Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
- 72 -
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
Только наука вносит сознательность и критическое отношение туда, где без нее господствует неизвестно откуда полученный навык и безотчетность не нами творимой жизни. Для образования наукой этой является педагогика. Она есть не что иное, как осознание воспитания... Педагогика устанавливает правила для искусства об разования человека. Живой человек есть материал работы учителя и воспитателя. С.И.Гессен
Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке
Общее представление о педагогике как науке
Свое название педагогика получила от греческого слова "пай дагогос" ("пайд" - "дитя", "гогос" - "веду"), которое означает "детоводство" или "дитяведение".
В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно - педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся обучали детей чтению, письму, молит вам, как сказано в одном "Житии": "...книги писати и учити учени ки грамотные хитрости".
Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает определенные знания в области воспитания, обучения и образования, устанавливает некоторые зависимости между различными педагогичес кими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного поколения к дру гому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах (например: "Повторение - мать учения", "Ябло ко от яблоньки недалеко падает", "Век живи - век учись" и т.п.), составивших содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизни общества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Они. помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, вы полнять родительские функции.
Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную со циальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудо вой деятельности людей, конечно, не может заменить книги, школу, учителей, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.
Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, уста навливает причинные связи между явлениями. Она не столько описы вает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Эти знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К. Д. Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, педагогичес кую практику без теории он соотносил со знахарством в медицине.
Однако житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагоги ческой ментальности и сегодня составляет основу научного педаго гического знания. Именно поэтому К. Д. Ушинский, выступая против эм пиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть "бессильным, оно должно быть народным".
Для определения педагогики как науки важно установить грани цы ее предметной области или ответить на вопрос: что же она изу чает? В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысле ние ее объекта и предмета.
Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в нас тоящем времени существуют три концепции. Представители первой из них считают, что педагогика - междисциплинарная область челове ческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагоги ку как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область от ражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказы ваются представленными самые разные сложные объекты действитель ности (космос, культура, политика и др.).
Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социо логии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфе ре образования или воспитания.
|
Объект - предмет познания и деятельности человека, субъекта. Психология - наука о психическом отражении действительности в процессе деятельности человека и поведении животных. Социология - наука об обществе как целостной системе и об отде льных социальных институтах, процессах, общественных группах |
При таком подходе не может быть разработана целостная фунда ментальная основа для функционирования и преобразования педагоги ческой практики. Содержание такой педагогики составляет совокуп ность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагоги ческих явлений.
Продуктивной для науки и практики, по мнению В. В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.
А. С. Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это не верно. Объектом исследования научной педагогики является "педаго гический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключают ся из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.
Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педаго гических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом пе дагогики выступают те явления действительности, которые обуслов ливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправлен ной деятельности общества. Эти явления получили название образо вания. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает пе дагогика.
Образование изучает не только педагогика. Его изучают фило софия, социология, психология, экономика и другие науки. Напри мер, экономист, изучая уровень реальных возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования, пытается опреде лить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образо вания - каковы они сегодня и какими должны быть в современном ми ре? Психолог изучает психологические аспекты образования как пе дагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.
|
Технология - совокупность знаний о способах и средствах осуществле- ния тех или иных процессов. |
Вклад многочисленных наук в изучение образования как соци ального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с пов седневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствую щей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука - педаго гика.
Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специаль ных социальных институтах (семье, образовательных и культур но-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае предс тавляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенден ции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и техноло гию его организации, формы и методы совершенствования деятельнос ти педагога (педагогическая деятельность) и различных видов дея тельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодейс твия.
Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве.
Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уров нях:
описательном или объяснительном - изучение передового и но ваторского педагогического опыта;
диагностическом - выявление состояния педагогических явле ний, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;
прогностическом - экспериментальные исследования педагоги ческой действительности и построение на их основе моделей преоб разования этой действительности.
Прогностический уровень теоретической функции связан с раск рытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных яв лений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполага емых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспи тания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.
Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:
проективный, связанный с разработкой соответствующих методи ческих материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоре тические концепции и определяющих "нормативный или регулятивный" (В. В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;
Модель - образец (эталон, стандарт).
преобразовательный, направленный на внедрение достижений пе дагогической науки в образовательную практику с целью ее совер шенствования и реконструкции;
рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влия ния результатов научных исследований на практику обучения и вос питания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.
Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловлен ным конкретными природными и социально-историческими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Не которые ученые понимают социализацию как пожизненный процесс, связывая ее и с переменой места жительства и коллектива, и с семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть не что иное, как социальная адаптация. Однако социализация этим не исчерпывается. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Причем такие задачи решаются как сти хийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально создан ными для этого институтами и самим человеком. Этот целенаправ ленно организованный процесс управления социализацией и называет ся образованием, которое представляет собой сложнейший социаль но-исторический феномен со множеством сторон и аспектов, исследо ванием которых, как уже отмечалось, занимается ряд наук.
Понятие "образование" (аналогичное немецкому "bildung") про исходит от слова "образ". Под образованием понимается единый про цесс физического и духовного формирования личности, процесс соци ализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные об разы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафик сированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предпри ниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании обра зование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего со циальное явление.
Образование стало особой сферой социальной жизни с того вре мени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, спе циально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социали зации и развития личности возникло вместе с появлением общества и развивалось вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.
Ученые, занимающиеся изучением социализации детей на этапе первобытного общества, считают, что образование в ту эпоху было вплетено в систему общественно-производственной деятельности Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей.
Каждый взрослый член общества становился педагогом в процес се повседневной жизнедеятельности, а в некоторых развитых общинах, например у ягуа (Колумбия, Перу), младших детей воспитывали главным образом старшие дети. В любом случае образование было не отделимо от жизни общества, входило в него как обязательный ком понент. Дети вместе со взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и при этом учились. Женщины давали девочкам уроки по ведению домашнего хозяйства и уходу за детьми, мужчины учили мальчиков охотиться, владеть оружием. Вместе со взрослыми дети, приручая животных, выращивая растения и наблюдая за движением облаков и небесных тел, постигали тайны природы, ра довались удачной охоте, военным победам, танцевали и пели, пере живали несчастья, голод, поражения и гибель соплеменников. Обра зование поэтому осуществлялось комплексно и непрерывно в процессе самой жизни.
Расширение границ общения, развитие языка и общей культуры привели к увеличению информации и опыта, подлежащего передаче мо лодым людям. Однако возможности его освоения были ограничены. Это противоречие разрешалось путем создания общественных структур или социальных институтов, специализирующихся на накоплении и расп ространении знаний.
Например, чтобы сохранить в памяти все богатство фольклора, жрецы тохунга (маорийские племена Новой Зеландии) изо дня в день часами упражнялись в бесконечном повторении мифов, родословий, преданий. В каждом племени создавались специальные школы - "варе вананга" (дома знаний), в которых наиболее знающие люди передава ли молодым знания и опыт племени, знакомили их с обрядами и пре даниями, посвящали в искусство черной магии и колдовства. Юноши проводили в школе многие месяцы, заучивая слово в слово духовное наследие. В варе вананга молодежь обучали и различным ремеслам, практике земледелия, знакомили с лунным календарем, учили опреде лять по звездам благоприятные сроки начала и завершения земле дельческих работ. Полный курс обучения в такой школе занимал нес колько лет. Школы подобного типа существовали не только у маори, но и у других племен. Распространение таких школ существенно ус коряло прогресс человечества, делало общество более мобильным и адаптированным к изменениям окружающей среды.
Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучающих и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда в роли педагога стала выступать не община, а ро дители. Главной целью образования стало воспитание хорошего хозя ина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное ро дителями имущество как основу семейного благосостояния.
Однако уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества го сударства. Последнее может быть достигнуто не семейными, а об щественными формами образования. Так, древнегреческий философ Платон, например, считал обязательным для детей правящего класса получение образования в специальных государственных учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, сложившуюся в древней Спарте. Контроль государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых устанавливался суровый уклад жизни. Главная цель обра зования состояла в воспитании сильных, выносливых, дисциплиниро ванных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать инте ресы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в древних Афинах.
Нужно отметить, что сила Спарты и Афин во многом была обус ловлена сложившимися в них системами образования, которые обеспе чивали высокий уровень культуры населения. Существование наряду с семейным государственных, храмовых и других форм образования было характерным для многих рабовладельческих обществ.
