Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
СОДЕРЖАНИЕ
Автор:
|
ИТОГИ ВЕКА |
||
|
В. А. Кольцова, Ю. Н. Олейник |
Жизнь в науке как образец подражания: творческие искания и открытия Б. Г. Ананьева |
5 |
|
ПСИХОЛОГИЯ СУБЪЕКТА |
||
|
В. А. Лабунская |
Психологический портрет субъекта затрудненного общения |
14 |
|
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ |
||
|
Е. А. Савина, Х. Т. Ванг |
Выбор и принятие решения: риск и социальный контекст |
23 |
|
ЭТНОПСИХОЛОГИЯ |
||
|
Н. М. Лебедева, А. Н. Татарко |
Социально-психологические факторы этнической толерантности и стратегии межгруппового взаимодействия в поликультурных регионах России |
31 |
|
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ |
||
|
А. В. Карпов |
Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики |
45 |
|
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ |
||
|
Е. Е. Ляксо, О. В. Челибанова, В. И. Галунов |
Акустические характеристики материнской речи, адресованной младенцам второго полугодия жизни |
58 |
|
ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ |
||
|
А. В. Сухарев, О. Ф. Кравченко, Е. В. Овчинников, В. В. Тимохин, А. А. Шапорева, С. Ю. Щербак |
Этнофункциональный подход в воспитании и психопрофилактике |
68 |
|
ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ |
||
|
Г. Г. Аракелов, А. В. Фефилов |
Изменение узкочастотных ЭЭГ-показателей при арифметическом счете у младших школьников |
81 |
|
КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ |
||
|
О. В. Павлова |
Психосоматические аспекты патогенеза хронических кожных заболеваний |
88 |
|
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ |
||
|
Э. В. Бабынин |
Генетические аспекты темперамента |
95 |
стр. 1
|
МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ |
||
|
Т. Д. Дубовицкая |
Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста |
103 |
|
ПРИКЛАДНАЯ ПСИХОЛОГИЯ |
||
|
Т. П. Будякова |
Психологическая оценка оскорбления личности средствами карикатуры |
110 |
|
НАШИ ЮБИЛЯРЫ |
||
|
|
Георгию Викторовичу Телятникову - 80 лет |
119 |
|
|
Алексею Михайловичу Матюшкину - 75 лет |
121 |
|
КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ |
||
|
Н. В. Тарабрина, Е. С. Калмыкова |
Рецензия на книгу Е. Т. Соколовой "Психотерапия. Теория и практика". М.: Академия, 2002 |
122 |
|
А. Д. Паркин, Ю. В. Лавруша, Е. В. Ефанов |
Рецензия на книгу В. И. Артамонова "Психология от первого лица". М.: Академия, 2003 |
124 |
|
|
Хроника |
128 |
стр. 2
Итоги века. ЖИЗНЬ В НАУКЕ КАК ОБРАЗЕЦ ПОДРАЖАНИЯ: ТВОРЧЕСКИЕ ИСКАНИЯ И ОТКРЫТИЯ Б. Г. АНАНЬЕВА
Автор: В. А. КОЛЬЦОВА, Ю. Н. ОЛЕЙНИК
© 2003 г.
В. А. Кольцова*, Ю. Н. Олейник**
* Кандидат психол. наук, зав. лабораторией истории психологии и исторической психологии ИП РАН, Москва
**Кандидат психол. наук, зав. кафедрой общей психологии и истории психологии Московской гуманитарно-социальной академии, Москва
* * *
Дается обзор жизненного пути и научного творчества выдающегося отечественного психолога Б. Г. Ананьева. Рассматриваются основные этапы его жизнедеятельности, вклад в развитие общей, медицинской, возрастной, педагогической психологии, истории психологии. Выявлены основные детерминанты его творчества и базовые методологические принципы развиваемой ученым концепции комплексного человекознания. Прослежены перспективные линии развития идей Б. Г. Ананьева в современной психологии.
Ключевые слова: Б. Г. Ананьев, научное творчество, человекознание, комплексность, история отечественной психологии, научная проблема.
Закономерно, что современная психология - область познания, которая имеет очень длительную предысторию как знание, но очень короткую историю как подлинно научное знание, - постоянно возвращается к анализу основных этапов своего развития. Это дает возможность соотнести наличие потенциально обозначенных или высказанных конструктивных идей со степенью их разработанности, а порой и просто представленностью в современной психологии, вернуть из познавательного забвения психологическое наследие отдельных ученых и мыслителей, наметить перспективы развития, отдать должное творческим, интеллектуальным усилиям предшественников.
Любой серьезный исследователь знает, что современная психология в значительной мере - продукт предшествующих периодов своего развития. Именно в этом смысле следует понимать и общепризнанный тезис о преемственности идей, традиций и подходов как важном условии становления психологического знания. Надо отметить, что в истории отечественной психологической науки достаточно славных имен ученых, способствовавших своей жизнью и творчеством существенному развитию отечественной и мировой психологии. Их идеи и разработки не только заложили основу современной психологии, выполнив тем самым свою историческую миссию, но и сегодня не утратили своей актуальности и продолжают творчески "питать" психологические исследования.
Научное наследие выдающегося отечественного психолога, действительного члена Академии педагогических наук СССР, заслуженного деятеля науки РСФСР, доктора психологических наук, профессора, крупного теоретика, блестящего экспериментатора и талантливого организатора, одного из лидеров так называемой "ленинградской психологической школы" Бориса Герасимовича Ананьева является примером этого.
