Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Глава
Происхождение воспитания и его развитие
9
Зарождение воспитания в первобытном обществе
1
Происхождение Обращение к проблеме происхож-
прина ипрпхттяния обусловлено ло-
воспитания и его развитие в условиях
дения воспитания обусловлено ло
гикой развития научного знания и
первобытного помогает представить себе и понять
общества характер воспитания в условиях весь-
ма отдаленных исторических реалий. Описание историко-культурных процессов, происходив ших на ранних этапах истории человечества, основывается прежде всего на использовании данных археологии и этног рафии, которые позволяют сопоставлять факты и явления материальной и духовной культуры различных народов на раннем этапе их развития. Особое значение имеют труды уче ных и путешественников XVIII—XIX — начала XX в., в ко торых описывались жизнь и быт аборигенных народов Афри ки, Австралии, островов Полинезии, Дальнего Востока, внут ренних районов Сибири, племен Южной и Северной Америки и др., находившихся еще на очень ранних стадиях развития. Труды такого рода представляют большой интерес для реконструкции общей картины воспитания на ранних этапах развития человечества, поскольку культура описыва емых народов сохранила свою самобытность.
Не преуменьшая значимости более поздних этнографи ческих исследований, необходимо принять во внимание, что их данные требуют более строгого критического анализа и оценки, так как отстававшие в своем развитии народы, всту пая в контакт с европейцами, не могли не испытывать пря мого или косвенного воздействия их цивилизации. В связи с этим нужно иметь в виду, что этнографические параллели позволяют по принципу аналогии лишь условно реконстру ировать некоторые важные для истории педагогики истори ко-культурные явления первобытной эпохи.
В глубинах народной памяти зафиксированы вековые обы чаи и традиции, в том числе и педагогические, в форме раз личных видов устного народного творчества: песен, сказок, легенд, былин, поговорок и т.д. Эти формы памяти народа восходят к древним пластам культуры, в которых отражены и взгляды на воспитание, и его практика. Изучение воспита-
тельных традиций каждого народа, отражающих многообраз ную историю его материальной и духовной жизни, является важным источником в процессе восстановления общей кар тины истории воспитания.
Принято считать, что приблизительно три миллиона лет тому назад из животного мира отпочковалась ветвь гомини-дов, послужившая исходной формой предков человека — австралопитека и самых древних людей — архантропов и па леоантропов, из которых сформировался в ходе истории со временный человек.
Естественно, что о характере воспитания детей в ту прак тически доисторическую эпоху достоверных данных нет. Мож но предполагать, что оно мало отличается от того, что мож но наблюдать ныне у человекообразных обезьян, и обсуж дать эти проблемы достаточно затруднительно. В общем, в пределах этого огромного хронологического интервала мо-i vr быть обозначены, и то условно, только основные этапы антропогенеза: от 1,5 млн до 300—200 тыс. лет тому назад эпоха архантропов и от 300—200 тыс. до 45—35 тыс. лет назад нюха палеоантропов — собирателей и охотников, когда на чинается постепенное становление человека.
И пределах евро-азиатского региона первобытные люди появились в раннем палеолите: около 700 тыс. лет назад. Этот регион охватывал Крым, Кавказ, Среднюю Азию, а позднее ■ акже Приднестровье и Сибирь.
Палеоантропы совершенствовали способы изготовления орудий и охоты, вели различные виды групповой хозяйствен-i к ill деятель) юсти. Эволюция хозяйственной деятельности спо-• обствовала улучшению общих условий жизни. Наряду с вре-М1ЧШЫМИ местами проживания стали появляться постоянные с гойбшца. 11ачали складываться относительно более благопри-
i 1С условия для увеличения численности детей, удлинения
периода их перехода в категорию взрослых. Все это в истори-
чгекой перспективе стало предпосылкой возникновения ус-
1н мши, необходимых для появления впоследствии собственно
нос питания. Расширение эмпирического опыта воспитания
in 1|к кипи) потребность в его сохранении и продолжении. В ре-
iv'ii.iaiv этого детей стали шире привлекать к трудовой дея-
h ш.иости. 1$ этом совместном труде ускорялось развитие детей
и подростков, совместная деятельность которых со взрослы
ми in уществлялась, по-видимому, в таких видах труда, как
птиц ржание огня, приготовление пищи, сбор съедобных ко-
|и ими и плодов, участие в ловле рыбы и т.п. Раннее включе-
mirii в трудовую деятельность, обусловленное жизнен
ными потребностями, имело и воспитательное значение: в
10 Глава 1. ЗАРОЖДЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЦЕСТВЕ
процессе совместного труда со взрослыми дети не только ов ладевали практическими умениями, но и усваивали нормы общения, приобщались к традициям поведения старших.
Можно предположить, что в это время еще отсутствовали специальные формы воспитания и оно не отделялось от со вместной жизни детей и взрослых. Таким образом, можно говорить лишь о тенденциях, которые способствовали зарож дению самых примитивных форм воспитания как более или менее организованного процесса. Однако совместный труд детей и взрослых постепенно приобретал со стороны стар ших обучающе-направленный образ действий. Вместе с этим подражание детей поведению взрослых в быту, совместном труде, отражавшееся в играх, способствовало усвоению под растающими поколениями практических умений и традиций, унаследованных от своих предков.
Зарождение Дальнейшие этапы становления вос-
организованных форм питания связаны с общим процес-обучения и воспитания сом антропогенеза. Во времена сред него палеолита, примерно за 100 тыс. лет до нашей эры, на территорию Евразии надвигался мощ ный ледник. Экстремальные природные условия ускорили раз витие жизни древних людей: стали создаваться постоянные жилища, наши предки научились добывать и использовать огонь, усложнялись орудия труда, появлялись новые способы
обработки камня.
Постепенно изменялся и характер охоты: при сохранении загонной ее формы люди стали совместно охотиться на круп ных зверей, что сделало их относительно независимыми от
наличия стад.
Воспитание в постепенно складывавшихся первобытных об щностях людей, по необходимости, было равным для всех, имея целью подготовку всех без исключения детей и подростков к основным способам добывания средств к существованию.
В тот хронологический период, условно 45—35 тыс. лет тому назад, происходит становление нового человека — нео антропа — как первого этапа становления человека разумно го — хомо сапиенс.
Изменения в жизни людей привели к формированию сна чала общин охотников и рыболовов, а затем — земледель цев-скотоводов (8—5 тыс. лет до н.э.). Динамика развития родового общества была обусловлена, условно говоря, пере ходом от присваивающих форм хозяйства раннеродовых об щин к производящему хозяйству.
Историческая эпоха, начавшаяся где-то 35 тыс. лет тому назад, завершилась примерно в 5-м тысячелетии до н.э., т.е. в
11
Зарождение организованных форм обучения и воспитания
эпоху нового каменного века, неолита. В этот период сложи лась материнская родовая организация — матриархат. Наряду с укреплением хозяйственных отношений постепенное осоз нание кровного родства по материнской линии послужило основой новых социальных связей и привело к ведущему вли янию женщин на воспитание детей.
Об общественной значимости материнства свидетельству ют обнаруженные археологами в различных регионах мира изготовленные в эпоху верхнего палеолита статуэтки беремен ных женщин. В этнографической литературе о народах, сохра няющих черты древних культур охотников и собирателей, так же отмечается, что обрядовая функция подобных фигурок отражается до сих пор в охране рожениц и защите детей.
Специально организованное воспитание в то время по-прежнему отсутствовало. Воспитателями молодежи, как и раньше, выступали старейшие члены родовой общины. На основе данных археологии и этнографических сопоставле ний можно предполагать, что в раннеродовых общинах тра диционная практика включения подрастающих поколений в общий быт общины и подготовка их к будущей взрослой жизни первоначально не разделялись.
[ 1сриод взросления, по-видимому, был коротким: к 10—12 го дам подростки приобретали необходимые умения и знания, ко торые были весьма ограниченными. К 13 годам они вступали уже но взрослую жизнь.
I кобходимость заботы о физическом развитии детей и пе редачи им опыта хозяйственной деятельности была очевид ной потребностью в борьбе за существование. Не случайно именно и этом направлении наметился прежде всего педаго-тический «прорып» накопление бытовых средств обучаю-iiii' нос питательной направленности. Некоторые из нихвклю-■1.НПК1. и ритуальные обряды, в систему атрибутов магичес ких действий. Характерным в этом отношении было in пользование игрушек-талисманов, фигурок животных и июлей, изготовленных из различных материалов,-обнаружен ных, например, в захоронениях подростков эпохи верхнего мл неолита на Дону, ус. Костенки; подобные фигурки ветре-чинись и археологических раскопках и в других странах мира. Можно предположить, что с помощью таких игрушек-та-нп< мапов дети знакомились с приемами совместной охоты, ч i о можно рассматривать в качестве средства наглядного обу-41 ими реальным охотничьим действиям.
Динамика социального развития приводила постепенно и
» и шестой упорядоченности воспитания. Именно с этим свя-
ип имевшая место в то время, как установили исследовате-
-| 2 Глава ). ЗАРОЖДЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ
ли-этнографы, попытка осмыслить воспитание в ходе разви тия «магического образа мысли», обусловленного обрядовы ми действиями тотемизма. В этом процессе складывались при емы передачи традиций и практического опыта: подражание повадкам животного-тотема, который наделялся человечес кими качествами, примеры поведения по образу и подобию предка-героя, ритуальная имитация, инсценировки предсто ящей охоты, рыбной ловли с распределением ролей и т.д.
Так наряду с подготовкой к жизни в повседневной прак тической деятельности возникла передача опыта в ритуаль но-обрядовой форме. Выработанные в ней приемы легли осо бым пластом в становление воспитания.
В совместной деятельности со взрослыми дети и подрост ки наблюдали за поведением старших и, постоянно подра жая им, приобретали соответствующие умения. Об этом го ворят сохранившиеся изготовленные специально для детей орудия труда и предметы обихода (маленькая корзина для девочек, детский лук и стрелы, рыболовные снасти и т.д.).
Предоставляемые детям в родовых общинах свобода и са мостоятельность в действиях проявлялись в их играх, кото рые служили своеобразным средством выработки у них на выков социального поведения. Включение детей в совмест ный со взрослыми труд, подражательные детские игры в группах сверстников — все это входило в естественный ритм жизни первобытной общины, создавая определенную вос питательную среду.
Выработка у подрастающего поколения необходимых для того времени норм поведения являлась предметом заботы все го сообщества. Этому способствовали различные средства, та кие как участие в ритуальных церемониях и праздниках, вклю чавших детей в эмоциональную атмосферу родовых обычаев и образа жизни, вырабатывавших у них соответствующие идеалы и ценностные ориентации. Применялись ритуальные запреты — всякого рода табу, устрашения и одобрения. Сказания и леген ды создавали образ идеального героя, которому надо подра жать. В них содержались также религиозно-мифические пред ставления о происхождении мира и среде обитания.
Таким образом, в раннепервобытной общине воспитание еще не выделилось из производственных и бытовых отноше ний, естественного ритма жизни родового коллектива. Кста ти, это объясняет единодушно отмечаемые этнографами фак ты практического отсутствия у первобытных охотников и собирателей физических наказаний детей.
Наконец, следует заметить, что равная для всего подрас тающего поколения физическая, трудовая и нравственная
13
Зарождение организованных форм обучения и воспитания
подготовка была неотделима от примитивного умственно-мировоззренческого воспитания, представляя в совокупнос ти единый комплекс. Целостный характер повседневной дея тельности требовал и целостного человека, подготовленно го ко всем видам деятельности: накопленный человеком опыт изготовления орудий и его знания были столь ограничены, что каждый не только мог, но и должен был ими владеть.
Количественное накопление приемов обучающе-направ ленной деятельности подрастающего поколения в раннепер-вобытных общинах исторически подготовило те качествен ные изменения, которые произошли в этой области в даль нейшем, когда в целях обучения стали использоваться изображения животных и человеческих фигур, высеченных на камне, вырезанных на кости или нанесенных краской.
В формирующейся позднепервобытной общине за 8—5 тыс. лет до н.э. наряду с сохранением присваивающего типа хозяй ствования (собирательство, охота) начинают развиваться и производящие формы деятельности (земледелие и животно водство). С усложнением и изменением хозяйственных и со циальных связей для общества возникла принципиально но вая ситуация: зарождается семья. Существенную роль в этом отношении сыграл процесс упорядочения брачных отноше ний. Запрет браков в пределах одной родственной группы (эк зогамия) привел к взаимобрачному взаимодействию двух эк зогамных родов и соответственно к новой организации родо вого общества. Таким образом, в позднеродовой общине групповая форма брака сменилась так называемым парным браком, который изменил всю организацию родового обще ства, став зародышем домашне-семейной формы воспитания.
С этого времени в семье стали закладываться основы для как бы преднамеренного физического и духовного развития детей. Девочки воспитывались матерью, ее сестрами, другими женщинами рода, мальчики — преимущественно мужскими родственниками со стороны матери, что определялось гос подством матриархата. К 5 годам мальчики выходили из-под ипияния семьи и начинали воспитываться в общине, в груп пах своих сверстников.
Однако и в сложившейся ранее практической подготовке i к >д,)Х)Стков (в так называемых теперь инициационньгх группах) и родовом обществе наметились существенные изменения. Это му предшествовало домашне-семейное воспитание. Вместе с им i ювые условия хозяйственной деятельности и социальных с ни 1сй требовали, условно говоря, общественного контроля за 1«' 1ультатами подготовки молодого поколения к вступлению в i и им. взрослых. Таковы были импульсы, которые способство-
14
Глава 1. ЗАРОЖДЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ
Возникновение дифференциации воспитания
15
вали зарождению процесса ин-
ституционализации воспитания. В этих условиях ранее возникшие инициации — обряды перевода юношей и девушек в категорию взрослых — стали исторически первым общественным институ том, имевшим целью преднаме ренную организацию воспита ния и обучения.
Археологические данные и эт
нографические описания жизни
народов, которые задержались в
своем развитии на стадии общин
но-родового строя, позволяют го
ворить, что при всех различиях и
особенностях в проведении инй-
Обряд инициации циаций у разных народов возник-
шие в позднеродовом обществе формы передачи молодежи накопленного культурного наследия в значительной степени сохранились до нашего времени.
Подготовка к инициациям осуществлялась, как можно пред-1 юложить, раздельно для мальчиков и девочек, что определя лось организацией общества. Общинными центрами подготов ки к инициациям служили специальные «дома», или лагеря, молодежи — мужские («дома холостяков») и женские. Целе направленная подготовка молодежи к проведению инициаци-онных обрядов делала их своего рода прообразом школы.
В соответствии с условиями существования в общинах вы рабатывалась и своего рода программа обучения, включавшая знания и практические умения, необходимые охотнику, зем ледельцу, воину и т.д. Аналогичная программа для девушек была ориентирована на домоводство, домашнее ремесло — плете ние, ткачество, гончарные работы и т.п. Предусматривалась также физическая и ритуальная подготовка как форма соци ально-нравственного воспитания. В связи с этим содержание инициационной процедуры представляло собой совокупность двух частей, связанных с усвоением традиций практических и ритуальных. Молодежь должна была усвоить общий порядок жизни, необходимые знания, практические умения и навыки, знать родовые предания, мифы, соблюдать различные обряды. В процессе испытаний и состязаний, которыми завершались инициации, проверялась физическая, практическая, говоря со временным языком, социально-нравственная и волевая готов ность подростков к вхождению во взрослую жизнь.
В практике проведения инициации складывались и зачат ки обучающей деятельности.
В обучении движениям танца, например, использовалось повторение и запоминание, за ошибки подростков наказы вали. Так, для фиксации в памяти подростка какого-либо наставления или закрепления определенного мускульного движения, за ошибки при их повторении использовались бо левые воздействия — удар, щипок, укол и т.д.
Система инициации в своем развитии привела к тому, что в родовых общинах постепенно выделилась категория лиц, занимающихся специально подготовкой молодежи к этой процедуре. Таким образом, подготовка к инициации истори чески предваряла последующее возникновение организован ного обучения, которое возникло веками позже.
Стихийно сложившиеся формы подготовки детей и подро стков к жизни в обществе, неотделимые от производственных и бытовых отношений, оказались в изменявшихся историчес ких условиях недостаточными. Поэтому постепенно начинают формироваться специальные общественные механизмы вос питания. Старая система инициации выполняла совершенно определенную педагогическую функцию: она способствовала преемственности все более усложнявшихся культурно-исто рических, бытовых и хозяйственных традиций.
Переход от присваивающего хозяйства к производящему,
совершившийся в эпоху неолита, кардинально повлиял на все
области человеческой жизни, в том числе и на воспитание.
„ С развитием производящих форм хо-
Возникновение .. r ^ о
дифференциации зяиства бшш связаны Дальнейшие
«оспитания в условиях изменения в средствах производства.
разложения первобытно- Этим Ьыл обусловлен переход от ис-
общинного строп пользования каменных орудий к
производству орудий и оружия из меди (гак называемый медный век, или энеолит, — 4—3 тыс. пег до н.э.), затем из бронзы (бронзовый век — 3—2 тыс. лет но н.э.), наконец, в 1-м тысячелетии до н.э. началось приме нение железа (так называемый раннежелезный век). Прогресс \о isiiicTBCHной деятельности сопровождался дальнейшим раз-иг пси нем труда, отделением земледелия от животноводства, но ишкпонснисм ремесленничества.
11,1 территории от Днепра до Алтая жили в основном ското-ипнческис племена, на территории Закавказья, Средней Азии, 1 опремспной Молдовы и Украины, в степях Северного Причер номорья, 11оволжья и юга Сибири — земледельцы; для лесных рииомои Сибири и европейской части будущей России господ-i шумшшм оставался прежний, присваивающий тип хозяйства.
-|6 Глава 1. ЗАРОЖДЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ
В родовых общинах постепенно начали формироваться груп пы людей, занимавшихся специализированными видами тру да. К охоте, земледелию, скотоводству прибавились прядение и ткачество, гончарное ремесло, обработка металлов и т.д. Между родоплеменными объединениями завязывался обмен, возникла торговля. В этих условиях в общинах появились пред посылки частной собственности, имущественного расслоения, формирования родоплеменной знати (вождей, предводителей племен, старейшин, нарождавшегося жречества).
В эпоху неолита, начавшуюся у большинства народов в 8—6-м тысячелетиях до н.э., зарождается древнейший тип письма, так называемое пиктографическое (от лат. — рисо ванный красками игреч. — пишу). Картинные знаки пиктог рафического письма передавали целостные сообщения, не расчлененные на отдельные слова, вследствие чего при его характеристике исследователи возникновения древней пись менности используют термин «картинно-синтетическое» письмо или «фразеография».
По данным археологии и этнографии, многие народы, обладавшие до прихода европейцев своей пиктографической письменностью (индейцы Северной Америки, многие наро ды Крайнего Севера, африканские племена, народы Океа нии и др.), использовали в качестве материала для письма кору, бересту, бамбук, кожу, кость и т.д.
Таким образом, письмо в качестве дополнительного к звуковой речи средства общения появилось в эпоху возник новения крупных общностей людей — племен, а затем и их союзов, которые располагались нередко на больших простран ствах. Усложнение хозяйственной деятельности и социальных отношений порождало потребность в общем средстве зак репления опыта племен во времени и передачи информации о нем на большие расстояния.
В жизни людей с течением времени происходили суще ственные изменения в области воспитания, которые можно обнаружить, в частности, в эволюции инициационных об рядов: с одной стороны, сохранялись старые формы иници ации, которые охватывали всех детей и подростков сообще ства, с другой стороны, внутри содержания инициацион-ной системы постепенно выделялся определенный круг зародившихся специализированных знаний и умений, в свя зи с чем не все стали получать равный к ним доступ.
В новых инициационных учреждениях стала осуществляться подготовка будущих военачальников, жрецов, врачевателей и т.д. Они, как показывают этнографические данные, пред ставляли собой своего рода закрытые школы, возникавшие
17
Возникновение дифференциации воспитания
на базе функционировавших ранее домов молодежи. Так, на основании данных этнографических источников можно об наружить, например, что в подобной школе племени маори (Новая Зеландия) еще в XIX в. обучались дети племенной знати с 12 до 16 лет, здесь жрецы учили мифологии, зачат кам астрономических знаний, религии. Дети знатных ацте ков и майя (Мексика) с 12 до 15 лет обучались в жреческих домах, где получали начатки научных знаний, связанных с астрономией и окружающим миром. С 15 до 17 лет часть из них проходила специальное военное обучение, другая часть готовилась к исполнению функций жрецов — «наставников народа».
Усиливавшееся разделение труда, выделение различных ремесел вызвало необходимость специализированного обу чения, которое в условиях концентрации имущества в соб ственности отдельных семей стало приобретать обществен ное значение. Профессиональная квалификация постепенно становится достоянием семьи и соответствующего социаль ного слоя, тщательно охраняется от «непосвященных», по скольку это важно для семьи и данной социальной группы в целом. В результате семья ремесленника-мастера превраща лась в центр профессионального ученичества.
Итак, в результате усиления разделения труда и расшире ния эмпирических знаний усложнялось содержание обуче ния и воспитания детей, складывались его организационные формы. Помимо практической трудовой, военно-физической и социально-нравственной подготовки подрастающее поко ит ие начинало приобщаться к начаткам специальных зна ний. Все это создавало предпосылки для возникновения впос-медствии школьного обучения и профессионального учени чества. В ходе практического решения всех этих задач |.|рождались предпосылки для возникновения специально организованного обучения и воспитания, начинался процесс ииработки приемов педагогической деятельности, которая iтс Iсиенно выделялась в самостоятельную область социаль ной практики, способствуя этнической консолидации и вы-( |унлн в роли мощного фактора социального прогресса.
Рекомендуемая литература
I и•/,<<■<•« Н.П. Становление человечества. М., 1984.
Панкин I II. Идея совершенного человека в народном воспита нии //Сов. педагогика. 1971. № 10.
ория русской жизни с древнейших времен. 4.1.
ьтолшт
z
У^У
Iiiiir mil II. /','. Ист М , 1908.
Глава
/
18 Глава 1. ЗАРОЖДЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ
История первобытного общества. Общие вопросы. Проблемы антропогенеза. М., 1963.
Кон И. С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перс пектива). М., 1988.
Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас. Спб., 1900.
Мид М. Культура и мир детства // Избр. произв. М., 1988.
Нестурх М.Ф. Происхождение человека. 2-е изд., перераб. и доп., М., 1970.
Першиц A.M., Монгайт А.А., Алексеев В. П. История первобытного общества. М., 1982.
Семенов Ю. И. Происхождение брака и семьи. М., 1974.
Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.
Тих Н.А. Предыстория общества (сравнительно-психологическое исследование). Л., 1970.
Токарев С.А. Сущность и происхождение магии // Исследования и материалы по вопросам религиозных верований. М., 1959.
Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и го сударства // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 1.
Этнография как источник реконструкции первобытного обще ства. М., 1979.
Воспитание и обучение
в древнейших
государствам
Ближнего
и Дальнего Востока
Зарождение организованных форм воспитания
в условиях формирования
и развития
древнейших
цивилизаций
Появление воспитания и образова ния как особых форм человеческой деятельности восходит к эпохе древ нейших цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока, становление ко торых принято относить к 5-му тысячелетию до н.э. Еще раньше, в эпоху позднего неолита, в различ ных регионах мира наметились при знаки разложения первобытного общества. Этот процесс за-11ял много столетий. В условиях изменения жизни людей по степенно начали складываться новые формы воспитания детей при сохранении старых. Элементы этого процесса в современ-пых условиях можно обнаружить в материалах этнографичес ких исследований.
В древнейших государствах, пришедших на смену союзам i шемен, воспитание и обучение детей по-прежнему осуществ-лялось по преимуществу в семьях. О важной роли семьи в вос питании детей говорилось в таких документах древнейших го сударств Ближнего и Дальнего Востока, как Законы царя Ва вилонии Хаммурапи (1792—1750 до н.э.), книга Притч иудейского царя Соломона (965—928 до н.э.), индийская Бха-i авадгита (середина 1-го тысячелетия до н.э.) и др. Постепенно имеете с зарождением государственных структур в целях подго товки, условно говоря, интеллектуальной элиты — чиновни ков, жрецов, полководцев начал складываться и особый соци альный институт — школа.
Школа и воспитание в условиях древнейших цивилиза ций Ближнего и Дальнего Востока развивались под воздей-i i иисм различных экономических, социальных, культурных, м'иических, географических и других факторов. Хотя хроно логически эти цивилизации не совпадали, тем не менее им ьыли присущи сходные черты, в том числе в сфере воспита ния и обучения.
20 Глава 2- ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙШИХ ГОСУДАРСТВАХ
Эта общность была следствием того, что возникновение школ приходилось на переходную эпоху от родовых общин к зарождению государственности. Типичность этого явления подтверждается тем, что древние цивилизации, несмотря на то что они возникали и существовали изолированно друг от друга, имели при этом много общего в путях экономическо го и социального развития, в том числе и в сфере воспита ния и образования. Подтверждением типичности этого явле ния может служить последующая история народов Централь ной и Южной Америки: в 3—2-м тысячелетиях до н.э. при отсутствии связей с остальным миром у них сложились фор мы обучения и воспитания, сходные с опытом древнейших цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока.
У всех этих народов в ту эпоху происходили глубинные изме нения в практике воспитания подрастающих поколений, совер шенствовались сходные, в сущности, способы передачи куль турного наследия предков от взрослых к детям. Фактически за вершался дописьменный период истории, когда речь и пиктографическое письмо как главные способы передачи ин формации (приблизительно с 3-го тысячелетия до н.э.) стали дополняться постепенно формировавшейся письменностью — клинописной и иероглифической. Возникновение и развитие письменности стало важнейшим фактором развития школы. При переходе от пиктографического письма к использованию логог рамм, передающих не только общее содержание речи, но и чле нение ее на отдельные слова (древнеегипетские и китайские иероглифы, шумерская клинопись), письмо постепенно пре вращалось в сложную технику, которая требовала специального обучения. Дальнейшее развитие письма было связано с появле нием его новых форм — сначала слогового (в Древней Асси рии), а затем фонетического (в Древней Финикии), что приве ло к упрощению обучения грамоте.
Отделение умственного труда от физического, начавшееся уже на исходе первобытной истории, постепенно вызвало к жизни появление особой профессии — учителя. Школа и вос питание в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Во стока отражали в своем развитии эволюцию культурных, нрав ственных, идеологических ценностей. Человеческая личность готовилась к выполнению традиционных социальных обязан ностей и занятию определенного заранее места в обществе.
Возникновение школ в конечном счете стало ответом на определенные экономические, культурные, политические потребности жизни. По мере социального развития эти по требности менялись, а с ними изменялись содержание, ме тоды обучения и воспитания.
Школа и воспитание в Междуречье (Mecoлoraмия^ 21
Главными очагами обучения и воспитания в древнейших государствах Востока были семья, храмы и государство. Се мья, однако, не была в состоянии дать детям даже минималь ную образовательную подготовку — научить письму, чтению, счету. Это стало главной задачей школ.
Содержание обучения в этих школах было крайне скудным по причине того, что детей готовили к выполнению четко определенных функций. К 1-му тысячелетию до н.э. развитие ремесел, торговли, постепенное усложнение характера труда, рост городского населения способствовали расширению кру га людей, которым стало необходимо школьное обучение. Помимо детей родовой знати и служителей культа учениками школ становились уже и дети состоятельных ремесленников и торговцев, однако абсолютное большинство населения обхо дилось по-прежнему лишь семейным воспитанием своих де тей, без элементов собственно образования.
Возникновение школы являлось следствием развития обще ства. Школа обладала относительной самостоятельностью и со своей стороны влияла на эволюцию общества. Так, школа пись ма, возникнув как ответ на необходимость обеспечивать переда чу опыта от поколения к поколению, позволяла, в свою оче редь, обществу двигаться вперед.
Приблизительно за 4 тыс. лет до н.э.
Школа и воспитание г— г ,
вйеждуречье в междуречье Тигра и Евфрата воз-
< Месопотамия) никли гоР°Да ~ государства Шумер
и Аккад, существовавшие здесь по чти до начала нашей эры, и другие древние государства, та кие как Вавилон и Ассирия. Все они обладали достаточно жизнестойкой культурой. Здесь получили развитие астроно мия, математика, сельское хозяйство, была создана ориги нальная письменность, возникли различные искусства.
В городах Месопотамии существовала практика древонасаж дения, прокладывались каналы с мостами через них, возводи лись дворцы для знати. Почти в каждом городе существовали школы, история которых восходила еще к 3-му тысячелетию но н.э. и отражала потребности развития хозяйства, культуры, 11 у ждавшихся в грамотных людях — писцах. Писцы на социаль-i юн лестнице стояли достаточно высоко. Первые школы для их подготовки в Междуречье именовались «домами табличек» (по шумерски — эдубба), от названия табличек из глины, на in iорые наносилась клинопись. Письмена вырезались деревян-iii.iM резцом на сырой глиняной плитке, которую затем обжи-i.iiiii. В начале 1-го тысячелетия до н.э. писцы стали пользовать-1 н деревянными табличками, покрытыми тонким слоем воска, Hi котором выцарапывались клинописные знаки.
22 Глава 2- ВОСПИТАНИЕ И &&УЧШНИЕ В ДРЕВНЕЙШИХ ГОСУДАРСТВАХ
Школа и воспитание в Междуречье (Месопотамия)
23
Первые школы такого типа возникли, очевидно, при семьях писцов. Затем появились дворцовые и храмовые «дома табличек». Получить представление об этих школах позволяют глиняные таблички с клинописью, являющиеся материальным свидетель ством развития цивилизации, в том числе и школы, в Междуре чье. Десятки тысяч таких табличек обнаружены в развалинах двор цов, храмов и жилищ. Таковы, к примеру, таблички из библио теки и архива г. Ншхпура, среди которых следует назвать прежде всего летописи Ашшурбанипала (668—626 до н.э.), законы царя Вавилона Хаммурапи (1792—1750 до н.э.), законы Ассирии вто рой половины 2-го тысячелетия до н.э. и др.
Постепенно эдуббы приобретали автономию. В основном эти школы были небольшими, с одним учителем, в обязан ности которого входило и управление школой, и изготовле ние новых табличек-образцов, которые ученики заучивали, переписывая их в таблички-упражнения. В крупных «домах табличек», по-видимому, имелись особые учителя письма, счета, рисования, а также специальный управитель, следив ший за порядком и ходом занятий. Обучение в школах было платным. Чтобы заручиться дополнительным вниманием учи теля, родители делали ему подношения.
Вначале цели школьного обучения были узкоутилитарны ми: подготовка необходимых для хозяйственной жизни писцов. Позднее эдуббы стали постепенно превращаться в центры куль туры и просвещения. При них возникали крупные книгохрани лища, например Ниппурская библиотека во 2-м тысячелетии до н.э. и Ниневийская библиотека в 1-м тысячелетии до н.э.
Складывавшуюся школу как образовательное учреждение питали традиции патриархально-семейного воспитания и од новременно ремесленного ученичества. Влияние семейно-об-щинного уклада жизни на школу сохранялось на протяжении всей истории древнейших государств Междуречья. Главную роль -в воспитании детей по-прежнему играла семья. Как следует из «Кодекса Хаммурапи», отец должен был отвечать за подготов ку сына к жизни и был обязан обучать его своему ремеслу. Ос новным методом воспитания в семье и школе являлся пример старших. В одной из глиняных табличек, где содержится обра щение отца к сыну, отец призывает его следовать положитель ным примерам сородичей, друзей и мудрых правителей.
Возглавлял эдуббу «отец», учителей именовали «братьями OTi ia». Ученики делились на старших и младших «детей эдуббы». Обучс! ше в эдуббе рассматривалось прежде всего как подготовка к ремеслу писца. Ученикам надлежало научиться технике изго-тош1С1 шя ram (яных табличек, освоить систему клинописи. За годы обучения ученик должен был изготовить полный комплект таб-
личек с предусмотренными текстами. На протяжении всей исто рии «домов табличек» универсальными приемами обучения в них являлись заучивание и переписывание. Урок состоял в запо минании «табличек-моделей» и их копировании в «табличках-упражнениях». Сырые таблички-упражнения корректировал учи тель. Позже иногда стали применяться упражнения типа «дик тантов». В.основе методики обучения лежало, таким образом, многократное повторение, запоминание столбцов слов, текстов, ;вдач и их решений. Однако применялся и .метод разъяснения учителем трудных слов и текстов. Можно предположить, что в обучении использовался также и прием диалога-спора, причем i не только с учителем или учеником, но и с воображаемым пред метом. Ученики делились на пары и под руководством учителя .показывали или опровергали те или иные положения.
О том, каким был уклад школы и каким хотели его ви деть в Междуречье, говорят найденные в развалинах столи цы Ассирии — Ниневии таблички «Восславление искусства писцов». В них говорилось: «Истинный писец не тот, кто ду мает о хлебе насущном, а кто сосредоточен на своем труде». Прилежание, по мнению автора «Восславления...», помога ет ученику «выйти на дорогу богатства и благополучия».
Один из клинописных документов 2-го тысячелетия до н.э. позволяет составить представление об учебном дне школь ника. Вот что в нем говорится: «Школьник, куда ты ходишь с первых дней?» — спрашивает учитель. «Я хожу в школу», — отвечает ученик. «Что ты делаешь в школе?» — «Я делаю свою ыбличку. Ем завтрак. Мне задают устный урок. Мне задают письменный урок. Когда занятия кончаются, я иду домой, вхожу и вижу моего отца. Я рассказываю отцу о моих уроках, и отец мой радуется. Когда я просыпаюсь утром, то вижу 1 in но мать и говорю ей: скорее дай мне мой завтрак, я иду в школу: в школе надзиратель спрашивает: "Почему ты опаз-мываешь?" Испуганный и с бьющимся сердцем, я вхожу к учителю и кланяюсь ему почтительно».
< >(>учсние в «домах табличек» было сложным и трудоемким. ! !,i первом этапе учили читать, писать, считать. При овладе-
п грамотой следовало запомнить множество клинописных ц|.1м>11. Далее ученик переходил к заучиванию поучительных п. торий, сказок, легенд, приобретал известный запас прак-тчееких знаний и умений, необходимых при строительстве, i in i л влепии деловых документов. Прошедший обучение в «доме i и hi и чек» становился обладателем своего рода интегрирован-|цMi профессии, приобретая различные знания и умения.
И школах изучались два языка: аккадский и шумерский. Шу-Mi |" кип язык в первой трети 2-го тысячелетия до н.э. уже
25
24 Глава 2. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙШИХ ГОСУДАРСТВАХ
перестал быть средством общения и сохранялся лишь как язык науки и религии. В новое время аналогичную роль в Европе играл латинский язык. В зависимости от дальнейшей специа лизации будущим писцам давались знания в области собствен но языка, математики и астрономии. Как можно понять из табличек того времени, окончивший эдуббу должен был вла деть письмом, четырьмя арифметическими действиями, ис кусством певца и музыканта, ориентироваться в законах, знать ритуал совершения культовых действий. Он должен был уметь измерять поля, делить имущество, разбираться в тканях, ме таллах, растениях, понимать профессиональный язык жре цов, ремесленников, пастухов.
Возникшие в Шумере и Аккаде школы в виде «домов таб личек» претерпели затем значительную эволюцию. Постепен но они становились как бы центрами просвещения. В то же самое время начала складываться особая литература, обслу живавшая школу. Первые, условно говоря, методические пособия — словари и хрестоматии — появились в Шумере за 3 тыс. лет до н.э. В них включались поучения, назидания, на ставления, оформленные в виде клинописных табличек.
В период расцвета Вавилонского царства (1-я половина 2-го тысячелетия до н.э.) важную роль в деле образования и воспи тания стали играть дворцовые и храмовые школы, которые обычно располагались в культовых зданиях — зиккуратах, где имелись и библиотеки, и помещения для занятий писцов. Та кие, говоря современным языком, комплексы именовались «домами знаний». В Вавилонском царстве с распространением знаний и культуры в средних социальных группах появляются, по-видимому, учебные заведения нового типа, о чем свиде тельствует появление на различных документах подписей тор говцев и ремесленников.
Эдуббы получили особенно широкое распространение в Ассирийско-Нововавилонский период — в 1-м тысячелетии до н.э. В связи с развитием хозяйства, культуры, усилением про цесса разделения труда в Древней Месопотамии наметилась специализация писцов, что отразилось и на характере обуче ния в школах. В содержание обучения стали включаться заня тия, условно говоря, философией, литературой, историей, геометрией, правом, географией. В Ассирийско-Нововавилонс кий период появляются уже и школы для девушек из знатных семей, где обучали письму, религии, истории и счету.
Важно отметить, что в этот период создаются большие дворцовые библиотеки в Аишгуре и Ниппуре. Писцы собира ли таблички на различные темы, о чем свидетельствует биб лиотека царя Ашшурбанипала (VI в. до н.э.), особое внима-
Школа и воспитание в Древнем Египте
ние стало уделяться обучению математике и способам лече ния разных болезней.
Первые сведения о школьном обучении в Египте восходят к
3-му тысячелетию до н.э. Школа и
Школа и воспитание воспитание в эту эпоху должны
в Древнем Египте были формировать ребенка, подро-
стка, юношу в соответствии со сложившимся на протяже нии тысячелетий идеалом человека: немногословного, умев шего терпеть лишения и хладнокровно принимать удары судь бы. В логике достижения такого идеала шло все обучение и воспитание.
В Древнем Египте, как и в других странах Древнего Вос тока, огромную роль играло семейное воспитание. Отноше ния между женщиной и мужчиной в семье строились на до статочно гуманной основе, о чем свидетельствует то, что мальчикам и девочкам уделялось равное внимание. Судя по древнеегипетским папирусам, египтяне уделяли заботе о де тях много внимания, ибо, по их верованиям, именно дети могли дать родителям новую жизнь после совершения погре бального обряда. Все это отражалось на характере воспита ния и обучения в школах того времени. Дети должны были усвоить мысль о том, что праведная жизнь на земле опреде-мяст счастливое существование в загробном мире.
По убеждениям древних египтян, боги, взвешивая душу умершего, в качестве гири на чашу весов кладут «маат» — кодекс поведения: если жизнь умершего и «маат» уравнове шивались, то покойный мог начать новую жизнь в загроб ном царстве. В духе подготовки к загробной жизни составля лись и поучения детям, которые должны были способство-пать формированию нравственности каждого египтянина. В них поучениях угверждалась и сама идея необходимости вос питания и обучения: «Подобен каменному идолу неуч, кого по обучал отец».
Использовавшиеся в Древнем Египте методы и приемы школьного воспитания и обучения соответствовали приня-11.1 м тогда идеалам человека. Ребенку надлежало прежде все-i о научиться слушать и слушаться. В ходу был афоризм: «По-( пушание — это наилучшее у человека». Учитель обычно об ращался к ученику с такими словами: «Будь внимателен и < мушай мою речь; не забудь ничего из того, что говорю я ц-бе». Наиболее эффективным способом достичь повинове ния были физические наказания, которые считались есте-• 1 ш-иными и необходимыми. Девизом школы можно считать и мочение, записанное в одном из древних папирусов: «Дитя песет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услы-
26 Глава 2. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙШИХ ГОСУДАРСТВАХ
шал». Абсолютный и безоговорочный авторитет отца и настав ника был освящен в Древнем Египте многовековыми тради циями. Тесно связан с этим и обычай передавать профессию по наследству — от отца к сыну. В одном из папирусов, к примеру, перечислены поколения зодчих, принадлежавших одной египетской семье. При всем консерватизме древнееги петской цивилизации, как, впрочем, и других, в ее недрах можно обнаружить процессы, свидетельствующие о пересмотре идеалов личности, а с ними и целей воспитания. Из текста одного из древних папирусов, относящегося к 1 -му тысячеле тию до н.э., можно обнаружить, что уже тогда наметились разные точки зрения относительно того, каким надлежит быть человеку. Неизвестный автор спорил с теми, кто отходил от традиционной приверженности семейного и школьного вос питания идеалу покорности: «Человек, живущий в вере, по добен растению, находящемуся в теплице». Эта мысль им под робно не раскрыта, но главное назначение всех форм школь ного и семейного воспитания состояло в выработке у детей и подростков нравственных качеств, что пытались осуществлять преимущественно путем заучивания различного рода мораль ных наставлений, таких, как, например: «Лучше уповать на человеколюбие, нежели на золото в своем сундуке; лучше есть сухой хлеб и радоваться сердцем, чем быть богатым и познать печаль». Естественно, что понимание подобных сентенций в школе было весьма затруднено тем, что они были записаны иероглифами на архаичном, далеком от живой речи языке.
В общем, к 3-му тысячелетию до н.э. в Египте сложился некий институт «семейной школы»: чиновник, воин или жрец готовил своего сына к профессии, которой тот должен был посвятить себя в будущем. Позже в таких семьях стали появ ляться небольшие группы учеников со стороны.
Своего рода государственные школы в Древнем. Египте существовали при храмах, дворцах царей и вельмож. Обучали в них детей с 5 лет. Сначала будущий писец должен был на учиться красиво и правильно писать и читать иероглифы; за тем — составлять деловые бумаги. В отдельных школах, кроме того, обучали математике, географии, учили астрономии, медицине, языкам других народов. Чтобы научиться читать, ученику следовало запомнить свыше 700 иероглифов, ряеть пользоваться беглым, упрощенным и классическим способа ми написания иероглифов, что само по себе требовало очень больших усилий. Вот что говорил один жрец своему ученику в этой связи: «Люби писание и ненавидь пляски. Целый день пиши твоими пальцами и читай ночью». В итоге таких заня тий ученик должен был овладеть двумя стилями письма: де-
27
Шкала и воспитание в Древнем Египте
ловым — для светских нужд, а также уставным, на котором писали религиозные тексты.
В эпоху Древнего царства (3 тыс. лет до н.э.) еще писали на глиняных черепках, коже и костях животных. Но уже и в эту
эпоху в качестве материала для письма стали использовать па пирус — бумагу, изготовленную из болотного растения того же названия. В дальнейшем папирус стал основным материа лом для письма. У писцов и их учеников имелся своеобразный письменный прибор: чашка с водой, деревянная дощечка с углублениями для черной краски из сажи и красной краски из
Письмо под диктовку в древнеегипетской школе
охры, а также тростниковая палочка ддя письма. Почти весь текст писали черной краской. Красной краской пользовались для выделения отдельных фраз и обозначения пунктуации. Свит ки папируса можно было использовать многократно путем смы вания ранее написанного. Интересно заметить, что на школь ных работах обыкновенно ставили время выполнения данного урока. Ученики переписывали тексты, которые содержали раз-мичные знания. На первоначальной стадии обучали прежде всего технике изображения иероглифов, не уделяя внимания ихзна-чепию. Позднее школьников обучали красноречию, которое (■читалось важнейшим качеством писцов: «Речь сильнее, чем оружие»; «Уста человека спасают его, но речь его может и по губить его» — говорилось в древнеегипетских папирусах.
I? некоторых древнеегипетских школах ученикам сообща-щк'ь и начатки математических знаний, которые могли по надобиться при строительстве каналов, храмов, пирамид, и о.) ".счете урожая, астрономических исчислений, которые in пользовались при прогнозировании разливов Нила и т.п. Имеете с этим обучали и элементам географии в сочетании с п-ометрией: ученик должен был уметь, например, начертить iiii.iii местности. Постепенно в школах Древнего Египта стала VI и пинаться специализация обучения. В эпоху Нового цар-i та (V в. до н.э.) в Египте появились школы, где готовили
28 Глава 2. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙШИХ
Воспитание и школа в Израильско-Иудейском царстве 29
врачевателей. К тому времени были накоплены знания и со зданы учебные пособия по диагностике и лечению многих болезней. В документах той эпохи дается описание почти по лусотни различных болезней.
В школах Древнего Египта дети учились с раннего утра до
позднего вечера. Попытки нарушить школьный режим беспо
щадно карались. Чтобы достичь успехов в учении, школьники
должны были пожертвовать всеми детскими и юношескими
радостями. Вот что говорится в одном из писем XIX династии,
где учитель наставляет нерадивого ученика: «О, пиши тщатель
но, не ленись, а не то ты будешь жестоко побит... Твоя рука
должна непрестанно опираться на науки, ни одного дня отды
ха не давай себе, а иначе тебя будут бить. У молодого человека
есть спина; он ощущает, когда его бьют. Хорошенько слушай,
что тебе говорят, ты извлечешь из этого пользу. Коз учат пля
сать, лошадей обуздывают, голубей заставляют стаиваться, яс
требов летать. Тебя не должно обременять напряжение духа,
книги не должны надоедать тебе, ты извлечешь из них пользу».
Должность писца считалась очень престижной. Отцы не очень
знатных семей считали для себя честью, если их сыновей при
нимали в школы писцов. Дети получали от отцов наставления,
смысл которых сводился к тому, что обучение в такой школе
обеспечит их на долгие годы, даст возможность разбогатеть и
занять высокое положение, приблизиться к родовой знати.
Воспитание и школа В ИСТ0РИИДР^них цивилизаций Во-
в Израильско- стока становление религиозного
Иудейском царстве принципа единобожия было реша-
ющим фактором в развитии куль туры, что было связано с возникновением новых нравствен ных представлений. Многие дошедшие до нас источники сви детельствуют о трудностях при определении критериев Добра и Зла, с которыми сталкивались народы того времени. Мно гочисленные божества, которым поклонялись люди, как пра вило, были злыми, и их гнева следовало бояться. Духи добра помогали, но могли в любой момент сменить милость на гнев. Мистическое сознание людей подталкивало их к фор мальному жертвоприношению в виде откупа. Любой колдун брался решать сложные жизненные и хозяйственные про блемы. Покровительство языческих богов было слабым, а их множество вносило большие разногласия между людьми.
Уже некоторые египетские фараоны, стремясь упрочить свою власть, пытались установить единобожие. Так, фараон Эхнатон был за это предан забвению. Аналогичные явления наблюдались в Междуречье и в Персии. Впервые в истории установить единобожие удалось еврейскому народу.
Древние евреи были выходцами из семитских кочевых пле мен, поселившихся в Месопотамии во времена Шумера. Позже некоторые из этих племен перекочевали в Египет, где были по рабощены египтянами. Именно в этот период, как гласит преда ние, иудейский бог Яхве заключил с этим угнетенным народом договор, и Моисей (Моше) был избран тем посредником, че рез которого Яхве говорил с еврейским народом. За свои благо деяния Яхве потребовал исполнения всеми его воли. В Ветхом завете описаны и чудесное спасение еврейского народа из раб ства, и жестокая кара, выпавшая на долю поработителей, и мистические явления, и, возможно, реальные исторические события. Мистицизм и история практически неразделимы в древ них источниках. Установить истинное происхождение десяти нрав ственных заповедей, якобы врученных Моисею на Синайской горе самим Яхве, вряд ли кто-нибудь возьмется. Но в данном случае это не важно. Важно то, что была прочерчена граница между Добром и Злом. Пусть условная, не совпадающая с совре менными представлениями, но четкая и понятная для людей того времени. Яхве не принимал жертв от грешников. Человека, убившего ближнего своего, следовало схватить даже около жер твенника и покарать смертью. Предполагалось не только испол нение каждым иудеем заповедей Яхве, но и вершение суда над ■[сми, кто их нарушает, — право судить и карать.
Вместе с единобожием в древнееврейской религии появи лась еще одна особенность. Яхве считался властным над всеми народами и их богами, но избрал для попечительства только иудейский. Религиозное и национальное в самосознании иуде ев стали неразрывно связаны между собой.
После бегства из Египта древнееврейские племена дошли до страны Ханаан (Палестина) и создали государство Изра иль, от которого в 925 г. до н.э. отделилось самостоятельное i i.apcTBO Иудея. В 722 г. до н.э. ассирийский царь Саргон II разру шил Самарию — столицу Израиля, пленил израильский народ и увел в Ассирию значительную его часть. В итоге Израиль пре кратил свое существование. В 586 г. до н.э. Навуходоносор II и хватил последний оплот иудеев — Иерусалим и увел плен ников в Вавилонию.
По преданиям, именно в этот период произошло переос мысление иудеями своей судьбы. У них возобладала идея необ-х( >ди мости вымаливать прощение и свободу у всесильного Яхве. М i югочисленные пророки в этот период стали как бы учителя-мп своего народа. В 538 г. до н.э. иранский царь Кир II отпустил еврейский народ на свободу.
( голь сложные исторические перипетии, а также мисти-пичм сознания древних евреев отразились на их отношении к
31
3 0 Глава 2. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙШИХ ГОСУДАРСТВАХ
воспитанию, которое можно охарактеризовать как религиоз но-национальное явление, где оба начала были единым це лым. Продолжение рода приобрело для этого народа особый духовный смысл, и школа стала почитаться наравне с храмом. Если поселение было мало и не было возможности построить школу, то дети учились в синагоге, молитвенном доме. Учи тель, чаще всего проповедник, денег за свой труд не получал, так как считалось, что слова Библии, особенно Торы (Пяти книжия), даны народу Богом бесплатно, а значит, и переда ваться детям тоже должны бесплатно. Уважение к учителю вос питывалось в семье задолго до поступления детей в школу. Древняя мудрость гласила: «Если ты увидел, что отец твой и учитель твой споткнулись одновременно, то первому руку подай учителю своему», хотя отец в семье почитался как аб солютный господин.
Воспитание в семьях иудеев хотя и носило деспотический характер, но и предполагало наставительные беседы с деть ми, что предписывалось Торой.
Школьное воспитание и обучение чаще всего было трехсту пенчатым. Иудеи создали свою систему письменности, и на первой ступени обучения дети должны были овладеть начатка ми чтения и письма, сохранившегося в своей основе до наших дней, а также счетом. В начальной школе учитель и ученики сидели на полу, демонстрируя свое равенство перед Богом, когда же старшие дети получали возможность включаться в дискуссию, учитель садился на некоторое возвышение.
Тора и Талмуд — свод религиозно-этических и правовых догм иудаизма, а также толкование Торы — служили .главными пред метами школьного изучения. Тору заучивали пдати наизусть, развивая память, которая считалась у древних иудеев важней шим свойством ума. В процессе этих занятий дети учились рас суждать и излагать прочитанное и заученное. Третий этап обуче ния был связан с подготовкой к будущей профессиональной деятельности. Поскольку профессия чаще всего передавалась мальчику по наследству, отец выполнял и роль учителя.
Девочек также знакомили с Торой и письмом, но в мень шем объеме. Знания эти были необходимы для соблюдения строгих и сложных традиций при ведении домашнего хозяй ства. Идеалом женщины считались мать и примерная жена. Содержание древнееврейского образования было весьма скуд ным с точки зрения овладения детьми практическими зна ниями. Иудеи не строили пирамид и сложных оросительных систем, не занимались мореплаванием и вели замкнутый образ жизни, только в известной мере контролируя прохо дящие через их страну караванные пути между Ираном и
Воспитание и школа в Древнем Иране
Египтом. Легкость, с которой Иудея покорилась римлянам, говорит о том, что и в военном деле они не преуспели. По-видимому, причины этих явлений кроются в религии. На род, избранный Богом, не должен смешиваться с другими народами. Это положение считалось важнейшей ценностью в древнееврейском воспитании. Чистота души, чистота крови, чистота пищи и чистота тела считались путями к спасению, а достижение этих идеалов являлось сутью всего древнеев рейского воспитания, на что была ориентирована и деятель ность школы. v
Переход к единобожию был важным шагом к рассмотре нию категорий Добра и Зла, на чем формировались идеалы, лежавшие в основе взглядов на воспитание. Конечно, дохрис тианская мораль представляется сегодня чуждой современному европейцу. Принципы типа «око — за око» признаются сегодня аморальными, но в них уже проявились зародыши морали, отличавшиеся от первобытных табу. А следовательно, у иудей ских воспитателей уже появился предмет для обсуждений с детьми, что было первым, пусть и небольшим, шагом к осоз нанию норм и принципов справедливости через воспитание.
После завоевания Иудеи Римом в VI в. до н.э. еврейский
парод расселился практически по всему свету, но элементы его
древней веры и традиций воспитания по сей день продолжают
сохраняться, и вокруг них ведутся многовековые дискуссии.
Воспитание и школа Древний Иран - это страна, кото-
в Древнем Иране рую населял °ДИН из самых загадоч-
ных народов Земли — арийцы. Ин дусы, немцы, кельты, италийцы, греки, прибалты, некото рые славянские народности находятся в историческом родстве с арийцами, следы которых обнаружены не только в Запад ной Европе, но и в Гималаях, и в Монголии, и на Урале. I IjicMcua древних персов были в I в. до н.э. ближневосточной ветвью арийцев и объединялись верой, ведущей свое начало, возможно, от индийских Вед, ставшей впоследствии основой идя многих самостоятельных верований. Зороастризм — это еще один из примеров единобожия. Здесь поклонение главному богу Ахурмазде, олицетворяющему Добро в извечной борьбе Добра и Зла, наложило отпечаток и на характер воспитания.
I? Авесте — пророчествах Заратуштры, по мнению совре менных историков, содержатся элементы, вошедшие позднее и чилийскую и римскую культуры. Многие положения Авесты перекликаются и с Торой, и с Библией, и с Кораном. В Древ нем Иране, откуда был родом Заратуштра, возникли своеоб разные представления о ценностях человека, его душе и ее соотношении с телом.
32 Глава 2. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙШИХ ГОСУДАРСТВАХ
Так, Заратуштра утверждал, что человек подобен Богу, а душа его — это часть Божьей силы. Смысл жизни состоит в реализации данной Богом силы для борьбы со злом — злыми духами (дэвами), которые живут в самом человеке в виде смер ти, бесплодия, лживости, лени, зависти, лицемерия, и уста новлении царства Добра. Это делало религию иранцев хотя и абстрактной, но с сильно развитым этическим началом.
Семейное воспитание у древних иранцев, как и у других восточных народов, было весьма строгим. До семилетнего возраста ребенку позволялось все, никаких запретов не су ществовало, но по истечении этого срока он имел право ослушаться только три раза, на четвертый раз его ждала смер тная казнь. Такая жестокость, по-видимому, являлась обрат ной стороной идеи чистоты. Ребенок, не способный усвоить с трех раз требование повиноваться, считался неполноцен ным, «нечистым», а все нечистое являлось порождением царства Зла и должно было быть «очищено».
Важным средством воспитания в семье у древних иранцев считалось приучение детей к выполнению многочисленных обрядов, сопровождавших всю жизнь людей того времени. Одновременно родители должны были разъяснять детям ос новы религии, в которых большое место занимали вопросы нравственности.
Обучение мальчиков в школах начиналось в возрасте 7 лет. Главным источником первоначальных знаний являлась Аве ста, собрание священных книг, написанная особым авес тийским письмом. Ученики писали на глиняных черепках и по сырой глине, используя технику письма, сходную с ва вилонской. По окончании школы они имели возможность получить специальную военную или чиновничью подготов ку, а часть — освоить профессию жреца. Будущий чиновник должен был освоить не только грамоту, но и научиться быть умеренным в жизни, спокойным и покорным. Ученикам не редко приходилось спать прямо на земле возле школ и не всегда получать пищу. Воспитание будущих воинов было еще более суровым. Тяжелые упражнения разного вида должны были сделать дух будущего воина непоколебимым, а тело — выносливым и быстрым.
Воспитание и школа История Древней Индии условно
в Древней Индии распадается на два периода: дравид-
" - ' " J ""• ско-арийский — до VI в. до н.э. и
буддистский — с VI в. до н.э. Особенность индийской культу ры состояла в ее замкнутости, поэтому целесообразно рас сматривать проблемы развития школы и педагогических идей в Древней и средневековой (имеется в виду период европей-
Воспитание и школа в Древней Индии 33
ского средневековья) Индии, вплоть до момента ее колони зации Британией в XVIII в., в единстве.
Культура дравидских племен — коренного населения Ин дии до первой половины 2-го тысячелетия до н.э. — прибли жалась к уровню культуры ранних государств Междуречья, вследствие чего воспитание и обучение детей носило семей-но-школьный характер, причем роль семьи была главенству ющей. Школы в долине реки Инда появились предположи тельно еще в доарийский период в 3—2-м тысячелетиях до н.э. и по своему характеру были похожи, как можно предполо жить, на школы Древней Месопотамии. Более тысячи печа тей с надписями своеобразным письмом, глиняные черниль ницы для письма на пальмовых листьях — вот и все, что со хранилось в качестве памятников культуры и образования от тех времен. Во 2—1-м тысячелетиях до н.э. на территорию Ин дии вторглись арийские племена из Древней Персии. Отно шения между основным населением и завоевателями-ариями породили строй, позднее получивший название кастового: все население Древней Индии стало разделяться на четыре касты. Потомки ариев составляли три высшие касты: брахманов (жре цов), кшатриев (воинов) и вайшьи (крестьян-общинников, ремесленников, торговцев). Четвертой — низшей — кастой являлись шудры (наемные работники, слуги, рабы). Наиболь шими привилегиями пользовалась каста брахманов. Кшатрии, будучи профессиональными военными, участвовали в похо дах и сражениях, а в мирное время находились на содержании государства. Вайшьи относились к трудовой части населения. I Пудры не имели никаких прав.
В соответствии с этим социальным делением и воспита-пие и обучение детей основывалось на идее, согласно кото рой каждый человек должен развивать свои нравственные, физические и умственные качества, чтобы стать полноправ ным членом своей касты. У брахманов ведущими качествами иичности считались праведность и чистота помыслов, у кшат риев — мужество и смелость, у вайшьи — трудолюбие и тер пение, у шудры — покорность и безропотность.
Главными целями воспитания детей высших каст в Древ ней Индии к середине 1-го тысячелетия до н.э. были: физи ческое развитие — закаливание, умение управлять своим те-ном; умственное развитие — ясность ума и разумность пове ления; духовное развитие — способность к самопознанию. (читалось, что человек рожден для исполненной счастья ж и и I и. У детей высших каст восп итывали такие качества, как чюбовь к природе, чувство прекрасного, самодисциплина, ( амообладание, сдержанность. Идеалом нравственного пове-
ц<м
34 Глава 2. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙШИХ ГОСУДАРСТВАХ
Воспитание и школа в Древней Индии
35
дения считались содействие общему благу, отказ от поступ ков, которые идут во вред такому благу. Образцы воспитания черпались прежде всего в сказаниях о Кришне — божествен ном и мудром царе — воине и пастухе. В этих сказаниях дано подробное описание семейно-общественного воспитания в Древней Индии.
Эпический Кришна воспитывался первоначально среди ровесников в совместных играх и труде. Позднее родители от дали его в учение мудрому брахману. Здесь он вместе с соуче никами изучал Веды и по истечении шестидесяти четырех дней должен был овладеть разнообразными искусствами и уме ниями — «всей людской ученостью».
Идеал древнеиндийского воспитания раскрыт в образе царевича Рамы — одного из героев «Махабхараты» — эпоса народов Индии. Для индусов Рама являлся образцом совер шенного человека, эталоном высшей воспитанности. Вот каким представлялся им Рама: «Никто не мог сравниться с царевичем в силе и отваге, и всех превзошел Рама ученос тью, и воспитанием, и мудрым разумением. Исполненный добродетелей, он никогда не кичился и не выискивал поро ков у других. Чистый душою, он был приветлив и кроток в обращении, незлобен и прямодушен, почтителен со стар шими. Постоянно в часы отдыха он упражнялся в воинском искусстве, вел полезные беседы с умудренными возрастом, наукою и опытом мужами. Он знал Веды, законы и обычаи, был красноречив и рассудителен и никогда не уклонялся с пути долга».
Образцом древнеиндийской наставительной литературы можно считать «Бхагавадгиту» — памятник религиозно-фи лософской мысли Древней Индии, содержащий философ скую основу индуизма (середина 1-го тысячелетия до н.э.), была не только священной, но и учебной книгой, написан ной в форме беседы ученика с мудрым учителем. В образе учителя здесь предстает сам Кришна, в образе ученика — царский сын Арджуна, который, попадая в затруднитель ные жизненные ситуации, искал совета у учителя и, полу чая разъяснения, поднимался на новый уровень познания и совершения поступков. Обучение должно было строиться в форме вопросов и ответов: сначала сообщение нового зна ния в целостном виде, затем рассмотрение его с различных сторон. При этом раскрытие отвлеченных понятий сочета лось с приведением конкретных примеров.