Движущей силой развития образования в этот период являлись его внутренние противоречия. Изобретение письменности, математи ческой символики не только произвело переворот в способах накоп ления, хранения и передачи информации, но и радикально изменило содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного мате риала требовало ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к этому. Таким образом произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовного воспроизводства - образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреждениях. Это означало и пере ход от неинституциональной социализации к институциональной.
Крупные школы имелись уже в III в. до н.э., например, в Дву речье и Египте. В них каждый учитель преподавал свой предмет: один - письменность, другой - математику, третий - религию и ми фологию, четвертый - танцы и музыку, пятый - гимнастику и т.д.
Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются утверждением христианской религиозной идеологии. Поэтому школы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание ве ли монахи и священники. Их главной целью было распространение ре лигии, упрочение влияния церкви в обществе. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для светской деятельности.
Усложнение общественной жизни и государственного механизма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали за ниматься городские школы, которые были независимы от церкви. В XII - XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно авто номные по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.
Возросшие социальные потребности в образованных людях приве ли к отказу от индивидуального обучения и переходу к класс но-урочной системе в школах и лекционно-семинарской - в универси тетах. Применение этих систем обеспечило организационную четкость и упорядоченность образовательного процесса, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эф фективность образования в десятки раз, оно стало значительно дос тупнее для большинства населения.
Развитие образования в докапиталистическую эпоху было обус ловлено потребностями торговли, мореплавания, промышленности, но до сравнительно недавнего времени оно не оказывало существенного влияния на производство и экономику. Многие прогрессивные мысли тели видели в образовании лишь гуманистическую, просветительскую ценность. Положение стало меняться по мере того, как крупная ма шинная индустрия потребовала смены старого способа производства, стереотипов мышления и систем ценностей. Развитие математики, естествознания, медицины, географии, астрономии и навигации, инже нерного дела, необходимость широкого использования научного зна ния пришли в противоречие с традиционным, преимущественно гумани тарным, содержанием образования, в центре которого было изучение древних языков. Разрешение этого противоречия связано с возникно вением реальных училищ и технических школ, высших технических учебных заведений.
Объективные требования производства и борьба трудящихся за демократизацию образования уже в XIX в. привели к тому, что в на иболее развитых странах были приняты законы об обязательном на чальном образовании.
Перед второй мировой войной для успешного овладения рабочими специальностями потребовалось уже среднее образование. Это проя вилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе, расши рении школьных программ за счет естественнонаучных дисциплин, от мене в ряде стран платы за начальное и среднее школьное образова ние. Неполное, а затем полное среднее образование становится ос новным условием воспроизводства рабочей силы.
Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом де тей, молодежи и взрослых различными формами образования. Это пе риод так называемого образовательного взрыва. Такое стало возмож ным потому, что автоматы, придя на смену механическим машинам, изменили положение человека в производственном процессе. Жизнь поставила вопрос о работнике нового типа, гармонично сочетающем в своей производственной деятельности функции умственного и физи ческого, распорядительского и исполнительского труда, постоянно совершенствующем технологию и организационно-экономические отно шения. Образование стало необходимым условием воспроизводства ра бочей силы. Человек, не имеющий образовательной подготовки, се годня фактически лишен возможности получить современную профес сию.
Таким образом, выделение образования в специфическую отрасль духовного производства, следовательно, отвечало историческим ус ловиям и имело прогрессивное значение.
Образование как социальное явление - это прежде всего объек тивная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, на учно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно от ражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги, и воспитанники являются субъектами обществен ных отношений.
Итак, образование как. социальное явление - это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение опреде ленными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание ко торых в конечном счете определяется социально-экономическим и по литическим строем данного общества и уровнем его материально-тех нического развития.
Образование как педагогический процесс.
Понятийный аппарат педагогики
Становление любой области научного знания связано с развити ем понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой - конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выде лить одно, центральное понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Осталь ные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стержневого понятия.
Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет "педагогический процесс". Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой ~ вы ражает сущность этих явлений. Анализ понятия "педагогический про цесс" поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему яв лений.
В своем первом приближении к определению педагогический про цесс - это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического процесса поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их авто номность.