Борис Герасимович Ананьев родился 14 августа 1907 года, детство и юность провел во Владикавказе. У него рано проявились творческие способности, в частности в области искусства. О том периоде он вспоминал: "...Я писал стихи, занимался музыкой. ...Понял, что стихи посредственные и художественной ценности не представляют. Животными я не интересовался, а больше людьми. Из всего, что было в моем распоряжении, ближе всего к этому была художественная литература, и я поступил на филологический факультет педагогического института. Но, проучившись полгода, понял, что это не для меня. Хотел стать солистом, но во Владикавказе не было возможности, а уехать не было средств. Поступил на исторический, закончил его за 1.5 года 1 , а дальше отправился в Ленинград. Еще в педагогическом институте помогал ставить психологические опыты одному доценту. И понял, что ничего не знаю в психологии и что это то, что мне нужно" [11, стр. 5]. Современные исследователи, изучающие мотивацию выбора той или иной сферы профессиональной деятельности, очень редко обращают внимание на мотив, которым руководствовался Б. Г. Ананьев. Считается, что чем больше претен-
1 Б. Г. Ананьев закончил Горский педагогический институт в 1928 году.
стр. 5
дент знает о своей профессии, тем успешнее будет проходить его профессиональное становление. Авторы статьи уже много лет принимают участие в профориентационных собеседованиях для абитуриентов психологического факультета одного из московских вузов. И нам, пожалуй, не встретился ни один человек, который бы сказал: "Я хочу стать психологом потому, что ничего не знаю об этой науке". Безусловно, парадоксальная ситуация, но возможно именно она привела к тому, что сегодня психология в ряду звезд первой величины отечественной психологии упоминает и фамилию Ананьева.
В Ленинграде Б. Г. Ананьев сначала поступил на педологический факультет педагогического института им. Герцена, бывший в то время одним из ведущих психологических центров города, но учиться не стал. Причина была в том, что преподаватели читали лекции по своим письменным материалам и книгам, поэтому, как отмечал Ананьев, "я их лекции прочел и понял, что большего они мне не дадут. Подумал, что хватит и одного диплома..." [там же, стр. 5]. Дальше начались жизненные трудности: "...полгода я был безработным. Вы не представляете себе, что это такое. Там на бирже, где сейчас оптический институт, была биржа труда и люди часами стояли там, не надеясь получить работу. Я устроился сестрой-воспитательницей в институт охраны детства, но на самом деле я был ассистентом у профессора, помогал ставить опыты на "общественных началах", как сейчас говорят, бесплатно в Бехтеревском институте [там же, стр. 5]. И опять жизненный путь ученого дает урок стремящимся в науку: трудности не всегда мешают достигать поставленной цели: они формируют характер, позволяют проверить обоснованность профессиональных предпочтений, выработать навыки самоорганизации.
В 1929 году Б. Г. Ананьев становится аспирантом Ленинградского института мозга, а с 1931 года, после окончания аспирантуры, работает в институте в качестве младшего и старшего научного сотрудника, заведующего отделом и сектором психологии (1937 - 1942).
В годы Великой Отечественной войны Б. Г. Ананьев, используя довоенные исследования по пространственному и цветовому восприятию, принимает активное участие в разработке рекомендаций по цветомаскировке Ленинграда. Позже возглавляет психологический кабинет одного из невро-психиатрических эвакогоспиталей в Тбилиси, занимаясь практической работой по диагностике и восстановлению нарушенных мозговых функций при разнообразных патологических состояниях после военных травм и разрабатывая методики восстановительной терапии сенсомоторных и речевых функций [1,12; 16, с. 312 - 336 и др.]. Вернувшись в Ленинград, в 1943 - 1944 гг. он был профессором Института усовершенствования учителей и филиала Ленинградского педагогического университета им. А. И. Герцена. В конце Великой Отечественной войны по приглашению руководства Ленинградского госуниверситета Ананьев приступает к организации, а затем и возглавляет вновь созданные кафедру и отделение психологии философского факультета (1944 - 1951 гг.). В период с 1951 по 1960 годы он руководит Ленинградским научно-исследовательским институтом педагогики АПН РСФСР, а позже - в 1966 году - принимает активное участие в создании факультета психологии в Ленинградском университете, на котором проработал до последних дней своей жизни. 18 мая 1972 г. после непродолжительной, но тяжелой болезни Б. Г. Ананьев скончался.
Научные заслуги Б. Г. Ананьева в психологии общепризнаны и широко известны, а его вклад в развитие психологии как центральной области созданного им целостного учения человекознания уже неоднократно анализировался в отечественной психологической литературе [19; 20, 22 - 25, 28 - 30 и др.]. Однако представляется, что и до сих пор вся глубина и конструктивность подхода ученого к решению сложнейших вопросов психической деятельности, огромный эвристический потенциал его идей не в полной мере осознаны и исчерпаны. В условиях современного развития психологического знания, когда перед наукой стоят принципиально новые и сложные задачи, обращение к многогранному научному наследию ученого представляется чрезвычайно важным и актуальным.
