Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Тема 1
ПОНЯТТЯ «ПЕДАГОГІЧНИЙ МЕНЕДЖМЕНТ». МЕНЕДЖЕР ЯК ПРОФЕСІЙНИЙ УПРАВЛІНЕЦЬ В ОСВІТІ
План
Високого рівня професійної майстерності та творчого підходу керівники досягають лише за умов, коли в них виникає й реалізується потреба професійного саморозвитку, самовдосконалення, а також коли вони виявляють мотиваційно-ціннісне ставлення до себе як суб'єкта організаційно-педагогічної діяльності. Таке ставлення набуває прояву в безпосередньому здійсненні заходів та усвідомленні реалізації функцій самоменеджменту в професійній діяльності: самодослідження, самопрогнозування, самоактуалізації, самоорганізації, самопрезентації, самореалізації, саморегуляції, самокорекції, самовиховання.
Гуманістичний підхід у методичній роботі вищого навчального закладу передбачає насамперед пріоритет цінностей конкретної особистості, її волі, здібності аналізувати, прогнозувати і проектувати траєкторії свого життєвого шляху і професійного зростання. Керівні працівники вищих закладів освіти мають добре усвідомлювати, що результативність їхньої діяльності багато в чому залежить від їхніх власних зусиль і активності. Тому нова педагогічна свідомість дає можливість керівникам, з одного боку, виявляти творчу активність як суб'єктів педагогічного пізнання, моделювання, спілкування І праці (І.А. Зя-зюн, Н.В. Кічук, Л.В. Кондрашова, Н.В. Кузьміна, Н.Д. Хмель, P.І. Хмелюк), а з іншого — як суб'єктів особистісно-професійного самопізнання, самопрогнозування, самопроектування, саморегулювання і саморозвитку (З.Н. Курлянд, А.Ф. Ліненко, Т.В. Осадча, О.М. Пєхота, О.П. Саннікова, Л.Г. Таланова).
Відповідно до цього, оволодіння спеціалізованим видом педагогічної й суто управлінської діяльності є процесом професіоналізації вищих психічних функцій особистості саме як менеджера навчально-виховного процесу (В.В. Крижко, Є.М. Павлютенков, В.П. Симонов). Така ситуація зумовлює необхідність удосконалення професійної підготовки керівників традиційних та нових типів вищих навчальних закладів: по-перше, щодо оволодіння функціями педагогічного менеджменту (як арсеналу принципів, методів і засобів управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів, а також професійною діяльністю викладачів і допоміжного персоналу), а по-друге, щодо оволодіння функціями самоменеджменту (як сукупності дій і прийомів, спрямованих керівником на оволодіння собою, управління своєю особистістю і власною професійною діяльністю у сфері навчально-виховного процесу й адміністративно-господарської роботи сучасного вищого закладу освіти).
Самоменеджмент об'єктивно властивий кожному з учасників навчально-виховного процесу сучасного закладу як сфери їхньої спільної праці. У зв'язку з цим у структурі професійної діяльності кожного з учасників навчально-виховного процесу вищої школи обов'язковою є наявність комплексу дій її суб'єкта з управління собою — самоменеджмент, який є самостійним, завершеним і цілісним блоком у системі регулювання відносин цього суб'єкта з іншими людьми та довкіллям.
Самоменеджмент у сфері професійної діяльності керівника реально постає як набір управлінських впливів, спрямованих ним на себе як діяльний суб'єкт, з метою приведення своєї особистості у відповідний стан, необхідний для успішного здійснення організаційно-педагогічної діяльності. Менеджер освіти як суб'єкт професійної — управлінської діяльності з властивим їй механізмом самоуправління особистістю, постійно здійснює певний комплекс зусиль, які упорядковують і приводять у необхідний стан його активність як самодослідника, самопроектувальника, самопрограміста, самоорганізатора і самоконтролера, що становить сутність самоменеджменту.
Висока ефективність професійної діяльності керівника сучасного вищого закладу освіти зумовлена передусім адекватністю засобів, що використовуються ним у процесі вирішення конкретних завдань із самоорганізації, самопрезентації і саморегуляції власної особистості як фахівця. Саме з означених позицій керівник як реальний учасник і організатор навчально-виховного процесу й адміністративно-господарської роботи, тобто менеджер освіти, повинен постійно виконувати функції гностичної, проектувальної, конструктивної, організаторської і комунікативної діяльності, що є складовими компонентами структури самоменеджменту в сфері професійної діяльності цього керівника.
Так, сутність самоменеджменту на рівні гностичної діяльності менеджера освіти у ставленні до себе визначається як процес самопізнання і самосприймання ним своєї особистості як фахівця через "бачення", розуміння і прийняття свого професійного "Я" на індивідуальному, особистісному та суб'єктному рівнях. В означеному контексті самоменеджмент у формі різних актів самодослідження (самоспостереження, самоконцентрація, самозвіт, самоаналіз, самооцінка) є процесом цілеспрямованого одержання керівником вищого закладу інформації щодо розвитку необхідних для ефективного входження в професію менеджера освіти якостей особистості.
Самоменеджмент на рівні проектувальної і конструювальної діяльності керівника стосовно нього самого реально здійснюється як єдність процесів самопрогнозування і самопрограмування. Означений феномен виявляється у процесі планування стратегій і тактик своєї поведінки на кожному з етапів організаційно-педагогічної адміністративно-господарської діяльності шляхом відпрацювання конкретних алгоритмів професійних дій і їх послідовності у процесі вирішення організаційно-педагогічних й управлінських завдань. Зазначимо, що саме на етапі проектувально-конструктивної діяльності менеджер освіти усвідомлює зміст власних перспективних і поточних, оперативних планів роботи над собою як професіонал-управлінець, у процесі чого мають відпрацьовуватися девіз його професійного життя і власна програма з неперервної професійної самоосвіти, самовиховання і саморозвитку.
Сутність самоменеджменту на рівні організаторської діяльності керівника сучасного вищого закладу освіти у сфері навчально-виховного процесу стосовно себе визначається як процес самоорганізації зусиль, спрямований на практичну реалізацію окреслених перед собою цілей і завдань, програм і алгоритмів дій, що здійснюються через самоактуалізацію, самомобілізацію, самостимуляцію, самопрезентацію, самопереконання, самонавіювання, самоаналіз, самосхвалення, самозаохочення.
Самоменеджмент на рівні комунікативної діяльності керівника як менеджера освіти, спрямований на встановлення і підтримування як прямого, так і, особливо, зворотного інформаційного зв'язку із самим собою, є процесом саморегуляції власної поведінки і дій на кожному з етапів організації навчально-виховного процесу та адміністративно-господарської діяльності. У цьому аспекті саморегуляція, що охоплює інтелектуально-мовленнєву, емоціональну і вольову активність особистості менеджера освіти як професіонала загалом, у свою чергу, здійснюється як акт самоаналізу, самоконтролю і самооцінки, що змінюють одне одного, як міцно пов'язані акти зіставлення ідеальних проектів вирішення означених завдань і реальних моделей, способів самопрезентації шляхом самокорекції, самозасудження чи самосхвалення.
2. Педагогічний менеджмент як сучасна теорія управління освітою.
Тенденція до зміни парадигми управління в Україні, необхідність якої теоретично обґрунтована в державних постановах і документах, була органічно пов'язана з радикальними перетвореннями і реформуванням усіх чинників життєдіяльності.
При цьому найбільш важливі положення нової парадигми управління українською, перехідною до ринку, економікою такі: гнучке поєднання методів ринкового регулювання з державним регулюванням соціально-економічних процесів; формування і функціонування ринкових суб'єктів господарювання як відкритих і соціально орієнтованих систем; самоврядування на всіх рівнях та перехід до поліцентричної системи господарювання; поєднання ринкових і адміністративних методів управління підприємствами й організаціями державного сектору економіки.
Практична реалізація в Україні нової системи управління, адекватної до суспільства ринкових відносин, забезпечить ефективність економічного та соціального розвитку держави за дотримання двох головних умов. По-перше, у ній треба враховувати особливості попереднього розвитку й сучасного стану національної економіки, менталітет і характеристики поведінки населення, довготривалість періоду перетворень та інші специфічні фактори й умови, що зумовлюються особливостями нашої держави. По-друге, в її основу слід покласти принципи і механізми, панівні в менеджменті країн з ринковою економікою, що має забезпечити інтегрування вітчизняного народного господарства у світову економічну систему, зайняття в ній належного місця.
3.Основні поняття теорії педагогічного менеджменту
Категорія "педагогічний менеджмент" у традиційних вітчизняних довідниках і понятійно-термінологічній системі педагогічної науки до сьогодні не застосовується. Як інноваційну дефініцію її стали використовувати в психолого-педагогічній літературі лише наприкінці XX ст. Проте дуже часто в цій літературі вживаються поняття "управління", "керівництво", "адміністрування". При цьому є багато означень названих понять, які по суті не завжди збігаються із значенням категорії "педагогічний менеджмент".
Так, у словнику російської мови С. І. Ожегова наводяться такі означення понять, що нас цікавлять: "адміністрування" розуміється як управління будь-чим бюрократично, формально, не входячи в сутність справи; "керівництво" — як цілеспрямована діяльність керівника або діяльність особи, котра очолює керівництво, дає принципові вказівки чи накази; "управління" — як підпорядковане поєднання, за якого здійснюється керівництво будь-чиєю діяльністю, спрямування ходи чого-небудь.
Енциклопедичний словник дає такі означення цих понять: "адміністрування" (від лат. administro — керую, завідую) трактується як керування, завідування; бюрократичний метод управління, командування; "управління" — як елемент, функція організованих систем різної природи (біологічних, соціальних, технічних), що забезпечує зберігання певної структури, підтримання режиму діяльності, реалізацію їх програм і цілей; "соціальне управління" — як вплив на суспільство з метою його впорядкування, збереження якісної специфіки, вдосконалення і розвитку.
Суттєво і те, що якщо поняття "керівництво" є загальновживаним у вітчизняній педагогічній літературі, то термін "управління" в ній переважно вживають у розумінні дефініції, запозиченої з кібернетики, тобто як "упорядкування системи, приведення її у відповідність до об'єктивної закономірності, що діє в цьому середовищі". Крім того, термін "управління" стосовно явищ і процесів педагогічної дійсності став переважно використовуватися лише починаючи із середини 70-х років XX ст., з часу утвердження в педагогічній науці засад системного підходу (Н.В. Кузьміна, В.О. Якунін).
Сьогодні ряд авторів, наслідуючи позиції М.І. Кондакова, М.Л. Портнова, П.В. Худоминського, які розробляли теоретичні та практичні аспекти внутрішньошкільного управління, вважають, що, наприклад, до педагогічної діяльності поняття "керівництво" ближче, ніж поняття "управління", оскільки, на їхню думку, "керівництво" є більш загальним поняттям. У межах керівництва виробляються загальні принципові установки для різних сфер управління. Специфіка управління виражається в переважній ролі виконавчих функцій.
На відміну від попередньої думки, В.І. Бондар, Є.І. Маш-биць, М.І. Приходько, В.П. Симонов, В.Я. Якунін вважають, що поняття "управління" ширше за обсягом і змістом, аніж поняття "керівництво". Аргументуючи це твердження, автори наводять таку думку: якщо управління може поширюватися на колективи, предмети, речі, технічні системи, то керівництво — тільки на людей. Мається на увазі, що управляти можна абсолютно всім: і людьми, і машиною, і технічним або педагогічним процесом, а керувати — тільки людьми.
Намагаючись знайти об'єктивне співвідношення цих понять, деякі автори, справедливо вважаючи, що керівництво відображає сутність взаємовідносин між керівниками і підлеглими, схильні розглядати його як складову управління, тобто як видове поняття відносно родового поняття "управління". А. Сороковой з цього приводу зазначає, що керівництво є складовою системи управління і відображує характерний, постійний, стійкий зв'язок між виконавцями і керівниками. Такоїж думки дотримується й І. Герчикова, розглядаючи керівництво в значенні однієї з функцій управління, яка покликана з'єднувати, координувати, взаємопов'язувати та інтегрувати всі функції в єдине ціле. Розуміючи керівництво як важливу функцію управління персоналом, Б. Андрушків і О. Кузьмін також стверджують, що основою ефективного керівництва є вміло побудовані взаємовідносини з підлеглими.
Незважаючи на викладене, поняття "управління" і "керівництво" найчастіше ототожнюють і розглядають як однопланові, оскільки кожне з них традиційно трактується у вітчизняній науково-педагогічній літературі як цілеспрямований вплив шляхом здійснення сукупності заходів з метою організації, регулювання і координації діяльності колективів та їх окремих членів, правильного використання їхніх сил, часу і коштів. У зв'язку з цим, аргументуючи свої позиції, багато вітчизняних авторів використовують означення й узагальнення, що є в працях В.Г. Афанасьева, який вважав, що поняття "наукове управління" і "наукове керівництво" однопланові й взагалі тотожні, оскільки і те, й інше є свідомим впливом. Вони тотожні й за загальною спрямованістю, ідеалом — забезпечення ефективного функціонування і розвитку соціалістичного суспільства.
Ототожнення цих понять було викликано, з одного боку, законодавчим закріпленням в історичному минулому нашого суспільства положення про керівну роль партії. Через це функції соціального управління, яке розуміється переважно у формі командно-адміністративного стилю керівництва, були зведені до рангу точного виконання наказів, інструкцій, інших директивних і методологічних вказівок. З іншого боку, означені поняття ототожнювалися внаслідок відсутності науково обґрунтованої теорії соціального управління, що було зумовлено заідеологізованістю суспільних наук та ігноруванням, тотальною критикою сучасних підходів до управління, вироблених зарубіжними вченими.
Підстави цьому ми знаходимо в тій самій цитаті В.Г. Афанасьева, який далі писав: незважаючи на те, що поняття "керівництво" і "управління" тотожні за своєю метою, все ж вони, безумовно, відмінні за суб'єктом, конкретним змістом, а головне — за формами, способами впливу на об'єкт. Тому ми дотримуємося думки тих учених, котрі вслід за В.Г. Афанасьєвим підкреслюють, що ототожнення понять "керівництво" і "управління" є методологічно неправильним.
Зазначимо, що підміна цих понять донині має місце у психолого-педагогічній літературі, в якій донедавна поняття "управління" стосовно педагогічних систем взагалі та системи загальної середньої освіти зокрема майже не використовувалось. Як наслідок, підміна цих понять спостерігається в більшості робіт з внутрішньошкільного управління (Е.С. Березняк, Ю.В. Васильєв, Ю.А. Конаржевський, О. Моїсєєв,В.С. Пикельна, М.М. Поташних, Н.С. Сунцов, І.К. Шалаев та ін.), а також в офіційних і нормативних документах, що регулюють діяльність середніх навчально-виховних закладів.
Таким чином вихідними положеннями традиційної вітчизняної концепції управління освітою нині є застарілі означення управління як особливого виду діяльності керівного й адміністративного характеру, що здійснюється в рамках постійно діючої цілеспрямованої системи колективної праці, маючи на меті повне та всебічне задоволення матеріальних і духовних потреб народу. Тому невипадково ця концепція не містить нічого адекватного природі сучасного стану суспільства ринкової економіки, а також нічого нового і прогресивного, що накопичено міжнародним педагогічним менеджментом. Концепція традиційного внутрішньошкільного управління будується на застарілих положеннях, що закріплюють суто формальні стереотипи мислення керівників вже віджилої єдиної трудової політехнічної школи, без урахування дії нового економічного механізму ринкової економіки. Ця концепція стримує розвиток відповідних інноваційних процесів як у сфері загальноосвітньої підготовки нового покоління, так і в системі управління нею на засадах педагогічного менеджменту.
