разделяет все духовные интересы мужа и в то же время ни в коем случае не "феминистка" и не "синий чулок". Наверное, для мужчин всего мира — это идеальный вариант решения всех женских вопросов. Ведь одна из главных проблем здесь — можно ли совместить все милые сердцу мужчины женственные добродетели (мягкость, нежность, такт) с женской потребностью в достижении, с интеллектуальным развитием, с ориентацией на успех, допустим, в политике или бизнесе.
В западной культуре есть свои ореолы идеального образа женщины. Такие, как всем известная Клеопатра. Она была умна, образованна, честолюбива и очень хотела быть великой царицей Египта. Но она была еще и женщиной. Трудно назвать ее красавицей - сохранившиеся монетные изображения и мраморный портрет не скрывают крупного, с горбинкой носа, глубокого выреза ноздрей, небольшого рта, нервно сжатых губ, острого волевого подбородка. Перед нами образ волевой, уверенной, гордой, самолюбивой властительницы - великой царицы Египта. Самые звуки голоса Клеопатры ласкали и радовали слух, а язык был точно многострунный инструмент, легко настраивающийся на любой лад, на любое наречие, так что лишь с очень немногими варварами она говорила через переводчика, а чаще всего сама беседовала с чужеземцами - эфиопами, троглодитами, евреями, арабами, сирийцами, мидийцами, парфянами... Говорят, что она изучила и многие иные языки. Клеопатра, действительно, могла действовать и из расчета, но и при этом она оставалась любящей женщиной, которая хотела быть любимой женой и счастливой матерью, заботящейся о своих детях. Пусть такой - разной, противоречивой, с трагической судьбой - она и останется в памяти людей.
Японская культура предстает перед нами в образе таинственной женщины…Гейши — это феномен, уникальная социокультурная традиция, не имеющая аналогов. Европеец не знает, что гейша, развлекающая, кокетливая, остроумная и эротичная, создана для увеселения мужчины, для того чтобы он почувствовал собственную исключительность, а не просто для сексуальных утех. Это истинные мастера искусства чувственности, искусства настроения.
Жизнь начинающей гейши — "майко" — не сводится к умению носить кимоно и делать традиционный макияж. Она обучается пению, танцам, рисованию, каллиграфии, искусству вести беседу и подавать напитки. Внешне чрезвычайно сдержанные, они способны на игривую шутку, сохраняя при этом ореол благовоспитанности и отстраненности. В сексуальном отношении японцы не признают табу. Эротика, так же как пение и танцы, для них высокое искусство.
Гейша ходит мелкими шажками, беззвучно скользя по полу в своих деревянных сандалиях. Ее движения изящны и слегка замедленны. Миниатюрная и необыкновенно грациозная, гейша символизирует женскую чувственность. Ее обнаженное тело под кимоно, умело удерживаемое несколькими поясами, — словно цветок, ждущий своего ценителя. Высокая, покрытая лаком прическа, белое лицо, искусно подкрашенные ярко-красной помадой губы, глаза, подведенные в направлении висков черным и красным цветом, — все в гейше напоминает куклу, призвание которой — быть женщиной [40, c. 36-49].
Идеал мужчины
С точки зрения психологии, идеальный мужчина сегодня - это гармоничное сочетание традиционно мужских качеств, таких, как сила, мужество, активность, интеллект, способность принимать ответственные решения, логическое мышление, с женскими качествами, такими как мягкость, нежность, способность сопереживать, тонкость, заботливость, интуиция… Но преобладать, конечно всегда должны мужские качества.
Из истории русских былин пред нами встает образ мужчины как богатыря. Богатыри обладают известного рода типическими и более или менее общими им всем свойствами: богатырь, прежде всего, должен обладать силою; Богатырь всегда молод, и хотя в былинах часто говорится о «старом казаке» Илье Муромце, однако здесь слово старый не значит «обременённый летами», а только возмужалый, опытный в военном деле [5, c.127-145].