Проблемное поле научных исследований и разработок Б. Г. Ананьева в области психологии чрезвычайно широко и объемно. Оно включает такие отрасли, как психофизиология и психопатология, дифференциальная и общая психология, возрастная и педагогическая психология, история психологии и психология искусства, методология и методика психологических исследований. Более того, в его трудах были заложены основы ряда новых направлений психологической науки - комплексного человекознания, представляющего собой программу интеграции разных наук в изучении человека [7]; онтопсихологии как науки о целостном и непрерывном процессе индивидуального развития человека от его рождения до старости [4]; акмеологии, исследующей психологические особенности взрослого человека, этап его психологической зрелости [17, 22, 29 и др.]. При этом его вклад в развитие и разработку каждой из них значителен и касается исследования ключе-
2 Обиходное название Ленинградского государственного института по изучению мозга им. В. М. Бехтерева.
стр. 6
вых, сущностных вопросов этих областей психологического познания. Столь высокая продуктивность ученого, на наш взгляд, определялась не только его собственными самоотверженными усилиями и высочайшей работоспособностью, но и опорой на деятельность широкого круга его единомышленников - коллег и учеников, составивших оригинальную научную школу Б. Г. Ананьева [28]. Эта школа является центральным звеном и носителем лучших традиций более широкого научного образования - ленинградской научной психологической школы, представленной творчеством В. М. Бехтерева, А. Ф. Лазурского, В. Н. Мясищева и других, может быть, менее известных современным психологам исследователей (В. Н. Осипова, В. И. Кауфман, В. И. Шнирман и др.).
Исходными моментами в исследовании и понимании творчества Б. Г. Ананьева являются идея целостного изучения человека во всем многообразии его проявлений и тот общетеоретический, методологический подход, который был разработан им для изучения психических явлений и может быть обозначен как онтопсихологический. Суть данного подхода ученый формулировал следующим образом: "Становление человека как личности и субъекта деятельности носит фазный характер; оно развертывается по определенным циклам и стадиям жизненного развития человека как индивида" [19,136]. Являясь новаторским для своего времени, этот подход предполагал комплексно-системное изучение всех возрастных стадий психического развития человека. Тем самым была обозначена и основная проблема, которой занимался ученый на протяжении всей своей жизни (безусловно, меняя ракурсы и делая акцент на тех или иных аспектах ее рассмотрения на разных этапах своего творчества) - изучение условий, факторов, закономерностей, психологических эффектов и феноменов индивидуального психического развития человека на основе междисциплинарного подхода, в рамках которого ведущая роль принадлежит психологической науке.
В качестве базовых оснований своей концептуальной системы Б. Г. Ананьев использовал несколько методологических принципов. Как пишет по этому поводу один из авторитетных исследователей его творчества, "принцип отражения в форме последовательного сенсуализма, антропологический принцип и принцип развития определяют "профиль" этой системы" [28, с. 150]. При этом кредо ученого составляла его приверженность антропологическому принципу, в соответствии с которым любые психические явления можно понять только в целостности рассмотрения человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Выделив указанные четыре аспекта рассмотрения человека в психологии, Б. Г. Ананьев соотносит с каждым из них соответствующую структуру свойств или характеристик человека. При этом особое внимание уделялось природной организации человека как материальной основе всех других форм его существования. Предложенная им типология индивидных свойств человека, включающая группы поло-возрастных и индивидуально-типических особенностей, позволила применить структурно-генетический принцип к анализу целостного индивидуального психического развития человека и поставить вопрос о единстве человека в совокупности его природных и социальных характеристик, опосредующих его активность как субъекта.
Особое значение Ананьев придавал понятию индивидуальности человека. По его мнению, "единичный человек как индивидуальность может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида" [19, 334]. Этот концептуальный тезис и сегодня, спустя более 30 лет после его формулировки, звучит крайне актуально и не утратил своего эвристического значения. Оригинальность подхода Ананьева к пониманию и трактовке индивидуальности состояла в том, что для него человек как индивидуальность выступал одновременно и как результат, и как фактор индивидуального развития. Индивидуальность с ее целостной организацией и саморегуляцией рассматривалась как общий эффект "интеграции всех свойств человека как индивида, личности, и субъекта деятельности". Одновременно подчеркивалось, что "образование индивидуальности и обусловленное ею единое направление развития индивида, личности и субъекта в общей структуре человека стабилизируют эту структуру и являются важными факторами высокой жизнеспособности и долголетия" [19, с. 111]. Именно поэтому для Ананьева индивидуальность выступает как "глубина" личности и субъекта деятельности [там же, с. 330]. Подобная трактовка индивидуальности позволяла рассматривать это понятие как важную психологическую категорию, презентирующую всю совокупность сложных разнокачественных и разноуровневых характеристик человека.
Предложенная Ананьевым методологическая стратегия в изучении человека, дополненная, обоснованная и реализованная им и его учениками методикой междисциплинарного сравнительно-возрастного и лонгитюдного исследований, позволили выявить ряд важных и значимых психологических закономерностей в понимании сущности психологических особенностей различных периодов онтогенеза и жизненного пути человека, выявлении взаимосвязей индивидных и лично-
стр. 7
стных особенностей на различных этапах развития человека, становления его как индивидуальности и субъекта деятельности.
Одно только краткое и самое общее перечисление научных открытий Б. Г. Ананьева в психологии не может не поразить вдумчивого и объективного исследователя.
Ананьев показал, что ряд психологических особенностей человека (интеллектуальных и эмоциональных) связан корреляционными связями с особенностями протекания процессов на более низких уровнях организации (вегетативном и биохимическом); на основе изучения связей познавательных процессов с личностными особенностями им выявлена регулирующая функция социально-психологических характеристик человека в процессе его индивидуального развития; изучение интеллекта показало, что его продуктивность связана не только со степенью освоения интеллектуальных операций и мотивации человека, но и со степенью энергетического обеспечения процессов переработки информации и принятия решения, что позволило ученому обосновать плодотворную идею о "цене" интеллектуального напряжения; им выявлена важная роль этапа зрелости в индивидуальном развитии человека, его становлении как субъекта деятельности и детально изучены противоречия в различных типах инволюционного развития человека в период старости.