Суть обучения, как следует из «Бхагавадгиты», заключа лась в том, чтобы перед учеником последовательно стави ■ лись постепенно усложнявшиеся задачи конкретного содс|)
жания, решение которых должно было вести к нахождению истины. Процесс обучения образно сравнивался со сражени ем, побеждая в котором ученик поднимался к совершенству. К середине 1-го тысячелетия до н.э. в Индии сложилась определенная воспитательная традиция. Первая ступень вос питания и обучения была прерогативой семьи, систематичес кого обучения здесь, естественно, не предусматривалось. Для представителей трех высших каст оно начиналось после осо бого ритуала посвящения во взрослые — «упанаяма». Не про шедшие этот ритуал презирались обществом; они лишались права иметь супругом представителя своей касты, получать дальнейшее образование. Порядок обучения у специалиста-учителя во многом строился по типу семейных отношений: ученик считался членом семьи учителя, и помимо овладения срамотой и обязательными для того времени знаниями он ус нашил правила поведения в семье. Сроки «упанаямы» и со-111 |) ж а н 11 с дал ьнейшего образования не были одинаковыми для представителей трех высших каст. Для брахманов «упанаяма» нпчипалась в 8-летнем возрасте, кшатриев — в 11-летнем, найми.и н 12-летнем.
11ииболее широкой была программа образования у брахма-
t, шпития для них состояли в усвоении традиционного по
нимания Нед, овладении навыками чтения и письма. У кшат-
|чп и и вайшья обучались по сходной, но несколько сокра-
и|| мной программе. Кроме того, дети кшатриев приобретали
III ниш и навыки и военном искусстве, а дети вайшья — в
м шпнйепю и ремеслах. Их образование могло продол-
лип,! и пи щи (.мм mi, ui'iv м следовали еще 3—4 года, в тече-
нир мннрыК учеши- и шпималнеь в цомс своего учителя прак-
,11 I. , I ..(1 ||( МППЫПН llllll
| j(,,,.,i,|,„ ,,,м и .in к iii ii ми iiii|i,i и ina ни и можно считать за
пит | • i Hllllillt i i hil Hi Mnoi lie ЮНОШИ И 3 ВЫС-
iii мин in.i . iiHiчи пннч iit.no своими познаниями
i i мнмып-, «достойный*) и участвовали в
.. . мири* увШ.1Ч мужей. Вблизи городов начали
.I .м in и i и iiiumi.ic net iii.ie школы, где вокруг гуру-
IMMI (транша. их верные ученики. Специальных
.и. ним ним ученных шпигий обычно не было; обучение
■ ... ист пи nihpi.iHiM иоадухе, поддеревьями. Основной
I i ...ц hiiMihiu нпии in обучение была помощь учеников
nil. HI НИ НО ИНН 1ВУ
ll ИМИ и. (чти и in юрии древнеиндийского воспитания
iitii и и и 11 ренине I in тысячелетия до н.э., когда наме-
MiB I минные изменения в древнеиндийском обще-
. мм I.mm,!, i во шикповспием повой религии — буддиз-
3 6 Глава 2- ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙШИХ ГОСУДАРСТВАХ
ма, идеи которой отразились и на воспитании. Буддийская традиция обучения имела своим истоком просветительскую и религиозную деятельность Будды (в Индии — Шакья-Муни) (623—544 до н.э.)- В религии буддизма он — существо, достиг шее состояния высшего совершенства, выступавшее против монополизации религиозного культа брахманами и за урав нение каст в сфере религиозной жизни и воспитания. Он про поведовал непротивление злу и отказ от всех желаний, чему соответствовало понятие «нирвана». По преданию, свою про светительскую деятельность Будда начинал в «лесной школе» близ города Бенареса. Вокруг него, учителя-отшельника, со бирались группы добровольных учеников, которым он про поведовал свое учение. Буддизм уделял особое внимание от дельной личности, подвергая сомнению незыблемость прин ципа неравенства каст и признавая равенство людей от рождения. Поэтому в буддийские общины принимались люди любой касты.
Согласно буддизму главной задачей воспитания было внут реннее совершенствование человека, душа которого должна быть избавлена от мирских страстей через самопознание и самосовершенствование. В процессе поиска знания буддисты различали стадии сосредоточенного внимательного усвоения и закрепления. Важнейшим его результатом считалось по знание ранее не познанного.
В буддийский период стали складываться и новые пред ставления о содержании образования. В обучении главное вни мание уделялось грамматике санскрита, литературно обрабо танной форме древнеиндийского языка, ставшего в I в. до н.э. ведущим языком в Северной Индии. В этот период возник и древнейший индийский слоговой алфавит — брахми.
КIII в. до н.э. в Древней Индии уже выработались различ ные варианты алфавитно-слогового письма, что отразилось и на распространении грамотности. В буддийский период началь ное обучение осуществлялось в религиозных «школах Вед» и в светских школах. Оба типа школ существовали автономно. Учи тель в них занимался с каждым учеником отдельно. Содержа ние обучения в «школах Вед» (Веды — гимны религиозного содержания) отражало их кастовый характер и имело религи озную направленность. В светские школы учеников принима ли независимо от кастовой и религиозной принадлежности, и обучение здесь носило практический характер. В содержание обучения в школах при монастырях входило изучение древних трактатов по философии, математике, медицине и пр.
В начале нашей эры в Индии начали изменяться взгляды на конечные задачи воспитания: оно должно было не только
37
Воспитание и школа в Древней Индии
помогать человеку научиться различать сущностное и прехо дящее, достигать душевной гармонии и покоя, отвергать су етное и бренное, но и добиваться реальных результатов в жизни. Это привело к тому, что в школах при индуистских храмах помимо санскрита стали обучать чтению и письму на местных языках, а при брахманских храмах стала склады ваться двухступенчатая система образования: начальные шко-лы («толь») и школы полного образования («аграхар»). Пос ледние были как бы сообществами ученых и их учеников. 11 рограмма обучения в «аграхар» в процессе их развития ста новилась постепенно менее абстрактной, учитывающей по требности практической жизни. Был расширен доступ к об разованию детей из разных каст. В связи с этим здесь стали обучать в большем объеме элементам географии, математи ки, языкам; начали обучать врачеванию, ваянию, живописи и другим искусствам.
В Древней Индии постепенно сложился ряд крупных цент ров образования. Наибольшую известность среди них получи-ии школы, остатки которых были обнаружены археологами в ра и .липах близ города Бхуванешвар. Можно предположить, что приблизительно за пять столетий до новой эры на этой территории сложилось сообщество ученых, которые вместе i о своими учениками обсуждали философские вопросы, уча щиеся получали сведения из медицины, искусства, астроно мии, естествознания, торговли. Этот своего рода научно-учеб-iii.iil центр поддерживал связи с тогдашним цивилизованным миром: Китаем, Ближним и Средним Востоком.
Мс менее широкую известность как центры культуры и прем нгшепни приобрели школы при некоторых буддистских Миши lupux in MM in т пи нишей эры. II них учащиеся изучали шипит и Пу/пимм, мошку, Иглы, медицину, филологию, мини прими tu грпномию и другие науки.
Ib'ini.i к нюху европейского средневековья, в духов ном им) m (mil п.(ролов Индии по прежнему важное место ипшмими идеи, которые оказали влияние на развитие миро вой педагогической культуры.
i рецц различных религиозно-философских учений, в рамках которых формировались отдельные направления пе-ituioi из!■( кой мысли Индии, можно выделить три основных: Црмчмапизм, буддизм и исламизм, преобладавший в пери-ш| i релпевсковья. Вследствие этого в Индии сложились и ipn ( in темы воспитания: брахманская, буддийская, мусуль ман! к ли Брахманская и буддийская системы постепенно i пплт I. и образовали так называемую индуистскую систе му щи питания. Брахманизм, идеология которого основыва-
39
3 8 Глава 2. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙШИХ ГОСУДАРСТВА}
лась на признании фатальной неизбежности кастового рас слоения общества, освященного Богом, по-прежнему де лил людей на брахманов (жрецов), кшатриев (воинов), вай шья (земледельцев, ремесленников) и шудры (слуг). Пер вые три касты провозглашались высшими, их дети по достижении юношеского возраста проходили свой обряд по священия (второго рождения), что давало им право учить ся дальше, постигать суть священных гимнов, создание ко торых относится еще к XI в. до н.э.
Сущность жизни с точки зрения брахманизма состояла в том, чтобы отречься от земного мира, познать высшую силу и приобрести бессмертие в «высшем мире»; смысл челове ческого бытия определялся как «самопознание».
Из содержания ведических гимнов следует, что вначале бо гатые семьи держали дома людей, которые читали их детям гимны из Вед. В П—I вв. до н.э. стали открываться школы, дос тупные трем высшим кастам, где с 8 лет начинали обучаться брахманы, с 12 лет — кшатрии и вайшья.
Содержание образования в этих школах в основном носи ло религиозный характер, но вместе с тем отличалось изве стной разносторонностью: наряду с заучиванием Вед оно предполагало также изучение элементов математики, исто рии, этики, астрономии, грамматики, философии. Курс обу чения предусматривал, кроме того, разнообразные физичес кие упражнения. Обучение осуществлялось преимуществен но в устной форме. Для брахманов оно длилось, как правило, 8 лет и состояло в заучивании гимнов и других религиозных текстов.
Ученик обычно жил в доме учителя-гуру, который лич ным примером воспитывал у него честность, верность вере, послушание родителям. Ученики должны были беспрекос ловно подчиняться своему гуру.
Общественный статус наставника — гуру был очень высоким. Ученик должен был почитать учителя больше, чем своих роди телей. Профессия учителя-воспитателя считалась самой почет ной в сравнении с другими профессиями.
Кастовая система построения общества на протяжении многих столетий приводила к ограничению доступа к обра зованию широких масс населения. Даже среди трех высших каст главенствующее положение занимала каста брахманов. Именно их дети готовились быть священнослужителями, которые выполняли и главные педагогические функции. Для кшатриев и вайшья изучение Вед не имело такого значения, как для брахманов, которые готовились к мистической трак товке ведических текстов и их разъяснению всем верующим.
Воспитание и школа в Древней Индии
Нужно обратить внимание на практическую направленность образования и воспитания детей из каст кшатриев и вайшья: в отличие от брахманского воспитания вайшья должен был научиться сеять и различать хорошие и плохие поля, он дол жен был быть знаком с измерением веса, площади, объема и т.п. Для того чтобы приобрести эти знания, вайшья наряду с сельским хозяйством знакомились с основами географии, изучали иностранные языки, а также получали опыт участия в торговых операциях. Начальные знания по своей профессии они приобретали обычно у своих родителей, помогая им в ведении хозяйства и торговле. Практические навыки в каждой касте передавались от родителей детям.
Начиная с VI в. до н.э. и до VIII в. н.э. господствующей в Индии была идеология буддизма. Буддийская система обра-ювания по сравнению с брахманской была более демокра тичной и не ориентировалась на кастовые различия. Она от крывала доступ к образованию всем детям независимо от касты и пола.
I >уддизм расширил роль школ при монастырях, в которых
пеги обучались на протяжении 10—12 лет под руководством
Ьуддийских монахов. Здесь от учеников требовалось полное по-
i пушапис, в случае нарушения дисциплины ученика исключа-
III! из школы. Содержание воспитания было преимущественно
|н-1шп1о31 ю-философским; позднее было введено обучение грам
матике, лексике, медицине. Оценивая систему образования того
кроме ни, следует подчеркнуть, что образование было в основ
ном религиозным, с которым уживалось сообщение специаль
ный шаппй, Общепринятые догмы религии распространялись
но множеству кпншюи но всех слоях общества, достигая самых
ми инин При ж>м обрнюниние было всеобщим достоянием.
II жоху европейскою средневековья в Индии возникла и
н||\((И1 < in и ми мПри юн.шин мусульманская. По исламской
iс < >ними у м\-( уш.мпн Индии существовало два типа учеб
ны'; шводений мектебы и медресе. Обучение в мектебах
mi мш i, п.i и паках фарси и арабском, в медресе — только на
1|щГн ком МекгсОы создавались при мечетях и были анало-мгшы индуистским элементарным школам. Медресе были повышенными учебными заведениями, которые готовили мо-иоаых июлей к профессии учителя, священнослужителя, су-
ii.il, врача и т.п.
Оригинальные идеи по вопросам воспитания высказали (пни рагор из династии Великих МоголовАкбар (1542—1605) и i m ближайший сподвижник Абул Фазл Аллами, которые in и.hi (носи деятельности считали улучшение человечества, i |мм выступали против грубого деспотизма в семье, против
40
Глава 2. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙШИХ ГОСУДАРСТВАХ
религиозного фанатизма и кастового деления. Отношения всех людей должны были, по их мнению, строиться разумно, основываясь на взаимном уважении.
В эпоху европейского средневековья центрами образова ния в Индии были в первую очередь Агра, Лахор, Фатихпур и др. Многие общеобразовательные школы создавались част ными лицами: медресе шейха Ваджи Уддина в Гуджарате, медресе Маульви Алимуддина в Канаудже и др.
По религиозным обычаям, посещение любых учебных за ведений для женщин было невозможно. Однако почти в каж дой богатой семье содержались учителя для обучения дево чек. Широкой известностью пользовалась школа для дево чек, созданная Акбаром при его дворце.
Проникновение европейской цивилизации в XVII— XVIII вв. лишило Индию самостоятельности в плане эконо мического развития, но не лишило индийский народ само бытности и стремления беречь и развивать свою нацио нальную культуру.
В общем, можно сказать, что воспитание и школа в Древ ней и средневековой Индии прошли длительный путь разви тия. Содержание школьного обучения становилось постепенно все более и более жизненным, доступным для усвоения, со храняя при этом традиционный характер, что в известной степени сохранилось и до настоящего времени, если гово рить о национальных школах Индии.
Школьное дело В основе воспитательно-образова-
и зарождение тельных традиций воспитания и
педагогической обучения детей в Древнем Китае,
мысли в Древнем как и в других странах Востока, ле-
и средневековом жал опыт семейного воспитания,
Китае уходивший истоками в первобыт-
ную эпоху. Всем было необходимо соблюдать многочислен ные традиции, упорядочивавшие жизнь и дисциплинировав шие поведение каждого члена семьи. Так, нельзя было про износить бранные слова, совершать поступки, вредящие семье и старшим. В основе внутрисемейных отношений лежало ува жение младшими старших, школьный наставник почитался как отец. Роль воспитателя и воспитания была в Древнем Китае чрезвычайно велика, а деятельность учителя-воспита теля считалась весьма почетной.
История китайской школы уходит своими корнями в глу бокую древность. По преданиям, первые школы в Китае воз никли в 3-м тысячелетии до н.э. Первые письменные свиде тельства о существовании в Древнем Китае школ сохрани лись в различных надписях, относящихся к древнейшей эпохе
I
Школьное дело в Древнем и средневековом Китае 41
Шан (Инь) (XVI-XI вв. до н.э.). В
>тих школах учились лишь дети сво
бодных и состоятельных людей. К
лгому времени уже существовала
иероглифическая письменность,
которой владели, как правило, так
называемые пишущие жрецы. Уме
ние пользоваться письменностью
] предавалось по наследству и край
не медленно распространялось в
обществе. Поначалу иероглифы вы
текали на черепашьих панцирях и
костях животных, а затем (в X—
IX ив. до н.э.) — на бронзовых со-
еудах. Далее, вплоть до начала но
ной эры, для письма использовали
1>нтепленный бамбук, связанный
и пмастины, а также шелк, на ко- Конфуций
mpi.ix писали соком лакового де рева с помощью заостренной бамбуковой палочки. ВIII в. до hi ii л к и бамбуковую палочку постепенно заменили тушь и поносимая кисточка. В началеII в. н.э. появляется бумага. Пос-I. п юбрстсния бумаги и туши обучение технике письма ста-но более легким делом. Еще раньше, в XIII—XII вв. до н.э., годержапие школьного обучения предусматривало овладе-мнг шестью искусствами: моралью, письмом, счетом, музы-i ой, стрельбой hi пука, верховой и упряжной ездой.
И VI и но и » н Древнем Китае сформировалось несколько финт офгких направлений, наиболее известными из кото рый Оыни мшфупиши ню и даосизм, оказавших сильное вли-miiiip пи ранни не iienai отческой мысли и последующем.
II i пиtiielH nine ма развитие воспитания, обра-
HiHHHHii и HiHiiioi нч1 с кий мысли в Древнем Китае оказал кчнфуцнп <*i*il -I/'» но п i ) И основе педагогических идей
I 11 v 1111 tt нет а ми трактовка им вопросов этики и основ уп-
рнм'н ним им удирстиом ()собое внимание он обращал на нрав-
i ищите самосовершенствование человека. Центральным
■ iriiioM ею учении был тезис о правильном воспитании
i И" метюм условии процветания государства. По Кон-
i|i 1 , прочность и жизненность общества покоятся на пра-
и пом воспитании его членов, согласно их социальному
in ,i v -I осударь должен быть государем, сановник — са-
inM.mil ом, отец отцом, сын — сыном». Правильное вос-
мншппе пилилось, по Конфуцию, главным фактором чело-
i in о существования. По мнению Конфуция, природное
42
Глава 2. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙШИХ ГОСУДАРСТВА
Школьное дело в Древнем и средневековом Китае
43
в человеке — это материал, из которого при правильном воспитании можно создать идеальную личность. Впрочем, Конфуций не считал воспитание всесильным, поскольку возможности различных людей от природы неодинаковы. По природным задаткам Конфуций различал «сынов неба» — людей, которые обладают высшей врожденной мудростью и могут претендовать быть правителями; людей, овладевших знаниями посредством учения и способных стать «опорой государства»; и, наконец, чернь — людей, неспособных к трудному процессу постижения знаний. Конфуций наделял идеального человека, сформированного воспитанием, осо бо высокими качествами: благородством, стремлением к ис тине, правдивостью, почтительностью, богатой духовной культурой. Он высказывал идею разностороннего развития личности, отдавая при этом преимущество перед образован ностью нравственному началу.
Его педагогические взгляды нашли отражение в книге «Бе седы и суждения», содержащей по преданиям запись бесед Конфуция с учениками, которую учащиеся заучивали наи зусть, начиная со II в. до н.э. Вот некоторые сентенции из этой книги, отражающие высокую оценку роли обучения: «учиться без пресыщения, просвещать без устали»; «учиться и время от времени повторять изученное, разве это не прият но?»; «учиться и не размышлять — напрасно терять время, размышлять и не учиться — губительно»; «если не можешь совершенствовать себя, то как же сможешь совершенствовать других людей?».
Обучение, по Конфуцию, должно было основываться на диалоге учителя с учеником, на классификации и сравнении фактов и явлений, на подражании образцам. В трактате «Кни га обрядов», созданном последователями Конфуция, подроб но изложены и его педагогические идеи. Школьное обучение признавалось необходимым в жизни человека: «Только начав учиться, узнаешь о собственном несовершенстве и получишь возможность самообразовываться»; «думай о том, чтобы с начала до конца постоянно пребывать в учении».
Учителю и его ученику предлагалось совершенствоваться одновременно: «Учитель и ученики растут вместе». В главе книги «Книга обрядов», озаглавленной «Об учении», изло жены представления Конфуция о содержании школьного обучения, которое должно начинаться в возрасти 7—8 лет. После первого года ученик должен овладеть умением читать и обрести способность к учению; через 3 года необходимо выяснить, имеет ли ученик тяготение к учению, приятно ли ему общество товарищей; через 5 лет должны проверяться
широта знаний и привязанность к наставнику; через 7 лет ученик должен быть подготовлен к осмысленным рассужде ниям; наконец, через 9 лет, при завершении обучения, уча щемуся необходимо уметь делать самостоятельные умозак лючения, «твердо стоять в науке».
В главе «Записка об учении» названной книги сформули рован ряд педагогических принципов: «если не пресекать дур-i юе, когда оно обнаружилось, то дурное не преодолеть»; «когда благородный муж учит и наставляет, он ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает пути, но не доводит до конца»; «благородный муж в учении закаливает ся, совершенствуется, а отдыхая, приобретает знания в раз влечениях»; «если учиться, когда время ушло, то, как ни ста райся, не добьешься успеха»; «питай почтение к последова-клыюсти, постоянно служи своему долгу, и совершенство придет»; «кто утвердится в учении, а наставник станет ему родным ... он будет получать наслаждение в обществе своих и жарищей»; «если учиться в одиночестве, не имея товари щей, кругозор будет ограничен, а познания скудны» и др.
И общем, конфуцианский подход к обучению заключен в 1-мкой формуле: согласие между учеником и учителем, лег кость обучения, побуждение к самостоятельным размышле ниям — вот что называется умелым руководством. Поэтому в Древнем Китае большое значение придавалось самостоятель ности учащихся в овладении знаниями, а также умению учи ни я научить своих воспитанников самостоятельно ставить вопросы и находить их решения.
Конфуцианскую систему воспитания и образования раз вивали М>нц1ы (ок. 372—289 до н.э.) и Сюнъцзы (ок. 313 — ок. 238 до н.э.). Оба они имели много учеников. Мэнцзы выд винул if 1ис о доброй природе человека и поэтому опреде ли!! цель itocnmaiiuH k;ik формирование добрых людей, об-ИйДйЮщин высокими моральными качествами. Сюньцзы, на-oOopoi, выдвинул тезис о злой природе человека и отсюда ымачу воспитании видел в преодолении этого злого начала. И промессе воспитания и обучения он считал необходимым учитывать способности и индивидуальные особенности уче ников. I lepy одного из последователей Конфуция и Мэнцзы, имя которого неизвестно, принадлежат «Заметки об учении» (ill к но н.э.), в которых дается описание школьной системы ною периода, говорится о необходимости умственного, мо-I' си.ною, тстетического и физического развития учащихся. И >юм трактате отмечалось, что в процессе воспитания и поучении надо учитывать возраст учащихся, идти от просто-i о к I ножному.
45
44 Глава 2. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙШИХ ГОСУДАРСТВАХ
В период правления династии Хань (206 до н.э. — 220 н.э.), завершивший эпоху Древнего Китая, конфуцианство было объяв лено официальной идеологией. В этот период образование в Ки тае получило достаточно широкое распространение. Престиж образованного человека заметно вырос, в результате чего сло жился своеобразный культ образованности. Само школьное дело постепенно превращалось в неотъемлемую часть государственной политики. Именно в этот период возникла система государствен ных экзаменов на занятие чиновничьих должностей, что откры вало путь к бюрократической карьере.
Уже во второй половине 1-го тысячелетия до н.э., в пери од недолгого правления династии Цинь (221—207 до н.э.), в Китае сложилось централизованное государство, в котором был проведен ряд реформ, в частности были осуществлены упрощение и унификация иероглифической письменности, что имело большое значение для распространения грамотно сти. Впервые в истории Китая была создана и централизован ная система образования, которая состояла из правительствен ных и частных школ. С тех пор и вплоть до начала XX в. в Китае эти два типа традиционных учебных заведений продолжали сосуществовать.
Уже в период правления династии Хань в Китае получили развитие астрономия, математика и медицина, был изобре тен ткацкий станок, началось производство бумаги, что имело большое значение для распространения грамотности и про свещения. В ту же эпоху стала формироваться трехступенча тая система школ, состоявшая из начальных, средних и выс ших учебных заведений. Последние создавались государствен ными властями для обучения детей из богатых семей. В каждой такой высшей школе обучалось до 300 человек. В основе со держания обучения лежали прежде всего учебные пособия, составленные Конфуцием: «Книга песен» («Ши») — о лите ратуре; «Книга документов» («Шу») — о политике; «Книга обрядов и правил» («Ли») — об этике и правилах поведения; «Книга перемен» («И») — о философии; книга «Весна и осень» («Чунь Цю») — об истории; «Книга музыки» («Юэ») — о музыке, искусствах и физической культуре. Ученики полу чали довольно широкий круг преимущественно гуманитар ных знаний, основу которых составляли древние китайские традиции, законы и документы.
Конфуцианство, ставшее официальной идеологией госу дарства, утверждало божественность верховной власти, раз деление людей на высших и низших. В основу жизниччбще-ства ставилось нравственное усовершенствование всех его членов и соблюдение всех предписанных этических норм. Эти
Школьное дело в Древнем и средневековом Китае
принципиальные установки сохраняли свою силу вплоть до
начала новой эры.
В дальнейшем развитие просвещения, в первую очередь его организация, характеризовалось расширением сети учеб-11 ых заведений и созданием аристократических воспитатель-мых учреждений для сынов правителей.
В середине 1-го тысячелетия произошли важные измене ния в системе государственных экзаменов: к ним официаль но стали допускать всех, кто предварительно изучил конфу цианские классические книги, независимо от социального положения. Одновременно процедура государственных экза менов была значительно усложнена: вместо устных экзаме-пов были введены экзамены в письменной форме, что тре-(нжало более тщательного изучения конфуцианских канонов. Период правления династии Сун (960—1270) был связан со становлением неоконфуцианства, которое оказывало силь-i юс влияние на содержание воспитания и образования в Китае иплоть до начала XX в.
Неоконфуцианцы подвергли пересмотру толкование основ ною свода конфуцианских классических книг, акцентируя вни мание на усилении принципа подчинения личной воли обще-• i ионным законам и нормам морали. В отличие от раннего кон фуцианства с его главным образом этико-политическими понижениями в неоконфуцианстве значительное место стало шкодиться вопросам натурфилософии и космогонии. При этом мир природы и мир этических отношений неоконфуцианцы ||.кч матривают как единую систему, как две стороны единого in- пою. Ими была создана теория взаимосвязи двух начал: иде-inii.iioro — «Ли» (закон, принцип) и материального— «Пи» (исшество, материя). Идеальное начало предшествует всему, без нею не может существовать материальное начало. Эти два на-•iti и.i сосуществуют, однако идеальное начало первично, хотя и нуждается в прикреплении к материальному, что необходимо hoi пел нему как закон его существования.
< >дплко неоконфуцианские идеи по-прежнему исходили из мри шамия незыблемости существовавшей государственной nnm in, безусловного подчинения старшим— детей родите-иим, подчиненных начальнику, что соответствовало традици-
i.im целям воспитания и образования в Китае. Вместе с
им педагоги средневекового Китая ставили перед собой зада чу m (-мерного совершенствования всех человеческих задатков Г! и, риаш.иого начала «Ци») в своих учениках через процесс
I tl IV* Н ПИИ.
in .пи iciihiio позднее, в XIV—XVII вв., при династии Мин и l hi и сгали ностепенно возникать предпосылки для расши-
46 Глава 2. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙШИХ ГОСУДАРСТВ/
рения начального обучения через местные общинные школы хотя императоры но-прежнему уделяли главное внимание выс шим школам: в Пекине и Нанкине было создано по одном] высшему учебному заведению специально для подготовки чи новников высших государственных учреждений. Подверглась из менениям и система государственных экзаменов. При написа нии экзаменационных сочинений на государственных экзаме нах стали требовать соблюдения шаблонного схоластического стиля, от которого ни в коем случае нельзя бьшо отступать. Каждое сочинение должно бьшо состоять из восьми разделов: введение, структура изложения, основные идеи сочинения, пе реход к изложению, начало изложения, середина изложения, конец изложения, заключение. При этом каждый из четырех последних разделов должен был состоять из двух частей — те зиса и антитезиса, что в сумме составляло восемь членов, по этому все сочинение называлось «восьмичленным» или «вось-митезным». Написанное по такой схеме сочинение представля ло собой хитросплетение иероглифов, в котором ценилась одна лишь форма. Каждый раздел сочинения должен был быть огра ничен определенным количеством иероглифов: не менее 300 и не более 700. Оно писалось в духе древних конфуцианских книг с учетом неоконфуцианских комментариев к ним. При написа нии сочинения нельзя бьшо освещать события и факты, имев шие место после династий Цинь и Хань, т.е. после 220 г. н.э.
В общем, унаследованная от древности, сохранявшаяся в Китае вплоть до начала XX в., система школьного образова ния имела следующий вид: обучение мальчиков грамоте на чиналось с 6—7-летнего возраста в казенной начальной школе за умеренную плату, что же касается девочек, то они в шко лах не учились и получали воспитание в семье. Богатые люди предпочитали обучать своих детей частным образом: они либо нанимали сыну учителя, либо отдавали его в частную школу. Первым текстом, который начинали учащиеся заучивать наи зусть, была небольшая книга «Троесловие», составленная в XIII в. Ее текст был написан сжатым литературным слогом на классическом литературном языке в стихотворной форме. Книга состояла из 1068 иероглифов, расположенные в 356 строках по три иероглифа в каждой строке. Содержание это го учебного пособия представляло собой изложение начал философии, китайской классической литературы и истории. Здесь давалось краткое изложение основ конфуцианской морали, прославлялись древние мудрецы, приводились при меры, достойные подражания, упоминались важнейшие со бытия древней истории Китая. Этот учебник использовался на протяжении нескольких столетий.
47
Школьное дело в Древнем и средневековом Китае
Затем учащиеся переходили к изучению другого текста —
• Фамилии всех родов», в котором в рифмованной форме распо
лагались наименования 408 односложных и 30 двусложных наи-
(юлее употребительных китайских фамилий по четыре иерогли
фа в строке. Это учебное пособие бьшо составлено в X в. После
>того учащиеся приступали к изучению текста другого учебного i юсобия — «Тысячесловника», созданного в VI в. н.э., т.е. значи тельно раньше, чем первые два. Этот учебный текст состоял из тысячи неповторяющихся иероглифов, разбитых на 250 строк i к) четыре иероглифа в каждой строке. По своему содержанию «' Гысячесловник» в основном сходен с первым учебником «Тро-п ловие». Текст «Тысячесловника» заучивался наизусть.
Помимо названных трех учебных пособий ученики заучи-иали и некоторые другие тексты, например такие, как «Оды для детей», содержание которых носило в основном нравоу чительный характер. В стихотворной форме приводились «Уп ражнения для детей» для тренировки письма, «Речь для де-и-й» — для чтения и декламации. На этом заканчивалось на чальное обучение, которое обычно длилось 7—8 лет. За это иремя учащиеся заучивали до 3 тысяч наиболее употреби-н'мьных иероглифов, получали элементарные знания по арифметике и истории Китая. Большое значение в процессе
• лементарного обучения уделялось каллиграфии — искусству
красиво писать иероглифы кистью. На этом для большинства
истей образование и заканчивалось. После завершения на
чального обучения сдавались экзамены. Те, кто успешно их
мыдерживал, могли продолжать образование на второй сту
пени, условно говоря, в средней школе.
()бучение на второй ступени длилось 5—6 лет, в течение которых изучались классические книги, входившие в конфу цианское четверокнижие — «Сыщу» и пятикнижие— «Уц-1И11». Четверокнижие состояло из четырех книг: «Великое уче ние. («Да сюэ») — о нравственности и политике; «Золотая i e рецина» («Чжун юн») — о совершенствовании человека мри помощи образования; «Мудрец Мэнь» («Мэнь цзы») — " иск становлении добра в человеке справедливой государ-i 1 пенной властью; «Беседы и высказывания» («Лунь юй») — и |,пши и деятельности Конфуция.
I! последние годы обучения на второй ступени учащиеся >>i>\ч.1 лись стилистике и умению писать стихи. Кроме того, «■читалось внимание на умение толковать тексты класси-•irt mix книг и комментариев к ним, писать сочинения по определенной форме. В процессе обучения на второй ступени \ 1 шшеся сдавали экзамены: месячные, квартальные и годо-Mi.it Таким образом, и в средней школе содержание ограни-
49
48 Глава 2. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙШИХ ГОСУДАРСТВА.
чивалось весьма узкими рамками и носило чисто гуманитар ный характер. Изучение светских наук, за исключением ос нов арифметики, не входило в содержание образования. Мо лодые люди в возрасте 18—19 лет могли готовиться к сдаче государственных экзаменов.
Система государственных экзаменов была громоздкой и слож ной. В основном она состояла из трех последовательных ступеней. Первая ступень — уездные экзамены, которые проводились еже годно осенью в главном городе уезда. Претенденты, которые выдерживали эти экзамены, получали первую ученую степень «Сюцай» — «расцветающий талант». Обладатели первой степени могли рассчитывать на занятие чиновничьей должности в масш табах уезда, а также имели право сдавать экзамены на получение второй ученой степени. Те, кто не выдерживал дальнейших эк заменов и не получал' никакой чиновничьей должности, обыч но становились школьными учителями.
Вторая ступень — провинциальные экзамены, которые про водились весной один раз в три года в главном городе про винции, а также в Пекине и Нанкине. В большинстве случаев к ним допускались особенно отличившиеся обладатели пер вой ученой степени. Выдержавшие провинциальные экзаме ны лица получали вторую ученую степень «Цзюйжэнь» (в бук вальном переводе — «представляемый человек»). Эти экзаме ны отличались большей строгостью и контролировались главным экзаменатором из Пекина. Его помощники и наблю датели назначались из числа крупных чиновников. Обладатели второй ученой степени получали чиновничьи должности в мас штабах провинции, а также имели право сдавать экзамены на получение третьей ученой степени в столице.
Третья ступень — столичные экзамены, которые проводи лись один раз в три года в специальной экзаменационной па лате. Столичными экзаменами руководил генеральный экзаме натор, назначавшийся из числа крупных придворных сановни ков. Ему помогало большое число инспекторов и надзирателей. Пройдя успешно процедуру столичных экзаменов, соискатели получали третью ученую степень. Из множества лиц, которые каждые три года приезжали в Пекин сдавать эти экзамены, только не более 300 человек получали искомую третью ученую степень, которая открывала путь к бюрократической карьере. На время экзаменов соискатели ученых степеней обычно запирались поодиночке в изолированные кельи, где они дол жны были написать сочинение на заданную тему в традици онном стиле, о котором уже говорилось ранее.
Традиционная система образования и практика государ ственных экзаменов официально просуществовали до 1905 г.
Школьное дело в Древнем и средневековом
В целом можно отметить, что государства Востока накопи ли богатый опыт воспитания и обучения, оказавший влияние
на последующее развитие школы и педагогики. В эпоху древ них цивилизаций Востока возникли первые школы, были сде ланы попытки осмыслить цель, задачи, содержание, формы и методы воспитания и обучения подрастающих поколений.
Рекомендуемая литература Алексеев В.М. В старом Китае: Дневники путешествия 1907 года.
М.,.1958.
Ван Бынь-Чжао, Го Тянь-Чи, ЛюДэ-Хуа и др. Очерки истории пе дагогики в Китае. Пекин, 1997 (на китайском языке).
Го Чи-Тянь. История китайской педагогической мысли. Пекин, 1987 (на китайском языке).
Дандамаев М.А. Вавилонские писцы. М., 1983.
Древнекитайская философия. Собрание текстов: В 2 т. М., 1971 —
1973.
Зарождение древних классовых обществ и первые очаги рабов ладельческой цивилизации. Ч, 1. Месопотамия / Под ред. И.М. Дьяконова. М., 1983.
Истрин В.А. Возникновение и развитие письма. М., 1965.
Конфуций и его школа. М., 1996. (Антология гуманной педагогики.)
Крамер С. История начинается в Шумере / Пер. с англ. М., 1991.
Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас / Пер. сфр. Спб., 1900.
Мао Ли-Докуй, Цюй Цзюй-Кун, Шао Хэ- Гинь. История педагогики в Древнем Китае. Пекин, 1993 (на китайском языке).
Оппенхейм А. Древняя Месопотамия (Портрет погибшей циви лизации) / Пер. с англ. М., 1980.
('авельева Т.Н. Как жили египтяне во время строительства пира мид. М., 1971. Гри великих сказания Древней Индии. М., 1978. Хрестоматия по истории Древнего Востока: Учеб. пособие: В 2 ч.
М., 1980. 4.1. \\niibuHb Ян. Конфуций (Кун-цзы) // Перспективы и вопросы
образования. М., 1994. № 1—2.
Глава
Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции
51
3
Воспитание и педагогическая мысль в античном мире
Древневосточные цивилизации дали человечеству первые образцы школ. Дальнейшее развитие школы осуществлялось уже на следующей ступени исторического развития — в эпо ху античности, греко-римской древности. Достижения в об ласти содержания, методов и организации образования под растающего поколения в Древней Греции, Риме, эллинис тических государствах и осмысление их философами того времени явились важным этапом в последующей эволюции школы и педагогической мысли.
Территория и временные границы античного мира огром ны: от 3-го тысячелетия до н.э., когда в бассейне Эгейского моря, на островах и материке, лишь зарождалась древнегре ческая культура, и вплоть до V в. н.э., когда греко-римский мир рухнул, смешался с так называемым варварским ми ром, христианством и породил эпоху средневековья. Терри ториально античный мир на разных ступенях своего разви тия охватывал земли трех материков — от Атлантического океана до Египта, Средней Азии и Индии.
На островах Эгейского моря, преж-
де всего на Крите, и на материко-
и педагогическая » г -> <->
мыс!ь в Древней вои территории Греции в 3-2-м
Греции тысячелетиях до н.э. сложился осо-
бый тип культуры, во многом схо жий с древними восточными цивилизациями, многими ни тями, и экономическими и культурными, связанный с Егип том, Малой Азией, Финикией, Междуречьем.
В условиях этой самобытной культуры уже в 3-м тысяче летии до н.э. на Крите зародился вид письменности, восхо дивший к пиктографическим знакам, к протошумерсгой письменности и отражавший потребности храмов и дворцо вых хозяйств.
В середине 2-го тысячелетия до н.э. в этом регионе полу чает распространение слоговое письмо, которым владели не только жрецы, но и служители царских дворцов и даже бога тые горожане. В критском письме уже появились знаки для передачи как согласных, так и гласных звуков, другие при знаки постепенного перехода к алфавитному письму.
Подобно древневосточным цивилизациям, первоначаль но центры обучения создавались здесь при храмах и царских дворцах. Так, при дворце критского царя имелось специаль ное помещение для служителей-писцов и их учеников. Крит ские писцы установили твердые правила письменности: на правление письма слева направо, расположение строк сверху вниз; они стали выделять заглавные буквы и красную строку. Все это стало в той или иной степени достоянием европейс кой письменной культуры последующих веков.
Культурное развитие в Древней Греции и на Крите было задержано вторжением с Балкан в XII—XI вв. до н.э. дорийс ких племен, воинственных обитателей периферии греческого мира. Воспитание и обучение юношества в Греции в IX—VIII вв. до н.э. отражено в эпических поэмах «Илиада» и «Одиссея», авторство которых по античной традиции приписывается ле гендарному древнегреческому поэту Гомеру. Школьных форм обучения гомеровская Греция еще не знала, но внимание к воспитанию детей было большим. Сложился образ совершен ного человека, личности развитой умственно, нравственно и физически. В воспитательной практике этим идеалом руковод ствовались как педагогической целью. Герои Гомера воспиты вались домашними учителями, наставниками, как правило старцами. Таким предстает перед нами Феникс, учитель Ахилла. Он формулирует образовательную цель так: «Да, тебя всему научу я: был бы в речах ты вития и делатель дел знаменитый». Герои Гомера владеют яркой и образной речью, знают мифы, деяния богов и предков, историю своего рода, поют и играют на музыкальных инструментах, читают письменные послания. Гомер характеризовал идеального героя как «способного мыс лить, мудрого». Грек архаической эпохи должен был быть развит физически, подготовлен к пользованию оружием. В эпических поэмах в связи с этим даются следующие характеристики: «креп кий, выносливый», «стремительный, сильный мышцами», «спо собный вести бой». Художественно раскрыт Гомером и идеал нравственного воспитания, его герой «славный в потомках», «действующий, как заведено по обычаю», «справедливый», «вер ный», «надежный». Конечная цель воспитания, по Гомеру,—до стичь славы, превзойти в доблести своего отца: «Пусть о нем i юкогда скажут, из боя идущего видя: он и отца превосходит!» — говорит Гектор о своем сыне. Воспитателями применялись тра диционные приемы, с одной стороны, стимулирующие поло жительное поведение, с другой — пресекающие нежелательное. 11одросткам внушалось быть «лучшими среди сверстников».
11а рубеже VIII—VII вв. до н.э. традиционное древнегре ческое воспитание нашло описание в поэме «Труды и дни»
52
>а 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ
Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции
53
Гесиода. Здесь в художественной форме изложены правила
житейской мудрости, приведены бытовавшие в то время на
зидания юношеству. Можно сказать, что Гесиод положив
начало дидактической поэзии "вложил
В период расцвета Эллады, в VI-IV вв. до н.э., ведущую
роль среди составлявших ее мелких государств-полисов^?
г 1Л В АТШК1 С РеспУбл*канским строем правление и
Спарта в Лаконии, формально возглавлявшаяся царями власти
которых существенно ограничивалась Советом старейшин -
герусиеи. Эти два полярных полиса, города-государства дали
два различных образца организации воспитания в древне™
ческом мире. мр^лсцд;
В Спарте сложился идеал сильного духом, физически раз витого воина, но по сути своей невежественного человека Еще Аристотель заметил, что основной недостаток спартан ского воспитания заключался в том, что спартиаты чувство вали себя уверенно лишь в ходе военных действий а досу гом своим пользоваться не умели, поскольку обладали огра ниченным кругозором. Напротив, в Аттике юношеству давалось широкое, универсальное по тем временам образо вание. Это отличие выражено афинянином Периклом в речи приведенной Фукидидом в его «Истории»: «. .я утверждаю' что все наше государство - центр просвещения ЭлладьГка?-' дыи человек может, мне кажется, приспособиться^ 'насГк многочисленным родам деятельности »
Воспитание полноправных граждан Спарты было цели ком и полностью в ведении государства. Здесь был осуществ лен один из первых известных человечеству опытов огосу дарствления личности. Благодаря подробным описаниям вос питания спартиатов, которые приведены Ксенофонтом Плутархом Павсанием, можно восстановить его достаточно целостно. В Спарте целенаправленному воспитанию прида вали решающую роль в деле формирования человека
Плутарх в сочинении «Изречения спартанцев» привел ле
генду о том, как законодатель Ликург убедил в необходимос
ти воспитания народное собрание. Он показал старейшинам
двух собак, одна из которых, охотничьей породы, была ппи
учена к лакомой пище, а другая, сторожевой породы -'к
псовой охоте. Когда перед ними положили еду и выпустили
зайца, то каждая устремилась к чему была приучена И вывод
«воспитание для выработки добрых качеств значит больше
чем природа», всем необходимо в течение всей жизни учить
ся доблести. у 1
Общественное воспитание спартиатов начиналось с пер вого дня жизни. По словам Плутарха, новорожденного осмат-
ривали старейшины. Слабых и уродливых детей кидали в про пасть Тайгет, отнимая у них жизнь, а здоровых и крепких передавали опытным кормилицам. Кормилицы из Спарты, как хорошие воспитательницы, ценились зо всей Греции. Они малышей не пеленали, оставляя свободу движения телу; при учали их соблюдать меру в еде и не быть разборчивыми к пище; учили не бояться темноты, не пугаться; кормилицы умели останавливать плач и предупреждать капризы детей.
С 7 лет всех мальчиков-спартиатов собирали вместе и дели-ли на так называемые агелы, которые, в свою очередь, состо яли из илов, более мелких подразделений. В этих товарище ствах ровесники жили вместе. Агелу возглавлял один из маль чиков, отличавшийся умом и гимнастическими умениями. Плутарх называл агелы «школой послушания», где мальчики «упражняются в искусстве повелевать и подчиняться», т.е. го товиться быть послушными гражданами, исполнителями воли властей. Грамоту же спартанцы изучали только ради «потреб ности жизни».
С 13-летнего возраста подростки обучались и воспитыва-пись, по словам Плутарха, в «школах для гимнастических упражнений», которые возглавлял специально назначенный старейшинами «педоном», у него был помощник из числа старших юношей — «эйрен». Эти школы находились под бди тельной опекой представителей старшего поколения, кото рых ученики беспрекословно слушались, считая их своими ■отцами, учителями и наставниками». В этих государствен ных учреждениях подростков упражняли в военном искусст ве, они участвовали в учебных сражениях и походах. С ними проводили беседы нравственного содержания с целью на учить молодых спартиатов отличать хорошее от дурного. Та кого рода беседы должны были приучить подростков к крат кости и ясности речи. Отсюда и понятие «лаконичность». Начиная с 14 лет мальчики ежегодно подвергались публич ным испытаниям, «агонам», которые подразделялись на гим настические, когда юноши должны были показывать свои успехи в физической подготовке, и мусические, прежде все-i < > состязания в пении и игре на флейте. И гимнастические и мусические испытания были тесно связаны с военными уп ражнениями. По словам того же Плутарха, «в песнях восхва-пнии доблести, свойственные каждому возрасту».
Состязания в терпении и выносливости проводились, в частности, в форме сечения подростков у алтаря Артемиды «)|)гии. Плутарх в «Изречениях спартанцев» рисует следующую картину этого обряда: «Мальчиков в Спарте пороли бичом... в н'чсиие целого дня, и они нередко погибали под ударами.
Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции 55
54 Глава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ
Мальчики гордо и весело соревновались, кто из них дольше и достойнее перенесет побои; победившего славили, и он ста новился знаменитым». Формированию у молодых спартиатов качеств воина-рабовладельца служило такое государственное установление, как криптия, своего рода военный поход мо лодежи, во время которого они наделялись правом тайного убийства самых сильных и боеспособных из среды порабо щенного населения — илотов. Такую практику сам Плутарх считал чрезмерно жестокой. Только после прохождения всех этапов государственного воспитания юноши-спартиаты ста новились полноправными гражданами.
В демократических Афинах до 7 лет дети получали тради ционное семейное воспитание, целью которого было разви тие у ребенка физических сил, чувства красоты и формирова ние традиционных нравственных установок.
По достижении 7-летнего возраста для части афинских де тей начинался этап школьного обучения. В состоятельных семь ях попечение о маленьких школьниках возлагалось на раба-вос питателя, педагога. Слово «педагог» буквально означало «дето-водитель». Это был более или менее развитый домашний раб, который сопровождал ребенка в школу и следил за ним дома. Постепенно из обычного раба педагог превращался в домаш него воспитателя.
Афинские учебные учреждения — «дидаскалейоны» — пер вые учебные заведения эпохи классического периода — были частными, следовательно, платными. Соответственно целям воспитания, включавшим во взаимосвязи духовное и физи ческое развитие, в Афинах существовало два типа школ — мусические и гимнастические — палестры. В мусической шко ле обучали детей учитель-грамматист и учитель-кифарист. Здесь дети должны были научиться искусству читать и писать, а также счету, используя для этого специальное счетное при способление — абак, некоторое подобие наших счетов. Обуче ние грамоте велось буквослагательным методом. Для этого ис пользовались навощенные дощечки — «церы», на которых уче ники «стилями» — заостренными палочками — наносили буквы, составляли тексты, вели записи вычислений. Эти эле менты техники школьного обучения свидетельствуют о связях древнегреческой культуры с близкой к ней исторически куль турой Древнего Востока.
Мусическое воспитание охватывало те сферы культуры," которые находились под покровительством муз, по гречес кой мифологии — дочерей богини памяти Мнемосины. В их ведении были поэзия, музыка, танцы, науки и творчество н целом. В мусических школах дети заучивали отрывки из клас-
Древнегреческий гимнасий (реконструкция)
«.-ической литературы: Гомер, Гесиод, Эзоп, Эсхил, Софокл, Гнрипид. Музыка, поэзия и грамматика были так тесно свя-1лны, что обучать им мог один учитель, параллельно обучая цстсй игре на кифаре, музыкальном инструменте щипково-|ч) типа. Игре на флейте в афинских школах не обучали, по-\ кольку, по мнению афинян, она не сочеталась с устной речью, а тем самым с интеллектуальным развитием детей. В i и псстрах афинские дети упражнялись в беге, борьбе, прыж-i .i\, метании диска и копья, подготавливаясь к участию в общественных состязаниях.
Юноши из благородных семей, завершившие курс обуче нии и мусических школах и палестрах, в возрасте от 16 до IК ист продолжали совершенствоваться в государственных уч-|м (кдсииях — гимнасиях. В Афинах V—IV вв. до н.э. было три 1ИМПЛСИЯ — Академия, Ликей, Киносарг, где выдающиеся пригори и поэты вели с юношами наставительные беседы. i p. Mi скос слово «схола», нынешнее школа, обозначало до-i yi, miii.14 от труда, способствующий физическому и духов ному < опершеиству.
I имнасий Академия располагался у священной рощи и
\\щм\\ негеидарпого афинского героя Академа. ВсадахАкаде-
• II i ниши жертвенники музам и Прометею, согласно леген-
м« , момнрпшпему людям письменность. Именно здесь Пла-
niiiipitn (iituix учеников. Гимнасий Ликей находился возле
56 Глава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИР1
храма мифического Аполлона Ликейского, в котором учил Аристотель. В гимнасии Киносарг, где могли обучаться юно ши не только из среды полноправных афинян, занимался со своими учениками Антисфен, основатель философской шко лы киников. Рядом с этим гимнасием находилось святилище Геракла, легендарного полубога-труженика, который являлся как бы патроном-покровителем этой школы.
С 18-летнего возраста афинские юноши должны были со стоять в эфебии, государственной организации для подготов ки свободнорожденных молодых людей к военной и граждан ской службе. Здесь юноши проходили 2-годичную подготовку в воинских формированиях, находясь на государственном обес печении. После первого года обучения они приносили клятву на верность Афинскому государству.
В Афинах и других городах Эллады в конце V — начале IV в. до н.э. свои школы имели и странствующие учителя мудрос ти — софисты, обучавшие прежде всего красноречию и логи ке. Надо отметить, что в то время в греческих полисах важ ную роль играли политики и ораторы. Красноречие, искус ство убеждать и отстаивать свои взгляды, стало делом политиков. Потребность в подготовке такого рода людей и удовлетворяли софисты. Их называли учителями мудрости, «словесной борьбы», «гимнастики ума». Условно говоря, обу чение такой деятельности преследовало вполне прагматичес кую задачу: научить будущих общественных деятелей обо сновывать и доказывать необходимую точку зрения в ходе словесных состязаний, остро сформулированных вопросов и ответов, выступлений. Важно отметить, что софисты поло жили начало развитию риторики и логики, понимаемых как искусство речи, включающее использование поэтических, художественных и научных сочинений. Развивая риторику, софисты способствовали повышению общего уровня обра зования юношей, приучая их мыслить, правильно говорить, следовать образцам поведения великих людей. Способы обу чения были весьма разнообразны: рассказ, развернутое до казательство, беседа, дискуссия.
Софисты профессионально занимались и проблемами вое питания. Например, Исократ (436—338 до н.э.), афински/1 оратор и руководитель школы, в принципе противник демок ратии, в речи «О значении Ареопага» высказал мысль, чт<> руководить воспитанием и образованием молодежи должны самые мудрые афиняне. Он ставил воспитание выше госудвр ственных законов, полагая, что хорошо воспитанные граждп не даже при дурно составленных законах могут оставаться м пределах законного.
57
Поспитание и педагогическая мысль в Древней Греции
Усложнение общественной жизни, накопление знаний и предметного опыта вступали в противоречие с традицион ными мифологическими представлениями. В связи с этим в сочинениях древнегреческих мыслителей уже в VII—VI вв. до н.э. наблюдались попытки рационалистического подхода к объяснению возникавших перед людьми вопросов, в том числе и в области воспитания. Обычно эти высказывания носили афористический характер: лучше быть ученым, чем неучем; детей воспитывай; добропорядочность нрава соблю-цай вернее клятвы; не лги, а говори правду; научишься под чиняться — научишься управлять; язык твой пусть не обго няет ум; повинуйся законам; невоспитанность невыносима; находясь у власти, управляй самим собой и т.п.
В VI в. до н.э. в Древней Греции начали уже достаточно mi- i ко складываться философские школы. Древнейшей из них bi.nia пифагорейская, оказавшая сильное влияние на после-пующее развитие всей философской мысли. Основателем пи-ф.норейской школы, своеобразного религиозно-этического Ора гства, являлся Пифагор (VI в. до н.э.), расцвет жизни кото рою приходился на 540—537 гг. до н.э. В пифагорейском брат-i пи- обучение и воспитание молодежи было хорошо проду-манпым и организованным.
II основу периодизации развития человека, отмечая основ-Hi.ii' возрастные рубежи, пифагорейцы положили цифру 7: в мерную седмицу выпадают зубы, во вторую седмицу наступа-г| по/юная зрелость, в третью седмицу— отрастает борода. ( Mivi.ii ь и воспитывать надо соответственно возрасту, чтобы •«пи не вели себя по-младенчески, юноши — по-детски, м, i и по-юношески, а старики не впадали в маразм».
I «натдаря более поздним высказываниям философа III—IV вв. Имшшха можно составить представление об организации обуче нии ишошей в пифагорейском братстве. День начинался с оди-
И II утренней прогулки в священной роще, чтобы каждый в
Hiiii п.Hoi ги мог «упорядочить и гармонизировать сознание». I It и и пою все ученики собирались в храме, где шло учение и Hi up пни ппс нравов. Затем — гимнастика, ауже потом — завт-!• и п прогулка с друзьями с целью совместного повторения шпини. I Iocjic совместного обеда юноши приступали к ЦП шин, причем читал самый молодой ученик, а самый стар шим I iiMMCiiiiipoiuui. В конце дня учитель произносил свои на-■ -■• и ним, и учащиеся расходились по домам.
Hi ч мни.ко характерных пифагорейских наставлений
|й|1МИЧ1 I кого характера: правильно осуществляемое обу-
t.i i no происходить по обоюдному желанию учителя
И i'ii щи i нон it ни папа или другая сторона противится, то
58 Глава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ
поставленная задача не будет решена; изучение наук и ис кусств, если оно добровольно, то правильно и достигает цели, а если не добровольно, то негодно и безрезультатно.
Ямвлих особенно отмечал, что в пифагорейском братстве в задачу учителей входило развитие памяти учащихся, которую чрезвычайно ценили и постоянно упражняли; в процессе заня тий не переходили от одного вопроса к другому до тех пор, пока не усваивался предыдущий. Учащихся в пифагорейских школах приучали к самостоятельному преодолению трудностей в познании, причем в задачу учителя входило «ношу помогать взваливать, но не снимать», т.е. не облегчать хода учения.
В V в. до н.э. в Древней Греции стала очевидной необходи мость осмысления в рамках философии такого важнейшего явления социальной жизни, как воспитание необходимых полису граждан. Эмпирический материал был богат и разно образен, школы возникали и функционировали во многих городах античного мира. Нерасчлененные еще научные зна ния концентрировались в своего рода натурфилософских системах, в ткань которых вплетались и педагогические идеи. С миром древнегреческой педагогической мысли знако мит, в частности, Гераклит (конец VI — начало V в. до н.э.). Его сочинения, дошедшие до нас лишь в виде фрагментов, содержат ряд основополагающих педагогических идей: каж дый человек способен к обучению, познанию истины и со вершенствованию; у человека есть два основных орудия по знания: ощущения и разум; через органы чувств обучающийся вступает в контакт с окружающим миром и приобретает спо собность мыслить; критерий истины не в том, что узнают из опыта, а во всеобщем, которое следует научиться понимать и о котором нужно уметь правильно говорить: «Кто намерен говорить с умом, те должны крепко опираться на общее для всех...» Таким образом, разум, а не чувства свидетельствует об истинности или ложности явления. Кто не владеет этим искусством, того нельзя считать образованным: «Должно при знать: мудрость в том, чтобы знать все как одно».
Гераклит был убежден, что многознание уму не научает и что мудрость состоит в том, чтобы говорить истину и дей ствовать согласно природе, а этому следует учиться. Особен но важно овладеть способами усвоения и передачи знаний. Познание истины Гераклит сравнивал с добычей золоти: «Ищущие золото... много земли перекапывают, а находя^* мало». Для этого необходимо не только быть усердным уме ником, умеющим видеть и слышать, но и обладать разни roll душой. Интеллектуальное образование и нравственное нос питание у Гераклита — единый процесс: «глаза и уши
Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции 59
дурные свидетели для людей, если души у них варварские», и еще — «невежество лучше прятать, чем выставлять напо каз». В общем, Гераклит придавал главное значение разви тию способности самостоятельно мыслить, овладевать по ниманием, учиться действовать сообразно природе. Отсюда он делал вывод о ведущей роли самовоспитания и самообра зования в становлении личности. Идею Гераклита о необхо димости следовать природе в деле воспитания и обучения развивал другой древнегреческий философ следующего по коления — Демокрит.
Демокрит (около 470/460 до н.э. — умер в глубокой старо сти), мыслитель-энциклопедист, являлся одним из первых основателей материалистического взгляда на мир и человека. Он разработал основы новой теории познания, различая чувственное и рассудочное знание, считая чувственный опыт началом познания, «смутным познанием», проясняемым ||ишь мышлением. В этом он продолжал линию идей Герак лита, ибо также считал, что «следует учиться многоумию, а не многознанию».
Одним из первых Демокрит сформулировал мысль о не обходимости сообразовывать воспитание с природой ребен ка, которую он определял термином «микрокосм», сравни-иая природу человека и Космоса. Демокрит высоко оценивал роль семейного воспитания, главное в котором — учить сле-лонать положительному примеру родителей; упражнять де-ivii в навыках правильного поведения, ибо «хорошими людь ми становятся больше от упражнений, чем от природы; важ но приучение ребенка к труду, а не принуждение к нему, in скольку учение вырабатывает прекрасные вещи только на oi попе труда». И все же основными мотивами самосовершен-t питания, по Демокриту, является детская любознатель ность, а задача учителя — побуждать внутреннее влечение иг гей к учебе прежде всего с помощью убеждения.
Го поря о закономерностях в развитии природы, Демок-|ш i 1амечал, что природа и воспитание подобны. Идя по пути природы, воспитание создает вторую природу человека, ибо корошими люди становятся вследствие постоянных упраж-п' и пи, а поэтому успехи в воспитании и обучении являются рг iy/п.татом непрерывного труда.
Он ной из вершин педагогической мысли Древней Греции t краж-/ни шо считается Сократ (ок.470—399 до н.э.). Еслисофи-• hi i loiiai ал и, что ответить на вопрос о критерии истины невоз-
н I, го их современник и оппонент философ Сократ пола-
|и i -им истина no3iиется в споре. Знаменуя поворот философс-i шаппя к человеческой индивидуальности, он считал, что
60 '"■"ава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ
Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции
61
этические ценности выражают отно
шение человека к миру и являются
определяющими в его познаватель
ной деятельности. Им были даны оп
ределения этических понятий (доб
ра, справедливости, доблести и др.),
поскольку, по его убеждению, люди
не соблюдают моральных норм «по
тому, что их не знают». Поэтому доб
родетель, по Сократу, тождественна
знанию, а самосознание — высшая
добродетель. Формулировке софиста
Пифагора о человеке как о мере все
го сущего им была противопоставле
на другая — «Познай самого себя!».
Он рассматривал воспитание как вое- ]
ходящий путь интеллектуального и
Сократ нравственного развития человека и
характеризовал воспитание как «вто рое рождение». Вся его философская деятельность была нераз-рывно связана с педагогической. Современники свидетельству-ют, что большую часть своего времени Сократ проводил на пло щадях, в палестрах и гимнасиях, вступая в беседу с любым, кто хотел говорить с ним, и не навязывал своих мыслей слушате лям, поскольку признавал убеждение основным воспитатель ным средством.
Сократ стоял у истоков зарождения эвристического ме тода обучения. Он не оставил после себя сочинений, но его дела и мысли известны из воспоминаний множества его уче ников и почитателей. В своей педагогической практике Со крат широко использовал метод диалога. Именно в диалоге с учеником осуществлялся им поиск истины. Он одним из пер вых стал использовать индуктивные доказательства и давать определения понятиям, сближаясь в этом с софистами.
На начальном этапе обучения живое общение с учащимися, совместный поиск решения той или иной проблемы — лучший способ образования человека. Одно из достоинств этого метода заключается в том, что ученик отталкивается от осознания сно-у его незнания и тем самым побуждается к самостоятельной мы<£ лительной деятельности.
Ксенофонт (430—355/354 до н.э.), ученик Сократа, автор античного педагогического романа «Киропедия», или «Нос питание Кира», излагая свои мысли об образовании и поспи тании правителя, высказал ряд общих педагогических идей, ' отражавших практику как афинской, так и спартанской сии
темы воспитания. Ксенофонт высо
ко оценивал роль обучения искусст
ву речи в процессе образования лич-
i юсти. Основные персонажи «Киро-
11сдии» произносят образцовые речи
i ю всем правилам классической гре
ческой риторики. Образованный че
ловек, по мнению Ксенофонта, дол
жен в совершенстве владеть искус
ством спора, уметь вести его путем
сопоставления; уметь анализировать,
истолковывать обсуждаемые поня
тия, уметь пользоваться аналогиями.
Важно отметить, что, по Ксенофон-
iv, образование молодежи не может
ныть делом частных лиц, а, как в Платон
< Парте, должно находиться под кон тролем государства и иметь своей целью воспитание совершен ных граждан. Даже родители не имеют права распоряжаться воспитанием своих детей, достигших 7 лет.