Физических доблестей недостаточно. Прежде всего, богатырь – патриот, защитник земли русской. Былинный богатырь – одиночка, в борьбе за справедливость он без страха идет на опасность и всегда побеждает. Главное, им движет желание постоять за людей и веру. Не эти ли качества подкупают нас больше всего? Не здесь ли кроется разгадка тех качеств, которые характерны для «загадочной русской души»?
Всем известный образ Дон Жуана из пьесы «Севильский озорник, или Каменный гость». В трактовке Тирсо де Молины Дон Хуан — не вольнодумец и не безбожник, но лишь аморальный и безрассудный упрямец, который знает, что за его грехи неотвратимо последует расплата, но не останавливается в своих распутных похождениях и не приносит в них должного раскаяния, думая, что на это у него еще достаточно времени.
Для немецкого романтика Дон Жуан — мятущийся герой, трагически переживающий разлад между идеалом и действительностью. Разрушая «камерное» счастье ближнего, довольствующегося мещанскими добродетелями, он в неутоленной тоске безуспешно стремится через наслаждение женщиной достичь в земной грешной жизни того, что «живет в нашей душе как предвкушение неземного блаженства».
Геракл, самый знаменитый из героев классической греческой мифологии (у римлян назывался Геркулесом), совершивший множество великих подвигов. Стоические философы эллинистической и римской эпохи видели в нем, отличавшемся силой, храбростью, выносливостью и добронравием, идеал мужества и добродетели. Геракл совершил в общей сложности двенадцать подвигов. Вознесшись на небеса, Геракл стал божество. Геракла почитали как героя и бога по всей Греции.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ИСТОРИЯ ТАНЦА
Танец — это яркое, красочное творение народа, являющееся эмоциональным художественным специфическим отображением его многовековой многообразной жизни. Народный танец всегда имеет ясно выраженную тему и идею — он всегда содержателен. В танце существуют драматургическая основа и сюжет, в нем есть и обобщенные и конкретные художественные образы, которые создаются посредством разнообразных пластических движений и пространственных рисунков—построений.
Народный танец, один из древнейших видов народного искусства. Народный танец складывался и развивался под влиянием географических, исторических и социальных условий жизни народа. В танце народ передает свои мысли, чувства, настроения, отношение к жизненным явлениям. Красочные хороводы, мудреные кадрили, виртуозные пляски солистов, лихие переплясы, целомудренные парные пляски и так далее говорят о богатстве и большом многообразии русского народного танца [7, c. 87-98].
Самым древним русским народным танцем был хоровод, он сопровождался песней. Хоровод - это массовое народное действо, где пляска, или просто ходьба, или игра неразрывно связаны с песней. Массовые пляски- это, прежде всего, пляски-игры, хороводы, а позднее - кадрили, ланцы, шестеры и так далее. Участники хоровода держатся, как правило, за руки, иногда за платок, шаль, пояс, венок. В некоторых хороводах участники за руки не держатся, а движутся друг за другом или рядом, сохраняя строгий интервал, иногда идут парами. Большое значение при постановке хороводов отводится фигурам. Фигуры могут образовываться одними девушками, или парнями, или парнями и девушками вместе, которые могут быть разнообразно выстроены [38, c. 63-89].
Пляской можно выражать различные состояния человека. Пляска состоит из ряда отдельных движений - элементов, которые отличаются характерной манерой исполнения, имеют русский национальный колорит. Каждые движения в пляске наполнены смыслом. У исполнителя русской пляски очень выразительны руки, голова, плечи, лицо, кисти рук и т.д. Пляска дает возможность раскрыть личные, индивидуальные черты характера. В пляске могут участвовать парни и девушки, мужчины и женщины, подростки и пожилые люди. Для мужской пляски характерны широта, размах, удаль, сила, внимание и уважение к партнерше. Для женской пляски характерны величавость, плавность, благородство и задушевность, однако часто она исполняется живо, с задором [8, c. 18-23].