4. поняття "педагогічний менеджмент"
Зіставлення понять "педагогічний менеджмент" і "управління" щодо проблем сучасних навчально-виховних закладів, що функціонують в умовах нової — ринкової* економіки, стало предметом спеціального аналізу у працях В.І. Бондаря, К.Я. Ва-зіної, Л.А. Веретеннікової, Г.М. Закорченної, Л.М. Каращук, В.А. Козакова, Н.Л. Коломінського, Ю.А. Конаржевського, В.В. Крижка, B.C. Лазарева, А.В. Ньомова, П.К. Одинцова, Є.М. Павлютенкова, А.В. Попова, М.М. Поташника, В.П. Симонова, Т.І. Шамової, Н.П. Шапошнікової та ін. При цьому воно здійснювалося з позицій щонайменше трьох методологічних підходів:
функціонального, проблемним аспектом якого було визначення компонентної структури і кількості функцій в управлінні школою як соціально-педагогічною системою (В.І. Бондар, Ю.А. Конаржевський, B.C. Лазарев, В.І. Маслов, А.А. Орлов, B.C. Пикельна, М.М. Поташник, М.І. Приходько таін.);
соціально-психологічного, спрямованого на визначення ролі фактора особистості в управлінні педагогічною системою, її мотиваційного, когнітивного і рефлексивного "Я" (О.С. Ані-сімов, Н.Л. Коломінський, А.В. Ньомов, Т.І. Шамова);
кібернетичного, спрямованого на визначення ролі інформації, а також організаційних циклів, структури і специфіки процесу прийняття управлінського рішення (В.П. Симонов, Н.Д. Хмель, В.А. Якунін).
У вирішенні питання щодо зіставлення понять "управління" і "менеджмент" стосовно їх використання в педагогічній теорії науковці додержуються трьох протилежних позицій.
Так, перша позиція (Л.А. Веретеннікова, Н.Л. Коломінський, П.К. Одинцов та ін.) полягає в розумінні того, що поняття "управління" ширше за поняття "педагогічний менеджмент". Зокрема Н.Л. Коломінський, розглядаючи науково-психологічні засади менеджменту в освіті, вважає, що останній — це усвідомлена взаємодія керівника навчально-виховного закладу з іншими людьми — підлеглими, партнерами, співробітниками, батьками, дітьми, спрямована на забезпечення активної і скоординованої участі їх у досягненні поставленої мети.
На думку автора, менеджмент в освіті — це частина управління, яка є впливом на інших людей, у процесі й унаслідок якого в них з'являються або актуалізуються психічні стани, якості, властивості, що стають психологічним підґрунтям для їхньої ефективної діяльності, спрямованої на досягнення поставленої управлінської мети.
Друга позиція (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов) зводиться до повного ототожнення смислу понять "управління" і "педагогічний менеджмент" щодо їх використання в межах вирішення проблем внутрішньошкільного керівництва і в педагогічній практиці навчально-виховних закладів. Так, В.П. Симонов, виходячи з того, що менеджмент доцільно розуміти як уміння керівника досягати поставлених цілей, використовуючи працю, інтелект і мотиви поведінки інших людей, тобто як сплав науки та мистецтва управління людьми й соціальними процесами, формулює таке визначення: "Педагогічний менеджмент — це комплекс принципів, методів, організаційних форм і технологічних прийомів управління педагогічними системами, спрямований на підвищення ефективності їх функціонування і розвитку".
Як наслідок педагогічний менеджмент розглядається В.П. Симоновим у досить вузькому розумінні, тобто як суто управління навчально-виховним процесом, хоча цей автор намагався виокремити останній в одну зі складових педагогічного менеджменту. Через це педагогічний менеджмент В.П. Симонов представляє тільки як цілеспрямований вплив керівника на педагогічний колектив і учнів шляхом науково обґрунтованого планування, організації і контролю їхньої діяльності. Це означає, що педагогічний менеджмент розуміється як внутрішньошкільне управління, тобто як певна діяльнісна і сумарна системи, що має свою структуру й системоутворюючі фактори: цілі, завдання, принципи (загальні принципи управління, принципи наукової організації педагогічної й управлінської праці, принципи аналітичної діяльності менеджера освітнього процесу)" функції, методи, результати діяльності суб'єктів (ефективність як характеристика процесу сумісної діяльності викладача й учнів; якість як характеристика кінцевого результату), умови попередження та подолання формалізму в управлінні освітнім процесом, фактори ефективності. Педагогічний менеджмент по суті трактується автором як теорія і практика саме системного управління освітнім процесом школи, що не враховує специфіки впливу на неї зовнішнього — ринкового соціально-економічного середовища. Це викликає необхідність адаптації до цього середовища, від якого В.П. Симонов абстрагувався, розглядаючи педагогічну систему як закриту, самоорганізовану і стабільну.
Третя позиція науковців щодо зіставлення термінів "управління" і "менеджмент" стосовно об'єктів педагогічної дійсності найбільш чітко висвітлена у працях А.В. Ньомова та Т.І. Шамової. Означена позиція зводиться до визнання факту, що смисл поняття "менеджмент" значно глибший і ширший за обсягом, аніж смисл поняття "управління", традиційно використовуваного в педагогічній теорії та практиці внутрішньошкільного керівництва. Автори, наголошуючи на кардинальній зміні соціально-економічних умов функціонування закладів освіти, тобто переході їх із системи планового централізованого господарювання у простір ринкової економіки, обґрунтовують необхідність збагачення теорії внутрішньошкільного керівництва елементами теорії менеджменту.
Так, Т.І. Шамова у праці "Менеджмент в управлінні школою" невипадково вживає ці два поняття одночасно. Виходячи з установки, що менеджмент первісно розроблено для вирішення проблем, пов'язаних з бізнесом, з метою досягнення прибутку, автор вважає правомірним і доцільним використання його засобів у сучасній педагогічній практиці. Виокремлюючи саме соціально-психологічну, поведінкову сторону діяльності менеджера як дуже корисну для застосування в діяльності керівника навчально-виховного закладу сучасного типу, Т.І. Шамова поставила питання про доцільність "вкраплювання" засобів менеджменту в теорію і практику управління педагогічними системами, що приведе, на погляд автора, до збагачення таких теорії і практики новими ідеями і способами вирішення управлінських завдань.
Отже, термін "педагогічний менеджмент" на відміну від традиційно вживаного терміна "управління" виникає тамі тоді, де об'єкт, яким управляють, набуває якостей суб'єкта специфічних — саме ринкових, комерційних соціально-економічних — відносин. Оскільки сучасний заклад освіти будь-якої форми власності як елемент соціокультурної сфери виробництва особистості вже є не цілком державним, а державно-суспільним, і реально функціонує в умовах нецентралізованої планової системи народного господарства, а саме в просторі суспільства перехідної до ринку економіки, то це передбачає необхідність заміни концепції традиційного адміністративно-командного управління ним на адекватну сутності й закономірностям розвитку ринкових відносин концепцію педагогічного менеджменту. Остання концепція цілком спрямована на забезпечення високої ефективності та прибутковості функціонування сучасного закладу освіти як специфічної педагогічної системи з урахуванням витрат внутрішніх і зовнішніх ресурсів, а також впливів кардинально зміненого зовнішнього середовища — ринку освітніх послуг і ринкових відносин сучасного суспільства.
Тема 2
ОСНОВНІ ПРИНЦИПИ ТА ФУНКЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОГО МЕНЕДЖМЕНТУ
План
Менеджер освіти — це особа, яка професійно здійснює функції педагогічного менеджменту на рівні будь-якої педагогічної системи (від міністра освіти, його заступників, інспекторів відділів освіти і до окремого викладача). Менеджер навчально-пізнавального процесу — це вчитель, вихователь, викладач, педагог, який виступає в професійній ролі суб'єкта системи управління навчально-пізнавальною діяльністю тих, кого він навчає і виховує. Менеджер навчально-виховного процесу — це керівник закладу освіти (директор (ректор), його заступники), який виступає в професійній ролі суб'єкта системи управління навчально-виховною (педагогічною) діяльністю працівників освіти. Тому, коли йдеться про принципи педагогічного менеджменту, то мають на увазі управління, притаманне цілісному навчально-виховному процесу як окремій педагогічній системі типу заклад освіти».
Так, переходячи до розгляду сутності основних принципів педагогічного менеджменту (В.І. Маслов, В.В. Шаркунова), які використовують керівники вищих навчальних закладів, зазначимо: принцип єдності централізму та демократії, що у нашому суспільстві тривалий час був дуже заполітизованим і розумівся однобічно, є одним із фундаментальних факторів, що забезпечує ефективність управлінської діяльності керівника вищого закладу освіти як менеджера навчально-виховного процесу. Демократичний централізм означає поєднання колективних форм керування (конференції, педагогічні ради, збори колективу) а постійною працею, співробітництвом з керівниками громадських організацій, здійсненням контролю рішень колегіальних нарад. Відповідно керівники верхньої ланки управління, хоч і мають великі права і можливості, але перебувають під контролем законів, нормативних положень, організаційних механізмів і засобів масової інформації, представників громадськості та різних органів. З огляду на це ефективний педагогічний менеджмент ґрунтується на чіткому поділі влади між особистістю і відповідними структурами з конкретно налагодженим механізмом, що регулює відносини між ними у всіх можливих випадках.
Як наслідок єдність демократії та централізму реально виявляється через особливу систему управлінських відносин і факторів, порушення системних зв'язків якої призводить до її руйнування. Тому єдність демократії і централізму в закладах освіти охоплює таку схему взаємодії основних суб'єктів: колектив та колективні форми керівництва, колегіальність та відповідні їй форми організації і контролю керування, персональна щоденна відповідальність представників адміністрації навчального закладу, особливо директора і його заступників, а також керівників діючих громадських організацій.
Єдність демократії та централізму передбачає наявність у вищому навчальному закладі діючого механізму контролю і виконання законів, прийнятих рішень, якості функціонування кожного з підрозділів ВНЗ, неприпустимості сваволі та некомпетентності діяльності керівників, а також обов'язкову гласність щодо наслідків їхньої управлінської діяльності, надання можливості для її конструктивної критики та самокритики членів педагогічного колективу. В іншому разі неточність у визначенні обов'язків суб'єктів системи педагогічного управління, відсутність механізмів, що гарантують взаємодію між керівними кадрами і педагогічними та технічними працівниками закладу освіти, призводить до втрати відповідальності, зниження дисципліни, низької якості керівництва, і, нарешті, до низької ефективності функціонування цього навчального закладу.
Принцип соціальної детермінації в управлінні вищим закладом освіти вимагає насамперед розуміння кожним із суб'єктів ВНЗ, а не тільки керівними кадрами, головних соціальних завдань у здійсненні професійної підготовки молодого покоління майбутніх фахівців до продуктивної життєдіяльності на конкретному етапі історичного розвитку держави і у відповідній галузі народного господарства. Це зумовлено тим, що від міри розуміння цього багато в чому залежить чіткість у визначенні мети, завдань та змісту, а також форм і методів організації навчально-виховного й навчально-виробничого процесів професійної підготовки майбутніх спеціалістів.
Соціальна детермінованість управління припускає бачення і розуміння суб'єктами педагогічного менеджменту соціальної значущості об'єктивних реалій навколишньої дійсності, зумовлених особливостями історичного розвитку суспільних відносин, здатність займати толерантну позицію щодо різних політичних течій та явищ, за винятком тих, які мають антигуманний і антисоціальний характер. При цьому керівні кадри у своїх рішеннях повинні спиратися на чинні офіційні джерела і нормативно-правові документи, проводячи державну і регіональну політику в сфері національної освіти, незалежно від власних політичних поглядів та ідеологічних переваг. Принцип соціальної детермінації, відіграючи роль світоглядного компасу в керуванні, припускає реалізацію в практиці діяльності закладів освіти поваги до релігійних почуттів членів колективу, їхніх національних традицій, з урахуванням регіональних рис менталітету населення, творчих досягнень у професії кожного з них.
Принцип гуманізації і психологізації націлений на подолання абсолютного керівництва й авторитаризму у відносинах між людьми, досягнення і постійне підтримання позитивного морально-психологічного клімату через повагу до особистості кожного члена колективу закладу освіти. Кожна особистість має розглядатися не як об'єкт впливу, а як кінцева мета, заради якої здійснюється управлінська діяльність, і одночасно як найважливіший фактор, від якого залежить якість функціонування певного навчально-виховного закладу. Це вимагає від суб'єктів педагогічного менеджменту високого рівня психологічної компетентності та культури професійного спілкування, розвинутого почуття такту та схильності до попередження конфліктів, стресових ситуацій, здатності до емпатії, уміння подивитися на окремі явища очима іншої людини і моделювати вчинки з чужої позиції, передбачати хід відповідних реакцій на основі знання й урахування індивідуальних, вікових, статевих, національних, соціальних, професійних особливостей, особливостей формування учнівського, допоміжного і педагогічного колективів. Гуманізація навчально-виховного процесу припускає постійну турботу суб'єктів управління макро- і мікропедагогічними системами про здоров'я членів колективу, створення сприятливих матеріальних і естетичних умов для їхньої пращ, відпочинку, медичного обслуговування, харчування, що вимагає прояву особистісної ініціативи керівника як менеджера освіти, прийняття ним нестандартних рішень та не передбачених інструкціями способів дії на основі високої особистої відповідальності.
Принцип правової пріоритетності та законності припускає узгодження діяльності менеджера освіти із законодавством України в питаннях надання обов'язкових і додаткових освітніх послуг, організації праці, захисту прав людини. Це викликано тим, що менеджер освіти — це посадова особа. Отже, він несе юридичну відповідальність за виконувані ним функціональні обов'язки, що зобов'язує його володіти необхідними правовими знаннями, які є базою для здійснення принципу законності в процесі реалізації завдань своєї управлінської діяльності.
Принцип науковості та компетентності передбачає всебічну поінформованість менеджера освіти як суб'єкта управління навчально-пізнавальним процесом чи навчально-виховним закладом й урахування ним різноманітних аспектів знань (правових, економічних, психологічних, педагогічних, управлінських) під час реалізації своїх функціональних завдань, а також урахування різних соціальних зв'язків і факторів розвитку особистості. Науковість керування зумовлюється знанням специфіки прогнозування і моделювання стратегічних і тактичних управлінських завдань на основі застосування сучасних методів збирання й обробки інформації; моделювання, застосування засобів математичної статистики, соціоніки й ергономіки; володіння оргтехнікою. Компетентність, будучи результатом ґрунтовної базової підготовки, творчої діяльності та безупинного підвищення професійного та загальнокультурного рівнів у різних формах, включаючи і самоосвіту, забезпечує досягнення менеджером освіти високих результатів управлінської праці з мінімальними витратами нервової і фізичної енергії, досягнення ефективної організації особистої та колективної діяльності.