На первое место в воспитании Ксенофонт ставил обуче ние справедливости: дети должны видеть, как нравственно и пшнопристойно ведут себя ежедневно старшие, что весьма способствует воспитанию нравственных устоев. Детей должно учиII. повиновению предводителям. И здесь особое значение имеет пример старших. В процессе воспитания, по Ксенофон-IV. особое внимание должно уделяться не детскому, а юно-шескому возрасту. В «Воспоминании о Сократе» Ксенофонт ми примере педагогической практики этого философа раскры та i особенности умственного образования юношества, вос-t iim.i-.ui, методическим искусством Сократа.
// иппоп (428/427—348/347 до н.э.) также был учеником Со-kpiiiit, что отразилось и на его взглядах на проблемы воспита нии и i >i>pa зования молодежи. На базе одного из трех афинских i ими.к пев, которые упоминались ранее, Платон основал фи-'и и |м|>| кую школу — Академию (387), которой сам руководил. Ццм упорядочения организации школьной жизни Платон ис-IHHC юваи водяные часы-будильник, звонком призывавшие в мир. и псиное время учеников к занятиям.
i оцержанис образования в Академии было для того вре-
Mi пи net i.мн разносторонним: здесь обучали математике,
Ннй'В i ппг, астрономии, естествознанию и другим наукам
НИ иючн Методика обучения восходила к сократическим
спим, I порам, диалогам и получила яркое отражение в
MMHiB ииич самого Платона.
63
62 Глава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ
Платон выдвинул идею создания системы государственных школ, оказав сильнейшее влияние на организацию школьного дела в последующую, эллинистическую эпоху. По мысли фи лософа, в идеальном аристократическом государстве-полисе воспитание детей в семье и школьное обучение должны осу ществляться под контролем государства и в его интересах. По лисная власть обязана регулировать даже браки, не допуская заключения их между людьми различных социальных групп. Спе циальные чиновники должны подбирать пары таких родите-. лей, от которых должно произойти здоровое потомство. Ново рожденных должны вскармливать общественные кормилицы в государственных воспитательных домах. С 3 лет до 6 целенап равленное воспитание предполагалось осуществлять особым вос питательницам на специально оборудованных площадках вблизи храмов. Детям этого возраста Платон рекомендовал пребыва ние на свежем воздухе и игры, во время которых они должны были приобретать полезные знания и готовность к школьному обучению и будущему своему предназначению. С 7 лет все дети должны были посещать школы, но не частные, а единообраз ные, государственные.
Содержание образования рекомендовалось то же, что и практиковавшееся в Афинах его времени: с 12 до 16 лет под ростки должны посещать палестры и гимнасии, а затем для детей элиты в целях подготовки к государственной и воинс кой деятельности с 18 до 20 лет предполагалась военно-гим настическая и философская подготовка в эфебии, которую Платон рассматривал уже не как службу в армии, а как сво еобразное учебное заведение.
Платону принадлежит заслуга осмысления целей и содер жания школьного образования. В своем позднем сочинении «Законы» образование он трактует как то, что ведет с дет ства к добродетели, заставляет человека страстно желать и стремиться стать совершенным гражданином, умеющим спра ведливо подчиняться или же начальствовать.
Содержание школьного образования раскрыто во многих диалогах Платона, таких как «Протагор», «Федон», «Государ ство», «Пир», «Федр», где рассматривается сущность воспи тания; в «Теэтете» — излагается теория познания; в «Мею/ не» —' высказывается идея о познании как припоминании того, что душа знала до своего земного воплощения. Проблема от бора и передачи научных знаний у Платона связана с его уче нием о «мире идей», особом интеллектуальном мире, по сути дела — мире человеческого знания. По мнению Платона, идеи — вечны, а вещи — лишь тени мира идей, которые отражают ся в мире вещей и не являются истинно существующими.
Востлчние и педагогическая мысль в Древней Греции
Сущность познания заключается в припоминании вечных и неизменных идей. Вечные, божественные идеи, по мысли Платона, являются мощным импульсом, изнутри влияющим на формирование человека. Таким образом, им была постав лена впервые проблема факторов, влияющих на развитие личности. В соответствии со своим учением о мире идей Пла тон предлагал окружить ребенка впечатляющими образами прекрасного и доброго, которые должны пробуждать в его душе смутные воспоминания об идеальном мире.
Антисфен (455—360 до н.э.), также один из учеников Со крата, был основателем материалистически ориентирован ной философской школы киников. Единственно реальным для Антисфена являлись вещи, имеющие точные наимено вания, которые и следует уяснить в начале школьного обу чения, тем самым приближаясь не к миру идей, а к миру
предметных явлений.
В процессе воспитания Антисфен основным средством считал личный пример учителя. Он высоко оценивал воспи тывающую роль труда, приводя в пример Геракла и его тру довые подвиги. По мнению Антисфена, блага человека явля ются результатом его личного труда, поэтому нужно наслаж даться удовольствиями, которые следуют за трудами, а не наоборот. Большое значение Антисфен придавал выработке привычки к преодолению трудностей, замечая, что трудно сти похожи на собак: они кусают лишь тех, кто к ним не привык. Отсюда и обязательное условие воспитания — зака ливание, выработка стойкости, презрение к роскоши, уме ние переносить лишения, физические неудобства. «Пусть дети наших врагов живут в роскоши», — говорил он. Последова тели кинической школы Антисфена дали яркие примеры подобного образа жизни. Например, Диоген Синопский, известнейший ученик Антисфена, несмотря на свое знатное происхождение, вел нищенский образ жизни, отличался презрительным отношением к аристократической культуре, выдвинув тезис о «переоценке ценностей».
Особое значение Антисфен придавал нравственному вос питанию, полагая, что обучение добродетели является са мой важной задачей школы. Детям нужно не столько переда-иать знания, сколько воспитывать у них силу воли. Критерий мобродетели — поступки учеников. Нравственное воспита ние Антисфен связывал с физическим: «кто хочет стать доб родетельным человеком, должен укреплять тело гимнасти ческими упражнениями». Однако выше всего он ценил ум-II пенное развитие, считая, что главный воспитатель и руководитель в жизни — это наш собственный разум.
64 Глава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ
Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции
65
Аристотель
Аристотель (384—322 до н.э.), виднейший философ и педагог ан тичности, являлся учеником и во многом продолжателем идей Пла тона. Он был воспитателем Алек сандра Македонского (356—323 до н.э.), создавшего крупнейшую ми ровую державу древности, охваты вавшую к последней трети ГУ в. до н.э. Балканский полуостров, Вос точное Средиземноморье и примы кающие к нему Иран, Среднюю Азию и Северо-Западную Индию до реки Инд. Энциклопедические познания самого Аристотеля отра жали уровень развития античной науки, достижения которой были им интегрированы в многочисленных сочинениях.
В своем Ликее он организовал школу, в которой обучение происходило во время прогулок, по-гречески — перипате-гикос — прогуливающийся, отсюда и название школы — пе рипатетическая. Для своих учеников Аристотель создал ряд трудов, охватывавших всю сумму тогдашнего знания. Преж де всего следует назвать его сочинение «Метафизика», что буквально-означает «то, что следует после физики». Этим по нятием им обозначался раздел философского знания, по священный рассмотрению недоступных для органов чувств и лишь умозрительно постигаемых начал всего существую щего. Аристотелем был создан ряд сочинений по логике, со держащих теорию познания, позднее эти его сочинения были объединены в книгу «Органон».
В отличие от Платона, сенсорное восприятие Аристотель
трактовал в качестве основы познания. Инструментом по
знания он называл дедукцию и индукцию в их соединении. В
трактовке этики Аристотель исходил из понимания цели всех
человеческих дел как счастья, которое достигается в процес
се духовного труда, мышления и познания. Духовный труд
он ставил неизмеримо выше физического. /
В своей «Поэтике» Аристотель раскрыл основы эстетичес кого учения, введя такие понятия, как мимезис, или подра жание, и катарсис, или очищение духа в процессе сопере живания. Эти идеи оказывали большое влияние на развитие эстетической мысли вплоть до нового времени.
Натурфилософские воззрения Аристотеля представлены в книгах «Физика» и «О небесах». Особо следует отметить его
трактат «Риторика», в котором обобщен большой опыт клас сической Греции в ораторском искусстве.
Аристотель определял риторику как средство убеждения, которым должен владеть и оратор, и воспитатель юношества. Риторическое искусство заключалось, по его мнению, в со единении по особым правилам логического и нелогическо го, рационального и иррационального, оно связывалось с эстетикой и давало человеку общую способность находить возможные способы убеждения применительно к обсуждае мому вопросу. Из высказываний Аристотеля по вопросам воспитания можно сделать вывод, что главной его задачей он считал сообщение ученикам основ знаний из различных областей и выработку у молодежи способности самостоятель ного суждения.
Вопросы воспитания и обучения затрагивались Аристоте лем практически во всех его основных сочинениях. Он про должал развивать идею государственного воспитания и обу чения молодежи. Человека он называл «политическим», т.е. «общественным животным». Однако он не принижал и зна чения семейного воспитания, как это фактически наблюда лось у Платона. По Аристотелю, семья и семейное воспита ние соответствуют особенностям человеческой природы. Вос питание детей с 7-летнего возраста обязательно должно находиться под контролем государства-полиса. Семейное и общественное воспитание должны соотноситься друг с дру гом как часть и целое. Главная цель воспитания — формиро вание у молодежи добродетели.
Воспитание по своей природе должно быть двояким, так как в обществе, по мнению Аристотеля, система «раб — гос подин» столь же естественна, как в семье «жена — муж». Рабы должны приготовляться к труду, а дети свободных должны иметь необходимый досуг для развития ума и телесного со вершенствования. Дети аристократов должны получать наи лучшее образование, ибо им предстоит управлять государством. Аристотель уделял большое внимание рассмотрению про блемы факторов, влияющих на развитие человека. Он выде лял три основные группы факторов: внешний, окружающий человека и воспринимаемый органами чувств мир; внутрен ние силы, развивающие в человеке присущие ему задатки; целенаправленное воспитание способностей человека в не обходимом для общества-государства направлении. Воспита тель прежде всего развивает душу, которая, по Аристотелю, имеет три части, выполняя различные функции: раститель ную (питание, размножение), животную (ощущения, чув ства), разумную (мышление, познавательная деятельность).
! — 3494
67
66 г-"ава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ
Высшие функции возникают на основе низших, вследствие чего сама природа души требует единства различных сторон воспитания — физического, умственного, нравственного и эстетического. По сути дела, Аристотель первым сделал по пытку теоретически обосновать необходимость способство вать с помощью воспитания гармоничному развитию лично сти. Разум, по Аристотелю, является функцией души. Ум ственное воспитание имеет первостепенное значение: его неправильность ведет к деформации души, духовному оску дению. Поэтому главная задача воспитателя — развивать при роду ребенка через совершенствование его разума.
Аристотель подвергал сомнению учение Платона о транс цендентальных идеях, полагая, что ум ребенка от рождения есть «чистая доска», которая заполняется в процессе жизни, и предложил свою концепцию воспитания и образования.
Рассматривая вопросы воспитания и образования, Аристо тель придерживался возрастной периодизации развития детей, предложенной еще пифагорейцами и обоснованной Платоном: от рождения до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 15 лет до 21 года. Воспитание ребенка до 7 лет должно осуществляться в семье, а после этого — в школе.
В самом процессе обучения, насколько можно судить по различным трудам Аристотеля, в которых содержатся его соображения по проблемам воспитания и образования, он выделял несколько этапов. На первом, подготовительном, ребенок должен овладевать умением писать, читать и счи тать; совершенствоваться физически, занимаясь гимнасти ческими упражнениями; развиваться эстетически, обучаясь музыке и рисованию. В ходе всех этих занятий у ребенка дол жно постепенно развиваться логическое мышление.
На этой базе юноши на следующей ступени обучения дол жны были приобретать традиционные знания о природе и обществе, о человеческой истории. В дальнейшем юноши из кругов аристократии, занимаясь риторикой и поэтикой, дол жны бьши готовиться к участию в государственной жизни.
По Аристотелю, образование свободных граждан не дол i жно было иметь трудовой направленности, поскольку прс I изводство материальных благ было уделом рабов.
Касаясь методов обучения, Аристотель полагал, что они должны опираться на внутренне присущую человеку спо собность к подражанию: повторение, следование примеру, образцу соответствуют природе ребенка и доставляют ему чувство удовлетворения и радости. И умственное, и физи ческое, и нравственное воспитание требуют использования постоянных и достаточно продуманных упражнений, частых
Просвещение в эпоху эллинизма
повторений желательных для учителя действий, вызываю щих у детей чувство удовольствия.
Влияние Аристотеля на последующее развитие педагоги
ческой мысли и на практику школы было огромно. Особенно
оно ощущалось в эпоху поздней античности и средневековья.
Просвещение Обычно начало эпохи эллинизма
в эпоху эллинизма связывают с годом смерти Алексан-
(III-I вв. до н.э.) ДРа Македонского (323). Заверша-
ется эта историческая эпоха в кон це I в. до н.э. Она характеризуется прежде всего распростране нием греческой культуры на обширной территории Средиземноморья, Ближнего Востока, Закавказья, Северной Африки. Завершается это время подчинением эллинистичес ких государств Риму и Парфии.
Культурная жизнь той эпохи характеризовалась сложным пе реплетением эллинских и восточных элементов, в том числе изменением традиционных форм воспитания в странах Ближне го Востока под влиянием воспитательной практики греческих i юлисов. Происходила и смена идеалов воспитания: если в клас сической Греции идеал воспитания видели в героической лич ности, то в эпоху эллинизма идеалом стала самостоятельная, i юзависимая и сильная личность мудреца.
В эллинистический период получили развитие государствен-ныс учебные заведения, подчиненные местной власти горо дов-полисов или непосредственно центральной власти монар-\а, как это имело место в Александрии и Пергаме. В эллини-егических полисах контроль за школами осуществлялся народным собранием и городской администрацией. На народ ном собрании обсуждались важнейшие проблемы образова ния. 5а исполнением решений следили специальные чинов ники. Школы постепенно становились достаточно организо-шшпыми учреждениями со своими помещениями, учителями и руководителями — «схолархами». Вот как представляется при мерный круг рассматриваемых на уровне полисной власти про-Ппем управления школами: правила внутреннего распорядка и школах; строительство и открытие гимнасий и палестр, биб-пнон к и театров, а также сбор средств для этих целей; изда ние декретов, регулирующих содержание образования; реше нии о прославлении правителей и лиц, открывающих перво-П.1Ч-uii.ni.ir школы и помогающих гимиасиям материально; ■ им у.,|щщи- правил обучения, качества преподавания; выбо ры и i к ..щи год учи геля и заключение с ним соглашения.
И шину 'шпини зма элементарное образование дети получа-
ш и пинт киигмоиих, государственных и частных начальных
i иг nil e 7 по 12 пег, общедоступных для всех сво-
!
68 Глава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ
боднорожденных. Здесь обучали грамоте, арифметике, лите ратуре, музыке, рисованию. Обучение, как правило, вел один учитель, а за поведением ребенка следил, как и раньше, пе дагог — раб, приставленный смотреть за детьми и предупреж дать их шалости. Государственные дидаскалейоны платили учи телям до 700 драхм в год, что позволяло им жить достаточно безбедно. Особо отличившимся учителям полис выдавал де нежные награды и издавал в их честь почетные декреты.
У александрийского поэта III в. до н.э. Герода в сочинении «Мимиамбы» есть яркое описание разговора матери ученика с учителем. Перед нами предстает типичная картина обуче ния и воспитания: сын избегает школьной учебы, попал в сомнительную компанию и увлекся игрой в орлянку. Мать жалуется учителю, что сына не застать дома, а учитель гово рит, что своего ученика он не видит в школе. Вот небольшой отрывок из сетований матери:
«Небось не скажет он, где дверь его школы. Куда тридцатого (ах, чтоб ему!) деньги вносить должна, Хотя бы как Наннак, выла. Зато игорный дом... Покажет хоть кому! А вот доска эта, Что каждый месяц я усердно тру воском, Сироткой бедной лежит себе тихо... Он ни аза не разберет в письме, если Ему не повторить, ну хоть раз с пяток буквы...» Из этого фрагмента видны и заботы матери об учебе сына, и характер платной частной школы, и даже некоторые школь ные принадлежности. Далее из текста видно, что обучение сына для матери дело очень важное, так как грамотный сын сможет обеспечить ее в старости. В стихах Герода далее рас крывается, как мать сама, в домашних условиях пыталась обу чать сына, но ничего не получилось. Мать обращается к учи телю с просьбой не только продолжить обучение, но и ис пользовать при этом наказания: «Пори, да так пори, чтоб душонка гадкая лишь на губах висела!» Физические Me^Vj на казания в эллинистической школе были весьма разнообразны и изощренны, вот что говорит учитель: «Я сделаю тебя скром ней любой девы, и, коль на то пошло, не тронешь ты мухи! А где мой едкий бич, где бычий хвост, коим кандальников и лодырей я всех мечу? Подать, пока не вырвало меня желчью!» Археологами были найдены ученические таблички элли нистической эпохи. На некоторых из них сделаны надписи воспитательного характера, например: «Будь прилежен, маль чик, чтоб тебя не выдрали». По этим табличкам можно соста-
69
Просвещение в эпоху эллинизма
вить представление и о методике обучения письму. Напри мер, каллиграфическим почерком учителя сделаны прописи, переписан стих из поэмы «Труды и дни» Гесиода. Далее идет копирование учеником предлагаемого образца. На других таб личках сохранилась запись текста басни нравоучительного со держания с исправлениями учителем ошибок и троекратным повторением заданного им образца. Для начального обучения чтению, осуществлявшегося буквослагательным методом, учи теля выбирали краткие тексты типа пословиц: «Учись спо койно гнев друзей переносить — и все, как бога, будут чтить тебя всегда», «Почитай родителей» и т.п.
Школьники приходили в школу с табличками — «церами», покрытыми воском. В эллинистической литературе есть, напри мер, упоминание о такой распространенной детской шалости: ученики соскабливали с табличек воск и делали из него фигур ки для игры, за что наказывались учителем. Положив свою таб личку на колени, ученик упражнялся в написании букв и сло гов, выцарапывая стилем текст. В школах имелись уже и учеб ные пособия: модели геометрических тел, ящики с песком для упражнения в черчении, таблицы с примерами на четыре пра вила арифметики, счетные приспособления — «абаки».
Более основательное образование в эпоху эллинизма дава лось в грамматических школах. Здесь обучали грамматике, под которой понималось ознакомление с литературой. Еще софи сты классической Греции, введя грамматику в содержание обу чения, делали акцент на усвоение учениками основ поэти ческого искусства. Однако своей вершины античная грамма тика достигла в эллинистический период, когда произведения Гомера, Эсхила, Софокла, Эзопа и других авторов стали об рабатываться для нужд школьного образования.
Гимнасии в эллинистическую эпоху стали государствен ными учебными заведениями для юношества из зажиточных семей. В этот период гимнасии существовали практически в каждом городе-полисе. В Афинах к трем гимнасиям предше ствующего исторического периода — Академия, Киносарг, Пикей — прибавилось два новых — Птолемеон и Диогениум, названные по имени их основателей и меценатов — египет ского царя Птолемея и македонского правителя Диогена. Гим насии возникали и на периферии эллинистического мира — в полисах Северного Причерноморья, Грузии, Армении. В Ва нн ионе уже при парфянском правлении также продолжали существовать греческие гимнасии и палестры, высоко ценив шиеся местной элитой. Даже на территории Северного Афга нистана археологи обнаружили остатки типично греческого шплсия. В гимнасиях занятия велись чаще всего в форме сво-
70 Глава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ
бодных бесед о литературе, философии, музыке, здесь по тра диции обучали математике, географии, риторике.
Городские власти управляли гимнасиями через выборных должностных лиц — гамнасиархов. Это были богатые горожа не-меценаты. Гимнасии являлись важной частью архитектур ного облика полисов, представляя собой комплекс красивых зданий. При гимнасиях были библиотеки, расположенные в специально для этих целей построенных помещениях. Имена тех, кто покровительствовал гимнасиям, гравировались золо том на мраморных плитах.
В III в. до н.э. эфебия как государственная организация во енной подготовки юношества трансформировалась в учебное заведение одногодичного и двухгодичного типа, где наряду с военно-физической подготовкой осуществлялась образователь ная подготовка на базе гимнасия. Например, в афинском гим насии Диогениум обучали риторике и философии.
Известный историк и ритор Дионисий Галикарнасский (вто рая половина I в. до н.э.) полагал, что риторика нужна всем, кто пользуется речью, особенно молодым людям. Риторика, по словам Дионисия, вещь полезная во всех случаях жизни, когда нужно пользоваться речью, особенно молодым людям, достигшим совершеннолетия.
Дионисий выделял два рода упражнений в речи: одни служат развитию мысли, другие учат пользоваться словами. Исходя из этого, Дионисий составил учебник риторики, в котором рассматривались правила соединения слов с учетом их значимости для того или иного высказывания; виды речи; поэзия слова; способы постижения искусства речи.
Овладение риторикой Дионисий считал обязательным условием последующего изучения отдельных наук и «заклю ченных в них мыслей». В процессе занятий риторикой юно шам следует серьезно упражняться в пользовании речью, поскольку овладение любым искусством невозможно без выработки необходимых для этого умений.
Занимаясь риторикой, юноши должны были параллельно усваивать значительный объем знаний из самых различных об ластей тогдашней науки и искусства. Дионисий, в частности, полагал, что юноши должны также изучать обычаи греков и варваров, быть сведущими в законах и государственном уст ройстве, знать жизнь людей, различные философские рассуж дения о справедливости, благочестии и других добродетелях.
В общем, можно сказать, что в эллинистическую эпоху развитие риторики имело в своей основе идеи, восходящие к Аристотелю и его предшественникам. Они нашли отраже ние в системе школьного образования.
71
Просвещение в эпоху эллинизма
В эпоху эллинизма зародилось и новое представление о воспитании женщин, отличавшееся от того, которое было в Греции классического периода. Женщина выводилась за пре делы замкнутого домашнего мирка. Наибольшее внимание образованию девушек уделяли в общинах пифагорейцев эл линистического и римского периодов истории. Пифагореец Фингий, например, полагал, что и мужчине и женщине при сущи храбрость, разум и справедливость, а пифагорейка Феано проповедовала единство нравственных основ жизни
для обоих полов.
В эпоху эллинизма возник ряд философских школ, играв ших роль высших учебных заведений, руководимых выдающи мися мыслителями того времени. Так, в Афинах около 300 г. до н.э. основатель так называемой стоической философской шко лы Зенон (между 336 и 332 — между 264 и 262 до н.э.) собирал своих учеников на агоре, месте народных собраний, в Пестром портике, который называли «стоей», откуда пошло и название всей школы. Зенон разработал учение о всегосударстве, где правят мудрецы. Стоики полагали, что через воспитание чело века можно сделать добродетельным. Основными качествами, которые следует формировать в человеке, они считали невоз мутимость, спокойствие и самодостаточность. В своей педаго гической деятельности они придерживались сократовских и кинических представлений о воспитании. В основу умственного образования ими была положена логика Аристотеля.
Зенон, по словам Диогена Лаэртского, греческого мыс лителя III в. н.э., написал специальную книгу «Об эллинс ком воспитании», которая, к сожалению, не сохранилась. У Зенона молодежь обучалась философии, включая физику, этику, логику с риторикой и диалектику. Под риторикой по нималась наука, обучающая «хорошо говорить при помощи связных рассуждений», а под диалектикой — искусство «пра вильно спорить при помощи рассуждений в виде вопросов и ответов». Занятия наукой рассматривались в качестве главно го средства развития человека.
Большую известность в эллинистическом мире получила фи-лософская школа Эпикура (341—270 до н.э.), который был пос ледователем Демокрита и продолжил развитие его атомисти ческого учения. Эпикура можно считать одним из предшествен ников сенсуализма, так как он утверждал, что данные органов чувств являются истинными, а ошибки проистекают от невер ных истолкований. Отсюда и педагогическая задача — освобо дить человека от невежества, т.е. обучить правильно мыслить. ) 1,иогсн Лаэртский приводил некоторые высказывания Эпи-•,у|к|, отражающие его педагогические идеи: «Пусть никто в
73
72 Глава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ
молодости не откладывает занятий философией. Кто говорит, что заниматься философией еще рано или уже поздно, подо бен тому, кто говорит, будто быть счастливым еще рано или уже поздно»; «когда мы говорим, что наслаждение есть ко нечная цель, то мы разумеем отнюдь не наслаждения распут ства или чувственности... мы разумеем свободу от страданий тела и от смятений души»; «из всего, что дает мудрость для счастья всей жизни, величайшее — это обретение дружбы».
Учеников Эпикур собирал в своем саду в Афинах. Посе щать его беседы могли все — мужчины и женщины, свобод ные и рабы. Эта школа как союз друзей и единомышленников существовала до 51 г. до н.э. Как учитель, Эпикур пользовался огромным уважением. В течение не одного столетия после его смерти в эпикурейских ассоциациях регулярно устраивались торжества в его честь. В Риме эпикурейское учение получило широкое распространение со II в. до н.э. Эпикурейцами были, в частности, римские поэты-философы Лукреций и Гораций. Известным философским учением и в известном смысле слова «школой» эпохи эллинизма был скептицизм, основопо ложником которого являлся Пиррон (ок. 360 — ок. 270 до н.э.). Скептики учили, что путь человека к счастью состоит не в организованном познании, а в отказе от него, что и позволя ет, с их точки зрения, воспитывать невозмутимого и безмятеж ного человека. Главное, чему учили скептики — это умению вести спор. Как отмечал Диоген Лаэртский, «они на каждую убедительность предмета находят другую такую же, отменяю щую ее». Пиррон отстаивал характерный для эпохи эллинизма в целом принцип релятивизма, утверждая, что «одно и то же для одних справедливо, для других несправедливо, для одних добро, для других зло».
Эллинистическая философская мысль и школьная тради ция на рубеже нашей эры распространились по всему Сре диземноморью, в Азии, Армении, Колхиде, Сегерном При черноморье. Земли Армении, в частности, в бс^ее ранние времена испытывали культурное воздействие цивилизации Месопотамии. Отсюда были заимствованы клинописная пись менность, традиции дворцовых и храмовых писцовых школ ассирийского типа, существовавших в государстве Урарту до VI в. до н.э. Позднее эта традиция полностью прерывается, уступив место греческому влиянию и алфавитному письму.
В Армении уже в III в. до н.э. существовали школы, где обу чались грамоте на греческом и арамейском или сирийском язы ках. По преданию, существовали письмена-буквы и для армян ского языка, но распространены они были лишь в кругах жре цов и передавались в жреческих школах как тайное знание.
Просвещение в эпоху эллинизма
Во II в. до н.э. сложилось сильное централизованное госу дарство — Великая Армения. Слияние греческой и местной традиций способствовало формированию своеобразной куль туры эллинистического типа. Армянское государство стало местом приюта для многих беженцев-греков, поэтов и уче ных, которые становились на приютившей их земле ритора ми и педагогами. Здесь появились свои учителя-грамматис ты, открывавшие гимнасии. В них преподавались по эллини стической традиции поэтика, история и философия. Обучение велось на греческом языке. Высшее для того времени образо вание армянское юношество получало в эллинистических цен трах просвещения — Антиохии, Пергаме, Александрии.
Знакомство с мировыми достижениями науки и культуры стало условием для создания позднее в Армении своей пись менности, основоположником которой считается Месроп Маштоц (361—440 н.э.).
Эллинская культура через греческие города-полисы Кол хиды проникла и в Грузию. Та часть грузинской знати и куп цов, которая была связана с греческим миром, обучала сво их детей в типичных эллинистических школах или пригла шала в свои дома греков-педагогов. В источниках есть упоминание и о существовании в Колхиде греческих школ, дававших риторское образование, понятно, что получить его могли лишь те, кто воспитывался в традициях эллинисти ческой культуры.
В Северном Причерноморье уже с VII в. до н.э. также обо сновались греческие колонисты, познакомившие скифо-прас-лавянский мир с античной культурой. Школьное дело в этих греческих колониях было организовано по образцу Эллады. ! (апример, в Ольвии, располагавшейся в районе устья Буга и Днепра, археологами были обнаружены остатки гимнасии и палестр; в Херсонесе, расположенном поблизости от Се-настополя, в смешанной греко-варварской среде, где прово дились атлетические и воинские состязания, подобные Па-пафинейским и Олимпийским играм, в Пантикапее — со-нрсменная Керчь — нашли развалины гимнасия и театра, i не проходили литературные и музыкальные состязания. Из-ш-стиа и пантикапейская философская школа в Ольвии, где жил недостаточно известный в античном мире софист и ора-
и>р Дионисий.
И Скифском царстве эллинистического периода правящая iu-рхушка была знакома с греческой письменностью и книж ной культурой. Скифы пользовались греческим письмом для иш-шпих сношений. Греческие надписи обнаружены в боль-и >м количестве на керамике и разных других предметах Под-
74
Глава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ
непровья эллинистической и римской эпох. Все это позволя
ет предполагать, что здесь существовали традиционные для
того времени школы греческого образца.
_ Рим, по преданию, был основан
Воспитание, в ?52 г_ до н э в конце у1 в до н э
!! J?~~~?~r.?.,~~.,~~ здесь сложилась Римская респуб-
и педагогическая ^ г j
мысль в Древнем лика> которая на протяжении не-
риме скольких столетий вела захватни-
ческие войны. С 31 г. до н.э. Рим превратился в столицу огромной империи, город с милли онным населением. В Древнем Риме существовала смешан ная греко-римская культура, многие образованные римляне владели греческим языком. Традиции образования детей и юношества у римлян, как и у других древних народов, есте ственно, имели в своей основе практику семейно-домашне-го воспитания. Семейное устройство было здесь типично пат риархальным. По римским обычаям, отец имел право даже лишить жизни сына-младенца или продать взрослого сына, т.е. был полновластным владыкой в семье. За воспитание де тей глава семьи нес ответственность перед общиной. Отцы воспитывали и обучали как своих собственных сыновей, так и приемных. В трактате «Государство» Цицерон говорил о том, что царь Тарквиний с величайшим усердием обучал приемного сына всем наукам, которые постиг сам.
Описание традиционного римского образования нашло от ражение в сочинении Катона Старшего (234—149 до н.э.) «Кни ги, посвященные сыну», написанном в виде как бы пособия по сельскому хозяйству, врачеванию, военному искусству, праву и риторике.
Со II в. до н.э. в Риме стал преобладать грамматический иде ал образования. На второй план отходят занятия математикой, их оттесняет изучение законов. Уроки музыки и гимнастики практически отсутствуют, а вместо них юношество обучается верховой езде, фехтованию и плаванию. В семьях римской зна ти — нобилей — продолжало господствовать домашнее обуче ние с приглашением учителей-греков. Эта традиция в большей или меньшей степени сохранялась на протяжении всей римс кой истории.
Однако далеко не все могли позволить себе пригласить на дом учителя. Греческие учителя грамматики уже во II—I вв. до н.э. чаще всего вели занятия не на дому, а в своих собствен ных школах. В Риме существовали школы с обучением как на греческом, так и на латинском языке. Классическая латинс кая грамматика была составлена Элием Донатом значитель но позже, в IV в. н.э., и называлась «Искусство грамматики».
Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме 75
Этот труд состоял из двух частей: «Малая грамматика» для начальной ступени обучения и «Большая грамматика» для более высокой ступени обучения. Этот педагогический труд был широко распространен в Европе на протяжении всего
средневековья.
Школьное обучение в Риме было организовано следую щим образом. Элементарное образование давалось в так на зываемых тривиальных школах. Это были частные школы с неопределенным сроком обучения и различными програм мами. Нередко в них наряду с мальчиками учились и девочки. Размещались тривиальные школы где придется: в жилище учителя, в мастерской ремесленника, а то и прямо на ули це, во дворике или на перекрестке, откуда и пошло назва ние школ: тривиум — перекресток. Дети сидели на полу, а учитель на стуле, который и являлся его кафедрой. Детей учили законам Рима, чтению, письму, счету.
Характер обучения в Риме, в общем, мало чем отличался от обычной школьной практики эллинизма. Методика обучения была та же, а цели образования были несколько более прагма тичны, что превращало римские учебные заведения в типич ные «школы учебы», развившиеся в эпоху средневековья.
Профессия учителя элементарной школы в Древнем Риме приравнивалась к профессии ремесленника и не пользовалась уважением. Учителя, открывая школы, сами искали учеников и получали плату с родителей. По сути дела, любой римлянин научившийся читать и писать, мог держать свою школу. Дохо ды учителя были мизерными.
Школы повышенного типа — грамматические — первона чально открывались греческими учителями и ничем не отлича лись от подобных школ в других частях эллинистического мира. Со II в. до н.э. начали распространяться латинские и смешан ные греко-латинские грамматические школы. Обучались в них мальчики от 12 до 16 лет. Для этих школ создавались пособия, содержавшие отрывки из сочинений Гомера, Вергилия, Цице рона, Тита Ливия и других авторов. Учителя грамматических школ занимали более высокое положение в обществе по срав-i [ению с учителями элементарных школ. Иногда они даже со стояли на государственной службе и оплачивались государством. Для молодежи аристократического происхождения суще ствовали, как и в Греции, риторские школы. Программа за нятий здесь складывалась из обучения основам ораторского искусства в виде выполнения упражнений по составлению речей на заданную тему. Учителя ораторского искусства од новременно давали своим учащимся необходимые каждому культурному римлянину того времени знания философии,
76
Глава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ
права, истории. Обучение было ориентировано на достаточ но разностороннее для того времени умственное образова ние. Учителя риторики были людьми, как правило, состоя тельными, участвовали в политической жизни, а в отдель ных случаях занимали государственные посты.
В обучении красноречию ценилась прежде всего внешняя эффектность, форма, а не содержание. Считалось, что ора тору необходимо иметь природные способности, уметь под ражать высоким образцам, постоянно упражняться в пуб личных выступлениях.
В школьной риторике сложилась структура образцовой речи: вступление, изложение существа дела, приведение до казательства собственной позиции и опровержение утверж дений противника, заключение. Во всех пособиях по ритори ке детально, с приведением тщательно отобранных приме ров, говорилось, как украсить речь стилистически, как сделать ее убедительной.
Для детей римской знати создавались своеобразные воспи тательные центры — коллегии юношества. Впервые они были образованы императором Августом в Риме для молодежи пат рицианских родов с целью формирования правящей элиты, затем распространились по всей империи. В Риме сложилась традиция на завершающем этапе обучения устраивать для молодых риторов своеобразные образовательные поездки в эллинистические центры культуры и просвещения — Афи ны, Пергам, Александрию.
В Римской империи в первые века нашей эры установился устойчивый школьный канон, включавший и содержание образования, и порядок его освоения, и методы обучения. Римский писатель и ученый Варрон (116—27 до н.э.) называл девять основных школьных дисциплин: грамматику, ритори ку, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию, му зыку, медицину и архитектуру. К V в. н.э. из школьного курса были постепенно исключены медицина и архитектура, тем самым как бы оформились «семь свободных искусств», став ших сердцевиной образования в эпоху средневековья. Школь ные предметы были названы «свободными искусствами», по тому что предназначались для детей свободных граждан.
На исходе римской истории утвердилось двухчастное де ление школьного курса «семи свободных искусств» на три виум и квадривиум. Грамматика, риторика и диалектика со ставляли тривиум; арифметика, геометрия, астрономия и музыка составляли квадривиум. Заслуга в создании этой клас сификации принадлежит римскому философу и автору школь ных учебников Боэцию (ок. 480—525 до н.э.). В основу постро-
Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме 77
ения школьных пособий им был положен принцип компи ляции — сведения в единый текст фрагментов различных источников. Учебники, составленные Боэцием, оказали силь ное воздействие на средневековую школу.
По мнению римских учителей риторики начала нашей эры, обучение должно было быть не трудным, а приятным для уче ника. Однако ораторское искусство в этот период выродилось в обучение красиво говорить, без должного внимания к об щему образованию обучающихся.
Педагогическая мысль Рима нашла отражение прежде все го в сочинениях Цицерона, Сенеки, Квинтилиана.
Марк Туллий Цицерон (106—43 до н.э.) был и оратором, и политическим деятелем, и философом, и педагогом. Плутарх в «Жизнеописаниях» говорил, что Цицерон уже в детстве настолько превосходил своих товарищей по школе, что их отцы приходили на занятия, дабы посмотреть на это чудо. Цицерон обучался у лучших римских ораторов, философов, а также брал уроки у трагических и комических актеров. Он совершал образовательные поездки в Афины, Малую Азию и на остров Родос. Плутарх рассказывает, что на Родосе Ци церон произвел сильнейшее впечатление на философа По-сидония, который о нем сказал следующее: «Тебя, Цице рон, я хвалю и удивляюсь тебе, но жалею о судьбе Эллады. воочию убеждаюсь, что единственное из прекрасного, ос тавшееся еще у нас — образованность и красноречие — и то благодаря тебе, сделалось достоянием римлян».
Первым сочинением Цицерона педагогического характера было составленное им учебное пособие по риторике — «О подборе материала». В философско-педагогическом трактате «Об ораторе» он обрисовал идеальный образ всесторонне образо ванного оратора-философа, обладающего подвижностью ума и соображением, которые он выработал у себя в процессе
обучения.
Педагогические идеи Цицерона нашли отражение в це лом ряде других его сочинений: «Брут», «Оратор», «Гортен зий», «Лелий, или О дружбе», «Об обязанностях», «О при роде Добра и Зла», «Тускуланские беседы». Сущность чело века он определял понятием «гуманность», «человечность». Идеал воспитания — совершенный оратор, художник слова и общественный деятель. Цицерон считал, что единствен ным путем для достижения истинно человеческой зрелости является систематическое и непрерывное образование и са мообразование. Оратору прежде всего следует освоить общую культуру и получить «универсальное образование». Лишь та ким путем можно стать совершенным человеком. В содержа-
79
Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме
78 Глава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИР1
ние образования он включал знание философии, законов, истории, овладение умениями и навыками произнесения речей. У будущего оратора должны быть воспитаны такие черты личности, как такт, чуткость, мужество, умеренность, разумность, справедливость, желание служить обществу, дружелюбие и т.п. Основным недостатком, пороком личнос ти Цицерон считал эгоизм.
Цицерон был признан первым учителем римского народа. Свое педагогическое кредо он высказал в следующих словах: «Я считаю... своей обязанностью... работать в том направле нии, чтобы благодаря моим стараниям, усердию, трудам все мои сограждане расширили свое образование». Сочинения Цицерона широко использовались в школах эпохи средневе ковья и Возрождения.
Луций Анней Сенека (около IV в. до н.э.) — философ и оратор эпохи императорского Рима — считал главной задачей воспитания моральное совершенствование человека. Его пе дагогические идеи тесно переплетены с этикой стоиков. Ос новным предметом школьного обучения ему представлялась философия. Он утверждал, что постичь природу и самого себя можно, только овладев философией, которая является и глав ным средством нравственного совершенствования человека. Проблемы нравственного воспитания рассмотрены им в та ких произведениях, как «Письма на моральные темы», «Нрав ственные письма к Луцилию», где изложена программа нрав ственного совершенствования человека. Основным методом воспитания он считал побуждение человека к самодвижению к божественному идеалу. В этом Сенека предвосхитил христи анские воззрения на воспитание.
Основным понятием, характеризующим процесс воспи тания по Сенеке, выступает «норма». Воспитатель-философ в своей педагогической деятельности не должен допускать отклонений от нормы, а своим поведением в жизни должен утверждать ее. Основное средство воспитания — назидатель ные беседы-проповеди с наглядными примерами из жизни и истории.
Сенека был сторонником энциклопедического образова ния и высказывал идею о безграничных возможностях про гресса человеческого знания. Традиционные «семь свободных искусств» он не считал основными школьными дисциплина ми. В одном из своих «Писем к Луцилию» он говорил: «Ты желаешь знать, что я думаю о свободных науках и искусствах. Ни одно из них я не-уважаю, ни одно не считаю благом, если плод его — деньги. Тогда они — продажные ремесла и хороши до тех пор, пока подготавливают ум, не удерживая его доль*
ше... Неужели ты веришь, будто з | '
них есть какое-то благо, хотя сам | .•* \ :
видишь, что нет людей ниже и по- I
рочнее их учителей?» I .
Сенека подвергал критике все '
дисциплины тривиума и квадриви- ,
ума, делая вывод, что в основу вое- ! у
•литания и обучения должно быть '■ , __ .....':
положено освоение учгщт i. ' ;
нравственных начал: «Лишь одно . ip''
делает душу совершенной: незыб- %:'• х'^ ,
!емое знание добра и зла (которое Р' " '4Ш*
, • ■ *Шш
■в
доступно только философии)
ведь никакая другая наука добра и
зла не исследует». Конечной целью Квинтилиан
воспитания Сенека считал подго товку юношества к жизни и деятельности в «сообществе бо гов и людей».
Квинтилиан (ок. 35 — ок. 96) был первым римским учите лем риторики на государственном содержании, автором со чинения «Наставление оратору», где, начиная с элементар ных ступеней обучения, он изложил свои представления об обучении риторике.
Квинтилиан считал, что уже младенца необходимо обу чать правильно произносить звуки речи, выговаривая слова. Он обращал внимание воспитателей на необходимость учи тывать возрастные и индивидуальные особенности учащих ся, выдвигал требование сделать процесс обучения естествен ным и радостным для детей посредством применения таких методов и приемов, как организация совместной деятельно сти, состязаний в искусстве произнесения речей и др. Об суждая проблемы организации процесса обучения, он выде лял в нем три последовательные стадии: подражание, теоре тическое наставление и упражнение.
Квинтилиан высказал много тонких наблюдений, сохра няющих значение и до наших дней. Например, в учителе он нидел высокообразованного человека, любящего детей, изу чающего их, осторожного как в наградах, так и в наказаниях. ()бразцом учителя он считал Цицерона.
Квинтилиан оказал сильное воздействие на педагогическую мысль эпохи Возрождения. Особенно сильное влияние на разви то мировой педагогической мысли оказала идея Квинтилиана о необходимости образования детей в правильно организован ных школах. Важность школьного образования была им не толь ко обоснована, но и практически доказана, поскольку сам он
81
80
Глава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ
являлся создателем и руководителем государственной риторс кой школы в Риме. Квинтилиан обращал внимание на такие положительные факторы школьного образования, как соревно вательность, установление дружеских связей между учениками, усвоение норм общежития, укрепление «усердия к учению» и т.п. В произведении «О воспитании оратора» роль семьи в деле вос питания детей определялась в плане подготовки их к поступле нию в школу. По мнению Квинтилиана, в самой природе чело века заложена необходимая для его дальнейшего обучения «по нятливость», а дети, неспособные к учению, являются редким исключением подобно физической уродливости. Воспитание со стороны взрослых и прилежание при выполнении упражнений со стороны детей способствуют развитию того, что дано челове ку уже при его появлении на свет.
п В восточных провинциях Римской
Зарождение т
христианской империи в I в. н.э. возникают ран-
традиций адепмтания нехристианские общины, отражав-
1 "'" ' шие надежду наиболее угнетенных
слоев народа на приход мессии, спасителя. Христианская идея воздаяния внушала мысль об обретении счастья в царстве небесном.
Для христианских общин были характерны забота о ду ховности личности и особое внимание к воспитанию детей и юношества обоегб пола. Уже ранние христиане выдвинули новые взгляды на цели, методы и содержание воспитания, отражая интересы обездоленной части населения Римской империи. Они боролись за идею равенства, отказывались от собственности, выказывали глубокое уважение к труду.
В первые три столетия нашей эры христиане подвергались преследованиям со стороны государственной власти Римс кой империи прежде всего за отказ признавать божествен ность императоров. Удаляясь от развращенного, с их точки зрения, общества, они выработали новый идеал человека.
Со времени императора Константина I Великого (ок. 285 — 337), когда Миланским эдиктом (313) христианство было признано равноправной религией, христиане-учителя полу чили возможность свободно преподавать в тривиальных и грамматических школах и толковать античную историю, ли тературу и философию с позиций христианского вероуче ния. Собственно христианское воспитание и образование осу ществлялось лишь в отдельных замкнутых общинах типа «Но вый завет» кумранитов.
Благодаря находке во время археологических раскопок ре лигаозных текстов, спрятанных от римлян, можно представит! себе характер раннехристианского воспитания. Каждый мнем
Зарождение христианской традиции воспитания
общины должен был не только передать единоверцам все свое имущество и посвятить им личный свой труд, но и отдать в их распоряжение «все знания». В общине практиковались коллек тивные формы обучения, совместное изучение священных тек стов, прежде всего рукописей Ветхого завета, апокрифических
произведений.
Руководители первых христианских общин одновременно являлись и воспитателями, и называли их поэтому «учителя ми праведности». Основными способами обучения были уст ные и письменные назидания, совместное чтение отрывков из библейских книг, составление и произнесение пропове дей, разучивание молитв, псалмов, притч, чтение вслух пе реводов священных текстов с древнееврейского на арамейс кий и греческий и т.д. Особое значение в христианских общи нах придавалось созданию у их членов внутреннего настроя, эмоциональной приподнятости, отношения к учению как бо гоугодному делу. Содержание образования ориентировалось на Библию — собрание канонических сочинений, состоящее из двух частей — Ветхого завета и Нового завета. Первая часть — иудейские священные тексты 2-го и 1-го тысячелетий до н.э. Древнейшие библейские тексты — это притчи царя-мудреца Соломона, три тысячи притчей и свыше тысячи песен, со держание которых было положено в основу воспитания. Вто рая часть своими евангельскими и апостольскими текстами служила собственно христианскому обоснованию целей и со держания воспитания.
В эпоху эллинизма был составлен перевод Библии на гре ческий язык семьюдесятью лучшими толкователями, кото рый получил название «Септуагинта». Это способствовало рас-i иространению по всему Средиземноморью христианских идей, особенно богато представленных в разделе Библии «Мудрость Иисуса сына Сирахова», написанном в виде поучений. Все »то подготовило почву для принятия народными массами Римской империи идей христианства, новозаветных книг и поенаний апостолов.
I Новый завет был создан в христианской среде в I—II вв. н.э.
11 оказал сильное влияние на последующее культурное и ду-
1к >с развитие всех христианских народов. В основе его ле-
г Евангелие, в переводе с греческого — «благая весть».
1 -11»с Евангелия являются собранием повестей о жизни и
пни Иисуса Христа, где не только попутно изложены
<■ цени воспитания, по и предложены формы и способы
* щи гижепия. Новый завет включает в себя 27 книг, напи-
11> разными авторами, из которых наиболее известны-
ипаяютси Матфей, Марк, Лука, Иоанн, Петр, Павел. Их
82 Глава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ
педагогические идеи можно считать синтезом эллинистичес ких и ветхозаветных взглядов на воспитание человека, в ос нове которых лежит учение о любви ко всем людям как пути спасения: чтобы достичь спасения и вечной жизни, каждому следует идти по пути самосовершенствования в направле нии христианского идеала.
В первых веках нашей эры сохранялась практика воспита ния и книжного научения странствующими учителями, те перь уже христианами. Сам Иисус Христос также являлся как бы странствующим учителем, чья задача состояла в про поведи нового учения о человеке и Боге. Некоторые из стран ствующих учителей становились школьными преподавателя ми. Так, в деяниях апостолов упоминается, что Павел, из гнанный из молитвенного дома в Эфесе, стал учить в школе. Развивались в эту эпоху и крупные центры просвещения, возникшие ранее, например школа христианского богосло вия в Александрии, возглавлявшаяся во II в. н.э. Климентом Александрийским, а в III в. — Оригеном, видным богословом и философом. Климент Александрийский (ум. в 211/212 н.э.) — священнослужитель и руководитель школы был автором до шедшей до нас книги «Педагог», в которой он отмечал, что помимо внешней образованности человек должен обладать ре лигиозным чувством. Цель воспитания, по Клименту, — вве сти ребенка в христианский образ жизни. Климентом деталь но описаны правила поведения ребенка. Семь свободных ис кусств рассматривались лишь в качестве дополнительного средства воспитания.
В книге Климента Александрийского нарисован образ пе дагога, который ведет юношей по пути добра и в активном диалоге закладывает основы постижения истины. Пример жизни педагога — образец для подражания воспитанникам. Климент Александрийский полагал, что должно уметь ста вить воспитательные цели и соответствующими средствами влиять на ход их достижения. При этом он отмечал, что целью деятельности педагога является не простая передача знаний, не «научение», а — «улучшение души». Через убеждающее сло во учителя дети знакомятся с образами лучших людей, отме ченными святостью жизни, побуждающими молодежь посту пать подобным же образом, подражать «избравшим добро», отвергая зло. Именно это является лучшим средством для ук репления души человека.
Ориген (ок. 186—253/254) видел в человеке «соединение тела с духом», что и создает, по его мнению, возможность борьбы со злом и ведет к самоусовершенствованию самого человека.
83
Зарождение христианской традиции воспитания
Важно отметить выработанное христианством новое от ношение к труду, тесно связанное с учением о нравствен ности. Хорошо известны слова апостола Павла: «Кто не хо чет трудиться, тот не ешь». Труд для христианина рассматри вался как смыслообразующий элемент его бытия. Детям следует прививать уважение к труду, чувство радости от него. Такая оценка роли труда в жизни человека была совершенно новой для той эпохи, хотя и находила своего предтечу в лице
киника Антисфена.
Таким образом, к концу Римской империи начала скла дываться принципиально новая форма воспитания — хрис тианское воспитание. Для него были характерны особое вни мание к личности человека, его душе; приоритет веры над знанием, наукой; понимание обучения Священному писа нию как богоугодного дела; неразрывная связь образования с нравственным воспитанием; осознание воспитывающей роли труда и важности осуществления с ранних лет трудово го воспитания.
Наиболее видным христианским мыслителем эпохи Древ него Рима — одним из «отцов церкви», как стали называть впоследствии деятелей раннего христианства, чье учение было ортодоксальным, а жизнь почиталась святой, был Августин Аврелий, прозванный Блаженным (354—430). Августин был ши роко образованным человеком, философом, усвоившим идеи скептицизма и неоплатонизма. Христианином он стал уже в зрелом возрасте, в 387 г., начав вести аскетическую жизнь, систематически упражняясь в духовном самосовершенствова нии. В автобиографическом труде «Исповедь» он проследил в основном весь путь становления человека-христианина с дет ских лет до зрелого возраста. Цель воспитания, по Августи ну, — слияние с Богом. В трактате «О граде Божьем» он сделал попытку соединить античные и христианское учения в одно — учение о греховности, добре и зле, о любви, спасении и по каянии. Основой знания он считал сочетание ощущений, мыс лей и благочестивых стремлений. Ведущим методом познания, по его мнению, является самоуглубление, так как истина зак лючена в душе и лишь познание этой истины приводит раз вивающегося человека к Богу.
Уже в ранних христианских монастырях организовывались книгохранилища, создавались ученые труды и учебные книги. Так, религиозный государственный деятель остготского госу дарства Кассиодор (ок. 487 — ок. 578) основал в Италии мона шеское общежитие, которое благодаря библиотеке и скрип-торию стало одним из центров средневековой науки. Сам Кас сиодор написал ряд школьных учебников, пользовавшихся
84
Глава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ
Воспитание на периферии Римской империи
85
популярностью на протяжении всех средних веков: «Настав ление в божественном чтении», «Наставление в мирском чте нии», «Об орфографии» и др. В V—VI вв. в Европе еще кое-где сохранились грамматические школы римского типа, но к VII в. они были вытеснены формами монастырского обучения.
У множества так называемых вар-
Воспитание варских народов, находившихся на
Кмс!сой империи различных уровнях социального
в первые века развития, но в целом на стадии раз-
нашей эры ложения родоплеменного строя, со
хранялись свои традиционные фор
мы воспитания. Кельты, известные также как «галлы» и «гела-
ты» — народ Центральной и Западной Европы — воспитывали
у юношей такие качества, как храбрость воина, гостеприим
ство домохозяина, благопристойный внешний вид при лю
бых обстоятельствах, красноречие собеседника. Воспитание
кельтской молодежи было сосредоточено в руках жрецов-
друидов, которые исполняли и судейские обязанности. Обу
чение детей осуществлялось в устной форме.
Тай Юлий Цезарь (102—104 до н.э.) в шестой книге своих «Записок о галльской войне» писал: «Друиды принимают деятельное участие в делах благочестия, наблюдают за пра вильностью общественных жертвоприношений, истолковы вают все вопросы, относящиеся к религии; к ним же посту пает много молодежи для обучения наукам, и вообще они пользуются у галлов большим почетом». Эти «науки», судя по описанию Цезаря, привлекали внимание даже образо ванных римлян, которые считали полезным посылать своих сыновей для обучения в Галлию и Британию.
Кельтский фольклор, эпические произведения, особенно саги о народном герое Кухулине, восходящие к первым векам нашей эры, дают в общих чертах представление о кельтском традиционном воспитании. Из них видно, что мальчики из благородных семей воспитывались в доме друида или вождя, объединяясь в группы сверстников. Эпические сказания назы вают учителя «приемным отцом». Герой Кухулин и его сотова рищи проходили науку в доме вождя: «Блестящи, статны, пре красны были доблестные воины, люди Улада, собиравшиеся в этом доме. В нем происходило много великих собраний вся кого рода и дивных увеселений. Были там игры, музыка, пе ние, герои показывали подвиги ловкости, поэты пели свои песни, арфисты и музыканты играли на своих инструментах...» Образованность Кухулина, достигшего должного возраста, описывается в следующих словах: «Многими дарами обладал он: прежде всего даром мудрости... далее — даром подвигов,
даром игры в разные игры, даром счета, даром пророчества, даром проницательности». Помимо этого герой получил во енно-физическую подготовку и выработал в себе качества на стоящего воина. Невеста Кухулина также воспитывалась в кругу сверстниц в доме «владычицы земли». В формировании ее лич ности принимали участие все лучшие женщины рода, масте рицы и знахарки. Вот в каких словах в эпосе раскрывается образованность кельтской девушки: «Она обладала... даром красоты, даром пения, даром сладкой речи, даром шитья, даром мудрости, даром чистоты».
В V в. н.э. кельты были обращены в христианство. Однако традиционное внимание к вопросам обучения и воспитания получило свое продолжение в новых формах. Не случайно многие британские и ирландские монахи, потомки кельтов, стали известными учителями и просветителями в раннесред-невековой Европе.
У германцев, которые со II в. до н.э. вели непрерывную войну с Римом, не было специальных лиц, ответственных за воспитание юношей, которое осуществлялось в общине, а с определенного возраста — в дружине, военном отряде. Це зарь, повествуя о племени свевов, нарисовал такую картину общинной организаций воспитания: «Вся жизнь их прохо дит в охоте и в военных занятиях: они с детства приучаются к труду и к суровой жизни. Чем дольше молодые люди сохра няют целомудрие, тем больше им славы...» Цезарь обращал внимание также и на различные приемы закаливания, раз нообразные военные упражнения, приучение юношества к тяготам сурового образа жизни, на заботу о физическом раз витии. Все это высоко ценилось у германцев.
У германцев был принят обряд посвящения во взрослые, состоявший из серии испытаний в народном собрании под руководством старейшин. Так, в сочинении римского исто рика Тацита (ок. 58—117 н.э.) «Германия» говорится, что у них не в обычае, чтобы кто-нибудь начал носить оружие «до тех пор, пока община не признает его достойным. Когда... кто-нибудь из старейшин, либо отец, либо родственники не украшают юношу щитом и фрамеей (мечом); это их «тога», это первое юношеское отличие...» Нужно иметь в виду, что у римлян облачение 16-летнего юноши в тогу являлось при знанием совершеннолетия. После этого германские юноши должны были доказать свою взрослость, совершив какой-либо подвиг. Как свидетельствует Тацит, они не брились до тех пор, пока не убивали врага: «Только после крови и воен ной добычи открывали они свое лицо, считая, что только тогда они расплатились за свое рождение и стали достойны-
87
86 Глава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ
ми своего отечества и родителей». Старые заслуженные вои ны становились наставниками молодежи, учителями жизни.
С IV—V вв., когда началось переселение германских пле мен, их традиция воинско-общинного воспитания широко распространилась по всей Европе, оказав сильное влияние на складывавшуюся в средние века систему рыцарского вос питания и даже на монастырское воспитание. Так, устав бе недиктинцев, первого монашеского ордена в Западной Ев ропе, требовал создания в стенах монастырей не только школ и скрипториев — мастерских для переписывания рукописей, но и воинских отрядов. Молодые монахи воспитывались од новременно и как книжные люди, и как воины, а средневе ковые рыцари стали стремиться не только к военным побе дам, но и к идеалу «воина Христова».
В эпоху эллинизма и затем в рамках римской цивилиза ции сформировался «школьный канон» — цикл «семи сво бодных искусств», составивших в средние века содержание школьного образования. Мировоззрение христианства и его воспитательные идеалы явились одним из источников ду ховного развития в эпоху европейского средневековья.
В общем, можно сделать вывод, что к началу средневековья в Европе на развалинах западной части бывшей Римской импе рии в области воспитания, образования и школьного дела су ществовала чрезвычайно пестрая картина. В римских патрициан ских семьях и в исчезающих вместе с городской цивилизацией школах сохранялись еще элементы угасающей античности. В то же время в христианских монастырях римский школьный ка нон — семь свободных искусств — становился первой ступенью образования, предшествующей изучению богословия. В этих но вых центрах просвещения готовили служителей церкви.
Одновременно набирало силу массовое христианское дви жение, проповедовавшее новую нравственность, противо речившую античному идеалу образованного человека. Хрис тианская практика религиозного воспитания не требовала школьных форм обучения. В связи с этим можно утверждать, что теоретико-педагогическая мысль «отцов церкви» значи тельно уступала тому, что было создано греко-римской куль турой, она развивалась исключительно в рамках теологии. Хлынувшая в пределы нового мира стихия различных пле менных культур в условиях складывавшейся феодальной го сударственности нуждалась в объединяющей силе христиан ства, в его церковной организации и была равнодушна к культуре греко-римского мира.
В целом сложная социальная картина того времени, по стоянные войны и бытовая неустроенность отрицательно
Воспитание на периферии Римской империи
сказывались на развитии школьного дела. Педагогическая мысль стала частью богословия, а школы замкнулись в сте нах монастырей.
Рекомендуемая литература
Античная Греция: В 2 т. Т.2. М., 1983.
Античная литература. Рим. М., 1988.
Античные государства Северного Причерноморья. М., 1984.
Античные риторики. М., 1978.
Антология кинизма: фрагменты сочинений кинических фило софов. М., 1984. Аракелян Б.Н., Алаян Ц.П., Парсамян В.А. История армянского
народа / Под ред. В.А. Парсамяна. Ереван, 1983. Аристотель. Этика; Политика; Поэтика // Собр. соч.: В 4 т. Т.4.
М., 1984. Блаватская Т.В. Греческое общество второго тысячелетия до но вой эры и его культура. М,, 1976. Блаватская Т.В. Из истории греческой интеллигенции эллинис тического времени. М., 1983. Быт и история в античности. М., 1988. Вардиман Е. Женщина в древнем мире. М., 1990. Винничук Л. Люд, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. М.,
1988. Геродод. Мимиамбы. Менандр. Комедии. М., 1966. Гомер. Илиада. М., 1987.
Демокрит в его фрагментах и свидетельствах древности. М., 1935. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых
философов. М., 1986. Жураковский Т.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.,
1940. История Грузии: Учеб. пособие / Под ред. Бердзенишвили. Тби лиси, 1962. История Древнего Рима. М., 1981. История Древней Греции. М., 1986. Ирландские саги. 2-е изд. / Пер., предисл., вступ. ст. и коммент.
А.А. Смирнова. Л.; М., 1933. Истрин В. Возникновение и развитие письма. М., 1965. Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений. Ч. 1—2.
Спб., 1834. Ксенофонт. Киропедия. М., 1976. Ксенофонт. Сократические сочинения. М., 1935. Кессиди Ф.Х. Сократ. М., 1988.
Лосев А.Ф. История античной философии в конспективном из ложении. М., 1989.
88 г-"ава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ
ЛосевА.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.
Платон. Диалоги. М., 1986.
Плутарх. Застольные беседы. Л., 1990.
Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 3 т. М., 1961—1964.
Похищение быка из Куальнге / Изд. подг. Т.А. Михайлова,
СВ. Шкунаев. М., 1985. Свенцицкая И.С. Раннее христианство: страницы истории. М.,
1989. Сенека А.А. Нравственные письма к Луцилию. М., 1977. Тарн В. Эллинистическая цивилизация. М., 1949. Тацит П.К. Сочинения. Т. 1—2. М.; Л., 1969. Утченко С.Л. Цицерон и его время. М., 1977. Фрагменты ранних греческих философов. М., 1989. Цицерон М.Т. О старости. О дружбе. Об обязанностях. М., 1974. Цицерон М. Т. Трактаты об ораторском искусстве. М., 1972.