Танцы древних греков можно разделить на священные, военные, сценические, общественно-бытовые. Большую роль в воспитании мужества, патриотизма, чувства долга у юношества в Древней Греции играли военные пляски. Обычно их исполняли двое, но существовали такие массовые пиррихи, в которых танцевали одни юноши, а иногда вместе с ними плясали и партнёрши. Эти пляски воспроизводили бой, различные боевые построения. Это были сложные хореографические композиции. В руках у танцующих были луки, стрелы, щиты, мечи, копья, дротики, зажжённые факелы.
История балетного искусства
Балетное искусство зародилось ещё в эпоху Возрождения в Италии. Богатая народными плясками, Италия хранила традиции античного искусства танца и пантомимы, получивших развитие в практике средневековых жонглёров. В дальнейшем из народного танца сформировались формы балетного.
Определился важный и обязательный принцип танца – выворотность. Это неизящное слово очень точно обозначает большое понятие на «балетном языке» - это развёрнутость ног и бёдер, особенность структуры человеческого тела, присущая далеко не каждому человеку. Выворотность – это прежде всего основа исходных положений для всех движений и поз танца. Все пять позиций ног требуют выворотности, и все движения развиваются по принципу выворотности. Утвердились и три позиции рук, положения корпуса, головы, плеч.
Классический танец Индии
Эстетика выделяет 8 основных «устойчивых» типов эмоций: любовь, веселье, печаль, гнев, радость, страх, удивление. «Неустойчивые» чувства: зависть, растерянность, смущение, замешательство, высокомерие. Для того, чтобы передать переживания, обрисовать характер героя, танцор использует мимику, движения головы, рук, ног, бёдер, спины, живота. Система мимики и жестов описана в посвящённых классическому танцу трактатах. Для передачи настроения героя и содержания танца большое значение имеют также движения кистей и пальцев рук (мудра). Сложная система этих движений насчитывает около 200 элементов.
Танец Бирмы
Этот танец отличается чёткой ритмикой и выразительностью, представляет собой сложное сочетание углов и напоминает что-то сходное с орнаментами резной деревянной скульптуры. Виды танцев Бирмы:
- парный танец мужчины и женщины, отличающийся отточенностью, скульптурностью движений. Часто используется в представлениях классической драмы;
- женский сольный танец, ставший частью представлений музыкально-комедийного театра, называемого «Анейн пве».
У танца, как ни у какого другого вида искусства, есть качества, способствовавшие быстрому и полному освоению жизненно необходимых навыков: в форме жестов и телодвижений человек за короткое время успевал передать эти навыки более ярко и эмоционально, нежели любым иным способом.
Менуэт
В 18 веке в моду входит новый французский танец – менуэт. Это был самый сложный танец, который танцевался в быстром темпе. Танцующие двигаются маленькими шажками, кавалер изящным движением снимает шляпу, кланяется, дама церемонно приседает в глубоком реверансе. Они танцуют раздельно, лишь иногда позволяя коснуться друг друга кончиками пальцев.
Вальс
Вальс возник на рубеже двух веков – 18-го и 19-го. Он произошёл от австрийского народного танца лендлера, распространённого в Австрии и Южной Германии. Кавалер, выбрав понравившуюся партнёршу, выводил её на круг, вращал вокруг себя, и оба постепенно продвигались по кругу за другими парами. Как музыкальный жанр вальс прожил богатую событиями жизнь.
Полька
Полька – старинный чешский танец. Основное движение этого весёлого танца состоит из полушагов, соединённых приставкой. Самым характерным движением является шаг с подскоком, который надо исполнять легко. Танец обычно открывается одной парой, его подхватывают вторая, третья и, наконец, танцуют все.
Список использованной литературы
1) Абубикирова, Н.И. Что такое "гендер"? [Текст] / Н.И. Абубикирова // - Общественные науки и современность – 1996. - № 6, С. 123-125.
2) Аветисова, К.Р. Половое воспитание девочек [Текст] – учеб. пособие. / К.Р. Аветисова. - М.: Педагогика здоровья, 1990. – С. 25-46.
3) Агиев, В.С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов [Текст] / В.С. Агиев // - Вопросы психологии - 1987. - № 2, С. 7-11.