Принцип інформаційної достатності в педагогічному менеджменті визначається його вирішальною роллю на всіх етапах управлінського циклу, що має місце під час керування макро- чи мікропедагогічними системами: оперативного аналізу, прогнозування, планування, прийняття рішень, організації їх виконання, оцінки якості результатів і коригування дій виконавців. Це зумовлено тим, що менеджер освіти як суб'єкт управління педагогічною системою здійснює постійний аналіз і обробку інформації і на цій основі приймає відповідні рішення, якість яких визначається змістом та адекватністю одержаної інформації. Оскільки управлінська діяльність починається з аналізу систематизованої за різними ознаками і параметрами інформації, то відповідно до означеного принципу інформацію варто класифікувати за її видами і джерелами, часом подання, особливостями змісту, міри значущості, що реалізується в організації документообігу. Документообіг чітко визначає, яка інформація, від кого, у якій формі і коли подається щодня, за результатами тижня, місяця, семестру, півріччя, року. У цілому, від уміння організувати процес одержання інформації, обробляти її, конструктивно аналізувати і використовувати під час прийняття управлінських рішень залежать якість і оперативність діяльності суб'єкта як менеджера освіти.
Принцип аналітичного прогнозування припускає здійснення реальних прогнозів на основі всебічного аналізу реальних ситуацій і побудови конкретних моделей функціонування педагогічного процесу чи закладу освіти на кожному з їх рівнів і в різному часовому режимі: оперативному, тактичному та стратегічному. Прогностична модель педагогічного менеджменту має містити такі компоненти: мета, завдання, форми, методи, прийоми організації діяльності конкретних виконавців щодо виконання певного управлінського рішення. Аналітичне прогнозування здійснюється на основі обробки інформації про кадрові, фінансово-економічні й матеріально-технічні можливості навчального закладу, психологію виконавців, стереотипи їхнього мислення у вирішенні принципових питань, про терміни, способи коригування і критерії якості виконання дій і завдань. Імперативними моделями управлінської діяльності менеджера освіти певною мірою є накази, розпорядження й інструкції, що передбачають досягнення позитивних результатів у разі виконання їх. У цілому реалізація принципу аналітичного прогнозування вимагає від керівника навчального закладу здатності до передбачення, фантазії, абстрактно-логічного, наочно-образного і віртуального мислення, поєднаних з реалістичністю і прагматичністю поглядів і намірів.
Принцип оперативного регулювання, який дуже тісно пов'язаний із процесуальною стороною управлінської діяльності суб'єкта педагогічного процесу як менеджера освіти, припускає чіткість організації праці кожного члена колективу, визначення та розподіл їхніх функціональних і посадових обов'язків та функцій, постійну підтримку каналів прямого й зворотного зв'язку, налагоджену систему взаємодії всіх елементів керування, запрограмовану наявність резерву виконавців і відповідних енергоресурсів. Завдяки дії цього принципу на рівні мікро- і макропедагогічних систем ефективно здійснюються всі управлінські рішення, проводяться своєчасний аналіз і обробка інформації, реалізуються необхідні для досягнення найкращих освітніх результатів умови праці та взаємодії, ліквідуються непередбачені перешкоди й утруднення, коригуються плани і дії учасників спільної діяльності щодо надання освітніх послуг.
Оперативність насамперед припускає своєчасне виконання рішень педагогічних рад, наказів, річних і поточних планів у межах установленого часу, а також конкретність дій із забезпечення такого виконання. При цьому варто фіксувати, що, де і коли слід виконати в який спосіб, хто несе відповідальність за організацію і результати виконання тієї чи іншої роботи, якими мають бути форми зворотного зв'язку. Зовнішня форма прояву цього принципу в повсякденній діяльності менеджера освіти на рівні навчального закладу — різні типи впливів на колектив і своїх заступників у формі підготовки управлінських рішень, наказів, розпоряджень, рекомендацій, а також проведення нарад, бесід, відвідування занять педагогів, засідань членів різних підрозділів, перевірок техніки безпеки, спостережень за діяльністю комерційної, методичної, психологічної, фінансово-економічної та господарської служб. Тому принцип оперативного регулювання вимагає: усе, що намічено, повинно бути виконано; усе, що заважає — усунено, якщо намічено помилково, чи прийнято і виправлено у встановлений термін.
Принцип зворотного зв'язку за своєю сутністю спрямований на інформаційне забезпечення управлінської діяльності менеджера освіти. Але на відміну від принципу інформаційної достатності він має специфічні особливості, оскільки забезпечує задоволення потреб щодо здійснення організаційно-регулятивних функцій педагогічного процесу, а також функцій, що контролюють і коригують його основні етапи. Через це менеджеру освіти вкрай необхідно постійно одержувати інформацію про якість і умови виконання прийнятих рішень, мати кількісні та якісні дані про ефективність функціонування кожного з підрозділів навчально-виховного закладу у вигляді конкретних знань про досягнуті показники педагогічного процесу, рівень розвитку духовності і культури, інтелектуальної, моральної та фізичної сфери особистості кожного з членів педагогічного й учнівського колективів, допоміжного персоналу, стану навчально-методичної, матеріально-технічної і фінансово-економічної бази закладу.
Принцип наступності і перспективності припускає серйозне вивчення менеджером освіти провідних досягнень управлінської думки вітчизняних і зарубіжних авторів минулого та сьогодення, вдумливе використання і творчу переробку досягнень передового управлінського досвіду в соціально-педагогічній сфері, а не пряме його наслідування й копіювання. Крім того, цей принцип передбачає урахування менеджером освіти також специфіки функціонування певної педагогічної системи, що має свою історію та національні особливості, свої недоліки і цінність, проблеми та перспективи подальшого розвитку. Будучи спрямованим на запобігання помилкам минулого, принцип наступності і перспективності вимагає від менеджера освіти критичних ставлення й оцінки можливостей функціонування певного навчально-виховного закладу в сучасних умовах для того, щоб підвищити його конкурентоспроможність в умовах ринкової економіки.
Головний напрям управлінської діяльності менеджера освіти незалежно від рівня управління, здійснюваного ним у межах цілісної педагогічної системи типу "навчально-виховний заклад", — організація роботи, учнівського, допоміжного і педагогічного колективів, ефективність діяльності яких визначається новими факторами, а рівень її продуктивності може змінюватися навіть протягом одного дня. З огляду на це вивчення людських потреб, спрямованості їх є однією із найважливіших вимог сучасного педагогічного менеджменту.
Отже, принцип стимулювання кадрів у професійній діяльності менеджера освіти, який розуміється як створення сприятливих морально-психологічних і матеріальних умов, що сприяють творчій праці, посиленню інтересу до неї, відбиває об'єктивну закономірність функціонування соціально-педагогічної системи, відповідно до якої в будь-якій справі вирішальна роль належить виконавцям. Ідеться про те, що у сфері функціонування окремого закладу освіти як особливої соціально-педагогічної системи якість навчально-виховного процесу, спрямованого на виконання соціального замовлення суспільства, здебільшого залежить від професійної компетентності, ерудиції, загальної культури і творчого ставлення до своєї праці основних суб'єктів такого процесу — педагогічних кадрів.
Принцип фінансової і ділової ініціативи, з одного боку, фіксує принципові зміни в системі економічних відносин, у яких перебувають заклади національної системи освіти, скорочення і нестабільності фінансування соціокультурної і матеріально-технічної сфер їх розвитку, виникнення конкуренції на національному ринку освітніх послуг. З іншого боку, цей принцип вказує на необхідність значного підвищення рівня ділової активності, фінансової самостійності та творчої ініціативи менеджера освіти як керівника певного навчального закладу, змушеного здійснювати свою діяльність в умовах ринкової економіки за мінімальної матеріальної підтримки держави.
Визначальний момент педагогічного менеджменту, поряд з означеними вище принципами, — це знання його керівником основ маркетингу ринку освітніх послуг, моніторингу якості навчально-виховного процесу, бухгалтерського обліку й економіки освіти. Це зумовлено новими умовами ринкового господарювання у сфері національної освіти. Серед них варто виділити такі: перехід від планування за окремими статтями бюджету до нормативного методу. Величина нормативів має відображати науково обґрунтовані витрати на навчання, виховання і зміст освіти у розрахунку на одного учня. Структура й обсяг витрат забезпечують відрахування матеріальних, в також прирівнюваних до них засобів з надання послуг, формування фондів на виплату заробітної плати, створення необхідної матеріально-технічної бази, соціальний розвиток і стимулювання працівників закладу освіти;
поповнення фінансування за рахунок надання додаткових платних освітніх послуг державними закладами національної освіти;
надання закладам освіти державної форми власності господарської самостійності та права здійснення комерційної діяльності, можливості мати свої бухгалтерії, виробничі підприємства і т. ін.;
забезпечення самостійності трудових колективів закладів освіти у вирішенні питань свого соціального розвитку і матеріального стимулювання.
Отже, викладеш вище принципи педагогічного менеджменту, хоч і не претендують на вичерпний склад, все-таки відбивають тенденції і закономірності управління сучасним вищим закладом освіти у нових — ринкових умовах його функціонування. Саме зазначеними принципами керуються нині менеджери освіти під час управління вищими навчальними закладами в умовах ринкової економіки.
2.Групи функцій педагогічного менеджменту.
Функціональну систему педагогічного менеджменту в управлінні сучасним вищим навчальним закладом утворюють три головні групи функцій: за цілями управління (орієнтовні), за змістом діяльності закладу (змістові) і за процесом управління ним (операційно-технологічні). Під функцією (від лат. functio — виконання, здійснення) педагогічного менеджменту розуміють певну діяльність, обов'язок чи роботу менеджера освіти, через яку виявляється суть зовнішніх і внутрішніх зв'язків окремої педагогічної системи з навколишнім середовищем — ринком освітніх послуг.
Група функцій щодо цілей педагогічного менеджменту вищого закладу освіти має включати роботу його керівника за такими напрямами: організація загальноосвітньої та професійної підготовки творчого, соціально мобільного і впевненого в собі у ринкових умовах суспільства підростаючого покоління майбутніх фахівців; формування студентського й професорсько-викладацького колективу з притаманними сучасному етапові розвитку суспільства відповідними морально-психологічними, соціально-педагогічними, професійними і соціально-економічними відносинами між його членами; подальший перспективний розвиток вищого закладу як суб'єкта вищої професійної освіти і ринку освітніх послуг; створення необхідного позитивного соціокультурного й освітньо-виховного середовища для самоактуалізації та творчої самореалізації кожної особистості.
Цільові функції педагогічного менеджменту сучасного вищого навчального закладу мають бути сконцентровані на забезпеченні:
· наукового підходу до організації всіх служб ВНЗ (психолого-педагогічної, методичної, фінансово-економічної, адміністративно-господарської, комерційної), що передбачає побудову системи управління процесом адаптації студентів та педагогічних кадрів до умов ринкової економіки на новітніх даних науки і практики сучасного менеджменту;
· гнучкості навчально-виховного процесу відповідно до зміни вимог соціального замовлення до якостей особистості кожного з його суб'єктів, зумовлених її статусом (ректор, заступник ректора, декан, завідувач кафедри, викладач, студент);
· позитивних морально-психологічних, естетичних і матеріальних умов для соціального добробуту всіх членів колективу; взаємодії всіх елементів організаційної структури вищого навчального закладу на основі загальнолюдських, соціокультурних і професійних цінностей;
· оновлення змісту й характеру вищої професійної освіти з урахуванням прогнозу розвитку сучасної науки, культури, виробництва і культурних відносин у суспільстві ринкової економіки.
Група функцій педагогічного менеджменту щодо змісту діяльності вищого навчального закладу має включати: організацію і контроль навчально-виховного процесу та господарської діяльності; адекватні меті і завданням цього процесу добір, розстановку, навчання й виховання педагогічних працівників; удосконалення й оновлення матеріально-технічної бази закладу; розширення масштабів та інтенсифікацію додаткової освітньої, комерційної, підприємницької й фінансово-господарської діяльності.
Група змістових функцій педагогічного менеджменту вищого закладу освіти має бути спрямована на досягнення:
високої економічної та соціальної ефективності загальнонаукової і професійної підготовки підростаючого покоління;
технологічної адекватності засобів професійного навчання й виховання рівневі розвитку сучасного виробництва, науки й культури;
високого рівня організації навчально-виховного процесу, що відповідає нормативам державного і міжнародного стандартів вищої професійної освіти;
оптимізації саме позитивних ділових, професійних, освітньо-виховних і міжособистісних відносин у педагогічному та студентському колективах на основі принципів демократизації і гуманізації вищої освіти.
Група функцій педагогічного менеджменту вищого навчального закладу щодо процесу його організації передбачає: створення на контрактній чи договірній основі постійних або тимчасових колективів; залучення до участі у своїй комерційній діяльності державних, кооперативних та акціонерних підприємств, громадських організацій, приватних осіб; фінансування витрат на підготовку, перепідготовку і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів; організацію та фінансування видання підручників і навчально-методичних посібників, словників, додаткової літератури, необхідної для вдосконалення навчально-виховної роботи; фінансування витрат на популяризацію і пропаганду своєї діяльності й освітніх послуг; здійснення економічної діяльності з метою придбання матеріальних засобів, необхідних для реалізації освітніх програм, вирішення соціальних питань своїх студентів і працівників.
Ця група функцій педагогічного менеджменту має забезпечувати цілісність управлінського циклу діяльності керівних та педагогічних кадрів вищого закладу освіти:
• маркетинг державного, регіонального і місцевого ринків освітніх послуг і праці, що полягає у вивченні особливостей і у визначенні можливостей вищого закладу щодо досягнення конкурентоспроможної позиції на ринку освітніх послуг та інтелектуальних ресурсів за рахунок пристосування кількості та якості своєї педагогічної продукції до рівнів попиту й конкретних вимог замовників щодо якості професійної і загальнонаукової підготовки випускників;
пошук і створення педагогічних інновацій з подальшим їх упровадженням у навчально-виховний процес, систему керівництва і методичної роботи;
стратегічне прогнозування напрямів і етапів розвитку вищого закладу на підставі аналізу тенденцій розвитку суспільства, національної системи вищої освіти й провідних положень державних нормативних документів;
• підготовку і прийняття управлінських рішень щодо кожного з провідних видів діяльності (навчально-виховної, комерційної, орендної, науково-методичної, науково-дослідної, соціально-педагогічної, професійно-педагогічної фінансово-господарської, адміністративної)" включаючи перспективне, щорічне, щомісячне, щотижневе й оперативне планування, а також розробку бізнес-плану;
організацію виконання прийнятих рішень, зокрема делегування повноважень і реалізацію комерційних операцій;
регулювання, тобто координацію зусиль, мотивування та виховання ділових, партнерських, професійних, соціально-економічних, правових, комерційних, міжособистісних відносин між членами колективу і з зовнішнім середовищем — ринком освітніх послуг, інтелектуальних і трудових ресурсів;
• облік і контроль виконання прийнятих рішень;
лізинг як одну з форм майнового найму, що оформлюється відповідною орендною угодою (найчастіше має місце оренда обладнання, машин, транспортних засобів, споруд різного призначення або цілих дослідницьких лабораторій, комп'ютерних класів та ін.);
моніторинг якості вищої професійної освіти і функціонування кожного з підрозділів означеного закладу на основі застосування нових інформаційних технологій та комп'ютерної обробки управлінської інформації;
популяризацію і рекламування провідних та додаткових освітніх послуг і творчих досягнень вищого закладу, всіх видів його діяльності, рівня Його освітнього сервісу, формування його соціокультурного іміджу.