Глава—
4
Просвещение
и педагогическая мысль в Византии
Византийская империя просуществовала с 395 по 1453 г. Она сложилась при распаде Римской империи в ее восточ ной части, охватывающей Балканский полуостров, Малую Азию, Юго-Восточное Средиземноморье. Центром новой им перии, основанной римским императором Константином (ок. 285—337), стал город Константинополь на месте древ него города Византии, с чем и связано возникновение само го понятия Византийская империя или Византия, явившая ся прямой наследницей эллино-римской культуры.
По уровню образованности ее население вплоть до XIII —
XIV вв. значительно превосходило средневековые западноев
ропейские государства. В силу своего срединного положения
между Востоком и Западом Византия была как бы связую
щим звеном между культурами Европы и Ближнего Востока.
^ Ориентируясь на принятую в совре-
Основные этапы менном византиноведении периоди-
развитмя культуры зацию, можно выделить несколько
и просвещения '
в Византии этапов в развитии культуры и про-
свещения Византии. Ранний этап связан с длительным процессом превраще ния Византии из позднеантичного, рабовладельческого об щества в централизованную монархию. На самое его нача ло — IV в. — приходится деятельность византийских богосло вов, видных христианских мыслителей — Иоанна Златоуста, Василия Кесарийского (Великого), Григория Богослова и не которых других. В их сочинениях представлена совокупность теологических, философских и политико-социальных докт рин, в которых отразилось христианское отношение к ду ховному наследию античности, формулировались мировоз зренческие и нравственные ориентиры христианства.
В этот период преодоление местного сепаратизма, подав ление народных волнений и укрепление центральной власти сопровождались идейной борьбой ставшего уже господству ющим ортодоксально-христианского учения с различными «ересями», в том числе с иконоборчеством — социально-религиозным движением, отрицавшим культ почитания икон. К IX в. на всей территории Византии были введены еди ные формы власти и управления, правовые нормы, форми ровалась единая система идеологических и нравственных цен-
90 Глава 4. ПРОСВЕЩЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ВИЗАНТИИ
ностей, которые поддерживались не только всем аппаратом государства, но и авторитетом церкви. Все это находило от ражение в изменении взглядов людей на цели воспитания и образования. К этому времени все более и более утвержда лось объединение общества на базе ортодоксального христи анства, упрочился союз церкви и государства при решаю щей роли в нем государства, т.е. власти императора.
Глубокие перемены в экономике и социальной организа ции общества оказали решающее влияние на темпы и формы развития культуры и просвещения. Их расцвет в Византии при ходится на IX—XII столетия. Начало этого подъема обычно свя зывается с деятельностью разносторонне образованного импе ратора Константина VII Багрянородного (905—959), по указа ниям и при непосредственном участии которого открывались новые учебные заведения и создавались труды энциклопеди ческого характера по самым различным отраслям знаний — логике, философии, истории и т.д. По свидетельству совре менников, при Константине большое значение придавалось обучению арифметике, геометрии, стереометрии, музыке и фи лософии. Он собрал вокруг себя выдающихся ученых, поручив им обучать тех, кто желал бы получить образование.
Просветительная деятельность видных представителей ви зантийской культуры этого периода: патриарха Фотия, Льва Математика, Михаила Пселла и др. — в духе идей Констан тина VII активно способствовала утверждению светской на правленности образования.
Взаимодействие общественно-экономических структур и культурная интеграция Византии и европейских стран сти мулировались христианизацией народов Европы в эпоху сред невековья.
Вместе с этим усиление франкской державы Каролингов и образование так называемой «Римской империи германской нации» (VIII—X вв.) привели к консолидации и обособлению западноевропейских государств. Сплотившиеся романо-герман-ские народы при поддержке окрепшего папства решительно отвергли претензии Константинополя на руководство христи анским миром, выдвинув встречные претензии. В то же время культурное и политическое влияние Византии, слабевшее на Западе, в IX—XI вв. резко возросло на значительных простран ствах Восточной и Юго-Восточной Европы. Оно усилилось с принятием христианства в Болгарии, сербских княжествах, Древней Руси. В результате в XI—XII вв. в средневековой хрис тианской Европе сложились две обширные, четко разграни ченные религиозно-культурные зоны: латинско-католическая и восточно-греческая. Политическое соперничество между ними
Основные этапы развития культуры и просвещения в Византии Q-|
отразилось в религиозно-догматических разногласиях, которые привели к схизме — официальному разрыву двух церквей (1054) и последующему военному столкновению Византии с Западом. Крестовые походы, и особенно захват крестоносцами Констан тинополя в 1204 г., оказали существенное влияние на взаимо отношения между западным и восточным христианством.
Особенности развития культуры и просвещения в Византии определялись особенностями ее социально-экономических свя зей и культурно-исторических традиций. Многое в них было обус ловлено своеобразием хода ее политической истории, которая вплоть до глубокого кризиса XIII—XV вв. проходила под знаком укрепления императорской власти: длительное противостояние с персидской цивилизацией и язычниками — «варварами» у се верных и восточных ее границ (готами, гуннами, аварами, пе ченегами, хазарами, славянскими племенами, болгарами, за падными норманнами и др.) сменилось в VII в. противобор ством с новым арабским миром, миром ислама, как единой социокультурной системой. На рубеже XII—XIII столетий стало реальностью столкновение с романо-германским миром.
Все эти обстоятельства вынуждали христианскую церковь всячески поддерживать усиление императорской власти. При этом нужно отметить, что в Византии не столько церковная власть оказывала влияние на дела государства, сколько свете кая власть императора все больше и больше влияла на дела церкви и действовала по принципу: единый всемогущий Бог на небе — единственный полновластный Государь на земле. Следствием этого было то, что византийская церковь во главе с патриархом находилась в зависимости от светской власти и не имела монополии на образование, как в Западной Европе. Утверждавшийся в византийском обществе в IX—XII вв. культ императорской власти отражался в развитии искусства и куль туры в целом. В связи с этим светское направление станови лось также доминирующим в педагогической мысли и прак тике воспитания и образования.
Специфика византийской культуры определялась и тем, что она формировалась в среде разнородного в этническом отношении населения. В византийской культуре синтезиро вались элементы культурных традиций многих народов — греко-римлян, населения Юго-Восточного Средиземноморья, Ближнего и Среднего Востока, Закавказья, Крыма, Балканс кого полуострова. За многие столетия своего развития Визан тия усвоила многие культурные ценности народов Востока, но доминирующую роль при этом сохранял греческий эле мент, пользовавшийся поддержкой государства и церкви, куль тура империи оставалась в своей основе грекоязычной.
93
92 Глава 4. ПРОСВЕЩЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ВИЗАНТИ;
Скупые на подробности источники содержат сведения с создании школ, в том числе и грамматических, т.е. повышен ного типа, где обучались даже иноземцы — дети «латинян», а также «скифов», как в сочинениях древнегреческого истори ка и географа Страбона именовались народы Северного При черноморья. В таких школах учителя и ученики находи лись на полном содержании государства, воспитанники полу чали общее образование.
Высокий социальный статус образования и образованнос ти — одна из примечательных особенностей Византии. На со ответствующих чиновников возлагалось руководство военно-стратегической, политико-дипломатической и финансовой деятельностью, а также разнообразными областями хозяйства (торговля, флот, ирригация и т.д.). Наличие общего образова ния служило непременным условием для получения должно сти как в государственных, так и в церковных учреждениях. В середине X в. император Константин VII Багрянород ный в сочинении «Об управлении империей», адресованном сыну Роману, писал, что помимо благочестия государю не обходимы обширные знания. Вступивший на престол в сере дине XI в. Константин X Дука говорил, что предпочитает славу ученого славе правителя. Михаил Пселл, воспитатель его сына, будущего Михаила VII, углубляя эти рассужде ния, отмечал, что служение благу государства требует от правителя и знаний, и учености, и помощи образованных приближенных лиц.
Одну из коренных особенностей всего уклада жизни Ви зантии составляло сочетание традиций римской государствен ности с устойчивыми традициями эллинского образования. В школах Византийской империи преподавание велось по учебникам, созданным еще в эллинистическую и греко-рим скую эпоху, образование, как отмечалось, имело мирской ук лон. Даже при некоторых церквах Константинополя существо вали по своей сути светские школы. Стараясь овладеть сокро вищами античной науки, византийские ученые много сделали для сохранения культурного наследия прошлого. Особое вни мание уделялось переписке сочинений греко-римских мысли-' телей, их толкованию и комментированию. В связи с этим в IX—XII вв. были созданы «кодексы», сборники сочинений античных авторов, которые и позже широко использовались учеными.
Идеалом образованной личности в Византии считался че-, ловек, получивший традиционное эллинистическое образова-' ние, сочетавший христианско-православное мировоззрение с греко-римской литературно-гуманистической образованностью.
Воспитание и образование в Византии
Византийская культура оказала очень большое влияние на
последующий ход развития всемирной культуры, поскольку
ученые — беглецы с Востока принесли на Запад не только
сохраненное культурное наследие античного мира, но и хри-
стианско-античное понимание любви к человеку и истине,
которое отразилось в идеологии европейского Возрождения.
и В Византийской империи высокого
Воспитание
и образование уров^.я Р3313™1 Достигли домаш-
в Византии ние Ф°РМЫ воспитания и обучения
детей и молодежи, характерные еще для греко-римского мира. Если в простонародных семьях в основе лежало трудовое и начальное христианское воспита ние, передача от отца сыну знания определенного ремесла, а от матери дочери навыков домоводства, то в состоятельных и знатных семьях не только мальчики, но и девочки обучались грамоте. Характерны такие поучения детям: «Читай много и узнаешь много. Если не понимаешь, не отчаивайся. Не один раз прочтя книгу, обретешь знание, от Бога поймешь ее. А чего не знаешь, спроси у знающих и не гордись... Крайне важ но изучать и понимать природу вещей и поступать должным образом».
Высокая культура домашнего воспитания — характерная черта византийской жизни. Конечно, о воспитании детей осо бенно заботились в семьях с высоким социальным статусом, но и в семьях ремесленников дети обучались письму и чте нию, если грамотными были их родители. В знатных семьях мальчика 5—7 лет отдавали в руки наставника-педагога, в обязанности которого входило наблюдать за играми ребен ка, развлекать его и учить грамоте.
Система образования в византийском обществе была на про тяжении тысячелетия наиболее передовой. Источники позволя ют сделать вывод, что в Византии не существовало социальных ограничений на получение образования, и школы могли посе щать все, кто хотел и имел возможность учиться. Обучение было платным, за исключением монастырских и дворцовых школ.
На первой ступени обучения — в школах грамоты — дети получали элементарное образование. Число таких школ мог ло сокращаться или увеличиваться, но сеть их была более широкой, чем в Западной Европе. Курс обучения, как пра вило, длился 2—3 года, а дети начинали учиться с 5—7-лет него возраста.
Византийская школа грамоты являлась как бы христиани зированным продолжением эллинистической элементарной школы. Произошли лишь некоторые изменения в средствах обучения: свитки были заменены тетрадями; пергамент и па-
Э4 Глава 4. ПРОСВЕЩЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ВИЗАНТИИ
пирус с XI в. вытесняется бумагой, палочка-стиль сменилась птичьим или тростниковым пером. Однако в методике обуче ния грамоте сохранилась практика предшествующей эпохи: учащиеся обучались по буквослагательному методу с обяза тельным произношением написанного вслух, «хором». Снача ла школьники запоминали буквы, затем слоги во всем их раз нообразии и лишь после этого приступали к чтению целых слов и предложений. Господствовала методика заучивания текстов наизусть.
Опора в обучении на память была в то время оправданной по той причине, что язык школы и книги отличался от раз говорного греческого языка. В школьном обучении использо-вались традиционные учебные тексты античных школ (Го мер, басни и пр.), дополненные Псалтырью и житиями хри стианских святых. В обучении счету изменений практически не было: сначала счет на пальцах, затем использовались ка- . мушки, потом — счетная доска — абак.
В отличие от античной и эллинистической традиции обуче ния в содержании начального образования отсутствовала фи зическая подготовка детей, а музыка и мелодекламация заме нялись церковным пением. Учителя начальных школ — дидас-калы — использовали мнемонические приемы и соблюдали последовательность в обучении — от простого к сложному, от I известного к новому.
Элементарные школы для большинства детей были пер^ вой и последней ступенью организованного обучения. Были и такие начальные школы, где учились исключительно по библейским книгам и сочинениям христианских писателей. Повышенное образование византийцы получали в част ных, церковных и государственных грамматических школах. Почти все дети гражданской и церковной элиты проходили эту ступень обучения. В Византии считалось, что каждый об разованный «ромей», как сами себя называли византийцы; должен владеть «эллинской наукой», открывающей путь к высшей философии — богословию. Большее внимание уде лялось грамматике, риторике, диалектике и поэтике. «Мате матическую четверицу» — арифметику, геометрию, музыку,' астрономию — в Византии изучали немногие. Цель обучения в конечном счете состояла в формировании у юношества общей культуры и красноречия, развития мышления. Важ ным средством обучения считалось состязание школьников друг с другом в толковании текстов и риторике.
Методика обучения в повышенных школах была традици онной: учитель читал, давал толкование, задавал учащимся вопросы, отвечал на вопросы учеников, организовывал ди^
Воспитание и образование в Византии 05
куссии. Школьное обучение имело своей целью научить детей активному владению речью, развить у них умение пересказы вать, цитировать на память тексты, давать описания, импрови зировать. Ученики составляли речи, комментарии к текстам, давали описания памятников искусства, импровизировали на произвольную тему и пр.
Овладение искусством толкования требовало от учеников достаточно широких знаний в области античной и библейс кой истории, географии, мифологии и т.д. В итоге окончив шие школу должны были достаточно хорошо знать содержа ние «Илиады» Гомера, произведений Эсхила, Софокла, Ев-рипида, Аристофана, Гесиода, Пиндара, Феокрита, а также Библии, сочинений «отцов церкви» — Августина, Иоанна Зла тоуста, Григория Богослова, Иоанна Дамаскина и др.
Учебный день византийского школьника начинался с чте ния молитв. Сохранилась одна из них: «Господи Иисусе Хри сте, раствори уши и очи сердца моего, чтобы я уразумел слово твое и научился творить волю твою». Дидаскал с помо щью старшего ученика в конце учебной недели проверял знания учащихся. Неуспехи в учебе и нарушение дисципли ны по эллинистической традиции наказывались розгами.
Создание высшей ступени образования — характерная чер та византийской цивилизации. В этом отношении Византия являлась прямой наследницей высших школ греко-римского мира. В V в. продолжали действовать высшие школы в Алек сандрии, Афинах, Антиохии, Бейруте, Дамаске.
В Константинополе высшая Школа была организована при императоре Феодосии II в 425 г. и получила наименование «Аудиториум» (от лат. «audire» — слушать). Само название говорит об основном методе преподавания — лекции и ком ментарии преподавателей, которых называли «консулами фи лософии», «главами риторов». Они являлись высокого ранга государственными служащими, составляя особое замкнутое объединение, члены которого носили свою корпоративную одежду.
Всего в константинопольской высшей школе учебные за нятия вели более тридцати преподавателей, обучавших как на греческом, так и на латинском языке. С VII—VIII вв. язы ком образования всех уровней стал исключительно класси ческий греческий. До XIV в. ни латинский, ни новые иност ранные языки здесь не изучались, поскольку в то время школьная культура Византии не видела себе равных в мире. С упадком Византии и усилившимся в XV в. влиянием запад ноевропейской культуры изучение латинского, как и евро-юйских языков, постепенно становилось обязательным.
98 Глава 4. ПРОСВЕЩЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ВИЗАНТИИ
мир вечных идей, считалось необходимым направлять внимание учащихся не столько на постижение внешнего мира, сколько на познание самого себя, собственной души, где скрыта истина. Таким образом, на первый план выступала идея воспитания че ловека, подготовленного к духовному самосовершенствованию и добродетельной жизни. Неоплатоники утверждали нераздель ность умственного и духовного воспитания.
Христианские мыслители ранневизантийского периода были людьми с эллинистическим образованием, полученным в лучших школах Малой Азии, Сирии, Афин и Константино поля. Все античные воззрения на воспитание им были хорошо известны, как и практика эллинского воспитания. В то же вре мя они продолжили линию педагогической мысли Климента Александрийского, Оригена и других христианских мыслите лей римской эпохи.
Самыми известными христианскими теологами Востока того времени, высказывавшими много педагогических соображений, были Григорий Назианзин (Григорий Богослов, ок. 330 — ок. 390), Василий Кесарийский (330—379), Григорий Нисский (ок. 335 — ок. 394), Иоанн Златоуст (ок. 344 — ок. 407).
Античное представление о человеке как «микрокосмосе» они дополнили идеей двойственности его внутреннего мира. Принимая ставшую уже традиционной к этому времени мысль, что человек, являясь неким «малым миром», заклю чает в себе все, чем наполнена Вселенная, они полагали, что это особый мир, отличный от прочих, поскольку создан по «образу Божию». Человеческому естеству свойственна склонность к добру и стремление к нему. Отсюда следовало признание необходимости целенаправленного воспитания. Христианские мыслители IV в. рассматривали человечес кое тело как вместилище души. Высшее в душе, по их мыс ли, — ум, «душевная прозорливость», открывающие путь к познанию Бога. Душевные способности необходимо не только воспитывать, но и направлять к достижению истинных, выс ших целей, поскольку, по словам Василия Кесарийского (Ве ликого), в реальной жизни способности человека становятся «благом или злом» в зависимости от их применения в конк ретной ситуации.
Василий Кесарийский в сочинении «О том, как молодые люди могут извлечь пользу из языческих книг» выступал как мудрый педагог, развивающий у своих учеников способность к критическому, но доброжелательному отношению к наследию прошлого. Этот свой труд виднейший христианский богослов построил по аналогии с известным трактатом Плутарха «Как юноше слушать поэтические произведения». Другое произведе-
99
Педагогическая мысль в Византии
ние Василия Кесарийского «Шестоднев», популярное и в За падной Европе, и на Руси, можно считать собственно учебной книгой, дидактически оформленным рассказом о мироздании в соответствии с библейским преданием о сотворении мира. Светскую образованность Василий Кесарийский признавал необходимой «в этом мире» и бесполезной в «ином мире». По его учению, из всех живых существ лишь человек несет в себе образ Божий, душу и ум. Отсюда следовал вывод: все внешнее, телесное — не подобно Богу, и, следовательно, те знания, что приобретены посредством ощущений, нельзя считать истин ными. Поэтому общее условие правильного воспитания и обу чения, по возможности, — удаление от мирских дел, погруже ние в молитвы и пост. Основным методом воспитания он счи тал развитие самопознания человека через углубление его в свой внутренний мир. Умственное развитие человека Василий Кесарийский ставил на первое место: все нужно подвергать анализу, самостоятельному осмыслению.
Огромное влияние на формирование византийско-право-славной педагогической мысли оказал Иоанн Златоуст, один из наиболее известных проповедников идей восточной хрис тианской церкви. Им пропагандировались, с учетом антич ного наследия, такие методы воспитания, как наставление и беседа. Почти сразу же после его смерти, в начале V в., он был назван «вселенским учителем и святителем», однако пол ной славы достиг в VII в.
В деле воспитания, считан Иоанн Златоуст, обращаться необходимо к самому божественному в человеке, к тому, что отражает «образ Божий» — свободу воли, нравственность. Вследствие такого подхода он порицал применение в воспи тании методов авторитарного давления, принуждения и отда вал предпочтение увещеванию, совету, предостережениям.
Учитель не имеет права влиять на человеческую душу че рез принуждение: сам Бог лишь советует и предостерегает от плохих начинаний, но не принуждает. Этому правилу дол жен следовать и учитель-пастырь, который должен быть об разцом нравственной жизни по Божьим заповедям. Нравствен ная цель воспитания, как и для многих других мыслителей, его современников, стояла на первом месте. Учить любви к ближнему — назначение педагога-христианина.
Иоанн Златоуст показал пример того, как наставнику сле дует обращаться к личности каждого ученика и слушателя, а не к массе, видеть каждого учащегося в отдельности, строить свою речь образно, доходчиво, эмоционально, конкретно, на глядно раскрывая содержание изучаемого. При этом главным источником знания, по Иоанну Златоусту, является Библия.
4*
101
■J О О Глава 1- ПРОСВЕЩЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ВИЗАНТИИ
Максим Исповедник (ок. 580—662) продолжил линию на соединение эллинистических и христианских педагогичес ких идей. Проблеме воспитания человека в его философско-богословском наследии уделено, пожалуй, центральное вни мание. По традиции, идущей от античного мира, человека он рассматривал как микромир, как связующее звено между телесным и духовным, т.е. божественным миром. Отсюда сле довал вывод, что человек должен формироваться гармонич но. От достижения внутренней гармонии в человеке зависят равновесие и порядок во внешнем мире, во всей Вселенной. Этот мистический подход отводил воспитанию новую роль, видя его цель в поэтапном соединении, слиянии человека с Творцом. Содержание образования обнимало «весь мир» и находило свое выражение в Логосе — божественном Слове.
По мнению Максима Исповедника, главным препятствием в достижении конечной цели воспитания являлось грехопа дение человека, которое разорвало связь земного и небесно го. Задача образования — восстановление этой связи, урав новешение чувственного и духовного начал, чтобы человек не опускался ниже доступного ему уровня, а развивался со образно своей двойственной природе. Главное личностное качество, которое следует сформировать в ходе воспитания, — это воля, понимаемая как сила, влекущая к добру, к слия нию с миром Творца.
Интересные педагогические мысли содержались в трудах Иоанна Дамаскина {Иоанн Мансур из Дамаска, ок. 675 — до 753), выдающегося мыслителя Византии. Он родился в арабской христианской семье, жил на территории Сирии и Палестины, одно время являлся приближенным к дамасско му халифу, но оставался в сфере эллинистическо-христиан-ских идей восточной церкви.
Иоанн Дамаскин справедливо считается первым средневе ковым ученым-схоластом. Идеи, высказанные им в трактате «Источник знания», повлияли на западноевропейское бого словие, в частности на воззрения Фомы Аквинского и еще в большей мере — на воззрения древнерусских мыслителей.
Этот трактат представлял собой собрание философских, богословских и педагогических идей, в котором развивалась мысль о необходимости универсального, энциклопедичес кого и богословского образования.
Иоанн Дамаскин полагал, что главную роль в воспитании играет книжное учение, интеллектуальное развитие человека: «Ничего нет дороже знания, ибо знание есть свет разумной души; напротив, незнание — тьма. Подобно тому, как отсутствие света есть тьма, так и отсутствие знания есть тьма разума».
Педагогическая мысль в Византии
Естественнонаучные сведения, почерпнутые из античной
литературы, относились им к светским знаниям, и усвоение их рассматривалось как начальный этап школьного образова ния. По его убеждению, истинные знания начинаются с отве тов на вероучительные вопросы. В названном выше трактате широко рассмотрена, пользуясь современной терминологи ей, психолого-педагогическая проблематика — о способнос тях, воображении, памяти и др., а попутно давались методи ческие рекомендации по работе с книгой, организации дис путов и пр.
Большое внимание вопросам воспитания уделял визан тийский патриарх Фотий (ок. 810 или ок. 820—890), настав ник Кирилла-Константина и Мефодия — славянских перво учителей — организатор школьного дела. Педагогические высказывания Фотия можно считать типичными для эпохи средних веков.
По мнению Фотия, школа должна быть местом, где мо лодое поколение усваивает точно очерченный круг общече ловеческих ценностей. Фотий создал соответствовавшую его идеалам школу в Константинополе для детей местной элиты. Эта школа представляла собой нечто среднее между интел лектуальным кружком и высшей школой. Ее характерными чертами можно считать ведущую роль энциклопедически образованного учителя, чей авторитет среди учащихся был непререкаем; простоту и искренность отношений между на ставником и учениками, привязанность их друг к другу и обоюдную «ревность» к знанию; универсальное содержание образования, включавшего как светские науки, так и бого словие; активный метод обучения — беседу, организуемую и направляемую учителем. Для этой своей домашней школы-кружка Фотий создал специальный труд «Мириобиблион» («Многокнижис»), содержавший пересказ более 300 произ ведений античных и византийских авторов — философов, историков, ученых.
Симеон Новый Богослов (949—1022) — византийский рели гиозный деятель мистического направления, философ и поэт — продолжил восточно-христианскую традицию в развитии пе дагогической мысли. В отличие от Фотия, он отрицательно относился к светской образованности, хотя сам получил бле стящее образование в константинопольской школе, где свет-скис и духовные знания не противопоставлялись. Симеон не гативно относился ко всему светскому, отрицая эллиничес-кую школу как образовательное учреждение и ратуя за монастырское обучение. Монастырь, с его точки зрения, был идеальным «миром духовного учительства и духовного учени-
103
102 Глава 4- ПРОСВЕЩЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ВИЗАНТИИ
чества». Симеон считал, что сам ученик должен выбрать себе учителя, духовника-старца. Цель обучения — не постижение наук, а развитие способностей проникать духовным взором в мир божественный, т.е. — мистическое просвещение. По Си меону, путь к познанию пролегает не через изучение свет ских наук в школе, а через постижение учеником-послушни ком человеческой природы, божественной в своей основе и заключающей в себе всю сущность мироздания и всю истину.
Крайностям монастырских форм религиозного воспитания и обучения противостоял выдающийся государственный дея тель и философ Византии Михаил Пселл (1018 — ок. 1078 или ок. 1096). Признавая учение о двух природах человека — земной и небесной, он считал, что и образование человека должно проходить два последовательных этапа: изучение наук о низ шей природе, завершающееся усвоением элементов античной философии, не противоречащих христианским догмам, и по стижение божественного мира через изучение теологии.
Михаил Пселл — личность предвозрожденческого масш таба, ученый-эрудит, логик, учитель дворцовой школы, вос питатель наследника императорского престола, автор учеб ников. Он оставил большое число произведений педагоги ческого характера: «Обзор риторических идей», «О стиле некоторых сочинений», энциклопедическое сочинение «О всяческой науке» и др. В них возрождал антично-эллинисти ческие подходы к воспитанию, вводя их в рамки христианс кой педагогической культуры. В небольшом трактате «О сти ле некоторых сочинений» Пселл попытался показать дости жения античного риторского искусства и на этой основе обосновать искусство христианского красноречия. В содержа ние подготовки риторов он вводил изучение и Демосфена, и Иоанна Златоуста, и Плутарха, и Григория Богослова.
Главным занятием Михаила Пселла было преподавание в высшей константинопольской школе, которую он много лет возглавлял. Именно поэтому все его книги были как бы диа логами со студентами, ответами на их самые неожиданные вопросы по риторике, истории, философии, политике, фи зиологии, естествознанию.
В своем произведении «Хроногрофия» Пселл нарисовал об разы воспитанных византийцев, значительно отличающиеся от аскетическо-релищозного идеала человека того времени. У Пселла человек телесно прекрасен, светски образован, умеет восхищаться красотой материального мира, обладает христи анской твердостью ума и душевным благородством. По своим взглядам на цели воспитания Пселл являлся ярким предста вителем христианского гуманизма.
Педагогическая мысль в Византии
Византийские мыслители, как и их последователи на За паде, создали много литературных трудов того же направле ния. Так, в сочинении Феодора Метохита «Этакое, или О вос питании», например, было дано характерное для деятелей этого круга определение умственного труда как высшей фор мы наслаждения. Цели воспитания связывались с необходи мостью формирования разносторонне образованного, просве щенного человека. Путь воспитания — постепенное и осмыс ленное преобразование «естественного» человека в человека культурного, «универсального». Для всех передовых мыслите лей поздней Византии были характерны интерес к человеку и его воспитанию, внимание к окружающему миру, интерес к античности, стремление к энциклопедизму, признание цен ности научных знаний, попытки выразить свой духовный мир в педагогической деятельности.
Наиболее видной фигурой последнего периода византий ской философской и педагогической мысли можно считать Георгия Гемиста Шифона (ок. 1355—1452), в некоторой сте пени отходившего от идеалов христианства. Он родился в Кон стантинополе, но его деятельность проходила в западной части Византийской империи — Мистре, бывшей древней Спарте, которая в XV в. стала одним из центров византий ской гуманистической культуры. Возникший вокруг Плифо-на кружок посещали и византийские, и малоазийские, и ита льянские гуманисты.
Цель воспитания, по Плифону, — достижение совершен ства, отклоняясь от которого,человек впадает во зло. Образо ванность человека он тесно связывал с его воспитанием, счи тая, что путь победы зла в себе равен пути развития своих умственных способностей и душевных сил: достижение по ставленной цели воспитания невозможно без усилий самого человека, без его стремления к самообразованию.
Как и Максим Исповедник, Плифон полагал, что ошиб ки, допущенные педагогом и воспитанником в деле образо вания, ведут к потере цельности и гармонии не только в са мом воспитуемом, но и во всей Вселенной, поскольку чело век является звеном, соединяющим земной и небесный миры. Однако, в отличие от мистических взглядов на воспитание Максима Исповедника, Плифон считал, что цель воспитания и обучения — подготовка человека прежде всего к земной жизни. Эта светская позиция отразилась в его взглядах на со держание, формы и методы воспитания и образования. Со временники считали, что в Европе именно Плифон открыл путь к познанию для тех немногих аристократов духа, кото рые способны к самообразованию и самосовершенствованию.
105
Глава 4. ПРОСВЕЩЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ВИЗАНТИИ
Нужно заметить, что имя последнего крупного византий ского мыслителя и педагога
Плифона затмили фигуры ти
танов Возрождения. Это в зна
чительной степени объясняется
и тем, что в XIV—XV вв. в Ви
зантии отчетливо выделилось
аскетическо-монашеское на
правление христианской мыс
ли, получившее наименование
исихазма (от греч. — покой, без
молвие). Исихасты оформились
в своеобразное монашеско-на-
родное течение в религиозно-
философской мысли, которое
цель воспитания видело в стрем
лении человека к слиянию с Бо
гом, а основным средством счи-
Григорий Палата тало «безмолвную» молитву.
Исихасты резко отрицательно относились к светским знаниям, античной науке, ко всему языческому. Образование, объединяющее светское и богослов ское знание, для исихястов было неприемлемым. Сторонни ков светской мудрости они считали своими идеологическими противниками, язычниками и еретиками, «эллинистами».
Наиболее ярким представителем исихастского движения был солунский архиепископ и афонский монах Григорий Па-лама (1296—1359). По его убеждению, суть познавательной де ятельности заключается в организации прямого общения между учеником-послушником и Богом. В своем сочинении «О свя щенно-безмолвствующих» Палама разъяснял, как «внешни ми приемами научить себя внимать себе», как приучить ум не отвлекаться на окружающее, делать его сильным и способ ным к сосредоточению на едином. Особой воспитательной силой, по его мнению, обладает умная молитва, постоянно мысленно произносимая воспитанником.
Если византийские гуманисты ставили акцент на интеллек туальное образование, то исихастов занимали прежде всего про блемы нравственно-религиозного воспитания.
В последующую эпоху влияние Византии в той или иной степени испытали Персия, Закавказье, арабский мир, Вос точная и Западная Европа. Одновременно и культура Визан тии продолжала подвергаться влиянию культур других наро дов. Переплетение разных ветвей культуры человечества при-
Визангийское влияние на дальнейшее развитие просвещения
давало неповторимый колорит православной византийской цивилизации: античное миросозерцание, внимание к вопро сам воспитания, сочетание светского элемента в образовании с христианским вероучением, которое исповедовали эллини стически воспитанные люди, подчиненность церкви и школы власти кесаря — все это было характерно для Византии.
В развитии мировой культуры Ви-
Вмзантмйское зантия сыграла роль моста, соеди-
влияние нившего античную образованность
на дальнейшее со средневековой культурой. Следу-
£до?™ения ет иметь в ВИДУ>что и ™сле 1453 г"
когда сама империя фактически
прекратила существовать, византийская образовательная тра диция, идущая с V в., не прерывается.
Вместе с этим нельзя не отметить, что Византия уже с первого столетия своего существования способствовала рас пространению греческой школьной традиции в Персии и далее на восток. При императоре Юстиниане (482/483—565), после закрытия им в 529 г. Афинской академии, языческие философы и учителя переехали ко двору иранского шахин шаха Хосрова (? — 579), который присоединил значитель ную часть Византии к своей империи и организовал здесь центр «эллинской мудрости». Даже в далеком среднеазиатс ком Мерве в то время существовала колония христиан из Сирии и функционировали школы «свободных искусств».
В культурную орбиту Византии входил и кавказский при черноморский регион, где ощущалось влияние Василия Ке-сарийского, Григория Назианского, Григория Нисского, мысли которых были хорошо известны в среде просвещен ных армян и грузин. В Грузии закончил свой жизненный путь подвергшийся опале и сосланный в один из абхазских мона стырей Иоанн Златоуст.
В начале V в. армянский просветитель Месроп Маштоц со здал оригинальную армянскую письменность, что позволило начать в Армении обучение детей на родном языке, чему спо собствовал перевод византийской учебной литературы на ар мянский язык. Школы по эллинистическому образцу суще ствовали в Армении и раньше. После VII в. в монастырях Ар мении стали открываться школы повышенного уровня. В XIII в. на юго-востоке Армении был основан Гладзорский универ ситет, где обучали, как и в византийской высшей школе, не только богословию, но и светским наукам.
Грузия также испытала сильное влияние византийско-пра-вославной культуры. Центром грузинского просвещения стала Гелатская академия, основанная близ Кутаиси Давидом IV
106 Глава 4- ПРОСВЕЩЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ВИЗАНТИИ
Строителем (ок. 1073—1125). Обучение в ней велось по визан тийскому образцу. Грузинский Иверский монастырь на полу острове Афон в Греции осуществлял непрерывную передачу византийского опыта монастырского образования в Грузию.
Интеллектуальный мост с арабо-исламским миром возник благодаря создателю Корана пророку Мухаммеду (ок. 570—632), который был знаком с христианско-византийской книжной культурой. Считается, что греческий перевод Корана в Визан тии был известен уже к X в.
В V! I в. арабы завоевали многие восточные и южные про-винции Византии, где была высоко развита педагогическая культура. Через сирийский язык, один из диалектов арамей ского, близкого к арабскому, мусульмане познакомились с греко-византийской культурой и педагогической мыслью. Характерно, что после победы над Византийской империей в 830 г. арабы потребовали контрибуции не золотом, а кни гами. В 832 г. халиф аль-Мамун создал в Багдаде знаменитый Дом мудрости, бывший одновременно и местом переписки книг, и высшей школой. Многие преподаватели этой школы были христианами. По византийскому мосту арабо-исламс-кий мир от Андалузии до Индии воспринимал наследие ан тичной мысли прежде всего через сочинения Платона и Ари стотеля, трактаты мыслителей позднейших эпох — Порфи-рия, Симплиция, Иоанна Грамматика и др.
Византийская традиция уважительного отношения к свет ским знаниям как преддверию богословия была воспринята и в Арабском Халифате. Например, выдающийся арабский мыслитель аль-Фараби (880—950), автор педагогически на сыщенных трактатов «Об основах знания», «О достоинстве науки и искусства», «Указание пути к счастью», «Жемчужи на мудрости», подобно византийским мыслителям, утверж дал, что лишь благодаря широкой, в том числе и светской, образованности человек становится добродетельным. Он при зывал к уважительным отношениям между педагогом и уче ником, требован от учителя обязательного изучения наук, что было близко византийскому мировоззрению.
Одновременно с арабским вторжением с севера в VII в. в пределы Византийской империи начали проникать славянские народы Балканского полуострова, которые расселялись на ее территории и чьи поселения доходили до Крита и Малой Азии. В IX—XI вв. началось становление славянской письменности, которая была создана на основе греческого уставного письма в середине IX в., Кириллом (до пострижения в монахи — Кон стантином) и его братом епископом Мефодием, происходив ших из Солуни (Салоники), где проживало смешанное греко-
107
Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения
славянское население. Эти известные славянские просветители и проповедники христианства в 863 г. были приглашены в Ве-ликоморавское княжество и основали независимую от герман ского епископата славянскую церковь и первую школу, где преподавание велось на славянском языке. Кирилл и Мефодий перевели с греческого языка на славянский ряд богословских книг и школьных текстов. После принятия Болгарией христи анства (865) усилиями учеников и последователей Кирилла и Мефодия в стране была создана сеть славянских школ. Особен ной известностью пользовались Охридская и Преславская школы. Содержание образования и методика обучения в них были свя заны с византийской традицией.
В период византийского владычества (1018—1185), когда в болгарских школах насаждался греческий язык, учителя славян ской книжности переселились в Киевскую Русь. С принятием христианства в 988 г. князь Владимир открыл в Киеве школу «учения книжного». Забота Владимира и других древнерусских властителей о деле образования, создание ими центров обуче ния, скорее всего, заимствованы от Византии, императоры ко торой покровительствовали дворцовым школам, где обучались дети служилой знати в целях подготовки государственных чи новников. В древнерусской школе «ученья книжного» в значи тельной степени отразились порядок изучения «семи свободных искусств» и методы обучения, принятые в античную эпоху.
Западноевропейскую цивилизацию и ее систему образова ния трудно понять вне учета византийского влияния. В Европе, как известно, образование длительное время строилось на осно ве изучения латинского и греческого языков. Традиции обуче ния по античным книгам, как реликт древнего мира, сохраня лись на протяжении всего средневековья и передавались Западу прежде всего через Италию, которая в V в. была провинцией Византийской империи, а в XV стала местом эмиграции интел лектуальной элиты Византии. С XIII—XTVbb. эта контактная зона расширилась за счет европейских университетских центров.
Гуманистическая концепция человека и трактовка целей его воспитания становились общими и выводились из отно шения человека с Богом, который понимался как вечное личностное начало и ключ к пониманию ценности суще ствования отдельной человеческой личности.
Многие из византийских мыслителей стали видными уче ными и профессорами древнегреческого языка, риторики, античной философии, пропагандистами греко-эллинистичес кого наследия в итальянских и других европейских универси тетах. Непосредственное их общение с западноевропейскими гуманистами было необычайно плодотворным и своевремен-
108 Глава 4- ПРОСВЕЩЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ВИЗАНТИИ
ным. Для Западной Европы, знакомившейся с античностью по результатам раскопок археологов и разрозненным текстам, добытым в глубинах монастырских книгохранилищ, встреча с живыми носителями античного наследия была очень важной.
Ознакомление с практикой образования и педагогичес кой мыслью Византии оказало огромное воздействие на вос питание и обучение в средневековой Руси и в странах Вос точной Европы, а также стимулировало развитие западноев ропейской педагогической мысли в эпоху Возрождения.
Под ударами турок-османов в 1453 г. пал Константино поль. С этого времени Византия прекратила свое существова ние как государство, но византийско-православная тради ция обучения и воспитания как часть общей культуры сохра нилась надолго.
Рекомендуемая литература
Авилушкина Л. Т. К вопросу о месте «Хроники» Михаила Глики в системе византийского образования // Проблемы социаль ной истории и культуры средних веков. Л., 1987.
Агафий. О царствовании Юстиниана. М.; Л., 1952.
Антология мировой философии: В 4 т. Т. I. Философия древности и средневековья. М., 1969.
Антология педагогической мысли христианского средневековья: В 2 т. Т. I. M., 1994.
Анна Комнина. Алексиада. М., 1965.
Античность и Византия: Сб. ст. / Под ред. Л.А. Фрейберг. М., 1975.
Библиотека в саду. Писатели античности, средневековья и Воз рождения о книге, чтении, библиофильстве. М., 1985.
Валенберг В. Философские взгляды Михаила Пселла // Визан тийский сборник. М.; Л., 1945.
Византийская литература. М., 1974.
Гранстрем Е.Э. Наука и образование // История Византии. М., 1967.
Громов М.Н., Козлов КС. Русская философская мысльX—XVII веков. М., 1990.
Жития Кирилла и Мефодия / Под ред. Д.С. Лихачева и П.Н. Ди-некова. М., 1986.
Игнатенко А.А. В поисках счастья: Общественно-политические воззрения арабо-исламских философов средневековья. М., 1989.
Иоанн Дамаскж. О девяти музах и семи свободных искусствах. О разуме. О мысли. Спб., 1884.
Иоанн Златоуст. О тщеславии и о том, как должно родителям воспитывать своих детей; Слово об обучении и наставлении; Слово о воспитании детей // Антология педагогической мысли христианского средневековья. В 2 т. М., 1994. Т. I.
109
Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения
История Византии. Т.2. М., 1967.
Карпов СП. Трапезундская империя и западноевропейские госу дарства в XIII-XV вв. М., 1981.
Каждан А.П. Византийская культура. М., 1968.
Культура Византии. IV — первая половина VII в. М., 1984.
Культура Византии. Вторая половина VII—XII вв. М., 1989.
Культура Византии. XIII — первая половина XV вв. М., 1991.
Культура раннефеодальной Армении IV—VII вв. Ереван, 1980.
Курбатов Г.Л., Фролов Э.Д., Фроянов И.Я. Христианство: Антич ность, Византия и Древняя Русь. Л., 1988.
Липшиц Е.З. Очерки истории византийского общества и культу ры. VIII — первая половина IX века. М.; Л., 1961.
Литаврин Г.Г. Как жили византийцы. М., 1974.
Лодыженский М.В. Свет Незримый. Спб., 1915.
Лордкипанидзе М.Д. История Грузии XI — начала XIII века. Тби лиси, 1974.
Любарский Я.Н. Михаил Пселл: Личность и творчество: К исто рии византийского предтуманизма. М., 1978.
Медведев И.П. Литературные «салоны» в поздней Византии // Лит. и искусство в системе культуры. М., 1988.
Медведев И.П. Византийский гуманизм XIV—XV вв. Л., 1976.
Михаил Пселл. Хронография. М., 1979.
Памятники византийской литературы IV—IX веков. М., 1968.
Пигулевская И. В. Сирийская средневековая школа // Палестинс кий сборник. 1966. Вып. 15 (78).
Поляковская М.А., Чекалова А.А. Византия: быт и нравы. Сверд ловск, 1989.
Рудаков А.П. Очерки византийской культуры по данным гречес кой агиографии. М.; Пг., 1917.
Самодурова З.Г. Социальный состав учащихся Византии VII— XII вв. // Византийский временник. Т. 51, 52. М., 1990, 1991.
Соколов В.В. Средневековая философия. М., 1979.
Соколов П.П. История педагогических систем. Пг., 1916.
Творения Преподобного Иоанна Дамаскина. М., 1997.
Тойнби А.Дж. Постижение истории. М., 1991-
Флоровский Т.Е. Восточные отцы IV века. М., 1992.
Флоровский Г.В. Восточные отцы V—VIII веков. М., 1992.
Фрейберг Л.А., Попова Т.В. Византийская литература эпохи рас цвета IX-XVbb. M., 1978.
Цветаев И.В. Из жизни высших школ Римской империи. М., 1902.
Чанышев А.П. Курс лекций по древней и средневековой истории. М., 1991-
Удалъцова З.В. Византийская культура. М., 1988.
Успенский Ф.И. Очерки по истории византийской образованнос ти. Спб., 1891.
Глава
Влияние церковной культуры на развитие образования
111
5
Воспитание, школа и педагогическая мысль в Западной
Европе в средние века и эпоху Возрождения
Начало западноевропейского средневековья связано с распадом Римской империи. В этот период, начавшийся с конца V в., на смену изжившему себя рабовладельческому обществу приходит новый жизненный уклад, связанный с зарождением феодальных отношений, оплотом которого стало христианство.
Средние века — огромный исторический пласт, захваты вающий более двенадцати столетий. В рамках средневековья обычно выделяют три периода: V—X вв. — раннее средневе ковье, XI—XIII вв. — развитое, или «высокое», средневеко вье и XIV—XVI вв. — позднее средневековье, называемое еще эпохой Возрождения.
щенных знаниями людей •
Влияние церковной культуры на развитие образования
Культурное наследие средних веков в истории человечества чрезвычайно богато. Известны великолепные образцы иконопи си этого периода, появление готического и романского стилей в архитектуре, непревзойденные шедевры живописи Леонардо да Винчи, Микеланджело и других художников, поэзия Петрарки и Данте. Именно в средние века появляется категория погло-
- профессиональных ученых. Возникновение и развитие средне векового -образования связывается доычно с развитием церковной культуры, которая использовала его церковной догматики, так и для
как для проповедования борьбы с еретиками.
Впервые вопрос о необходимости разработки программы церковного обучения в целях внедрения идей христианства был поставлен еще философом и богословом поздней ан тичности Аврелием Августином (Блаженным) (353—430), который одним из первых выступил против использования языческих элементов в христианском воспитании.
В начале VII в. на территории Ирландии и Британии благо даря активности монашества появляются первые церковные школы. Открытию школ при монастырях благоприятствовало
то, что там сохранились древние рукописи, служившие учеб ными пособиями. Содержание образования в монастырских школах опиралось главным образом на сочинения Августина. Его образовательная программа предусматривала использова ние только тех светских знаний, которые необходимы хрис тианскому проповеднику, — знание языков, истории, диа лектики, риторики, основ математики, способствующих, по его мнению, углубленному пониманию религии.
Эта программа предназначалась как для «внутренних» мо настырских школ, готовивших учеников для вступления в мо нашество, так и для «внешних», обучающих будущих священ нослужителей и лиц для светской службы. Из философов, зас луживающих изучения в школе, Августин Блаженный, как уже отмечалось ранее, рекомендовал произведения последо вателей Платона как наиболее полно соответствующие идеа лам христианства.
Основное внимание как в монастырских, так и в откры ваемых при городских соборах кафедральных (епископских) школах уделялось воспитанию нравственности, для чего ис пользовались наставления, посты, чтение сочинений на ре лигиозные темы. Особенно это относилось к ученикам «внут ренних» школ.
В раннесредневековой школе можно выделить различные уровни обучения: элементарный уровень, включавший ов ладение чтением, письмом, счетом, пением, — учащиеся достигали его приблизительно за пять лет; для среднего уровня предназначался курс так называемого .тривиума, куда вхо дило изучение латинской грамматики, риторики и диалек тики; и, наконец, повышенный, содержавший полный курс «семи свободных искусств», в котором к тривиуму добавля лись еще четыре пауки — арифметика, геометрия, астроно мия и музыка — так называемый квадривиум.
Основной книгой для обучения грамоте служил Псалтырь. Обучение начиналось с механического заучивания наизусть па ставшем языком науки латинском языке молитв и всех I SO псалмов, после чего переходили к изучению латинской тбуки, чтению и письму. Позже появились специально раз работанные для школ учебные пособия от грамматических руководств (например, Присциана и Доната), латинских раз-iопорников (Эльфрика) до словарей и хрестоматий. А со-i I.пшенные Севержом Боэцием (ок. 480—524) учебники ло тки, арифметики и музыки служили в школе в качестве учебных пособий вплоть до XIII в.
М результате широкого распространения монашества по шей территории Западной Европы средоточием образова-
112
Глава 5. ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ
Влияние церковной культуры на развитие образования
113
Средневековая школа
ния и воспитания долгое время оставались именно монас тырские школы. Аскетический идеал, проповедовавшийся в монастырях, требовал от монаха тяжелой борьбы с самим собой и с миром. Поскольку в этом более всего помогала школа, устроению школ, разработке программ обучения и написанию учебных пособий придавалось большое значение. Вместе с этим, согласно монастырским уставам, монахам предписывалось много времени уделять чтению. «Монастырь без библиотеки все равно что крепость без оружия» — гласи ла средневековая поговорка.
Пик развития монастырских школ пришелся на период правления франкского короля Карла Великого в начале IX в., указами которого повелевалось повсюду расширять сеть школ, открывая их при каждой церкви.
Одним из главных деятелей школьной реформы Карла Ве ликого был англо-саксонский ученый, трудившийейчвпсто-настырской школе в г. Туре (Франция), Альбин Алкуин (ок. 735—804). В написанных им трудах «Письмо об изучении наук» и «Всеобщее увещевание» обосновывалась необходимость все общего образования, подготовки учителей для этой цели. Впервые после 300-летнего забвения идей античности обра зование стало рассматриваться как путь к сохранению всех предыдущих достижений культуры.
Период правления Карла Великого вошел в историю под названием Каролингского Ренессанса, поскольку еще до эпохи Возрождения возникла тяга к изучению классической древности и сохранению античной культуры. В рукописях того времени до нас дошли многие сочинения «золотого» и «се ребряного» века римской литературы. В монастырских шко лах изучались произведения Вергилия, Горация, Овидия, Ювенала, Цицерона, Саллюстия и др. В переписанных мона хами произведениях в уголке рукописи стояла специальная пометка «для школы». Это был период культурного подъема, расцвета литературы, искусства, архитектуры. Ко двору были привлечены образованнейшие люди, объединившиеся в так называемую Академию, руководимую Алкуином.
Следует заметить, что на протяжении всего средневеко вья школа способствовала социальному продвижению лю дей даже низкого происхождения. Вместе с тем образование служило и средством укрепления установившегося государ ственного и церковного порядка.
Однако последние правители династии Каролингов пере стали уделять внимание школьному делу, и оно постепенно пришло в упадок. Жившая античными традициями раннесред-невековая школа полностью изменила направление своего раз вития в XI—XIII вв., поскольку период развитого средневеко вья был отмечен политической централизацией в странах За падной Европы, концентрацией власти в руках монархов. Это вызывало яростное сопротивление духовенства, не желавшего сдавать своих позиций. В условиях глубоких изменений в поли тической и духовной жизни общества господствующее поло жение начинал занимать новый вид религиозной философии — схоластика {ртлапг. — школьный, ученый). Она способствовала становлению типа культуры, ориентированного на формаль ную логику Аристотеля и абстрактное богословие. Важнейшая роль в утверждении этой ориентации принадлежала философу и теологу Фоме Аквинскому (1225/26—1274). В своем основном трактате «Сумма теологии» он по-новому интерпретировал i iA-ркоштую традицию, пытался подчинить светское знание вере, опираясь при этом на Аристотелеву этику, логику, психоло-i ню. Вся его деятельность была направлена на придание вероу чению формы научного знания.
В течение нескольких столетий сочинения Фомы Аквинс-kom служили основным источником при изучении богосло-пии и европейских школах повышенного типа — коллегиях и университетах. Развитие схоластики и приспособленных к ней учебных заведений привело к упадку старой церковной шко-iii.i e преимущественным изучением грамматики и ритори-
■|14 Глава 5. ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ
ки, которые были вытеснены изучением формальной логи ки и нового латинского языка. В этой связи требовала пере смотра и организация обучения: почти при каждом монас тыре учреждались школы средней ступени, а для заверше ния образования — школы высшей ступени.
Курс обучения в школах был рассчитан на 6—8 лет. Пер вые два года посвящались изучению философии, два следую щих года — богословия, церковной истории и права, два пос ледних — углубленному изучению богословия. Через 13 лет, получив предварительно степень бакалавра, выпускники мог ли стать магистрами богословия.
В связи с ростом числа схоластических школ начала скла дываться категория людей, занимавшихся педагогическим трудом. Учителя и ученики постепенно объединялись в кор порации, называвшиеся университетами, которые характери зовались уже известнойдафф'ёрёнцйацйей содержания обра зования" Они обычно состояли из нескольких факультетов — младшего, артистического, подготовительного, где изучались «семь свободных искусств», и трех старших — юридического, медицинского и богословского. Средневековая университетс кая организация образования расширила рамки ранее сложив шейся книжной учености и выработала представление о типе высокообразованного ученого, не только овладевающего зна ниями для самосовершенствования, но и пополняющего их в интересах развития самой науки, как бы мы сказали ныне.
Центрами образования и культуры оставались города. Их рост и усиление торговли породили новое сословие — бюргерство, торгово-ремесленную часть городского населения. Именно для удовлетворения его потребностей стали создаваться новые типы школ — магистратские, цеховые, гильдейские. Они были раз личны по своему назначению — школы «счета» и родного язы ка, латинские школы.
Это были относительно независимые от церкви учебные заведения. Первые такие школы появились в Италии, затем известность начали приобретать парижские школы, главным образом благодаря их руководителям. Один из них, Гуго сен-Викторский (1096—1141), создал педагогический трактат «Ди-даскаликон», в котором были предложены разработанные им как классификация наук, подлежащих изучению в школах, так и методика обучения.
Обогащению методов обучения, использовавшихся в то время в школах, способствовал известный французский уче ный Пьер Абеляр (1079—1142), предложивший оригинальный метод «да — нет», заключавшийся в сопоставлении различ ных точек зрения в дискуссиях и комментариях.
115
Влияние церковной культуры на развитие образования
Появление со второй половины XII в. многочисленных сочинений, посвященных вопросам воспитания и образова ния, свидетельствовало о возникновении тенденции к выде лению педагогической проблематики в специальную отрасль знания. /"* Помимо распространения церковных и светских школ сред невековье сохранило и такую форму обучения, как учениче ство, которое было принято в семьях торговцев и ремесленни ков. В ремесленной и торговой среде этот вид образования осу ществлялся следующим образом: мастер брал к себе в обучение одного-двух учеников за определенную плату. Об умении мас тера учить судили представители ремесленного или гильдейс кого цеха. Выучка у мастера давала возможность ученику по прохождении полного курса, продолжавшегося от 2 до 6 и бо лее лет, работать подмастерьем до тех пор, пока он не зарабо тает себе средств на открытие собственной мастерской.
Для рыцарского воспитания мальчика в возрасте 10—12 лет > отдавали в дом знатного феодала или ко двору короля. При нимая участие в жизни новой семьи и выполняя роль пажа, обслуживавшего главу семьи, мальчик учился хорошим мане-рам, игре на музыкальных инструментах, пению, танцам, сти- i хосложению, верховой езде, обращению с оружием. Домаш ний священник наставлял воспитанника на «путь истинный» и учил грамоте. В 14—16 лет подросток становился оруженос цем, а в 18 лет его торжественно посвящали в рыцари. Идеал рыцарского воспитания, предполагавший овладение различ ными умениями и навыками, широкой культурой и высокой, по тогдашним представлениям, нравственности, стал впос-ледствии эталоном гуманистического воспитания эпохи Возрождения, поскольку именно в нем прослеживалась идея разностороннего развития личности. Представления о таком развитии ребенка нашли яркое отражение в сочинении выда ющегося мыслителя средневековья Винцента из Вове (ум. ок. 1264) «Об обучении детей благородных особ». По широте охвата педагогической проблематики, включавшей все аспек ты образования и воспитания как мальчиков, так и девочек, по глубине анализа христианских источников и сочинений античных авторов по вопросам воспитания этот труд можно смело отнести к разряду выдающихся педагогических сочине ний эпохи средневековья.
Девочки из знатных семей воспитывались преимуществен но дома или в монастырях. В программу их обучения входило освоение грамоты, изучение иностранных языков, рукоде лие, музыка, чтение религиозных книг. Обычно же девочки получали домашнее воспитание.
У
116 Глава 5- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ
Несмотря на религиозную направленность, средневековое понимание разностороннего развития ребенка восприняло фак тически античное представление о гармонии души и тела, до полнив его необходимостью труда не как Божьей кары, а как средства развития в общей системе воспитания личности. Эта точка зрения ярко отразилась в трактате испанского философа Раймунда Луллия (ок. 1235 — ок. 1315) «Детское учение», где он объяснял, почему в семьях, где дети обучаются ремеслу, воспи тание приносит лучшие плоды, чем там, где они пребывают в праздности.
Начиная с ХШ в., в связи с начавшимися изменениями в
экономической жизни большинства европейских стран, школь
ное образование оказалось в сложном положении. Ориента
ция преимущественно на пересказ схоластических трудов пе
рестала удовлетворять потребность общества в научном обра
зовании. Античная литература почти совсем исчезла из
содержания школьного обучения. Школа довольствовалась
ознакомлением учащихся с сочинениями назидательного ха
рактера и зазубриванием наизусть учебных поэм новых грам
матиков, пользовавшихся так называемой «вульгарной латы
нью», что мало соответствовало требованиям жизни. По мере
того как содержание образования становилось все более огра
ниченным, зубрежка и телесные наказания начали занимать
все большее место в школе. Постепенное сведение образова
ния к элементарному обучению в течение двух-трех лет, не
смотря на количественный рост школ различного направле
ния, приводило к снижению общего уровня образованности.
Единственными учебными заведениями, сохранявшими ста
рые традиции, оставались университеты. В их структуре сло
жился новый тип образовательного учреждения, совмещав
ший общежитие с учебным заведением, — коллегия.
_ Эпохе Возрождения, охватывавшей
2ыАсалГьОГиТколаЯ ^ с лишним столетия (XIY-XVI),
эпохи Возрождения человечество обязано признанием са-
моценности личности, достойной уважения и специального изучения. Захват в 1453 г. турками Константинополя вызвал бегство оттуда ученых с их гречески ми рукописями в Италию, где они начали «возрождать» антич ный, в основном платоновский, взгляд на мир. Вместе с этим социально-экономическое развитие общества повлекло за со бой формирование нового мировоззрения, в центре которого находилась активная личность, способная преобразить мир. Стремление осмыслить место человека в мире возродило инте рес к античной культуре как сокровищнице исторической) опыта человечества, привело к поискам в ней ответов на по-
117
Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения
ставленные новой эпохой вопросы. Важно отметить, что насле дие древних рассматривалось не как образец для подражания, а как источник идейна которые можно опереться в создании
нового мировоззрения и новой культуры. Со стремлением уста новить преемственность с античностью путем возрождения клас сической древности и связано название эпохи — Возрождение.
Прогрессивные идеи о миссии человека на земле, которые составили содержание гуманизма как ведущего идеологичес кого движения эпохи, оказали огромное влияние на все пос ледующее развитие мировой культуры. Неся в себе потенциал светскости и рационализма, гуманизм открывал путь и к по знанию природы человека.
Сложившийся в античности идеал разносторонне разви той человеческой личности претерпевал в новую эпоху суще ственные изменения. Мыслители Возрождения не только опи сывали этот идеал, но и сами были как бы его воплощением.
В Италии, колыбели европейского Возрождения, главным в формировании гармонической личности было признано вос питание гражданина. Представители так называемого «граж данского» гуманизма, обозначавшие его общественные фун кции, — Ж Бруни (1370/1374—1444), Л. Валла (1405/1407-1457), Л. Алъберти (1404—1472) — считали основной функцией воспитания формирование человека, действующего на благо общества, а очагом воспитания — семью. Так, фло рентийский гуманист Леон Альберти полагал, что именно семья является основой общества в целом, и потому семей ному воспитанию следует придавать особое значение, уде лив в нем важное место воспитанию женщины. Чуть позже Паоло Верджерио (1370—1444) уточнил эту мысль, подчерк нув, что воспитание гражданина — дело отнюдь не только родительское, но прежде всего государственное.
Основываясь на понимании человека как природного един ства тела и души и исходя из цели, которую ставило перед собой общество, — подготовить физически и духовно здорово го, активного и жизнестойкого гражданина, — физическое вос питание как компонент формирования гармонической лично сти в эпоху Возрождения рассматривалось шире, чем в антич ные времена. Реализацию гражданского долга гуманисты видели и в трудовой деятельности, которая стала рассматриваться как i юотъемлемая часть воспитания целостной личности.
В созданном в начале XVI в. английским мыслителем Тома сом Мором (1478—1535) утопическом проекте бесклассового < >( )i цественного устройства прозвучала идея об обязательном уча-i i ии всех граждан в производительном труде и о соединении по со всеобщим образованием. Т. Мор полагал, что производи-
118
Глава 5. ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ
Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения
119
тельный труд будет специализирован, с тем чтобы молодежь с детства гото вилась к избранной профессии. В XIX в. эта идея- нашла то или иное отраже ние в концепциях трудового воспита ния и обучения.
Томас Мор
К поздним мыслителям-утопистам относится итальянский философ и политический деятель Томмазо Кампа-нелла (1568—1639), который в своем сочинении «Город Солнца» (1623) опи сал общественное устройство вымыш ленного города-государства, основан ного на принципах справедливости и гуманизма, как они представлялись ав тору. Т. Кампанелла в этой книге уде лил большое внимание вопросам вос питания детей, которое с самого раннего возраста должно было находиться под полным контролем со стороны правителей.
В рамках такого государственно-общественного образова ния и воспитания естественнонаучные, ремесленные знания, труд и физические упражнения ставились во главу угла. Сте ны Города Солнца, состоявшие из семи концентрических кругов, были покрыты рисунками, последовательно отобра жавшими достижения известных в то время наук, портрета ми великих людей и т.д. Таким образом, Т. Кампанелла при надлежит идея наглядного обучения, которая позже была использована многими педагогами точно так же, как и его мысль о связи обучения с трудом.
