Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ПИТАННЯ ДО ІСПИТУ «СУРДОПСИХОЛОГІЯ»
Психічний розвиток дітей з порушеннями слуху - це своєрідний шлях розвитку , що здійснюється в особливих умовах взаємодії із зовнішнім світом. При цьому дефіцитарному типі порушеного розвитку первинний дефект слухового аналізатора веде до недорозвинення функцій , пов'язаних з ним найтісніше , а також до уповільнення розвитку ряду інших функцій , пов'язаних зі слухом опосередковано. Порушення розвитку окремих психічних функцій у свою чергу гальмують психічний розвиток глухогї або слабочуючої дитини. При дефіцитарному типі спостерігаються такі особливості, як порушення складних міжфункціональних зв'язків та ієрархічних координації . Це проявляється, зокрема , в різного ступеня недорозвитку одних перцептивних систем при відносному збереженні інших .
Сурдопсихологія – самостійна наукова галузь, що досліджує закономірності і механізми психічних явищ у дітей з вадами слуху (ДВС), своєрідність перебігу і розвитку психічних процесів, формування психічних властивостей і якостей особистості.
На сучасному етапі розвитку сурдопсихології спостерігається перенесення акцентів у дослідженнях : все більша увага приділяється внутрішнім регуляторам соціальної поведінки - потребам , мотивам , цінностям , становленню самосвідомості , механізмам міжособистісного сприйняття . Саме на ці фундаментальні і багатопланові наукові роботи , що розкривають своєрідність розвитку у дітей з порушеннями слуху сприйняття, пам'яті , мислення та інших психічних процесів , спирається організація навчання і виховання в спеціальних дитячих садах і школах. Для сучасної сурдопсихології на всіх етапах її розвитку характерна орієнтація на реальну педагогічну практику.
Л.В.Нейманом була запропонована в 1961 році медична класифікація порушень слуху . Якщо порушення слуху поширюється на діапазон частот , що відноситься до розмовної мови (від 500 до 3500 Гц) , то її сприйняття стає неможливим. При втраті слуху більше 80 дБ наступає глухота , при частковому порушенні (туговухості ) відзначається втрата від 15 до 80 дБ. У відповідності з цією класифікацією встановлюються три ступені туговухості залежно від середньої арифметичної втрати слуху в галузі мовного діапазону частот. Люди, що мають порушення слуху , в залежності від його залишкової схоронності можуть бути віднесені до однієї з чотирьох груп (від 125 до 2000 Гц; від 125 до 1000 Гц; від 125 до 500 Гц; від 125 до 250 Гц).
Дактильне мовлення — ручна абетка, яка замінює усне мовлення під час спілкування глухих людей між собою та особами, знайомими з дактилологією (спілкуванням глухонімих з допомогою пальців рук), дактильні знаки замінюють букви.
Дактильна мова відіграє важливу роль в навчальному процесі, бо за її допомогою можна розбирати та вивчати незнайомі слова.
У дітей з вадами слуху підвищене навантаження під час сприйняття на зір вимагає більш глибокого зосередження, стійкої уваги. Внаслідок напруження діти швидше втомлюються.
Характерні труднощі переключення уваги, потрібно більше часу на входження в роботу. Це веде до зниження швидкості виконання завдань та зростання кількості помилок.
Продуктивність уваги залежить від образної виразності матеріалу (так, коректурні проби з фігурними таблицями дають кращі результати, ніж з буквеними).
Затримується розвиток довільної уваги, яка формується найбільш активно в підлітковому періоді (в нормі – на 3-4 роки раніше).
І.А. Соколянський російський дефектолог, фахівець в області тіфло-і сурдопедагогіки. Спираючись у своїх дослідженнях на концепції І. П. Павлова, розробив систему навчання і виховання сліпоглухонімих, довівши можливість досягнення високого рівня їх психічного розвитку.
Розробив оригінальну систему виховання і навчання сліпоглухонімих дітей, винайшов ряд спеціальних технічних пристроїв, що дозволяють сліпим і сліпоглухим читати звичайні книги (читаюча машина, телетактор).
Соколянський спільно з А.І. Мещеряковим розробив методику спільно - розподіленої дозованої діяльності . бачив сутність початкового навчання сліпоглухонімих дітей не в оволодінні словесною мовою , а в навчанні їх орієнтуванні в просторі та часі , в оволодінні оточуючим предметним світом через самообслуговування і побутової працю . У формуванні простих умінь , завдяки яким складається осмислене уявлення про навколишнє людини дійсності , він бачив найважливішу задачу педагога на першому " дограмотном " періоді навчання сліпоглухоніму дитини. Величезне значення С. надавав формуванню жестової спілкування сліпоглухоніму в кінці цього періоду , стверджуючи , що тільки осмислена практично життя сліпоглухоніму і заснована на ній система жестової спілкування може підготувати необхідну грунт для розвитку у дитини словесної мови , письма, читання і т. д. На цій базі надалі відбувається оволодіння грамотної письмовою мовою за системою Брайля ( для сліпих ) . Навчання словесної мови у сліпоглухонімих С. починав ні з заучування окремих слів і словосполучень , а з складання простого тексту і системи текстів. В освоєнні словесного мови він запропонував оригінальний метод - "систему паралельних текстів " , згідно з яким навчання будувалося на взаємовплив структури та змісту двох текстів : зразка , даного вчителем і спонтанного тексту дитини , що відображає його особистий досвід.
Оволодіння глухим дитиною виголошуваної промовою ( « експресивна мова »). Багаторічний досвід навчання глухих дітей показав , що вони не можуть навчитися говорити без спеціального навчання. Це відбувається тому , що глухий від народження не має акустичних уявлень про звуки мови , а отже , і не може сам співвіднести їх з рухами мовних органів . Якщо глухий вимовляє ті чи інші звуки , то відчуває тільки відчуття руху органів мови . Ці рече- рухові ( речекінестетіческіе ) відчуття невизначені, розпливчасті.
Вони не так диференційовані, як шкірні або зорові відчуття , а тому нестійкі. Відомою диференційоване ™ і міцності ці відчуття досягають лише в умовах спеціальних вправ. Викликання мовного дихання і голоси , постановка голосу і окремих звуків , а також відпрацювання та закріплення їх є одним з найбільш важких і відповідальних розділів в роботі сурдопедагога . Навчання глухого усній усного мовлення здійснюється в основному шляхом наслідування вчителю . Наслідування за відсутності слухових сприйнять і слухового контролю над власним вимовою стосується тільки самих рухів мовних органів , особливо губ , і не забезпечує точного і продуктивного вимови тих чи інших мовних звуків або їх комбінацій.
Відзначаються певні особливості в розвитку уваги дітей з порушенням слуху. Виборче сприйняття вихідної інформації в силу порушення функції слухового аналізатора у глухих дітей відбувається повільніше, ніж у ті, що слухають. Обсяг уваги, розвиток його стійкості у дітей з порушенням слуху триває в більш повільному темпі, ніж у ті, що слухають однолітків, глухі школярі значно частіше, ніж ті, хто слухає, роблять помилки при вичленуванні необхідної інформації.
Виявляється своєрідність і в розвитку такої властивості уваги, як переключення, обумовленого характером нової діяльності, на яку впливає попередня діяльність та інші системи зв'язків.
У глухих школярів значні труднощі виникали при засвоєнні нових інструкцій; виявляється зниження швидкості переробки інформації, збільшення кількості помилок. У різних вікових групах продуктивність уваги значно нижче, ніж у ті, що слухають однолітків.
Відзначається у глухих школярів тенденція до більш "сповільненому" входженню в роботу і, в цілому, більш повільний темп виконання завдань, ніж у ті, що слухають однолітків, а також велика втомлюваність глухих.
З віком спостерігається розвиток основних властивостей уваги, однак відмінності повністю не зникають.
В умовах спеціально організованого навчання нечуючих дітей враховуються особливості їхньої уваги.
В основному, використовуються прийоми і засоби навчання, адресовані до зоровогї увази. У зв'язку з цим особливим чином (півколом) розташовуються парти в класі, щоб діти могли бачити один одного і вчителі, використовуються різноманітні наочні засоби. Також надається велике значення розвитку слуховогї уваги дітей, що мають різну ступінь втрати слуху, що досягається використанням звукопідсилюючої апаратури та спеціальними корекційними заняттями.
Для розвитку всієї пізнавальної сфери нечуючих дітей, в тому числі й уваги, величезне значення має розвиток мови, з допомогою якої формується довільна увага дітей.
У дітей з вадами слуху підвищене навантаження під час сприйняття на зір вимагає більш глибокого зосередження, стійкої уваги. Внаслідок напруження діти швидше втомлюються.
Характерні труднощі переключення уваги, потрібно більше часу на входження в роботу. Це веде до зниження швидкості виконання завдань та зростання кількості помилок.
Продуктивність уваги залежить від образної виразності матеріалу (так, коректурні проби з фігурними таблицями дають кращі результати, ніж з буквеними).
Затримується розвиток довільної уваги, яка формується найбільш активно в підлітковому періоді (в нормі – на 3-4 роки раніше).
Одним з напрямків розвитку сурдопсихології в 60-ті роки стала розробка проблем реабілітації. Зазначалося, що психологічна реабілітація не менш важлива, ніж фізична чи соціальна. У спеціальній психологічній літературі з'явилися такі терміни, як «реабілітація», «допомога людині» і т.п. Таким чином, вже в середині XX в. в США був здійснений перехід від досліджень особливостей психічного розвитку людей, що мають порушення слуху, до надання їм реальної психологічної допомоги, здійснюваної фахівцями.
