Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Лекція № 3. Сучасні технології навчання у ВНЗ
План.
1. Диференційоване навчання.
2. Проблемне навчання.
3. Ігрові технології.
4. Інформаційні технології.
5. Особистісно-орієнтоване навчання.
У практиці навчально-виховної діяльності сучасного вищого навчального закладу найпоширеніші такі техноло гії навчання: диференційоване навчання, проблемне на вчання, ігрові технології навчання, інформаційні техноло гії навчання, особистісно орієнтоване навчання, кредитно-модульна технологія навчання.
1. Диференційоване навчан ня — спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність, яка з огляду на вікові, індивідуальні особливості суб'єктів учіння, соціальний досвід спрямована на оптимальний фізичний, духов ний і психічний розвиток студентів, засвоєння необхідного обсягу знань, практичних дій за різними навчальними планами та прог рамами.
Диференційований підхід викладача передбачає вико ристання за умов довільного навчання усіх можливостей урізноманітнення освітніх компонентів: вибір навчальних дисциплін з вибіркових предметів навчального плану, спецкурсів, спецсемінарів та факультативів: вибір тем ре фератів, курсових та дипломних робіт; вибір тем науково-дослідної роботи; вибір довготривалих завдань самостійної роботи та ін.
Сутність диференціації полягає у відкритості і варіативності навчання, різноманітності ме тодів, засобів і форм організації навчальної діяльності шляхом заходів, які забезпечують кожному студентові засвоєння знань та умінь на межі його можливостей.
Цілеспрямована диференціація навчання здійснюєть ся у кілька способів (І. Клігман):
1. Послідовне навчання. У перші два-три роки навчання студенти вивчають загальнонаукові і загальнопрофесійні предмети за єдиними програмами. Відтак на основі результатів успішності і виявлених схильностей та інтересів студентів закріплюють за певними кафедрами, і вони вивчають спеціальні предмети індивідуально або в групах. (н-д, у медичних університетах).
2. Паралельне навчання. Протягом усього навчання сту денти працюють у постійних навчальних групах. Спеціалі зація досягається шляхом внутрігрупової диференціації при вивченні різних циклів навчальних дисциплін, факуль тативних курсів, різного змісту всіх видів практик тощо.
3. Ступеневе навчання. Це поширена за кордоном, а тепер і у нас сис тема підготовки спеціалістів різного рівня в одному на вчальному закладі. Після перших 3-4-х років навчання випускники отримують диплом першого рівня. Бажаючі продовжити освіту (відбір конкурсний) вчаться ще рік і отримують дипломи другого рівня.
4. Індивідуальне навчання. Воно передбачає можли вість студентів навчатися за індивідуальними планами.
Диференційоване навчання передбачає систему роботи з розв'язування диференційованих завдань. Диференційовані завдання розрізняються:
— за рівнем складності змісту: полягає у виконанні студентами роботи, однакової за характером діяльності та різної за наявністю елементів знань, уявлень, понять про об'єкти і явища, зв'язки та залежності між ними;
— за операційним вмістом: передбачає різну кількість операцій стосовно однакового обсягу змістової інформації;
— за пізнавальною самостійністю: завдання характе ризуються однотипністю з операційно-змістового погляду та різноплановістю за мірою допомоги викладача певній групі студентів.
Диференційоване навчання має певну систему оціню вання, яка спрямована на те, щоб ліквідувати негативний вплив оцінювання на психічний розвиток студентів і процес учіння загалом.