4) Арутюнова, Л.А. Пути и средства воспитания мальчиков и девочек в семье [Текст] / Л.А. Арутюнова // - автореф. канд. пед. наук. – М., 1988.
5) Арутюнов, С.А. Народы и культуры: развитие и взаимодействие [Текст] – учеб. пособие. / С.А. Арутюнов. - М.: Наука, 1989. - С. 127-145.
6) Алешина, Ю.Е., Волович, А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины [Текст] / Алешина, Ю.Е., Волович, А.С. // Вопросы психологии, -1991, № 4, С. 74-82.
7) Бархушин, Ю.А. История русского балета [Текст] – учеб. пособие. / Ю.А. Бархушин.- М., - 1977. – С. 87-98.
8) Бачинская, Н. Русские хороводы и хороводные песни [Текст] – учеб. пособие. / Н. Бачинская. - М.-Л.: Музгиз, 1958. – С. 18-23.
9) Бекина, С.И. Музыка и движение [Текст] – учеб. пособие. / С.И. Бекина. – М.: 1983. – С. 161-175.
10) Блонский, П.П. Очерки детской сексуальности [Текст] / П.П. Блонский // Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Т. 1, - М.: 1979. – С. 137- 189.
11) Вейнингер, О. Пол и характер [Текст] – учеб. пособие. / О. Вейнингер. - М.: 1991. – С. 46-59, 102-127, 247-261.
12) Весельницкая, Е. Женщина в мужском мире [Текст] – учеб. пособие. / Е. Весельницкая. - СПб.: 1993. – С. 29-46.
13) Вдовюк, В. Гендерные исследования в педагогике / В. Вдовюк, С. Рыков // Высшее образование в России, – 2001, №4. – С. 13-28.
14) Виноградова, Т. История науки: версия феминизма [Текст] / Т. Виноградова // Высшее образование в России, – 2001, №6. – С. 25-33.
15) Винокурова, Н.А. Женщина и мужчина в науке: двойной портрет [Текст] / Н.А. Винокурова // Социологические исследования, – 1999, №4. – С. 3-17.
16) Газман, О.С. Ответственность школы за воспитание детей [Текст] / О.С. Газман // Педагогика и мы, - 1997, №4. – С. 18-25.
17) Жеребкина, И. О статусе гендерных исследований: взгляд культуролога [Текст] / И.О Жеребкина // Высшее образование в России, – 2001, №2. – С. 35-48.
18) Исаев, Д.Н., Каган, Б.Е. Половое воспитание детей [Текст] – учеб. пособие. / Д.Н. Исаев, Б.Е. Каган. - Спб.: Медицина, 1988. – С. 160-174.
19) Каган, В.Е. Семейные и полролевые установки у подростков [Текст] / В.Е. Каган // Вопросы психологии, — 1987, №2. — С. 54-61.
20) Кон, И.С. Психология половых различий [Текст] / И.С. Кон // Вопросы психологии, - 1981, № 2. – С. 15-29.
21) Лосева, О.К. Половое воспитание детей и подростков в семье [Текст] – учеб. пособие. / О.К. Лосева. - М., 1990. – С. 48-63.
22) Мальковская, П.Н. Социальная активность старшеклассников [Текст] – учеб. пособие. / П.Н. Мальковская, - М.: Педагогика, 1988. – С. 136-159.
23) Мардахаев, Л.В. Основы социально-педагогической технологии [Текст] – учеб. пособие. / Л.В. Мардахаев, – Рязань, 1999. – С. 92.
24) Мацумото, Д. Танец как средство диагностики и коррекции отношений в группе [Текст] / Д. Мацумото // Психология и культура, - 2005, - С. 39-52.
25) Никитина, Л.Е. Социальное воспитание детей фактор стабилизации общества [Текст] / Л.Е. Никитина // Вопросы психологии, - 1998, №7. – С. 21.
26) Полывянная, М.Т. Женщина и мужчина в XXI веке: стратегии и реалии гендерного равенства [Текст] / М.Т. Полывянная // Программа курса, -Иваново, 2007.