Опираясь на структурный подход к индивидуальному развитию ребенка, Б. Г. Ананьев сформулировал и описал ряд важнейших закономерностей созревания и развития человека в процессе его индивидуального развития. Так, он обосновал и проиллюстрировал конкретно-эмпирическими данными взаимосвязь между воспитанием и развитием, раскрыв тем самым механизм влияния социальных связей на психическое развитие ребенка. Он писал: "То или иное изменение, вносимое воспитанием и обучением в развитие ребенка, проникает в одни механизмы, вызывает сопротивление в других, растормаживает какой-либо комплекс реакций, образует новую систему связей или преобразует старую" [3, Т. 2, с. 43]. При этом им выделяется два типа взаимосвязей (гомогенные и гетерогенные) между различными видами воспитания (физическое, эстетическое, нравственное и т.д.) и сторонами развития человека (физическое, умственное и т.д.). Примером первого типа связей являются связи между одноименными (однородными) частями воспитания и сторонами развития (связь физического воспитания и физического развития, связь нравственного воспитания и нравственного развития и т.д.), примером второго - "влияние умственного воспитания на физическое развитие или ...нравственного воспитания на физическое развитие и т.д." [там же, с. 43 - 44]. Тем самым был внесен существенный вклад в обоснование важного теоретико-методологического положения современной возрастной и педагогической психологии - принципа единства обучения, воспитания и развития - и показаны возможные типы взаимосвязей между компонентами данной триады как основы построения научной теории управления единым процессом развития и воспитания.
Изучая особенности взаимосвязи онтогенеза и жизненного пути человека, Б. Г. Ананьев показал, что противоречивость индивидуального развития обусловлена наложением фаз жизненного пути на возрастные стадии онтогенеза и, соответственно, неравномерность и гетерохронность являются фактором, усиливающим противоречивость не только онтогенетической эволюции человека, но и формирования и развития его как личности. По его мнению, "гетерохронность личностного развития накладывается на гетерохронность созревания индивида и усиливает общий эффект разновременности основных состояний человека" [19, с. 108]. При этом несовпадение отмечается как в направлениях реализации мотивов общественного поведения и познавательных процессов, так и в "относительном обособлении нравственных, эстетических и гностических ценностей, в различиях между тенденциями личности и ее потенциями как субъекта познания и деятельности" [там же, с. 109]. Таким образом, Б. Г. Ананьев показал, что гетерохронность различных форм индивидуального развития человека (онтогенетической, личностно-биографической и субъектно-практической) является необходимым фактом и индикатором внутренней противоречивости процесса его развития, формируя тем самым сложную многофакторную систему детерминации.
Анализируя нейропсихическую регуляцию индивидуального развития человека, Б. Г. Ананьев пришел к выводу, что наряду с основной иерархической ("вертикальной") системой регулирования (построенной преимущественно на основе субординационных отношений между процессами и даже свойствами индивида) в его онтогенетическом развитии следует учитывать и дополнительный ("горизонтальный") контур регулирования, обеспечивающийся совместной или парной работой больших полушарий мозга. В рамках этого билатерального контура регулирования процессов жизнедеятельности и поведения проявляются не только субординационные, но и координационные отношения, причем роль этого контура в онтогенезе значительно возрастает [19, с. 272 - 275]. Новаторская постановка Ананьевым проблемы билатерального регулирования функций мозга позволила ему вплотную подойти к пониманию противоречивых связей между возрастно-половыми и индивидуально- типическими особенностями человека, в частности механизмов
стр. 8
различных типов (конвергентного и, что особенно важно, дивергентного) развития регуляторных систем в старости.
Им была выявлена определенная объективная последовательность процесса формирования характера человека. Согласно полученным им и его сотрудниками данным, сначала формируются отношения личности к другим людям, потом наиболее общие и первичные черты характера - коммуникативные (на основе которых образуются другие характерологические свойства: интеллектуальные, волевые, эмоционально- мотивационные) и лишь затем - отношения человека к самому себе или рефлексивные свойства, которые "во всех видах деятельности и поведения... следуют за отношениями к ситуации, предмету и средствам деятельности, другим людям", завершая структуру характера и обеспечивая его целостность [19, с. 314].
Значимым является и вклад Ананьева в разработку проблем истории психологии (напомним, что его докторская диссертация была посвящена проблемам развития отечественной психологии и являлась одной из первых фундаментальных работ в этой области в советской психологии). Именно с его творчеством мы связываем первую попытку систематического и фундаментального изучения истории русской психологической мысли, обоснование приоритета отечественных исследований в познании многих ключевых проблем познания психической реальности, разработку метода сравнительно-хронологического анализа истории развития психологических идей, реализацию принципа исторической преемственности в развитии научного психологического познания и принципа социально-культурной обусловленности возникновения и развития науки [26]. Благодаря трудам Б. Г. Ананьева психологической науке были возвращены имена многих русских ученых, разрабатывавших проблемы человекознания. В его работах дается объективное освещение научного наследия В. Ф. Чижа, А. Ф. Лазурского, впервые анализируются взгляды А. И. Галича, П. Любовского, Д. М. Велланского, В. Ф. Одоевского, А. И. Сикорского, И. Тарханова, А. А. Токарского, С. С. Корсакова и других ученых и мыслителей. Крайне высоко оценивая богатейшее наследие отечественной психологической мысли, он писал, что "нам пора уже демонстрировать не только тупики и извращения, но и свои достижения и успехи. Будем к этому готовиться" [17, л. 9]. Характеризуя научный подход Б. Г. Ананьева к изучению историко-психологической проблематики, с полным основанием можно утверждать, что он действительно является образцом высокой гражданственности и научной ответственности ученого, бережного отношения к своей истории, ее лучшим традициям.