С конца XV в. общественная ситуация в Европе, связанная с появлением абсолютных монархий, побудила к переосмыс лению идеала воспитания. Человек, ограниченный монархи ческим строем, вместо гражданской активности стал стре миться к уединению, подчинив себя культу знания. Главен ствующую позицию в формировании человека в этой ситуации занимало образование. Очагами новой гуманистической куль туры опять становятся кружки ученых, центром которых сде лалась Платоновская академия в Италии, во Флоренции. Чле ны этой Академии трактовали основополагающие проблемы бытия, опираясь на философские идеи Платона.
Переводы литературных произведений классиков древности стали основным направлением развития культуры эпохи Возрож дения, получившим название «филологический» гуманизм, ко торый постепенно утратил общемировоззренческое значение. Гу манитарные знания, приобретаемые за счет досуга, дававшие об*
разованному человеку внутреннюю свобо ду, уводили его от собственно гуманисти ческого идеала, что в результате привело в конце XVI в. к трагедии гуманизма. Перво начальный гуманистический идеал воспи тания разносторонне развитой, активной личности стал превращаться в формаль ную литературную образованность.
Те же самые тенденции прослежива лись и в практике учебных заведений. Изучение грамматических форм, заучи вание правил синтаксиса, тренировка в стилистике, подражание стилю Цицеро на в риторике стали основным содержа нием образования. Обучение, дающее од ностороннее развитие, не могло не выз- Витторино да Фельтре вать критики со стороны по-новому мысливших гуманистов. Сатира, направленная ранее на схола стическую школу средневековья, теперь стала обращать свое острие против современной им школы.
Новогуманистический образец воспитания, который в дальнейшем оказал огромное влияние на развитие мировой педагогической мысли и школьной практики, родился в не драх отдельных школ. Первые шаги в практическом его осу ществлении были предприняты в 20-е гг. XV в. талантливыми итальянскими педагогами Витторино да Фёяьтре (1378—1446) и Гуарино Гуарини (1374—1460). В школе в Мантуе на севере Италии, которую возглавлял Витторино и которая известна под названием «Школа радости», кроме детей герцога, в поме стье которого и на чьи средства она содержалась, учились еще около 70 неимущих учеников по выбору самого Витторино. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что было прин-11,и п иально новым дня того времени. Содержание обучения имело сноси целью заложить у воспитанников фундамент общей.куль туры, который в дальнейшем позволил бы им самостоятельно овладевать специальными знаниями.
Овладение навыками самообразования новые гуманисты ста-иили превыше всего. Основу школьной программы составляло изучение классических языков и литературы, куда, естествен но, включалось изучение традиционных «семи свободных ис кусств». В методике обучения было много заимствований у Квин-1-цлиана. Наряду с развитием интеллектуальных способностей, к гетического воспитания, предусматривающего в качестве од ною из его средств и оформление интерьера учебного помеще ния, отводилось много времени физическому развитию — дли-
ЧР^Р
120 Глава 5- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ
Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения
121
тельным прогулкам, спортивным иг рам, выработке грациозности в танцах, верховой езде. Таким образом, формирование личности учащихся со храняло у Витторино элементы рыцар ского воспитания. Вместе с тем 'мно гое в быте учеников мантуанской шко лы, согласно христианской традиции, носило дух аскетизма, с тем чтобы ук репить их в добродетели.
Франсуа Рабле
Близкой по гуманистическому духу, но отличавшейся по цели об разования была школа в Ферраре, куда был приглашен для преподава ния друг Витторино да Фельтре Гуарино из Вероны. В отличие от Витторино, он ставил перед собой задачу подготовить своих питомцев к будущей профессии. При обучении каждого учени ка он уделял особое внимание тем предметам, знания которых будут ему полезны в будущей практической деятельности. По этому наряду с классическими языками в его школе изучались предметы естественнонаучного цикла.
Различия в построении учебных программ, образователь ных целях, методах работы этих двух педагогов отражали цели обучения, базировавшиеся на общей гуманистической основе. Успех их деятельности объяснялся не только личными досто инствами и высочайшей эрудированностью руководителей школ, но главным образом реализацией ими гуманистических идей. Эти школы явились как бы прообразом классических гим назий последующих столетий.
Одним из видных мыслителей того времени был француз Мишель Монтень (1533—1592), который в своем труде «Опы ты» предложил концепцию человека нового времени — ши роко образованного и критически мыслящего. Основу знаний, по Монтеню, составляет опыт. Ребенку, писал он, внушают ся с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен самостоя тельно мыслить, ему надо помочь научиться наблюдать, со поставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому ценность в формировании человеческой личности представляют лишь те знания, которые получены опытным путем. Педагогическая философия М. Монтеня предвосхитила многое из того, что получило развитие у просветителей XVIII в.
Споры гуманистов о содержании образования, отвечавшего бы духу времени, проявлялись в различных трактовках его со держания и предполагаемых результатов: с одной стороны, развитие личности как таковой, с другой— ее соответствие
требованиям жизни, что находило от ражение не только в сочинениях педа гогов, но и в литературных произведе ниях.
Эразм Роттердамский
В частности, француз Франсуа Рабле (1494—1553) в своем гротесковом рома не «Гаргантюа и Пантагрюэль» подверг острой критике средневековые ханжество и аскетизм, противопоставив им гума нистические идеалы эпохи Возрождения. Одним из наиболее известных провод ников «луча света» из Италии в Север ную Европу считается немецкий мысли тель Рудольф Агрикола (ок. 1443—1485), ярый критик средневековой схоластики и создатель нового, религиозного направ ления в немецком гуманизме, оказавшем впоследствии сильное влияние на идеи Ф. Меланхтона, о котором речь пойдет ниже. Этому «немыслимой эрудиции», по выражению Эразма Роттер дамского, гуманисту и его современнику Якобу Вймфелингу (1450— 1528), считавшемуся «наставником Германии», принадлежит зас луга в создании фундамента немецкой системы образования, на котором позже педагоги Реформации организовывали учебные заведения типа Страсбургской гимназии. Агрикола изложил про грамму гуманитарного образования, состоявшую из трех услож няющихся ступеней обучения: элементарной, грамматической и логической. Именно эта программа и послужила впоследствии основой учебного плана Ф. Меланхтона, одного из преподавате лей Страсбургской гимназии.
Едва ли не самым влиятельным среди гуманистов был Эразм Роттердамский (1466/69-1536). Образование он полу чил в школе монахов-августинцев в Девентере (Голландия), позднее окончил Парижский университет, несколько лет жил в Англии, где познакомился и подружился с Т. Мором. В эпо ху Реформации Эразм не примкнул ни к католицизму, ни к протестантизму, оставаясь гуманистом в самом широком смысле слова. Преобразование мира, изменение государствен ного и церковного уклада, достижение счастья он связывал прежде всего с воспитанием.
Одним из первых Эразм заговорил о собственно народ-иомлэбразовашш, а провозглашение отношения к труду кри терием нравственности поставило его в ряд самых прогрес сивных мыслителей той эпохи.
Основные педагогические идеи Эразма Роттердамского из ложены в его работах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529), «О методе обуче-
"122 Глава 5- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ
ния» (1511). По его мнению, с семилетнего возраста ребенок, независимо от пола, готов к систематическому обучению и вос питанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Каких-либо особенностей воспитания девочек Эразм не признавал, считая, что специальные методы, приспосабливае мые к особенностям женского характера — капризам, любви к интригам и т.д., — только усугубляют эти отрицательные каче ства. Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание ощущения морального долга и религиозно го послушания.
Вершиной педагогической мысли гуманизма стали идеи испанского философа и педагога Хуана Луиса Вйзеса (1492— 1540), заключавшиеся в том, что процесс обучения невоз можен без проникновения в закономерности процесса по знания, а воспитание немыслимо без понимания и учета за кономерностей роста ребенка.
Университетский скиталец, оставивший огромное коли чество учеников почти во всех странах Европы, Вивес внес огромный вклад в формирование системы педагогического знания. Ученые последующих столетий высоко оценили его подходы к рассмотрению работы памяти, откуда Вивес де лал важные для организации процесса обучения выводы. Практически ему принадлежит и выдвижение принципа при-родосообразкости в воспитании детей, в дальнейшем разви того и обоснованного Я.А. Коменским. Требовать от ребенка больше того, что он может дать на определенном этапе разви тия, так же нелепо, заявлял он, как «требовать от дерева плода весной, когда оно только начинает расцветать». Гото вя учебную программу для «школ для бедных», организо ванных при работных домах, и проект их финансирования, Вивес уже понимал тщетность попытки таким образом из бавить народ от обнищания, но его представления о путях оказания помощи бедноте были значительно гуманнее про екта, с которым но аналогичной проблеме столетием позже выступил английский философ Джон Локк.
Влияние Вивеса и Эразма Роттердамского сильно ощу щалось в среде английских педагогов. Возрождение гуманис тического идеала воспитания в Англии, начавшееся в начале XVI в., привело к появлению школ гуманистического типа, таких как школа св. Павла в Лондоне, открытая при непос редственном содействии Роттердамского. Он активно помо гал основателю светской грамматической школы при лон донском кафедральном соборе Джону Колету (1476—1519). Опираясь на накопленный предшественниками опыт орга низации гуманистического воспитания, Дж. Колет и его кол-
123
Реформация и ее влияние на образование и воспитание
леги старались создать в своей школе атмосферу высоконрав ственных отношений между учителями и учениками, выра ботать у учащихся стремление к самосовершенствованию и овладению культурным наследием предыдущих эпох.
В кружке «оксфордских реформаторов», в деятельности которого участвовали Дж. Колет, Эразм Роттердамский, То мас Мор и другие гуманисты, вынашивалась идея обновле ния общества через просвещение и пропаганду христианс кой нравственности. Как показывает история, идея гуманиз ма складывалась не только в позднесредневековых университетах, где еще царила схоластика, но и в торгово-ремесленных кругах итальянских городов-республик. Челове ка начинали ценить не по его принадлежности к определен ному сословию, а по уровню его эрудиции. Самым ценным в личности начали считать ее способность и готовность к са мовыражению. Можно сказать, что, провозглашая человека центром мироздания, гуманизм Возрождения отражал стрем ление эпохи к идеалу гармонического развития личности.
Вместе с тем уже в XV в. стали явно проявляться противоре чия между гуманистическим идеалом и реальными возможно стями его достижения. Гармоническое развитие человека ока залось на практике иллюзией. На смену воображаемой соци ально-активной духовно-нравственной творческой личности стал формироваться деловой человек, для которого идеал, со зданный Возрождением, представлялся ненужным при дости жении поставленных им цепей. Трагическая обреченность гума низма Возрождения была уже предугадана последними выдаю щимися мыслителями той эпохи — Монтенем и Вивесом.
На рубеже XV—XVI вв. гуманизм
1Я уже не только в Италии, но и на
и ее влияние ВСС]Й террИТОрИИ от Англии и Ни-
на образование ,,,
и воспитание Дерландов до Швейцарии и стран
Пиренейского полуострова был ве дущей идеологией эпохи. Но именно в этот период он всту пил и в непримиримые противоречия с набиравшим силу реформаторским движением в христианстве, выступившим против традиционного католицизма.
В общем, как культура Возрождения, так и Реформация как общественное движение против засилья католицизма вы ступали, в общем, против господствовавших в то время иде ологии и социальных институтов, ставших тормозом на пути общественного развития, хотя по своему духу это были про тивоположные явления.
Движение Реформации связано прежде всего с именами Мартина Лютера (1483—1546) в Германии, Жана Кальвина
-|24 Глава 5- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ
Реформация и ее влияние на образование и воспитание
125
(1509—1564) во Франции и Ульри-ха Цвингли (1484—1532) в Швей царии.
Реформация, выступавшая про
тив средневековой католической
церкви, стремилась к перестройке
религиозного сознания людей в
духе рациональной трактовки хри
стианского вероучения. Ее идеоло
ги проповедовали упразднение цер
ковной обрядности, боролись за
самостоятельное изучение и осмыс
ление человеком Библии без по-
Мартин Лютер средничества служителей церкви.
Внутри реформаторского движе ния наметилось два направления — бюргерское, выражавшее интересы буржуазии и возглавлявшееся М. Лютером, и крес тьянское во главе с революционно настроенным Томасом Мюн-цером (ок. 1490—1525), которое под знаменем религиозных требований выдвигало идею уничтожения частной собствен ности и порабощения одних людей другими.
В целях распространения своего учения деятели Реформа ции широко использовали воспитание и образование, выд винув лозунг всеобщего образования детей всех сословий на родном языке, что должно было в значительной степени об легчить усвоение и осмысление знаний. Выдвинутая рефор маторами идея обязательной начальной школы была шагом вперед в осуществлении всеобщей грамотности. Вместе с тем уровень знаний, которыми она обеспечивала, оставался край не низким, поскольку основная доля учебного времени от водилась изучению опять же религии. Начальная школа те перь попадала в прямую зависимость от идей Реформации, которые позднее стали основой широко трактуемого поня тия протестантизма.
Если начальная школа решала простейшую задачу — на учить читать Библию, то перед средней школой стояла более серьезная задача — с помощью организованной системы вос питания и образования готовить чиновничество, готовое слу жить интересам протестантских государств Европы.
В процессе реорганизации школьного дела деятели Рефор мации опирались на практику обучения и воспитания в так называемых «братских общинах», которые представляли со бой формально светские организации, члены которых, не связанные официально с церковью, имели общее имуще ство, жили и работали вместе, исповедуя идеалы христиан-
ского коммунизма. Одну из важнейших своих задач они виде ли в воспитании детей и распространении образования. При нятое в этих общинах воспитание включало выработку уме ния совместно работать и уважения к физическому труду. Из общины «Моравские братья» в Чехии вышел, в частности, великий педагог Я.А. Коменский, о котором речь пойдет в дальнейшем. Школы здесь имели постоянный состав учите лей, отличались продуманностью методов обучения. Особен ность этих школ состояла в том, что им удавалось при не большом количестве преподавателей обучать несколько со тен учеников путем организации занятий в малых (по 10 человек) группах, при участии наиболее продвинутых в за нятиях учащихся под контролем педагога. В XIX в. такой опыт взаимного обучения был использован англичанами, отра зившись в практике других европейских стран под названи ем Белл-Ланкастерской системы обучения.
Изменения в организации школьного дела в эпоху Рефор мации были учтены последователями Лютера — Филиппом Меланхтоном (1497—1560) шИоганном Штурмом (1507—1587).
Главная цель этих преобразований состояла в разработке рационального содержания образования и воспитания, пре дусматривавшего преемственную связь между средней шко лой и университетом. Изданный Ф. Меланхтоном в 1528 г. учебный план для средней школы «Евангелический церков ный и школьный порядок, с предисловием доктора Марти на Лютера» предусматривал разделение детей на классы, уси ление обучения латинскому языку, с особым вниманием к грамматике, римской поэтике и прозе, обязательное знание Закона Божьего, пение.
Первым учебным заведением, ставшим эталоном евро пейской школы, стала гимназия, основанная И. Штурмом в 1538 г. в Страсбурге на базе латинской средней школы. Она строилась на трех принципах: благочестии, красноречии и знании. Система обучения и воспитания в этой гимназии воб рала в себя многие черты гуманистической педагогики.
В Англии с Реформацией связывались надежды на транс формацию общества, находившегося под гнетом абсолютиз ма. Новые чаяния широких слоев населения связывались с «библейской культурой», проповедовавшей идеалы общнос ти и трудолюбия. Для неимущего населения на церковные средства и светские пожертвования в городах и сельских при ходах стали открываться «паблик скулз» — школы для наро да. Однако со временем именно неимущие слои и были вы теснены из этих школ, которые постепенно превратились в элитарные учебные заведения.
■J 26 Глава 5- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ
Контрреформация и формирование иезуитской системы воспитания "| 27
„ С конца 50-х гг. XVI в. в качестве про-
Контрреформациа тивостоящей лютеранству силы вы-
ш формирование ,*Г . ^ J
иезуитской системы £1Упила Контрреформация, которая
воспитания была не только католической реак-
цией на реформаторское религиоз ное движение, но и противостояла гуманистической культуре.
Основатель католического ордена иезуитов, хорошо обра зованный испанский религиозный деятель, бывший офицер Игнатий Лойола (1491 —1556), исходя из уже имеющейся в истории практики, полагал, что успехов в отстаиваемом им деле можно добиться через широко организованную воспита тельную деятельность. Деятели Контрреформации стали со здавать в европейских странах общедоступные бесплатные на чальные школы. А с целью привлечения к себе господствую щих классов они старались активизировать свое влияние как на среднюю, так и на высшую школу. Иезуитская система вос питания, завоевав большую популярность, просуществовала довольно длительное время. Многие ее элементы сохранились в школах западных стран и сегодня. Интерес в этой системе обучения и воспитания представляли такие методы, как меж классное и внутриклассное состязание, конкурсы, театрали зованные представления, школьное самоуправление и мно гое другое. Но все это сопровождалось непрерывной слежкой за воспитанниками, игрой на человеческих страстях, автори таризмом и формализмом в обучении. Развивая фанатическую преданность римско-католической церкви, иезуитская систе ма воспитания, несмотря на определенные достижения в об ласти практики обучения, была по сути своей реакционной, уводившей человека от саморазвития.
В итоге можно сказать, что Возрождение было уникаль нейшей из эпох, уделявшей главное внимание человеческой личности. По-своему интерпретирующий античный взгляд на развитие и воспитание человека, гуманизм эпохи Возрожде ния оказал значительное влияние на определение целей вос питания и в Новое время. В рамках одного и того же истори ческого периода Возрождение и Реформация по-разному оп ределяли взаимоотношение человека и общества. Если гуманизм проповедовал гармоническое развитие свободной личности, посредством которой он стремился преобразовать общество, что унаследовала от него потом эпоха Просвеще ния, то в основе Реформации лежал идеал общины, подчи няющей себе личность. И если гуманисты стремились путем воспитания развивать умы людей, то реформаторы церкви хотели с помощью воспитания властвовать над людьми. К концу XVI в. гуманистическое мировоззрение было почти полное-
тью оттеснено идеологией Реформации, а позднее и Контр реформации и возродилось лишь в эпоху Просвещения.
Социально-экономические преобразования и обществен но-религиозные бури, прокатившиеся по всей Европе в сред ние века и эпоху Возрождения, затронули все аспекты чело веческого существования — его быт, культуру, идеологию, духовное и интеллектуальное развитие. Понять закономер ности формирования педагогической мысли этого периода возможно только в социально-историческом контексте, пу тем осмысления мотивов, которые побуждали человека той эпохи искать истину. Проникновение в сущность педагоги ческих взглядов и практики воспитания эпохи средних веков позволяет понять дальнейшее развитие теории и практики воспитания в широком смысле слова.
Рекомендуемая литература
Античное наследие в культуре Возрождения. М., 1984. Антология педагогической мысли христианского средневековья:
В 2 т. М., 1994. Т. Т. Бахтин Б. Школьная жизнь в Париже в XII в. // Средневековый
был Сб.статей / Под ред. О.А. Добиане-Рождественской. Л., 1925. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура
средневековья и Ренессанса. М., 1965. Библиотека в саду: Писатели античности, средневековья и Воз рождения о книге, чтении, библиофильстве / Сост. В.А. Эль-
вова. М., 1985. Верджерио Паоло о благородных нравах: Итальянский гуманизм
эпохи Возрождения / Ред. СМ. Стама. Саратов, 1984. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего
средневековья и начала нового времени (Исследования и
материалы): Сб. науч. тр. / Под ред. К..И. Салимовой, В.Г. Без-
рогова. М., 1990. Источники по истории Реформации. Вып. I. Т. 2 / Пер. НА. Куна;
Под ред. М. Егорова. М., 1907. Карсавин Л.П. Монашество в средние века. М., 1992. Культура Возрождения и средние века / Ред. кол. Л.С. Чиколини
и др. М., 1992. Леон Баттиста Алъберти: Сб.статей / Отв. ред. В.Н. Лазарев. М.,
1977. Леонардо Бруни Аретино. Введение в науку о морали // Соч. итал.
гуманистов эпохи Возрождения XV в. / Сост. Л. М. Брагина.
М.,1987. Лютер Мартин. К советникам всех городов земли немецкой о
том, что им надлежит учреждать и поддерживать христиане-
Глава
6
128 Глаеа 5- ВОСПИТАНИЕ В ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ
кие школы: Школа и педагогическая мысль средних веков,
Возрождения и начала нового времени: Сб. науч. тр. / Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова. ML, 1991.
Меньшова В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса / Учеб. пособие. М., 1995.
Монтень М. Опыты: В 3 кн. Кн. I—П. М., 1980.
Мор Томас. Утопия/ Пер. Ю.М. Каган. М., 1978.
Рабинович BJ1. Ученый человек в средневековой культуре: Наука и культура / Под ред. Б.Ж. Келле. М., 1984.
Рабле Франсуа. Гаргантюа и Пантагрюэль / Пер. с фр. Н. Любимо ва. М, 1981.
Рамм Б.Я. 1С вопросу об источниках по истории школы в каро лингскую эпоху // Уч. зап. ЛГПИ им. Герцена. Л., 1948.
Ревякина И. В. Проблемы человека в итальянском гуманизме во второй половине XIV — первой половине XV в. М., 1977.
Рутенберг Б.И. Культура эпохи Возрождения: средние века / Под ред. С.Д. Сказкина. Вып. 50. М., 1987.
Сванидзе АЛ Деревенские ремесла в средневековой Европе. М., 1985.
Струков Б. Г. Университеты Германии как центры образования и культуры в средние века. М., 1980.
Суворов Н. Средневековые университеты. М., 1898.
Уколова В.И. Последний римлянин Боэций / Отв. ред. З.В. Удаль-цова. М., 1987.
Фридолин П. П. Педагогические идеи итальянского Возрождения Баку, 1929.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пис кунов. М., 1981.
Шмидт Карл. История педагогики: В 4 т. / Пер. Э. Циммермана. Т. 2 3-е изд. М., 1879.
Эразм Роттердамский и его время / Отв. ред. Л.С. Чиколини М 1988.
Эразм Роттердамский. Философские произведения / Отв. ред В.В. Соколов. М., 1986.
Воспитание, школа и педагогическая мысль у народов Ближнего и Среднего Востока в эпоху европейского средневековья
Возникновение Если в Развитии ЕвР0ПЫ в эпохУ
ислама средних веков самым характерным
и формирование явлением было распространение и
исламской традиции господство христианской религии
в воспитании и ее идеологии, то в жизни боль-
шинства народов Ближнего и Сред него Востока аналогичную роль сыграло возникновение и распространение другой мировой религии — ислама.
По преданию, в западной части Аравийского полуострова, в городе Мекка, на рубеже VII в. н.э. произошли события, положившие начало исламу. В сущности, ислам — это не про сто вероучение, а политическая и социокультурная основа жизни народов, его исповедующих, он сыграл существенную роль при переходе от родовой общины к различным формам государственности.
Основателем ислама считается реальное историческое лицо Мухаммед (ок. 570—632), который якобы от всевышнего, Алла ха, получил откровения, которые записал и стал проповедовать. Они же легли в основу Корана, священной книги мусульман. Мухаммед и его последователи — халифы были проводниками не только религиозных, но и политических идей. Ислам стал мировой религией рке через 100 лет после своего возникнове ния, а созданное им государство — халифат, занимавший пона чалу небольшую часть Аравийского полуострова, охватил всю Северную Африку, Испанию, Иран, Среднюю Азию, Ближ ний Восток, Малую Азию, Балканы, проник на Кавказ.
Мусульмане насаждали свою веру среди язычников и убеж дением и мечом. Непокорным ничего не оставалось, кроме как принять ислам и стать покорными (слово «мусульманин» переводится как покорный) либо принять смерть. «Люди писания» — иудеи и христиане были вынуждены либо пла тить дань халифам, либо покидать свои земли. Распростране-
5 — 3494
130 Глава 6- ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ БЛИЖНЕГО И СРЕДНЕГО ВОСТОКА
ние ислама по миру сопровождалось большими кровопро литными войнами.
Ислам восходит своими корнями к древней «религии Ав раама», отрицая идеи, привнесенные иудаизмом и христи анством. Прежде всего отвергаются боговогшощение, искуп ление и догматы Троицы. Аллах признается единым и един ственным божеством.
Ислам определял и до наших дней определяет все стороны жизни мусульман, не только их веру, по и быт— вплоть до мелочей. Наряду с Кораном была создана другая священная кни га — Сунна (в переводе — «пример», «образец»). Суть исламско го воспитания отражена именно в этом источнике. Ранние му сульманские общины получили четкий регламент своей религи озной и светской жизни в виде хадисов — кратких поучений, собранных в Сунне, которых насчитывается более 50 тысяч.
Важной частью ислама является шариат (дословно — «глу бокое знание»), свод правовых и богословских нормативов, регулирующих всю жизнь мусульманина. Шариат лежит в основе этических норм поведения, которые можно прирав нять к законам — юридическим нормам с точки зрения их общественной роли. Выполнение норм шариата требует от человека искренности и сознательности. Одной из причин успеха ислама у разных народов являлось то, что он позво лял им сохранять свои исторические традиции и обычаи, обозначавшиеся понятием «адат».
Исламское воспитание в эпоху европейского средневеко вья осуществлялось на основе сочетания шариата и адата: с одной стороны, соблюдение норм ислама, сходных с биб лейскими, с другой — следование привычным для народа вековым традициям.
Важнейшим институтом мусульманского воспитания яв лялась семья. Отец семейства нес полную ответственность за воспитание и мальчиков и девочек и перед Аллахом, и перед общиной, и перед своим родом. Преступление или посту пок, противоречившие нормам шариата, навлекали осужде ние и позор на весь род. Любое проявление невоспитанности и дурного поведения со стороны детей расценивалось как недостойный поступок отца. Покорность, скромность и ис тинная вера стали основными качествами, которые воспи тывались как в семье, так и вне ее.
Характерной чертой исламского воспитания было раздель ное воспитание мальчиков и девочек в семье. Дом мусульма нина делился на две половины: мужскую и женскую. Жен щинам позволялось входить на мужскую половину только с целью уборки и в отсутствие мужчин. На женскую половину
131
Практика школьного образования в странах Ближнего и Среднего Востока
имел право входить только глава семьи. Женщины традици онно были лишены многих прав, не могли выходить из дома без мужского сопровождения, есть в присутствии мужчин, совершать вместе с ними молитву, женщина не должна была показывать на людях своего лица, говорить с незнакомыми, сидеть в присутствии мужчин и т.д. Мальчики находились на женской половине обычно до 4—5 лет, пока не овладевали навыками самообслуживания, после чего переходили на муж скую половину под присмотр отца и остальных мужчин.
Главным достоинством женщины у мусульман считалась покорность, кротость. С раннего возраста девочек готовили к замужеству и выполнению домашних обязанностей.
Важной особенностью мусульманского брака является его полигамность. В суре Корана под названием «Женщины» за писано: «Женитесь на тех, что приятны вам, женщинах — и двух, и трех, и четырех. А если боитесь, что не будете спра ведливы, то — на одной...» Ислам допускал многоженство как явление, свойственное доисламскому образу жизни, с одной стороны, а с другой — как вынужденную необходи мость для постоянно воюющих государств. Ислам, правда, ограничил число жен четырьмя и уравнял их в правах, рав но как и рожденных ими детей. Воспитание в полигамной семье имело свои особенности, касавшиеся прежде всего вза имоотношений жен и их детей. Шариат возлагал на мужа обязанность установления мира в семье, что достигалось не редко весьма жесткими средствами.
Изучение Корана и Сунны начиналось для детей в семье, как правило, в форме назиданий отца, а также с заучивания «Аль-Фатиха» — первой суры Корана, которую каждый му сульманин должен был уметь произносить на арабском языке. В эпоху средневековья в мусульманском мире выработа лись четкие религиозно-правовые нормы, определявшие цели, формы и методы исламского воспитания. Они легли в основу воспитания в каждой общине, в каждой семье и шко ле, а также в основу педагогических идей средневекового мусульманского Востока.
Практика школьного образования в странах Ближнего и Среднего Востока
5*
В ходе формирования мусульманс кой теологии складывались различ ные ее школы, в рамках которых развивались научные знания — ма тематика, астрономия, граммати ка арабского языка. В подходах к науке явственно прослежи вается связь исламской культуры с древневосточными куль турами; в частности, из сирийской были заимствованы комментарии к античному философскому наследию; Визан-
ИИ^^ЬЖ^ия НнНВН
133
132 Глава 6- ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ БЛИЖНЕГО И СРЕДНЕГО ВОСТОКА
тия оказала влияние на организацию государственно-адми нистративного управления; влияние персидской и индийс кой культур прослеживается в развитии литературных и ес тественнонаучных знаний; в свою очередь, в результате раз вития культуры стран арабского халифата мир познакомился с арабской цифровой системой счисления, часами, компа сом и др.
Важным средством распространения культуры стал арабс кий язык и арабская письменность, созданная еще в IV в. на основе арамейского письма. Образованные люди, способные проповедовать Коран и обучать грамоте, становились учите лями в повсеместно создававшихся при мечетях элементар ных школах. Обучение в них начиналось с устного ознакомле ния с правилами Корана, их первоначального осмысления, затем переходили к чтению и переписыванию текстов. Уро вень грамотности в мусульманских странах значительно воз рос. В общем, можно утверждать, что распространение ислама сыграло на определенном историческом этапе положитель ную роль в распространении элементарного образования.
Начиная посещать школу с шести лет, дети находились в жестких условиях — многочасовые, монотонные занятия, суровые наказания за леность и проступки. Повышенное об разование давалось в медресе, появление которых обычно связывают с необходимостью толкования Корана. В созда вавшихся при мечетях медресе к элементарным знаниям на чальной школы добавлялись углубленное изучение арабско го языка, ознакомление с деяниями пророков, овладение основами исламского правоведения. Такое содержание обу чения вытекало из трех основных установок ислама: освое ние науки о чтении и толковании Корана, изучение деяний пророков и правоведение.
Шагом вперед в развитии просвещения можно считать организацию в Багдаде по инициативе халифа Мамут (786— 833), считавшегося покровителем наук;, своего рода куль турных центров — «Домов мудрости», в которых крупней шие ученые обсуждали тексты античности и вели дискуссии по проблемам современного им мира. В этих центрах склады вались библиотеки, привлекавшие к себе внимание всех за интересованных в знаниях людей.
Завоевания арабского Халифата приводили, в общем, к уничтожению самобытных национальных культур. Освобож дение во второй половине IX — начале X в. народов Средней Азии, Ирана и Закавказья от арабского господства предос тавило возможность для развития не только не потерявшей
Педагогическая мысль Ближнего и Среднего Востока
своих специфических черт культуры этих стран, но и к обо гащению ее элементами арабской цивилизации.
В качестве примера реализации исламской концепции об разования можно привести школьную систему Ирана, сло жившуюся к IX в. и представленную двумя типами школ: арабо-грамматической — «мактаб», обучение в которой про ходило на основе Корана, и школой персидского направле ния — «куттаб», в которой преимущественно изучалась ис тория Ирана.
В содержание образования в школе повышенного типа — медресе — входили: мусульманская теология, правоведение, арабский язык с упором на грамматику, каллиграфия и диа лектика. Целью обучения здесь было прежде всего религиозное образование. Большое внимание уделялось при этом развитию умственных способностей, в первую очередь — памяти.
В X—XI вв. Иран переживал культурный расцвет и пре вратился в крупный центр культуры всего средневекового Востока. В этот период от исламской догматики стали посте пенно отпочковываться естественные науки — математика, география, фармакология, астрономия, что нашло отраже ние и в образовательной деятельности медресе, которые стали включать эти науки в содержание обучения.
После освобождения в IX в. от арабской зависимости и в связи с формированием новоперсидского языка (фарси-дари) в Иране появилось большое количество научной литературы и книг светского содержания. С целью хранения книг созда вались специальные учреждения, где можно было не только ознакомиться с рукописями, но и получить образование, по скольку библиотеки использовались как центры обучения, связанные с переписыванием рукописей.
Педагогическая шиспь
Ближнего
и Среднего Востока
в эпоху средневековья
Период IX—XIII вв. в востоковеде нии считается эпохой восточного Ренессанса, поскольку задолго до европейского Возрождения ученые арабо-мусульманского мира под вергли глубокому изучению духовное наследие античности, правда в свете идеологии ислама. Как бы там ни было, изу чение и толкование философских трудов античности приво дило к развитию рационалистических тенденций в мусуль манской теологии.
Первые переводы Аристотеля на арабский язык осуще ствили еще сирийские врачи, приглашенные в Багдад в VII! в., где был создан так называемый «Дом мудрости», в котором происходили диспуты при участии таких великих мыслителей, как Фараби, Кинди, Ибн Сина (Авиценна),
-J34 Глава 6. ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ БЛИЖНЕГО И СРЕДНЕГО ВОСТОКА
Ибн Рушд (Аверроэс) и др. Комментирование ими трудов Аристотеля и Платона способствовало развитию общенауч ного знания, поскольку арабский аристотелизм был тесно связан с конкретными науками: математикой, астрономи ей, медициной — и значительно в меньшей степени с рели гией ислама. В своих воззрениях мыслители Ближнего Восто ка опирались на идею о вечности мира. Их волновали про блемы соотношения Бога и человека, человека и природы, определения границ религии и науки. Несмотря на то что вслед за Платоном и Аристотелем они признавали божествен ное начало как первопричину всех причин, они в то же вре мя высоко оценивали знания, основанные на опыте и логи ческих доказательствах.
Главным в учении о человеке и его воспитании у восточ ных мыслителей выступало стремление проникнуть в суть чело веческой природы. С этой целью они обращались к, условно говоря, практической философии, имеющей в центре своего внимания поведение, деятельность, функции человека.
Придерживаясь аристотелевского тезиса о социальной сущ ности человека, восточные мыслители эпохи европейского средневековья в своих педагогических воззрениях уделяли боль шое внимание социальной обусловленности воспитания. Че ловек не может быть независимым в реализации своих личных потребностей, считал Ибн Сина, поскольку он удовлетворя ет их не иначе как в общении с другими людьми, которые его окружают, вследствие чего необходимо соглашение между ними, установление норм справедливости и закона, которые должны иметь статус обязательности.
Сущность воспитания человека поэтому сводится к выра ботке у молодежи навыков соблюдения этических норм, стрем ления к образованности, помогающей усвоить эти нормы, и к овладению приемами самопознания и самовоспитания.
Содержание философских трактатов того времени позво ляет судить о круге проблем, волновавших средневековых мыслителей Востока. Уже в самих названиях этих трудов на ходили отражение острейшие педагогические проблемы: «Трактат об образцовом учении, основах знания и об уме молодежи» Фараби, «О воспитании обучающихся» Насирэд-дина Туей и др.
Ученые-энциклопедисты Востока оказали весьма большое влияние на развитие философской и педагогической мысли не только в странах Востока, но и во всем мире. В частности, это нашло отражение в трудах европейских гуманистов.
Характерной особенностью педагогических взглядов эн циклопедистов Востока было особое внимание к разносто-
135
Педагогическая мысль Ближнего и Среднего Востока
роннему развитию личности. Изучению широкого спектра вопросов, связанных с гармонией души и тела в процессе развития личности, посвятили свои работы мыслители, об ладавшие подлинно энциклопедическими знаниями. К ним относятся упоминавшиеся ранее Кинди, Фараби, Ибн Сина, Ибн Рушд, Туей, Бируни, Ибн Халдун и др., которые рас сматривали педагогические проблемы не абстрактно, а как часть жизни человечества. Такой подход во многом объясня ет и причины значительного влияния мыслителей Востока на европейских просветителей последующих эпох.
Считающийся основателем арабской философии Абу-Юсуф Якуб бен Исхак К'йнди (ок. 800 — ок. 879) создал более 200 про изведений по разным отраслям знания, в том числе и по педагогическим проблемам. В своем ученик об уме он выдви нул концепцию четырех видов разума — актуального, по тенциального, приобретенного и проявляющегося. Наука, по его мнению, стоит значительно выше религии, и на основа нии этого необходимо в процессе воспитания ребенка фор мировать у него не слепую веру, а высокий интеллект, спо собный сыграть основную роль как в его нравственном со вершенствовании, так и во всех видах его деятельности, поскольку главным инструментом достижения успеха явля ется разум. Позже, в XIII в., эта идея получила дальнейшее развитие в теории европейского философа Роджера Бэкона. Многие европейские просветители не раз ссылались на тру ды Кинди.
Вторым учителем после Аристотеля современники назы вали блистательного ученого и философа Лбу Насра аль-Фа-раби (870—950). Ему принадлежали блестящие комментарии к трудам Аристотеля, им детально разрабатывались пробле мы умственного, нравственного, эстетического и физичес кого воспитания молодежи, проблемы педагогического тру да, которые тесными нитями переплетались с его философ скими воззрениями.
В частности, Фараби был наиболее последовательным противником фанатичности идеологии ислама. Комментируя «Этику» Аристотеля, он утверждал, что высшее благо нахо дится в существующем мире и только безумные полагают, что оно вне его. Проблема воспитания выступала у Фараби как одна из самых важных и сложных частей его философс кой системы. Главная цель воспитания, согласно его кон цепции, — подвести человека к счастью через овладение добродетелью, состоящей в совершении добрых дел. Но для совершения истинно добрых поступков необходимы знания, помогающие становлению нравственности.
Педагогическая мысль Ближнего и Среднего Востока
137
■J 3 6 Глава 6- ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ БЛИЖНЕГО И СРЕДНЕГО ВОСТОКА
В трактатах Фараби предлагаются конкретные методы вос питания добродетели средствами познания. Он подразделял их на «мягкие» и «жесткие». Если воспитуемые сами прояв ляют желание овладевать науками, стремление к труду и доб рым поступкам, то в этом случае уместны мягкие методы воспитания, помогающие усилению этих стремлений. Если же подопечные злобны, своевольны, ленивы — к ним воз можно применение жестких методов, т.е. принуждения. Вме сте с тем использование таких методов должно определяться уровнем нравственности самого воспитателя. Воспитательная деятельность, таким образом, требует обширных знаний и высоких моральных качеств воспитателя в сочетании с на блюдениями и опытом самих воспитуемых.
Рассматривая проблемы целей и средств воспитания, фи лософы Востока в значительной степени опирались на мысль Аристотеля о том, что нравственность является следствием постоянных упражнений и привычки, а не наследуется, по добно природным свойствам человека.
Несмотря на глубочайшее уважение восточных ученых к идеям древнегреческих мыслителей, многие из них подвер гались сомнению. Так, Фараби полагал, что трактовка Арис тотелем нравственных правил и их кодекс носят слишком универсальный и абсолютный характер. На деле же любой нрав способен изменяться даже в трудных условиях. Ребен ку, в душе которого еще нет конкретных нравственных уста новок и душевных качеств, должны быть созданы условия для них. При формировании нравственного облика челове ка, по мнению Фараби, решающими факторами выступают взаимоотношения людей в конкретном сообществе и чело веческая воля.
Излагая свои взгляды на содержание и метод научного познания, Фараби требовал при изучении любой науки со блюдать три непреложных условия: руководствоваться чет кими принципами, делать выводы из получаемых эмпири ческих данных, относящихся к данной науке, и критически относиться к мнениям других.
Свыше 150 трудов по астрономии, географии, математи ке, физике, фармакологии, истории, этнографии, литера туре, философии, в которых рассматривались и проблемы содержания образования и воспитания, создал Абу Рейхам Мухаммед алъ-Бирунй'(970—1048). Уже в ту эпоху он говорил о важности наглядности и систематичности в обучении, о развитии у всех учащихся познавательных интересов в про цессе обучения. Приобретение знаний, по его мнению, про исходит прежде всего благодаря опыту и наблюдению.
Многие труды ученых-эн
циклопедистов средневекового
Востока являлись для того вре
мени образцовыми учебниками.
Так, проявляя интерес к про
блемам обучения, и в частно
сти, обучения математике, Би-
руни создал трактат под назва
нием «Тафким», означающий
«вразумление начаткам звездо-
четства». Эта работа служила
своеобразным интегративным
курсом математики, астроно
мии и географии и предназна
чалась для приобретения пер
воначальных знаний о мире.
Она была долгое время одним
из самых популярных учебни
ков, дававших возможность
обучающемуся при ответе выб-
ратв из нескольких вариантов Абу-Али Хусейн
один по своему усмотрению ибн Абдаллах Сина
или дать свободный ответ на (Авиценна)
поставленный вопрос. Рассмат ривая функции воспитания, Бируни утверждал, что глав нейшей его задачей является очищение души и мыслей от дурных наклонностей, от устаревших обычаев, фанатизма, покорности страстям, борьбы за власть —всего, что делает людей слепыми перед истиной.
Названный в свое время «королем наук», талантливо со вмещавший теоретическое мышление философа, психолога, математика и педагога с практической деятельностью, Абу-Лли Хусейн ибн Абдаллах Сина известен всему миру в латин ской транскрипции какАвиценна (980—1037). Он занимал дол жности врача и везира при различных правителях в странах ближнего и Среднего Востока. Среди многочисленных его ра бот наибольший интерес представляют многотомный «Канон врачебной науки» и энциклопедический труд «Книга исцеле ния», куда вошли важные для педагогической теории разде-ны: «Книга о душе», «Книга знания», «Книга указаний и на-i тавлений». Его основной подход к воспитанию состоял в тре бовании комплексного воздействия на развитие ребенка, в широком использовании арсенала различных развивающих i 1>сдств: музыки, поэзии, философии. Такое воспитание дол жно было осуществляться не индивидуально, а совместно,
13 8 Глава 6- ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ БЛИЖНЕГО И СРЕДНЕГО ВОСТОКА
чтобы дети учились друг у друга, могли соперничать между собой, лучше овладевая знаниями. При этом, полагал он, необходимо выделять различные уровни обучения в зависи мости от возможностей воспитуемых. Определяя содержание образования, Ибн Сина рекомендовал начинать с обучения детей устной и письменной речи, что является основой соб ственно научного образования. Овладев необходимой суммой знаний, ученик может приступить к подготовке себя к буду щей профессиональной деятельности.
Не один год своей жизни Ибн Сина посвятил преподава тельской деятельности. Научные труды и практическая дея тельность как врача и педагога создали ему известность не только на Востоке, но и на Западе. Вместе с тем при жизни он подвергался гонениям со стороны служителей ислама, поскольку многое в его взглядах противоречило религиоз ным догмам. После его кончины в Багдаде по приказу хали фа были сожжены почти все его сочинения, настолько опас ными они представлялись исламу даже после смерти автора. В числе известных мыслителей Востока, уделявших очень большое внимание проблемам воспитания, следует назвать Абу Хомида аль-Газти (1056/59—111.1). В своем труде «Воскрешение наук о вере» он рассматривал проблему соотношения стремле ния человека к богопознанию с развитием у него этических и эстетических установок. Только хорошо продуманное воспита ние, по убеждению Газали, может придать душе ребенка нуж ную форму. Поскольку основы детской души и характера зак ладываются родителями, особое внимание он обращал на вос питание в семье. Им был высказан ряд рекомендаций для родителей по воспитанию детей в домашних условиях.
Доводя до логического завершения предлагавшуюся им систему воздействия на ребенка, Газали разработал предпи сания для учителя, который, принимая под свою опеку ре бенка от родителей, обязан последовательно, не нарушая семейных традиций, развивать все хорошее, что уже было заложено в ребенке в семье. Нравственность усваивается деть ми, считал он, двумя путями — в процессе подражания и самовоспитания. В реализации этих путей роль родителей и учителя чрезвычайно велика. С расширением круга знаний и формированием мышления у детей возрастает возможность самовоспитания, начинающегося с самонаблюдения и са мопознания. Ребенок при этом крайне нуждается в мудром руководстве родителей и наставников.
Аверроэс, латинизированное имя андалузского ученого и мыслителя Ибн Рушда (1126—1198) из находившейся к тому времени под властью арабов Испании, стал широко извес-
139
Ледагогическая мысль Ближнего и Среднего Востока
тен с момента его появления на европейской культурной арене в качестве популяризатора наследия Аристотеля. Со чинения Аверроэса основаны на рационализме, преклоне нии перед силой разума. Его перу принадлежит, в частно сти, труд «Система доказательств», принесший славу вос точной педагогической мысли. В нем выдвигались принципы обучения — сознательность, научность, наглядность, кото рые вошли в фонд педагогической мысли и Нового времени.
Занимая одновременно должности судьи и придворного врача в Андалузии и Марокко, Аверроэс создал семитом ную медицинскую энциклопедию. В ней и в других работах им проводилась идея об интеллекте как некоей субстанции, присущей всем людям и воздействующей на них извне. Идеи Аверроэса были популярны в Европе вплоть до XVI в. В за падноевропейской средневековой философии даже возник ло особое направление — аверроизм, занимавшееся натура листическим переосмыслением учения Аристотеля.
Развитие педагогической мысли Востока связано и с дея тельностью иранского философа Насирэддина Туей (1202—1273), который создал свыше 150 трактатов, среди которых были и имеющие отношение непосредственно к педагогике: «Обуче ние учащихся», «Книга мудрости», «Наставление обучающе муся на пути учебы» и др. В этих трудах излагались его взгляды на содержание и организацию обучения и воспитания, на со отношение умственного, эстетического и физического воспи тания. Знание он рассматривал в качестве лекарства, которым пользуется человек, поэтому необходимо прежде всего четко представлять себе цель получения знаний и уметь избрать пра вильный путь к их постижению. Педагогические мысли Туей дают пищу для размышления и сегодня, поскольку многие из них касаются подготовки учителя и его роли в учебно-воспита тельном процессе.
Престиж умения передавать свои знания другим в средние века на Востоке был чрезвычайно высок по многим причи нам, в том числе благодаря деятельности ученых-энциклопе дистов. Будучи сами высокообразованными и высоконравствен ными людьми, они выступали против образованных, но без нравственных людей, против благочестивых невежд. Имеющие знания, но безнравственные в своем поведении люди дискре дитируют саму науку, считали они, а благочестивые неучи способствуют распространению глупости. Но даже в несовер шенном мире человек может быть счастливым, достигнув оп ределенного уровня развития ума, который уже сам по себе должен способствовать нравственному совершенствованию че ловека.
140
Глава 6. ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ БЛИЖНЕГО И СРЕДНЕГО ВОСТОКА
Просвещение на территории средневековых государств Закавказья
141
Огромную роль в передаче знаний и формировании нрав ственных устоев молодежи ученые-энциклопедисты отводили учителю. Как писал Фараби, цель деятельности учителя — по мочь найти учащемуся путь к достижению счастья. Учитель должен все видеть и слышать, обладать проницательным умом, быть принципиальным, уметь выражать свои мысли, убеж дать; не только владеть наукой, но и быть способным переда вать знания и любовь к знаниям своим ученикам. Ученые-эн циклопедисты мусульманского средневековья, которые, по словам Гегеля, превзошли в интеллектуальном отношении западный мир, разрабатывая свои концепции, обращались к различным источникам древности — европейской античнос ти, источникам древних Индии и Китая и пр.
Педагогические идеи средневековых мыслителей Восто ка, их представления об образовании, нравственности, роли семьи и учителя в формировании ребенка, о соотношении видов воспитания вытекали из их философского мировоз зрения. Их вклад в разработку концепции человека и в пони мание его места на Земле неоценим. Разделяя гуманистичес кий взгляд на природу человека, ученые-энциклопедисты Востока стремились к достижению общечеловеческого счас тья. Значительная часть их идей вошла в фундамент, на кото ром впоследствии выстраивались педагогические теории ев ропейского Возрождения и Просвещения.
Существовавшие в начале средних
НаР?еррГо7ии веков школы на территории Запад-
средневековых нои ГРУЗИИ (Колхиды) и Армении
государств Закавказья во многом напоминали школы ан тичного мира.
В Колхиде школы открывались обычно при церквях или мо настырях, в них обучали литературе, астрономии, математике, музыке, теологии. Знание греческого языка было обязательным уже при поступлении в школу. Следовательно, чтобы посту пить в возрасте 6—7 лет в школу, ребенок должен был полу чить предварительную подготовку. Такую подготовительную «школу» ребенок проходил в любой семье, которая могла при гласить учителей для обучения не только своих, но и посто ронних детей, как это было распространено в Западной Евро пе в системе рыцарского воспитания. В колхидских школах в процессе обучения использовались рукописные книги по тео логии, истории Грузии, о повадках животных, толкования древ них и i ювых книг, псалмы Давида, книги об иудейских, пер сидских, римских и византийских императорах.
В конце X — начале XI в. Грузия стала централизованным государством, что способствовало развитию городов, реме-
сел, торговли, культуры. В частности, гениальный поэт Шота Руставели написал в то время своего «Витязя в тигровой шку ре». Эта поэма вошла в сокровищницу мировой литературы. Шота Руставели предвосхищал идеи гуманистов раннего Воз рождения, отстаивая право личности на свободу, идеи това рищества и сотрудничества людей, патриотизм и др.
Развитие культуры отразилось в первую очередь на школе. Для преподавания приглашались образованные наставники. Наиболее способные дети продолжали обучение в Византии, Гелатской академии, называвшейся «вторыми Афинами», или в Икалтойской академии, включавшей в свою программу по мимо «семи свободных искусств» и медицинское образование.
Среди деятелей просвещения Грузии той эпохи был широ ко известен Георгий Мтацминдели. Собрав свыше 80 сирот, он организовал для них воспитательно-образовательное учрежде ние с целью подготовки к поступлению в Ивсрскую монас тырскую школу. Поскольку дети были разных возрастов, .Мтац миндели разделил их на возрастные группы, разработав для каждой соответствующую программу обучения. Обучение он организовал таким образом, чтобы оно соответствовало при роде ребенка: в процессе обучения использовались физические упражнения и подвижные игры, которые чередовались с ум ственными занятиями.
Оригинальное нововведение в начальное обучение было пред ложено крупнейшим философом, историком, грамматиком, астрономом Иоанном Петрици (XI—XII вв.). В частности, в обу чении родному языку он опирался на такие не сформулирован ные еще тогда дидактические принципы, как сознательность, переход от простого к сложному.
Появление в литературе поэмы Шота Руставели «Витязь в тигровой шкуре» оказало большое влияние на концепцию воспитания того времени, поскольку здесь не только были прекрасно описаны возможности светско-рыцарского обра зования, приобретавшего популярность в обществе, но и содержалась глубокая философская идея о зависимости доб родетели от уровня человеческих знаний и разума.
К XII в., хотя церковь и продолжала сохранять контроль за учебными заведениями, наблюдалась постепенная секуляриза ция школы. Желающих получить образование становилось зна чительно больше, чем могли вместить существовавшие церков ные школы. Состоятельные семьи отправляли своих детей в Рим, менее обеспеченные горожане использовали практику учениче ства по западноевропейскому образцу, отдавая своих детей на обучение какому-либо ремеслу к мастеру-наставнику. При этом мастер должен был быть в достаточной степени грамотным.
142
Глава 6. ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ БЛИЖНЕГО И СРЕДНЕГО ВОСТОКА
Просвещение на территории средневековых государств Закавказья
143
Влияние западноевропейской системы образования и Ви зантии на школу средневековой Грузии было весьма силь ным. Вместе с тем в традиционных школах использовались учебные пособия, в которых находили отражение лучшие на циональные традиции, особенности родной истории, языка и культуры в целом.
Армения, в течение долгого времени находясь в зависимос ти от Персии и Византии, лишь к середине VI в. получила от носительно независимое положение. Благодаря созданию еще в
V в. армянским просветителем Месропом Маштоцгм (361—440)
национального алфавита после получения независимости в
Армении стали открываться школы с обучением народном языке.
Но уже в VIII в., в связи с нашествием арабов, успешные начи
нания в области просвещения приостанавливаются, и только в
XI в. происходит истинное возрождение государственной и куль
турной независимости Армении. Снова открываются школы на
родном языке, и центром образования становится столица —
Вагаршапат, откуда лучшие ученики направлялись для просве
тительской деятельности и распространения армянской грамо
ты и христианства по всей стране.
В столичных учебных заведениях изучались армянский, греческий и сирийский языки, история, музыка, теология, естественнонаучные предметы. Учащиеся старшего возраста получали также некоторую подготовку в области методики преподавания, с тем чтобы они могли работать учителями.
Учебные заведения в Армении того времени были государ ственными, церковными, общественными и частными, под разделяясь на элементарные школы, повышенные училища, семинарии и церковно-монастырские школы, готовившие проповедников. Обучение длилось от 2 до 5 лет в элементар ных школах, от 4 до 6 лет — в церковных и 7—8 лет — в школах повышенного типа.
На содержание образования в этих школах сильное влияние оказывало возрождение сложившегося еще в V в. светского гре-кофильского направления культуры. Именно благодаря этому направлению система образования принимала все более светс кий характер: познание внешнего мира приводилось в соответ ствие с развитием и совершенствованием самого человека.
Крупнейший просветитель Мовсес Хоренаци (V — начало
VI в.) рекомендовал воспитывать молодое поколение на
примерах героического прошлого своего народа. Для выра
ботки умения формировать ум и душу детей необходимо,
по его мнению, создавать специальные учебные заведения
для подготовки высокообразованных и нравственно безуп
речных учителей и наставников.
Наивысший экономический подъем и восстановление науки и культуры приходится в Армянском государстве на XII—XIV вв. В то время получили развитие такие отрасли зна ния, как химия, медицина, математика, астрономия, кото рые, в свою очередь, способствовали развитию экономики и культуры в целом. Центром подготовки специалистов в этих областях знания стали учебные заведения типа западноевро пейских университетов. Курс обучения здесь длился 7—8 лет и включал в себя изучение философских, экономических, математических, политических, гуманитарных наук, а так же Ветхого и Нового заветов. Оканчивающие сдавали пись менные экзамены и держали выпускную речь, после чего им присваивался титул вардапета, приближавшийся к званию профессора в средневековой Европе.
По общему образцу средневекового Востока отдельные армянские просветители открывали свои высшие школы, где сами и преподавали. Так, философ Ованес Саркаваг Има-стасер (ок.1055—1129) организовал школу в городе Ани, которая стала одной из лучших в стране. Преподавательс кую деятельность он сочетал с научной работой, перево дил и комментировал труды античных мыслителей. Касаясь вопросов обучения, он придерживался мнения, что каждо му виду ремесла, искусства или науки должны соответство вать свои методы и способы обучения. Сам он разработал новый подход для первоначального обучения детей — ме тод одновременного овладения чтением и письмом.
Одним из самых крупных в Армении XIV в. центров на уки считался Татевский университет, основателем которо го был общественный деятель и философ Ованес Воротне-щ (1315—1386). Его философско-педагогическое наследие считается наивысшим достижением средневековой армянс кой теоретической мысли. Оно получило развитие в трудах его знаменитого ученика Григора Татеваци (1346—1409), которого уже при жизни называли «трижды великим ар мянским философом и учителем». Музыкант, живописец, мыслитель, он возглавлял высшую школу Апракунис, чи тал лекции по различным наукам в других учебных заведе ниях. Учебные пособия и методические рекомендации Та теваци пользовались широкой популярностью.
В конце XSV в. Армения была оккупирована полчищами Тимура. С 1555 г. Западная Армения перешла к Турции, а Восточная — к Персии. Если до середины XV в. Армения еще сохраняла свои национальные традиции, то начиная с сю середины армянская национальная культура приходит в упадок.
Глава
7
144 Глава 6. ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ БЛИЖНЕГО И СРЕДНЕГО ВОСТОКА
Рекомендуемая литература
Аль-Фараби. Естественнонаучные трактаты / Пер. с араб. С. Бура-
баева, Б.Н. Тайжановой. Алма-Ата, 1987. Аль-Фараби. Философские трактаты / Пер. с араб. Алма-Ата, 1970. Бартольд В. В. История Ислама и Арабского Халифата- Соч'В 9 т
М., 1966. Т. 2, 6.
Бациева СМ. Историко-социологичсский трактат Ибн Хадоуна
«Мукаддима». М., 1965. Бируни Лбу Райхан. Избранные произведения / Пер. А.Б. Хали-
дова, Ю.Н. Завадского. Ташкент, 1963. Булгаков П.Г. Жизнь и труды Бируни. Ташкент, 1972. Гегель Г.Ф. Лекции по истории философии. М.; Л., 1934. Григорян С.К Великие мыслители Арабского Востока. М., I960. Григорян С. К Средневековая философия народов Ближнего и
Среднего Востока. М., 1966. Ибн Ста Абу-Али. Избранные произведения. М., 1980. Ибн Сына Даниш-Намэ. Книга знания / Пер. и предисл. А.М Бого-
утдинова. Сталинабад, 1957. Ибн Туфейлъ. Повесть о Хайие Ибн Якзане. М., 1978. Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Сред него Востока IX—XIV вв. М., 1961. История Ирана с древнейших времен до конца XVIII в. Л., 1958. Источники по истории высших школ средневековой Армении
(XII—XV вв.). Ереван, 1983. Кабус-Намё / Пер. Б.Э. Бертельса. 2-е изд. М., 1958. Касымджанов А.Х. Абу Наср аль-Фараби. М., 1982. Коран/Пер. И.Ю. Крачковского. М., 1963.
Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и сред невекового Востока: Сб. науч. тр. / Под ред. К.И. Салимовой М., 1988. Памятники минувших поколений. Ташкент, 1957. Петрици Иоанн. Рассмотрение платоновской философии и Про-
клаДиадоха. Тбилиси, 1941. Руставели Шота. Витязь в тигровой шкуре / Пер. с груз. Н. Забо лоцкого. ML, 1991. Сагадеев А.В. Ибн Рушд. ML, 1973.
Тллашев Х.Х. Общепедагогические идеи выдающихся мыслите лей Ближнего и Среднего Востока эпохи средневековья Таш кент, 1985. Хайруллаев ММ. Абу Наср аль-Фараби. М., 1982. Шидфар Я. Абу Нувас. М., 1979.
Шмидт К. История педагогики: В 4 т. ML, 1877—1880. Т. 2. Энциклопедия персидско-таджикской прозы. Душанбе, 1986.
Воспитание,
обучение
и педагогическая
мысль в Древней
Руси и Русском
государстве
(до XVII в.)
Историю воспитания и обучения в Древней Руси и Рус ском государстве до XVII в. невозможно рассматривать вне связи с общим историко-культурным развитием восточнос лавянских народов, для которых, безусловно, важнейшим событием стало принятие в 988 г. христианства. В общем, этот большой временной отрезок можно разделить на два этапа: дохристианский и христианский, внутри последнего доста точно четко выделяются киевский (X—XIII вв.) и московс кий (XIV—-XVII вв.) периоды, разделенные нашествием мон гольского хана Батыя в 1237—1243 гг.
От того времени сохранилось весьма мало свидетельств о воспитании и обучении детей. В летописных источниках той эпохи конкретной информации о школах и обучении практи чески нет, как и в более или менее официальных документах. Даже в достаточно позднем документальном источнике — постановлении Стоглавого Собора (1551) выражалась только озабоченность плохим состоянием школьного обучения.
В связи с этим важными для истории педагогики являют ся литературные памятники, такие как «Поучение детям» князя Владимира Мономаха или «Послание архиепископа новгородского Геннадия митрополиту Симону». Однако их авторы отражали события односторонне, не учитывая осо бенности эпохи. Важным событием для исследователей стало нахождение археологами берестяных грамот, свидетельству ющих о распространении грамотности в Древней Руси и су ществовании каких-то форм обучения.
Недостаточность прямых источников, которые позволяли бы воссоздать картину воспитания и обучения в Древней Руси, приводит к необходимости использовать различного рода кос венные источники — церковно-служебную литературу, за писки иностранцев, фольклор, книжные миниатюры, ико нописи и т.п.
146
Глава 7. ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
Воспитание и обучение у древних славян
147
Ограниченность числа источников приводит иногда к ди аметрально противоположным оценкам состояния воспита ния и обучения в Древней Руси: от утверждения, что все древние славяне были невежественны, до чрезмерной идеа лизации постановки у них воспитания и обучения.
Характер воспитания и обучения у древних славян изме нялся в процессе продвижения их на север и восток, в связи с чем обогащались и их представления о целях и содержании воспитания, что происходило благодаря тесному общению с другими народами.
Следует иметь в виду и то, что Русь приняла христиан ство почти на полтысячи лет позднее Европы и к этому мо менту имела развитые самобытные традиции, которые были необычайно крепки и жизненны. В итоге на Руси сформиро валась специфическая воспитательно-образовательная куль тура, принципиально отличавшаяся от западноевропейской.