Тема 3
СУТНІСТЬ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ТА САМОМЕНЕДЖМЕНТУ КЕРІВНИКА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ЯК МЕНЕДЖЕРА ОСВІТИ
План
Вищий навчальний заклад як об'єкт професійної діяльності менеджера освіти виявляє свою сутність у формі соціально-педагогічної системи, яка є: за походженням — реальною; за субстанціональною ознакою — соціальною; за рівнем складності — багатофункціональною; за характером взаємодії з навколишнім середовищем — відкритою; за критерієм мінливості — розвивальною і динамічною; за наявністю мети — цілеспрямованою; за мірою керованості — самокерованою. Відповідно до означених особливостей педагогічний менеджмент сучасного вищого закладу освіти постає як комплекс принципів, методів, організаційних форм та технологічних прийомів управління процесом взаємодії керуючої (хто керує) і керованої (ким чи чим керують) підсистем, спрямований на досягнення його найвищої ефективності.
Щодо механізму реалізації педагогічного менеджменту у вищому навчальному закладі слід зазначити таке:
наявність управління і керуючого суб'єкта зумовлює різноманітність учасників педагогічної співпраці, серед яких є розпорядники й виконавці з закріпленими за ними функціями;
між суб'єктами й об'єктами управління, тобто між керуючими і керованими, виникає особливий вид відносин — відносини педагогічного менеджменту;
між відносинами педагогічного менеджменту і діяльністю суб'єкта керування спостерігається тісний взаємозв'язок;
управлінська діяльність керівних кадрів вищого навчального закладу як менеджерів освіти — це процес односпрямований; суб'єкт спрямовує керуючі дії на об'єкт, оскільки активним началом є сам керуючий;
відносини педагогічного менеджменту мають двосторонній характер і реалізуються як суб'єкт-суб'єктні взаємовідносини;
менеджер освіти ставиться до підлеглих як розпорядник до виконавця, а підлеглий ставиться до менеджера як виконавець до розпорядника; кожен із них є суб'єктом власного ставлення до іншого, що є паритетно необхідною стороною цих відносин. Паритетність ректора як менеджера освіти і його підлеглих означає не однаковість, а рівність їх як учасників єдиного процесу педагогічного менеджменту, коли кожний з них виконує свої службові функції;
менеджер освіти безпосередньо бере участь у формуванні відносин педагогічного менеджменту, забезпечуючи їх суб'єкт-суб'єктний характер з інтелектуальною порівнянністю і взаєморефлексією сторін — потенціалом удосконалення спільної діяльності, що має бути характерною для функціонування навчально-виховного закладу сучасного типу.
Отже, ректор як менеджер освіти — це активний суб'єкт, котрий створює систему з тим об'єктом (сучасний вищий навчальний заклад), якими він керує та на який поширюються його повноваження. Ректор має право організовувати, контролювати й оцінювати. Він є спеціалістом-професіоналом, сучасним керівником, котрий управляє педагогічним і студентським колективом та допоміжним персоналом вищого навчального закладу, забезпечуючи досягнення його мети, освітнього іміджу і соціально значущих педагогічних результатів найбільш ефективними засобами. Менеджер освіти — це суб'єкт, що здійснює професійну діяльність з управління навчально-виховним процесом у вищому закладі, суб'єкт, якому належить активно-організуюча роль, підкріплена певною владою, яка поширюється на об'єкт.
Зусилля менеджера освіти спрямовані на те, щоб керований ним вищий навчальний заклад функціонував як єдине ціле, з успіхом досягав своєї мети, нових результатів. Оскільки менеджер освіти є носієм розумової праці, його професійна діяльність спрямована: на аналіз інформації щодо ринку освітніх послуг та можливостей об'єкта в його просторі, розробку маркетингової концепції; пошук і створення інновацій; проектування майбутнього стану розвитку педагогічної системи через генерування нових ідей та постановку більш перспективних цілей; планування оптимальних шляхів досягнення їх, зокрема через реалізацію комерційних операцій, бізнес-плану; добір, організацію і стимулювання учасників конкретних дій і заходів; контроль ефективності їх реалізації, оцінку і самооцінку якості одержаних результатів.
Мета професійної діяльності менеджера освіти — продуктивність функціонування вищого навчального закладу. Для цього цей менеджер змушений постійно забезпечувати баланс між витратами й одержаними ефектами, боротися за досягнення найбільшого успіху за мінімальних витрат ресурсів керованої ним педагогічної системи — матеріальних, фінансових, людських та інформаційних.
У сучасній ситуації розвитку нашого суспільства, переходу до ринкових соціально-економічних відносин менеджер освіти починає набувати властивостей основного ресурсу як системи вищої професійної освіти в цілому, так і конкретного вищого навчального закладу зокрема. Це зумовлено тим, що він є фахівцем, який служить, працює за наймом і завжди одержує заробітну плату за свою самовіддачу, постійний ризик, за зростаючу відповідальність в умовах сучасної невизначеності та стрімкості подій. Інакше кажучи, менеджер освіти виступає сьогодні як "мозок" системи вищої професійної освіти, як творець і організатор усіх інновацій у її сфері.
Отже, специфіка взаємодії суб'єктів і об'єктів педагогічного менеджменту навчально-виховного закладу сучасного типу щодо ефективності в забезпеченні загальнонаукової і професійної підготовки студентів у нових умовах ринкової економіки насамперед висуває певні високі вимоги до ректора та його заступників не стільки як до викладачів й управлінців, а саме як до особистостей. Найбільш адекватною для вирішення складних проблем сучасного закладу освіти за допомогою засобів педагогічного менеджменту може стати модель лише неординарної особистості керівника — ректора-лідера з новим економічним мисленням, тобто ефективного менеджера освіти.
Ефективний менеджер освіти — це особливий психологічний стан професійного управлінця, який упевнений у собі, ініціативний, прагне досягти внутрішньої свободи і позитивного кінцевого результату; відкритий до новітньої зовнішньої та внутрішньої інформації; приймає продуктивні рішення, знаходить оптимальні виходи зі складних ситуацій, сприяє впровадженню механізмів виживання (адаптації, демократизації, гуманізації, співробітництва); обґрунтовує доцільність і вірогідність реалізації бажань, свідомо йде на ризик; готовий до непередбачених подій, незважаючи на продуктивність стратегії; здатний до творчості, сміливого експериментування; уважно аналізує помилки; розширює межі конкретності, мислить ефективними схемами; прагне до самоактуалізації і усвідомлення майбутнього; добирає розумних і творчих виконавців, сприймає їх як унікальних осіб, оцінює кожного за реальними результатам роботи; готовий до діалогу, уміє впливати на підлеглих засобами переконання, розкриття перспективи особистісного і професійного зростання, матеріального забезпечення через свою комунікативність; орієнтує колектив на співпрацю, виховує однодумців; продуктивно працює в ситуації постійної невизначеності, внутрішньої і соціальної стабільності в процесі змін.
Останнім часом у життя навчально-виховних закладів національної системи освіти увійшло багато нових термінів і понять. Серед них дуже часто вживаними стають поняття "менеджер" і "менеджмент", притаманні насамперед тезаурусу економічної науки. Як наслідок, закономірно виникають запитання:
Чи пов'язані ці поняття якимось чином із професійною діяльністю педагогічних працівників вищої школи?
Якщо так, то яке відношення вони мають до сфери вищої професійної освіти?
Аналіз новітніх літературних джерел свідчить, що менеджмент в освіті (педагогічний менеджмент) — це комплекс принципів, методів, організаційних форм і технологічних прийомів управління навчально-виховним та навчально-пізнавальним процесами, спрямованих на підвищення ефективності таких процесів в умовах розвитку ринку освітніх послуг. Оскільки в реальному функціонуванні закладів освіти мають місце ці два специфічних процеси, то менеджерів освіти диференціюють у такий спосіб. Менеджер навчально-виховного процесу — це керівник вищого навчального закладу освіти (ректор) чи його заступник (проректори з навчальної, наукової, виховної і господарської роботи; декани факультетів; завідувачі кафедр), який спеціально підготовлений до успішного керування людьми в ринкових умовах господарювання і виступає як суб'єкт управління цілісною педагогічною системою — професійною діяльністю педагогічних працівників та допоміжного персоналу. Менеджер навчально-пізнавального процесу — викладач, доцент, професор, тобто професійно підготовлений фахівець, який є керівником та організатором життя молодого покоління майбутніх спеціалістів у нових — ринкових соціально-економічних умовах, і виступає як суб'єкт системи управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів.
Очевидно, що за нових умов ринкової економіки оволодіння основами менеджменту в освіті допоможе кожному з педагогічних працівників більш успішно вирішувати власні професійні проблеми, ефективно здійснювати функції самоменеджменту в сфері педагогічної діяльності (управління собою), формулювати чіткі особистісні цілі, раціонально використовувати час, кваліфіковано переробляти і використовувати інформацію. А якщо педагогічний працівник у майбутньому планує виконувати функціональні обов'язки керівника вищого навчального закладу освіти чи його заступника, то менеджмент в освіті як нова і перспективна галузь педагогічної науки постає як надзвичайно необхідна система його професійних знань. Останні потрібні для того, щоб краще розуміти себе та своїх колег і студентів, бачити резерви, закладені в них, допомагати їм пізнати, оцінити та зрозуміти себе для того, щоб зробити продуктивний крок у перспективному професійному й особистісному саморозвитку.
Нові реалії педагогічної дійсності, зумовлені кардинальною зміною суспільних відносин, коли кожний з працівників системи вищої професійної освіти зазнає стресів та стикається а невизначеністю, коли ерозія традиційних цінностей призвела до серйозного розладу власних переконань та моральних орієнтирів, висувають необхідність вибудовувати свої особистісні цінності, визначати чіткі життєві й виробничі цілі. Це зумовлено тим, що перед викладачами у зв'язку з тим, що традиційні ієрархічні професійно-педагогічні відносини порушені, авторитарний стиль не спрацьовує, а продуктивна праця потребує нових способів впливу на студентів, не вдаючись до наказів, тиску, "влади професії", виникла величезна кількість моральних, етичних, матеріальних та інших проблем, які потрібно вміти вирішувати. Усе це сприяло посиленню інтересу педагогічних працівників до сучасного менеджменту в освіті.
На відміну від традиційно вживаного у вітчизняній психо-лого-педагогічній літературі поняття "керування" термін "менеджмент" більш адекватно враховує нові реалії педагогічної дійсності, зумовлені дією нових засобів та інноваційних технологій навчання. Тому ознайомлення з теорією педагогічного менеджменту і самоменеджменту допоможе викладачу вищої школи по-іншому осмислити сутність своєї професійної ролі саме як фахівця нового типу — менеджера навчально-пізнавального процесу, тобто організатора та диспетчера навчально-пошукової, експериментально-дослідної та навчально-професійної діяльності студентів як майбутніх фахівців, побачити в ній нові аспекти, зрозуміти, як зробити власну працю більш відповідною потребам сучасності.
Усе більше викладачів сучасної вищої школи усвідомлено виконують професійну роль менеджера навчально-пізнавального процесу, удосконалюючи навчальні плани та програми, регулюючи обсяг і зміст матеріалу на кожну лекцію чи практичне заняття, визначаючи послідовність та термін його вивчення, за допомогою тестів глибше оцінюючи загальнонаукові й професійні знання, інтелектуальні вміння і практичні навички, а також психологічні якості студентів. Вони, власне кажучи, проходять у своїй педагогічній діяльності весь цикл менеджменту у сфері вищої освіти — маркетинг ринку освітніх послуг і професійних кадрів, пошук, розробку та впровадження педагогічних інновацій, підготовку й прийняття управлінських рішень, планування, організацію, мотивацію, керівництво, моніторинг якості освітнього процесу.
Педагогічний менеджмент надає викладачам безліч методик, методів і прийомів професійного зростання, що доцільно реалізувати у процесі безпосередньої взаємодії зі своїми колегами та шляхом професійного взаємонавчання. Так, з позиції принципів педагогічного менеджменту кожна нарада, науково-практична конференція, засідання кафедри мають стати актом дедалі більшого усвідомлення викладачами своїх спонукань до педагогічної діяльності, власних потреб, ціннісних орієнтацій, уявлень щодо своєї соціальної й професійної ролі через вияв особистісних якостей та оцінку їх відповідності об'єктивним вимогам педагогічної професії. Педагогічний менеджмент вимагає жити за правилами, зрозумілими і значущими для всього педагогічного колективу вищого навчального закладу освіти, на підставі аналізу концепції особистісних обмежень, що визначає фактори, які стримують творчий потенціал і результати діяльності цієї організації в цілому, творчої групи, кожної окремої людини. Обмеження — це перешкоди, що заважають досягненню високої ефективності професійної діяльності викладача, не дають можливості реалізувати його творчі потенційні можливості повною мірою. Одні з них очевидні, але сама людина, виконуючи професійну роль менеджера навчально-пізнавального процесу вищої школи, не бачить їх, не знає шляхів подолання їх. Інші потребують серйозної аналітичної діяльності щодо їх виявлення1.
Концепція обмежень (М. Вудкок, Д. Френсіс) — це не "модне поняття", а шлях прискореного саморозвитку особистості на основі вивчення, усвідомлення і подолання своїх обмежень, що перешкоджають успіху, професійному зростанню викладача. У сфері педагогічної діяльності викладача вищої школи є свій комплекс обмежень, зумовлений її специфікою. Актуальними для цієї сфери є такі потенційні обмеження викладачів: невміння керувати собою; розмиті особисті цінності, нечіткі цілі; нераціональне використання часу; невміння переробляти і використовувати інформацію; зупинений саморозвиток; слабка навичка вирішувати проблеми; невміння впливати на людей, навчати їх; низька здатність формувати колектив однодумців; невміння запобігати конфліктам.
Для викладачів вищої школи кожне з цих обмежень актуальне тією чи іншою мірою. Проведіть самоаналіз своїх обмежень, і ви в цьому переконаєтеся. Перебороти їх досить складно. Для цього необхідні терпіння і виконання певних рекомендацій. Ця складна робота називається самоменеджментом і вимагає наступності, систематичності, послідовності, самокритики. Отже, виберіть спочатку одне чи два обмеження і протягом тижня інтенсивно працюйте над їх ослабленням; щодня підбивайте підсумки; спробуйте перетворити набуті вміння в навички; не послабляйте самоконтроль.
Навчитися ефективно використовувати і нарощувати свої сили — справа нелегка. Почніть з вивчення себе, приділяючи собі особливу увагу. Для цього чимало можливостей: самоспостереження, самоконтроль, самоаналіз, думка інших людей, авторитетних для вас. Крім того, відповівши на запитання, які містять тести та анкети психолого-педагогічної діагностики, ви глибше пізнаєте свій характер, професійні якості, потенційні можливості. Для цього слід додержуватися таких простих правил:
більше спілкуйтеся з довкіллям, бо це природний й ефективний спосіб розрядити напруження, одержати підтримку, досягти гармонії у відносинах під час професійного і неформального спілкування в педагогічному колективі;
сміливо переборюйте перешкоди, бо з доланням труднощів успіх звичайно збільшує енергію. Але тут є і пересторога: занадто великі труднощі можуть спричинити виснаження сил, пригноблений стан;
спокійно сприймайте невдачі й вчіться на них. Визнання невдач — необхідна складова досвіду. Викладачу не тільки потрібно перебороти невдачі, а й розкрити їх джерела і причини, бо це теж входить до кола його обов'язків як менеджера вищої освіти.