У розвитку аналізу і синтезу у дітей з порушеннями слуху також спостерігається відставання, так як їх життєвий досвід менш різноманітний, пізніше формується вміння виділяти як загальні, так і специфічні ознаки об'єктів, для них характерно тривале використання загальних термінів, а не спеціальних позначень, аналіз залишається менш деталізованим. Недоліки розвитку аналізу негативно позначаються на синтезі - він довше залишається менш послідовним і систематичним.
У цій класифікації основними критеріями є:
-ступінь втрати слуху ;
-час виникнення порушення слуху;
-рівень і ступінь розвиненості мови.
Групи слабочуючих дітей
початку мовного розвитку , на ранніх етапах життя. Такі діти не здатні
сприймати природну мова , не можуть опанувати самостійно рідним
мовою . Вони здатні опанувати промовою лише за допомогою читання , а також посилення
природних звуків в умовах спеціального навчання.
оглухли тоді , коли вже розуміли мова і вільно нею володіли . Однак ступінь
порушення слуху й схоронності мовлення у таких дітей можуть бути різними.
Без спеціального навчання при сильній глухоті мова починає зникати з
постійного вжитку дитини, і , якщо з ним не будуть займатися фахівці , може
зникнути зовсім .
Ці діти мають досвід мовного спілкування , для них важливо навчитися сприймати мову
за допомогою зорових образів. Їхнє мислення подібно з мисленням нормально
чують однолітків , причому чим вище ступінь збереження слуху , тим вище
рівень розвитку мислення .
ступеня збереження слуху ці діти можуть самостійно опанувати промовою , однак
вона має багато суттєвих недоліків , які в процесі навчання підлягають корекції. Значення зорового розуміння мови тим вище , чим нижче рівень слуху .
При всіх типах порушень спостерігається зниження здатності до прийому, переробки, зберігання і використання інформації, труднощі словесного опосередкування, уповільнення процесу формування понять.
У психічному розвитку дітей з порушеним слухом виділяють закономірності, характерні для даного виду порушення психічного розвитку. І. М. Соловйов виділяє дві такі закономірності.
Перша закономірність пов'язана з тим, що необхідною умовою успішного психічного розвитку різного дитини є значне зростання кількості, різноманітності і складності зовнішніх впливів. Через ураження слуху обсяг зовнішніх впливів на глуху дитину дуже звужений, взаємодія з середовищем збіднена, спілкування з оточуючими людьми утруднено. Внаслідок цього психічна діяльність такої дитини спрощується, реакції на зовнішні впливи стають менш складними і різноманітними. Формирующаяся система міжфункціональних взаємодій змінена. Тому компоненти психіки у дитини з порушеним слухом розвиваються в інших порівняно з чують дітьми пропорціях.
Друга закономірність - відмінності в темпах психічного розвитку у дітей з порушеннями слуху в порівнянні з нормально чують дітьми: уповільнення психічного розвитку після народження і прискорення у наступні періоди. Зміни в темпах психічного розвитку внутрішньо пов'язані з відмінностями у структурі психіки. І. М. Соловйов шлях психічного розвитку дитини з порушеним слухом представляв у наступному вигляді: відмінності у психічній діяльності між чують і глухим дитиною, незначні на початкових етапах онтогенезу, зростають протягом наступного часу. Так відбувається до певного етапу, коли внаслідок систематичних сурдопедагогічні впливів відмінності перестають наростати і навіть зменшуються. Чим сприятливіші умови, тим раніше виникає поворот у бік колії той, хто слухає дитини; тим швидше і значніше зближується розвиток дитини з порушеним слухом з розвитком нормальнослишащего дитини. Основний сенс сурдопедагогічні заходів полягає, таким чином, у створенні нових умов для психічного розвитку, перш за все у розширенні та якісному зміні доходять до дитини зовнішніх впливів, зміну їх складу за рахунок впливів, які заміняють акустичні та рівних їм за значенням.
Імпресивна мова - розуміння - усній або письмовій мові. При порушеннях діяльності аналізаторів - імпресивна мова змінюється. Зокрема, усна імпрессивна мова глухих може бути заснована на зоровому сприйнятті-, коли вимовлені слова розпізнаються по рухах губ, а письмова імпрессивна мова сліпих заснована на тактильному - сприйнятті рельєфних знаків.
1. Блок медико-біологічних дисциплін.
Науковою основою сурдопедагогіки є відомості з фізіології людини, в т.ч. фізіології аналізаторів та ВНД про закономірності формування умовно-рефлекторних зв’язків, діяльність різних аналізаторів і їх роль у психічному розвитку дитини.
Дані отоларингології, сурдології, аудіології містять необхідну інформацію про стан слуху дитини: причини, час і характер ураження слухового аналізатора, ступінь зниження слуху, а також дають можливість обґрунтувати способи і методи дослідження слуху, підходи до класифікації вад слуху.
Сурдотехніка займається вдосконаленням різноманітних технічних засобів компенсації вад слухового сприйняття (слухові апарати, засобі візуального і тактильно-вібраційного контролю).
Дані невропатології та психопатології важливі для диференційної діагностики вад слуху, уточнення характеру первинних і вторинних відхилень у розвитку дитини.
2. Блок психолого-педагогічних дисциплін.
Зв’язок із загальною та віковою психологією надає знання про закономірності психічного розвитку дитини, зокрема особливе значення має теорія слухового сприйняття.
Сурдопсихологія – відомості про психологічні особливості розвитку дітей з вадами слуху.
Загальна, дошкільна, шкільна педагогіка – основні принципи та категорії навчання і виховання дітей.
Враховуються досягнення інших галузей спеціальної педагогіки – логопедії, тифло-, олігофренопедагогіки.
3. Блок лінгвістичних дисциплін.
Тісний контакт з лінгвістикою та психолінгвістикою дає розуміння закономірностей будови мови як системи, дозволяє визначити механізми мовленнєвого порушення при слуховій депривації, уточнити його структуру.
Друга сигнальна система надзвичайно важлива для розвитку пізнавальної сфери глухих, так як в основі її лежить розвиток словесної мови, понятійного мислення. З цього випливає що розвиток словесної мови і понятійного мислення розширює пізнавальні можливості глухої людини, що впливає на особистісні формування особистості.
Жестова мова , рідше Мова жестів - самостійний , природно виник або штучно створений мова , що складається з комбінації жестів , кожен з яких виробляється руками в поєднанні з мімікою , формою або рухом рота і губ , а також у поєднанні з положенням корпусу тіла. Ці мови в основному використовуються в культурі глухих з метою комунікації . Використання жестових мов людьми без порушення слуху вдруге , однак досить поширене: часто виникає потреба у спілкуванні з людьми з порушеннями слуху , які є користувачами жестової мови .
Одним з головних неправильних уявлень про жестових мовах є уявлення, що вони якимось чином залежать від словесних (звукових і письмових ) мов або походять від них , що ці мови були придумані чують , однак це не так. Також , часто за жестові мови приймається дактілірованіі букв (насправді використовується в жестових мовах в основному для проголошення власних назв , географічних назв , а також специфічних термінів , взятих з словесних мов) , калькована жестовая мова або жестовое артикулирование , використовувана чують для передачі інформації жестами граматично ідентично словесному мови . Насправді ж , жестові мови майже повністю незалежні від словесних і вони продовжують розвиватися: з'являються нові жести , відмирають старі - і найчастіше це мало пов'язано з розвитком словесних мов. Кількість жестових мов в країні не пов'язане з кількістю в ній словесних мов. Навіть в одній країні , де присутні кілька словесних мов , може бути єдиний загальний жестова мова , і в деяких країнах навіть з одним словесним мовою можуть співіснувати кілька жестових .
У психічному розвитку дітей з усіма типами порушень можна виділити специфічні закономірності (В. І. Лубовский).
При всіх типах порушень спостерігається зниження здатності до прийому, переробки, зберігання і використання інформації. У декількох відносинах у дітей з порушеним слухом зниження характерно тільки для певного періоду онтогенезу.
Наступною закономірністю, що спостерігається у всіх категорій аномальних дітей, є труднощі словесного опосередкування. У дітей з порушеним слухом ця закономірність також може мати тимчасовий характер, при адекватних умовах навчання співвідношення безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування змінюється на користь останнього. Діти вчаться користуватися адекватними прийомами осмисленого запам'ятовування щодо наочного і словесного матеріалу.
Для всіх типів аномального розвитку характерне уповільнення процесу формування понять. У дітей з порушеннями слуху ця закономірність має свої часові та структурні особливості прояву. У міру оволодіння мовою глуха дитина засвоює більш точні і узагальнені значення слів, набуває здатності оперувати абстрактними поняттями.
Процес розвитку відчуттів і сприймання протікає за тими самими загальним закономірностям, як і в дитини що нормально розвивається. Ппро те, в дітей із повною чи частковою втратою слуху є певні особливості у розвитку сенсерно-перцептивної сфери.
Головною відзнакою сенсорної організації глухої дитини від тієї що чує є порушення роботи слухового аналізатора - одного з найважливіших джерел отримання інформації.