Перечисленные кратко результаты научной деятельности Б. Г. Ананьева конечно же не исчерпывают всего богатства его творческого наследия. Как глубокий теоретик и серьезный экспериментатор, ученый широчайшей эрудиции, он не останавливался на достигнутом и постоянно стремился вперед, ставя и формулируя очередные задачи. Полученные в конкретном исследовании факты приводили к новым теоретическим обобщениям, на основе которых планировались и проводились новые эмпирические исследования.
В своей научной деятельности он действительно в полной мере реализовал принцип единства теории, эксперимента и практики. Подтверждением этого является психологическое исследование, начатое под руководством Ананьева одновременно с преобразованием осенью 1966 г. психологического отделения философского факультета в самостоятельный факультет психологии Ленгосуниверситета. В нем участвовали студенты факультета с момента их поступления и до окончания университета, т.е. использовался лонгитюдинальный метод исследования (всего было обследовано почти 350 человек). Задачей исследования было выявление не только возрастной, но и индивидуальной изменчивости характеристик человека. В частности, "центральное и специальное место в данной программе комплексного коллективного исследования" занимал анализ взаимосвязи интеллекта и личности с различными характеристиками человека как индивида (особенности общесоматической конституции и реактивности, нейродинамики, психомоторики, сенсорно-перцептивного развития). Студенты изучались по стандартной системе непосредственно в процессе их обучения и воспитания на факультете в обычном (фоновом) состоянии и в экспериментальной ситуации (экзамены и психодиагностические испытания). Были исследованы взаимосвязи интеллекта и личности с различными характеристиками человека как индивида (особенностями его конституции, нейродинамики, психомоторики, сенсорно-перцептивного развития). Полученные результаты не только были использованы для обоснования и подтверждения ряда проверяемых теоретических гипотез (например, о нарастании и усилении индивидуализации в ходе индивидуального развития человека, о социализации как одновременном процессе и индивидуализации его интеллекта, характерологических свойств и ценностных ориентации или о зависимости "цены" интеллектуального напряжения человека от своеобразной констелляции
3 Эта работа не только являлась первым столь масштабным исследованием в отечественной психологии с использованием метода "продольного" среза, но и уникальной с точки зрения обобщения данных методом психографического изучения "в виде индивидуальной монографии о каждом из 350 изучавшихся студентов" [6].
стр. 9
его возрастно-половых, индивидуально-типических и социально-психологических особенностей), но и широко использовались при разработке конкретных практических рекомендаций студентами по повышению их успеваемости [10].
Характеризуя творчество Б. Г. Ананьева, нельзя не отметить те уникальные особенности, которые отличали стиль его научной деятельности.
Во-первых, историчность и преемственность научных взглядов. Данная особенность реализовывалась в двух направлениях деятельности ученого - в проведении специальных историко-психологических исследований и в творческой переработке и интерпретации, конструктивном использовании лучших идей отечественных ученых в собственном научном творчестве.
Б. Г. Ананьеву принадлежит существенная роль в воссоздании истории отечественной психологии. Его монографическое исследование по этой проблеме - "Очерки истории русской психологии XVIII и XIX веков" (1947) - стало одним из первых серьезных фундаментальных трудов в советской психологии в этой области, позволило восстановить ряд важных этапов в формировании психологии как научной дисциплины, заложило методологические основы объективного историко-психологического исследования, привлекло внимание научной общественности к творчеству ряда отечественных ученых, их роли в становлении и развитии психологического знания.
В своем собственном творчестве Б. Г. Ананьев, несомненно, опирался на основные положения рефлекторной теории И. М. Сеченова, развил положения педагогической антропологии К. Д. Ушинского, наполнил конкретно-психологическим смыслом общефилософский антропологический принцип Н. Г. Чернышевского, продолжил реализацию принципа комплексности в познании человека В. М. Бехтерева, а также развил ряд других интересных идей, разрабатываемых и обосновываемых отечественными учеными. Тем самым он действительно и в теории, и в исследовательской практике стремился следовать логике конструктивной преемственности в научном познании.
Во-вторых, теоретико-методологическая взаимосвязанность, целостность решаемых, даже частных исследовательских задач. Б. Г. Ананьев в ходе своей творческой деятельности выдвинул четыре исследовательские программы: изучение проблем характера человека и процесса характерогенеза у школьников; анализ психологических закономерностей чувственного познания окружающей действительности; исследование проблем педагогической психологии; разработка методологии и методики комплексных лонгитюдных исследований [29, с. 169]. Вместе с тем каждая из этих программ разрабатывались не случайно и не спонтанно, а в тесных взаимосвязях и взаимопереплетениях между собой и в соответствии с общей логикой решения ведущей проблемы, интересовавшей Ананьева, - изучения становления, формирования и развития индивидуальности человека. Комплексность изучения психологических явлений как исходный, воспринятый от В. М. Бехтерева методологический постулат позволял Б. Г. Ананьеву, реализуя на определенных этапах своего творческого пути содержательно будто бы различные исследовательские программы, тем не менее сохранять при этом исходную целевую заданность (определенность) собственных познавательных интересов, обобщая получаемые данные в интересах познания индивидуальности человека.