Викладачу як менеджеру навчально-пізнавального процесу вищої школи треба вчитися самостійно переборювати труднощі. Для цього доцільно:
• натрапивши на нерозв'язну проблему, потрібно спокійно відкласти її вирішення доти, доки не з'явиться можливість з нею справитися. Якщо проблема вимагає негайного вирішення, слід записати на аркуші паперу всі можливі варіанти її вирішення, проаналізувати кожен з них і зупинитися на якомусь одному, відкинувши сумнів і виявивши готовність діяти;
• намагатися керувати розвитком стресових ситуацій, а краще не допускати їх. Для цього слід будувати реалістичні плани, прогнозуючи ймовірний розвиток подій.
Поради Дейла Карнегі:
Щоб витіснити занепокоєння зі свого життя, будьте постійно зайнятими. Завантаженість діяльністю — одне з кращих ліків, створених коли-небудь, для вигнання духу зневіри.
Не засмучуйтесь через дрібниці. Не дозволяйте дрібницям руйнувати ваше щастя.
Зважайте на неминуче. Якщо ви знаєте, що не у ваших силах змінити чи виправити яку-небудь обставину, скажіть собі: "Це так, це не може бути інакше".
Щодо особистісних обмежень, що заважають перспективному зростанню викладача як менеджера освіти, то одним із найгірших з них є розмиті особисті цінності. Кожен викладач вибирає, що і як робити, як поводитися. Усе це багато в чому залежить від того, що він вважає найважливішим і правильним, тобто які саме цінності вибирає як життєві орієнтири. Для викладача вміння прояснити, чітко визначити й обстояти цінності є вкрай важливим, тому що він керує процесом формування цінностей у своїх вихованців. Викладач з розмитими цінностями не здатний виявити позицію, щось утверджувати в житті.
Крім споконвічних моральних цінностей, таких як чесність, доброта, працьовитість, гуманізм, є чимало інших соціальних цінностей, що впливають на життя, настрій, самопочуття викладача. Здебільшого студентам подобаються викладачі відкриті, емоційні. Але до якої міри викладачу можна бути відвертим? Чи корисно йому демонструвати свою слабкість під час спілкування з іншими людьми (колегами, керівниками, студентами, їхніми батьками)? Чого викладачу відкритість більше приносить — радощів чи неприємних наслідків?
Викладач, якому не зрозумілі власні цінності, не має твердого ґрунту, бо схильний до прийняття спонтанних рішень. Тому йому як менеджеру освіти доцільно спеціально попрацювати й у цьому напрямі самоменеджменту — виявити і проаналізувати свої цінності, осмислити інформацію про себе, людей, які його оточують, вибудувати лінію відносин з ними. Це не тільки інтелектуальна робота, а й праця душі, а душа, як відомо, "зобов'язана трудитися і вдень, і вночі", інакше позиція викладача буде хибною, невизначеною.
У будь-якому педагогічному колективі є різні люди. Одним не вистачає ясності в особистих цілях, вони не впевнені в собі. Є й такі, котрі виявляють у житті незвичайну зібраність, зосередженість і, як правило, домагаються успіху в житті й у роботі. Тому педагогічний менеджмент передбачає не тільки турботу керівників вищої школи про професійний розвиток викладача, підвищення його професійних та суто педагогічних знань і функціональної компетентності, а й їх прагнення допомогти викладачу стати більш обізнаним і багатшим у людському плані, оскільки особистість майбутнього фахівця сучасного типу може виховати тільки всебічно обізнана, професійно компетентна та творча особистість викладача вищої школи.
Сучасна практика педагогічного менеджменту на рівні вищої та середньої освіти в Україні свідчить, що поширенню його концептуальних засад та ідей заважають такі причини:
недостатня сформованість нормативно-правової бази;
низький рівень управлінської підготовки і функціональної компетентності керівників навчальних закладів освіти державної та приватної форм власності (до призначення на посаду ректора (директора, його заступника) не було відповідної підготовки);
відсутність адекватного дидактичного забезпечення процесу курсової підготовки та перепідготовки керівних кадрів освіти на засадах педагогічного менеджменту;
дефіцит теоретичних і науково-методичних розробок з проблем управління закладами освіти приватної форми власності та узагальненого передового педагогічного досвіду управління приватними закладами;
розширення напрямів управлінської діяльності керівників вищої та середньої школи (робота з батьками, спонсорами,
забезпечення комфортних матеріально-технічних і психофізіологічних умов навчання, виховання та розвитку кожної особистості, фінансово-господарська діяльність, маркетинг освітніх додаткових послуг тощо).
Очевидно, що педагогічний менеджмент як концепція управління освітою в умовах суспільства перехідного до ринкової економіки періоду в найбільш зрілому вигляді виявляє свою сутність на рівні функціонування навчальних закладів як приватної, так і державної форм власності. Вивчення й аналіз стану управління вищими закладами освіти всіх типів свідчать про те, що на визначення пріоритетних аспектів їх діяльності впливають напрями й рівень соціально-економічного розвитку країни, потреба суспільства готувати випускників до оволодіння новими спеціальностями, регіональні умови, бажання й інтереси окремих прошарків населення мікрорайону закладу.
Тема4
ОПТИМАЛЬНІ УМОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ФОРМУВАННЯ ГУМАНІСТИЧНИХ ВІДНОСИН ШКОЛЯРІВ
План
1. Сутність поняття «громадянська зрілість».
2. Критерії громадянської зрілості групи та формування гуманістичних відносин учнів.
1. Сутність поняття «громадянська зрілість».
Вивчення літератури з проблеми, багаторічне спостереження за формуванням готовності майбутніх учителів до педагогічної діяльності загалом і до формування гуманістичних відносин молодших школярів зокрема дало можливість визначити певні умови, які є оптимальними і сприяють швидшому та ефективному оволодінню всім тим, що необхідно вчителю для формування гуманістичних відносин молодших школярів. Умова — це те, що має деякий причинний вплив, деякий вплив на явище. Такими умовами формування громадянської зрілості є:
· громадянська зрілість академічної групи;
· педагогічне та дидактичне спілкування;
· розвиток творчого потенціалу студентів у процесі розв'язання комунікативних завдань;
· взаємодія викладачів ВНЗ зі студентами.
Громадянська зрілість академічної групи як умова формування готовності майбутнього вчителя до виховання гуманістичних відносин молодших школярів
Ця умова визначається тим, що критерії і показники рівня громадянської зрілості академічної групи, якісні характеристики рівнів слугують еталоном, моделлю для майбутніх учителів у процесі формування їхньої готовності до гуманістичних відносин молодших школярів. Студенти на прикладі своєї групи мають можливість побачити, якою вона повинна бути, у чому сутність гуманістичних відносин між членами групи.
Відомо, що група складається з особистостей, об'єднаних процесом пізнання, спілкування, діяльності. Особистість, перебуваючи у системі суспільних відносин, беручи участь у різноманітних видах діяльності, будучи представником різних соціальних груп, здебільшого виконує одночасно безліч соціальних ролей. Підкреслимо, що індивід є представником класу, нації, професійної групи, громадянином своєї країни, членом багатьох колективів, виступає в ролі суспільного діяча, студента, творця та ін. І природно, чим різноманітніше представлені соціальні ролі, чим ширші й багатші суспільні зв'язки і відносини, тим інтенсивніша активність особистості, тим багатший і більш насичений її внутрішній світ, тим багатогранніші її прояви, тим яскравіше виражена індивідуальність.
2. Критерії громадянської зрілості групи та формування гуманістичних відносин учнів.
У суспільному плані змістом спрямованості групи в домінуючі стосунки, відбиті у свідомості її членів у формі потреб, інтересів, переконань. У реальному житті зазначені форми спрямованості виступають як мотиви, що визначають поведінку і діяльність групи.
Виникає питання, наскільки громадянська зрілість академічної групи, стосунки, що склалися між членами групи впливають на формування готовності майбутніх учителів до гуманістичних відносин школярів.
Визначають чотири критерії громадянської зрілості групи: соціальна спрямованість діяльності групи; організаційна єдність; емоційна єдність; вольова єдність. За кожним критерієм розроблено показники. За цими критеріями можна визначити рівень громадянської зрілості групи і дати якісну характеристику кожному рівню.
Критерій I
Показниками соціальної спрямованості діяльності групи такі: група активна, повна творчої енергії; група понад усе ставить позитивні духовні запити (заняття навчанням, працею, спортом, мистецтвом, літературою); усі вчинки і справи група оцінює з погляду моральної чистоти і моралі, прийнятої в суспільстві; група високо цінує чесність, безкорисливість, дружбу; у справах група ставить суспільно корисні цілі; групу поєднує одна загальна мета діяльності, а не просто подібні цілі кожного члена групи окремо; група здійснює суспільно корисну діяльність насамперед заради інтересів усього народу; досягнення суспільно-цінного результату захоплює всіх чи більшість членів групи; у групі більш за все поважають колективістів; члени групи прагнуть постійно спілкуватись один з одним; група прагне спілкуватись і співробітничати з іншими групами; у спільній з іншими групами діяльності група допомагає, готова поступитися своїми інтересами заради інтересів інших; у групі є велике бажання трудитися колективно; групу вирізняють стійкі інтереси; актив, ядро групи веде групу на суспільно корисні справи; лідери групи обрані самою групою відповідно до бажання більшості; у групі є справедливе ставлення до всіх членів групи, прагнення підтримувати слабких у загальній діяльності, почуття захищеності кожного; група прагне перевірити на командних посадах членів групи, лідери охоче поступаються своїм місцем іншим; при виборах активу групи враховують ділові якості її членів; група має чітку, єдину думку про можливості її діючих організаторів; усі члени групи прислуховуються до думки своїх товаришів і доходять одностайного судження; члени групи добре інформовані про все, що стосується групи (її завдання, внутрішньогрупові стосунки, її місце серед інших груп, результати її діяльності); група легко знаходить "спільну мову", взаєморозуміння під час розв'язання групових завдань; у мінливих життєвих ситуаціях група швидко оцінює зміни, створює нову суспільну думку; під час оцінювання подій навколишнього життя в групі є стійка єдність суджень; критичні зауваження з боку членів групи приймаються доброзичливо і сприяють створенню єдиної групової думки; критичні зауваження ззовні групи приймаються доброзичливо, самокритично і створюють прагнення до осмислення і виправлення недоліків.
Проблематичні якості групи такі: група інертна, пасивна; група понад усе ставить примітивні матеріальні блага, гроші, розваги; група орієнтується на свою вузькогрупову мораль, що суперечить прийнятній у сучасному суспільстві; заради корисливих цілей група готова поступитися честю; групу вирізняють суспільно шкідливі цілі; у групі об'єдналися люди, у яких лише подібні цілі, але вони не стали загальногруповими; у суспільно корисній праці група бачить лише спосіб задоволення своїх вузькогрупових інтересів; кожний захоплюється лише тим, що становить інтерес для нього, незважаючи на те, чи становить це інтерес для суспільства чи ні; популярні члени групи — егоїсти, що працюють лише для себе; у членів групи немає прагнення постійно спілкуватися один з одним; спостерігається прагнення групи відокремитися; у спільній з іншими групами діяльності група виявляє ворожість, заздрість, нездорове суперництво; у групи немає прагнення до колективної праці; групу вирізняє швидка зміна інтересів; актив веде групу на антигромадські справи; лідери групи нав'язують своє керівництво групі, незважаючи на її думку; група помітно розділяється на "привілейованих" і членів групи, якими нехтують; лідери групи будь-якими засобами усувають суперників; у виборах активу члени групи керуються не діловими якостями, а лише своїми симпатіями й антипатіями; група не має єдиної думки; члени групи не прислуховуються до думки своїх товаришів, думки — гостросуперечливі; у групі не знають про її завдання, внутрішньогрупові стосунки, ЇЇ місце серед інших груп, результати діяльності; група не здатна дійти єдиної думки під час обговорення питань; група не здатна оцінювати обстановку, що змінилася, сліпо підкоряється сформованим судженням; у групі мають місце явно суперечливі погляди; критичні зауваження з боку одних членів групи приймаються іншими вороже і сприяють роз'єднанню групової думки; критичні зауваження ззовні приймаються вороже і викликають прагнення до відсічі, групової упертості.
Критерій II
Ступінь організаційної єдності групи виявляється в оформленні керівних органів, їх авторитарності, у розподілі функцій між членами групи.
Її показниками є такі: у групі діють органи самоврядування; у групі розумно, доброзичливо вирішуються питання взаємодопомоги; група може самостійно обрати собі організаторів різних видів діяльності; члени групи взаємодіють у напрямі, що приносить успіх усій групі в цілому; тимчасові помилки в неузгодженості дій швидко виправляються; важкі умови, ситуації небезпеки, несподівані сильні впливи ще більше об'єднують групу; невдачі в досягненні групової мети ведуть до ще більшої єдності та з'єднання групи; група постійно підтримує зв'язок і здійснює взаємодію з іншими групами; група легко, швидко і вільно, з високою результативністю погоджує свої дії; група становить стійке єдине ціле, наявні в групі окремі угруповання, наприклад за симпатіями, активно взаємодіють одне з одним, підтримуючи загальногрупову єдність; члени групи активно прагнуть зберігати групу як єдине ціле; група здатна знаходити найкращі варіанти взаємозалежності між членами в різних ситуаціях; група має гарних, здатних організаторів, що виступають її авторитетними представниками; усі члени групи беруть участь у суспільно корисній діяльності.
Проблематичні якості групи такі: у групі немає діючих органів самоврядування; під час розв'язання групового завдання необхідність підпорядкування викликає протидію і навіть конфлікти; група не може самостійно вирішити питання про вибір організаторів, або члени групи поводять себе за принципом "кого-небудь, тільки не мене"; більшість членів групи орієнтуються на себе і роблять те, що їм зручно і вигідно; помилки призводять до повного нерозуміння один одного, неузгодженості дій, до конфліктних ситуацій; у цих умовах спостерігається неузгодженість групи, аж до її розпаду; невдачі в досягненні групової мети розслаблюють групу аж до відмови від реалізації мети; група прагне ізолюватися від інших груп, протидіє контактам з ними; група не здатна до погодженості своїх дій; група не становить єдиного цілого, розділяється на ряд окремих угруповань, що ворогують одне з одним; група легко піддається розформуванню, іноді навіть сприяє цьому; група не може перебудувати сформовані взаємодії за іншої ситуації; група не має здатних організаторів; не всі члени групи беруть участь у суспільно корисній діяльності.
Критерій ІІІ
Показники емоційної єдності групи такі: перевага мажорного, піднятого, бадьорого загального тону в групі; доброзичливість у стосунках членів групи, взаємна привабливість, симпатія; успіхи або невдачі товаришів викликають переживання, щиру участь інших членів групи, мають місце схвалення, підтримка, а докори і критика висловлюються з доброзичливих позицій; у складних ситуаціях відбувається емоційне єднання, відбувається загальний мобілізаційний настрій; негативна оцінка групи з боку більш широких спільнот чи їхніх органів викликає групове співпереживання, що виражає єднання групи і сприяє йому; у стосунках між емоційними об'єднаннями (угруповання за симпатіями) є взаємне розуміння і доброзичливість; групові емоційні "вибухи" у складних життєвих ситуаціях, наприклад загальне обурення, збурювання, регулюються групою і не змінюють якісно зміст її поведінки; членам групи подобається бувати разом, вони хочуть частіше перебувати в групі, брати участь у спільній діяльності.