У чуттєвому відображенні навколишнього світу слухові відчуття й сприймання відіграють істотне значення, тому що на людину постійно впливають найрізноманітніші подразники: шуми; звуки, властиві різноманітним об'єктам і явищам; музичні звуки; мова.
Всі ці подразники, що впливають на орган слуху, у глухогї людини не викликають слухових відчуттів. Тонус кори великих півкуль мозку виявляється зниженим. Відсутність слуху позбавляє дитину можливості отримати відчуття і сприймання від величезного звукового різноманіття навколишнього світу, що зумовлює порушення інформаційного балансу між середовищем і організмом.
Люди, які мають різні залишки слуху, отримують певні слухові відчуття, але вони недостатні для адекватного і сповненого відображення дійсності.
У дітей з порушенням слуху виявлено зниження швидкості сприймання й переробки інформації через різні аналізатори. Так, відзначається повільність сприйняття зорових сигналів, тактильної інформації.
Проте з віком ці особливості згладжуються значною мірою.
Боскіс Рахіль Марківна, фахівець у галузі дитячої патопсихології , дефектології . Тривала співпраця з Виготським допомогло їй сформуватися прекрасним дослідником в області психології мислення й мови. Особливо велика роль її досліджень значень слів у дітей , позбавлених слуху . На основі своїх досліджень їй вдалося висунути теорію часткового дефекту , ця теорія реалізована у створеній за її ініціативою мережі шкіл слабочуючих . Великий внесок внесений нею також в патопсихологію дітей, що страждають порушеннями мови при нормальному слуху .
Дослідження категорії дітей зі зниженим слухом почали проводити Р.Боскіс, Ф.Рау та ін. Глибоке і різнобічне вивчення дітей зі зниженим слухом здійснювалося у 30-40-і роки під керівництвом Р.Боскіс, яка свого часу працювала в Києві. В основу цієї праці було покладено педагогічну концепцію аномального розвитку дітей Л.Виготського, а також фундаментальні теоретичні дослідження, які вказували на тісний взаємозв’язок слуху та мовлення у розвитку дитини. Вченою було запропоновано розподілити дітей зі зниженим слухом на дві категорії, залежно від ступеня зниження слуху та рівня їхнього мовленнєвого розвитку:
1) слабочуючі діти, які володіють розвинутим мовленням з незначними його недоліками;
2) слабочуючі діти з глибоким мовленнєвим недорозвитком.
Розроблена Р.Боскіс психолого-педагогічна класифікація дітей зі зниженим слухом слугувала науковою основою для побудови системи закладів для глухих, пізнооглухлих та дітей зі зниженим слухом.
На підставі виділення різних груп дітей з порушеннями мови Р.М. Боскис визначила диференційовані умови їх навчання, засновані на різних способах сприйняття мови і різних способах її формування. Відповідно до виділених категоріями дітей були створені різні типи шкіл:
) Спеціальна школа для глухих дітей; 2) спеціальна школа для слабочуючих і позднооглохших з двома відділеннями: перше - для дітей, що володіють розгорнутою промовою; друге - для дітей з глибоким мовним недорозвиненням.
Сурдопсихологія – самостійна наукова галузь, що досліджує закономірності і механізми психічних явищ у дітей з вадами слуху (ДВС), своєрідність перебігу і розвитку психічних процесів, формування психічних властивостей і якостей особистості.
Предметом сурдопсихології є визначення загального і своєрідного у психічному розвитку двох категорій дітей: норма слуху і діти з вадами слуху.
Об‘єктом дослідження є така категорія дітей, яка за станом слухової функції позбавлена можливості навчатися у загальноосвітній школі і потребує спеціальних умов виховання і навчання.
Мета - наукове обґрунтування системи навчання і виховання ДВС для забезпечення необхідних умов їхнього розвитку.
Своєрідно формується письмова мова глухих , яка вимагає суворого дотримання мовних форм , чіткості і послідовності викладу , а отже , детального обдумування. Порівняння творів глухих і чуючих школярів показують схожість помилок , але твори глухих відрізняються більш грубими і серйозними недоліками : порушення послідовності сюжету , неспівмірність частин , неадекватність даних та ін Розуміння тексту , сюжетного оповідання також відстає у глухих порівняно з чують , що пов'язано з помилками в осмисленні значення слів , змішанням слів , нерозумінням образних зворотів мови і пр.
Письмова мова дітей з порушенням слуху відображає широкі недоліки усного мовлення. Однак можна виділити дві основні категорії порушень писемного мовлення (за Л. С. Волковою ).
1 . Грубий аграматизм , який виражається в неправильному вживанні та погодження прийменників , в пропусках головних і другорядних членів пропозиції і т. п.
2 . Наявність специфічних помилок , пов'язаних з наявним грубим фонетико-фонематичним недорозвинтком. У даному випадку мова йде про акустичні та артикуляторн -акустичні дисграфії .
Ці варіанти дисграфій пов'язані з порушенням слухової диференціації звуків. Дитина відображає на листі порушення власної звуковимови. Наприклад , якщо дитина в усному мовленні спотворює слова , то і в письмовій мові він фіксує свої помилки ( сунка замість сумка , полтлет замість портрет і т. д.). Такого роду помилки допускають в основному діти початкових класів.
Однак в процесі навчання як письмова мова , так і розуміння сюжетних текстів удосконалюються у глухих дітей в прямій залежності від розвитку словесної мови . З урахуванням труднощів оволодіння промовою у глухих дітей постійно удосконалюються методи їх навчання , введено навчання мови в дошкільному віці.
Р.М. Боскис визначила основні критерії, покладені в основу педагогічної типології дітей з вадами слуху та характеризують своєрідність їх розвитку
Дослідження категорії дітей зі зниженим слухом почали проводити Р.Боскіс, Ф.Рау та ін. Глибоке і різнобічне вивчення дітей зі зниженим слухом здійснювалося у 30-40-і роки під керівництвом Р.Боскіс, яка свого часу працювала в Києві. В основу цієї праці було покладено педагогічну концепцію аномального розвитку дітей Л.Виготського, а також фундаментальні теоретичні дослідження, які вказували на тісний взаємозв’язок слуху та мовлення у розвитку дитини. Вченою було запропоновано розподілити дітей зі зниженим слухом на дві категорії, залежно від ступеня зниження слуху та рівня їхнього мовленнєвого розвитку:
1) слабочуючі діти, які володіють розвинутим мовленням з незначними його недоліками;
2) слабочуючі діти з глибоким мовленнєвим недорозвитком
Всі сфери пізнавальної діяльності відчувають дефіцит. Страждає мова, сприймання, пам'ять, увага, уява, мислення.
Своєрідно формується письмова мова глухих , яка вимагає суворого дотримання мовних форм , чіткості і послідовності викладу , а отже , детального обдумування. Порівняння творів глухих і чуючих школярів показують схожість помилок , але твори глухих відрізняються більш грубими і серйозними недоліками : порушення послідовності сюжету , неспівмірність частин , неадекватність даних та ін Розуміння тексту , сюжетного оповідання також відстає у глухих порівняно з чують , що пов'язано з помилками в осмисленні значення слів , змішанням слів , нерозумінням образних зворотів мови і пр.
Письмова мова дітей з порушенням слуху відображає широкі недоліки усного мовлення. Однак можна виділити дві основні категорії порушень писемного мовлення (за Л. С. Волковою ).
1 . Грубий аграматизм , який виражається в неправильному вживанні та погодження прийменників , в пропусках головних і другорядних членів пропозиції і т. п.
2 . Наявність специфічних помилок , пов'язаних з наявним грубим фонетико-фонематичним недорозвинтком. У даному випадку мова йде про акустичні та артикуляторн -акустичні дисграфії .
Ці варіанти дисграфій пов'язані з порушенням слухової диференціації звуків. Дитина відображає на листі порушення власної звуковимови. Наприклад , якщо дитина в усному мовленні спотворює слова , то і в письмовій мові він фіксує свої помилки ( сунка замість сумка , полтлет замість портрет і т. д.). Такого роду помилки допускають в основному діти початкових класів.
Однак в процесі навчання як письмова мова , так і розуміння сюжетних текстів удосконалюються у глухих дітей в прямій залежності від розвитку словесної мови . З урахуванням труднощів оволодіння промовою у глухих дітей постійно удосконалюються методи їх навчання , введено навчання мови в дошкільному віці.
Сурдопсихологія розв‘язує три групи завдань
При сучасному підході до первісного навчання словесної мови дітям вже з перших кроків повідомляється побутово-розмовна матеріал у дактильно вигляді. Завдяки тому , що вчитель , звертаючись до учнів , одночасно дактілірует і вимовляє слова , спонукаючи дітей до усно - дактильно повторення сказаного , вони поступово опановують навичкою сприйняття цього матеріалу за допомогою читання з губ. Таке відбите обговорювання в поєднанні з особливостями сучасного методу навчання вимові , що допускає певним чином регламентоване , наближене вимова слів (відповідно до скороченою системою фонем) , дозволяє дітям порівняно швидко включити найбільш актуальний матеріал , засвоєний в дактильно вигляді , в їх власну експресивну мова .