Викликає інтерес система оцінювання П. Сікорського. Він сформулював загальні вимоги до кожної оцінки:
— «6» — блискуче: студент не тільки засвоїв програмо вий матеріал, а й поглиблює його в процесі самоосвіти, на вчається на факультативних курсах, бере активну участь у районних, обласних та республіканських олімпіадах;
— «5» — відмінно: студент повністю засвоїв понятій ний апарат предмета, закони і закономірності, відповід ний фактичний матеріал, обґрунтовує і доводить відповід ні твердження, успішно виконує відповідні письмові зав дання, бере участь у студентських гуртках, олімпіадах; систематично готується до семінарських, практичних і ла бораторних занять, добросовісно виконує всі домашні зав дання, відзначається високим рівнем розвитку мислительних операцій;
— «4» — добре: студент засвоїв понятійний апарат предмета, закони і закономірності, підкріплює їх конкретними прикладами, фактичним матеріалом, однак під час доведень допускає неточності, втрачає логіку обґрунтуван ня; систематично готується до семінарів, добросовісно ви конує домашні завдання;
— «3» — задовільно: студент засвоїв означення основ них понять, формулювання законів і властивостей, усві домлює та підкріплює їх прикладами, але слабкий у їх обґрунтуванні, доведенні: виконує письмові вправи з од нотипними операціями, тобто на рівні навичок; під час са мостійного виконання письмових завдань навчального чи контрольного характеру може розгубитися, потребує до помоги, часто за незначної підказки завдання виконує;
— «2» — посередньо: студент засвоїв означення базо вих понять, законів, часто не усвідомлюючи їх змісту; од нотипні письмові вправи полегшеного типу виконує лише з допомогою; слабкий у самостійному виконанні домаш нього завдання, контрольних робіт.
— «1» — прослухав: студент не може засвоїти і переда ти змісту означень базових понять, законів і властивостей, тому викладач здебільшого вимагає хоча б ознайомлення з ними. Домашні, самостійні і контрольні роботи виконує з допомогою викладача або студентів.
Диференційоване навчання передбачає також дифе ренціювання змісту дидактичних матеріалів, завдань для контролю, домашніх завдань.
Диференційоване навчання вимагає ґрунтовної підго товки викладача. Він має добре знати індивідуальні особ ливості студентів, уміло розподілити їх по групах, чітко продумати зміст і структуру кожного заняття, систему контролю і перевірки результатів їх роботи. Важливо під час заняття поєднувати індивідуальну, групову і фрон тальну роботу студентів.
Диференціація навчання у вищому навчальному зак ладі є ефективним засобом забезпечення індивідуального стилю учіння студентів, який передбачає самостійний ви бір ними способу засвоєння навчального матеріалу, дає змогу об'єктивно визначити рівень підготовки, а також удосконалити знання.
2. Проблемне навчання — дидактична система, яка грунтується на закономірностях творчого засвоєння знань і способів діяльності, на прийомах і методах ви кладання та учіння з елементами наукового пошуку.
Таке навчання передбачає проблемне викладання, тоб то створення системи послідовних проблемних ситуацій і управління процесом їх вирішення, а також проблемне учіння — особливу форму творчої навчальної діяльності студентів щодо засвоєння знань і способів діяльності з на явністю аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем і їх розв'язання шляхом висунення припущень, обґрунтування і доведення гіпотез.
Проблемне навчання змінює мотивацію пізнавальної діяльності: провідними стають мотиви пізнавально-спо нукальні (інтелектуальні). Проблема викликає внутрішню зацікавленість студента, що стає чинником активізації навчального процесу та ефективності навчання.
Як специфічна технологія навчального процесу проб лемне навчання передбачає наявність проблемного запитан ня, проблемного завдання, проблеми, проблемної ситуації.
Істотною ознакою проблемного запитання є прихована суперечність, яка відкриває можливість отримати неоднотипні відповіді. У ньому немає готової схеми і передбача ється самостійний аналіз суперечливої ситуації.
Проблемне завдання містить всі ознаки проблемного запитання і принципово відрізняється від пізнавальних завдань, спрямованих на здобуття знань, яких бракує, а також тренувальних, які мають на меті закріплення знань і способів дій. Вони завжди нестандартні і передбачають засвоєння нових знань, умінь і навичок.