Проблематичні якості такі: перевага пригніченого, песимістичного настрою; тенденція до замкнутості членів групи один від одного, відмова чи відхилення від групового характеру переживань; у цих умовах у групі виявляються заздрість, зловтіха, а докори і критика виходять з бажання принизити, образити; у складних умовах група втрачає впевненість в успіху, спостерігаються розгубленість, сварки, взаємні обвинувачення; у цих обставинах у частини групи мають місце переживання, що виражають роз'єднання групи; угруповання конфліктують, вороже ставляться одне до одного; групові емоційні стани вибухового характеру виходять з-під контролю групи, протікають стихійно, конфліктно; члени групи не прагнуть бувати разом, виявляється байдужість до спілкування, виражається негативне емоційне ставлення до спільної діяльності.
Критерій IV
Показниками вольової єдності групи є такі: група здатна створювати велике напруження духовних і фізичних сил під час подолання труднощів; група здатна самостійно ставити групові цілі; спосіб виконання загально групової дії вибирають швидко, узгоджено, у повній єдності; група має високу здатність тривалий час і напружено працювати над розв'язанням поставленого завдання, доводити справу до кінця; група здатна стримувати прояв своїх почуттів, коли цього вимагають інтереси справи; прийнявши рішення, група вчасно приступає до його виконання; група здатна змінити залежно від ситуації й умов цілі та способи дій; членам групи притаманні такі вольові якості, як цілеспрямованість, витриманість, організованість, наполегливість, рішучість, самовладання.
Проблематичні якості такі: при виконанні спільної діяльності група не здатна переборювати труднощі і перешкоди; група тривалий час не може прийняти рішення чи приймає його наспіх, ситуативно, за відсутності єдності; група не здатна швидко обрати спосіб виконання дій; група не здатна доводити почату справу до кінця; група не в змозі стримувати емоційні пориви; прийнявши рішення, група не приступає до його виконання, виявляє вагання, прагнучи відсунути його; під час зміни ситуації й умов група не в змозі самостійно, без стороннього втручання, змінити раніше намічені цілі та способи виконання дій; більшості членів групи вольові якості не притаманні.
Вольову єдність групи слід розглядати як свідоме регулювання поведінки і діяльності членів групи, виражене в умінні переборювати внутрішні й зовнішні труднощі під час здійснення цілеспрямованих дій і вчинків.
Труднощі у свідомій цілеспрямованій діяльності долають за допомогою вольового зусилля, стан внутрішнього психологічного напруження спрямований на визначення мети і плану дії та її виконання.
Мета, детермінована певними мотивами і потребами, створює напрям дій особистості. Проте не варто розуміти активність Групи як просте розв'язання напруження або як дію, базовану на сильному мотиві. Воля, актуалізуючи потенційні можливості особистості, перетворює внутрішню готовність діяти в конкретну діяльність, що забезпечує досягнення мети. Успішність діяльності групи залежить від суспільно значущих мотивів, а також від здатності її членів до свідомої мобілізації зусиль, спрямованих на подолання труднощів, які виникають у практичній діяльності.
Виходячи з цього, можна стверджувати, що соціальна спрямованість діяльності групи і досягнутий рівень вольового розвитку взаємозалежності й утворюють у сукупності ті головні внутрішні умови, через які відбиваються різні зовнішні впливи, у тому числі навчально-виховні.
Соціальна спрямованість діяльності групи, її організаційна й емоційна єдність утворюють внутрішню готовність діяти у певному напрямі, а воля сприяє реалізації цієї готовності в практичній діяльності групи.
Умовно можна виділити три рівні громадянської зрілості академічної групи.
Достатній рівень громадянської зрілості групи. Група активна, сповнена творчої енергії, усі вчинки і справи оцінює з позицій моральної чистоти і справедливості, прийнятої в суспільстві. Група здійснює суспільно корисну діяльність насамперед заради інтересів усього нашого суспільства. Група високо цінує чесність, безкорисливість, дружбу, товариство, колективізм, готова поступитися своїми інтересами заради інтересів інших; спостерігається велике бажання групи трудитися колективно, її вирізняють стійкі інтереси. У групі є справедливе ставлення до всіх членів групи, прагнення підтримати слабких у загальній діяльності. Група обирає актив, враховуючи ділові якості, має діючі органи самоврядування, під керівництвом яких група здатна самостійно приймати правильні рішення. Важкі умови, ситуації, несподівані сильні впливи, невдачі ще більше згуртовують групу. Група легко, вільно, швидко, з високою результативністю погоджує свої дії, вчинки, у мінливих життєвих ситуаціях швидко оцінює зміни, створює нову суспільну думку. Критичні зауваження з боку членів групи приймаються доброзичливо і сприяють створенню єдиної думки. Переважає мажорний, піднятий, бадьорий тон, членам групи подобається бути разом, вони хочуть частіше перебувати в групі, спілкуватися, брати участь у спільній діяльності. Успіхи чи невдачі товаришів викликають переживання, щиру участь інших членів групи. Група має здатність тривалий час і напружено працювати над розв'язанням поставленого завдання, доводити справу до кінця; прийнявши рішення, вчасно приступає до його виконання. Група здатна стримувати прояв своїх почуттів, коли цього вимагають інтереси справи.
Середній рівень громадянської зрілості групи. Є діючі органи самоврядування, група може обрати самостійно організаторів різних видів діяльності, активна, ініціативна, актив групи авторитетний, обраний усіма членами групи. Здатна самостійно ставити цілі, але не завжди вчасно починає діяльність, спрямовану на їх досягнення, часто почата справа не доводиться до кінця. Інтереси групи, потреби суспільно значущі" проте у деяких членів групи виявляються егоїстичні мотиви. Група здатна створювати велике напруження духовних і фізичних сил під час подолання труднощів; спосіб виконання загальногрупової дії обирається швидко, узгоджено, у повній єдності. Водночас, у складних умовах група іноді конфліктна. Критичні зауваження часто сприймаються вороже і викликають прагнення до відсічі. Група постійно і стійко підтримує зв'язок і здійснює взаємодію з іншими групами курсу, факультету. Групу поєднує одна спільна мета діяльності, а не просто подібні цілі кожного члена групи окремо. У групі є справедливе ставлення до всіх членів групи, має місце почуття співпереживання.
Низький рівень громадянської зрілості групи. Група інертна, пасивна, у ній об'єдналися студенти, цілі яких лише подібні, схожі, але не стали загальногруповими. У суспільно корисній праці група бачить лише спосіб задоволення своїх вузькогрупових інтересів. Спостерігається прагнення до відокремлення як усередині групи, так і щодо інших груп. У виборах активу члени групи керуються не оцінкою ділових якостей, а лише своїми симпатіями й антипатіями. Немає діючих органів самоврядування, організаторів обирають за принципом "кого-не-будь, аби тільки не мене". Група не здатна до узгодження своїх дій, помилки призводять до повного нерозуміння один одного, неузгодженості дій, до конфліктних ситуацій. Більшість членів групи орієнтуються тільки на себе і роблять те, що їм зручно і вигідно. Група не становить єдиного цілого, розпадається на ряд окремих угруповань, що ворогують одне з одним. Немає єдиної думки, члени групи не прислуховуються до думки своїх товаришів, думки гостросуперечливі. Члени групи не прагнуть бувати разом, виявляється байдужість до спілкування, виражається негативне емоційне ставлення до спільної діяльності. Під час здійснення спільної діяльності група не здатна переборювати труднощі й перешкоди, вона тривалий час не може прийняти рішення або приймає його наспіх, ситуативно, за відсутності єдності; прийнявши рішення, група не починає його виконувати, виявляє вагання, прагнучи відсунути його. Спостерігається тенденція до замкненості членів групи один від одного, ухилення від групового характеру переживань.
Отже, громадянська зрілість академічної групи, гуманістичні відносини в ній підсилюють мотивацію; включають механізми перенесення, будучи наочним зразком для наслідування й ототожнення.
У формуванні гуманістичних відносин студентів значну роль відіграють міжособистісні відносини. Міжособистісні відносини можуть бути оцінними (захоплення і популярність) і дійовими (пов'язаними зі взаємодією), вони детерміновані не стільки об'єктивними умовами, скільки суб'єктивною потребою у спілкуванні та її задоволенням, можуть бути включені в офіціальну організацію, але не завжди. Міжособистісні відносини завжди виникають тільки після безпосереднього контакту. Міжособистісні відносини у групі та сумісність її членів утворюють важливе суспільно-психологічне явище, яке називають "психологічний клімат". Однак соціально-психологічний клімат — результат більше спрацьованості, а несумісності. Тут джерела задоволеності міжособистісними відносинами різні. У першому випадку задоволення виникає в результаті діяльності, у другому — більше через задоволеність самим спілкуванням. Це характеризує також і різну орієнтованість членів колективу: на справу чи на міжособистісні відносини. Соціально-психологічний клімат можна визначити як задоволеність членів колективу міжособистісними відносинами. Опосередковано, через систему цих відносин, сумісність і спрацьованість регулюють ставлення людей до праці, навчання. Психологічний клімат є відображенням всього комплексу явищ, пов'язаних зі взаємодією людей, причому відображення відбувається в емоціях і настроях.
Конфлікт у взаємовідносинах є наслідком несумісності, неспрацьованості членів групи. Наявність у колективі значної кількості конфліктів свідчить про поганий соціально-психологічний клімат. Проте безконфліктність ще не свідчить про наявність доброго клімату. Явно виражені індиферентні взаємовідносини людей породжують не тільки нудьгу, а й викликають приховані негативні відносини.
Динаміка розвитку внутрішньогрупових відносин надто впливає на емоційний настрій групи, який виражається в психологічному кліматі. Психологічну атмосферу в групі ми визначали за відомою методикою.
Інструкція. Нижче наведено протилежні за сенсом пари слів, за допомогою яких ви можете описати атмосферу у вашій групі. Чим ближче до правого чи лівого слова в кожній парі ви розмістите знак "х" (закресліть відповідну цифру), тим більше виражена ознака у вашій групі. Отже, для атмосфери у вашій групі характерні;
бір якостей особистості, вираження яких оцінювалось за 4-бальною шкалою для кожного профілю (0,1, 2, 3). Якщо досліджуваний вважав, що ця якість притаманна члену групи, котрого він характеризував, вищою мірою, то він надавав йому максимальну оцінку в три бали. Антипод цієї якості згідно зі ступенем вираження оцінювався негативним балом. Одержаний профіль піддавали звичайній процедурі статистичної обробки, і на цій підставі робився висновок про те, наскільки якості оцінюваного індивіда збігаються з панівними в цьому середовищі еталонними уявленнями.
Наведемо взірець шкали полярних профілів, якою ми користувались під час оцінки гуманістичних якостей.
|
1 |
Дружелюбність |
1 2 34 5 6 78 |
Ворожість |
|
2 |
Згода |
12 34 66 78 |
Незгода |
|
3 |
Задоволеність |
12 34 56 78 |
Незадоволеність |
|
4 |
Захопленість |
12 34 56 7 8 |
Байдужість |
|
5 |
Продуктивність |
12345678 |
Непродуктивність |
|
6 |
Теплота |
12 34 56 78 |
Холодність |
|
7 |
Співпраця |
12 34 56 78 |
Відсутність співпраці |
|
8 |
Взаємна підтримка |
12 34 56 7 8 |
Недоброзичливість |
|
9 |
Цікавість |
12345678 |
Нудьга |
|
10 |
Успішність |
12 34 56 78 |
Неуспішність |
Обробка результатів
Відповідь за кожним із десяти пунктів шкали оцінюється зліва направо від 1 до 8 балів. Чим лівіше розташований знак "х", тим нижчий бал, тим краща психологічна атмосфера у групі. Підсумковий показник може коливатися від 10 (найбільш позитивна оцінка) до 80 (найнесприятливіша).
Для оцінки гуманістичних якостей власних і товаришів по академічній групі ми використовували метод полярних профілів, розроблений німецькими вченими.
На відміну від звичайної анкети, яка може передбачати одну з двох відповідей ("Так", "Ні") або у крайньому разі кількох ("Так", "Ні", "Не знаю") стосовно досить певних якостей або об'єктів, шкала полярних профілів дає змогу виявити думку досліджуваного не тільки про наявність або відсутність у нього або інших людей якихось певних якостей чи характеристик, а й про ступінь їх вираження. Метод полярних профілів робив анкету більш інформативною і давав можливість глибше вникнути в сутність явищ, що вивчаються. Використовуючи зазначений метод, експериментатор вже мав стандартизований на-
Інтегровану збірну моральну якість розглядають як таку, що виражає провідний принцип гуманізму щодо повсякденних взаємовідносин людей. Людяність включає низку більш приватних якостей — доброзичливість, повага до людей, співчуття і довіра до них, великодушність, самопожертва заради інтересів інших, а також передбачає скромність, чесність, щирість тощо.
Базою для формування психологічної атмосфери студентської групи (домінуючі стосунки, думки, почуття, настрій, переживання, потреби, інтереси, оцінки та взаємооцінки студентів), гуманістичних відносин є її діяльність, весь процес навчання та виховання, побут, дозвілля. Психологічна атмосфера студентської групи залежить від перебігу та результатів діяльності студентів, від досвіду та вміння викладачів, керівників вищого навчального закладу забезпечити успіхи студентів, запобігати невдачам і конфліктам. У загальній діяльності студентів виникають і зміцнюються мотиви активних дій, спрямованих на досягнення високих результатів у навчанні, громадській діяльності.
Атмосфера співробітництва у групі ґрунтується на відповідальному й ініціативному ставленні студентів до навчальної діяльності, оволодіння своєю спеціальністю. Важливо, щоб атмосфера співробітництва у групі, поважливого спілкування була глибоко гуманістичною за духом, сприяла адаптації студентів перших курсів до умов навчання у вищому навчальному закладі.
Позитивна психологічна атмосфера студентської групи сприятливо впливає на формування необхідних професійних, моральних якостей, емоційно-вольової стійкості і готовності до праці після закінчення вищого навчального закладу.
Вивчення соціальної спрямованості діяльності групи, її організаційної, емоційної і вольової єдності, діагностика міжособистісних відносин у групі, психологічного клімату, оцінка своїх гуманістичних якостей і товаришів по академічній групі також сприяють формуванню гуманістичних відносин студентів.
Отже, громадянська зрілість академічної групи, гуманістичні відносини в ній підсилюють мотивацію; включається механізм перенесення як наочний зразок для наслідування й ототожнення у процесі підготовки до формування гуманістичних відносин школярів.
Тема 5
СПЕЦИФІКА ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ З РОЗВИТКУ МОТИВАЦІЇ УЧНІВ ЩОДО УСПІШНОСТІ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ
План
1. Професійна діяльність вчителя та її специфіка.
2.Готовність вчителя до професійної діяльності.
1. Професійна діяльність вчителя та її специфіка.
Перед тим, як визначити специфіку професійної діяльності вчителя, доцільно розглянути суттєві теоретичні концепції діяльності, що дають можливість аналізувати її з різних сторін. Найбільш традиційними є психологічні погляди: виділення трьох фундаментальних видів діяльності, які відповідають трьом етапам онтогенезу: гри, навчання, праці. Взагалі будь-яка діяльність має кільцеву структуру, а також становить процес управління, в якому виокремлюються окремі особливі види діяльності. У межах кожного окремого особливого виду діяльності вступають у взаємодію відносно самостійні елементарні види діяльності.