_ Письменные свидетельства южных
Воспитание »
„ „«„„„..„.. соседей, а также данные археоло-
м обучение ' к
.. r,^l»««w «.«•,».„«„ гии помогают восстановить карти-
у древних славян , „ „, v
" '" ну характерного для VI—IX вв. ро-
доплеменного общества у восточных славян. Так, в сочине ниях Прокопия Кесарийского (VI в.) и в других источниках отмечались типичное для «славян и антов» обостренное чув ство общности и справедливости, устойчивая вера в суще ствование верховного существа, вера в магию, добронравие, воинская обученность. Византийский стратег Маврикий от мечал и такие качества, как свободолюбие, мужественность, физическая развитость и закаленность.
Как воспитывались дети у древних славян, можно предста вить себе лишь в самых общих чертах, и только в контексте ос мысления жизни людей того времени в целом. В практике вос питания и обучения можно обнаружить сохранение традиций первобытао-общинной эпохи: то же включение детей в различ ные виды деятельности в достаточно раннем возрасте, то же различие в воспитании мальчиков и девочек, те же обряды ини циации. Однако развитие внутриобщинных экономических про цессов постепенно привело к выделению семьи как самостоя тельной хозяйственной ячейки и к обособлению различных со циальных слоев — земледельцев, ремесленников, общинной знати, жречества. Воспитание и обучение в каждом из этих сло ев, как и у других формировавшихся народов, начало приобре тать свои специфические черты, ориентироваться на свой идеал. Так, дети знати должны были готовиться к руководству жизнью общины, жречества — к овладению священным знанием, дети рядовых общинников учились трудовой деятельности.
Воспитание детей осуществлялось прежде всего в семье. Роль родителей в это время значительно возросла, особенно суще ственно было влияние матери. Не случайно, что впоследствии на Руси человека, достигшего полной зрелости, стали назы вать словом «матерый», т.е. воспитанный матерью. В обиход ной речи появились слова, обозначавшие различные возраст ные группы: «дитя», т.е. ребенок, который вскармливается гру дью; «молодой» — до 3—6 лет, воспитываемый матерью; «чадо» — до 7—12 лет, начавший обучаться; «отрок» — подро сток 12—15 лет, проходивший специальное ученичество пе ред посвящением во взрослые члены общины или рода.
Большое значение в этот период придавалось военному обучению. Экономически общины уже могли позволить себе содержать дружины — профессиональных воинов.
Последовательно развивался и процесс разделения видов труда, обособления ремесел и их усложнения, в связи с чем возрастала длительность подготовки к профессиональной де ятельности. Б результате в VI—IX вв. у восточных еласян уже обозначилась такая форма обучения, как ученичество. Нужно отметить, что мастер должен был не только обучать ученика специальным умениям и навыкам, но и знакомить его с оп ределенными культовыми знаниями, а сами ремесленники считались у восточных славян чародеями.
Вообще, воспитание в ту эпоху осуществлялось в соответ ствии с языческим мировоззрением древних славян. Как и дру гие народы, славяне поклонялись разнообразным богам и боги ням. Были среди них главные и второстепенные, могучие и сла бые. Во главе стоял великий Сварог — бог Вселенной (аналог древнегреческого Зевса). Его сыновья — Сварожичи — солнце и огонь являлись носителями света и тепла. Весьма почитался бог солнца — Даждьбог. Так еще в «Слове о полку Игореве», памят нике XII в., славяне назывались «Даждьбожьими внуками». Мо лились славяне Роду и Рожаницам — богу и богиням плодоро дия. Бог Белее являлся покровителем скотоводства или, иначе, богатства. Стрибог повелевал ветрами, как древнегреческий Эол.
Помимо богов были и другие сверхъестественные суще ства. Многие из них связывались с представлениями славян о загробном царстве: злыми духами потустороннего мира явля лись упыри, а добрыми, охранявшими человека — берегини. От них получили свое название древнеславянские амулеты — обереги. В лесу обитал леший, а у воды жили русалки. Славяне считали, что каждый дом находится под покровительством домового, которого отождествляли с духом своего пращура — чура, или щура. Поэтому, защищаясь от злых духов, человек должен был позвать домового: «Чур меня!»
148
Глава 7, ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
Таким образом, вся жизнь древнего славянина была орга нично связана с добрыми и злыми силами природы. Все быто вые обряды формировались под влиянием языческого мироо щущения: коляды, Масленица, день Ивана Купалы, рождения, свадьбы, похороны, праздники года. Оно же сказалось на разви тии традиций в воспитании детей, которые сохраняются в той или иной степени и поныне, особенно вне городской среды.
Языческая культура не знала письменности, все понятия о жизни, конкретные знания передавались устным путем. Од нако деловая жизнь городов, законодательство, связи с дру гими пародами не могли развиваться без использования той или иной формы письменности. Можно полагать, что уже в родоплеменной период славяне использовали пиктографичес кое письмо. Об этом сообщал болгарский монах Храбр в ска зании «О письменах» (X в.): «Ведь прежде славяне, когда были язычниками, не имели письмен, но читали и гадали с помо щью черт и резов». Однако это было примитивное, зародыше вое письмо, на основе которого не могла возникнуть настоя щая книжная культура. Только создание в 863 г. Кириллом и Мефодием славянской азбуки положило начало ее развитию. Некоторые свидетельства древних источников позволяют предположить, что распространение славянской письменнос ти началось на Руси в начале IX в. в связи с проникновением христианства, до официального его принятия. Возможно, ин дивидуальное обучение грамоте осуществляли первые гречес кие миссионеры, и к 988 г. в Киеве, Смоленске, Новгороде уже были грамотные люди, которые использовали славянскую письменность. Во всяком случае, договоры, заключенные кня зьями Олегом в 911 г., Игорем в 944 г. с греками, были состав лены и по-гречески, и по-русски. Существуют также археоло гические находки, свидетельствующие о том, что письменность достаточно широко использовалась в X в. даже в быту. Однако настоящее распространение письменности и организация сис тематического обучения начались, безусловно, с момента кре щения Руси. Факт совпадения по времени данных историчес ких событий (распространения письменности и христианства) явился чрезвычайно важным, определившим специфику педа гогической культуры средневековой Руси.
Боепитание „
и обучение влиянием киевского князя Влади-
в Киеве ко й Рус и миРа славяне присоединились к во-
в X—XIII вв. сточной христианской церкви,
приняв православную веру от Ви зантийской империи. С этого времени население Киевской Руси стало называться крестьянами, т.е. христианами, чего не
г. в значительной степени под
149
Воспитание и обучение в Киевской Руси в X-XIII вв
было ни в одной стране западного мира эпохи средневековья. Однако сам акт крещения не мог сразу изменить сложившееся за тысячелетия языческое мировоззрение восточных славян. Хри стианские представления лишь постепенно проникали в язы ческое сознание, взаимодействуя с ним.
Русь приняла христианство на 500 лет позднее, чем Запад ная Европа, в период расцвета Византии. Это обстоятельство благоприятствовало приобщению Киевской Руси к мировой цивилизации. Древняя славянская культура соединилась со зре лым восточным христианством и породила древнерусское пра вославие и его понимание воспитания человека.
Славянское языческое сознание постигало христианство, знакомясь с его книжной основой — Священным писанием, отбирая для себя в первую очередь то, что было близко и понятно. По мнению известного русского историка педаго гики П.Ф, Каптерева, древним славянам той эпохи более всего подходила, говоря современным языком, модель воспита ния, основанная на патриархальном семейном укладе с не пререкаемым авторитетом отца, подчиненном положении женщины и детей, строгой домашней дисциплине и вместе с тем «отличавшаяся ореолом святости и утверждавшаяся на слове Божьем». В итоге был заимствован не новозаветный воспитательный идеал с его проповедью любви, кротости, ценности каждого человека, а старый, суровый, во многом варварский — ветхозаветный идеал. Согласно ему служение отцу и матери уподоблялось служению Богу, оскорбление их — его оскорблению. Жена не рассматривалась как само стоятельная личность, ценность ее определялась отношени ем к мужу, аналогичным было и отношение к детям. Акцент в новой религии ставился не столько на истинно доброде тельной жизни христианина, сколько на требовании испол нения внешних обрядов — постов, праздников, причаще ний и т.п. Главной почитаемой книгой русского народа на многие века стала ветхозаветная Псалтырь, а не Евангелие. Важной особенностью древнерусской культуры и образо вания было то, что языком богослужения, литературы и шко лы стал не греческий, как в Византии, не латинский, как в Западной Европе, а родной, славянский.
Создателями славянской письменности, уже упоминавши мися ранее Кириллом и Мефодием, одновременно был осу ществлен перевод основных богослужебных книг и учебной ли тературы с греческого на славянский язык, что способствовало распространению религии и стимулировало процесс обучения грамоте. Это же обстоятельство, с одной стороны, обусловило самобытность древнерусской школы, а с другой — затрудняло
150 Глава 7- ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
доступ учителей и учеников к первоисточникам, что со време нем сказалось на интеллектуальном развитии общества.
Постепенно все меньше и меньше греко-византийских источников переводилось на славянский язык, а преимуще ство отдавалось религиозным книгам в ущерб книгам учеб ным (грамматике, риторике, философии и др.), что объяс нялось нараставшим влиянием православной церкви. Насто роженность в вопросах веры, доходившая до нетерпимости, была вызвана тем фактом, что Русь приняла христианство во время серьезного осложнения между восточной греческой церковью и западной, латинской. Разделение церквей на пра вославную и католическую («схизма») произошло в 1054 г., и этот факт способствовал развитию отрицательного отно шения к «латинянам». Русь сознательно отделяла себя от за падной цивилизации и ее культуры. Когда же впоследствии Византийская империя, гибнувшая под ударами турок, на Флорентийском соборе (1439) заключила «унию» между ка толической и православной церквями, русская церковь не приняла ее и стала настороженно относиться и к византий скому культурному влиянию, фактически замкнулась в рам ках ранее переведенного и освоенного круга литературных источников и созданной к этому времени славянской духов ной литературы. Сформировавшийся в таких условиях педа гогический идеал во многом обусловил характер и последу ющее развитие воспитания и обучения на Руси.
Для глубокого понимания христианства необходима была определенная образованность, однако в сложившейся ситу ации она отсутствовала. Вскоре такое положение стало даже приветствоваться, так как возникла опасность из-за науки потерять веру. Поэтому в одном из древнерусских поучений написано: «Богомерзостен перед Богом всякий, кто любит геометрию, а еще душевные грехи — учиться астрономии»; «Люби простоту больше мудрости, какое тебе дано от Бога готовое учение, то и держи».
Таким образом, на Руси постепенно сформировался осо бый, отличный от западноевропейского, культурный мир, который характеризовался своими взглядами на воспитание и образование, своим отношением к общечеловеческим цен ностям, способам передачи их от поколения к поколению.
Выбор веры был одновременно и выбором школы, ха рактера образования. В 988 г. Киевская Русь приняла право славие и князем Владимиром Святославичем (ум. 1015) была открыта первая школа «учения книжного». Великий князь и его окружение были заинтересованы в распространении но вой религии как идеологической основы формировавшегося
151
Воспитание и обучение в Киевской Руси в X-XIII вв
государства. Владимир заботился о распространении образо вания прежде всего среди господствующего сословия. Обра зование на первых порах насаждалось сверху, так как школа была явлением совершенно новым и воспринималась с опас кой. Матери плакали по отданным в школу детям, «аки по мертвецам», не зная, что их ожидает.
Однако определенные результаты не заставили себя ждать: к середине XI в. в Киеве уже появились начитанные, обладавшие довольно широкими знаниями знатные люди: великий князь Ки евский Ярослав Мудрый (ок. 978—1054), его дети, окружение. Сын Ярослава, Всеволод, как отмечал Владимир Мономах в своем «Поучении», изучил пять иностранных языков. Была грамотна и Анна, дочь Ярослава, ставшая королевой Франции. Известны документы, подписанные ею: «Анна ръина» (Анна королева), в то же время ее супруг Генрих I ставил лишь крестик.
Занимаясь распространением просвещения, Ярослав Муд рый создал первую библиотеку при Киевском Софийском соборе. Она включала в себя переводные произведения с гре ческого и с древнеболгарского. Для переписки книг Ярослав привлек большое количество писцов. Именно в это время рождалось уважительное отношение славян к книге. В «Пове сти временных лет» о книгах говорилось так: «Это — реки, напоминающие вселенную, это источник мудрости, в кни гах ведь неумеримая глубина; ими мы в печали утешаемся; они — узда воздержания. Если поищешь в книгах мудрости прилежно, то найдешь великую пользу для души своей».
Во время своего правления (1019—1054) Ярослав Мудрый открывал школы «учения книжного» не только в Киеве, но и в Новгороде. А к XIII в. школы существовали уже в Переяслав-ле, Суздале, Владимире, Чернигове, Полоцке, Муроме, Ту-рове, Ростове и в других городах. Вначале подобные училища создавались государством при княжеских дворах, но вскоре с упрочением церковной организации на Руси они постепенно переходили в ведение церкви. Это объяснялось двумя причи нами: во-первых, освоение христианской книжности было необходимо прежде всего священникам — распространите лям православной религии в стране, а во-вторых, обучение грамоте и обучение вере воспринималось как единый процесс. Об этом же свидетельствует содержание обучения в школах, где главным считалось усвоение книжной мудрости, отражен ной в «изборниках» (хрестоматиях) того времени.
Одной из подобных книг, дошедших до нашего времени, является «Изборник Святослава» (1073). С педагогической точки зрения это был своеобразный пропедевтический курс семи свободных искусств и христианской премудрости, пред-
152 Глава 7- ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
назначенный для запоминания и для нахождения готового ответа в целях введения новокрещсиых христиан в круг идей и представлений, связанных с принятой ими верой. «Избор ник» должен был в достаточно краткой и легкой форме по мочь ученикам овладеть элементами знаний, которые при близили бы их к византийской образованности.
Необходимо отметить, что школы «ученья книжного» представляли собой повышенную по сравнению с простым обучением грамоте ступень образования. В них особенное вни мание отводилось тривиуму, включавшему грамматику, ри торику и диалектику, что было характерно для школ этого типа в Западной Европе того времени.
Грамматика, судя по сочинениям хорошо известного на Руси Иоанна Дамаскина, включала в себя учение о восьми частях речи, сведения по этимологии, о грамматических категориях, о поэтической образности языка. В содержание этого предмета входило также изучение и толкование текстов Священного писания: Евангелия, Псалтыри и некоторых библейских книг. Первоначально, возможно, ученики знакомились и с текста ми античных авторов. Важное место отводилось риторике — обучению навыкам красиво говорить и писать. Образцами ри торского искусства служили произведения Иоанна Златоуста, которые пользовались на Руси широкой известностью, входи ли в состав «Изборников» 1073 и 1076 гг., сборников «Златост-руй», «Измарагд», «Златоуст». Под диалектикой в то время на Руси подразумевали главным образом начала философии.
Простое обучение письму, чтению и счету осуществлялось чаще всего «мастерами грамоты» и было их основным ремес лом. Мастер мог иметь сразу нескольких учеников, которые и составляли «училище». Обучали их так же, как любой другой ремесленник обучал своих подмастерьев основам профессии. Знакомство с грамотой происходило с помощью буквослага-тельного метода, заимствованного из византийской школы. Сначала заучивались наименования букв в азбучной последо вательности: а — аз, б — буки, в — веди, г — глаголь, д — добро и т.д. Затем учащиеся тренировались в написании букв на вощеных дощечках или вычерчивали их острым «писалом» на бересте. После усвоения азбуки в прямой последовательно сти приступали к упражнениям: азбука повторялась наизусть в обратном порядке и вразброс. Далее шло обучение чтению и написанию слогов (складов): буки-аз — ба; веди-аз — ва; гла голь-аз — га и т.д. Слоги заучивались в сочетаниях двух, трех, а в дальнейшем даже в девятибуквенных сочетаниях. Из сло гов складывались слова. После этого ученики переходили к чтению и переписыванию молитв, псалтырных текстов. Обу-
153
Воспитание и обучение в Киевской Руси в Х-ХШ вв.
чали также правилам чтения, подразумевавшим равномерный темп, троекратное повторение прочитанного, обращение за разъяснением непонятного к старшему. Кроме того, древне русский ученик, подобно ученику ремесленника, должен был по образцу сделать новое изделие: составить на основе изуче ния и осмысления учебных текстов собственную книгу — из борник, переплести и проиллюстрировать ее.
Можно предположить, что в зависимости от цели элемен тарного образования различался и его характер. Так, новгород ский мальчик Онфим (XIII в.), по свидетельству источников, освоил 26-буквенный алфавит, вполне достаточный для запи си речи того времени, ведения торговых и деловых записей, но недостаточный для перехода к «учению книжному», основан ному на 43-буквенном церковнославянском алфавите, вклю чавшем надстрочные знаки — титла, сокращения слов, знаки препинания, специальные указания для церковного чтения.
Обучение арифметике на начальном уровне в Древней Руси состояло в овладении нумерацией, а на повышенном заключа лось в счете на абаке. Детей знакомили с так называемым цифро вым алфавитом (в — 1, б — 2, в — 3 и т.д.), т.е. с буквенной записью цифр. Такому алфавиту учили последовательно, по час тям. На грамотах-упражнениях Онфима были нарисованы чело веческие фигурки воинов, демонстрировавших разное количе ство пальцев на руках. Возможно, это было своего рода нагляд ным арифметическим пособием. На следующем этапе ученики осваивали действия: удвоения, раздвоения (теперь не использую щиеся), вычитания, сложения, умножения и деления.
В XIII в. школы «ученья книжного» приходят в упадок. Од ной из причин явилось то, что православные священники, не обремененные обетом безбрачия, стали часто передавать профессию и связанные с ней знания по наследству. В то же самое время священники практиковали обучение грамоте детей из других семей у себя на дому и традиции семейного воспитания и обучения, таким образом, оказались сильнее попыток создавать школы.
Вместе с этим повышенный уровень образования даже для элиты становился все менее необходимым. В православной церкви в отличие от католической зрело убеждение, что фи лософия ей не нужна, так как все истины в высшем воплоще нии заключены в Священном писании, в творениях святых отцов и учителей церкви. Кроме того, обучение грамоте и чте нию книг, любое дополнительное знание дети высших сосло вий могли получать на дому.
Очень большую роль в развитии образования в средневеко вой Руси играли монастыри. Они фактически представляли со-
•J 54 Глава 7. ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
бой крупнейшие центры образования того времени. Зачинате лем таких монастырских центров считается русский, просвети тель и религиозный деятель Сергии Радонежский (1314—1391). В них учились не только лица, готовившиеся к принятию духов ного звания, но и просто желавшие овладеть грамотой и читать книги. При монастырях получили элементарное образование и воспитание значительное число русских людей.
В этот период именно в среде монахов постепенно укреп лялось отрицательное отношение к рациональному знанию, наукам о внешнем мире, строгое следование формуле апосто ла Павла, который полагал, что все человеческое знание ис ходит от Бога. Интерес к этическо-нравственным проблемам все менее места оставлял для рассмотрения общефилософс ких вопросов и дидактических задач. Если в западноевропейс ких университетах, открывавшихся в это время, обучение пре следовало цели вооружения учащихся инструментами позна ния, методами рационального доказательства, то в монастырях Руси сложилось отношение к книжным знаниям как к духов ному сокровищу, которое следует накапливать, «аки пчелы мед с цветков». На Западе формировалось стремление понять и исследовать Священное писание, а на Востоке — следовать ему. Не собственное мышление ученика, а послушание цени лось в монастырских кругах на Руси.
Постепенно чтение церковных книг стало единственной возможностью удовлетворить стремление к знанию. Такое книжное обучение получило впоследствии название образо вания путем начетничества. По существу, оно являлось ин дивидуально-самодеятельным, так как помощь наставника была минимальной.
Вокруг образованного человека в ряде случаев собирался своеобразный «книжный кружок», в котором обсуждали про читанное. Этот способ приобретать знания создал тип древ нерусского ученого, уважавшего книгу, прочитавшего суще ствовавшие на Руси рукописи и по возможности выучивше го их наизусть. Поскольку вся литература того времени почти исключительно носила религиозно-духовный характер, та кая ученость сочеталась с фанатической религиозностью.
Семейное воспитание детей в этот период по-прежнему стро илось на основе народных традиций, правда, стала заметной тенденция взять его под государственный контроль. Так, в Ки евской Руси родители были обязаны готовить своих детей к трудовой и семейной жизни, о чем говорилось, в частности, в своде документов того времени — «Русской правде».
Методы и приемы семейного воспитания были достаточно раз нообразны, что нашло отражение в народных песнях, сказках,
155
Воспитание и обучение в XIV-XVI вв.
притчах, былинах, загадках, счи
талках, скороговорках, обрядах,
календарных праздниках и играх.
В многочисленных пословицах го
ворилось о необходимости орга
низации воспитания детей: «Гни
деревце, пока гнется, учи дитят
ку, пока слушается»; «Ученье в
детстве, как резьба по камню»;
«Учить — ум точить». Школьное
обучение в народе постепенно
осознавалось как важное дело. В
устной народной словесности те
родители, которые заботились об
обучении детей, представлялись
людьми, достойными подража
ния, о них пелось в былинах: «А Никола в житии
и будет Волх семи годов, отдава
ла его матушка грамоте учиться, а грамота Волху в наук пошла».
В древнерусском изобразительном искусстве устойчив ико нописный сюжет «Приведение в учение». На иконах изобра жены мать и отец, которые приводят мальчика 6—7 лет к учителю, восседающему на возвышении. Они вручают сына учителю, в облике которого средствами живописи подчерк нута высокая духовность. Ученик, как правило, держит в руках книгу — азбуку.
В целом анализ различных источников позволяет говорить о том, что уровень освоения элементарной грамотности в Древней Руси был достаточно высок, грамотность проникала почти во все слои населения. Так, многочисленные берестя ные грамоты, датированные XII—XIII вв., содержали обыч ные житейские записи: «Поклон от Якова куму и другу Мак симу. Купи мне, кланяюсь, овса у Андрея, если он продаст. Возьми у него грамоту да пришли мне хорошего чтения».
B»«nuvauu« » »c....AUUa В XIV—XVI вв. получают развитие те
Боепитание и оотчени® _ J ^
в XIV-XVI вв воспитательно-образовательные тен-
денции, которые наметились в пре дыдущую эпоху. В феодальных странах Западной Европы под дав лением экономических факторов увеличивалось количество школ и университетов, которые сохраняли и укрепляли традиции обу чения, тесно связанные с классическим античным, образовани ем.^ На Руси государственно-экономическое развитие не оказы вало существенного влияния на систему образования, не требо вало введения школьного обучения. Подготовка ребенка к взрослой, самостоятельной жизни осуществлялась вне школы.
Воспитание и обучение в XIV—XVI вв.
156 Глава 7. ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
Основу такой подготовки составляло овладение трудовы ми навыками. Поэтому в каждом сословии продолжали су ществовать свои традиции профессионального обучения. Чаще всего ремесло передавалось от отца к сыну, но иногда детей отдавали на выучку к мастеру-профессионалу, который при надлежал к тому же сословию. Обучение грамоте, чтению, счету могло также происходить в семье, у грамотного род ственника либо на дому у «мастера грамоты». Такого рода обучение было частным, платным, как говорили тогда, «за мзду». Учителями становились светские лица — мелкие слу жители канцелярий, приказных изб и т.д., а также предста вители низшего духовенства — певчие, чтецы, диаконы.
В конце XVI в. на Руси появились первые печатные учеб ники — азбуки. Основоположником отечественного книго печатания считается Иван Федоров (ок. 1510—1583). В 1574 г. во Львове и в 1580—1581 гг. в Остроге он издал знаменитые буквари, впитавшие опыт учительской работы мастеров гра моты предшествующих веков. В послесловии к «Букварю» (1574) Иван Федоров изложил некоторые методические тре бования к использованию этих изданий. Само название пос лесловия — «Обращение к детям и родителям» — говорит о том, что букварем могли пользоваться и дети и родители, а обучение грамоте рассматривалось как дело семейное.
За религиозное воспитание детей отвечала церковь. В обя занности священников входило обучение основным догма там христианского вероучения, воспитание уважения к цер ковным и светским властям. Религиозно-нравственное воз действие сочеталось с элементарным обучением, большая 'часть «училищ» находилась при приходских церквях.
Связь между образованием и церковью все более укреп лялась. Грамота по-прежнему изучалась ради возможности читать одобренные церковью книги, чтению и письму обу чали, как и раньше, по Псалтыри, Часослову, Евангелию. Формировалось представление о том, что школа есть «цер ковный угол», и зачастую невозможно было различить, где кончается одно и начинается другое. Характер такой шко лы — церковно-религиозный, «душеспасительный» — соот ветствовал общему духу времени и всему жизненному укла ду. При этом, как отмечал известный историк отечественной школы П.Ф. Каптерев, три черты были свойственны русско му обучению в то время: «продолжительность, многий труд и битье». Физические наказания использовались постоянно, обучение было трудным, однообразным и не соответствова ло особенностям и возможностям детского возраста, поэто му оно не могло обходиться без насилия.
157
Б v0gycaA0 н л « | ^ пи
& е а
в
£ ж к а щ ч & а г ? м g £ V Z I
я | н «Г Ш % (4 д
У
^ ga ы га £» m && m m мл па да м м *гд
Титульный лист и страница «Азбуки» И. Федорова
Существовавшие тогда способы обучения вполне отвеча ли потребностям государства и общества, какая-либо новая организация образования казалась ненужной, и до XVII в. государственных школ грамоты в России не было. Как отме чал историк В.О. Ключевский, главное внимание уделялось усвоению детьми житейских правил, а не научных знаний. Кодекс сведений, которые считались необходимыми для ус воения этих правил, состоял из трех частей: учение о спасе нии души, наука о гражданском общежитии и усвоение пра вил ведения домашнего хозяйства. Все это и составляло со держание общего образования в Древней Руси.
Обучение ребенка начиналось приблизительно с 7 лет, и в целом дети всех сословий получали весьма ограниченное начальное образование. Тот, кто тянулся к книге и знаниям, должен был трудиться самостоятельно. Но повседневная жизнь, как правило, не требовала больших знаний.
Повышенный уровень образования был нужен только тем, кому прёдстбяло'занять место на государственной службе или в церковной иерархии. Однако людей для государственной служ бы требовалось в то время немного, чаще всего на нее пригла шали иностранцев (медиков, переводчиков, архитекторов и т.п.). Есть сведения о том, что некоторые из русских обучались за
158 Глава 7. ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
границей, в частности есть предположение, что в Краковском университете обучался Иван Федоров. Однако выезды за гра ницу не одобрялись ни церковью, ни государством, к овладе нию европейскими языками и науками традиционно относи лись с предубеждением, к тому же православная вера и незна ние латыни препятствовали обучению в Европе.
Источников, позволяющих судить об уровне грамотности в этот период, очень мало. Конечно, высшие сословия были более образованны. Князья, бояре должны были управлять страной, крупными вотчинами, и сохранившиеся деловые документы показывают, что их составляли не только профес сиональные писцы, но и частные лица. В отношении распрос транения грамотности среди низших сословий сказать что-либо очень сложно.
Самым образованным сословием было духовенство. Конеч но, православная религия значительно ограничивала роль ра зума в делах веры, считая, что постижение Бога возможно лишь путем созерцания, нравственного подвига, через рели гиозное чувство. Однако само православие требовало опреде ленных книжных знаний. Важным обстоятельством, подтвер дившим необходимость образования для духовенства, явилась борьба с еретическим вольнодумством, которую в XTV— XVI вв. вынуждена была вести православная церковь. В результате к этому времени произошло укрепление положения таких оча гов образования, как монастыри.
В монастырях можно было получить широкое по тем време нам образование. Конечно, акцент традиционно делался не столько на усвоении суммы знаний, сколько на нравственно-религиозном воспитании, духовном самосовершенствовании. Среди всех монастырей того времени выдающимися образова тельными и книгописными центрами были Чудов, Спасо-Ан-дрониковский, Троице-Сергиев, Кирилло-Белозерский и не которые другие, поддерживавшие и развивавшие книжные тра диции. По принятым и сохранившимся на Руси византийским правилам монахи были обязаны часть времени, свободного от церковной службы, уделять чтению и переписке книг.
Среди белого духовенства совершенно неграмотных людей, скорее всего, не было, так как иначе они не могли бы выпол нять свои обязанности. Вместе с тем существует также мнение о низком уровне грамотности среди священников в этот пе риод. Так, в конце XV в. на это указывал новгородский архи епископ Геннадий, отмечавший, что многие священники не способны правильно читать богослужебные книги, занимать церковные должности, а также не в состоянии бороться с богословски образованными вольнодумцами. Эти факты зас-
159
Образование в Русском государстве а XVII в.
тавили задуматься о подготовке более образованных священ нослужителей. В 1551 г. Стоглавый Собор вынес специальное решение об организации в домах священников училищ, под готавливающих детей ко второй ступени обучения, в основе которой было освоение книжных, церковных знаний. Однако это постановление осталось лишь на бумаге.
В XVI в., в период правления Ивана Грозного, террор, кресть
янские и городские волнения, разруха фактически приостановили
экономическое и культурно-образовательное развитие страны.
Образование Московское государство, возрожда-
в Русском государстве ясь после потрясений Смутного вре-
в XV11 в. " " мени, постепенно стало менять свою
политику. Начавшиеся позитивные социально-экономические процессы стимулировали развитие просвещения. Нужда государства в большем количестве лю дей, обладающих широким кругозором, различными специ альными знаниями, могла быть удовлетворена только через овладение западной культурой и наукой. Понятно, что в связи с этим должно было измениться и отношение к получению повышенного образования.
В целом в XVII в. в начальном обучении не произошло каких-либо значительных перемен. Обучение грамоте тради ционно осуществлялось в семье, у домашнего учителя, в учи лище или индивидуально у «мастера грамоты», при монас тырях и церквях.
Однако у высших сословий со второй половины XVII в. наметилось стремление давать своим детям повышенное об разование, прежде всего обучать иностранным языкам. Госу дарь и его Дума начали устанавливать дипломатические от ношения с европейскими странами, принимали иностран ные посольства. В боярских семьях появились учителя — иностранцы, помогавшие в овладении западной образован ностью. Эта тенденция поддерживалась и царской семьей.
Еще недавно царевич Алексей, будучи наследником пре стола, получил воспитание и обучение в духе сложившихся традиций: прошел полный курс положенного церковно-бого-служебного образования. На 6-м году жизни его посадили за букварь с подстрочными душеспасительными изречениями, через год он перешел к чтению Часослова, еще через год — к Псалтыри, затем начал учиться писать. На 9-м году стал разу чивать церковное пение и в 10 лет окончил положенный обще распространенный курс, изучив и накрепко усвоив порядок церковного богослужения. В результате царя Алексея Михайло вича можно было назвать типичным русским образованным человеком, за начитанность его даже прозвали «философом».
160 Глава 7- ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
Теперь же и царские дети стали учиться по-новому: Си меон Полоцкий обучал двух сыновей Алексея Михайловича иностранным языкам, пиитике, риторике и богословию. В об щем, можно сказать, что в эту эпоху появились уже по-но вому образованные люди и создавалась база для последую щих петровских реформ в области просвещения.
Московское государство, таким образом, «приоткрылось» для проникновения элементов западной культуры и было го тово к организации государственного школьного образования с опорой на опыт своих ближайших соседей.
В конце XIV в. Юго-Западная Русь, войдя в состав Литовс кого государства, затем Польши, столкнулась с враждебной религией. Началась борьба между православными священнос лужителями, которые учились только по церковным книгам, и более просвещенными представителями католицизма. Одной твердости веры в этой борьбе не хватало, возникла необходи мость в создании школ, дающих хорошее образование. Запад ные православные братства (Львовское, Виленское, Могилев-ское, Луцкое и др.) понимали основную функцию просвеще ния, — как и прежде служить укреплению православной веры и церкви. Однако и им стало ясно, что без определенной школь ной организации уже не обойтись. Поэтому в братствах созда вались сначала элементарные школы, затем средние и даже высшие, такие как Киево-Могилянская академия. Средние шко лы имели богословский характер и были как бы духовными семинариями. Школы братств являлись общественными, а не частными или семейными.
Жизнь братских школ была религиозно-церковной. Обязатель но соблюдались все посты, праздники, весь день сопровождался молитвами. В школах основательно изучали церковный устав, церковное чтение, пение, Священное писание, к этому добав лялось изучение греческого и латинского языков и «семи сво бодных искусств», трактовавшихся с позиций православия.
Заботясь о повышении образованности своих членов, брат ства приобретали книги. Так, к середине XVII в. Львовское братство уже имело большую библиотеку из книг на гречес ком, латинском, польском и других славянских языках. При обучении использовались некоторые западноевропейские ме тоды, например у иезуитов братства заимствовали опыт уст ройства драматических представлений на религиозные темы.
Интересно, что это были одни из первых учебных заведе ний, имевшие устав, в котором разграничивались обязанно сти ректора, его помощников, учителей, учащихся и роди телей. В частности, при поступлении ребенка в школу роди тель должен был заключить письменный договор о том, что
161
Образование в Русском государстве в XVII в.
сын будет находиться в школе до конца обучения. Четко ого варивались начало и конец учебного года. Много внимания уделялось организации учебных занятий, господствующей была классно-урочная форма обучения.
Наибольшего развития достигла школа Львовского братства, которое в пору своего расцвета снабжало учителями другие брат ские школы. Ее выпускником был и Петр Могила, основавший в 1615 г. школу в Киеве и впоследствии преобразовавший ее по типу иезуитских коллегий в Киево-Могилянский коллегиум, а затем в академию. Для преподавания различных наук в академии он вызвал из львовской школы православных учителей. Это было первое высшее учебное заведение на Руси, в котором училось 1200 человек и было 3 отделения: младшее, среднее и старшее. Много внимания уделялось философии, богословию, юриди ческим наукам. Выпускники получали образование на уровне западноевропейских схоластических стандартов. Некоторые из них приняли деятельное участие в создании на Руси новых учебных заведений, приближавшихся к западноевропейским образцам. Так, Арсений Сатановский, Епифаний Славинецкий, Дамас-кин Птицкий стали учителями одной из первых московских школ XVII в., организованной боярином Ф.М. Ртищевым. В 40-х гг. Ф.М. Ртищеву, занимавшемуся при дворе дипломатией и хоро шо знавшему Малороссию, было поручено основать при Андре евском монастыре школу по типу украинских училищ. В это же время на Украине начались гонения на православное население, и часть представителей Киево-Могилянской академии перебра лись в Москву. Школа, основанная Ф.М. Ртищевым, ориентиро валась в образовании на греческую школьную традицию. В со держание обучения входили греческий, польский, латинский языки, грамматика, риторика, богословие.
Помимо Андреевского монастыря киевские учителя обуча ли молодежь, занимались переводческой деятельностью также в кремлевском Чудовом монастыре, где имелись библиотека и мастерская для переписывания книг. Надо отметить, что здесь наряду с сохранением древних традиций воспитания и обуче ния расширялось содержание образования: было введено пре подавание греческого языка, риторики, диалектики.
В середине 60-х гг. белорусский монах Симеон Полоцкий, сторонник латинской ориентации в образовании, учитель цар ских детей, организовал обучение повышенного типа с целью подготовить чиновников для личной канцелярии царя Алексея Михайловича — трех подьячих Приказа тайных дел. В течение 4 лет занятия проходили в Спасском монастыре в Москве. Курс обучения включал грамматику, риторику, поэтику, логику, фи лософию, богословие. Особое внимание уделялось изучению
6 — 3494
163
-J62 Глава 7- ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
латинского языка — языка международной дипломатии и на уки. Он преподавался по известному в Европе методическому пособию иезуита Альвара. После смерти С. Полоцкого в 1682 г. занятия возобновились под руководством его ученика Сильве стра Медведева.
Первым учебным заведением со значительным числом учащихся была Типографская школа, основанная в 1681 г. иеромонахом Тимофеем. Ей были отданы палаты при Печат ном дворе. В младшем классе учились по азбуке (50 человек в первый год работы), в старшем — по Псалтыри (10 человек в первый год работы). Постепенно количество учеников уве личивалось, расширялась программа: изучали уже не только славянский, но и греческий языки.Со временем школа пре вратилась в своеобразное учебное заведение, которое одно временно было и начальной школой, и училищем для под готовки переводчиков Печатного двора.
Следующим шагом стало открытие школы в Богоявленс ком монастыре в Москве в 1685 г. греческими монахами бра тьями Иоанникием и Софронием Лихудами, учившимися в Италии и ставшими докторами Падуанского университета. Эта школа повышенного уровня уже приближалась по типу к западноевропейским университетам. Первыми посещать ее начали старшие ученики Типографской школы и школы Чудова монастыря. Братьям Лихудам было разрешено препо давать все свободные науки на греческом и латинском язы ках. Учителем греческого языка был Карион Истомин, учи тель царевича Петра Алексеевича и автор многих учебников.
Важно отметить, что границы между средними и высшими школами в России в XVII в. были размыты. Все зависело от уров ня образованности преподавателей и целей учебного заведения.
В 1687 г. в Москве было открыто первое собственно выс шее учебное заведение — Эллино-греческая, впоследствии Славяно-греко-латинская академия. Инициатором ее созда ния был Симеон Полоцкий. Учреждение ее как бы заканчи вало первый, церковно-религиозный период отечественно го образования. В этом учебном заведении серьезно изучалось не только богословие, но и светские науки.
Московская академия была организована по образцу Ки евской. Поэтому предметы преподавания были те же, и клас сов, как и в Киевской академии, было восемь. Обучение на чиналось с подготовительного класса — славяно-российской школы, где учили азбуке, Часослову, Псалтыри и письму. После этого ученики переходили в «школу греческого книж ного учения», затем приступали к изучению грамматики. Ри торику, логику, физику, пиитику изучали и на греческом, и
Образование в Русском государстве в XVII в
на латинском языках.Учебники по этим предметам были со ставлены братьями Лихудами, которые следовали западноев ропейским образцам. Главным в преподавании было то, что все светские науки подчинялись богословию. Весь учебный ма териал трактовался с позиций православия. Так, риторика не столько должна была научить красиво говорить, сколько по мочь ученикам научиться защищать православные духовные ценности. Поэтому в процессе обучения большое внимание уделялось проведению диспутов, заменявших в старших клас сах экзамены. Большие диспуты проходили два раза в год: пе ред Рождеством и перед летними каникулами, они были тор жественны, продолжались три дня в присутствии многочис ленных посетителей. Иногда устраивались религиозные представления. К преподаванию в академии допускались только русские учителя или православные греки.
Московская академия долгое время являлась единственным высшим учебным заведением, и лишь к концу XVIII в. она стала постепенно превращаться в исключительно духовное учрежде ние — духовную семинарию. Многие из выпускников академии стали выдающимися деятелями просвещения уже в петровскую эпоху — поэты Антиох Кантемир (1708—1744) и Карион Исто мин (конец 40-х гг. XVII в. — не ранее 1718), математик Леонтий Магницкий (1669—1739). Учился в ней и М.В. Ломоносов.
Таким образом, в России в XVII в. появились образова тельные учреждения нового типа, при организации которых учитывался опыт западноевропейских средневековых школ. Однако в это время школы такого рода в самой Европе по степенно уходили в прошлое, уступая место новым тенден циям в воспитании и обучении. Но как бы там ни было, благодаря созданию школ нового типа произошел поворот русского общества в сторону европейской образованности, Россия начала приобщаться к миру европейской культуры, усилилось внимание к светскому знанию. В результате следу ющим этапом в развитии школьного образования стало со здание в петровскую эпоху чисто светских, преимуществен но профессиональных по своему характеру, учебных заведе ний. Можно сказать, что в целом образовательные реформы начала XVIII в. были подготовлены развитием школы в XVII в. Вместе с тем появление в XVIII в. новых типов школ было отрицательно воспринято православной московской обществен ностью, которая опасалась, что вместе с западной образован ностью в Россию проникнут религиозные «ереси». Крайними выразителями этой позиции были старообрядцы, боровшиеся в первую очередь против латинского влияния, но и к греческо му относившиеся с недоверием. Они считали, что Россия име-
6*
164
Глава 7. ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
ет свой, сложившийся естественным путем на протяжении ве
ков, наилучший для нее тип образования — монастырский.
Нужно отметить, что и московские правители в общем были
более привержены к византийской воспитательно-образователь
ной традиции, что и отражалось на деятельности государствен
ных школ. Типографская школа при Печатном дворе как раз и
была примером подобного учебного заведения.
Педагогическая Развитие педагогической мысли в
мысль в России Древней Руси можно проследить,
к концу XVII в. лишь начиная с XI—XIII вв., о бо-
лее ранней эпохе достоверных све дений нет. Педагогические представления, которые сложи лись в Древней Руси, определили характер и развитие отече ственного воспитания и обучения на века вперед. Эти представления чаще всего находили отражение в литератур но-художественных памятниках той эпохи. Среди них наи большее значение имеют Священное писание, его толкова ния, сочинения отцов церкви, под воздействием которых происходило формирование мировоззрения народа Древней Руси, а следовательно, и его ранних педагогических воззре ний, впитавших в себя идеи эпохи Византии, в переосмыс ленном виде вошедших в духовную культуру Руси.
Особое место в этом ряду заняла Псалтырь. Ее текст, переве денный Кириллом и Мефодием, вошел в обязательное содер жание «ученья книжного». Псалтырь стала «настольной» книгой для народа. Она содержала изложенные в образно-поэтической форме назидательные наставления и афористические высказы вания о воспитании человека в «страхе Божьем» и предназнача лась для чтения и заучивания с детства и в течение всей жизни. Псалтырь оказывала сильное воздействие на умы учителей и их учеников, потому что была близка своими ветхозаветными иде алами всему укладу и жизненным представлениям народа.
Цитаты из Псалтыри и их трактовка в изобилии обнару живаются и в «Поучении» князя Владимира Мономаха, и в сочинениях Максима Грека, и в «Рифмованной Псалтыри» Симеона Полоцкого. Псалтырные толкования вошли как пе дагогические сентенции в учебную литературу допетровско го времени. Само «толкование» как метод преподавания имело своей задачей выработку у учащихся умения извлекать из книжного текста его внутренний смысл, должно было спо собствовать развитию осознанного отношения к читаемому. Среди отечественных сочинений, содержавших педагогичес кие идеи, выделялись труды таких мыслителей, как митрополит Иларион (XI в.), Феодосии Печерский (ок. 1036—1074), Нестор (XI — начало XII в.), Кирилл Туровский (ок. ИЗО — ок. 1182),
165
Педагогическая мысль в России к концу XVII в
Владимир Мономах, Епифаний Премудрый (до 1380 — между 1418—1422), Нил Сорский, архиепископ Геннадий (? — 1505), Стефан Пермский (ок. 1345—1396), Максим Грек, Симеон По лоцкий, Епифаний Славинецкий, Карион Истомин, протопоп Аввакум и др.
Характерными чертами сочинений отечественных авторов было особое внимание к нравственным вопросам, преоблада ние назидательно-наставительного тона. Как правило, это соче талось с изложением идеи о необходимости познания Бога пу тем веры, сомнениями в пользе светского знания. Вместе с тем в отдельных произведениях, например в «Повести временных лет» или «Поучении» Владимира Мономаха, уже ощущались ин терес к отдельной личности, сочувствие и сопереживание ей. При этом выражалось положительное отношение к рациональ ному знанию, науке. Эти различные точки зрения постоянно сталкивались на ранних этапах развития педагогической мысли Древней Руси. Однако к XIII—XIV вв. господствующей стала точка зрения, согласно которой философская мудрость не ведет к по знанию Бога, а опора на разум губит веру.
Одним из первых самостоятельных отечественных произве дений педагогического характера явилось «Слово о законе и благодати» (середина X в.) митрополита Илариона, в котором излагались исходные идеи православного взгляда на воспита ние человека. Иларион был первым русским по национально сти митрополитом, боровшимся за независимость от Византии отечественной церкви. Отсюда в его «Слове» вера в силу и ве личие Руси, мысли о самостоятельном и обдуманном решении древних славян принять христианство, трактовка этого собы тия как исторического шага от рабства к свободе. Языческие корни предков, считал Иларион, составляют отеческие тради ции воспитания, и они чрезвычайно важны при формирова нии русского человека. Поэтому Иларион подчеркивал важную роль в воспитании унаследованных от родителей качеств. На примере символического описания детства, отрочества, юнос ти и зрелости князя Владимира Святославича он показывал преемственность языческих и христианских представлений о воспитании. Первый этап должен был осуществляться на осно ве традиционного «ветхого» порядка: в раннем детстве закали вание и укрепление физических сил, в отрочестве — воинское воспитание, затем — формирование волевых качеств и общее умственное развитие. Все это подготавливало к собственно хри стианскому просвещению, связанному с личным подвижни чеством, деятельностью по усвоению евангельских истин.
Оригинальным мыслителем и ярким проповедником этой эпохи был Кирихг Туровский, которого называли на Руси вто-
166 Глава 7. ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
рым Златоустом. В числе его сочинений — «Притча о челове ческой душе и теле» (другое название — «Повесть о слепце и хромце»), где он представил жизнь, мораль и устремления людей XII в., утверждал величие человека, его духовного и телесного бытия. Необходимость обучения основывалась им на сравнении тела человека с «незатворенными воротами го рода», в котором царствует ум. Важным он считал умение «с разумением» читать священные книги: они открывают мир божественного познания, помогают человеку понимать собы тия современной ему жизни, поведение людей. Путь обуче ния — это личный духовный труд по усвоению книжной муд рости, он формирует самого человека. Кирилл Туровский пред лагал дедуктивный способ обучения: от абстрактного книжного знания к жизни, к практической деятельности. В целом по своим взглядам он был близок как византийской, так и за падноевропейской схоластической традиции обучения.
Распространенным жанром на Руси были поучения Оте чественные поучения являлись как бы отражением традици онных средневековых наставлений отца сыну, таких как «На ставления» французского короля Людовика Святого, «От цовские поучения» из библиотеки англосаксонского короля Гарольда 11, «Трактат о домоводстве» восточного ученого Ибн Сины и др. На Руси их составляли даже образованные жен щины, например «Поучение» княгини Марии, супруги кня зя Всеволода III Юрьевича. Поучения входили в «Изборни ки» и «Златоусты», их влияние заметно в «Домострое».
Наиболее известным являлось «Поучение детям» (1117) князя Владимира Мономаха. Поводом для написания, как указывал сам автор, была встреча его с послами от братьев, которые звали нарушить клятву и напасть на Ростиславичей, отнять их волость. Ситуация — типичная для эпохи междоусобных войн. Однако Владимир отказался отступить от данного им обеща ния и, оставшись один, раскрыл любимую Псалтырь, чтение которой подтолкнуло его к рассуждениям, которые и состави ли затем основу «Поучения». В результате получились разверну тые наставления «детям или кому другому» о том, как жить по заповедям Христовым, как соблюдать их в обычной повседнев ности. Прежде всего нужно иметь страх Божий и постоянно трудиться. Не работа, а именно труд есть жизнь христианина. Важно отметить, что Владимир Мономах имел в виду не столько физический, сколько умственный труд, т.е. образование. Как на образец для подражания он указывал на своего отца, кото рый дома выучил .пять иностранных языков.
Для Владимира Мономаха, ратовавшего за упрочение се мьи, пример родителей являлся самым лучшим воспитатель-
167
педагогическая мысль в России к концу XVII в
ным средством. Из христианских за поведей, по его мнению, достаточ но выполнить три, чтобы вести доб родетельную жизнь: это — покаяние, слезы и милостыня. Надо только не лениться им следовать, и тогда «ма лыми делами можно получить ми лость Божию».
Владимир Мономах
Особое внимание уделялось вос питанию милосердия, сострадания: не мсти, наставлял Владимир Мо номах, терпи, сам помогай обижен ным, сиротам, вдовам, больного проведай, покойника проводи, ни единого человека не пропусти без доброго слова. Помимо такого рода назиданий детям разъяснялись правила поведения, определен ного этикета: «еде и питью без шума великого, при старших молчать, мудрых слушать». В целом, главными человеческими качествами, которые надо воспитывать с детства, Владимир Мономах считал религиозность, уважение к старшим, милос-тливость, самообладание, находчивость, хладнокровие в опас ных ситуациях и умение рачительно управлять своим домом.
Широкое распространение на Руси имеди различные сбор ники назидательно-наставительного характера, как перевод ные, так и отечественные. Самым ранним из сохранившихся является «Изборник» 1076 г. Он включает несколько частей: «Слово некого калугера (монаха) о почитании книжном», «Сло во некого отца к сыну», «Наказание богатым», «Столовец» пат риарха Геннадия, отрывки из житий Ксенофонта и Феодоры, «Афанасьевы советы», а также «Сбор от мног отец и апостол и пророк», содержащий отрывки из сочинений византийских мыслителей. Все эти тексты освещали разные стороны христи анской жизни, в том числе и воспитательные идеалы.
В первой части упомянутого «Изборника» неизвестный монах воздавал похвалу книжному учению, говорил о пользе чтения книг для истинного христианина. Книга нравственно воздействует на человека: «И я скажу: узда коню — всадник, сущность же праведного — в книгах его», «воина красота — в оружии, а корабля — в парусах, но праведника — в чтении книг». Одновременно автор давал советы, как надо работать с книгой: не торопиться, трижды повторять прочитанное и смысл «сокрыть в сердце своем».
Вторая часть «Изборника» открывалась словами: «Сын мой и чадо, приклони ухо твое, внимая отцу своему, изрекаю-
168 Глава 7. ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
тему тебе спасительное». В ней содержались наставления о том, как праведно жить и что принять за образец: надо быть сострадательным и милостивым и думать о том вечном и возвышенном, о той радости, веселье и бесконечном свете Господнем, что ожидают христианина после смерти. В таком духе выдержан и весь сборник.
Одной из наиболее популярных книг, входивших в круг домашнего чтения того времени, была «Пчела» — перевод греческого сборника XI в., в котором были собраны выска зывания самых разных авторов — Сократа, Платона, Арис тотеля, Соломона, Эпикура, Григория Богослова, Иоанна Златоуста, Василия Великого и др. Таким образом, эта книга была на Руси и нравственно-наставительным и образователь ным чтением. Все высказывания в сборнике были распреде лены по главам, и в целом они олицетворяли собой образ пчелы, собирающей нектар с цветков. Отдельные афоризмы вместе создавали у читателя воспитательно-образовательный настрой: «Глава 2. Блажен муж, обретший премудрость и до самой смерти наделенный мудростью, ибо лучше стяжать ее, чем золото и серебро»; «Глава 14. Златоуст сказал: Не ужасно ли то, что просим у Бога лучшего, а сами не стремимся де лать добро, столь любимое Богом?»; «Глава 17. Учение для знатных — украшенье, для бедных — спасенье».
Высокая оценка важности учения и знания нашла отра жение и в произведениях такого распространенного жанра той эпохи, как жития святых. Почти в каждое из подобных сочинений включался рассказ о детстве святого. Как прави ло, наряду с подчеркиванием необычности его в детстве — отказ от участия в играх, задумчивость, раннее стремление к божественному — встречалось упоминание об обучении его грамоте, так как овладение ею открывало путь к Богу. «Мно гих сверстников превзошел хорошей памятью, успехами в учении, остротою ума и живостью воображения», говори лось в Житии Стефания Премудрого, в Житии Сергия Радо нежского указывалось: «от Бога было дано ему уразумлять грамоту, а не от матери».
В XIV—XV вв. в среде посадского населения Новгорода, Пскова, а затем и Москвы появляются еретические движе ния, получившие название движения стригольников и жи-довствующих. Основателем первого являлся дьякон Карп, бывший, по-видимому, одновременно цирюльником. О взгля дах стригольников можно судить по «Поучениям» Стефана Пермского, направленным против них. Стригольники отвер гали всю церковную иерархию, которая, по их мнению, стро илась за деньги, «по мзде»; осуждали попов за недостойный
169
Педагогическая мысль в России к концу XVII
образ жизни; не признавали некоторых молитв, исповеди и т.д. Сами они стремились вести строгий образ жизни и изучать книги. Стригольники подвергли критике традиционные цер ковные формы воспитания и обучения. Они ратовали за обу чение детей мирскими учителями из простонародной среды. Как и деятели Реформации на Западе, стригольники счита ли, что знания книжного характера должны получать все: дети бедных и богатых, мальчики и девочки.
Позднее их сменили жидовствующие, столь же критичес ки относившиеся к традиционно-православной церковной иерархии, не признававшие многие таинства и силу святых мощей. Некоторые из них отвергали основной оплот христи анства — триединство Бога. Об этих еретиках писали архи епископ Геннадий, игумен Иосиф Волоцкий. Жидовствую щие оспаривали некоторые части Священного писания, в первую очередь Новый завет, одновременно они с большим уважением относились к наукам и книгам. Особенно почита емы и изучаемы ими были «Шестокрыл» — астрономичес кие таблицы еврейского писателя XIV в. Иммануила-бен-Якоба и сочинение по логике и метафизике философа и вра ча XII в. Моисея Египтянина.
Жидовствующие продолжили развитие реформаторских идей в православии, в частности мысль о «самовластии» (сво боде воли) человеческой души, отстаивали право человека на образование и т.д. Великокняжеские дьяки Федор и Иван-Волк Курицины, переписчик книг и редактор Иван Черный и другие «еретики» полагали, что человек всю жизнь должен учиться и относиться к изучаемому критически, так как не все «писания» истинны. Такой подход к традиционной лите ратуре можно рассматривать как элемент зарождения рацио нализма. Русские еретики были знакомы с европейскими взглядами на формирование человека, с учебными книга ми, проникавшими с Запада.
Русские вольнодумцы XVI в. — Матвей Башкин, Иван Пересветов и др. — стремились возвратить своих сторонни ков к идеалам первоначального христианства — равенство всех перед Богом, любовь к ближнему, милосердие, равен ство всех народов и вер. Целью воспитания человека они счи тали не простое усвоение преданий, а формирование само стоятельного «духовного разума», осмысленного отношения к книжному знанию. Все это сближало их с идеями протес тантов Западной Европы. Развитие еретических мыслей на Руси заставляло служителей ортодоксального православия вы ступать с их критикой и побуждало к более серьезному отно шению ко всей христианской литературе.
1 I
170
Глава 7. ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
Педагогическая мысль в России к концу XVII в.
171
Педагогическая мысль в XIV—XVI вв. развивалась прежде всего в среде монашества. В XV в. выдающийся мыслитель Нил Сорский (ок. 1433—1508) попытался обобщить опыт монас тырского воспитания и обучения, опираясь на осмысление практики воспитания в Византии. Свои взгляды на пути дос тижения этой цели он изложил в руководствах по духовному совершенствованию человека — «Предании» и «Уставе о скит ской жизни». В них он предлагал использовать в процессе вос питания совокупность различных средств, методов, приемов духовного самосовершенствования: беседы с опытными стар цами, постоянное чтение и осмысление книг Священного писания, чтение и переписывание для себя и братии настав лений отцов церкви, сочинений византийских богословов, «рукоделие» (переплетное дело, выпечка хлеба, плотницкое и кузнечное дело и т.п.), пение, исполнение христианских заповедей, молитвы, подражание житиям святых и т.д.
Целью воспитания, по Нилу Сорскому, являлось достиже ние духовного совершенства не путем умерщвления плоти, а в процессе напряженной мыслительной деятельности воспитан ников. Незадолго до своей смерти он составил завещание, в котором предстал человеком, ценившим книги и заботившим ся о них. «прочие книги и вещи Кириллова монастыря, что мне давали по любви Ьожией, — чье что есть, тому и отдать; или нищим; или монастырю какому-нибудь; или откуда-то хри-столюбца какого-то лицевую книгу — тем и отдать».
Отдельные русские мыслители и учителя XVI в. были людь ми достаточно образованными и по греческим, и по евро пейским меркам. На русский язык ими были переведены та кие важные в философском отношении сочинения, как «Ди алектика» Иоанна Дамаскина, «Логика Авиасафа» (фрагменты из произведений арабского ученого аль-Газали), «Книга, i ла! олемая логика» Маймонида и др.
Однако не западная мысль, а внутренняя умственная дея тельность, по мнению православных деятелей, должна была спасти мир. Вызывает интерес факт переселения в Россию из Ьвропы Максима Грека, в миру — переводчика, мыслителя, [уманиста эпохи Возрождения (Михаил Тршолис, ок. 1470—1556), который был приглашен в Москву князем Василием III в 1518 г. и поселился в Чудовом монастыре. Здесь он начал свою пере водческую и просветительскую деятельность, однако вскоре за осуждение монастырской земельной собственности и несогла сие с отделением отечественной православной церкви от ви зантийской епархии был сослан в Иосифо-Волоцкий монас тырь, а затем отправлен в заточение в Тверской Отроч монас тырь. Только в конце жизни Максим Грек был оправдан,
поселился в Троицко-Сергиевом монастыре, где и скончался.
Помимо новых крупных перево
дов, таких, например, как Псалтырь,
он был автором нескольких сочине
ний по грамматике, причем считает
ся, что именно под влиянием Мак
сима Грека на Руси во второй поло
вине XVI в. стали изучать грамматику
как особый учебный предмет. Он на
зывал грамматику «началом входа» к
широким знаниям, придавал ей осо
бое философское значение. Среди его
учебных пособий для монастырских
училищ можно отметить «О грамма
тике», «О пользе грамматики», «Лек- Максим Грек
сие — неведомые речи».
Интересны мысли Максима Грека относительно развития просвещения на Руси. Будучи сторонником европейского обра зования, высоко оценивая западные университеты, преклоня ясь перед мудростью античных философов, он в то же время осторожно относился к светскому знанию. Разделяя все науки на внешние (полезные в практической деятельности) и внут ренние (ведущие к духовному самосовершенствованию), он от давал безусловное предпочтение последним. При этом перво степенную роль он отводил воспитанию в человеке таких нрав ственных качеств, как вера, кротость, послушание, мудрость, любовь к Родине. Овладение же содержанием традиционных школьных предметов он считал делом более простым и менее значимым для духовного развития и спасения человека.
Одной из вершин педагогической мысли того времени, не сомненно, был «Домострой», составленный известным деяте лем из ближайшего окружения Ивана Грозного — попом Силь вестром. Вероятно, автор этого сочинения был знаком не толь ко с отечественным, но и с западноевропейским опытом составления подобных произведений. Однако «Домострой» от ражает сугубо русскую педагогическую мысль, густо окрашен ную в православные тона. В «Домострое» три основные части: в первой содержатся назидания относительно религиозной жиз ни. Задача нравственно-религиозного воспитания должна была являться главной для родителей, заботившихся о развитии своих детей. Вторая часть, посвященная семейным отношениям, вклю чает специальные наставления о необходимости обучения де тей тому, что нужно в домашнем обиходе, и только затем ста вится задача об обучении грамоте, книжным наукам.
172 Глава 7- воспитание в древней руси и русском государстве
Вообще «Домострой» XVI в. отражает те же идеалы, кото рые сложились в Древней Руси в первые десятилетия после принятия христианства. Все наставления, особенно относи тельно жены и детей, окрашены ветхозаветностью: «должен муж жену свою наказывать и вразумлять наедине страхом, а наказав, простить и попенять»; «Наказывай сына своего в юности его и успокоит тебя в старости твоей и придаст красо ты душе твоей; не жалей, бей ребенка, если прутом посечешь его, не умрет, но здоровее будет, ибо ты, казня его тело, душу его избавляешь от смерти».
Третья часть «Домостроя» посвящена устройству дома, содержит хозяйственные рекомендации. Заключает книгу ре зультат использования данных в ней наставлений, представ ленный на примерах.
В XVII в. в связи с начавшимся сближением со странами Европы, проникновением в Россию элементов западной си стемы образования произошло разделение русского обще ства на сторонников традиционного отечественного воспи тания и обучения и приверженцев европейских форм и со держания образования. Большую роль в эту эпоху сыграла польская культура, оказавшая как непосредственное, так и опосредованное (через украинскую и белорусскую образо ванность) воздействие на российскую культуру. С польского языка на русский были переведены различные трактаты и учебники: «Космография» Меркатора, «Великое зерцало» иезуита И. Майера, «О строении человеческого тела» Веза-лия, «Селенография» (описание поверхности Луны) Я. Геве-лиуса, «Естествознание» М. Скотта и др.
К сторонникам развития в России западноевропейского просвещения относились Симеон Полоцкий (1629—1680), Силь вестр Медведев (1641—1691), Стефан Яворский (рубеж XVII— XVIII вв.). Их деятельность включала как организацию новых учебных заведений, так и создание учебных книг, способство вавших обогащению отечественной педагогической мысли.
Симеон Полоцкий являлся автором ряда сочинений: «Псал тырь рифмованная», «Вертоград многоцветный», «Обед ду шевный», «Букварь языка славенска», а также более 200 про поведей и поучений. В них отражены его педагогические идеи: окружающий мир он называл книгой, написанной Богом, и задача учителя, по его мнению, состояла в том, чтобы на учить детей читать эту книгу. От учителя зависело, что будет в ней изображено. Обучение должно было осуществляться на трех языках: латинском, греческом и родном. Симеон Полоц кий считал необходимым осуществлять светское воспитание юношества. Реализации этой задачи немало содействовал уст-
173
Педагогическая мысль в России к концу XVII в.