Проблема — це складне теоретичне і практичне завдан ня, яке потребує розв'язання, проте ні конкретні способи його розв'язання, ні його кінцевий результат не відомі. (Поштовхом до виникнення наукової проблеми є виявлен ня невідомих раніше фактів, неспроможність пояснити їх у межах наявних у студентів знань. З погляду психології проблема означає наявність суперечливої ситуації, коли існує дві або кілька позицій (іноді протилежних) і необхід но здобути нові знання для їх правильного пояснення.)
Прихована в проблемі суперечність може бути подола на лише тоді, коли студент володіє таким рівнем знань і та кими способами діяльності, які є достатніми, щоб почати пошук невідомого йому результату або способу розв'язан ня завдання.
Існує кілька найпоширеніших способів створення проблемних ситуацій, які класифікують у такий спосіб (Г. Богомазов):
ситуація несподіваності: створюється при ознайом ленні слухачів з фактами або ідеями, що викликають по див, здаються парадоксальними;
ситуація конфлікту: нові факти, висновки, досвід вступають у протиріччя з усталеними науковими теоріями, уявленнями;
ситуація передбачення: характеризується суперечливістю фактів, здійсненням розумового пошуку;
ситуація спростування: слухачам пропонується довести неспроможність певної ідеї, спростувати антинауковий підхід тощо;
ситуація невідповідності: виникає, коли життєвий досвід, світогляд слухачів вступають у протиріччя з науко вими даними;
ситуація невизначеності: проблемне завдання містить недостатню кількість даних для своєчасного розв'язання; у такому разі її розв'язання залежить від кмітливості, мобільності студентів, які повинні самостійно здобути дані, яких не вистачає;
ситуація вибору: студентам пропонується обрати правильну відповідь з кількох можливих і відомих їм та обґрунтувати свій вибір.
Проблемне навчання пе редбачає засвоєння студентами знань і способів дій проб лемним шляхом у кілька етапів.
3. Висунення гіпотез. Викладач створює студентам умови для самостійного формулювання проблеми, пошуку шляхів її розв'язання через висунення гіпотез, знаходжен ня варіантів доведення і перевірки їх правильності, розви ває їх пізнавальну активність і самостійність.
Залежно від рівня самостійності студентів у навчальній діяльності використовують відповідний метод проблемно го навчання: проблемний виклад, частково-пошуковий і дослідницький методи.
Проблемний виклад. Сутність його полягає у створен ні викладачем системи проблемних ситуацій і управлінні процесом їх розв'язання студентами. Він передбачає вра хування особливостей структури продуктивного мислення в пізнавальній діяльності студентів: створення проблем них ситуацій, їх аналіз і виявлення протиріч, формування проблемних запитань, пошук способів розв'язання пробле ми шляхом висування гіпотез, доведення їх. Реалізується проблемний виклад переважно під час лекцій. Цей метод відповідає першому етапу проблемного навчання.
Частково-пошуковий метод. Він передбачає виклад навчального матеріалу у формі евристичної бесіди. Часткове пояснення нового поєднується з постановкою педагогом проблемних запи тань і пізнавальних завдань або експериментів, що породжують проблемну ситуацію. При цьому навчальні пробле ми формулюють і розв'язують студенти з допомогою викла дача (частково у формі дискусії). Цей метод використовують переважно на другому етапі проблемного навчання.
На семінарських, практичних, лабораторних заняттях поряд із згаданими методами проблемного навчання широ ко використовують метод «мозкового штурму», який зо рієнтований на колективний пошук розв'язання пробле ми. Ідея цього методу заснована на тому, що, оскільки критика гальмує мислення, необхідно відокремити в часі висування гіпотез, розв'язання проблеми і оцінювання. У розв'язанні проблеми беруть участь дві групи студентів — генератори ідей та експерти. Генератори ідей за певний час висувають максимальну кількість гіпотез (будь-яких, на віть явно помилкових чи фантастичних), а експерти відтак оцінюють гіпотези. У такий спосіб досягається колективне розв'язання проблеми.