Педагогический процесс как целостность может быть рассмотрен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего педагогическую систему (Ю. К. Бабанский). В педагоги ческой литературе и образовательной практике понятие "система" употребляется часто безотносительно к его реальному, истинному содержанию. Нередко это понятие персонифицируется (например, сис тема Макаренко, система Сухомлинского и т.п.), иногда соотносится с тем или иным уровнем образования (система дошкольного, школьно го, профессионально-технического, высшего образования и т.п.) или даже с образовательной деятельностью конкретного учебного заведе ния. Однако понятие "педагогическая система" выходит за рамки уз ко понимаемой персонализации (Б. Г. Гершунский). Дело в том, что при всем своеобразии, неповторимости и многочисленности педагоги ческих систем они подчиняются общему закону организационного строения и функционирования системы как процесса.
В этой связи под педагогической системой нужно понимать мно жество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных еди ной образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Структурные компоненты педаго гической системы в своей основе адекватны компонентам педагоги ческого процесса, рассматриваемого тоже как система.
Педагогический процесс с этой точки зрения представляет со бой специально организованное взаимодействие педагогов и воспи танников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания об разования с использованием средств обучения и воспитания (педаго гических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.
Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагогичес кого взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет со бой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.
Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве пе дагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспи танником и собственную активность последнего, проявляющуюся в от ветных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие "педагогическое взаимо действие" поэтому шире, чем "педагогическое воздействие", "педа гогическое влияние" и даже "педагогическое отношение", которое является следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю. К. Бабанский).
Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет вы делить в структуре как педагогического процесса, так и педагоги ческой системы два важнейших компонента - педагогов и воспитанни ков, выступающих наиболее активными элементами. Активность участ ников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и ре зультаты.
Этот подход противоречит традиционному пониманию педагоги ческого процесса как специально организованного, целенаправленно го, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качества ми. Традиционный подход отождествляет педагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью - особым ви дом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений млад шим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определен ных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъ ект-объектные отношения в педагогическом процессе.
Представляется, что традиционный подход является следствием некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управле ния, то должен быть и объект. В результате в педагогике субъект - это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представ ление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования автори таризма как социального явления. Но если ученик - это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспи танника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педа гогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отноше ний в его структуре.
Педагогический процесс осуществляется в специально организо ванных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выде ляются еще два компонента педагогического процесса и системы: со держание образования и средства образования (материально-техни ческие и педагогические - формы, методы, приемы).
Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспи танники, содержание образования и его средства, порождают реаль ный педагогический процесс как динамическую систему. Они необхо димы и достаточны для возникновения любой педагогической системы.
Детерминантой возникновения педагогических систем является цель образования как совокупность требований общества в сфере ду ховного воспроизводства, как социальный заказ.
Детерминанта - предпосылка,
В содержании образования она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития, развития коллектива и т.д.
Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и ин терпретированная в педагогических терминах, выступает в роли сис темо-образующего фактора, а не элемента педагогической системы, т.е. внешней силы по отношению к ней. Педагогическая система соз дается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функциони рования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание. От их педагогической инструментовки зави сят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педа гогической системе, так и в ее субъектах - педагогах и воспитан никах.
Воспитание - это специально организованная деятельность пе дагогов и воспитанников для реализации целей образования в усло виях педагогического процесса. Обучение - специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством орга низации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятель ности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и организаци онно-технического плана. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) содержания об разования. Обучение также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств инфор мации (учебники, компьютеры и др.).
Воспитание и обучение как способы осуществления педагогичес кого процесса характеризуют, таким образом, технологии образова ния (или педагогические технологии), в которых фиксируются целе сообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвину тых целей образования. Педагогическая технология - это последова тельная, взаимообусловленная системы действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обу чения и осуществляемых ( педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического процесса; преобразования содержания образо вания и учебный материал; анализа межпредметных и внутрипредмет ных связей; выбора методов, средств и организационных форм педа гогического процесса и т.д.
Именно педагогическая задача является единицей педагогичес кого процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие. Педагогическая дея тельность в рамках любой педагогической системы поэтому может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которую неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники. Педагогическая задача - это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимо действием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, "моменты" педагогического процесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к другой.
Воспитание и обучение обусловливают качественную характерис тику образования - результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. В свою очередь, резуль таты образования как педагогического процесса связаны со страте гиями развития образования, ориентированными на перспективу.