На сучасному етапі можна виділити щонайменше три підходи до аналізу сутності та структури педагогічної діяльності: системний, технологічний та управлінський.
Діяльність учителя з позицій системного підходу досліджують С. Корчинський, С.О. Смірнов, Л.Д. Столяренко, І.Ф. Харламов та ін. як цілісну систему, що включає взаємопов'язані види цієї діяльності. Конкретизуємо специфіку кожного з видів педагогічної діяльності вчителя, спрямованої на розвиток мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень: діагностична — встановлення рівнів розвитку мотивації учнів щодо їхньої успішності у навчанні; орієнтаційно-прогностична — визначення напрямів проміжних та кінцевих результатів розвитку мотивації учнів у цьому напрямі; конструктивно-проектувальна — конструювання змісту роботи за умов захоплюючого її характеру; організаційна — стимулювання активності учнів, співвіднесення конкретних завдань навчання з означеною метою; інформаційно-пояснювальна — вчитель виступає в ролі наукового керівника дослідної роботи школярів; комунікативно-стимулююча— встановлення доброзичливих відносин та залучення учнів особистим прикладом до активної навчальної діяльності; аналітико-оцінна — аналіз, перевірка запланованого з досягнутим, пошук шляхів підвищення продуктивності роботи; дослідно-творча — реалізується в науковому підході до психолого-педагогічних явищ, методів науково-педагогічного дослідження як самореалізація вчителя на основі усвідомлення себе творчою індивідуальністю, побудова програми самовдосконалення.
Слід зазначити, що всі види професійної діяльності виявляються в роботі вчителя будь-якого предмета. Однак для успішного оволодіння цією діяльністю потрібна спеціальна професійно-педагогічна підготовка під час навчання майбутніх учителів у педагогічних вищих навчальних закладах.
З позиції технологічного підходи діяльність учителя характеризують І.М. Богданова, М.В. Кларін, В.О. Сластьонін, Е.Ф. Широкова, Н.Є. Щуркова та ін. Прихильники цього підходу вважають, що професійна діяльність учителя — це циклічний процес вирішення багатьох функціональних завдань. У її структурі можна точно виділити відповідні блоки-модулі з визначенням на кожному з них домінуючих завдань і функцій учителя в їх органічній єдності та нерозривності.
Загальна послідовність та специфіка цих блоків-модулів така:
а) глибоке усвідомлення теоретичних знань про особливості мотивації школярів щодо успішності власних навчальних досягнень, психофізіологічні вікові особливості учнів, про евристичні закономірності пізнавальної діяльності, оцінка особистої готовності до професійної діяльності; діагностика рівнів активності школярів, розвитку свідомої мотивації щодо навчання;
б) забезпечення можливостей та умов щодо вибору форм, способів навчання та виховання, що сприяють розвиткові мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень, організація процесу навчання, що включає сукупність навчальних процедур та їх коригування згідно з результатами попередньої діагностики; введення варіативних компонентів диференціації та індивідуалізації, сукупністю яких є процес активного пошуку та відкриття нових знань для учнів, що передбачає високий рівень їхніх навчальних досягнень; імітаційне моделювання системи завдань, діагностика подальшого розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень; обов'язковий аналіз особистої діяльності вчителем та обговорення з учнями їхніх навчальних досягнень;
в) організація опрацьовування навичок за нестандартних умов (ділові та рольові ігри), які е вдосконаленими формами проблемних методів навчання, при цьому ролі розподіляються з урахуванням рівнів активності та за результатами діагностики розвитку означеної мотивації учнів; підсумкова оцінка результатів та визначення нових цілей більш високого рівня.
Узагальнюючи теоретичні позиції технологічного підходу, зміст професійної діяльності вчителя з розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень визначається згідно з циклами навчання, які містять такі моменти: встановлення означеної мети; процес навчання, що включає сукупність навчальних процедур та їх коригування згідно з результатами зворотного зв'язку; підсумкову оцінку результатів та визначення нових цілей. Навчальний процес набуває в такому разі модульного характеру — він складається з блоків-модулів, кожний з яких є циклом навчання відповідного рівня.
Професійну діяльність учителя з позиції управління розглядають К.І. Васильєв, І.К. Новіков, О.С. Падалка, Т.І. Шамова та ін. як процес управління діяльністю учнів під час засвоєння ними навчального матеріалу (шляхом пізнавально-інструментальної сукупності дій учителів та учнів). Усі відомі підходи управління реалізуються за допомогою ефективних стратегій вирішення навчально-пізнавальних завдань, таким чином безпосередньо інтегруючись в інструментальні та ціннісні структури цілеспрямованої діяльності людини.
Управління за такого підходу розуміють як організаційно-педагогічний механізм функціонування та забезпечення умов ефективності педагогічної діяльності. З позицій розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень управління вчителями діяльністю учнів можна конкретизувати як цілеспрямовану діяльність учителя, що забезпечує продуктивний навчальний процес та розвиток суб'єктів управління (школярів), насамперед їхньої мотивації щодо успішності навчальних досягнень.
Суттєвий розвиток в учнів мотивації щодо успішності навчальних досягнень стає можливим за умов урахування викладачем функцій педагогічного управління цим процесом, серед яких визначено такі: організаційна, коригувальна та контролююча. Усі вони наявні в кожному блок-модулі. Слід зазначити" що перехід до занять з одного модуля до наступного здійснюється вчителем тільки за умов позитивних результатів проміжного контролю, що забезпечує гарантовано високі результати успішності навчальних досягнень учнів. Так, організаційна функція педагогічного управління реалізується усвідомленістю значущості проблеми та її впізнаванням за допомогою формування позитивного до неї ставлення. Професійна діяльність учителя виявляється в такому разі як емоційна зацікавленість у позитивному результаті роботи, самоосвіті, пошуку шляхів підвищення її ефективності. Коригувальна функція управління здійснюється переважно під час оволодіння учнями вміннями та навичками самостійної навчальної діяльності, вона спрямована на виявлення шляхів позитивного впливу та напрямів подальшої діяльності, що виявляються через рівень професійних знань викладача в питаннях розвитку мотивації учнів. Під час формування завдань, проектування варіантів розв'язання імітаційних вправ учнями, оцінки результативності здійснюється контролююча функція педагогічного управління, за якою визначається ефективність практичної діяльності учня та рівень розвитку його мотивації щодо власної успішності у навчанні.
У професійній діяльності вчителя в цьому напрямі, крім прямого управління, де об'єктом впливу є особистість учня, необхідно враховувати також принципи непрямого управління. Як свідчать експериментальні дослідження Н.Ф. Вишнякової, спроби управляти учнями (особливо старших класів) лише маніпуляційно можуть викликати агресивну реакцію, відчуження або замкненість та блокування взаємодії, інші негативні та нерідко деструктивні вияви. Під час підходу до професійної діяльності вчителя як до процесу, що не тільки прямо, а й опосередковано впливає на розвиток означеної мотивації школярів, учні самі мають право вибору особистого реагування. Можна сказати, що чим досконаліший та сприятливіший клімат управління процесом навчання, тим більше підвищується мотивація учнів щодо досягнення вищих власних результатів у навчанні.
Отже, непряме педагогічне управління — це засіб опосередкованої координації процесу розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень, який опосередковано впливає на особистість учня, без жорсткої регламентуючої дії, з наданням права вибору особистих стратегій поведінки, та реалізується на базі непрямих впливів, рефлексії і співтворчої взаємодії у процесі індивідуальної та групової навчальної діяльності.
Викладач опосередковано, шляхом створення сприятливих умов для так званої творчої атмосфери, за допомогою непрямого впливу збуджує в учнів бажання та потребу до самовираження та творення. З цієї позиції за активного спілкування стає можливим непряме управління розвитком мотивації учнів щодо успішності їхніх навчальних досягнень. Досягнення свідомо поставленої мети не виключає можливості попередження всіх об'єктивних наслідків управління, тому що вони тісно пов'язані з мотиваційними та емоційними проявами й базуються на суб'єктивних процесах, які відбуваються в особистості школярів та можуть бути непередбачуваними й змінними. Однак ці наслідки контролюються викладачем у процесі вербально-комунікативної діяльності.
Отже, професійна діяльність учителя з розвитку мотивації учнів щодо підвищення успішності їхніх навчальних досягнень є організованою системою видів діяльності вчителя, спрямованою на прогнозування та управління діяльністю учнів, діагностику мотивації ставлення їх до навчання в умовах, що змінюються, при залученні учнів до позиції активних суб'єктів особистої навчальної діяльності, розвиток у них свідомої самоактуалізації та вмінь самокерування пізнавальним процесом.
Риси означеної професійної педагогічної діяльності виявляються не одночасно під час вирішення тієї чи іншої проблеми, а в різних комбінаціях та з різною силою: як самореалізація викладача за умов усвідомлення себе творчою індивідуальністю, як визначення індивідуальних шляхів особистого професійного зростання та як побудова програми самовдосконалення. Завдання, поставлені перед системою вищої педагогічної освіти, зумовлюють необхідність підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності, спрямованої на розвиток в учнів мотивації щодо успішності навчальних досягнень, виконання яких — у формуванні готовності вчителів до цієї діяльності.
2.Готовність вчителя до професійної діяльності.
У сучасній психолого-педагогічній науці готовність до певного виду діяльності визначається як цілеспрямоване вираження особистості, яке включає її переконання, погляди, відносини, мотиви, почуття, вольові та інтелектуальні якості, знання, навички, уміння, установки. Саме таку якість особистості фахівця можна сформувати моральною, психологічною, професійною та фізичною підготовкою. Ця якість є результатом всебічного особистісного розвитку студента з урахуванням вимог, зумовлених особливостями професійної діяльності.
Готовність до професійної діяльності вчителя з розвитку в учнів мотивації щодо успішності навчальних досягнень — це інтегративна якість особистості вчителя, що визначає здібність вважати за мету своєї професійної діяльності розвиток мотивації в учнів щодо успішності їхніх навчальних досягнень, обирати способи досягнення цієї мети, контролювати процес її досягнення, здійснювати самоконтроль за виконанням власних дій, прогнозувати шляхи та засоби підвищення продуктивності роботи в означеному напрямі.
Така готовність визначається взаємодією 1) мотиваційного, 2) мобілізаційного, 3) змістового, 4) практичного, б) емоційного компонентів, зумовлених: усвідомленням учителем значущості проблеми, систематичністю роботи щодо розширення та поглиблення знань про сутність та специфіку предмета, володінням відповідними видами діяльності, навичками та вміннями практичного використання набутих знань, мотивів, емоційною зацікавленістю у позитивному результаті роботи.
Зрозуміло, що ця готовність, так само як і професійна усталеність у педагогічній діяльності, не є природженою: вона формується як синтез властивостей та якостей особистості, і рівень її можна змінити за допомогою свідомої, цілеспрямованої роботи, яка враховує індивідуальні властивості особистості, та виявляється в педагогічній діяльності або в діяльності, що максимально моделює таку. Визначені компоненти готовності можна розглядати як проекції компонентів професійної усталеності вчителя, для формування яких визначається необхідність оволодіння компонентами професійної усталеності вчителя.
Системоутворюючим компонентом готовності вчителя до означеної професійної діяльності є мотиваційний, тому що саме від мотивів залежить особистісний сенс діяльності. Мотив — суб'єктивна причина (усвідомлена або неусвідомлена) тієї чи іншої поведінки, дій людини — психічне явище, яке безпосередньо збуджує людину до вибору певного способу дій та її виконання. Мотивами можуть бути й спрямовані на певний об'єкт емоції, настанови. Прагнення до поліпшення результатів, незадоволеність досягнутим, наполегливість у досягненні власної мети є якостями особистості, що великою мірою впливають на професійну роботу вчителя.
Численні дослідження багатьох авторів свідчать про наявність тісного зв'язку між рівнем мотивації досягнення та успішністю професійної педагогічної діяльності: вчителі з високим рівнем мотивації зазвичай шукають ситуації досягнення, упевнені в успішності своєї діяльності, прагнуть обговорення особистого успіху, готові взяти на себе відповідальність, рішучі в нештатних ситуаціях, виявляють наполегливість щодо досягнення мети, отримують задоволення від вирішення педагогічних завдань.
Мотиваційний компонент готовності визначає ставлення вчителя до навчальної діяльності школярів: усвідомлення значення проблеми та особисту пізнавальну спрямованість, яка є компонентом професійної усталеності вчителя. Така пізнавальна спрямованість має великий вплив на учнів. Вони бачать у вчителі ерудовану, високоосвічену людину, що викликає в них повагу, відчувають потребу та знаходять необхідні форми спілкування зі старшою за віком людиною. Учителям, у свою чергу, таке тісне спілкування з учнями допомагає краще розуміти спонукальні мотиви дій та вчинків учнів. Подібна інформація лежить в основі індивідуального підходу до учнів, що дає можливість виявляти, спрямувати та розвивати інтереси й здібності учнів у визначеному напрямку.
Мобілізаційний компонент відображає вміння вчителя залучати школярів до пізнавальної діяльності. Для цього компонента характерна ініціативність учителя — його вміння актуалізувати знання учнів, збуджувати їхні бажання пошуку нової інформації. Необхідним елементом є компетентність вчителя у прийнятті рішень стосовно швидкого включення учнів у навчальну діяльність. Тут необхідно знати та враховувати вікові особливості школярів, а також швидкість реакції вчителя на поведінку класу та окремих учнів. Основою цієї швидкості, як визначає З.Н. Курлянд, є рухливість нервової системи. Студенти з недостатньо рухливою нервовою системою зазнають труднощів у швидкому та "новому" розв'язанні завдань, а отже, й не володіють достатньою швидкістю реакції на поведінку учнів та класу. Ці властивості нервової системи визначаються природними задатками та тим, як проходить їх розвиток у процесі цілеспрямованого впливу під час навчання майбутніх учителів у вищому навчальному закладі.
Змістовий компонент відображає обсяг та глибину знань вчителя щодо виявлення провідних чинників навчально-виховного процесу, які найбільше впливають на склад знань, що формуються в учнів, постійне накопичення інформації про результативність роботи, щодо розвитку мотивації учнів.
Практичний компонент готовності до професійної діяльності з розвитку мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень включає: вольовий, організаційний, конструктивний, дидактичний, розвивальний елементи. У молодих учителів є певна невідповідність між знаннями та вміннями, оскільки вони не завжди можуть і вміють застосовувати набуті теоретичні знання на практиці. Водночас готовність до означеної професійної діяльності, так само як і професійна усталеність учителя, передбачає вміння широко та різноманітно застосовувати теоретичні знання у своїй практичній діяльності.
Емоційний компонент готовності виявляється в емоційній сфері особистості вчителя та зумовлений переживаннями, які відображають потреби та активізують або гальмують діяльність. Упевненість у собі як у вчителі базується на здатності розуміти учнів, умінні проникати у психологію школяра, а також на усвідомленні правильності своїх дій та вчинків. Ця впевненість тісно пов'язана із самооцінкою особистості, що формується під впливом оцінок оточення та результатів власної діяльності. Невпевненість практиканта або молодого вчителя виявляється в надмірній тривожності, хвилюванні та невпевненості в діях. їм важко "входити в контакт" з учнями, реалізовувати свої можливості. Такий елемент готовності, як емоційна саморегуляція — уміння довільно управляти особистою інтелектуальною діяльністю, цілеспрямовано будувати процес самонавчання, полягає в системі розумових дій, спрямованих на активізацію, гальмування, або стабілізацію емоційних процесів. Прийоми регуляції емоційних станів покликані допомагати вчителю управляти особистим настроєм, впливати на нього. Стабільність емоційного збудження в поєднанні зі свідомим управлінням емоційним станом — важлива умова збереження професійної усталеності та фізичної працездатності під час організації та проведення педагогічної діяльності, спрямованої на розвиток мотивації учнів щодо успішності навчальних досягнень.