Подальша розробка проблеми формування у глухих усного мовлення повинна здійснюватися в таких основних напрямках:
а ) вивчення процесу засвоєння глухими дітьми усного мовлення в різних умовах: у ході спеціальних занять , основне завдання яких становить саме формування усного мовлення , і в ході всього навчального процесу з використанням звукопідсилюючої апаратури , що дає глухим дітям можливість опановувати навичками сприйняття мови і її відтворення на основі наслідування ;
6 ) вивчення взаємодії усного мовлення та інших видів словесної мови в процесі навчання та спілкування у глухих дошкільнят, школярів , а також у дорослих глухих ;
в) вивчення залежності оволодіння произносительной навичками від стану слухової функції глухих , особливо випадків неузгодженості між якістю вимови і характером залишкового слуху (коли при поганому слуху відзначається порівняно гарну вимову і навпаки);
г ) удосконалення загальної системи формування усного мовлення в дитячих садах і школах для глухих ( зміст, методи та організація роботи над усним мовленням ) ;
д ) вивчення індивідуальних особливостей глухих різних вікових категорій при засвоєнні ними навичок сприйняття та відтворення усного мовлення ;
е) визначення шляхів індивідуалізації процесу формування усного мовлення на різних етапах навчання;
ж) створення та випробування нових технічних засобів , призначених для підвищення ефективності навчання глухих усного мовлення , а також використання її як засобу навчання та спілкування .
Необхідною умовою успіху у створенні науково обгрунтованої системи формування у глухих усного мовлення служить тісну співпрацю сурдопедагогів , психологів , фізіологів , лінгвістів , фізиків та інженерів.
Мислення - це пізнавальний процес, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності. Мислення у своєму розвитку проходить три стадії: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне, або понятійне. В останній стадії виділяються дві підстадії залежно від узагальненості, рівня сформованості понять, характеру використовуваного матеріалу - конкретно-понятійне і абстрактно-понятійне мислення.
Сурдопедагоги пришли до висновку, що діти з вадами слуху характеризуються суттєвою своєрідністю розвитку наочних форм мислення порівняно з чуючими однолітками і лише поступово до 10-11 років рівень наочно-образного мислення в них наближається до рівня чуючих дітей на момент вступу до школи. Для дітей з вадами слуху властиве відставання в розвитку наочно-дійового мислення. За даними Н.В.Яшкової, глухі діти набувають вміння вирішувати наочно-дійові завдання пізніше, ніж чуючі. У віці дев’яти-десяти років дітям з вадами слуху властиве використання більш елементарних способів дії, наприклад, наслідування дій дорослого. Глухі діти не володіють узагальненим способом дії, тому вони потребують, згідно дослідженням, в чотири рази більше часу і в три рази більше показів, щоб навчитись вирішувати такі завдання. При переході до наочно-образного мислення важливу роль відіграють формування вміння розрізняти план реальних об’єктів від плану образів і моделей, а також розвиток мовлення.
Психічний розвиток глухих дітей різна залежно від того , чи є їх глухота вродженої , чи втратили вони слух на ранніх етапах онтогенезу або порушення відбулося в більш пізньому віці. Вроджена або рання втрата слуху призводить до відсутності мови ( німота ) або її грубому недоразвитию . Недостатність вестибулярного апарату обумовлює порушення розвитку , пов'язані із затримкою формування прямостояння , недорозвиненням просторової орієнтації . При порушенні ж слуху після трирічного віку недорозвинення локомоторних функцій виражено менше. Встигає сформуватися фразова мова , порушення словникового запасу та граматичного ладу нерідко виражені менш грубо. При ураженні слуху в шкільному віці мова граматично сформована , є лише деякі недоліки вимови.
Велику роль у розвитку свідомості сприйняття грає мова, за допомогою якої відбувається узагальнення та категоризація інформації, одержуваної органами почуттів.
Особливе значення для глухих і слабочуючих має вібраційна чутливість, яка є важливим компенсуючим засобом. Користуванню вібраційною чутливістю дітей необхідно спеціально навчати. Встановлено, що при недостатності слуху вібраційна чутливість загострюється. Так, глухі визначають місце джерела вібрації в 2 рази точніше, ніж чуючі, мають більш низькі пороги вібраційного відчуття в діапазоні 100-1000 Гц.
Складна структура вади та її характеристика. Розробив Л.С. Виготський.
Первинна вада – глухота
Вторинна вада – німота (писемна і вимова)
Порушення 3-го порядку – особливості розвитку відчуттів, сприймань, уява, увага, пам‘ять, мислення.
Порушення 4-го порядку – особливості формування особистості.
При вродженій чи спадковій глухоті порушений вестибулярний апарат, що впливаю на фізичний розвиток дитини.
Ця складна структура спрацьовує лише тоді, коли дитині не буде надане спеціальне навчання.
Л. С. Виготський виділяє наступні фактори , що визначають аномальний розвиток :
1 . Час виникнення первинного дефекту. Той дефект , який виник в ранньому дитинстві , коли не сформувалася вся система функцій , обумовлює найбільшу тяжкість вторинних відхилень . Наприклад , при ранньому ураженні зору , інтелекту і навіть слуху у дітей спостерігається відставання розвитку моторної сфери. Дитина пізно починає ходити , у нього виявляється недорозвинення дрібної моторики , тобто при ранньому виникненні дефекту порушення ходу психічного розвитку дитини значно важче , ніж при більш пізньому .
2 . Ступінь вираженості первинного дефекту. Розрізняються два основних види дефекту. Перший з них - приватний , обумовлений дефіцітарние окремих функцій Гнозис , праксису , мови. Другий , загальний , пов'язаний з порушенням регуляторних систем . Глибина ураження або ступінь вираженості первинного дефекту визначає різні умови аномального розвитку . Чим глибше первинний дефект , тим більше страждають інші функції.
Системно - структурний аналіз дефекту при аномальному розвитку дитини , запропонований Л. С. Виготським , дозволяє оцінити все різноманіття аномального розвитку , виділити його визначальні і побічні чинники і на основі цього побудувати науково обгрунтовану психо- корекційну програму.
В умовах спеціально організованого навчання нечуючих дітей враховуються особливості їхньої уваги.
В основному, використовуються прийоми і засоби навчання, адресовані до зорового увазі. У зв'язку з цим особливим чином (півколом) розташовуються парти в класі, щоб діти могли бачити один одного і вчителі, використовуються різноманітні наочні засоби. Також надається велике значення розвитку слухового уваги дітей, що мають різну ступінь втрати слуху, що досягається використанням звукопідсилюючої апаратури і спеціальними корекційними заняттями.
Для розвитку всієї пізнавальної сфери нечуючих дітей, у тому числі й уваги, величезне значення має розвиток мовлення, за допомогою якої формується довільна увага дітей.
У глухих та слабочуючих дітей порушення моторики можуть мати вторинний характер у зв'язку зі слабкістю кинестетических відчуттів, дефектністю вестибулярної функції, що визначає недостатність рівноваги і координації рухів.
Вимкнення слуху подовжує процес формування рухового навику, створює утруднені умови його формування, в свяі з тим, що слуховий контроль допомагає виробленню точних, чітких рухів, дозволяє порівнювати свої м'язові зусилля з властивостями предметів. У глухих дітей дошкільного і молодшого шкільного віку можна спостерігати човгає ходу, неправомірно різких рухів при переміщенні предметів, незручність рухів, порушення координації.
Вироблення кінестетичного контролю за відсутності слухового більш складна, ніж в умовах нормального розвитку.
Найбільшою мірою страждає функція рівноваги, спостерігається відставання від норми більш ніж у 3-5 разів. У багатьох глухих дітей спостерігається ураження вестибулярного апарату, який забезпечує збереження певного положення тіла у просторі. Функція рівноваги у цих дітей розвивається переважно з опорою на зір.
Особливості рухової сфери глухих є наслідком низки причин первинного та вторинного характеру: відсутність слуху як чинника, що бере участь у процесі формування просторового орієнтування і зниження обсягу словесної інформації, що грає істотну роль в процесі формування рухів. Для розвитку кинестетических відчуттів і сприйнять велике значення має осмислення здійснюваних рухів, їх аналіз, що досягається оречевленіем виконуваних рухів. Можливості розвитку кинестетических відчуттів і сприйняттів у нечуючих людей досить великі. Вони успішно опановують складними рухами, у тому числі і професійними, досягають значних успіхів у спорті.