Место педагогики в системе наук о человеке может быть выяв лено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В тече ние всего периода своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из этих взаимосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие - являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической те ории и практики.
Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание пе дагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием.
Трактовки связей философии и педагогики носили достаточно жесткий оппозиционный характер. С одной стороны, педагогику счи тали "полигоном" для приложения и апробации философских идей. В этом случае ее рассматривали как практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попытки отказаться от фило софии в педагогике.
Сегодня общепризнанной является методологическая функция фи лософии по отношению к педагогике, что является вполне правомер ным и обусловливается самой сущностью философского знания, миро воззренческого по своей природе и соответствующего решаемым зада чам осмысления места человека в мире. От системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалистических и др.), которых придерживаются исследователи педагогики, зависит направление педагогического поиска, определе ние сущностных, целевых и технологических характеристик образова тельного процесса.
Кроме того, методологическая функция философии по отношению к любой науке, в том числе и педагогике, проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания. Процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, изучаемого философией.
Философия является и теоретической платформой осмысления педаго гического опыта и создания педагогических концепций.
Связь педагогики с психологией является наиболее традицион ной. Требования понимать свойства человеческой природы, ее ес тественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойства ми, потребностями, возможностями, выдвигали все выдающиеся педа гоги.
Однако при анализе связей педагогики с психологией важно различать психологизм как методологическую позицию и психологию как науку, которая была и остается важнейшим источником научного обоснования образовательного процесса (В. В. Краевский). Психоло гизм проявляется в том, что психология объявляется единственным научным основанием, направляющим педагогическую практику. Однако, как отмечает В. В. Давыдов, психология хотя и должна учитываться, но она "не диктатор", поскольку жизнь педагогов и детей обусловлена социально-педагогическими условиями, определяющими и психологи ческие закономерности развития личности. Эти закономерности носят конкретно-исторический характер, и потому при изменении социаль но-педагогических условий меняются и закономерности развития личности. Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, общим моментом которых является изуче ние человека как личности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (ана томия и физиология человека), антропология и медицина.
Проблема соотношения природных и социальных факторов разви тия человека - одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитие челове ка.
Педагогика, рассматривая человека в качестве естественнопри родного и социального существа, не могла не задействовать тот по тенциал, который накапливался в антропологии как науке, интегри рующей знания о феномене человека в единый - теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомер ности и многоликости.
Антропология - наука, всесторонне изучающая биологическую природу человека.
Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекцион ной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретен ные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых дости гается терапевтический эффект и облегчаются процессы социализа ции, компенсирующие имеющиеся дефекты.
Развитие педагогики связано также с науками, изучающими че ловека в обществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому не случайно стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой, социологией, экономикой, поли тологией и другими социальными науками.
Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необ ходимым условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирова ние научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образо вания, предметом которой является специфика действия экономичес ких законов в сфере образования.
Связи педагогики с социологией относятся также к числу тра диционных, так как и первая и вторая озабочены планированием об разования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспи тания личности в различных социальных институтах.
Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образо вательная политика всегда являлась отражением идеологии господс твующих партий и классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.
Анализ связей педагогики с другими науками позволяет выде лить следующие их формы (Р. Г. Гурова):
использование педагогикой основных идей, теоретических поло жений, обобщающих выводов других наук;
творческое заимствование методов исследований, применяемых в этих науках;
применение в педагогике конкретных результатов исследований, полученных в психологии, физиологии высшей нервной деятельности, социологии и других науках;
участие педагогики в комплексных исследованиях человека.
Развитие связей педагогики с другими науками приводит к вы делению новых отраслей педагогики - пограничных научных дисцип лин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педа гогических наук. В ее структуру входят:
общая педагогика, исследующая основные закономерности обра зования;
возрастная педагогика - дошкольная, школьная педагогика, пе дагогика взрослых, изучающая возрастные аспекты обучения и воспи тания;
коррекционная педагогика - сурдопедагогика (обучение и вос питание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и вос питание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);
частные методики - предметные дидактики, исследующие специ фику применения общих закономерностей обучения к преподаванию от дельных учебных предметов;
история педагогики и образования, изучающая развитие педаго гических идей и практики образования в различные исторические эпохи;
отраслевая педагогика (военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).
Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.