роенный им школьный театр, который одновременно помо гал преподавать риторику, развивать у учеников дикцию, па мять, воображение, овладевать ораторским искусством.
На педагогические воззрения Симеона Полоцкого боль шое влияние оказали годы, проведенные в Киево-Могилянс-кой академии, полученное там образование западноевропей ского типа. Необычным для России мыслителем-педагогом предстает он в своих произведениях, содержащих идеи о том, что философия есть «наставница в нравах»; о необходимости самопознания как пути к постижению человеческой души и как начала всеобщего знания («Не знающий себя, ничего не знает»); мысли об оправдании человека перед Богом ежеднев ным, активным трудом. В связи с этим у Симеона Полоцкого были серьезные разногласия с православной церковью: на церковном соборе 1690 г. его книги были преданы анафеме.
Однако и древнерусские традиции воспитания и обуче ния не отвергались Симеоном Полоцким. Так, большое вни мание он уделял домашнему, семейному воспитанию. И в целом его педагогические представления были достаточно близки устоявшимся, отечественным идеалам. В вопросе фи зических наказаний он следовал сложившейся практике, считая их одним из необходимых средств воспитания.
Епифаний Славинецкий (1600—1675), Федор Ртищев (1626— 1673), Карион Истомин (конец 1640-х — 1718), Иоанникий (1639—1717) и Софроний (1652—1730) Лихуды являлись в XVII в. сторонниками грекофильского образования, ориентирован ного на византийско-русскую традицию. Епифаний Славинец кий в сочинениях «Рассуждения об учении греческому язы ку», «Лексикон филологический» обосновывал необходимость сочетания умственного и нравственного воспитания, школь ного образования с традициями русского «учения книжного».
Епифаний Славинецкий считается переводчиком на рус ский язык книги Эразма Роттердамского «Гражданство обы чаев детских». Он разделил весь текст на вопросы и ответы, которые учат нормам бытового поведения, светскому образу жизни, манерам, гигиене тела, умению одеваться, играм, отдыху и т.д. Эта книга была адресована в первую очередь детям. Потому излагаемые правила сопровождались своеоб разными примерами, чтобы сделать текст доступным детс кому восприятию. Перевод этой книги, в которой давались наставления почти исключительно по поводу внешнего по ведения, был осуществлен в то время, когда Россия стала сближаться с Западной Европой и возникла необходимость в овладении европейскими манерами. Перевод такого рода сочинения явился неожиданным для России, в педагогичес-
174 Глава 7. ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
ких обычаях которой было составление наставительно-по учительных сборников типа «Домостроя». Вероятно, поэто му Епифаний Славинецкий предварил основной текст о формировании привычек правильного поведения в обществе традиционными рассуждениями о необходимости в первую очередь религиозно-православного воспитания, затем — о важности школьного светского обучения и только потом об овладении культурой поведения. Таким образом, автору пе ревода удалось сохранить для отечественных читателей глав ную педагогическую задачу — воспитание христианина.
Появление «Гражданства обычаев детских» в XVII в. сви детельствует о том, что еще до петровских реформ в России начало усиливаться внимание к светской, европейской куль туре. Несмотря на определенную адаптацию этого сочинения к российским условиям, можно говорить о возникновении новой тенденции в отечественном педагогическом сознании: развития интереса не только к внутренней, духовной, но и к внешней, мирской жизни личности.
Крайне отрицательно против всех новшеств в обучении и воспитании выступили в этот период старообрядцы — про топоп Аввакум (1620/1621—1682), его ученик Авраамий (каз нен в 1672 г.), поп Лазарь и дьякон Федор, сожженные вме сте с Аввакумом в 1682 г.
Аввакум выступал против изучения «внешних наук» и ино странных языков. Он аргументировал свою позицию словами о том, что Христос не изучал диалектики и красноречия, а потому ритор и философ не может быть христианином: «Луч ше быть с сею простотою, да почиет в тебе Христос, нежели от риторства ангелом слыть без Христа». Обращаясь к боярину Федору Ртищеву, он убеждал этого государственного деятеля отказаться от латинского и греческого образования в пользу русского православия. В его представлении «христианин» и «русский» являлись синонимами. Достоинством «ученья книж ного» Аввакум считал традиционный путь формирования «внутреннего человека», основные качества которого — «му жество, мудрость, правда и целомудрие». Недостаток латинс кой и греческой школы, по его мнению, состоял в увлечении «внешним мудрствованием» и забвении духовно-религиозно го формирования человека.
Таким образом, к концу XVII в. проблема соотношения веры и знания приобрела в российском сознании особую остроту и выразилась в оформлении трех основных подходов к воспита нию и обучению, которые условно можно обозначить как ла тинский, грекофильский и старообрядческий. Дальнейшее раз витие государства, церкви и общества в России привело к тому,
175
Педагогическая мысль в России к концу XVII в
что старый, традиционный взгляд на образование уже не удов летворял потребностям нового времени. На смену обучению в монастырях и у частных учителей пришла организация школь ного дела по западноевропейским образцам.
Рекомендуемая литература
Аввакум (протопоп). Житие Аввакума и другие сочинения / Сост., вступ. ст. и коммент. А.Н. Робинсона. М., 1991.
Аверинцев С. С. Крещение Руси и путь русской культуры // Русское зарубежье в год тысячелетия крещения Руси: Сборник. М., 1991.
Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государ ства XIV—XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Миноров. М., 1985.
Антология педагогической мысли Украинской ССР / Сост. Н.П. Ка-лениченко. М., 1983.
Бабишин С.Д. Из истории зарождения школы высшего типа в Древней Руси // Сов. педагогика. 1972. № 8. С. 94—100.
Буш В.В. Памятники старинного русского воспитания (К исто рии древнерусской письменности и культуры). Пг., 1918.
Голубинский Е.Е. История русской церкви: В 2 т. М., 1900—1917.
Демков М.И. История русской педагогики. 3-е изд. М., 1913.
Домострой/ Сост., вступ. ст., пер. и коммент. В.В. Колесова; Под-гот, текстов В.В. Рождественской, В.В. Колесова и М.В. Пи-меновой. М., 1990.
Древнерусская притча / Сост. Н.И. Прокофьев, Л.И. Алехина; коммент. Л.И. Алехиной; предисл. Н.И. Прокофьева. М., 1991.
Зеньковскш В.В. История русской философии: В 2 т. Л'., 1991. Т. I. Ч. I.
Изборник. Сборник произведений литературы Древней Руси / Сост. Л.А. Дмитриев, Д.С. Лихачев. М., 1969.
Изборник 1076 года: Тексты и исследования. М., 1965.
Каптерев П.Ф. История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915.
Каптерев П.Ф. Характер отношений России к православному Востоку в XVI и XVII столетиях. 2-е изд. Сергиев Посад, 1914.
Кошелева О.Е. Дореволюционная историография о русских шко лах XVII века // Сов. педагогика. № 3. 1988.
Кузьмин А. Г. Славянское древнейшее письмо — «черты» и «резы» //Древняя Русь и славяне. М., 1978.
Лавровский Н.А. Памятники старинного воспитания / Чтения в имп. Обществе истории и древностей российских. Кн. 3; Ма териалы славянские. М., 1861.
Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X — начало XX в.): Учеб. пособие. М., 1998.
Лихачев Д. С. Заметки о русском. 2-е изд., доп. М., 1984.
Миропольский СИ. Очерк истории церковно-приходской школы от первого ее возникновения на Руси до настоящего времени. 2-е изд. Спб., 1910.
176 Глава 7. ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ
Митюров Б.Н. Развитие педагогической мысли на Украине в XVI—
XVIII вв. Киев, 1968. Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 1.
Младенчество. Детство / Сост., подгот. текстов, вступ. ст. и
коммент. В. Аникина. ML, 1991. Очерки русской культуры XVI века. 4.2. Духовная культура/ Под
ред. А.В. Арциховского. М, 1977. Памятники культуры Древней Руси. Начало русской литературы. XI —
начало XII века / Сост. и общ. ред. Л.А. Дмитриева, Д.С. Лихачева.
М., 1978. Памятники литературы Древней Руси: XII в. (Сб. текстов) / Сост.
и ред. Л.А. Дмитриев, Д.С. Лихачев. М., 1980. Памятники литературы Древней Руси: XIII в. (Сб. текстов) / Сост.
и ред. Л.А. Дмитриев, Д.С. Лихачев. М., 1980. Памятники литературы Древней Руси: XIV — середина XV в. (Сб.
текстов) / Сост. и ред. Л.А. Дмитриев, Д.С. Лихачев. М., 1980. Петров В.М. История обучения в Древней Руси // Советская
педагогика. 1982. № 6. Петров В.М. Семейно-школьное воспитание в Древнем мире и
средневековой России: Учеб. пособие. Орехово-Зуево, 1992. Романов Б.А. Люди и нравы Древней Руси. М.; Л., 1966. Румянцева В. С. Школьное образование на Руси в XVI—XVII вв. //
Сов. педагогика. 1983, № 1. Рыбаков Б.А. Древняя Русь: сказания, былины, летописи. М., 1963. Сапунов Б.В. Истоки русской школы / Советская педагогика. 1989. № 6. Седое В. В. Происхождение и ранняя история славян. М., 1979. Симонов Р.А. Кирик Новгородец — ученый XII века. М., 1980. Соболевский А.И. Образованность Московской Руси XV—XVII ве ков. 2-е изд. Спб., 1894. Соловьев СМ. История России с древнейших времен. М., I960—
1961. Кн.З. Кн.4. Кн.5. Кн.6. Сперанский М.Н. Из старинной новгородской литературы XIV века.
Л., 1934. Татищев В.Н. История Российская с древнейших времен: В 7 т Т II
М.; Л., 1963. Трубецкой ЕЛ. Три очерка о русской иконе: Умозрение в красках. Два
мира в древнерусской иконописи. Россия в ее иконе. М., 1991. Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. / Под общ. ред. С А Каменева.
T.IV. История русской педагогики с древнейших времен до Великой
пролетарской революции: В 2 ч. / Сост. НА Желваков. М., 1936. Экономцев ИЛ. Православие, Византия, Россия: Сб. статей. М., 1992. Экономцев ИЛ. Предыстория создания Московской академии и ее пер воначальный период, связанный с деятельностью братьев Лихудов.
8
Школа и педагогика
в странах Западной
Европы и в Северной
Америке
в XVII—XVIII вв.
XVII в., с которого традиционно начинают отсчет Нового времени, в значительной мере сохранил многие социально-экономические устои и особенности духовной жизни средне вековья, и поэтому по крайней мере его первую половину сле дует рассматривать лишь как перекидной мостик от эпохи по зднего средневековья к началу собственно Нового времени.
Крупнейшим историческим событием, открывшим эпоху Нового времени, явилась Тридцатилетняя война (1618—1648), начавшаяся под флагом религиозных противоречий между католиками и протестантами, в ходе которой все более и более усиливались социально-политические мотивы.
Тридцатилетняя война может рассматриваться как первая в истории общеевропейская война, течение и результаты которой в той или иной степени отразились на обществен но-политической, экономической и культурной жизни боль шей части стран Европы: стало сильным общекультурное влияние Франции, увеличился экономический потенциал Англии, вследствие сохранившейся феодальной территори альной раздробленности Германии ее роль в Европе стала крайне незначительной.
Состояние школьного дела в начале Нового времени мало чем отличалось от эпохи Реформации и Контрреформации: в течение XVII—XVIII вв. в основном укреплялись и совер шенствовались сложившиеся ранее латинские школы, на зывавшиеся по-разному — гимназии (в протестантских стра нах немецкого языка), коллегии (во Франции и у иезуи тов), грамматические школы (в Англии). Все эти школы исходили из того, что овладение школьниками не только гуманитарными, но и реальными знаниями происходит че рез освоение литературного наследия античного, главным образом римского, мира. Поэтому естественно, что цент ральное место во всех этих школах отводилось изучению латинского языка. В этом отношении латинские школы у католиков и протестантов различались преимущественно трактовкой религиозных догм. С точки же зрения постанов ки учебного процесса католические школы, содержавшие-
J78 Глава 3- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
ся орденом иезуитов, стояли даже выше протестантских гимназий.
В содержании образования, дававшегося в латинских шко лах, как бы они ни назывались, происходили постепенно зна чительные изменения: само изучение латинского языка стало рассматриваться как средство обучения учащихся правильно му и осмысленному владению речью, а не простому подража нию языку римских классиков. В связи с этим стали появлять ся грамматики латинского языка с использованием родного языка учащихся. Популярные в то время постановки школь ных спектаклей на латинском языке стали наполняться биб лейским и даже светским содержанием, что должно было спо собствовать использованию латинского языка в качестве раз говорного. Вместе с этим в школах повышенного типа начали включать в число предметов изучения родной и французский языки, последний как язык международного общения.
В содержание повышенного образования постепенно ста ли вводиться в той или иной форме сугубо светские предме ты: математика, история, естествознание, астрономия, ис тория, география и т.п. Однако выбор учебных предметов зависел преимущественно от руководителей образователь ных учреждений.
Может быть, самым специфичным явлением в организа ции образования в XVII — первой половине XVIII в. было рас пространение так называемых рыцарских или дворянских ака демий, получивших особо широкое распространение в немец ких княжествах. Их развитие было связано с упадком в ходе Тридцатилетней войны городов и городских сословий, воз вышением дворянства, которое, поглощенное придворными делами, не хотело, чтобы дворянские дети обучались в латин ских школах вместе с детьми горожан. Самоизоляция дворян ства от других сословий нашла крайнее выражение в том, что дворянское сословие в Германии в 1672 г. потребовало даже, чтобы их детей крестили на дому, дабы не было смешения в одной купели детей благородных и низших сословий.
Содержание образования в учебных заведениях для дворян определялось традиционным требованием подготовки «обра зованного человека»: на первое место здесь выступали язы ки — французский, частично итальянский и испанский, а по зднее и английский; изучались общая история, история права, мораль и естественное право, логика; было положено начало изучению математики и механики с их практическим приме нением в архитектуре, строительстве и военном деле. Большое внимание уделялось и обучению «рыцарским искусствам» — верховой езде, фехтованию, танцам, игре в мяч и т.п.
179
Педагогические идеи В. Ратке
В годы Тридцатилетней войны особенно пострадали на родные школы, что было связано с разрушением многих сель ских населенных пунктов и мелких городов. Значительное число школ для народа прекратило свое существование из-за отсутствия мало-мальски грамотных людей, которые мог ли бы быть учителями.
Однако, как бы это парадоксально ни казалось, именно в тяжелейшие годы накануне и во время войны в немецких протестантских княжествах зародились многие плодотворные идеи, касавшиеся всех сторон деятельности народных школ: всеобщность обучения, обучение на родном языке, при со хранении в школах религиозного духа, выдвижение на пере дний план реальных знаний, упорядочение самого учебного процесса, создание дидактических пособий для учителей и учебников для учащихся и др.
Педагогические идеи °ДНИМ Н3 основоположников педа-
В. Ратке гогики Нового времени в Германии
был, несомненно, Вольфганг Рат ке (1571—1635), известный также под латинизированным именем Ратихий или Ратихиус. Он родился в небольшом го родке Вильстер недалеко от Гамбурга, где окончил гимна зию. После этого В. Ратке учился в лютеранском университе те в Ростоке, изучая теологию и философию. Однако его интересы очень скоро сосредоточились на изучении иност ранных языков и совершенствовании методов обучения им. Он стремился сделать обучение иностранным языкам лег ким и приятным для учащихся. От методов обучения иност ранным языкам В. Ратке перешел к общим вопросам органи зации школьного дела и дидактики, высказывая нередко соображения социально-политического характера.
В 1612 г. во Франкфурте-на-Майне, где он тогда жил, В. Ратке обратился к съезду немецких князей и представите лям местного городского магистрата с получившим широ кую известность в разных германских княжествах «Франк фуртским мемориалом» (памятной запиской), в котором из ложил свои реформаторские замыслы, касавшиеся школьного дела и даже проблем религиозной и политической жизни всех немецких государств того времени. В своем «Мемориале» В. Ратке выделил три группы вопросов: реформа обучения в школе языкам, реформа всего школьного дела, реформа политической и религиозной жизни в Германии в целом.
В. Ратке выдвинул требование уделять в школах, по край ней мере на первых годах школьных занятий, основное вни мание обучению учащихся родному языку, сделав его язы ком преподавания всех других предметов. К обучению уча-
180 Глава 8- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
щихся другим языкам он считал возможным приступать лишь после того, как дети хорошо овладеют родным языком. По ставив вопрос о приоритете в школах родного языка, В. Рат-ке предложил методику одновременного обучения чтению и письму, что было для того времени большим новшеством. Эти идеи В. Ратке, по существу, выходили далеко за рамки простого школьного обучения: они были направлены про тив монополии церкви в школьном деле и создавали прин ципиальную основу для придания школам во всех немецких княжествах единого, национального характера.
Далее В. Ратке настоятельно предлагал сделать «немецкую школу» — школу родного языка — основой всей школьной системы, если о таковой в то время можно было вести речь. В этой школе должна была обучаться вся молодежь, мальчики и девочки, овладевая родным языком и изучая с его помощью все нужные «науки и искусства».
Наконец, в «Мемориале», говоря современным языком, затронуты вопросы взаимоотношений школы и общества. Здесь В. Ратке набросал в общих чертах программу достиже ния национального, политического, культурного и религи озного объединения Германии: в едином государстве долж ны быть общий язык (на основе верхненемецких диалектов), единое правительство и единая церковь (на основе лютеран ской). Всему этому должна была предшествовать широкая реформа образования во всех немецких княжествах.
Совершенно очевидно, что все эти идеи В. Ратке были встре чены далеко не однозначно: они были благожелательно приня ты в кругах высшего бюргерства, среди части людей науки и некоторыми прогрессивно мыслящими князьями, покровитель ствовавшими распространению просвещения; резко отрицатель но отнеслись к этим идеям по вполне понятным причинам цер ковные деятели большинства конфессий и основная масса кня зей, не желавших иметь мало-мальски образованных подданных.
Все это приводило к частым переездам В. Ратке с места на место, временами к острым конфликтам с правителями, к не возможности на практике достаточно систематически реализо вать свои планы переустройства школы. Кроме того, современ ники В. Ратке отмечали его неуживчивость и подозрительность к окружающим, которые якобы могли украсть его идеи. Этим отчасти можно объяснить в ряде случаев чрезмерную сжатость его высказываний.
Свои общедидактические и методические идеи В. Ратке изложил в объемистой книге «Всеобщее обучение по способу Ратихия» (1619) и дополнениях к ней, частью школоведчес-кого характера, а также в ряде учебников новых языков, ло-
181
Пецагогические идеи Я. А. Коменского
гики, метафизики, Священного писания и др. Во всех этих работах содержались предложения относительно как содержа ния образования с акцентом на реальные знания, так и но вых методов обучения, новой организации школы в целом.
Несомненной заслугой В. Ратке было создание на немец ком языке научных терминов, которые ранее использова лись только в латинском варианте.
Из практики использования новых методов обучения род ному и иностранным языкам В. Ратке сумел вывести важ нейшие общедидактические принципы, которые практичес ки одновременно с ним, но гораздо обоснованнее сформу лировал великий чешский педагог Ян Амос Коменский.
Эти общие принципы обучения В. Ратке сводятся к следу ющим основным положениям, которыми должен руковод ствоваться каждый учитель:
Последнее утверждение, или принцип, В. Ратке, по-видимо му, вытекает из философских идей его современников Ф. Бэко на (1561—1626) и Р. Декарта (1596—1650), которые призывали не доверять силе авторитета, а опираться на достаточные дока зательства и опыт, пропущенные через собственный разум.
Педагогические идеи В. Ратке получили заслуженную оценку много лет спустя после его смерти, в XIX в., и интерес к ним, как и ко всей его деятельности, возродился вновь к середине XX столетия.
Начиная с XV в. в различных час-
Педагогические идеи тях Европы получили широкое рас-
Я.А. Коменского как пространение различные плебейс-
составная часть его ко-крестьянские сектантские дви-
«Всеобщего совета протестантского толка,
об исправлении дел '
человеческих» выступавшие против католической
церкви и поддерживаемых ею фео дальных порядков. Наиболее мощным среди них было дви жение гуситов на востоке империи Габсбургов, в Чехии.
182 Глава 8- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
В идейном наследии гуситов как наиболее характерные сле дует выделить требования все общего равенства, ликвидацию наследственных привилегий, признания равноправия жен щин, образования детей на родном языке. В XVI—XVII вв. многие идеи гусизма сохраня лись в общинах Чешских (Бо гемских, Моравских) братьев. Следует заметить, что прак тически для всех антикатоли ческих, протестантских движе ний начиная с эпохи средне вековья было характерно резко отрицательное отношение к Школа богемских братьев схоластическому образованию,
насаждавшемуся католической церковью. Это в полной мере относится и к общинам Чешс ких братьев, в которых очень большое внимание уделялось воспитанию и обучению детей. Все члены этих общин долж ны были уметь читать и писать на родном языке, с детства всех мальчиков и девочек обучали сельскому хозяйству и раз личным ремеслам.
Нелишне вспомнить, что в Европе XV—XVII вв. вообще были распространены разного рода братства и коллегии единомыш ленников, стремившихся реализовать тот или иной из попу лярных в ту эпоху утопических проектов реорганизации обще ства на разумных, по их представлениям, началах. Стоит при этом упомянуть «Утопию» Т. Мора, «Город Солнца» Т. Кампа-неллы, «Описание республики Христианский город» И.В. Анд-реэ, в которых значительное место отводилось рассмотрению вопросов рационального воспитания молодежи.
Эти идеи не могли не повлиять и на образ мыслей Чеш ских братьев, в среде которых родился, вырос и сформиро вался в духовном отношении один из самых выдающихся педагогов-мыслителей Ян Амос Каменский (1592—1670), в ла тинизированной форме Комениус.
Очевидно, что не без влияния своих предшественников Я.А. Коменский посвятил многие годы своей жизни созда нию «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих», значительную часть которого он отвел рассмотрению про блем воспитания, изложив здесь все основные положения своей педагогической концепции в обобщенном виде.
183
Педагогические идеи Я. А. Коменского
Ян Амос Коменский
Однако это великое творение ге ниального чеха привлекло внимание ученых и политиков всего мира лишь в середине XX в. в связи с междуна родным празднованием 300-летия опубликования «Собрания дидакти ческих трудов» Я .А. Коменского (1657), в котором были собраны во едино все публиковавшиеся при его жизни и оставшиеся в рукописях части «Всеобщего совета об исправ лении дел человеческих». При жиз ни же Я.А. Коменский был широко известен в самых различных странах мира как автор лучших для своего времени школьных учебников и ди дактических сочинений, совершивших переворот как в тео рии, так и в практике обучения и воспитания.
Я.А Коменский родился в Южной Моравии, в местечке Нив-ница, по-видимому, в довольно зажиточной семье. Рано лишив шись родителей, он учился урывками сначала в братской, по том уже в возрасте 16 лет в традиционной латинской школе. То, что он так поздно поступил в латинскую школу, позволило ему осмыслить все погрешности организации, содержания и мето дов работы в ней. Недаром позднее Я.А. Коменский называл школьные годы потерянным временем. Личный отрицательный опыт побудил его заняться разработкой вопросов, связанных с усовершенствованием организации и методов школьной рабо ты, содержанием школьного образования.
Проучившись некоторое время в немецких университетах в Герборне и Гейдельберге, Я.А. Коменский вернулся на ро дину, где и началась его педагогическая деятельность. В ходе начавшейся Тридцатилетней войны Чехия потеряла свою независимость, а чешские протестанты, подвергавшиеся жестоким преследованиям, в конце концов были изгнаны за пределы родины. Я.А. Коменский вместе с частью общины Чешских братьев нашел пристанище в польском городе Леш-но, где он прожил 28 лет и создал большинство своих педа гогических трудов, получивших известность во всем мире.
В тяжелый период потери Чехией национальной незави симости Я.А. Коменский хотел помочь своему народу сохра нить культурное наследие предков путем улучшения дела образования и воспитания молодежи. На это и был направ лен самый известный его теоретический труд по педагогике «Дидактика», т.е. общая теория обучения. Первоначально он
184 Глава 3- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
был написан на чешском языке, а потом в переработанном виде переведен на латинский язык, международный язык науки, под названием «Великая дидактика».
Кроме того, за годы пребывания в Лешно Я.А. Коменский написал первую в мире педагогическую книгу для родителей «Материнская школа» — о воспитании детей в семье, а также подготовил целый ряд учебных книг — «Открытая дверь язы ков», «Физика», «Астрономия». Первая из них была учебни ком латинского языка, где вместо обычных для того времени таблиц склонений и спряжений, правил и исключений дава лось описание реальной действительности и само обучение латинскому языку сопровождалось сообщением различного рода знаний. Ни одна учебная книга ни до, ни после Я.А. Ко-менского не получила такого широкого распространения в странах Европы и Азии, как «Открытая дверь языков». По зднее в Венгрии, куда он был приглашен для организации школьного дела в 1650 г., Я.А. Коменский закончил еще один учебник — «Мир чувственных вещей в картинках», который произвел подлинную революцию в учебном деле.
«Мир чувственных вещей в картинках» (лат. «Orbis pictus») можно рассматривать как синтез педагогических воззрений Я.А. Коменского в их практическом преломлении: здесь он реализовал свои идеи о признании внешних органов чувств ребенка в качестве основных средств познания внешнего мира, о развитии у детей в первую очередь чувственного вос приятия окружающих их вещей, о широком использовании в обучении наглядности. В этой книге на практике было по казано, в чем состоит смысл дидактических правил перехо да в обучении от конкретного к абстрактному, от простого к сложному, от общего к специальному.
В «Чувственном мире в картинках» особенно четко просле живается стремление Я.А Коменского реализовать свою глав ную идею: дети в процессе школьного обучения должны полу чать реальное, и притом энциклопедическое, образование, ес тественно, соответствующее уровню их понимания и развития.
Все учебные книги Я.А. Коменского, как и все его дидак тические труды, пронизаны идеей пансофии — всеобщей мудрости, под которой он понимал знание всех вещей, ре ально существующих в мире.
Внешне эта идея Я.А. Коменского сходна с идеей энцикло педизма, распространенной в Европе его эпохи. На самом же деле идея пансофии Я.А. Коменского была гораздо глубже, она предполагала нечто большее, чем овладение общими сведени ями из различных областей действительности. Пансофия в по нимании Я.А. Коменского — это отражение в сознании челове-
Педагогические идеи Я.А. Коменского 185
Страница из русского издания «Мира чувственных вещей в картинках» в переводе А.А. Красновского (1941)
-|86 Глава s- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
ка реально существующего, а не выдуманного мира во всем его многообразии.
Для понимания пансофических идей Я.А. Коменского, ко торые являются краеугольным камнем его педагогической концепции в целом, необходимо иметь в виду его основопо лагающую мысль о пангармонии, согласно которой все в мире органически связано между собой и отдельные части целого отражают в себе черты общего,
Идея пансофии рассматривалась в трудах Я.А. Коменского весьма многогранно, применительно же к его педагогичес кой системе она играла ведущую роль при решении вопроса как о содержании образования, так и об организации и ме тодах обучения. В упоминавшемся уже ранее всемирно извес тном труде «Великая дидактика» Я.А. Коменский как раз и сформулировал цель воспитания подрастающего поколения на основе своей концепции пансофизма.
Однако, оставаясь человеком своей эпохи, будучи глубо ко религиозным, к тому же проповедником в своей общине, Я.А. Коменский раскрывал цель воспитания в довольно ком промиссной форме: каждый человек должен быть подготов лен к существованию в вечной, загробной жизни, но при этом в своем земном существовании он должен быть разум ным созданием; человек должен, утверждал Я.А. Коменский в четвертой главе «Великой дидактики», все исследовать и давать всему имена и все исчислять, т.е. знать и иметь воз можность назвать и понять, что находится в мире. Человек лишь тогда будет достоин называться разумным существом, когда он будет понимать основы устройства всех вещей.
Быть владыкой всех созданий, по Я.А. Коменскому, — это значит использовать все вещи по их назначению, употреб лять их с пользой для себя, человек среди всех созданий дол жен вести себя с достоинством и святостью, понимая, где, когда и до какого предела нужно уступать ближнему, дол жен быть в состоянии разумно управлять своими внешними и внутренними действиями.
Наконец, человек должен ясно представлять себе совер шенство своего прообраза — Бога.
Отсюда у Я.А. Коменского следует, что истинные требо вания, предъявляемые к человеку, заключаются в том, что бы он был: 1) знающим все вещи, 2) владыкою всех вещей и самого себя, 3) чтобы он себя и все возводил к Богу — источнику всех вещей.
Если эти требования мы выразим тремя хорошо извест ными словами, то получим, по Я.А. Коменскому:
I. Научное образование.
187
Педагогические идеи Я.А. Коменского
II. Добродетель, или нравственность.
III. Религиозность, или благочестие.
Формулируя эти три коренные задачи воспитания, Я.А. Коменский конкретизировал свою основополагающую идею об универсальности воспитания, имеющую в его педа гогической концепции и философское, и сугубо практичес кое значение.
Из этих положений Я.А. Коменского вытекало и его конк ретное требование, чтобы во всяком благоустроенном обще стве создавались и функционировали школы как воспитатель но-образовательные учреждения для совместного воспитания подрастающего поколения независимо от пола, происхожде ния и рода занятий родителей.
В «Великой дидактике» Я.А. Коменский впервые в исто рии образования предложил и стройную систему школ, ар гументируя ее разработанной им же самим возрастной пери одизацией развития человека от рождения до зрелости, по Я.А. Коменскому, до 24 лет.
Первой ступенью воспитания и образования детей от рожде ния до 6 лет должна быть материнская школа — воспитание в семье под руководством матери. Интуитивно являясь тонким психологом, проникшим в мир детских интересов, пережива ний и возможностей, исходя из своей сенсуалистической гносе ологии, Я.А. Коменский видел главную задачу воспитания детей этого возраста в развитии их органов чувств, обогащении пред ставлений об окружающей жизни, в развитии речи и первона чальных ручных умений. Детально все эти вопросы были рас смотрены Я.А. Коменеким уже в одном из его ранних педагоги ческих сочинений — «Материнской школе», благодаря которому он с полным основанием рассматривается как родоначальник методики воспитания и обучения детей дошкольного возраста в современном смысле этого понятия.
За материнской школой у Я.А. Коменского следует школа родного языка для всех мальчиков и девочек от 6 до 12 лет независимо от сословной принадлежности. В отличие от мно говековой традиции вести обучение в школах только на ла тинском языке — языке католической церкви и схоластичес кой учености — эта школа должна была, пользуясь родным языком, сообщать знания о вещах окружающего детей мира, совершенствовать владение общим для всех народным язы ком, который, по Я.А. Коменскому, является средством ук репления и сохранения нации как таковой.
В отличие от всех существовавших в эпоху Я.А. Коменско го школ эта школа должна была сообщать учащимся широ кий круг достаточно систематизированных, реальных зна-
188 Глава 8- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
ний по арифметике, географии, истории, экономической жизни и государственному устройству, знакомить с различ ными ремеслами и, конечно, осуществлять религиозное вос питание на основе чтения текстов Священного писания, пе реведенных на родной язык. Для каждого года из шести лет обучения в школе родного языка Я.А. Коменский предпола гал написать особый учебник. Несколько учебников он на писал, но все они погибли во время пожара в г. Лешно в 1656 г., да и сама идея создания школы родного языка лишь частично была реализована Я.А. Коменским при организа ции школ в г. Шарош-Патаке (Венгрия).
Третья ступень школьного образования, по Я.А. Коменско-му, гимназия или латинская школа, должна была открываться в каждом городе, будучи предназначенной для юношей 12— 18 лет, проявивших склонность к занятиям наукой уже в шко ле родного языка. На первый взгляд латинская школа Я.А. Ко-менского похожа на традиционную латинскую школу, суще ствовавшую на протяжении нескольких веков: в ее учебном плане внешне по-прежнему сохранялось изучение традицион ных «семи свободных искусств». Однако при внимательном рас смотрении в нем обнаруживается ряд принципиальных нов шеств, которые сближают эту школу с общеобразовательной школой Нового времени. Здесь наряду с латинским языком, языком науки, большое место отводилось изучению реальных предметов — математики, физики, естествознания; как само стоятельные отрасли знания фигурировали история, этика, пре дусматривалось изучение новых языков. Лишь потом, венчая весь курс общего образования, должны были изучаться рито рика и диалектика. Именно для этого типа школы Я.А. Комен ский разработал целостную систему учебников — «Преддве рие», «Открытая дверь языков», «Зал», «Школа-игра», кото рые принесли ему широкую известность еще при жизни.
Завершающую ступень школьного образования в системе Я.А. Коменского составляли академии — высшие учебные заве дения для молодых людей 18—24 лет, проявивших особые ум ственные дарования. Внешне академии, которые, по замыслу Я.А. Коменского, должны были открываться в каждом государ стве или крупной провинции, опять же напоминают существо вавшие с XII столетия университеты с обычными факультетами. Однако и на этом этапе образования, не раскрывая в деталях его содержание, Я.А Коменский имел в виду сообщение студентам пансофических знаний, т.е. всех обобщенных достижений наук.
Таким образом, Я.А. Коменский практически впервые в истории предложил стройную систему взаимосвязанных
189
Педагогические идеи Я.А. Коменского
школ, позволяющую юношеству начиная с раннего детства достигать высот научного образования.
Вместе с этим он разработал оригинальную дидактичес кую систему, получившую позднее название классно-уроч ной и сохраняющуюся во многих своих чертах до настоящего времени. Он стремился к такой организации обучения, при которой было бы предусмотрено четкое распределение со держания всех видов школьной работы по годам, месяцам и даже дням обучения.
При предлагавшейся ЯА. Коменским системе организации процесса обучения дети одного возраста и приблизительно одного уровня знаний под общим руководством учителя дол жны были одновременно продвигаться вперед к единой для всех образовательной цели. Так возникли классы с постоян ным составом учеников, учебный год со строго определенны ми началом и концом, продолжительностью учебного дня — от четырех уроков в школе родного языка до шести уроков в день в латинской школе. Все это поразительно напоминает общую организацию обучения в школах многих стран мира, сохранявшуюся на протяжении трех с лишним столетий. Пред принимаемые в XX столетии попытки перестроить все школь ное дело, организацию и методы образовательной работы пока что ощутимых преимуществ не показали.
Я.А. Коменский прекрасно знал и обобщил все положи тельное, что было достигнуто его предшественниками и со временниками в области методики обучения. Его труды пес трят именами тех мыслителей, которые высказали какую-либо интересную мысль относительно организации и методов обучения или требований к ним.
При обосновании тех или иных выдвигаемых им педаго гических положений Я.А. Коменский постоянно ссылался на параллели из жизни природы или хозяйственной деятельно сти человека, однако фактически все они опирались на мно говековой опыт обучения детей и юношества.
Я.А. Коменский был глубоко убежден в том, что в облас ти обучения и воспитания в целом действуют законы, об щие для природы, а методы школьной работы должны на эти законы опираться, т.е. быть природосообразными.
Метод обучения, предлагавшийся Я.А. Коменским, был достаточно прост и в целом характеризовался рядом призна ков, которые сам великий педагог изложил в ряде правил и основоположений, раскрытых в многочисленных его сочине ниях, прежде всего в «Великой дидактике». В общем же требо вания к организации обучения, сформулированные Я.А. Ко менским, могут быть сведены к следующему: поскольку в
190 Глава 8. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
школе нужно учить самим вещам, а не обозначающим их сло вам, обучение нужно начинать с наблюдения над этими ве щами, лишь после этого можно обсуждать увиденное. Это по ложение Я.А. Коменский резюмировал в своем «золотом пра виле» в главе XX «Великой дидактики»: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия зрением, слыши мое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувства ми, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами...» Я.А. Коменский постоянно говорил о необходимости озна комления детей с реальными вещами, но он прекрасно по нимал, что это возможно далеко не всегда. Поэтому он реко мендовал использовать в процессе обучения различные вспо могательные средства — картины, макеты, модели и т.п. Можно с уверенностью утверждать, что именно благодаря Я.А. Ко-менскому принцип наглядности в теории и практике обуче ния занял прочное место и входит в число ведущих дидакти ческих принципов до настоящего времени.
Придавая особое значение непосредственному ознакомле нию детей с изучаемыми вещами и явлениями, Я.А. Коменс кий уделял особое внимание раскрытию причинных взаимо связей между явлениями внешнего мира, приучению учащихся к их обнаружению и анализу.
Метод обучения, пропагандировавшийся Я.А. Коменским, характеризовался стремлением сделать весь педагогический процесс разумно организованным и целенаправленным: со держание, расположение и изучение учебного материала должны быть последовательными, переходящими от простого к сложному, от близкого к далекому, от краткого к распро страненному. Теоретически все эти положения обоснованы во многих трудах Я.А. Коменского, особенно же подробно — в «Великой дидактике». Практически он опирался на них в своих учебниках, которые уже упоминались выше.
Метод обучения, который предлагал Я.А. Коменский, в полную противоположность схоластической школе средне вековья, должен был возбуждать у детей радость от овладе ния знаниями, позволяя без скуки, без окриков и побоев идти по пути познания. .
Однако эти мысли Я.А Коменского не следует понимать бук вально: он предполагал систематический учебный труд школь ников в классе, выполнение ими домашних заданий, но при учете уровня их развития и имеющихся знаний, их интересов, направленных на познание окружающего мира. Если содержа ние и методы обучения будут отвечать возможностям детей, т.е.
191
Педагогические идеи Я.А. Коменского
будут им доступны, то и весь учебный труд будет воспринимать ся детьми радостно, с искренним удовольствием.
Только учитывая все это, побуждая детей к накоплению личного опыта в процессе активной деятельности, и можно будет реформировать школу, превратив ее в место, где фор мируется человеческая личность.
Главный педагогический труд Я.А. Коменского назван «Великая дидактика». Однако следует иметь в виду, что сам автор и многие его современники трактовали термин «ди дактика» значительно шире, чем это делается в наши дни: в содержание этого понятия включались вопросы не только образования и обучения, но и деятельности учителя, орга низации школы, различные аспекты воспитания — нравствен ного, трудового, религиозного и т.д. В целом дидактика Я.А. Коменского охватывает практически все проблемы, ко торые являются предметом рассмотрения в рамках современ ной педагогики.
В своих многочисленных трудах ЯА. Коменский постоян но обращался к причинам пороков человеческого общества и путям их устранения, главным из которых он считал пра вильно организованное воспитание. Именно поэтому многие его дидактические идеи имеют самое непосредственное от ношение к воспитанию, а само образование и обучение яв ляются фундаментом человеческой нравственности. Поэтому безнравственными, порочными людьми становятся те, кто или был лишен образования, или же получил образование неправильное, извращенное. ЯА. Коменский считал необхо димым воспитание у детей, укоренение в их сознании и по ведении таких общечеловеческих добродетелей, как мудрость, умеренность, мужество, справедливость, честность, вынос ливость в труде и т.п. Все эти качества личности должны раз виваться у каждого ребенка с раннего возраста путем на ставлений, подкрепляемых конкретными делами и поступ ками. В процессе воспитания ЯА. Коменский решающую, может быть, роль отводил примеру самого учителя, а также примерам, заимствованным из истории и литературы.
В школьной работе Я.А Коменский огромное значение при давал соблюдению дисциплины, порядка во всем — следова нию учащимися и учителями установленным правилам. Об щеизвестна крылатая фраза ЯА. Коменского: «Школа без дис циплины — что мельница без воды». Однако его понимание школьной дисциплины, школьных порядков принципиально отличалось от традиционного для того времени как с точки зрения трактовки их сущности, так и при рассмотрении средств их установления.
192 Глава 8. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
В традиционной схоластической школе того времени глав ным средством установления порядка были наказания. Они применялись по любому поводу, в частности и для «стиму лирования» учебной деятельности школьников. Я.А. Коменс-кий в противоположность существующей практике полагал, что подлинная дисциплина должна быть сознательным со блюдением учащимися школьных законов, норм человечес кого общежития, своего долга.
В течение не одного столетия Я.А. Коменского считали про сто великим педагогом, и только в середине XX столетия он был признан и оценен как великий мыслитель-философ, кото рый предложил четкую концепцию преобразования человечес кого общества, изложенную в уже упоминавшемся выше труде «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», который ему завершить не удалось.
Этот его труд состоит из семи частей: «Панегерсия» — «Все общее пробуждение», «Панавгия» — «Всеобщее озарение», «Пансофия» — «Всеобщая мудрость», «Пампедия» — «Всеоб щее воспитание», «Панглоттия» — «Всеобщий язык», «Па-нортосия» — «Всеобщее исправление», «Паннутесия» — «Все общее побуждение».
Первые две части были опубликованы еще при жизни автора. Рукописи же остальных, не вполне завершенных час тей были найдены лишь в середине 30-х гг. XX в. и опублико ваны в 50-х гг.
«Панегерсия» являлась введением ко всему этому капи тальному труду Я.А. Коменского. Здесь изложено его понима ние сущности организации человеческой жизни: мудрость мысли, набожность сердца, соблюдение порядка. Я.А. Комен-ский полагал, что на практике все это отсутствует или, по крайней мере, не согласовано между собой: мудрость суще ствует только в книгах, религия вырождается в идолопок лонство и является поводом для распрей между людьми, раз лаженность гражданского управления приводит к постоян ным войнам. Все эти пороки могут быть исправлены только ' самими людьми.
«Панавгия» посвящена философскому обоснованию всех пос ледующих рассуждений Я А. Коменского, который полагал, что правильное поведение всех людей должно основываться на правильном понимании всего существующего. Пользуясь сво им излюбленным приемом сравнения и аналогий, Я.А. Комен-ский утверждал, что для понимания всего существующего че ловек должен опираться на божественную мудрость, природ ный разум и собственную волю. А для этого ему даны чувства, разум, вера.
193
Педагогические идеи Я.А. Коменского
В «Пансофии» Я.А. Коменский раскрыл свое понимание того, что должно быть предметом человеческого познания. Это, по его терминологии, мир идей (мир прообразов), мир духовный, мир материальный, мир моральный, мир челове ческого труда, мир душевный, мир вечный.
Для педагогов наибольший интерес представляет четвертая часть «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» — «Пампедия», которая полностью посвящена всем аспектам вос питания и образования и синтезирует все педагогические идеи Я.А Коменского. Основное назначение этого труда, по мнению самого автора, состояло в том, чтобы указать людям, как сле дует готовить подрастающие поколения для перестройки су ществующего, весьма несовершенного человеческого общества.
Развивая свои ранние идеи о воспитании, Я.А. Коменс кий в «Пампедии» высказал весьма продуктивную мысль о том, что вся жизнь человека должна быть школой. Если в «Великой дидактике» он говорил о четырех школах — мате ринской, родного языка, гимназии и академии, то в «Пам педии» у него речь идет еще о школах зрелости и старости, в которых главным наставником и учебником является сама жизнь. Можно сказать, что в этих высказываниях великого педагога-мыслителя в зародыше содержится ведущая идея современной концепции непрерывного образования.
Пятую часть «Всеобщего совета об исправлении дел чело веческих» — «Панглоттию» Я.А. Коменский посвятил про блемам языка, который является практически единственным средством общения между людьми, средством их обучения и образования. В условиях слабо развитых в его эпоху нацио нальных языков сделать всех людей пансофически образо ванными представлялось Я.А. Коменскому делом весьма труд ным, и он высказал идею создания нового языка, строго логичного по структуре, с хорошо отработанным словарным составом, который отражал бы саму сущность вещей. Идея Я.А. Коменского о создании мирового, международного уни версального языка при всей ее утопичности была возрожде на в 80-е гг. XIX столетия в очень похожей форме — в виде пропагандируемого до настоящего времени искусственного языка, известного под названием «эсперанто».
В «Панортосии» Я.А. Коменский рассматривает пути реа лизации своих идей реформирования человеческого обще ства в трех сферах — просвещения, религии, гражданского управления. Чтобы достигнуть этого, он предлагал создать ряд международных организаций: Коллегию света — собра ние виднейших представителей науки, которое заботилось бы о распространении истинных знаний, контролировало бы
7 — 3494
194
Глава 8. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
Вослитание в странах Западной Европы к началу XVIII в
195
школы и следило за качеством издаваемых книг; Мировой суд, который следил бы за взаимоотношениями между госу дарствами и мирным путем решал возникающие между ними конфликты; Всемирную консисторию — духовное управле ние, которое должно было бы заботиться о чистоте христи анской религии.
Седьмая часть всего этого монументального творения Я А Ко-менского — «Паннутесия» — полностью не сохранилась, но из дошедших до нас набросков можно увидеть, что здесь автор предполагал изложить свои соображения о том, как можно по будить всех людей — частных лиц, философов, ученых, бого словов, государственных деятелей и политиков — принять учас тие в реализации всего этого грандиозного плана переустрой ства человеческого общества.
В общем, рассматривая процесс развития педагогической мысли, можно сделать достаточно обоснованный вывод, что Я.А. Коменский является не просто педагогом, заботившимся о совершенствовании школьного дела. Он был и остается пока единственным педагогом-философом, увидевшим в воспита нии подрастающих поколений предпосылку дальнейшего про гресса человечества. Традиционное сведение его заслуг к фор мулированию узкопедагогических принципов и правил обуче ния не только принижает значение Я.А. Коменского в истории развития философско-педагогических идей как мыслителя, раз мышлявшего о судьбах человечества, но и ограничивает роль воспитания и науки о нем в жизни современного общества.
В XVII—XVIII вв. в западноевропей-
Воспитание ских странах шел процесс станов-
и педагогическая ления национальных государств,
мысль в странах
Западной Европы утверждались рыночные отношения
к началу XVIII в. и новые способы ведения хозяйства.
Получаемое людьми образование должно было обеспечить им овладение необходимыми для практической жизни реальными знаниями. В этих условиях вопросы народного образования стали занимать все более заметное место в жизни общества и государства.
Характерным для большинства западноевропейских стран в XVII—XVIII вв. было то, что инициатива открытия школ начинает постепенно переходить от церкви к государству, которое использовало церковь как исполнителя своих пла нов, в первую очередь это относилось к начальной школе.
В различных странах Западной Европы государственное законодательство о начальном обучении было введено в раз ное время. В немецких государствах указы и школьные уставы о начальном обучении детей 6—12 лет принимались на про-
тяжении XVII—XVIII вв. В Англии, Италии, Франции соот ветствующие законодательства появились лишь в XIX в. Од нако во Франции и ранее издавались указы о начальном обу чении, и правительственными эдиктами 1698 и 1724 гт. в стра не было положено начало централизации школьного дела.
Так или иначе, в разных западноевропейских странах на протяжении XVIII в. посещение начальной школы постепен но становилось гражданской обязанностью. Начальные шко лы создавались не только для мальчиков, но и для девочек. Отмечая эти новые тенденции в области начального образо вания, следует, однако, иметь в виду чрезвычайно низкий образовательный уровень, нищету и неустроенность школ,
особенно сельских.
Попечительство о школах в немецких княжествах, напри мер, было отдано в руки местного дворянства и протестант ского духовенства. В таких странах, как Англия, Франция, Италия и др., устройством ведали церковные организации: в Англии — англиканская церковь; в Италии и Франции — католическая, поскольку сила католической традиции в этих государствах оставалась преобладающей, и католической цер кви даже в ходе Реформации удалось сохранить свое доми нирующее влияние во всех областях социальной и культур ной жизни.
Начальные школы влачили жалкое существование, рост их числа шел очень медленно. Большей частью они устраива лись в частных домах, часто в жалких лачугах, ученики юти лись в тесноте. Народная школа скупо поддерживалась как властями, так и церковью. Содержание занятий ограничива лось по-прежнему заучиванием азбуки, чтением по слогам, зазубриванием молитв и церковным пением. Учебными кни гами служили катехизис, Псалтырь и сборник церковных пес нопений. Народная школа по старой традиции должна была прежде всего заботиться о религиозном воспитании. Лишь в некоторых городских школах обучали также началам счета и сообщали фрагментарные сведения из церковной и отече ственной истории. Школы страдали от переполненности уча щимися и неподготовленности учительского персонала. В них царили муштра и физические наказания: затрещины, поще чины, щелканье по носу, тасканье за волосы, розги и т.п. Из-за мизерной оплаты учителя начальной школы попутно занимались чем-то другим, например исполняли обязаннос ти пастора, причетника, звонаря. В сельской школе учитель ская должность подчас занималась отставными солдатами и нередко ремесленниками — сапожниками или портными, которым обучение детей давало лишь дополнительный зара-
7*
1Э6 Глава 8. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
боток. Такие учителя сами могли лишь читать и писать, в лучшем случае — считать. Поэтому далеко не все учащиеся одолевали даже азбуку, склады и чтение слов.
Весьма консервативный характер носили средние учеб ные заведения. В немецких государствах средние школы-гим назии предназначались для зажиточных сословий, преиму щественно для дворянства. Содержание образования в них ограничивалось, как правило, теологией и латынью, гре ческий язык считался второстепенным предметом. Родной язык, арифметика, геометрия, естественные науки не вклю чались в содержание образования. Попытки отдельных го родских гимназий включить в содержание преподавания род ной язык, новые языки и математику не могли изменить общей картины в целом. И хотя с середины XVII в. в гимна зиях немецких городов стали использоваться учебные книги Я.А. Коменского, их применение было узкофункциональным: они служили в качестве пособий при изучении латинского языка.
Господство классицизма обусловило и схоластический характер гимназического обучения. Тот же дух формализма царил и в университетах, ориентированных на подготовку будущих священнослужителей, юристов и врачей.
Грамматические школы в Англии, дававшие повышенное образование, были частными учреждениями интернатного типа с высокой платой за обучение и содержание учащихся, что определяло их аристократический состав. В этих закрытых учеб ных заведениях также безраздельно господствовал классицизм: латинская и греческая грамматика, чтение и переводы антич ных авторов, причем содержанию античного наследия вни мания не уделялось, поскольку произведения античной лите ратуры изучались исключительно с точки зрения грамматики.
В XVI—XVIII вв. большинство французских средних учеб ных заведений находилось в руках иезуитов, вплоть до их изгнания из Франции в 1762 г. Основанный как орудие Контр реформации (1534), орден иезуитов имел своей основной задачей ограничение влияния протестантизма и сохранение господства католической церкви в странах Западной Европы. Стремясь воспитать преданных последователей католической церкви, иезуиты для своих учебных заведений разработали четкие правила образовательно-воспитательной деятельнос ти, изложенные в детально разработанном «Школьном уста ве» — «Ratio studiorum». Этот документ, принятый еще в 1599 г., сохранял свою силу вплоть до 1832 г.
Основным учебным предметом в иезуитских коллегиях был латинский язык — язык католической церкви. Родной язык
197
Воспитание в странах Западной Европы к началу XVIII в
не только отсутствовал в учебном плане, но даже пользо ваться им учащимся не разрешалось. В центре обучения нахо дилась латинская риторика.
Однако в отличие от многих средних учебных заведений того времени «грамматико-риторический» классицизм иезу итских коллегий отличался тем, что включал некоторые эле менты знаний по истории, географии, естествознанию и ма тематике, которые под общим названием «эрудиции» — «уче ности» осваивались при чтении латинских текстов. Обучение латинской риторике сопровождалось религиозными настав лениями. Общая направленность преподавания имела целью подготовку учащихся к занятиям богословием. Для достиже ния этой цели в иезуитских коллегиях использовались неко торые достижения педагогики эпохи Возрождения: рацио нальный режим и соблюдение санитарно-гигиенических тре бований в школе; забота о телесном развитии с помощью физических упражнений; классно-урочная система и нагляд ность обучения; стимулирование интереса к занятиям; ис пользование различных учебных упражнений; постепенный переход от простого к сложному и т.д. Однако все подчиня лось одной цели — воспитанию фанатической преданности католической церкви и соблюдению ее иерархии. Учение, игры и досуг воспитанников иезуитских коллегий жестко рег ламентировались и проходили при неусыпном надзоре, в который вовлекались и сами воспитанники, — каждый дол жен был доносить старшим обо всем дурном, что усматри вал в своих соучениках. Специально разработанная система наказаний и поощрений была основана на воспитании «стра хом бесчестия», а также на противопоставлении учеников друг другу, когда успех и честолюбие воспитанников в инди видуальной или групповой состязательной деятельности по ощрялись за счет унижения товарищей и т.п. Все воспитание в иезуитских коллегиях было направлено на то, чтобы выт равить самосознание личности, превратить ее в послушное орудие церковной организации.
Принципы и организация иезуитского воспитания отвер гались прогрессивными деятелями французской культуры XVII—XVIII вв., такими как философ, физик и математик Рене Декарт (1596—1650), философ и математик Блез Пас каль (1623—1662), писатель, религиозный деятель и педагог Франсуа Фенелон (1651—1715), философ, писатель и публицист Мари Франсуа Аруэ, известный под псевдонимом Вольтер (1694— 1778), и др. Они подвергали резкой критике царившую в иезу итских коллегиях жесткую регламентацию жизни и деятельно сти воспитанников, изгнание духа античной культуры из со-
198 Глава 8- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
держания образования, утверждение узкорелигиозного воспи тания и насаждение специфических этических норм, основан ных на принципе «цель оправдывает средство».
_ Преобладание схоластической орто-
Движекие .
за обновление доксии и Ф^^изма в содержании
школьного образования дольного образования и методах
к методов обучения обучения стало превращаться к на-
чалу XVII в. в тормоз, который ме шал развитию естественнонаучных знаний, а также нацио нальных языков и литератур. Именно поэтому в Германии, Франции, Англии и других странах Западной Европы нарас тала оппозиция схоластике в образовании, которая все на стойчивее проявлялась в движении за переустройство школ. При всем разнообразии оттенков этого движения в разных странах в целом его объединял поворот к обучению на род ном языке, к реально-практической программе образования, к решительному обновлению методов преподавания. Важную роль в этом процессе сыграло возникновение в рамках гос подствовавших в Западной Европе религий своего рода дис сидентских течений: в католицизме — янсенизма, в протес тантизме лютеранского толка — пиетизма.
Во Франции, Нидерландах, где особенно сильным был католицизм, движение за устройство по-новому организован ных школ наиболее ярко проявилось в движении янсенизма. Толчком к его возникновению послужили опубликованные в 1640 г. сочинения голландского теолога Корнелия Янсения — «Исповедь», «О граде Божием» об одном из «учителей церк ви» средневековья — Августине. К. Янсений искал в богослов ских трактатах Августина религиозное обоснование прав ин дивида и человеческого достоинства, проявляющихся в актах мышления. Этот подход, направленный против школьной практики и этических принципов иезуитов, в значительной степени приближался к концепции философского рациона лизма Р. Декарта (латинизированное имя Картезий), провозг ласившего верховенство разума над авторитетом.
Репрессии против янсенистов, проявлявших стойкость перед деспотизмом правительства короля Людовика XIV и иезуитской церковной политики, сделали янсенизм привле кательным в кругах среднего сословия и даже некоторой ча сти французской аристократии. Оплотом янсенизма во Фран ции стал расположенный в окрестностях Парижа монастырь Пор-Рояль. Среди сторонников общины Пор-Рояля были та кие известные ученые и представители общественной мысли Франции того времени, как Р. Декарт, Б. Паскаль, А. Арно, П. Николь, К. Лансело, Ж. Расин и др.
Движение за обновление школьного образования и методов обучения 199
Деятели Пор-Рояля организовали ряд интернатных учеб но-воспитательных учреждений, предназначенных для маль чиков и девочек, так называемых «маленьких школ», каждая из которых была рассчитана на 20—25 учеников, распреде лявшихся между 4—5 учителями и воспитателями. Первые такие школы были открыты в Пор-Рояле в 1643 г. По мере роста популярности и числа учащихся подобные школы от крылись в Париже и его окрестностях. Однако уже в 1660 г. в результате противодействия иезуитов эти школы были зак рыты по приказу Людовика XIV. За неполные 20 лет суще ствования школ Пор-Рояля (1643—1660) обучение в них прошли около тысячи воспитанников.
Несколько позже педагогические идеи деятелей Пор-Ро яля были обобщены приверженцами и последователями ян сенизма — Франсуа де Фенелоном (1615—1715) в его сочине нии «О воспитании девиц» (1681) и Шарлем Ролленом (1661 — 1741) в его «Трактате об образовании».
Деятельность педагогов Пор-Рояля, как и деятельность их современника Я .А. Коменского, испытывала значительное влияние различных-философских учений. При этом основные начала философии Ф. Бэкона, на которые опирался Я.А. Ко-менский, и картезианской философии, ставшей для янсени стов основой решения ими педагогических проблем, были существенно сходны: центр тяжести обучения смещался с объема запоминаемых знаний к рациональному методу их ус воения, развивающему способность наблюдать и самостоятель но мыслить. Вследствие этого новый подход янсенистов к за дачам школы обнаруживает немалое сходство с общепедаго гическими и дидактическими идеями Я.А. Коменского.
Педагоги Пор-Рояля были во Франции практически пер выми, начинавшими обучение детей не с латинского, а с родного языка. Они рассматривали его в качестве основного языка обучения, что в полной мере согласовывалось с идеей «школы родного языка» Я.А. Коменского. Между прочим, в школах янсенистов впервые перешли от буквослагательного метода обучения грамоте к звуковому, т.е. начали знакомить детей с буквами по их действительному произношению. Этот метод оформился и получил распространение в школах ев ропейских стран только через 150—200 лет.
В руководимых янсенистами школах детей 6—12 лет учили прежде всего читать и писать на родном языке, считать и из мерять, а также сообщали им элементарные географические и естественнонаучные знания. На последующих ступенях обу чения круг реальных и гуманитарных знаний расширялся: вво дилось преподавание элементов естествознания, математики,
200 Глава 8. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
физики, всеобщей истории, риторики, логики и т.д. Наряду с латинским изучался греческий язык, которые служили сред ством ознакомления с наследием античной культуры. Препо давались и новые языки, преимущественно итальянский и ис панский, языки соседних с Францией стран.
Опору на присущие детям любознательность и потреб ность в познании окружающего их мира янсенисты рассмат ривали в качестве «естественного побудительного средства», позволяющего успешно воспитывать и обучать без насилия и принуждения. Поэтому в своих учебных книгах и руковод ствах педагоги Пор-Рояля связывали формирование у детей ясных представлений с сенсорным восприятием. Соответ ственно они рекомендовали, подобно Я.А. Коменскому, при обучении все, насколько возможно, предоставлять чувствам ребенка, преподавать наглядно. В янсенистских школах ши роко использовались карты, картины и портреты знамени тых людей, изображения машин и оружия и т.п., а там, где это было возможно, — примеры из самой жизни.
В странах Западной Европы, где в результате движения Реформации утвердился протестантизм, прежде всего в Гер мании, движение за обновление школы возглавили пиетис ты. Возникнув в Германии во второй половине XVII в. как реакция на окостенение лютеранского богословия, пиетизм (от лат. pietas — благочестие) стремился к пробуждению, обновлению религиозного чувства, постижению личности с учетом ее индивидуальности. Поскольку содержание тради ционного школьного образования и господствовавшие ме тоды обучения не соответствовали их религиозно-мировоз зренческим установкам, пиетисты создавали свои учебно-воспитательные заведения. Наибольшую известность приобрели школы пиетистов, группировавшихся вокруг Ав густа Германа Франке (1663—1727). Они вошли в число пер вых школ, деятельность которых была связана с усилением практической направленности школьного образования и на глядности обучения в духе идей Я.А. Коменского.
В педагогической деятельности А.Г. Франке и его последова телей проявилась демократическая сторона пиетизма. АГ. Франке совмещал должность университетского профессора восточных языков в г. Галле с обязанностями пастора церкви одного из беднейших районов пригорода. В 1695 г. при этой церкви им была открыта школа для детей неимущих родителей. Благодаря его умелому и энергичному руководству эта школа стала образ цом для других открытых им в г. Галле воспитательно-образова тельных учреждений, получивших наименование «учреждений Франке». Они содержались за счет пожертвований состоятель-
201
Движение за обновление школьного образования и методов обучения
ных граждан, сочувствовавших идеям АГ. Франке. Популяр ность «учреждений Франке» была настолько велика, что в 1708 г. их посетил король Пруссии Вильгельм I. В 1727 г. — в год смерти АГ. Франке — в основанных им школьных учреждениях насчи тывалось более двух тысяч учащихся. Из них более половины приходилось на начальные школы; 400 — на средние шко.ты, в их числе воспитательное учреждение для девочек; 134 — на детский сиротский приют и т. д.