природжена або виникла в ранньому дитинстві глухота і обумовлена нею відсутність мови. Дитя, що нормально чує, опановує мову, наслідуючи мові тих, що оточують на основі її слухового сприйняття. Якщо дитя народжується глухим або позбавляється слуху в доречевом періоді (до 1 року), самостійне опанування мови стає неможливим. Незрідка і при пізнішому виникненні глухота (у віці 2—3, а інколи навіть 4—5 років) мова, що вже розвинулася, але недостатньо що зміцнилася, втрачається, якщо своєчасно не приймаються заходи для її збереження і розвитку. У мовному апараті глухонімих яких-небудь змін, що перешкоджають утворенню звуків мови, не відбувається. Лікування при Р. малоефективно. Найбільш ефективні заходи, направлені на запобігання і усунення причин, що викликають природжену глухоту і розвиток глухоти в ранньому дитячому віці. Широко профілактичні заходи, що проводяться в СРСР, значно понизили кількість глухонімих, що досягала в дореволюційній Росії 0,1% до загального числа населення. Подолання наслідків Р. досягається спеціальним вченням і вихованням. Глухонімі, не виучені словесній мові, користуються для спілкування мімікою і жестами. Проте міміко-жестікуляторная мова має в своєму розпорядженні вельми обмежені засоби і не може повністю замінити словесну. Тому найважливішим способом компенсації Р. є формування у глухонімих звичайної словесної мови в усній і письмовій формі. У царській Росії вчення глухонімих було справою приватної заповзятливості і добродійності. У всій країні було лише декілька спеціальних шкіл, в яких виучувалося всього 6—7% глухонімих дітей. У СРСР закон про загальне обов'язкове вчення поширюється і на глухонімих дітей. Створена мережа спеціальних шкіл і дошкільних установ, що входять в загальну систему народної освіти. У школах глухонімі отримують загальноосвітню підготовку в об'ємі восьмилітньої школи. Особливе місце в системі вчення глухонімих дітей займає формування у них словесної мови, де істотну частину складає вироблення виразної вимови; при цьому використовують зрітельноє, тактильно-вібраційне і кинестетічеськие сприйняття, а також невеликі залишки слуху, що є у багатьох глухонімих. В процесі спеціального вчення вторинний дефект, що є у глухонімих дітей (німота) долається, і дитя, залишаючись глухим, поступово стає таким, що говорить, а не німим (у зв'язку з цим змінилася і назва школи глухонімих — школа глухих)
Також поряд з недоліками розвитку може мати місце психічна депривація . Психічна депривація - це психічний стан , що виникло в результаті певних умов , в яких суб'єкту не представляється можливість для задоволення ряду його основних психосоціальних потреб у достатній мірі і протягом досить тривалого часу. У глухих дітей найбільш часто зустрічаються такі характерні синдроми психічної депривації : затримка і спотворення інтелектуального розвитку , збіднення пізнавальної сфери; вольові порушення від зниження активності до вираженої пасивності , слабкості і виснаження спонукальних мотивів ; емоційні розлади у вигляді різних депріваціонних станів .
Від первинних порушень залежить змістовно - психологічна спрямованість корекції розумового розвитку , розвитку особистості та профілактики вторинних порушень. Невід'ємною частиною корекційної роботи є також ефективне лікування соматичних і нервово -психічних порушень. Воно має бути спрямоване на подолання цереброастенічні і нервово -психічних порушень , соматичних відхилень і психіатричну допомогу при наявності поведінкових , особистісних і психотичних порушень.
Своєрідність людини з порушенням слуху , його особливості вимагає спеціальних умов навчання , створення середовища , адекватної для повноцінного розвитку її особистості. У спеціальних корекційних установах для глухих дітей педагогічний супровід має здійснюватися у зв'язку з психологічним . Головне - адаптувати дитину до шкільних умов і завданням. Природно , що поведінкові та психічні прояви адаптації індивідуальні і залежать від характеру дитини , від стану його здоров'я.
1 . Характеристика стану слуху
Ступінь втрати слуху ( глухота , часткова втрата ) - використовувати дані з медичної документації .
Вік, у якому відбулося порушення слуху : вроджене порушення слуху , рання втрата слуху ( у віці до трьох років) , порушення слуху в більш пізньому віці.
Причини, що призвели до даного порушення .
Наявність або відсутність в сім'ї родичів з порушеннями слуху .
2 . Рівень розвитку рухової сфери
Пантоміма - постава , хода , індивідуальні пози. Міміка - загальне обличчя , виразність мімічних рухів , характер природних жестів.
Координація рухів ( великих і дрібних ) .
Можливості збереження статичного і динамічного рівноваги .
3 . Пізнавальна сфера
Рівень розвитку різних видів сприйняття . Аналіз і синтез в процесі зорового сприйняття.
Співвідношення у розвитку різних видів пам'яті (образної і словесної ) , різних способів запам'ятовування матеріалу ( механічного та логічного ) .
Мислення - види мислення , його відповідність віковим нормам; характеристика рівня узагальнень , ступінь розвитку розумових операцій .
Розвиток мови - види мови , якими володіє і користується дитина ( словесно- усна , письмова, дактильная , жестова ) . Стан навички читання з губ. Індивідуальні особливості . Аграматизми . Обсяг словника (активного і пасивного) . Співвідношення різних видів мовлення . Виділення ситуацій , в яких використовується той чи інший вид речі.Взаімосвязі у розвитку пізнавальних процесів . Співвідношення у розвитку мислення й мови (словесної і жестової ) .
4 . Особливості провідної діяльності (залежно від віку)
5 . Рівень розвитку особистості
Реакції на різні види впливів (заохочення , покарання , оцінка) .
Емоційні стану дитини. Особливості зовнішніх виразів емоцій. Розуміння емоцій інших людей.
Самооцінка - ступінь її адекватності і стійкості , причини, що викликають її зміну.
Зорове сприйняття форми предметів складається в практичній предметно-маніпулятивної діяльності дітей при одночасному оволодінні відповідними позначками. У глухих дітей дошкільного віку з'являються цілісні образи предметів, що дає їм можливість справлятися зі складанням розрізних картинок з 2 - 5 частин. Здатність складати розрізну картинку вказує на наявність аналізу та синтезу в процесі зорового сприйняття. Таким чином, більш складні процеси, що вимагають не тільки наявності зорового образу, але й здатності синтезувати ціле, формуються у дітей з порушеннями слуху повільніше, їм важче дається єдиний аналітико-синтетичний процес, а неповнота аналізу часто призводить до невірного об'єднанню елементів.
Для точного сприйняття форми предмету важливо виділяти його контур. Уміння впізнавати предмет по контуру формується поступово, тому що вимагає певного рівня розвитку аналізу та абстракції. Пізнавання глухими дітьми контурних плоских зображень добре знайомих предметів формується пізніше, ніж у ті, що слухають однолітків (А. П. Гозова).
Особливості розвитку свідомості сприйняття чітко виявляються при аналізі сприйняття зображень, картин. На картині завжди зображена якась частина дійсності. Підбираючи картинки, показуючи їх дітям різного віку, ми отримуємо можливість судити про тих щаблях, через які дитина проходить у сприйнятті дійсності. Сприйняття зображень у чують формується поступово, при постійному мовному спілкуванні з дорослими, у той час як у глухих мовне спілкування порушено і збіднена.
При сприйнятті зображень глухі діти відчувають труднощі в сприйнятті і розумінні перспективних зображень, просторово-часових відносин між зображеними предметами; у них виникають труднощі у сприйнятті предметів у русі, в незвичайному ракурсі, при сприйнятті контурних зображень; діти не дізнаються предмет, якщо він частково закритий іншим.
Для дитини з порушенням слуху зорове сприйняття - це і головне джерело уявлень про навколишній світ, і канал, який би можливості спілкування з іншими людьми, сприйняття зверненої до нього мови. У процесі навчання і виховання у цих дітей вдосконалюється тонкість і диференційованість зорового сприйняття, в тому числі міміки, рухів губ, особи і жестів партнерів по спілкуванню, змін положення пальців при дактілірованіі.
Таким чином, зорове сприйняття дітей з вадами слуху розвивається за тими ж законами, як і сприйняття ті, що слухають, але специфіка порушення призводить до несвоєчасного формування міжфункціональних взаємодій (між сприйняттям і мовою), а це, у свою чергу, негативно впливає на розвиток одного з самих складних властивостей сприйняття - осмисленості. Аналогічні порушення можна виявити при аналізі інших видів сприйнять.
Мова жестів — це вид спеціального письма, який дає змогу позначати цілі слова, а також літери алфавіту певними жестами.
Ж. І. Шиф розкрила роль мови у розвитку мислення глухих дітей, мотиваційну сторону засвоєння мови, виявивши закономірності оволодіння його граматичною будовою, специфіку формування узагальнень.
Дослідження Ж. І. Шиф показали , що при формуванні наочного узагальнення у глухих і чуючих дітей спочатку спостерігається схожість: у віці близько трьох років і для тих , і для інших характерні широкі за обсягом узагальнення , до п'яти років вони звужуються , стають більш диференційованими . Наприклад , при класифікації кольорових олівців діти спочатку розкладають їх у два стаканчика , за кольором відповідні холодного і теплого краях спектру , потім - у п'ять -шість стаканчиків (червоний з відтінками , синій з відтінками тощо). На даних етапах глухі діти незначно відстають від чуючих . Надалі у чують дітей йде формування категоріальних узагальнень , і саме в цьому глухі значно відстають від чуючих . Ще більш складним для них виявляється узагальнення дій , оскільки обов'язковими компонентами дій є руху і зміни в предметах ( або їх переміщення). У зв'язку з цим результат змін зазвичай сприймається менш чітко , що створює труднощі аналізу та порівняння дій , виділення в них суттєвих ознак і на цій основі - узагальнення. Глухі діти з великими труднощами засвоюють назви дій , наприклад , змішують дієслова , що розрізняються тільки приставками ; дають недостатньо повну характеристику дій , а іноді обмежуються тільки описом предмета , з яким виробляється дія .
У розвитку аналізу і синтезу у дітей з порушеннями слуху також спостерігається відставання , так як їх життєвий досвід менш різноманітний , пізніше формується вміння виділяти як загальні , так і специфічні ознаки об'єктів , для них характерно тривале використання загальних термінів , а не спеціальних позначень , аналіз залишається менш деталізованим . Недоліки розвитку аналізу негативно позначаються на синтезі - він довше залишається менш послідовним і систематичним .