В-третьих, высокая научность и эмпирическая обоснованность интерпретаций и получаемых результатов. В частности, в литературе уже отмечались особенности работы Б. Г. Ананьева с учениками, которые "приобщались к науке в процессе выполнения эмпирического исследования, начиная от его организации и кончая обработкой и интерпретацией результатов. Выполнив весь этот цикл, они могли прочувствовать специфику эксперимента и самой психологической реальности... Он воспитывал культуру научного исследования" [29, с. 167]. Например, под его руководством было осуществлено экспериментально-психологическое исследование закономерностей развития интеллекта взрослого человека с использованием средств математической статистики -корреляционного и факторного анализа. На протяжении 1965 - 1971 гг. в индивидуальных экспериментах приняли участие более 1700 человек в возрасте от 18 до 35 лет. Методическая выверенность и теоретическая обоснованность исследовательской программы, адекватность и точность методов обработки результатов, позволили получить строго научные, уникальные и обширные данные о закономерностях и периодизации интеллектуального развития взрослого человека, о координационных и субординационных межфункциональных связях в структуре интеллекта и практическом мышлении как наиболее активном компоненте этой структуры, о сенситивных периодах взрослости. Это исследование и сегодня является образцом экспериментально- психологического исследования в психологии [25, 26].
В этой связи не случаен пристальный интерес Б. Г. Ананьева и к разработке методов психологического исследования. Предложенная им классификация методов психологии и сегодня является одной из самых полных и широко используемых [6].
В-четвертых, новаторство, эвристичностъ взглядов и концептуальных построений ученого.
стр. 10
Значимость творчества любого ученого оценивается не только по конкретным научным результатам или данным, полученным им самим и его учениками и последователями в ходе исследований. Не меньшее значение имеет и эвристичность, перспективность высказанных им идей. Творчество Б. Г. Ананьева с этой точки зрения отличается огромным запасом конструктивности и перспективности.
Например, проблема общения. Уже в одной из первых своих больших работ "Психология педагогической оценки" (1935) Ананьев показал важность общения с другими людьми для нравственного и умственного развития ребенка, формирования его психики. По его мнению: "Познание и общение являются основными формами деятельности человека с самого начала формирования его личности, посредством которых осуществляется социальная детерминация многих сторон его психического развития" [3, т. 2, с. 20].
Позже, в работе, посвященной столетию выхода в свет знаменитой книги К. Д. Ушинского, он конкретизирует эту идею, формулируя ставшее теперь общепризнанным и хрестоматийным положение о том, что "...человек есть формирующийся в процессе воспитания и собственной жизни в обществе субъект труда, общения и познания" [3, т. 2, с. 25]. В монографии "Человек как предмет познания" (1968) он еще более определенно указывает, что "поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его деятельностей, с помощью которых опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах" [3, т. 1, с. 160]. Одним из первых указав на сложную многоуровневую, иерархическую и многомерную организацию этого психического образования, он особо подчеркивал значение для формирования и развития психики человека внутренней стороны общения - познания людьми друг друга в процессе общения. И хотя впоследствии сам Б. Г. Ананьев специально не занимался проблемой общения, тем не менее, в значительной мере благодаря учету и развитию его концептуальных положений по данному вопросу его ученики и последователи сумели не только обосновать необходимость рассмотрения общения как самостоятельной и важной общепсихологической категории (Б. Ф. Ломов и др.), но и заложили основы перспективного направления современных психологических исследований - психологии социальной перцепции (А. А. Бодалев, В. Н. Панферов и др.).
Также примерно обстоит дело и с изучением роли и значения полового диморфизма в онтогенетической эволюции человека, особенностей половой дифференциации сенсомоторных функций. Уделив специальное внимание данным вопросам в книге "Человек как предмет познания" (4- и 5-я главы), рассматривая обусловленные полом особенности психического развития человека как важную группу индивидных свойств человека, он, тем самым, по сути заложил в отечественной психологии концептуальные основы такого бурно развивающегося направления современной психологической науки, как психология пола. И сегодня большинство тендерных исследований в той или иной мере опираются или используют представления Б. Г. Ананьева по этому вопросу.
Б. Г. Ананьев был прекрасным популяризатором и пропагандистом психологических знаний. Он готовил статьи для словарей, участвовал в подготовке учебников, научно- популярных изданий, неоднократно выступал с публичными лекциями о состоянии советской психологической науки, по проблеме формирования характера и др. [5,8,9, 13 и др.].
Б. Г. Ананьев прожил долгую и трудную жизнь в науке, был свидетелем и участником многих ключевых событий в ее истории: принимал участие в дискуссиях по проблемам рефлексологии, перспектив марксистской методологии и павловского учения в психологии, участвовал в восстановлении психологии после "Постановления..." 1936 г. и в решении задач военного времени с использованием психологических знаний в годы Великой Отечественной войны, закладывал основы успешного развития психологической науки в 70-е годы XX века. При этом он никогда не терял объективности, интеллигентности и порядочности даже в самых острых и критических ситуациях, стремился извлечь максимальную пользу для дальнейшего продвижения в познании человека. Вот что он писал по поводу итогов так называемой Павловской сессии: "В самокритике, которая имела место после Павловской сессии, наряду с перспективными и разумными выводами имела место недооценка научного наследия прошлого. Между тем, не в интересах психологии... разрушать с трудом накопляемые советской психологической наукой идеи и факты, недооценивать внутреннюю готовность нашей науки к творческому использованию Павловского учения..." [16, с. 120].