Дослідницький метод. Використовують його у разі значної відповідності засвоєних студентами знань і вмінь тим, які необхідні для розв'язання досліджуваної пробле ми. Викладач організовує роботу студентів, даючи їм нав чальні завдання проблемного характеру із зазначенням мети роботи. Він спонукає студентів до самостійної роботи зі збирання та систематизації фактів, їх аналізу, організо вує пошукову діяльність (постановку проблеми і її розв'язання) тощо. Проблемні ситуації виникають під час виконання не лише теоретичних, а й практичних завдань. Завдання може бути розраховане на кілька хвилин занят тя, а також на кілька днів, тижнів, місяців і виконуватись із використанням першоджерел, застосуванням досвіду експерименту. За цього методу переважають евристичні процедури, пов'язані з висуненням гіпотез, використанням аналогій. Цей метод відповідає третьому етапу проблемно го навчання.
Проведення проблемних занять вимагає від викладача ретельної підготовки, яка передбачає:
виявлення знань студентів, які повинні бути базови ми для проведення такого заняття. Це необхідно для забез печення правильного формулювання проблем і розуміння висунутих проблемних ситуацій студентами;
з'ясування проблеми загалом. Сформульовану проб лему поділяють на 2—3 під проб леми, кожну з яких мають сформулювати студенти самостійно. Підпроблеми поділяють на міні-проблеми і розглядають у логічній послідовності (розв'язання однієї проблеми підводить до формулю вання та розв'язку наступної);
підбір інформації для кожної міні-проблеми і проду мування методики розв'язання підпроблем і проблеми загалом;
підбір наочних посібників і ТЗН;
підготовка завдань для самостійної роботи студентів.
До заняття з проблемним викладом навчального мате ріалу студенти повинні бути готові. Тому напередодні до цільно організувати консультацію.
Якість проблемного навчання залежить не лише від то го, як викладач обізнаний з інформацією, а й від його учас ті в розвитку науки. Результати його наукових пошуків на навчальних заняттях підвищують інтерес студентів до предмета, активізують їх мислительну діяльність.
3. Формування соціально активної особистості вимагає використання нестандартних форм педагогічної взаємодії. Однією з таких форм є гра як засіб розвитку творчого по тенціалу майбутнього фахівця.
Ігрові методи є ефективними і характеризуються:
Головною метою навчальних ігор є формування в май бутніх фахівців уміння поєднувати теоретичні знання з практичною діяльністю.
Ігрова діяльність виконує такі функції: спонукальну (викликає інтерес у студентів); комунікабельну (засвоєння елементів культури спілкування майбутніх спеціалістів); самореалізації (кожен учасник гри реалізує свої можли вості); розвивальну (розвиток уваги, волі та інших психічних якстей); розважальну (отримання задоволення); діа гностичну (виявлення відхилень у знаннях, уміннях та навичках, поведінці); корекційну (внесення позитивних змін у структуру особистості майбутніх фахівців).
У ВНЗ найчастіше використовують такі види ігор: ігри-вправи, ігрові дискусії, ігрові ситуації, рольові і ділові навчальні ігри.
Ігри-вправи. До них відносять кросворди, ребуси, вік торини тощо. Застосування цього методу сприяє активі зації певних психічних процесів, закріпленню знань, перевірці їх якості, набуттю навичок. Їх проводять на за няттях; ігри-вправи можуть бути елементами домашніх завдань, позакласних занять.
Ігрова дискусія. Вона передбачає колективне обгово рення спірного питання, обмін думками, ідеями між кіль кома учасниками. Цей метод навчання дає змогу, проаналізувавши суть явища чи проце су, з існуючих варіантів рішень вибрати оптимальний.
Ігрова ситуація. Цей метод спонукає студентів до діяльності на основі пев ної ситуації, яка ґрунтується на необхідній сукупності знань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти студенти. Ігрова ситуація сприяє посиленню емоційно-психологіч ного стану, активізує внутрішні стимули до навчальної ро боти, знімає напругу, втому.