У школу для глухих приймаються діти, повністю позбавлені слуху, і діти із залишковим слухом, який, проте, не дозволяє їм самостійно накопичувати мовний матеріал (при тональної аудіо-метрії у цих дітей виявляється втрата слуху понад 80 дБ).
У розвитку словесної пам'яті у дітей з порушеннями слуху спостерігаються великі складності, оскільки навіть в умовах спеціального навчання відставання в розвитку словесної мови призводить до відставання у розвитку словесної пам'яті.
Глухі школярі не можуть передати зміст тексту своїми словами, тому прагнуть до дослівному його відтворення.
Глухі діти часто не можуть вирвати слово з певної групи слів і використовувати його відповідно до його значенням в інших сполученнях. Розвиток словесної пам'яті глухих дітей проходить ряд стадій (І. М. Соловйов). Для першої (I - III класи) характерний поширюється тип запам'ятовування, тобто приріст відтвореного матеріалу від повторення до повторення. На цій стадії дитина може взагалі не зрозуміти текст, тому кожен його елемент виступає для нього як рядоположнимі, а текст - як послідовність елементів. Для другої стадії (IV-VI класи) характерний охоплює тип запам'ятовування, при якому дитина розуміє і запам'ятовує загальний зміст тексту і ключові його слова, а в подальшому поповнює його відсутніми елементами. Для третьої стадії розвитку словесної пам'яті (VII-VIII класи) характерно повне розуміння і запам'ятовування тексту.
Особливості розвитку словесної пам'яті глухих дітей перебувають у прямій залежності від уповільненого темпу їх мовного розвитку, від неповного розуміння тексту. Діти часто розуміють, про яких предметах йде мова, правильно встановлюють предметну віднесеність, досить добре можуть зрозуміти, які дії відбуваються персонажами; набагато гірше вони вловлюють відносини між персонажами. Це призводить до спрощення відносин, збіднення змісту. Часто спостерігається сплав осмисленого і механічного запам'ятовування: те, що зрозуміли, запам'ятовують осмислено, решта - механічно. Це ускладнює запам'ятовування на тривалий термін, оскільки для такого запам'ятовування необхідно глибоке розуміння тексту, встановлення складних логічних зв'язків і відносин.
Сурдопсіхологія запозичує методи із загальної психології і модифікує їх з урахуванням своїх потреб. До основних методів належать метод спостереження та психологічний експеримент.
§ вивчення навчальної діяльності дітей шляхом спостереження за ходом педагогічного процесу на уроках , індивідуальних бесід з учнями , аналізу письмових робіт ;
§ експериментальне дослідження мовних навичок , ступеня їх сформованості , обсягу знань учнів за допомогою спеціальних завдань ( тестів) ;
§ експериментальне навчання , в процесі якого перевіряються І оцінюються ті чи інші зміни , внесені в процес формування мови , вивчення мови як предмета ;
§ вивчення , критичний аналіз літератури з лінгводидактики , а також по суміжних науках ;
§ аналіз та узагальнення практичного досвіду навчання в школі для слабочуючих дітей , особливо всього того , що дозволяє вчителю вдосконалювати вміння, навички , знання учнів , підвищувати ефективність методичних
У школу для слабочуючих і піздньооглухлих приймаються діти, що розрізняють мова (слова, фрази) звичайної розмовної гучності на відстані не більше 2-3 м від вуха (мінімальний слух, необхідний для сприйняття мови розмовної гучності хоча б у вушної раковини) і мають внаслідок недостатності слуху порушення мови різного ступеня. У школі для слабочуючих повинні навчатися також піздньооглухлі діти .
Сурдопсихологія розв‘язує три групи завдань
Дослідження Л.В.Неймана (1959) свідчать про те, що в 70% випадків втрата слуху виникає у віці двох-трьох років. У наступні роки життя число випадків втрати слуху зменшується.
Л.В.Нейманом була предложенна медична класифікація порушень слуху у дітей. Якщо порушення слуху поширюється на діапазон частот , що відноситься до розмовної мови (від 500 до 3500 Гц) , то її сприйняття стає неможливим. При втраті слуху більше 80 дБ наступає глухота , при частковому порушенні ( приглухуватості ) відзначається втрата від 15 до 80 дБ. У відповідності з цією класифікацією встановлюються три ступені приглухуватості залежно від середньої арифметичної втрати слуху в галузі мовного діапазону частот. Люди, що мають порушення слуху , в залежності від його залишкової схоронності можуть бути віднесені до однієї з чотирьох груп (від 125 до 2000 Гц; від 125 до 1000 Гц; від 125 до 500 Гц; від 125 до 250 Гц).
У мовному розвитку глухих школярів можна виділити основні особливості:
- Розходження в психічної діяльності між чують і глухим дитиною , незначне на початку розвитку , зростає протягом наступного часу , так відбувається до певного етапу , коли внаслідок систематичного сурдопедагогічна впливу відмінності перестають наростати і навіть зменшуються ;
- Умови формування мови у глухого дитини інші, ніж у той, хто слухає , що істотно позначається на всьому ході розвитку мови у глухих дітей ; ніж сприятливішими умови , тим раніше виникає поворот у бік шляху той, хто слухає і тим швидше і значніше зближується розвиток глухого з розвитком той, хто слухає в шкільні роки ;
- Пізні терміни початку оволодіння словесною мовою ;
- Формування мовлення у глухих дітей , незалежно від того , яким методом їх навчають , грунтується насамперед на її зоровому сприйнятті ; при будь-якому методі навчання глухих дітей мови в них закладається оптичний образ слова , на відміну від того , що у той, хто слухає формується його слуховий образ ;
- Одночасне і паралельне засвоєння різних видів мовлення (словесної і жестової ; усній , письмовій , дактильной ) ;
- Характерне для багатьох глухих словесно- жестовое двомовність ;
- Труднощі вимови , оволодіння словниковим складом і граматичним ладом словесної мови .
Не сприймаючи мови , дитина, позбавлена слуху , не відчуває потреби в словесному спілкуванні доти , поки його не починають спеціально навчати мови. Глухі діти пізнають мова , спираючись на зорове сприйняття , подкрепляемое мовними кинестетическими відчуттями. Вони не мають можливості вловлювати інтонаційно - виразні засоби мови і сприймати на слух мовні « зразки » , наслідування яким , контрольоване слухом , визначає мовленнєвий розвиток той, хто слухає дитини. Річчю глухі можуть опанувати тільки обхідними шляхами , в умовах спеціального навчання , долаючи серйозні труднощі. Рівень мовного розвитку дітей залежить і від педагогічних умов. Чим раніше слабочуючих дитині буде надана спеціальна допомога щодо поліпшення слухового сприйняття і навчання мови , тим більше у нього виявиться можливостей використовувати свій слух для накопичення мовного запасу . Мова глухих школярів розвивається поетапно в тісному взаємозв'язку з формуванням розумових процесів .
Всі ці особливості впливають на розвиток інших пізнавальних процесів, насамперед мислення , позначаються на формуванні особистості глухих дітей , їх пізнавальних інтересів .
Глухі діти з працею опановують логічними зв'язками і відносинами між явищами, подіями, вчинками людей. Глухі молодші школярі розуміють причинно-наслідкові відносини стосовно наочної ситуації, у якій ці відносини чітко виявляються. Діти не вміють виявляти приховані причини яких-або явищ, подій. Вони нерідко змішують причину з дією, з метою, з супутніми або попередніми явищами, подіями. Вони часто ототожнюють причинно-наслідкові зв'язки і просторово-часові зв'язку.
Л.С.Виготський показав наявність в їх психічному розвитку як загальних , так і специфічних закономірностей , обгрунтував розуміння компенсації як синтезу біологічного та соціального факторів . Виготський надавав великого значення включенню дітей з порушеннями психічного розвитку у різноманітну соціально значиму діяльність , створення активних і дієвих форм дитячого досвіду . При випаданні з нормального функціонування будь-якого органу почуттів інші органи починають виконувати ті функції , які у нормальної людини ними зазвичай не виконувалися . Так , у глухого людини зір відіграє іншу роль , ніж у людини з зберіганню органами почуттів , так як воно має сприяти сприйняттю і переробці величезної кількості інформації , яку глухий іншим шляхом одержати не може. Сутність роботи з дітьми, що мають вади слуху , полягає не стільки в розвитку у них залишилися органів сприйняття , скільки в створенні активних , дієвих форм дитячого досвіду . Виготський ввів поняття про структуру дефекту , про системний характер порушень. Це положення є ключовим при організації необхідних умов навчання і виховання , умов , що сприяють успішній компенсації.