Б. Г. Ананьев был ученым, нацеленным в будущее. Недаром именно ему принадлежит обоснование и всемерная пропаганда комплексного человекознания как системы научного знания о человеке, объединяющей самые современные достижения в этой области при ведущей роли психологических данных. Комплексное человекознание представляет собой констелляцию наук о человеке как биологическом виде и наук о человечестве; наук о взаимодействии человека с
стр. 11
природой, ноосфере и освоении космоса; онтогенетике человека и науки о личности или персоналистике; науки о человеке как субъекте практической и теоретической деятельности. Одним из первых он задумался и о будущем психологии. В работе, специально посвященной этому вопросу, он писал: "По мере поступательного развития науки психологические проблемы будут играть все большую и большую роль. Недалеко то время, когда психология займет одно из важнейших мест в общей системе научного знания" [11, с. 79]. И сегодня мы можем с полным основанием сказать, что его прогноз блестяще сбывается.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев Б. Г. Восстановительные функции при агрофии и алексии травматического происхождения / Ученые записки МГУ. М., 1947. Т. 2. Вып. 3. С. 138 - 144.
2. Ананьев Б. Г. Выступление на обсуждении книги "Человек как предмет познания" / Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. 1983. Л.: Наука, 1983. С. 262 - 268.
3. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. М., 1980.
4. Ананьев Б. Г. К онтопсихологии человека // Теоретическая и прикладная психология в ЛГУ. Л., 1969. С. 45 - 46.
5. Ананьев Б. Г. О воспитательных задачах преподавания психологии в средней школе / В помощь преподавателю психологии в средней школе. Л., 1948. С. 3 - 10.
6. Ананьев Б. Г. О методах современной психологии / Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л., 1976. С. 13 - 35.
7. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. С. 379.
8. Ананьев Б. Г. Основные задачи советской психологической науки: Стенограмма публичной лекции. М., 1950. С. 32.
9. Ананьев Б. Г. Проблема формирования характера: Стенограмма публичной лекции. Л., 1949. С. 56.
10. Ананьев Б. Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта и личности / Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. Л.: ЛГУ, 1973. С. 3 - 7.
11. Ананьев Б. Г Психология человека. Избранное (посвящается 90-летию со дня рождения). СПб., 1997. С. 90.
12. Ананьев Б. Г. Психолого-педагогические проблемы восстановления речи при черепно-мозговых ранениях // Советская педагогика. 1946. N 8 - 9. С. 112 - 115.
13. Ананьев Б. Г. Психология и современная школа. М., 1972. С. 32.
14. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935. С. 146.
15. Ананьев Б. Г. Психология человека. Избранное (посвящается 90-летию со дня рождения). СПб., 1997. С. 90.
16. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960. С. 487.
17. Ананьев Б. Г. Структура развития психофизиологических функций взрослого человека / Возрастная психология взрослых. Л., 1971. Вып. 1. С. 3 - 5.
18. Ананьев Б. Г. Теория ощущений. Л., 1961. С. 456.
19. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.
20. Бодалев А. А., Ковалев А. Г. Вклад Б. Г. Ананьева в разработку психологических проблем оббщения / Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. С. 38^9.
21. Бодалев А. А., Рыбалко Е. Ф. Б. Г. Ананьев - первооткрыватель и исследователь сложнейших проблем психологии // Психол. журн. 1997. N 6. С. 28 - 34.
22. Борис Герасимович Ананьев // Вопросы психологии. 1972. N 3. С. 188.
23. Брушлинский А. В., Кольцова В. А., Логинова Н. А. Истоки и эволюция концептуальной системы Б. Г. Ананьева // Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 2001. С. 271 - 268.
24. Брушлинский А. В., Кольцова В. А., Олейник Ю. Н. Борис Герасимович Ананьев: путь творчества и открытий // Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М, 2000. С. 340 - 349.
25. Возрастная психология взрослых (теоретическая и прикладная). Вып. 1 - 4. Л., 1971.
26. Кольцова В. А. Методологические проблемы истории психологии в трудах Б. Г. Ананьева // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Часть 4. Методологические проблемы историко-психологического исследования: Материалы юбилейной научной конференции ИП РАН, 28 - 29 января 2002 г. М., 2002. С. 80 - 100.
27. Личный фонд Б. Г. Ананьева // Архив Института психологии РАН. Дело N 6.
28. Логинова Н. А. Характерные черты концептуальной системы Б. Г. Ананьева // Психол. журн. 1988. N 1. С. 149 - 158.
29. Логинова Н. А. Научная школа Б. Г. Ананьева // Психол. журн. 1995. N 1. С. 164 - 169.
30. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Ананьева Б. Г., Степановой Е. И. М., 1972.