Рольова гра. Вона дає змогу відтворити будь-яку ситу ацію в «ролях». Рольова гра спонукає студентів до психо логічної переорієнтації. Вони усвідомлюють, що вже не просто студенти, які відтворюють перед аудиторією зміст вивченого матеріалу, а особи, які мають певні права та обов'язки і несуть відповідальність за прийняте рішення. Такий метод інтенсифікує розумову працю, сприяє швид кому і глибокому засвоєнню навчального матеріалу. У про цесі рольової гри розкривається інтелект студента; під впливом зміни типу міжособистісних стосунків він долає психологічний бар'єр спілкування.
Заняття з використанням рольових ігор відбуваються жваво, емоційно, за високої активності студентів та спри ятливої психологічної атмосфери.
Ділова навчальна гра. Це навчально-практичне занят тя, яке передбачає моделювання діяльності фахівців і ке рівників виробництва щодо розв'язання складної пробле ми, прийняття певного рішення, пов'язаного з управлін ням виробничим процесом. Ділова навчальна гра поєднує в собі ознаки навчальної і майбутньої професійної діяльнос ті і є діяльністю колективною. Вона дає змогу студентові збагнути і подолати суперечності між абстрактним харак тером предмета навчально-пізнавальної діяльності (знан ня, знакові системи) і реальним предметом майбутньої професійної діяльності, індивідуальним способом навчан ня студента і колективним характером професійної діяль ності, опорою в навчанні переважно на інтелект студента і залученням у процес особистості спеціаліста.
Правильна організація ділової гри передбачає: чітку постановку її мети і перебігу за умов невимушеності і твор чого піднесення; забезпечення оперативного зворотного зв'язку між керівником та її учасниками; максимально наближені до реальних умови і регламентацію в часі; розв'язання актуальних проблем, використання пропоно ваних алгоритмів розв'язання, можливість вносити в гру зміни і доповнення залежно від інтересів учасників; забез печення дидактичним матеріалом (таблицями, текстами, схемами); стимулювання дискусій із розв'язання певного питання; уникнення авторитарності.
Підготовка і проведення ділової гри здійснюється в кілька етапів (Е. Хруцький):
В іграх кожен етап нормується в часі. Кінцевий ре зультат гри залежить від якості прийнятих рішень і до тримання часового режиму гри. Доведено, що учасники, які працюють без контролю часу, витрачають на виконан ня певного обсягу робіт у грі на 30—40% часу більше, ніж учасники, які працюють з обмеженням часу.
Завдяки ігровій діяльності краще розвиваються інди відуальні здібності студентів, оскільки вони не відчувають психологічного тиску відповідальності, який властивий звичайній навчальній діяльності. У процесі гри відбува ється навчання дії за допомогою самої дії. Засвоєння знань здійснюється в контексті певної діяльності, що створює си туацію необхідності знання. Гра дає змогу позбутися шаб лонів і стереотипів, здатна змінити ставлення студентів до будь-якого явища, факту, проблеми. Вона стимулює інте лектуальну діяльність студентів, вчить прогнозувати, до сліджувати та перевіряти правильність прийнятих рішень і гіпотез, виховує культуру спілкування, формує вміння працювати в колективі та з колективом. Все це визначає функції навчальної гри як засобу психологічного, соціаль но-психологічного та педагогічного впливу на особистість. Педагогічно і психологічно продумане використання гри стимулює розумову діяльність. А це підвищує інтелектуаль ну активність, пізнавальну самостійність та ініціативність студентів.
4. Інформатизація є одним із головних напрямів сучасної науково-тех нічної революції, на якому ґрунтується перехід від індус тріального етапу розвитку суспільства до інформаційного.
У широкому розумінні — це комплекс соціально-педагогічних перетворень, пов'яза них з насиченням освітніх систем інформаційною продукцією, засобами й технологією, у вузькому — впроваджен ня в заклади системи освіти інформаційних засобів, що ґрунтуються на мікропроцесорній техніці, а також інфор маційної продукції і педагогічних технологій, які базуються на цих засобах.