Тема 6
СПЕЦИФІКА ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ
План
У педагогіці сукупність професійно зумовлених вимог до вчителя визначається готовністю до педагогічної діяльності. Явище готовності становить предмет вивчення як педагогів, так і психологів. Перші акцентують увагу на виявленні факторів і умов, дидактичних та виховних засобів, що дають змогу керувати становленням і розвитком готовності. Психологи орієнтуються на встановленні характеру зв'язків і залежностей між станом готовності та ефективністю діяльності.
Проблема готовності стала об'єктом спеціальних досліджень не так давно.
На першому етапі (кінець XIX — початок XX ст.) її вивчали у зв'язку з проникненням у психічні процеси людини. Саме в цей період склалося розуміння готовності як настанови (К. Марбе, О. Кюльпе, Д.Н. Узнадзе).
Другий етап слід віднести до періоду дослідження готовності як деякого феномена стійкості людини до зовнішніх і внутрішніх впливів. Таке розуміння готовності зумовлене інтенсивним дослідженням нейрофізіологічних механізмів регуляції та саморегуляції поведінки людей. У цьому плані велике значення мають дослідження психологів США про соціальну настанову, вияв її основних ознак, структурних компонентів, а також спроби її технічного вимірювання (У. Томас та Ф. Знанецькі, Г. Оллпорт, Д. Кац, М. Сміт та ін.).
Третій етап вивчення готовності пов'язаний із дослідженнями в галузі теорії діяльності. Саме в цей період готовність розглядають у зв'язку з емоційно-вольовим та інтелектуальним потенціалом особистості щодо конкретного виду діяльності. Готовність характеризують як якісний показник саморегуляції на різних рівнях проходження процесів: фізіологічному, психологічному, соціальному (А.Д. Ганюшкін, МЛ. Дьяченко і Л.О. Кандибович, М.Д. Лєвітов та ін.).
Із 70-х років XX ст. дослідження проблема готовності набуває розвитку у зв'язку з дослідженнями педагогічної діяльності (К.М. Дурай-Новакова, Л.В. Кондрашова, В.О. Моляко, О.Г. Мороз, В.О. Сластьонін та ін.).
Готовність — це цілісна інтегрована якість особистості, що характеризує її емоційно-когнітивну та вольову вибіркову прогнозуючу мобілізаційність у момент включення в діяльність певної спрямованості. Готовність виникає внаслідок досвіду людини, який ґрунтується на формуванні позитивного ставлення до діяльності, усвідомленні мотивів і потреб у неї, об'єктивації її предмета і способів взаємодії з ним. Емоційні, вольові та інтелектуальні характеристики поведінки особистості є конкретним вираженням готовності на рівні явища. Готовність має часові характеристики, буває тривалою та ситуативною (тимчасовою). Тривала готовність, чи підготовленість, формується заздалегідь, у результаті спеціально організованих впливів. Вона діє та виявляється постійно і становить найважливішу передумову успішної діяльності. Ситуативна чи тимчасова готовність характеризується нестійкістю і піддається впливу багатьох факторів, що виникають з особливостями кожної конкретної ситуації діяльності. Обидві готовності — ситуативна і тривала — існують у єдності. Перша визначає ефективність другої. У педагогічному аспекті найбільший інтерес становить саме тривалий стан готовності до діяльності. Насамперед це визначається такими характеристиками: вона ґрунтується на досвіді, легко актуалізується; є стійкою, не потребує постійного оновлення форм у зв'язку з непередбаченою педагогічною ситуацією; динамічна, піддається розвитку і може досягати більш високих рівнів за певних педагогічних умов. Будучи стійкою, готовність дає можливість досягати стабільних результатів у педагогічній діяльності. Основні інваріантні та іманентні складові готовності — єдність особистісного та процесуального компонентів. Це перше й основне членування. З одного боку, готовність є особистісною (емоційно-інтелектуальна, вольова, мотиваційна, що включає інтерес, ставлення до діяльності, почуття відповідальності, упевненість в успіху, потребу виконання поставлених завдань на високому професійному рівні, керування своїми почуттями, мобілізації сил, подолання непевності тощо); з іншого — операціонально-технічною, що включає інструментарій педагога (професійні знання, уміння, навички і засоби педагогічного впливу).
Отже, компонентами готовності до педагогічної діяльності є професійна самосвідомість, ставлення до діяльності, чи настанова (для ситуаційної готовності), мотиви, знання про предмет та способи діяльності, навички і вміння практичного втілення цих способів, а також професійно значущі якості особистості. Під час перенесення тривалої готовності в нові умови, ситуації на неї впливають як зовнішні, так і внутрішні фактори. Так, до зовнішніх факторів можна віднести: новизну, труднощі, творчий характер завдань, навколишні обставини, поведінку присутніх. До внутрішніх — самооцінку підготовленості суб'єкта до діяльності, його психофізіологічний стан, уміння мобілізуватися для виконання майбутньої роботи, контролювати свої емоційну стабільність і рівень готовності.
Педагогічна самосвідомість є одним із важливих компонентів готовності до діяльності вчителя. Людська свідомість, яка виникає в процесі предметно-перетворювальної діяльності, має дві грані, що нерозривно пов'язані. Це усвідомлення всього зовнішнього відносно суб'єкта і самосвідомість як відображення суб'єктом самого себе. Завдяки свідомості перед особистістю розгортається широкий спектр можливостей розвитку і самовдосконалення. Усвідомлюючи себе, суб'єкт розуміє рівень відповідності своїх особистісних властивостей соціально-моральним, професійним нормам. Усвідомлена суб'єктом відмежованість від усього, що не є ним, створює стимул для активного формування індивідуальності. Керуючись самосвідомістю, суб'єкт формує своїми діями нові властивості особистості. Усвідомлення суб'єктом свого буття є переходом у якісно новий духовний стан. У цьому процесі об'єкт зіставляє себе з об'єктивним світом і знаходить у ньому своє місце та орієнтири для діяльності. Усвідомлення зв'язку із зовнішнім світом, адекватності поведінки є основною ознакою наявності в суб'єкта самосвідомості.
Якщо свідомість є суб'єктивною умовою орієнтування людини в довкіллі, то самосвідомість — це орієнтування у власній особистості. Самосвідомість є констатуючою ознакою, яка формується разом зі становленням людини. Самосвідомість сприяє формуванню в людини системи цінностей, тобто тих духовних орієнтирів, які згодом набувають вираження в конкретних цілях, усвідомленні типів відносин між людьми, а також ставленні до різних явищ соціальної дійсності. Логіка самосвідомості відтворює діалектику духовного життя людини в її концентрованому вигляді. Виявлення цієї логіки має велике значення для розуміння педагогом духовних пошуків учнів.
Педагогічна самосвідомість розвивається за тими самими законами, що й самосвідомість. За природою вона спрямована на формування стійкої схильності до самоаналізу та самооцінки своїх професійних дій і якостей. Саме тому у формуванні готовності до педагогічної діяльності педагогічна самосвідомість посідає чільне місце. Педагогічна самосвідомість є фактором, який впливає на самовиховання та навчання, реальний педагогічний процес і міру його повноцінності. Педагогічна самосвідомість — це парадигма, з погляду якої вчитель сприймає, осмислює та оцінює одержану ззовні інформацію і здійснює професійну діяльність, що є адекватною до цих настанов. Вона відображає сутність явищ педагогічної дійсності, її суб'єктів і об'єктів.
Наявність педагогічних здібностей є необхідною структурною одиницею професійної готовності. Вирішальними для становлення такої готовності є: педагогічне мислення, уява, спостережливість, рефлексивні здібності. Рефлексивний рівень педагогічних здібностей звернений до об'єкта-суб'єкта педагогічного впливу і спрямований на перцепцію учнів.
Рефлексія — це не тільки розуміння, аналіз себе і своїх вчинків, а й з'ясування того, як навколишні люди розуміють тебе, твої особистісні якості, емоційні реакції та когнітивні уявлення. У тому разі коли змістом цих уявлень є предмет спільної діяльності, розвиваються предметно-рефлексивні відносини.
Зміст рефлексивного керування полягає в тому, що вчитель не примушує учня до прийняття необхідного рішення і дій, а надає йому для цього засіб — інформацію. Цим і визначається хід міркувань та готовність до певної поведінки учнів. У навчальному процесі прийоми рефлексивного керування складаються зі створення в школяра адекватного уявлення про ситуацію, предмет, явище, у формуванні необхідної для нього мети навчання. Рефлексивний рівень педагогічних здібностей включає почуття міри, такту, причетності. Учитель повинен мати не тільки власну думку про досліджуваний предмет, а й знати, які уявлення про цей предмет має учень. Педагог повинен уміти стати на його точку зору, імітувати хід його міркувань, розуміти, як учень сприймає ситуацію, знати мотиви його вчинків. Рефлексивна природа діяльності вчителя визначається тим, що для цієї професії характерна міжособистісна взаємодія. Педагог може координувати свої дії з діями учнів лише тією мірою, в якій він здатний їх розуміти.
Наступний компонент готовності до педагогічної діяльності — професійно значущі якості. До них належать професійна компетентність, яка включає такі поняття: володіння матеріалом, розвиненість, ерудиція, інформованість, начитаність і т. ін. Рефлексивна природа керування навчально-виховним процесом тісно пов'язана з емпатією, тобто розумінням емоційного стану учня, здатності співпереживати йому, співчувати. Педагог має розуміти внутрішній світ дитини, бути до дітей доброзичливим, ставитися до них з повагою. Учителю необхідно бути емоційно чутливою людиною, мати психологічну проникливість. До професійно значущих якостей відносять емоційну стабільність, що виявляється у витримці, умінні володіти собою та саморегулюватися. Учителю притаманна домінантність — уміння керувати, діловитість, сміливе взяття на себе відповідальності за інших, розподіл обов'язків у колективі, схильність до лідерства.
До професійно значущих якостей, що характеризують готовність до педагогічної діяльності, належить й експресивність: артистизм, емоційність, яскраве подання навчального матеріалу, розвиненість мови, багата міміка, гарні манери.
Усі названі ознаки готовності до педагогічної діяльності можна конкретизувати в такий спосіб:
· педагогічна самосвідомість;
· емоційно-позитивне ставлення до суб'єкта (учня), об'єкта (педагогічного процесу) і засобу діяльності (виховання та навчання);
· звання про структуру особистості учня, її вікові зміни, цілі й засоби педагогічного впливу в процесі її формування і розвитку;
· педагогічні уміння щодо організації і здійснення навчального та виховного впливу на особистість, що формується;
· прагнення спілкуватися з дітьми, передаючи їм свій досвід, знання відповідно до змісту і способів досягнення соціально значущих цілей.
Формування готовності до педагогічної діяльності охоплює кілька етапів; профорієнтація, професійний відбір, бажана до-вузівська педагогічна підготовка (педкласи, педліцеї та ін.), навчання в педагогічному вищому навчальному закладі та професійна адаптація.
2. Професійна усталеність викладача вищої школи.
У формуванні особистості майбутнього фахівця, його світогляду, професійних якостей провідну роль відіграє викладач вищого навчального закладу. Вплив викладача ВНЗ, звичайно, відрізняється від впливу шкільного вчителя, оскільки характер стосунків між викладачами та студентами у вищому навчальному закладі значно змінюється під час навчання. Студент І курсу — це вчорашній школяр, який інколи ще остаточно не усвідомлює, для чого він прийшов навчатися у вищий навчальний заклад, студент IV—V курсу — це молодший колега, який незабаром прийде на виробництво чи буде займатися науковою діяльністю. Згідно з Національною доктриною освіти система "викладач — студент", що діє у вищому навчальному закладі, спрямована на формування особистості висококваліфікованого спеціаліста, громадянина, патріота. Дослідження багатьох педагогів і психологів (Н.Ф. Левітов, О.М. Матюшкін, Б.М. Теплов, В.П. Давидов, В.Н. Струманський та ін.) підкреслюють зв'язок процесу формування особистості з тим впливом, який справляє викладач на розум і почуття вихованців. Викладач вищої школи має бути як висококваліфікованим ученим, фахівцем, науковцем, так і вихователем.
Будь-яка педагогічна діяльність є емоційно напруженою. Умови такої діяльності у вищій школі мають специфіку, пов'язану з необхідністю читання лекцій для студентів, проведення практичних занять, керівництва самостійною та науково-дослідною діяльністю тощо. Так, читання лекцій перед великою аудиторією пов'язане з умінням не тільки ознайомлювати студентів з даними конкретної науки, а й робити їх доступними (не впадаючи до популяризації), цікавими, методично виваженими, крім того, необхідно керувати увагою студентів, активізувати їх мислення, швидко реагувати на атмосферу в аудиторії, влучно відповідати на поставленні запитання та зауваження тощо. Отже, викладацька діяльність здійснюється в умовах як розумового, так і емоційного напруження.
Викладач вищої школи одночасно має займатися науковою роботою, яка також пов'язана з розумовою й емоційною напруженістю. В умовах такої діяльності викладачі зазнають істотних труднощів, пов'язаних з умінням швидко орієнтуватися у змінених умовах, знаходити оптимальні рішення у нештатних ситуаціях і зберігати при цьому витримку і самовладання, тобто мати певний рівень розвитку професійної усталеності в педагогічній діяльності.
На відміну від учителя школи, викладачі вищих навчальних закладів не проходять спеціальної педагогічної підготовки, що несприятливо впливає на процес зростання їхньої педагогічної майстерності.
Професійна усталеність викладача — синтез властивостей і якостей його особистості, що дає можливість у межах здійснення своєї професійної діяльності протягом тривалого часу виконувати її впевнено, самостійно, без емоційного напруження в різних, часто непередбачених умовах, з мінімальними помилками.
Професійна усталеність у педагогічній діяльності не є природженою. Вона формується поступово і рівень її можна змінити за допомогою свідомої, цілеспрямованої роботи, яка враховує індивідуальні особливості, зокрема її педагогічні здібності. Структура професійної усталеності викладача вищої школи дещо відрізняється від структури професійної усталеності вчителя, хоча сукупність головних взаємопов'язаних компонентів залишається інваріантною. Це такі компоненти.
1. Мотиваційний компонент: наявність мотивації на досягнення успіху; упевненість у собі як викладачеві; задоволення діяльністю.
2. Емоційний компонент: відсутність емоційного напруження, страху перед аудиторією; уміння регулювати свої емоційні стани; наявність вольових якостей.
3.Особистісний компонент: методологічна рефлексія; швидкість реакції на поведінку аудиторії й окремих студентів; нормальна втомлюваність.
4. Професійно-педагогічний компонент: уміння приймати педагогічно доцільне рішення у нестандартних ситуаціях; знання та вміння викладача (професійні, психолого-педагогічні, загальні); стійка потреба у самоосвіті, самопізнанні.