Педагогічний вплив в першу чергу спрямоване на подолання і попередження вторинних дефектів. З його допомогою може бути досягнута значна компенсація порушених функцій. сформулював положення про зв'язок завдань загального виховання і спеціальних методик , підпорядкування спеціального виховання соціальному , їх взаємозалежність . При цьому необхідність спеціального виховання не заперечують : навчання дітей з будь-якими порушеннями вимагає спеціальної педагогічної техніки , особливих прийомів і методів. Основний шлях до компенсації людей з різними порушеннями розвитку Л.С.Виготський бачив у включенні їх в активну трудову діяльність , яка забезпечує можливість формування вищих форм співробітництва. Л. С. Виготський високо оцінював потенційні можливості компенсації у людей з порушеннями слуху , при цьому вважав , що таким людям доступні дуже багато видів трудової діяльності за винятком деяких областей , безпосередньо пов'язаних зі звуком. При правильному підході до справи саме завдяки включенню в трудову діяльність створюються умови для повноцінної інтеграції в суспільство. Включення людей з вадами слуху в активну трудову життя разом зі чують - ось головний напрямок компенсаторною роботи . На його думку , долю особистості вирішує не дефект сам по собі , а його соціально-психологічна реалізація . Тому мовець глухий , який бере участь у загальному житті і сприймає її в усій повноті і різноманітті , чи не буде сам відчувати своєї неповноцінності і не дасть для цього приводу іншим
Найбільш важким для глухого дитини є засвоєння граматичного ладу пропозиції , правил словосполучень , граматичних зв'язків слів . У самостійній письмової мови глухих відзначаються і недоліки в логічності й послідовності викладу подій . У глухих дітей утруднено планування викладається. При викладі вони іноді дають опис частковостей , упускаючи головне. А.М.Гольдберг , характеризуючи письмову мову глухих дітей , вказує на такі її особливості: неправильний вибір слів , спотворення звукового складу слова , помилки в поєднанні слів у реченні , пропуски слів.
Відзначаються труднощі в розумінні письмової мови глухими дітьми ( Н.Г.Морозова , А.Ф.Понгільская ) . Н.Г.Морозова , вивчаючи формування процесу читання у глухих школярів , вказує на кілька щаблів у розумінні читаного :
1 . Розуміння буквального значення слова , фрази.
2 . Розуміння сенсу фрази , уривка.
3 . Розуміння основного сенсу читаного.
Глухі школярі старших класів можуть досягти лише першого і другого ступеня розуміння текстів . Що стосується третього ступеня , то глухі учні самостійно , без допомоги вчителя досягти її не можуть.
Порушення слуху безпосередньо впливає на мовленнєвий розвиток дитини і надає опосередкований вплив на формування пам'яті , мислення. Що ж до особливостей особи і поведінки чує і слабочуючої дитини , то вони не є біологічно обумовленими і при створенні відповідних умов піддаються корекції в найбільшою мірою.
Значну частину знань про навколишній світ нормально розвивається дитина отримує через слухові відчуття і сприйняття. Нечуючих дитина позбавлена такої можливості , або вони у нього вкрай обмежені. Це ускладнює процес пізнання і чинить негативний вплив на формування інших відчуттів і сприймань. У зв'язку з порушенням слуху особливу роль набуває зір , на базі якого розвивається мова глухого дитини. Дуже важливими в процесі пізнання навколишнього світу стають рухові , дотикові , тактильно- вібраційні відчуття.
За дослідженнями Т.В. Розанової , пам'ять нечуючих та слабочуючих дітей відрізняється рядом особливостей . Значно інтенсивніше , ніж у нормально чуючих дітей , змінюються уявлення (відбувається втрата виразності , яскравості відтворення об'єкта , зменшення розмірів , переміщення в просторі окремих деталей об'єкта , уподібнення предмета іншому , добре відомому ) . Запам'ятовування знаходиться в тісній залежності від способу пред'явлення матеріалу , тому у дітей утруднено запам'ятовування, збереження і відтворення мовного матеріалу - слів , речень і текстів . Фахівці відзначають , що особливості словесної пам'яті дітей з порушеннями слуху перебувають у прямій залежності від уповільненого темпу їх мовного розвитку .
Специфічні особливості уяви дітей з вадами або відсутністю слуху обумовлені уповільненим формуванням їх мови і абстрактного мислення. Відтворює уяву відіграє особливу роль у пізнавальній діяльності глухих і слабочуючих дітей. Його розвиток утруднюється обмеженими можливостями дитини до засвоєння соціального досвіду , бідністю запасу уявлень про навколишній світ , невмінням перебудовувати наявні уявлення у відповідності зі словесним описом. Дослідження творчої уяви глухих та слабочуючих дітей також показує наявність низки особливостей , пов'язаних з недостатнім обсягом інформації про навколишній світ. Підкреслюючи необхідність розвитку уяви глухих та слабочуючих дітей , фахівці відзначають його важливий вплив на процес формування особистості в цілому.
Особливості мислення дітей з порушеннями слуху пов'язані з уповільненим оволодінням словесної промовою . Найбільш яскраво це виявляється в розвитку словесно -логічного мислення . При цьому наочно -дієве і образне мислення глухих і слабочуючих учнів також має своєрідні риси . Порушення слуху впливає на формування всіх розумових операцій , призводить до ускладнень у використанні теоретичних знань на практиці. Дослідження показали , що глухому школяреві потрібно дещо більше часу для осмислення отриманих знань , ніж його чують однолітками .
Розумовий розвиток нормально розвивається дитини спирається на мову. У дитини з порушенням слуху спостерігається розлад всіх основних функцій мови ( комунікативної , узагальнюючої , сигнификативной , контрольної , регулюючої ) і складових частин мови ( словниковий запас, граматичний лад , фонетичний склад). Тому діти, які страждають глибокими порушеннями слуху , у загальному рівні розвитку відстають від своїх однолітків. На грунті порушень усного мовлення дитини виникає розлад письмової мови , яке проявляється у формі різних дисграфий і аграмматизмов . При повної втрати слуху мова дитини формується тільки в умовах спеціального навчання і за допомогою допоміжних форм - міміка- жестової мови , дактильной , читання з губ.
У переході до наступної стадії - наочно-образного мислення - важливу роль відіграють два взаємопов'язаних умови. Перша умова - формування у дітей умінь розрізняти план реальних об'єктів і план образів і моделей, що відображають дані об'єкти. При цьому формується вміння оперувати образами предметів або їх частин, удосконалюється і ускладнюється структура образів, утворюється система конкретних уявлень про предмет. Друга умова - розвиток мови.
Глухі діти, особливо до засвоєння словесної мови і навіть в процесі оволодіння нею, тривалий час продовжують залишатися на стадії наочно-образного мислення. Т. В. Розанова досліджувала особливості наочно-образного мислення глухих дітей за допомогою матриць Дж. Равена різної складності. Виявилося, що найбільші відмінності між глухими і чують дітьми у розвитку наочно-образного мислення відзначаються на початку шкільного навчання (I клас). У період від 7 до 10 років у глухих дітей спостерігається більш швидкий темп розвитку наочно-образного мислення, ніж у ті, що слухають. У глухих старшокласників своєрідність у розвитку наочно-образного мислення виявляється лише при вирішенні складних завдань. Неповна усвідомлення принципу частіше зустрічалося у глухих, тому у них виникало більше труднощів при переході від однієї задачі до іншої, подібної за принципом побудови, але відрізняється за наочному висловом. Відзначено залежність успішності рішення задач від використання мовлення - жестової і словесної: чим більше глухі діти користувалися жестами і словами для аналізу умов наочних завдань там, де потрібно було встановлення відносин між різними ознаками, тим успішніше вони їх вирішували.
Повноцінне наочно-образне мислення служить фундаментом для формування словесно-логічного мислення. Розвинуте наочно-образне мислення підводить дітей до порога логіки, дозволяє створювати узагальнені модельні уявлення, на яких будується формування понять. У зв'язку з більш пізніми термінами формування наочно-образного мислення з уповільненим розвитком словесної мови перехід на стадію словесно-логічного мислення у глухих дітей відбувається протягом більш тривалого часу, ніж у нормально чуючих. Це проявляється і в розвитку розумових операцій. Розумові операції - найбільш загальні дії, інтеріоризовані, організовані в системи і оборотні. Зазначені властивості розумових операцій формуються поступово. Згідно з дослідженнями, всі розумові операції у глухих дітей проходять становлення в більш пізні терміни, ніж у ті, що слухають.
Глухі діти часто мають свої відмінні особливості фізичного , функціонального і психічного розвитку . ці
особливості обумовлюють специфіку їх фізичного розвитку. Серед глухих дітей зустрічаються частіше порушення постави , сколіоз , сутуловатость , плоска грудна клітка , крилоподібні лопатки , плоскостопість. У цьому ж віці показники фізичного розвитку глухих дітей ( зріст, вага тіла , окружність грудної клітини , життєва ємкість легень , сила м'язів спини , живота і клітини ) також мають відмінності від показників чуючих дітей.
Найбільш помітні у глухих дітей порушення моторики. У техніці виконання циклічних рухів є відхилення : при ходьбі спостерігається шаркающая хода, а біг на напівзігнутих ногах при дуже малій амплітуді рухів рук і незначному нахилі тулуба. Рухи самі по собі позбавлені пластичності , дії не точні . Розвиток такого життєво важливого якості як швидкість руху у глухих дітей також відстає від результатів чуючих , такого ж віку ,
особливо швидкість рухової реакції і одиночного руху. Також є яскраво виражене відставання розвитку рухової пам'яті і зменшення зберегти рівновагу як статично , так і динамічно. Недоліки в рівновазі і діяльності вестибулярного аналізатора призводять до пристосувальним реакціям в статиці і моториці . маються на
увазі дефекти: широка постановка ніг при ходьбі і бігу , посилення плоскостопості , збільшення зігнутості хребта. ступінь збереження вестибулярного апарату у школярів не завжди супроводжується
стійкістю рівноваги. Однак провідним і вирішальним фактором в регуляції почуття рівноваги є ступінь збереження слуху , і м'язово суглобовий почуття і діяльність рухового апарату.