Однією із найістотніших складових інформатизації ви щих навчальних закладів є інформатизація навчального процесу — створення, впровадження та розвиток комп'ютерно орієнтованого освітнього середовища на основі інформаційних систем, мереж, ресурсів і технологій. Го ловною її метою є підготовка фахівця до повноцінного життя і діяльності в умовах інформаційного суспільства, комплексна перебудова педагогічного процесу, підвищен ня його якості та ефективності.
Нові інформаційні технології навчання — методологія і техно логія навчально-виховного процесу з використанням новітніх електронних засобів.
Для інформаційного забезпечення педагогічного про цесу кожен викладач і студент повинні мати доступ до практично необмеженого обсягу інформації і її аналітич ного оброблення, можливості для безпосереднього вклю чення в інформаційну культуру суспільства.
Комп'ютерна (інформаційна) технологія навчання (КТН) спрямована на досягнення цілей інформатизації навчання на основі застосування комплексу функціональ но залежних педагогічних, інформаційних, методологіч них, психофізіологічних і ергономічних засобів і методик, створених і організованих на базі технічного й програмно го забезпечення ЕОМ.
Існує кілька основних напрямів використання ЕОМ у педагогічному процесі:
для наочного представлення і демонстрації основних понять і об'єктів навчальної дисципліни;
для моделювання і наочного представлення фізичних процесів, що відбуваються у досліджуваних технічних пристроях;
для автоматизованого навчання і проектування;
для розв'язання розрахункових задач, оброблення результатів вимірів експериментальних досліджень;
для контролю підготовленості студентів.
Серед важливих компонентів комп'ютеризації навчан ня є розроблення програмного забезпечення. Програми, які використовують у вищих навчальних закладах, поді ляють на:
навчальні (скеровують навчання з огляду на наявні знання та індивідуальні здібності студентів, а також спри яють засвоєнню нової інформації);
діагностичні (тестові) (призначені для діагностуван ня, перевірки, оцінювання знань, умінь, здібностей);
тренувальні (розраховані на повторення закріплен ня пройденого навчального матеріалу);
бази даних (сховища інформації з різних галузей знань, у яких за допомогою запитів на пошук по різних об ластях знань знаходять необхідні відомості);
імітаційні (представляють певний аспект реальності за допомогою параметрів для вивчення його основних структурних чи функціональних характеристик);
моделюючі (відображають основні елементи і типи функцій, моделюють певну реальність);
програми типу «мікросвіт» (подібні до імітаційно-
моделюючих, однак не відображають реальності, а створю ють віртуальне навчальне середовище);
— інструментальні програмні засоби (забезпечують виконання конкретних операцій, тобто оброблення тексту, складання таблиць, редагування графічної інформації).
З використанням інформаційних технологій можливості організації самостійної роботи студентів розширюються. Са мостійна робота з дослідницькою і навчальною літературою на паперових носіях зберігається як важлива ланка само стійної роботи студентів загалом, але її основу тепер стано вить самостійна робота з навчальними програмами, тестую чими системами, інформаційними базами даних.
Організація самостійної роботи з допомогою інформа ційних технологій має низку переваг:
забезпечує оптимальну для кожного конкретного студента послідовність, швидкість сприйняття матеріалу, можливість самостійної організації чергування вивчення теорії, розбору прикладів, методів розв'язання типових задач тощо;
формує навички аналітичної і дослідницької діяль ності;
забезпечує можливість самоконтролю якості здобутих знань і навичок;
заощаджує час студента, необхідний для вивчення курсу.
Крім того, за допомогою електронних видань, на основі спеціально розроблених комп'ютерних програм можуть бути реалізовані всі види контролю. Це знімає частину на вантаження з викладача і підсилює ефективність і своєчасність контролю.