Педагогические воззрения АГ. Франке изложены в его со чинении «Краткое элементарное руководство как воспиты вать детей к истинному благочестию и христианской мудрос ти», в котором популяризировались многие идеи Я.А. Комен ского, в частности требование ясности и наглядности в обучении, его связи с практической жизнью; закрепления ус военного повторением и упражнением и т.д. АГ. Франке обра щал внимание на значение в воспитательно-образовательной деятельности личного примера учителя, взрослых членов се мьи и вообще всех тех, с кем дети входят в общение. В соответ ствии с этими требованиями воспитатели «учреждений Фран ке» должны были подчиняться тому же режиму, что и дети. Устранялось также все, что могло пробудить в детях честолю бие, в том числе похвалы, награды, отличия за успехи в уче нии и т.д. Сам А.Г. Франке совершенно в духе Я.А. Коменско го рекомендовал воспитателям мягкое, отеческое отношение к детям. Но на практике дисциплина в его учреждениях была достаточно строгой и не исключалось даже применение теле сных наказаний. Необходимыми средствами воспитания люб ви к ближнему, а также предупреждения отклонения ребенка от норм христианской морали АГ. Франке считал «христиан скую катехизацию», т.е. краткое и доступное детям изложение основ христианского учения, чтение Священного писания, соединенное с религиозно-нравственными беседами, настав лениями, и приучение ребенка к искренней молитве.
В «учреждениях Франке» большое место отводилось обу чению родному языку, сообщению реальных знаний, изуче нию детьми живой природы с целью подготовки воспитан ников к практической жизни. Необычными для того време ни являлись систематические экскурсии учащихся: элементы природоведения и мироведения сообщались детям вне класс но-урочных занятий — на прогулках, при осмотре музеев, а также мастерских с целью ознакомления с ремеслами и раз личными видами трудовой деятельности, о чем говорил еще Я.А. Коменский.
Учащиеся средних школ изучали родной и латинский язы ки, историю, географию, математику, физику, естествозна-
202 Глава 8- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
ние и ряд других общеобразовательных предметов. При од ной из средних школ был даже устроен естественно-истори ческий музей. В свободное время воспитанники помимо фи зического труда в саду и во дворе занимались различными видами ремесленного труда.
С деятельностью «учреждений Франке» связано возникно вение в Германии первых реальных школ. Уже у А.Г. Франке возник план организации особого училища для подготовки к практическим профессиям. Хотя этот план и не был осуществ лен, его частично реализовал Кристоф Землер (1669—1740), живший также в Галле и занимавший место пастора в той же церкви, что и А.Г. Франке, и должность доцента в том же уни верситете, где А.Г. Франке был профессором. В 1708 г. К. Землер учредил училище, названное им «Математической реальной школой». О латыни здесь уже не было и речи. Учебный план включал лишь предметы, изучение которых могло служить уча щимся для лучшей подготовки к практической деятельности: математику, физику, астрономию, рисование, черчение, гео графию, правоведение, агрономию, отечественную историю, родиноведение, экономику и т. д.
В 1747 г. Иоганн Геккер, ученик А.Г. Франке, бывший учи телем одной из его средних школ, основал в Берлине Эко номически-математическую реальную школу, которая вско ре приобрела широкую известность. Она состояла из народ ной школы, игравшей роль подготовительного отделения, собственно реальной школы, дававшей повышенное образо вание с профессиональным уклоном, а также средней шко лы — педагогиума, готовившей к поступлению в универси тет. По образцу школ И. Геккера и К. Землера в ряде немец ких городов были также открыты реальные школы.
Педагогические идеи пиетизма находили сторонников среди различных течений протестантизма во многих странах, однако уже во второй половине XVIII в. пиетизм утратил свое первоначальное влияние в значительной степени под влия нием идей новых педагогических течений — филантропизма и неогуманизма, о чем будет идти речь несколько дальше. Школьное бразование В обстановке завершавшейся эпохи в Англии XV11—XVIII вв. первоначального накопления капи тала сложившаяся к этому времени в Англии система школьного образования пришла в глубо кое противоречие с новыми социокультурными условиями жизни: она тормозила дальнейшее развитие как науки, куль туры, так и производства.
В результате общеевропейского движения Реформации все дело народного образования сосредоточилось в руках англи-
203
Школьное образование в Англии XVII-XVIII вв
канской, протестантской церкви и различных ее организаций. Эта тенденция была закреплена королевскими актами 1603 и 1604 гг.: устройство и содержание школ было возможно толь ко с разрешения епископа или другого лица, ответственного за религиозную жизнь в данном округе. Примитивный уро вень обучения в начальной школе, ее медленный рост и жал кое положение, равно как и схоластический характер обра зования, дававшегося грамматической школой, привели к тому, что в различных кругах английского общества стали появляться разные варианты проектов школьной реформы.
Характерен проект анонимного автора, опубликованный в 40-х гг. XVII в. В нем говорилось, что начальная школа должна стать массовой и учить в ней нужно не только грамоте, но также арифметике и геометрии, поскольку они необходимы для овладения учащимися «механическими искусствами».
Многие общественные деятели настаивали на пересмотре содержания образования в школах и университетах на основе приоритетного изучения предметов реального цикла. К середи не XVII в. группа английских ученых во главе с известным хи миком и физиком Р. Бойлем (1627—1691) объединилась в так называемую «Незримую коллегию», позднее — «Королевское общество», тесно связанное с промышленниками и купцами лондонского Сити. Они принимали участие в открытии учеб ных заведений нового типа, которые должны были сообщать учащимся практически полезные знания и умения. Проекты создания реальных школ содержались, в частности, в выступ лениях друга Я А. Коменского, популяризатора его идей в Анг лии С. Гартлиба, в «Трактате об образовании» знаменитого по эта Джона Мильтона, в книге экономиста-республиканца Уиль яма Петти «Истинная реформа обучения», где изучение реальных наук предлагалось сочетать с изучением ремесел в школьных мастерских.
В 50-е гг. XVII в. английский парламент создал комиссию по делам образования, которая разработала проект реформы школьного дела, предусматривавший передачу его в ведение государства, организацию общедоступной начальной школы и предоставление по ее окончании всем желающим возмож ности продолжать обучение в различных профессиональных школах. Предлагалось также из программ всех типов школ исключить те предметы преподавания, которые бесполезны для практической жизни.
Среди передовой английской общественности того вре мени обсуждался и вопрос о путях ограничения использова ния труда детей. С этим, в частности, был связан проект Джона Беллерса (1654—1725), английского экономиста, ав-
204 Глава 8- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
тора ряда социальных проектов, который в 1695 г. предста вил проект учреждения «трудового колледжа всех полезных ремесел и сельского хозяйства». Проект предусматривал орга низацию воспитательно-образовательного учреждения, со вмещающего промышленное предприятие и школу трудово го воспитания. Труд и трудовая атмосфера рассматривались в качестве главной воспитательной силы, воздействующей на чувства, разум и волю воспитанников.
Д. Беллерсу труд представлялся не только средством под готовки к определенной профессии, помимо овладения ма стерством он ценил его за общеобразовательные возможно сти и видел в нем мощный стимул общего развития лично сти. Сочетая общее образование и труд, воспитанники, по его мнению, смогут обучаться «всему полезному». Трудовой колледж рассматривался Д. Беллерсом как школа, предназ наченная для бедных, но где смогут учиться и дети богатых. Проект Д. Беллерса оказался вскоре забытым и был вновь обнаружен лишь в 1817 г. и переиздан Р. Оуэном.
К концу XVII в. в духе новых веяний некоторые городские самоуправления в Англии стали открывать средние школы, в учебном плане которых хотя и сохранялось изучение клас сических языков, однако преимущественное место отводи лось преподаванию реальных дисциплин и новых языков. В это же время стали появляться частные школы, так называемые «академии», с аналогичной программой обучения, которые впоследствии слились со средними школами.
Ранее создававшиеся грамматические школы гораздо мед леннее отзывались на требования времени. Сохранив класси ческую программу обучения, они на протяжении XVIII в. лишь постепенно вводили в учебный план естественные на уки, математику и новые языки.
В общем, можно сказать, что в Англии рассматриваемого периода потребность в коренном обновлении народного об разования уже достаточно осознавалась обществом. Тем не менее парламентский проект 50-х гг. XVII в., обобщивший наиболее характерные требования общества к реформе шко лы: передача народного образования в ведение государства, общедоступность начальной школы, ее преемственная связь с профессиональными учебными заведениями, обновление всего содержания школьного образования и методов обуче ния, — в ходе общественных преобразований так и не был реализован.
Интенсивное социально-экономическое развитие страны порождало все более острую необходимость в хотя бы эле ментарно грамотных рабочих. Возникшие с конца XVII в.
205
Школьное образование в Англии XVII-XVIII вв.
многочисленные библейские общества по распространению христианских знаний открывали приходские начальные шко лы, где наряду с религиозным воспитанием, обучением на чаткам грамоты и счета детей знакомили и с некоторыми видами ремесла и сельского хозяйства. Однако эти элемен тарные учебные заведения на протяжении всего XVIII в. со храняли все тот же статус «школ для бедных», основная за бота учредителей которых ограничивалась дешевизной их содержания, но мало касалась уровня и качества обучения.
Во второй половине XVIII в. в Англии быстро увеличивалось число начальных школ при острой нехватке учителей. Такая си туация привела к возникновению школ взаимного обучения, которые на протяжении XVIII в. стали в Англии массовым ти пом начальной школы. В первые десятилетия XIX в. они получи ли распространение и в ряде других стран — Франции, Швей царии, Дании, России, Северной Америке и др., поскольку их распространение отвечало необходимости содействовать массо вому начальному обучению и удешевляло расходы на школу.
Методика взаимного обучения в начальной школе была разработана независимо друг от друга двумя английскими педагогами — Эндрю Беллом (1753—1832) и Джозефом Лан кастером (1778—1838), в связи с чем возникло понятие: «Белл-Ланкастерская система обучения». Обобщив опыт орга низации «дешевой» школы для бедных, они предложили та кую организацию обучения, при которой один учитель мог бы обучать и контролировать одновременно большое число учеников — до ста и более. Для этого учитель использовал помощь более старших учащихся — мониторов (от лат. monitor— надзиратель). Мониторы, в свою очередь, вместе со своими помощниками из числа наиболее успевающих в данной группе учеников выполняли методические предпи сания учителя, отвечали за порядок и успешность обучения. При жесткой дисциплине и регламентации занятий эта сис тема способствовала в то же время развитию у учащихся на выков совместной учебной работы. Однако вскоре стало ясно, что усваиваемые при такой организации обучения знания были крайне схематичными и совершенно недостаточными для последующего образования. Недаром попытка Д. Ланкас тера распространить свою организацию обучения на сред нюю школу закончилась полной неудачей.
Социокультурное развитие Англии рассматриваемой эпо хи сопровождалось поисками адекватных ему изменений в деле обучения и воспитания. Одним из первых мыслителей, обобщившим эти поиски и разработавшим новую педагоги ческую концепцию, стал Джон Локк.
Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания Джона Локка
207
206 Глава 8- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
Эмпирике- Д- Локк■ (1616-1704), английский
сенсуалистическая философ, просветитель и государ-
конадпция воспитания ственныи деятель, был одним из ос-
и @браз©ваима Джона новоположников эмпирико-сенсу-
Локка алистической теории познания. Его
жизнь и деятельность совпали с эпо хой Английской революции XVII в. В своих философских и социально-педагогических сочинениях он попытался теоре тически осмыслить происходившие в стране коренные изме нения в общественной жизни.
Более 30 лет жизни Д. Локка были связаны с Оксфордским университетом, где в разные годы он преподавал греческий язык, риторику, этику. С 1667 г. поселившись в Лондоне, Д. Локк; стал домашним врачом и воспитателем в семье лиде ра партии вигов графа Шефтсбери, приобщился к полити ческой деятельности. В педагогических взглядах Д. Локка на шли отражение его социально-политические и философские воззрения, а также немалый педагогический опыт, накоплен ный им в качестве преподавателя и домашнего воспитателя.
В эпоху становления новых общественных отношений и формирования новой философии учение средневековых нео платоников о врожденных идеях, которым обосновывалась правомерность сословных привилегий, стало предметом ост рейшей полемики. Это учение поддерживалось влиятельной и весьма активной группой философов и богословов универ ситетов Оксфорда и Кембриджа. В связи с этим нелишне на помнить, что даже такие крупные философы, современни ки Д. Локка, как Р. Декарт и Г.В. Лейбниц, признавали нали чие врожденных идей.
Однако уже предшественник Д. Локка — Ф. Бэкон и его последователь Т. Гоббс развивали сенсуалистический подход к познанию реальных явлений мира природы, хотя сам ме ханизм приобретения, усвоения знаний индивидуумом ос тавался неосмысленным.
Необходимость теоретического обоснования возникнове ния знаний, идей из мира чувств была поставлена всем хо дом развития науки и общественной мысли. Пути решения этой актуальной задачи рассматривались в фундаментальном труде Д. Локка «Опыт о человеческом разумении» (1689).
Критика Д. Локком учения о врожденных идеях и разра ботанная в связи с этим концепция опытного происхожде ния человеческого знания стали краеугольным камнем как его теории познания, так и системы педагогических идей.
Идеи не врожденны, в том числе идея Бога и нравственные правила, они не рождаются вместе с человеком. От рождения
до приобретения личного опыта ум ребенка подобен чистому листу. Во внутренней структуре человеческо го опыта Д. Локк выделял два источ ника знаний, идей: первый — мате риальные объекты ощущений и обус ловленные ими идеи чувственно обоснованных качеств и представле ний. Они составляют содержание так называемого «внешнего опыта»; вто рой источник знаний составляют идеи так называемого «внутреннего опыта». С «внутренним опытом», или «рефлексией», связан акт мышления. В итоге происходит процесс комби нирования, объединения одних и других.
Эмпирико-сенсуалистическая концепция познания послужила теоретической основой для выдвижения Д. Локком положения о том, что результаты сен сорного чувственного восприятия формируют опыт и при вычки и что поэтому от воспитания и обстоятельств жизни зависит все развитие человека.
Изначальное естественное равенство всех детей, ум кото рых от рождения — «незаполненный чистый лист», неиз бежно нарушается в силу существующего неравенства инди видуальных способностей, различной степени прилежания и сопутствующих им внешних обстоятельств. Все это, по Д. Локку, приводит к тому, что люди добиваются разных ус пехов и приобретают имущество «разных размеров». Таким образом, имущественное и социальное неравенство людей становится как бы естественным явлением.
Следует заметить, что Д. Локк одним из первых педаго гов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как индивидуальным по тенциалом, так и условиями жизни индивида. Во второй по ловине XVIII в. вопрос этот, впервые поднятый Д. Локком, стал предметом оживленной полемики, развернувшейся меж ду французскими философами К.А. Гельвецием и Д. Дидро.
Концепция воспитания и образования детально изложе на Д. Локком в его трактате «Мысли о воспитании» (1693), где содержится программа воспитания джентльмена, дело вого человека нового общества. Отдавая дань традициям свет ского воспитания — обучению танцам, фехтованию, верхо вой езде и т.д., Д. Локк последовательно настаивал на прак-
208 Глава 8- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
тической направленности обучения, так как это необходимо «для деловых занятий в реальном мире».
Он выступил как подлинный реформатор, выдвинув на первый план развернутую программу реального образования, включавшую изучение естественнонаучных дисциплин, на ряду с которыми предлагалось изучение истории, права, эти ки, а также стенографии и бухгалтерии. Для совершенствова ния разума Д. Локк считал также необходимым определить круг самостоятельно изучаемой литературы. Рекомендуемый им круг чтения содержится в его «Мыслях о том, что читать и изучать джентльмену» (1703), которые являются библиогра фическим дополнением к «Мыслям о воспитании». Сюда он включил книги по истории, географии, логике, морали и философии, искусству управления, искусству правильного письма и речи и т.д. Самостоятельное чтение, по определе нию Д. Локка, составляет «последний шаг в совершенствова нии разума».
Можно утверждать, что в понимании задач образования Д. Локк далек от узкого практицизма, утилитаризма. Его вос питанник должен был быть не только подготовлен к успеш ному ведению практических дел, но и осознавать свою граж данскую ответственность, быть приспособлен к «добродетель ной жизни», проявлять интерес к изучению того, в чем он может быть полезен своей стране. Образование выступает, таким образом, и средством развития важнейших гражданс ких, нравственных качеств личности.
Локковская концепция нравственного воспитания была обусловлена отрицанием им врожденных идей и норм мора ли. «Естественный моральный закон», выдвинутый Д. Лок-ком, был подчинен идее правового государства, которое должно обеспечивать реализацию стремления людей к лич ной безопасности и свободному пользованию своей собствен ностью.
Существенна также позиция Д. Локка, предполагавшая подчинение идеи Бога требованиям разума: только здравый смысл должен служить регулятором поведения человека. В са моограничении и самодисциплине Д. Локк видел необходи мое условие разумного поведения и управления человека со бой при различных обстоятельствах жизни. При этом нрав ственные нормы и правила поведения не должны оставаться чем-то внешним, они должны стать его глубоко внутренни ми личностными качествами. Поэтому задача развития в лич ности внутренней потребности к активному утверждению в себе нравственных принципов рассматривалась Д. Локком в качестве главной цели воспитания.
209
Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания Джона Локка
В общем, можно сказать, что цель и задачи воспитания человека Д. Локте трактовал в широком социальном и фило софском контексте взаимодействия личности и общества, выдвигая на первое место становление гражданина, форми рование характера, нравственных качеств человека, способ ного реализовать высокие идеалы. Таким образом, во взаи модействии личности и общества приоритетное значение, по Д. Локку, принадлежало индивидуальному началу, кото рое, однако, должно быть связано с общественными инте ресами.
Д. Локк искал наиболее благоприятные условия и «самые легкие и краткие методы» реализации выдвинутых им целей и задач воспитания. Новизна его подходов заключалась в том, что процесс становления и воспитания человека рассматри вался им как единство физического и умственного развития.
Его трактат «Мысли о воспитании» открывается разделом о физическом развитии и воспитании ребенка, и лишь после этого рассматриваются содержание и методы умственного и нравственного воспитания. В заключительном разделе этого труда автор вновь возвращается к мысли о единстве, целос тности всех сторон жизни человека. Д. Локк полагал, что физический труд — различные виды ремесленных и сельско хозяйственных работ — снимает усталость от учебных заня тий, восстанавливает энергию, стимулирует познавательные силы, укрепляет здоровье, дает жизненную закалку.
К вопросу о социальном значении детского труда Д. Локк обратился в составленной им записке «Рабочие школы» (1696) к проекту закона о бедных. В этой Записке Д. Локк предлагал создавать в каждой общине воспитательные учреждения, предназначенные для детей бедноты от 3 до 14 лет, своего рода соединение дошкольных учреждений и элементарных школ. Обучаясь здесь началам ремесел, распространенных в данной местности, дети должны были приучаться к трудо любию и благонравному поведению и заодно возмещать из держки своего содержания. Этот составленный Д. Локком до кумент не был принят, предложение об учреждении в каж дой общине школы для неимущих было по тому времени слишком смелым: закон о начальном обучении всех детей появился в Англии лишь в последней трети XIX в.
Развивая во многом педагогические идеи Я.А. Коменско-го, Д. Локк рассматривал гуманное отношение к ребенку как принцип, определяющий выбор педагогических средств. Дог матизм обучения и подавление личности воспитанника им решительно отвергались: ребенок — существо, обладающее самоценностью и потому требующее к себе уважения. Содер-
210 Глава 8- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
жание и все средства воспитания и обучения должны соот ветствовать его возрастным и индивидуальным особеннос тям. Д. Локк подчеркивал, что едва ли можно найти двух де тей, в воспитании которых можно было бы использовать со вершенно одинаковые методы и приемы.
Как тонкий педагог и психолог, Д. Локк обращал внима ние на то, что дети ненавидят праздное времяпрепровожде ние, что им присуще естественное стремление к свободной и разнообразной деятельности, в условиях которой и рас крываются их природные характеры, наклонности и способ ности. Поэтому, лишь опираясь на естественные склонности детей, не подавляя их и не превращая занятия в бремя, пе дагог может руководить обучением. В связи с этим Д. Локк задумался над вопросом о стимулах и мотивации учебной деятельности. Отвергая царившие в современной ему школе догматизм и зубрежку, он предлагал использовать методы обучения, названные им мягкими, ориентированные на раз витие интересов и положительных эмоций детей, их актив ности. Д. Локк рекомендовал пользоваться в процессе обуче ния, где возможно, игровыми приемами, применять нагляд ность, практически закреплять приобретенные знания и умения и т.д.
На первых этапах обучения ребенок должен получить яс ные представления о реальных вещах и явлениях, что явится основой для последующего развития логического мышления. В трактате «Об управлении человеческим разумом» (1706), опубликованном уже после его смерти, Д. Локк предлагал специальные приемы и способы формирования суждений, развития мышления: каждый факт связывать с общим поло жением, учить видеть в совокупности все данные опыта (един ство целого и части), не допускать доминирования какой-либо иной комбинации идей (аналогия, ассоциация), кроме той, которая вытекает из природы самих вещей, и т.д. И се годня не утратили своего значения мысли Д. Локка о том, что умение рассуждать делает ум,способным самостоятельно приобретать знания. Самообразование определялось им как важнейший способ усовершенствовать разум в полную меру его способностей. Задумываясь над вопросом о пределах воз можностей воспитания, он полагал в то же время, что учет природной конституции ребенка и специфики индивидуаль ных способностей позволит воспитателю максимально рас ширить границы развивающего обучения.
Д. Локк расширил представления о педагогических сред ствах, рассмотрев не только методы обучения, но и методы нравственного воздействия. Телесные наказания им, по тра-
211
Эмпирмко-сенсуалистическая концепция воспитания Джона Локка
диции, не исключались, но признавались наименее пригод ной из всех мыслимых мерой, способной породить лишь «ду шевную пришибленность» ребенка. Он обращал внимание на зависимость поведения от мотивов, этих «могуществен ных стимулов души», и попытался выявить механизм, уп равляющий ими.
Формальное заучивание правил поведения бессмысленно. Применяя идею наглядности обучения и к практике нрав ственного воспитания, Д. Локк рекомендовал показывать де тям на наглядных примерах, как им следует поступать и чего следует избегать. Практика, повторные действия, закрепле ние положительного опыта поведения и обусловленных этим рациональных привычек и черт характера рассматривались Д. Локком в качестве важнейших средств воспитания. Он счи тал также целесообразным использовать для закрепления по ложительного опыта поведения повторные нравственные дей ствия. Искусство воспитания, по Д. Локку, состоит в исполь зовании каждого благоприятного случая в создании специальных ситуаций, побуждающих ребенка к повторным действиям, укрепляющим положительную привычку.
Методику выработки у ребенка опыта нравственного по ведения Д. Локк связывал с развитием его нравственного сознания, без чего возможность полноценного нравствен ного становления личности представлялась ему немысли мой. В качестве важного метода нравственного воздействия он рекомендовал убеждение, обращая внимание на то, что дети хорошо воспринимают доступные их уровню понима ния доводы воспитателя, чувствительны к одобрению или порицанию, усваивают примеры поведения со стороны взрослых и т.д.
Философские, социально-политические и педагогические идеи Д. Локка составили целую эпоху в становлении педаго гической науки. Его мысли были развиты и обогащены пере довыми мыслителями Франции XVIII в., нашли продолже ние в педагогической деятельности И.Г. Песталоцци и рус ских просветителей XVIII в., которые устами М.В. Ломоносова называли его в числе «премудрых человечества учителей». Трактат Д. Локка «Мысли о воспитании» был переведен в России в 1759 г. Н.Н. Поповским, учеником и последовате лем М.В. Ломоносова, одним из первых профессоров Мос ковского университета. В предисловии к книге Д. Локка Н.Н. Поповский счел необходимым обратиться к читателю с весьма знаменательной рекомендацией: хотя Д. Локк рас суждает здесь только о воспитании детей из знатных семей, однако и незнатные могут пользоваться теми же правилами.
212
Глава 8. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
Педагогическая мысль во Франции XVIII в.
213
Педагогическая мысль во Франции XV!!! в.
К середине XVIII в. произошел мощный подъем общественной мысли во Франции, известный в истории под названием французского Просвещения. Это дви жение сложилось под влиянием английского Просвещения, возникшего ранее, и в известной степени подготовило ду ховную почву для Французской революции XVIII в. Продол жая гуманистические традиции эпохи Возрождения, деяте ли Просвещения считали своей задачей обоснование необ ходимости перестройки общества согласно требованиям разума, реализации «естественных», прирожденных прав че ловека путем просвещения народа.
Система образования во Франции XVIII столетия не пре доставляла возможности для реализации идей просветите лей. Как и в других странах Европы, основной ее задачей было религиозно-нравственное воспитание, в традиционных школах царили схоластика и муштра, что никак не отвечало идеям просветителей, мечтавших воспитать людей, способ ных построить свою жизнь на разумных началах. Среди этой группы мыслителей следует особо выделить К.А. Гельвеция и Д. Дидро. Исходя из сенсуалистических подходов, Клод Адри ан Гельвеций (1715—1771) строил свою психологию, учение о морали, развивал педагогические идеи, которые изложил в сочинениях «Об уме» и «О человеке, его умственных спо собностях и его воспитании».
Средством для создания всеобщего счастья К.А. Гельве ций считал изменение законов и улучшение воспитания. Раз личия в человеческих воззрениях, идеях, умственных спо собностях он связывал исключительно с влиянием внешней среды, не признавая врожденных способностей человека. Для
того чтобы каждый индивид стал
талантливым и добродетельным,
необходимо усовершенствовать
прежде всего науку и воспитание,
полагал он. В процессе воспитания
г| :.* j ' ;'" 1 на первое место он ставил форми-
V» W I рование интересов, «страстей», а не
умственное развитие. Главным ус ловием успешного воспитания К.А. Гельвеций считал совпадение интересов правителей и народа. От сюда вытекала и его мысль об об щественном воспитании.
К.А. Гельвеций
Самой яркой фигурой среди философов-просветителей был,
пожалуй, Дени Дидро (1713—1784), который являлся вдохновителем, организатором, редактором и од ним из основных авторов знаме нитой «Энциклопедии, или Тол кового словаря наук, искусств и ремесел», главной задачей кото рого была пропаганда естествен нонаучных знаний — сильнейше го оружия против традиционной идеологии.
Д. Дидро
Д. Дидро высоко оценивал роль воспитания в формировании че ловека. Он призывал в процессе воспитания учитывать анатомо-
физиологические особенности ребенка, а также социальные условия, в которых происходит становление личности.
В своем труде «Систематическое опровержение книги Гельвеция Человек Д. Дидро критиковал К.А. Гельвеция за недооценку задатков, заложенных в человеке природой, а свои мысли о народном образовании он изложил в «Плане университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленном по просьбе Ека терины II. Д. Дидро наметил новые принципы организации просвещения: всеобщность и бесплатность обучения, его бес сословность, светскость. Он предлагал пересмотреть состав предметов, преподававшихся в школах, выдвигая на пер вый план науки естественного цикла, способные обеспе чить связь с потребностями жизни и производства.
Считая, что школа должна давать широкие, разносто ронние знания, Д. Дидро высказал свои соображения о со держании учебного плана школы с учетом взаимосвязи и взаимозависимости наук. Он призывал ученых к составле нию научно обоснованных учебников, предлагал диффе ренцированно подходить к обучению, поощрять способных учеников.
Особое внимание Д. Дидро считал необходимым уделять подбору учителей, обладающих всеми необходимыми, по его мнению, качествами, к которым он относил прежде всего глубокое знание науки, честность, отзывчивость и любовь к детям. Признавая необходимость образования для всего народа, Д. Дидро выступал за отмену сословных огра ничений в средней и высшей школе и предлагал создать новую систему государственных школ, которая обеспечи вала бы бесплатное всеобщее начальное обучение.
214 Глава 8- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
Французские просветители: стремились к осуществлению своих идей через развитие наук и искусств, и только Ж.-Ж. Руссо подо шел к рассмотрению этих проблем с более широких позиций.
Педагогическая 5"Ж ^СС° (1712-1778) РОДился в
концепция Женеве в семье часовщика. В жизни
Жан-Жака Руссо переменил много разных профессий:
был учеником нотариуса, а потом — гравера; служил лакеем и секретарем; домашним воспитателем и учителем музыки. Систематического школьного образования он не получил, но много занимался самообразованием. В 1741 г. он поселился в Париже, где познакомился со многими выдаю щимися людьми того времени. По своим воззрениям он был близок просветителям типа Д. Дидро. Мировоззрение его отлича лось глубокими противоречиями. Развитие наук и искусства, по лагал он, не способствует улучшению нравов людей, а ухудшает их. К этой проблеме он обращался во многих своих произведени ях, таких как «О причине неравенства между людьми», «Обще ственный договор», «Способствовало ли возрождение наук и ис кусства очищению нравов», «Эмиль, или О воспитании» и др.
Наступило время, утверждал Ж.-Ж. Руссо, когда знание, в котором искал спасения человек, стало обманом: науки рож даются из потребности защититься, искусства — из честолю бивого желания выделиться, философия — из стремления господствовать. В отличие от других просветителей, он не ста вил развитие гражданственности и нравственности в зависи мость от прогресса наук и искусства, центром его внимания стал естественный, природный человек, который родится со вершенным, но которого уродуют общественные условия. Однако при этом Ж.-Ж. Руссо не отрицал роли воспитания.
Свою концепцию воспитания Ж.-Ж. Руссо изложил в про изведении, в котором он сконцентрировал свои размышле ния о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О вос питании» (1762), трактат, который он считал лучшим, наи более важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В пре дисловии к «Эмилю» Ж.-Ж. Руссо отмечал, что пишет эту книгу на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признательность людей, так как человечество может быть спасено только посредством воспитания.
В своей педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо отвергал современную ему образовательно-воспитательную традицию. По его мнению, старая система воспитания, санкционируемая церковью, должна быть отброшена. Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая дол-
215
Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо
жна способствовать выявлению у ребенка дарований, заложенных при родой. Воспитание будет содейство вать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естествен ный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельно му приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных.
Ж.-Ж. Руссо
Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку природой, людьми и окружающими его вещами; воспи тание, получаемое от природы, — это внутреннее развитие способнос тей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, — это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспита ние со стороны вещей — это приобретение человеком соб ственного опыта относительно предметов, которые его окру жают. Все эти три фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно.
О природе как факторе воспитания Ж.-Ж. Руссо рассуждал следующим образом: ребенок рождается чувственно воспри имчивым и получает впечатления от окружающих его предме тов через органы чувств. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем расширяются, уг лубляются, изменяются под влиянием взрослых. Такой под ход к воспитанию был для того времени принципиально но вым, так как вся система школьного воспитания практически игнорировала как возрастные, так и индивидуальные особен ности ребенка.
Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания — со здать человека. Этим новое воспитание, по мнению Ж.-Ж. Рус со, должно отличаться от старого, которое ставило себе целью подготовку из ребенка доброго христианина и добропорядоч ного гражданина. Для Ж.-Ж. Руссо воспитание было искусст вом развития подлинной свободы человека, зависящей только от него самого. Отсюда вытекало отрицание им системы обще ственного воспитания, так как, по его мнению, нет отечества и нет граждан, а есть лишь угнетенные и угнетатели.
Однако природа означала для Ж.-Ж. Руссо не первобытное звериное существование человека, а его свободу и непосред ственное развитие врожденных способностей и влечений. Об-
220 Глава 3- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
общественной жизни противоречит ее естественному назна чению — быть женой и матерью.
Свой идеал свободной и цельной личности Ж.-Ж. Руссо противопоставил рассудочной культуре современного ему XVIII в. Реализацию этого идеала он и видел в естественном воспитании. Эта его концепция была подлинным переворо том в педагогических воззрениях того времени, не оставив в стороне и социально-политические вопросы, за что его трак-, тат «Эмиль, или О воспитании» был признан вредным для общества. Книга напугала реакционно настроенных деятелей всей Европы, и сразу после ее выхода в свет французское правительство издало указ об аресте Ж.-Ж. Руссо, что выну дило его бежать в Швейцарию. Но и в Женеве вышел декрет об аресте автора «Эмиля», а саму книгу сожгли.
Нужно заметить, что ни одно другое произведение, по священное вопросам воспитания детей, ни до, ни после «Эмиля» не оказало столь сильного влияния на развитие пе дагогической мысли. Последователей Ж.-Ж. Руссо привлека ла его вера в могущество детской природы, следование вос питания за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему широкой свободы.
Положение Ж.-Ж. Руссо о том, что свобода — одно из естественных прав человека, а роль педагога заключается в развитии активности, инициативы ребенка, в косвенном и тактичном руководстве без принуждения, — взяли за основу представители концепции свободного воспитания, получив шей широкое распространение в конце XIX — начале XX в.
Сторонники этого направления ставили в центр образо вательного процесса ребенка его интересы, способности, воз можности, стремление к творчеству, а главную задачу педа гога видели в помощи естественному развитию ребенка. Их деятельность была направлена против муштры и угнетения детей, против формализма и зубрежки в обучении.
Многие идеи свободного воспитания явственно прояви лись в теоретических воззрениях и практической деятельнос ти ряда педагогов уже на рубеже XVIII и XIX вв. Так, И. Г. Песталоцци (1746—1827) считал необходимым строить отношения между воспитателем и ребенком на гуманной ос нове и требовал уважения к свободе и независимости лично сти ребенка; Ф. Фребель (1782—1852) считал целью воспита ния развитие природных особенностей ребенка, его саморас крытие; Э. Кей (1849—1926) ратовала за создание условий для самовыражения и свободного развития индивидуума. Эти и другие прогрессивные педагоги XIX — начала XX в. в значи тельной степени опирались на идеи Ж.-Ж. Руссо.
221
Проекты реформ народного образования в эпоху французской революции
Проекты реформ В конце 80'х ш ™1 в" обществен-
народного образования ная ситУа«™ во Франции суще-
в эпоху Великой ственно изменилась: экономический
французской подъем середины века исчерпал
революции себя, ухудшилось хозяйственное по-
(1789-1794) ложение страны, развернувшаяся
общественная борьба завершилась тем, что в 1789 г. произошла революция. Политические и об щественные деятели новой, республиканской Франции вос принимали революцию как начало новой эры человечества, большое социальное значение при этом придавая обновле нию культуры, в том числе и образования.
В законодательные учреждения был представлен целый ряд проектов организации народного образования. Из-за начавшей ся контрреволюции и реакции эти проекты не были претворены в жизнь, но идеи таких, например, общественно-политических деятелей, как ЖА Кондорсе и Л.М. Лепелетье, направленные против устаревшей системы воспитания и обучения, оставили заметный след в истории педагогики и были прогрессивны для своего времени.
Жан Антуан Кондорсе (1743—1794) был одним из видней ших представителей французского Просвещения: философ, математик, экономист, политический деятель — защитник интересов крупной буржуазии, он, как никто другой, хоро шо представлял себе ситуацию, сложившуюся в образова тельной системе Франции. Зависимость школьного дела от политики, от государства, узость традиционного образова ния и, как результат, невежество народа привели его к мыс ли о необходимости коренных реформ в этой области.
В своем «Докладе об общей организации народного образо вания» (1792) Ж.А. Кондорсе предлагал сделать систему обра зования независимой от любого политического давления. Но так как независимость не может быть абсолютной, он рассчи тывал поставить деятельность,школ под контроль собрания народных представителей, самой неподкупной, удаленной от частных интересов власти. Цель образования Ж.А. Кондорсе ви дел в открытии людям способов удовлетворения своих потреб ностей, в обеспечении своего благосостояния, познания и ис пользования своих прав и обязанностей, усовершенствования в своей профессии, в выполнении общественных обязаннос тей. Таким образом, полагал он, каждый человек сможет ис пользовать и развивать свои природные таланты, и в результате будет достигнуто фактическое равенство всех граждан.
Школы должны быть государственными, а обучение — бесплатным и безрелигиозным. Образование должно быть
222
Глава 8. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
Проекты реформ народного образования в эпоху французской революции
223
всеобщим, одинаковым для всех, но в то же время должно предос тавлять возможность наиболее ода ренной части граждан получать бо лее высокое образование, углублять и расширять его.
Особо Ж.А. Кондорсе выделил в своем Докладе мысль о том, что ни одна общественная власть не дол жна иметь права препятствовать распространению новых истин и обучению теориям, противополож ным ее политике и интересам, — мысль, не утратившая своего зна чения и в наше время.
Ж.А. Кондорсе
Все образование Ж.А. Кондорсе предлагал разделить на четыре сту пени: начальные школы, школы второй ступени, институты, лицеи.
На первой ступени детей должны были учить тому, что не обходимо для самостоятельной деятельности: чтению, письму, элементам грамматики, правилам арифметики, простым ме тодам измерения, сведениям о сельском хозяйстве и ремеслах, первым понятиям о морали, этике и принципах общественно го строя. Для развития физических сил ребенка предполагалось использовать гимнастические упражнения. Такую школу и од ного учителя должны были иметь каждые 400 жителей.
Школы второй ступени, по проекту Ж.А. Кондорсе, дол жны были быть рассчитаны на детей из более или менее со стоятельных семей. Здесь дети должны были получать зна ния, необходимые в ремеслах: по математике, естественной истории, химии, коммерции. В расширенном объеме учащи еся школ второй ступени должны были знакомиться с жиз нью общества и основами морали. При школах второй ступе ни Ж.А. Кондорсе считал нужным создавать библиотеки и кабинеты, оснащенные оборудованием, необходимым для изучения естественных наук. Такая школа должна была от крываться в каждом административном округе и каждом го роде с населением свыше 4 тысяч жителей.
На третьей ступени обучения, в институтах, по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были преподаваться предметы, связан ные с практической деятельностью: сельским хозяйством, про мышленностью, военным искусством, медициной и т.п. Такие учебные заведения, по замыслу Ж.А. Кондорсе, должны были быть учреждены в каждом департаменте.
На четвертой ступени образова ния, в лицеях, должны были гото вить ученых, людей, для которых наука составляет занятие всей жиз ни. Здесь должны были получать об разование и подготовку к практи ческой деятельности и будущие пре подаватели школ и институтов. На всю Францию Ж.А. Кондорсе счи тал достаточным создание девяти лицеев.
Возглавлять всю систему обра
зования, по замыслу Ж.А. Кон
дорсе, должно было Национальное
общество наук и искусств типа со- Л.М. Лепелетье
временной Академии наук. Члены
этой организации должны были определять состав учителей всех типов школ.
В целом проект ЖА Кондорсе был весьма прогрессивен. Пре емственность ступеней образования, равенство в праве на об разование всех людей, светскость школы, бесплатность обуче ния, усиление роли естественных наук — все это говорило в пользу проекта. Однако он не был принят, к сожалению, боль шинством Законодательного собрания.
Дальше Ж.А. Кондорсе в плане демократизации образова ния пошел Луи Мишель Лепелешье (1760—1793). По проис хождению дворянин, во время революции он был убит ко ролевским гвардейцем за то, что в Конвенте голосовал за казнь короля. Незадолго до смерти Л.М. Лепелетье написал «План национального воспитания», который на Конвенте доложил М. Робеспьер.
Обращаясь к проекту Ж.А. Кондорсе, Л.М. Лепелетье под черкивал, что сам он осмелился предложить гораздо более широкую программу, которая могла бы способствовать на циональному возрождению Франции путем «создания ново го народа». Он полагал, что нужно решить проблему, состо ящую из двух частей: народу нужно дать, во-первых, воспи тание и, во-вторых, образование. И если образование, даже и доступное для всех, является собственностью ограничен ного числа членов общества, то воспитание должно быть общим для всех.
Свой проект он предназначал всецело для бедняков, но предупреждал, что если богатый — разумный человек, то и он одобрит его. Цель своего проекта он усматривал в органи зации воспитания действительно национального, действитель-
225
224 Глава 8- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
но республиканского, действительно доступного для всех. Для этого, считал Л.М. Лепелетье, необходимо издать декрет, по которому всем мальчикам от 5 до 11 лет, без всякого различия и без всякого исключения, обеспечивалось бы общественное воспитание за счет республики, так, чтобы они, находясь под ее защитой, имели одинаковую одежду, пищу, образование и уход. Всю тяжесть расходов на содержание этих учреждений он предлагал возложить на состоятельных людей.
Период с 5 до 12 лет Л.М. Лепелетье считал решающим для физического и морального развития человека. Именно поэтому за детьми в этом возрасте необходимы постоянные наблюдения, оказание им помощи. До пяти лет ребенок дол жен быть предоставлен заботам матери, которой следует ока зывать помощь советами, сделать для нее первоначальное вос питание ребенка не обременительной тяжестью, а источни ком радости и надежды.
По мнению Л.М. Лепелетье, в пятилетнем возрасте Отече ство получит ребенка из рук природы, а в двенадцать лет оно сделает его членом общества. Этот период, считал Л.М. Ле пелетье, наиболее подходит для общественного воспитания, он утверждал, что этот возраст наиболее пригоден для изуче ния не только различных ремесел, но и наук. Кроме того, в этом возрасте ребенок уже в состоянии выбрать себе будущую профессию и начать ее изучение. На этом этапе общее воспи тание и образование должно закончиться, так как каждую профессию нужно изучать отдельно и обучать всему в одной школе невозможно. Поэтому детей не следует запирать в сте нах школы, а следует вести их в мастерские и поля.
Л.М. Лепелетье предлагал в городах и сельской местности создавать дома национального воспитания, каждый из кото рых вмещал бы от 400 до 600 учеников. Эти учреждения дол жны находиться недалеко от места проживания детей, с тем чтобы родители могли часто навещать их. На одного учителя должно приходиться по 50 учеников, что не будет обреме нительно для него, если старшие дети будут помогать в вос питании младших.
Задачей таких школ должно было стать «приготовление пер вичного вещества», вооружение детей сведениями, «одина ково полезными гражданам в любом положении». Прежде всего это должно было касаться физического воспитания, которое должно развивать в детях силу, закалять их, учить переносить перемену погоды, усталость. Для этого необходимо соблюде ние обязательного для всех режима. Ребенок из бедной семьи найдет дома те же условия, что и в школе, а ребенок из бога той семьи, привыкший дома к жизни, изнеживающей его,
Школа в Североамериканских Штатах
поймет, что в жизни могут сложиться такие обстоятельства, при которых «спасительная жесткость воспитания» пригодит ся ему.
Другим благом должна стать в результате воспитания при вычка к труду. В детях следует воспитывать мужество в начи нании трудной работы, энергичность, упорство в доведении ее до конца, т.е. все то, что характеризует трудолюбивого человека. Управлять своей жизнью, подчиняться точной дис циплине — вот еще две привычки, которые крайне необхо димо привить детям.
Такое воспитание, по мнению Л.М. Лепелетье, должно было формировать «детские нравы», которые в итоге сдела ются «национальными нравами», что породит новое моло дое поколение Франции и приведет к обновлению нравов общества.
После долгих дискуссий Конвент принял решение о со здании домов национального воспитания, но спустя несколь ко месяцев это решение было отменено. Идея Л.М. Лепелетье, таким образом, не была претворена в жизнь, хотя его идеи оказали воздействие на последующее развитие педагогичес кой мысли в европейских странах.
Развитие педагогической мысли и
Школа школы всегда тесно связано с исто-
пеТа?оВгГчесекаяСмысль Рией' экономическим и социально-
в Североамериканских политическим развитием страны.
Штатах в эпоху Становление школьного образова-
европейского ния в северных, центральных и юж-
Просвещения ных колониях европейских госу-
дарств на территории Северной Аме рики значительно отличалось друг от друга. Южные колонии представляли собой огромные табачные плантации, принад лежавшие английским колонистам, где люди жили на значи тельном друг от друга расстоянии, что делало невозможным создание школ. Богатые землевладельцы в таких условиях обу чали своих детей дома, нанимая им учителей. Продолжали обучение дети богатых, как правило, в Европе. Обучением детей рабов-негров, естественно, никто не занимался, за ис ключением миссионерских групп, которые организовывали их обучение с целью приобщения к чтению Библии.
Колонисты, обосновавшиеся в средних регионах приатлан-тической Америки, прибывали туда из разных стран — из Англии, Голландии, Германии, Испании и других европейс ких государств с различными религиозными верованиями и культурными традициями. Это разнообразие взглядов также не способствовало созданию единой общественной школы.
8 — 3494
226 Глава 8- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
Обособленные группы населения организовывали свои шко лы, среди которых преобладали школы ученичества, где дети обучались ремеслам, торговле и одновременно осваивали азы грамоты.
Северные колонии в большинстве своем были заселены пуританами, англичанами крайне протестантского толка, ко торые не признавали англиканскую церковь, искавшую ком промисс между католицизмом и протестантизмом, и за это преследовались в Англии. Именно они привезли с собой дух непокорства, приведший впоследствии к семилетней войне американских колоний за независимость от английского про тектората, закончившейся образованием Североамериканс ких Штатов. В отличие от поселенцев южных колоний, они жили на близком расстоянии друг от друга, и это способ ствовало возникновению городов, открытию портов, разви тию промышленности, что, в свою очередь, требовало хотя бы минимальной образованности населения. Эти условия явились предпосылкой появления первых общественных школ, которые организовывались за счет средств местной администрации и пожертвований частных лиц. Уже первые законодательные акты Северных Штатов свидетельствовали о стремлении соотнести школу с потребностями развиваю щейся промышленности и фермерского хозяйства. Можно ут верждать, что уже в те времена американская школа стала пропитываться духом практицизма.
Несмотря на то что на первых порах переселенцы из раз личных стран сохраняли представления о характере воспита ния и образования, вывезенные ими с родины, со временем английская школьная традиция оказалась самой влиятель ной в процессе формирования собственно американской системы образования.
Народное образование в Америке в процессе своего ста новления стремилось учитывать как обязательства государ ства в отношении граждан, так и обязательства граждан по отношению к государству. В целях распространения образо вания стали появляться законы, предписывающие каждой общине, насчитывающей более 50 домов, содержать за свой счет учителя для обучения детей. Так, закон штата Массачу сетс во избежание пренебрежительного отношения родите лей к образованию их детей обязывал в каждом населенном пункте выделить людей, способных обучать детей чтению, пониманию канонов религии и законов государства. В общи не, превышавшей 100 домов, предписывалось открывать учеб ные заведения по типу английской грамматической школы. Со временем обязанности общины в отношении обществен-
227
Школа в Североамериканских Штатах
ного образования стали все более увеличиваться. Несколько общин объединялись в учебные округа, в обязанность кото рых входило содержать помимо элементарной школы школу повышенную — английскую или латинскую.
В результате просветительской деятельности общин по явились в значительном количестве воспитательные учреж дения для маленьких детей, приходские школы, граммати ческие школы, благотворительные заведения, основанные миссионерами, и т.д.
Нужно отметить, что качество обучения во всех этих учебных заведениях далеко не всегда отвечало требованиям общества. Оно было формальным, велось плохо подготовленными учителями, в школе использовались различного рода наказания.
Огромное влияние на развитие школ в Америке оказала ставшая популярной в то время идея видного английского экономиста Уильяма Петти (1623—1687) о создании образо вательных трудовых домов для детей всех сословий, в которых помимо элементарного образования учащимся давались бы специальные знания, полезные с экономической точки зре ния, и предусматривалось их участие в производительном труде.
К началу XVIII в. в штатах Пенсильвания и Нью-Джерси стали открываться школы, учебная программа которых при ближалась к требованиям жизни. В них предусматривались 4 часа учебных занятий в день и 4 часа работы в мастерских. В число учебных предметов были включены и новые дисциплины — счетоводство, деловая документация, оформление торговых операций и некоторые другие. Школы практической ориента ции стали приобретать все больший авторитет, а граммати ческая школа, целью которой была подготовка к поступле нию в колледж, все больше и больше теряла свое значение.
По мере роста благосостояния отдельных слоев общества состоятельные люди увидели опасность в «необразованных голодранцах» и поэтому охотно выплачивали налоги на об разование их детей в залог собственного спокойствия. Вместе с тем, получив несколько позднее право голоса, низшие слои населения сами стали требовать образования для своих де тей, видя в нем возможность утвердиться в обществе.
Начало среднему образованию в США было положено еще в
8*
228 Глава 8- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИК*
обучения в нем в основном соответствовала европейскому обра зованию — изучались латинский и греческий языки, логика, философия, а также некоторые предметы естественнонаучного цикла. Выпускники колледжа имели возможность продолжить обучение в европейских университетах. Позже сам Гарвардский колледж приобрел статус университета.
Когда идеи просвещения, распространившиеся по всей Ев ропе, дошли до Америки, первыми их подхватили государствен ные деятели. В процессе своего становления американское про светительское движение испытывало сильное влияние англий ской философии, идей Дж. Локка, Э. Шефтсбери, этической концепции «Школы нравственного чувства», согласно кото рой понятие добра отождествлялось с удовольствием и пользой для человека. Исходя из того, что человек по природе добр и неиспорчен, а все зло проистекает от ограниченности, неве жества и необразованности, американские просветители свое стремление к «царству разума» связывали с осуществлением прогрессивных общественных преобразований.
Одной из самых оригинальных и самобытных фигур раннего периода американского Просвещения был Бенджамин Франк лин (1706—1790). Сын бостонского ремесленника, он в двенад цатилетнем возрасте начал трудовую жизнь. Проучившись всего два года в начальной школе, он всю жизнь упорно занимался самообразованием и стал крупным ученым в области естествоз нания, экономики, философии, литературы. Его научная дея тельность получила мировое признание, он был избран членом нескольких академий, в том числе и Российской академии наук. Б. Франклин содействовал просвещению своих сограждан, вы пуская газету, основывая образовательные учреждения, откры вая библиотеки и т.д. В 1728 г. в Филадельфии по его инициативе было организовано философское просветительское общество — «Клуб кожаных фартуков», которое строилось по образцу сред невековой Флорентийской академии: его членом мог стать лю бой желающий — от подмастерья до .государственного деятеля. На заседаниях общества обсуждались важнейшие проблемы мо рали, политики, экономики, образования.
На одном из заседаний этого клуба по вопросу реорганизации школьного образования Б. Франклин изложил свою педагогичес кую концепцию. Не умаляя значения естественных знаний, но возражая против ранней профессионализации в школе, он обо сновывал необходимость такого образования, которое научило бы самостоятельно учиться, способствовало бы приобретению нужных в дальнейшем знаний. Б. Франклин разработал проект школы, в котором не только обосновывались структура и содер жание образования, но и давались подробные рекомендации по
229
Школа е Североамериканских Штатах
Б. Франклин
организации и методике обучения, организации физических упражнений учащихся. Он решительно критиковал схоластическую систему образования, требуя, чтобы школа обучала учащих ся наукам, а не теологии, полагал, что всякая религия — это сказка, сочи ненная людьми для определенных це лей. Объективная реальность — это тот мир, в котором живет человек, и он должен знать прежде всего законы, по которым развивается мир, а не толь ко Библию. В I классе, согласно его проекту, дети должны были изучать грамматику родного языка, обращая особое внимание на правописание, а для чтения использовать не тексты Священного писания, а нравоучительного и занимательного со держания рассказы. II класс должен быть посвящен более глубо кому изучению грамматики и ознакомлению с лучшими произ ведениями мировой литературы, с тем чтобы дети смогли изла гать прочитанное с пониманием его смысла. В III классе уже возможно изучение риторики, древней истории, естествознания. В IV классе ученики должны приобрести познания из довольно широкого круга различных наук. V класс отводился на прохожде ние курсов логики, философии и натурфилософии. И наконец, в VI классе все время обучения должно быть посвящено толкова нию произведений выдающихся классиков литературы антично го периода.
По проекту Б. Франклина, в 1751 г. в Филадельфии была открыта Академия, общеобразовательная школа, состоявшая из трех отделений: латинского, дававшего строго классичес кое образование, английской грамматической школы, имев шей филологическую направленность, и математического. ' Гаким образом, учащимся предоставлялась возможность вы бора интересующего их типа образования. Эти школы были частными, в них учились как мальчики, так и девочки. Шко лы такого типа стали быстро распространяться по всей Аме рике, позднее их ученики стали готовиться к работе учите-и я ми в начальной школе.
Видным деятелем американского Просвещения был тре тий по счету президент Америки, автор проекта Декларации независимости Томас Джефферсон (1743—1826). Он утверж дал, что если неграмотная нация мечтает быть свободной, то она мечтает о том, чего никогда не было и никогда не будет.
231
230 Глава 8- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
Стремление обеспечить свободу, независимость и благососто яние американского народа, который только еще формировался, заставляло государственных деятелей уделять большое внимание вопросам просвещения. В 1779 г. был опубликован разработанный Т. Джефферсоном проект закона о всеобщем распространении зна ний, в котором обосновывался статус школы как всеобщей, бес платной, обязательной. В публичных выступлениях Т. Джеффер-сон призывал отказаться от практики посылать молодых амери канцев в Европу для получения образования, аргументируя это тем, что на чужбине едва ли можно научиться полезному для своей страны и за время учебы они отвыкают от родного языка и становятся далеки от родной почвы.
Чувство Родины у молодого поколения переселенцев еще не сформировалось, и это бьшо одной из проблем, волновавших общественность. Т. Джефферсон выдвинул идею создания такой системы образования и воспитания, которая помогла бы ре шить многие насущные проблемы страны. При его активном участии была разработана модель трехступенчатой общеобразо вательной школы. Первая ступень представляла собой началь ную трехлетнюю школу, имевшую своей задачей научить детей чтению, письму и арифметике, а также познакомить с ремесла ми, необходимыми им в обиходе. На второй ступени обучения школьники должны были получать знания, нужные для разви вавшихся сельского хозяйства и промьпхшенности. В учебный план входили прикладная математика, земледелие, мореплавание и т.п. В школе второй ступени предполагалась, как мы бы сказали сейчас, дифференциация обучения. Выделялись два направле ния: одно для тех, кто интересовался ремеслами и сельским хо зяйством, и другое для тех, кто был склонен к наукам и соби рался продолжить обучение дальше. Третья ступень являлась шко лой с трехгодичным сроком обучения для совершенствования знаний и практических умений по выбранному в школе второй ступени направлению. Эта модель была первой попыткой осво бодиться от укоренившейся к тому времени в американских штатах европейской системы образования.
Идеалу нравственного воспитания, соответствующего аме риканскому образу мышления и представлению о морали, больше всего отвечала система воспитания в обосновавшейся в штатах общине «Моравские братья», о которой говорилось выше, стро ившей свою жизнь на демократических щ?инципах равенства всех членов общины, участия всех в трудовой деятельности, разви тия стремления к самообразованию и самостоятельности.
С целью создания условий для развития просвещения и стимулирования самообразования широких народных масс по инициативе Т. Джефферсона в штате Виргиния была открыта
Школа в Североамериканских Штатах
первая публичная библиотека. Позже в этом же штате был основан университет, ректором которого стал сам Т. Джеф ферсон, превративший его в центр культуры всей южной ча сти северных штатов Америки.
В результате поиска типа школы, отвечавшей бы потреб ностям общественного развития нового государства, к кон цу XVIII в. в американских штатах сложилась общеобразова тельная школа с бесплатным девяти- или двенадцатилетним сроком обучения и состоявшая из начальной школы, школы средней ступени и старшей школы, называвшейся по-раз ному —- дополнительной, избранной, соединительной и т.д. В программу начальной школы входили чтение, письмо, арифметика, некие и труд. На средней ступени преподава лись грамматика, литература, языки, естественная история, география. В школе старшей ступени изучались геометрия, химия, всеобщая история, риторика и другие предметы. Она готовила к поступлению в высшую школу.
Весьма видную роль в американском Просвещении сыграл Томас Пейн (1737—1809). Его философский трактат «Век разу ма» дал, по сути дела, название всей эпохе. Это название на столько емко определяло суть и своеобразие того времени, что с тех пор век Просвещения называется веком разума.
По приезде Т. Пейна из Англии в Филадельфию в 1774 г. началась его политическая и литературная деятельность. Его исходной идеей была мысль об отделении Америки от Анг лии. В своем памфлете «Здравый смысл» (1776), который за месяц разошелся по всей Америке большим тиражом и был прочитан почти всем грамотным населением, он убедитель но доказывал последствия экономического вреда, наноси мого стране политической и экономической зависимостью от Англии. Выступая за развитие национальной американс кой культуры и видя суть этого развития во всеобщем обра зовании, он обращал внимание на то, что просветительская деятельность должна быть тесно связана с социальным дви жением. Несмотря на то что Т. Пейн вошел в историю как деятель американского Просвещения, его взгляды в некото ром отношении противоречили идеям европейских просве тителей. Их идее установления «царства разума и свободы» путем распространения знаний и системы воспитания он противопоставлял свою, заявляя, что не просвещение масс ведет к социальным преобразованиям, а, напротив, соци альные преобразования создают условия для равноправно го, свободного образования и воспитания. Вместе с тем он, несомненно, внес вклад в развитие просветительского дви жения, обосновывая необходимость создания строго демок-
232 Глава 8- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ
ратической системы школ. Главной задачей школы он счи тал нравственное воспитание молодежи.
Просветительское движение в Америке, связанное с борь бой за независимость, со становлением и укреплением нового государства, явилось, безусловно, прогрессивным течением. Несмотря на противоречивость многих его положений, общече ловеческие принципы эпохи американского Просвещения и опыт их реализации оказали весьма существенное влияние на даль нейшее развитие американской педагогической Уысли и ста новление системы образования.
Рекомендуемая литература
Ге Ф. История воспитания и образования. М., 1912.
Гельвеций К. А. Сочинения: В 2 т. М., 1974.
Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до Второй мировой вой ны. Исторический очерк. М., 1972.
Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1991.
Каменский Я А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М, 1982.
ЛоккД. Сочинения: В 3 т. Т. 1-2. М., 1985. Т.З. М., 1988.
Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. 1—3. М., 1925—1930: Т. 1. От первобыт ной родовой общины до эпохи промышленного капитализ ма, 1925.; Т. 2. Эпоха промышленного капитализма, 1926.; Т. 3. Русская педагогика. 3-е изд., испр. и доп. Т. 1, 1930.; Т. 2 , 1930. Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших вре мен до Великой пролетарской революции. 2-е изд. М., 1938. Мижуев П. Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. М., 1913.
Монро П. История педагогики. 4-е изд. Ч.И. Новое время / Пер. с англ. М.;Пг., 1923.
Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Герма нии / Пер. с нем. М., 1908.
Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд., пе реем, и доп. Харьков, 1930.
Раумер К.Г. История воспитания и учения от возрождения клас сицизма до наших дней / Пер. снем. Ч. 1—2. М., 1875—1878.
Роллен Ш. Трактат об образовании. М., 1908.
РуссоЖ.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.
Соколов Л. История педагогических систем. 2-е изд. Пг., 1916.
Сперанский К. Очерки по истории народной школы в Западной Европе. М., 1896.
Шмидт К. История педагогики: В 4 т. Т. 3. М., 1880.
Глава
9
Школа
и педагогическая мысль в России в XVIII в.
Просвещение в России СеРьезные изменения в пшштичес-
в начале XVIII в. кои' экономической, культурной
жизни России, начавшиеся еще в середине XVII в. и связанные с ее постепенным выходом из средневековой изоляции по отношению к Европе, продол жились и усилились в петровскую эпоху. Конечно, реформы конца XVII — начала XVIII в. были подготовлены всем ходом исторического процесса в стране, необходимость их давно была очевидна, однако медленное их проведение в предшествую щий период подтолкнуло царя Петра I Великого (1672—1725) к решительным действиям.
К началу его правления Россия во многом значительно отставала от стран Западной Европы, особенно в экономи ческом развитии, что могло привести даже к утрате ее наци ональной независимости. Это отставание усугублялось тем, что Россия не имела выхода к морю, а морские пути в то время больше всего способствовали экономическому обще нию между странами. Чтобы выйти к морю, было необходи мо сильное войско, однако русская армия была слабо подго товлена и вооружена. Положение обострялось внутрироссий-скими проблемами: борьбой за власть, церковным расколом, общественно-политическими распрями. Все это способство вало тому, чтобы Петр I в конце XVII — начале XVIII в. значительно активизировал реформаторские процессы, ох ватившие многие стороны русской жизни. Эти реформы были направлены на укрепление государственного устройства, ут верждение абсолютной монархии. Началось строительство фабрик, заводов, городов, развитие промышленности, внут ренней и внешней торговли. Усиление армии и создание флота позволили вести военные действия против Турции и Швеции.
Экономические и политические преобразования в Рос сии сразу же потребовали большого количества специально обученных людей — профессионалов: офицеров, моряков, лртиллеристов, инженеров, врачей, ученых, государствен ных служащих, учителей. Это, в свою очередь, потребовало проведения реформы просвещения.