27) Репина, Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии [Текст] / Т.А. Репина // Вопросы психологии, 1987, - № 2. – С. 17-25.
28) Репина, Т.А. Роль половых психических особенностей в становлении личности ребенка [Текст] / Т.В. Антонова // Как помочь ребенку войти в современный мир, М.: 1995. – С. 22-36.
29) Рубинштейн, М.М. Половой фактор и его роль в культуре [Текст] / И.С. Симонова // Половой вопрос в школе и жизни, Спб., 1999. – С. 57-81.
30) Руссо, Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании [Текст] – учеб. пособие. / Ж.-Ж. Руссо, – М., 1961. Т.1. – С. 48-64.
31) Рябов, О. Миф о русской женщине в отечественной и западной историософии [Текст] / О. Рябов // Вопросы истории, 2008. – С. 17-35.
32) Рутенко, Т. Чем знамениты русские богатыри [Текст] / Т. Рутенко // Загадочная русская душа, Ч.2. – 2009. – С. 9-15.
33) Суслова, Э.К. Сексуальное развитие и половое воспитание детей [Текст] - спецкурс /Э.К. Суслова, - М.: 1994. – С. 73-109.
Образ женщины в культуре
34) Савкина, И.Л. Образ Богоматери и проблема идеально женского в русской женской поэзии ХХ века [Текст] / И.Л. Савкина // Русский феминистский журнал, М.: Преображение, № 3. – 1995. – С. 155-168.
35) Словарь гендерных терминов [Текст] – учеб. пособие. / А.А. Денисова. - Региональная общественная организация «Восток – Запад: Женские Инновационные Проекты». – М.: Информация – XXI век, 2002. – С. 150, 293.
36) Тархова, Л. П. Мальчик, мужчина, отец [Текст] – учеб. пособие. / Л. П. Тархова, М.: Знание, 1992. – С. 128.
37) Трофимова, Е.И. О терминологических понятиях в гендерных исследованиях [Текст] / Е.И. Трофимова // Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия. Материалы Международного семинара 16-17 февраля 2001г. – Саратов, 2001. – С. 1-42.
38) Филатов, С.В. От образного слова – к выразительному движению [Текст] – учеб. пособие. / С.В. Филатов, – М.: 1993. –С. 63-89.
39) Фромм, Э. Мужчина и женщина [Текст] – учеб. пособие. / Д.Я. Райгородский, Психология и психоанализ любви. — Самара: Издательский Дом Бахрах - М.: 2002. — С. 688.
40) Федосик, В.А Женщины легенды [Текст] – учеб. пособие. / В.А. Федосик, - Беларусь, Минск: 1993. – С. 36-49.
41) Харчев, А.Г. Социология воспитания. Проблемы воспитания личности [Текст] – учеб. пособие. / А.Г. Харчев, - Политиздат, М.: 1990. – С. 21-67.
42) Шаронова, С. Гендер. Образование. Мобильность [Текст] / С. Шаронова// Высшее образование в России. – №6, 2002. – С. 5-19.
43) Шнырова, О.В. Что нам дает гендерная педагогика [Текст] / О.В. Шнырова // Гендерная педагогика и гендерное образование в странах постсоветского пространства: сб. материалов Международной летней школы. – Иваново, 2002. – С. 31-54.
44) Щуркова, Н. Новые формы воспитательной работы [Текст] / Н. Щуркова // Журнал педагогики. - №4,5,6. -1994. – С. 3-18.
45) Эриксон, Э. Детство и общество [Текст] – учеб. пособие. / Э. Эриксон, - С-Пб.: 2000. – С. 84-127.
46) Юдашина, Н.И. Маленькие дети тоже влюбляются [Текст] / Н.И. Юдашина // Материнство, - 1998. – С. 9-16.
47) Ядов В.А. Социальная идентичность личности [Текст] – учеб. пособие./ В.А. Ядов, - М.: 1994. – С. 78-129.
48) Ярская-Смирнова, Е.Р. Неравенство или мультикультурализм [Текст] / Е.Р. Ярская-Смирнова // Высшее образование в России. – № 4. - 2001. – С. 71.