До додаткових методів відносять метод аналізу продуктів діяльності, метод тестів, анкетування та ін
У розвитку словесно-логічного, чи понятійного, мислення у дітей з порушеннями слуху спостерігається ще більше своєрідність у порівнянні з його розвитком у ті, що слухають однолітків. Словесно-логічне мислення характеризується використанням понять, логічних конструкцій, що формуються і функціонують на базі мовних засобів. У зв'язку з цим великого значення набуває питання про співвідношення в розвитку мислення й мови. Т. В. Розанова виділяє ряд умов розвитку словесно-логічного мислення у глухих дітей.
Перше - формування мови як засобу розумової діяльності. Друге - навчання вмінню мислити оборотно, розуміти відносність тих чи інших явищ. Третя умова формування словесно-логічного мислення - розвиток усіх розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, абстракція, узагальнення). Діти з порушеннями слуху опановують цими операціями в більш пізні терміни, ніж ті, хто слухає. Для них характерний вибірковий облік обставин і взаємозв'язків, що перешкоджає повноцінному засвоєнню знань. Четверте умова - оволодіння початками логічної грамоти, що включає засвоєння принципів класифікації логічних понять, побудова дедуктивних і індуктивних умовиводів, встановлення логічних зв'язків (причинно-наслідкових, цільових, умовних).
А.М.Гольдберг, характеризуючи письмову мову глухих дітей, вказує на такі її особливості: неправильний вибір слів, спотворення звукового складу слова, помилки в поєднанні слів у реченні, пропуски слів.
Мислення дітей з порушенням слуху формується поетапно , починаючи з наочно-дієвого , потім наочно - образного і кінчаючи словесно -логічним ( абстрактно- понятійним ) мисленням. Розвиток мислення відбувається в єдності з формуванням словесної мови . Засвоюючи словесні позначення предметів , їх відносин дитина опановує здатністю здійснювати розумові дії з образами предметів . Мова виступає як форма і як засіб розумової діяльності.
Розвиток мислення дітей з порушенням слуху підкоряється загальним закономірностям розвитку дитячого мислення , але має і значну своєрідність .
Повільність і труднощі оволодіння промовою позначаються на розвитку всіх форм мислення наочного і понятійного .
Для глухих дітей дошкільного та молодшого шкільного віку характерно деяке відставання в розвитку наочно-дієвого мислення. Виникають труднощі здійснення аналізу та синтезу, узагальнення і диференціювання наочних ситуацій.
У психічному розвитку нечуючих найбільшу своєрідність проявляється у ставленні словесно-логічного, понятійного мислення. Особливо ускладнює їх виявлення причинно-наслідкових відносин між об'єктами, повідомлених словесно, в тексті.
Виявляється схильність до спрощення, спотворення істотних відносин між предметами, явищами, подіями.
Одним з істотних критеріїв ролі слуху в загальному розвитку дітей , на думку Р. М. Боскис , є самостійність в оволодінні мовою . У дітей з нормальним слухом , як зазначає р . М. Боскис , цей процес відбувається мимовільно , а у дітей з порушеним слухом - у результаті спеціального навчання, тому останні не здатні самостійно використовувати залишковий слух для накопичення словникового запасу , для оволодіння мовою . Слабочуючі діти в порівнянні з глухими можуть самостійно , хоча б у мінімальному ступені , накопичувати мовної запас і опановувати усною мовою . Однак , найкращого результату ці діти досягають у процесі навчання .
Глухі діти можуть оволодіти мовою тільки в процесі спеціально навчання.
Недостатній розвиток мови і погане оволодіння нею заважає , в свою чергу , її сприйняттю на слух навіть за допомогою звукопідсилюючої апаратури , ускладнює її розуміння , осмислення і передачу в процесі спілкування хоча б в елементарній формі. Звідси недостатньо розвинена мова або її відсутність є перешкодою для навчання, тому засвоєння змісту навчання тісно пов'язане зі словесним оформленням і осмисленням мови.
Складання висновку та психолого-педагогічної характеристики за результатами обстеження дитини з порушенням слуху має деякі особливості. У них необхідно відобразити не тільки рівень інтелектуального і мовного розвитку , а й такі важливі для організації корекційної роботи показники , як ступінь втрати слуху , рівень розвитку рухової сфери , наявність супутніх порушень. У систематизації цих даних доцільно дотримуватися такої схеми:
1 . Характеристика стану слуху
Ступінь втрати слуху ( глухота , часткова втрата ) - використовувати дані з медичної документації .
Вік, у якому відбулося порушення слуху : вроджене порушення слуху , рання втрата слуху ( у віці до трьох років) , порушення слуху в більш пізньому віці.
Причини, що призвели до даного порушення .
Наявність або відсутність в сім'ї родичів з порушеннями слуху .
2 . Рівень розвитку рухової сфери
Пантоміма - постава , хода , індивідуальні пози. Міміка - загальне обличчя , виразність мімічних рухів , характер природних жестів.
Координація рухів ( великих і дрібних ) .
Можливості збереження статичного і динамічного рівноваги .
3 . Пізнавальна сфера
Рівень розвитку різних видів сприйняття . Аналіз і синтез в процесі зорового сприйняття.
Співвідношення у розвитку різних видів пам'яті (образної і словесної ) , різних способів запам'ятовування матеріалу ( механічного та логічного ) .
Мислення - види мислення , його відповідність віковим нормам; характеристика рівня узагальнень , ступінь розвитку розумових операцій .
Розвиток мови - види мови , якими володіє і користується дитина ( словесно- усна , письмова, дактильная , жестова ) . Стан навички читання з губ. Індивідуальні особливості . Аграматизми . Обсяг словника (активного і пасивного) . Співвідношення різних видів мовлення . Виділення ситуацій , в яких використовується той чи інший вид речі.Взаімосвязі у розвитку пізнавальних процесів . Співвідношення у розвитку мислення й мови (словесної і жестової ) .
4 . Особливості провідної діяльності (залежно від віку)
5 . Рівень розвитку особистості
Реакції на різні види впливів (заохочення , покарання , оцінка) .
Емоційні стану дитини. Особливості зовнішніх виразів емоцій. Розуміння емоцій інших людей.
Самооцінка - ступінь її адекватності і стійкості , причини, що викликають її зміну.
Центральним і найбільш важливим питанням сурдопсихологии і сурдопедагогіки стає питання навчання глухих словесної мови .
Вчені вважають , що ще на ранніх етапах розвитку необхідно так організувати життя дитини , щоб навчання мови стало йому цікавим. Обов'язково потрібно створити потребу в оволодінні загальнолюдської промовою .
У чому полягає компенсація глухоти
Вищі форми компенсації глухоти виражаються у створенні умов для формування повноцінної особистості , а саме:
При мимовільному запам’ятовуванні предметів наочного характеру глухі діти відстають за всіма показниками від нормально чуючих. Так, у дошкільному віці діти гірше запам’ятовують місця розташування предметів. У молодшому шкільному віці глухі мають менш якісні характеристики образної пам’яті, тому плутають знаходження і зображення предметів, схожих на вигляд або призначенням. Самі зображення предметів глухі діти запам’ятовують менш точно. У молодшому шкільному віці вони легше плутають різні характеристики окремих предметів, їм важко дається перехід до нових образів предметів. З віком якісні розбіжності в запам’ятовуванні наочного матеріалу між глухими і чують знижуються.
По характеру довільного запам’ятовування наочного матеріалу можна зробити висновок про те, що у глухих дітей образи предметів менш систематизовані. Глухі діти майже не користуються прийомами образного запам’ятовування, що завдає серйозної шкоди процесу запам’ятовування.
І. М. Соловйов експериментально довів , що в результаті систематичного сурдопедагогічна впливу шлях розвитку глухих , що відходить в перші роки свого розвитку від шляху нормальної дитини , змінює напрямок , наближаючись до розвитку нормальної дитини . І. М. Соловйов виділив дві закономірності психічного розвитку дітей з порушеннями слуху . Перша закономірність пов'язана з тим , що необхідною умовою успішного психічного розвитку дитини є значне зростання кількості , різноманітності і складності зовнішніх впливів. Через ураження слуху обсяг зовнішніх впливів на глухого дитини дуже звужений , взаємодія з середовищем збіднене , спілкування з оточуючими людьми утруднено. Внаслідок цього психічна діяльність такої дитини спрощується , реакції на зовнішні впливи стають менш складними і різноманітними. Формирующаяся система міжфункціональних взаємодій змінена. Тому компоненти психіки у дитини з порушеним слухом розвиваються в інших в порівнянні з чують дітьми пропорціях. Друга закономірність - відмінності в темпах психічного розвитку у дітей з порушеннями слуху в порівнянні з нормально чують дітьми : сповільненість психічного розвитку після народження і прискорення в наступні періоди. І. М. Соловйов шлях психічного розвитку дитини з порушеннями слуху представляв у наступному вигляді : відмінності в психічної діяльності між чують і глухим дитиною , незначні на початкових етапах онтогенезу , зростають протягом подальшого часу . Так відбувається до певного етапу , коли внаслідок систематичного сурдопедагогічна впливу відмінності перестають наростати і навіть зменшуються
Спеціальні освітні установи діляться на
Також у деяких закладах загальної освіти існують спеціальні класи і групи, що підкоряються тим же регламентам.