Інтенсивне оновлення матеріально-технічної бази ви щих навчальних закладів з урахуванням останніх досяг нень науки і техніки дає змогу розвивати аудіовізуальну технологію навчання, яка передбачає використання різно манітних технічних засобів навчання (ТЗН), в т. ч. ком п'ютерних і електронних засобів. Розрізняють рецептивне аудіовізуальне навчання, пов'язане зі сприйманням і за своєнням студентами аудіовізуальної навчальної інформа ції, яка передається за допомогою ТЗН (наприклад, телеві зійних систем), та інтерактивне, яке забезпечує взаємо дію студента і навчаючої системи у формі діалогу людини і машини.
5. Сучасні технології навчання у вищому навчальному закладі зорієнтовані на створення умов для самовираження і саморозвитку студента. Однією з таких технологій є осо бистісно орієнтована технологія навчання, у центрі якої пе ребуває особистість студента, її самобутність, самоцінність.
Особистісно орієнтоване навчання має на меті: розвивати індивідуальні пізнавальні здібності колено го студента, допомогти їм пізнати себе, самовизначитись та самореалізуватись, сформувати в них культуру життєдіяль ності, яка дає змогу продуктивно будувати своє життя.
Особистісно орієнтоване навчання у вищій школі ґрун тується на певних принципах:
пріоритет індивідуальності, самоцінності студента, який є суб'єктом навчального процесу;
співвіднесення освітніх технологій на всіх рівнях ос віти із закономірностями професійного становлення осо бистості;
визначення змісту освіти рівнем розвитку сучасних соціальних, інформаційних, виробничих технологій і май бутньої професійної діяльності;
випереджувальний характер освіти, що забезпечує формування професійної компетентності майбутнього фа хівця;
визначення дієвості освітнього закладу організаці єю навчального середовища;
врахування індивідуального досвіду студента, його потреби в самореалізації, самовизначенні, саморозвитку.
За таких умов відбувається гармонійне формування і всебічний розвиток особистості, повне розкриття її твор чих сил, набуття неповторної індивідуальності. Тому ос новними функціями стають виховна, розвивальна і само вдосконалення, а не освітня, як у традиційній системі. У та кому розумінні освіта справді гуманізується, бо всебічно сприяє збереженню та розвитку екології людини, її інте лектуальному, духовному й фізичному зростанню, соціалі зації в умовах навчально-пізнавальної діяльності.
Особистісно орієнтоване навчання у вищій школі по требує корекції змісту освіти, форм і засобів її реалізації. Змістовий компонент навчального процесу має охоплювати все необхідне студентові для формування і розвитку його особистості, для формування професіонала.
У вітчизняній практиці оптимальною формою органі зації навчального процесу вважають колективні та групо ві заняття. Така практика суперечить одному з пунктів Болонської угоди, який передбачає домінанту індивіду альних занять. Однак для виявлення позиції особистості потрібні аудиторія, слухачі, глядачі. До того ж така під міна порушує традицію української «гуртової школи». Тому найкращим виходом із цієї ситуації є розумне поєд нання масових, групових та індивідуальних форм на вчання.
Важлива роль в особистісно орієнтованому навчанні від ведена діалоговим лекціям, дискусіям, організаційно-діяльнісним, імітаційним іграм, семінарам-тренінгам, розв'язанню проблемних ситуацій та ін.
Ефективність особистісно орієнтованої освіти значною мірою залежить від правильно вибудуваного її змісту, до якого ставлять такі вимоги:
навчальний матеріал повинен забезпечувати виявлення змісту суб'єктивного досвіду студента, в т. ч. досві ду його попереднього навчання;
виклад знань викладачем (у підручнику) повинен бути спрямований не лише на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення, а й на по стійне перетворення набутого суб'єктивного досвіду кож ного студента;
у процесі навчання необхідне постійне узгодження досвіду студентів з науковим змістом здобутих знань;
активне стимулювання студента до самоцінної діяльності, можливість самоосвіти, саморозвитку, самови раження;
конструювання і організація навчального матеріалу у такий спосіб, щоб студент сам вибирав зміст, вид і форму при виконанні завдань, розв'язуванні задач тощо;
виявлення та оцінювання способів навчальної робо ти, якими користується студент самостійно, постійно, про дуктивно.