стр. 12
LIFE OF SCIENCE A ROLE MODEL: CREATIVE QUESTS AND DISCOVERIES OF B.G. ANANIEV
V.A. Kol'tsova*, Yu.N. Oleinik**
*Cand. sci. (psychology), head of laboratory of history of psychology and historical psychology, IP RAS, Moscow
**Cand. sci. (psychology), head of the chair of general psychology and history of psychology, Moscow Humanitarian-Social Academy, Moscow
The career and scientific works of outstanding Russian psychologist B.G. Ananiev are reviewed. There are analyzed the main stages of his lete, his contribution to development of general, medical, developmental, pedagogic psychology and history of psychology. The major factors of Ananiev's creativity and basic methodological principles of his concept of complex approach to Man were found. There were traced the perspectives of Ananiev ideas in contemporary psychology.
Key words: B.G. Ananiev, scientific creativity, approach to Man, history of Russian psychology, scientific problem.
стр. 13
Психология субъекта. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ СУБЪЕКТА ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ
Автор: В. А. ЛАБУНСКАЯ
©2003 г.
В. А. Лабунская
Доктор психол. наук, профессор, зав. кафедрой социальной психологии РГУ, Ростов- на-Дону
Предлагается психологическая модель субъекта затрудненного общения, в основе создания которой лежат идеи субъектно-деятельностного подхода. В качестве фундаментальных критериев отнесения субъекта общения к субъекту затрудненного общения рассматриваются направленность, интенсивность, качество преобразовательной активности. Они соответствуют уровню развития индивида, обусловлены его субъектными, личностными свойствами, ведут к возникновению ситуации затрудненного общения, к психологическому подавлению и унижению личности партнера. Представлен психологический портрет субъекта затрудненного общения, включающий характеристики его направленности в общении, ведущие установки, ценностные ориентации, отношения к себе и другим, стили и способы взаимодействия, особенности мотивационно- потребностной сферы и социальных способностей. Сделан вывод о том, что субъект затрудненного общения - это многовариативный феномен.
Ключевые слова: субъект, субъектно-деятельностный подход, субъект затрудненного общения, преобразовательная активность, система отношений, затрудненное общение, коммуникативные, социально-перцептивные, смысловые, интерактивные барьеры.
Современная психология постоянно обращается к изучению человека как субъекта многообразных видов деятельности и общения. Как правило, независимо от трактовки самого понятия "субъект деятельности" и уровней его рассмотрения выстраивается логика исследования данного явления в направлении поиска тех характеристик активности человека, которые приводят к позитивным изменениям себя и окружающего мира. Субъект эффективной, успешной деятельности и общения - предмет пристального внимания психологических исследований.
В то же время личность как субъект деструктивного поведения, разрушения отношений и трудностей взаимодействия еще недостаточно проанализирована в отечественной психологии. Различные аспекты изучения личности как субъекта "неэффективного", деструктивного общения представлены в психологии затрудненного общения, в рамках которой прямо или косвенно также обсуждается проблема субъекта. Обобщение ряда высказываний о причинах возникновения ситуаций затрудненного общения приводит к выводу о том, что их появление обусловлено самим фактом формирования человеческой общности, особенностями развития личности в определенной социокультурной среде, социально-психологической природой общения, механизмами отражения и взаимодействия, уровнями их функционирования [1,6, 8,9,19,22, 33,47]. Авторы исследований [7, 11, 23, 29, 34], рассматривая затрудненное общение как объективное явление, указывают на субъективную природу трудностей общения. Они подчеркивают, что субъективные причины приводят к легконаблюдаемым объективным затруднениям: от небольших сбоев и трений до конфликта между партнерами.
Увлеченность идеями субъективной природы трудностей общения без достаточного осмысления самого субъекта затрудненного общения ведет, во-первых, к поиску все новых индивидных, личностных детерминант, сведению феномена затрудненного общения к эмоциональному напряжению или характеристикам определенных состояний личности. Как следствие формируется "коллекционерский" подход к поиску индивидно- личностных переменных затрудненного общения, приводящий к такому расширению "списка" характеристик субъекта общения, оказывающих влияние на возникновение феномена затрудненного общения, который перестает выполнять диагностические и прогностические функции.
Во-вторых, из-за отсутствия четкого представления об уровнях анализа субъекта затрудненного общения становится необходимым обращение к самому простому способу его определения как затрудненного - к соотнесению реального общения с его оптимальной моделью. Как правило, модели оптимального общения напоминают перечень требований к качествам личности субъекта общения, к его умениям и навыкам. Во многих работах высказывается точка зрения о том, что не-
стр. 14
соответствие общения партнеров заданным параметрам оптимальной модели приводит к затруднениям различной интенсивности [7, 9, 17, 20, 21, 47, 51]. Особенно распространен такой способ объяснения трудностей общения в прикладных областях психологии, например в педагогическом общении или в управленческом взаимодействии. В этих областях прикладной психологии чаще всего обсуждаются вопросы об эффективном учителе, руководителе, управленце как субъекте общения: перечисляются свойства, качества, навыки, умения, необходимые для оптимального общения.
В-третьих, используя метод редукции в определении субъекта общения, в частности, авторы исследований [11, 18, 22, 32, 50] ограничиваются указанием на то, что субъект - это человек, инициирующий и осуществляющий общение. Такая интерпретация субъекта общения противоречит данным психологии затрудненного общения, которая рассматривает его на осознаваемом и неосознаваемом уровнях как интенциональный, так и неинтенциональный феномен.
В поисках выхода из создавшегося положения предлагается применять оценку степени выраженности затруднений в соответствии с их воздействием на результаты общения. На основе данного критерия прослеживаются ситуации затрудненного общения: от небольших трений и сбоев в общении, не мешающих его продолжению, до конфликта, приводящего к полному разрыву отношений между партнерами. С помощью оценки затруднений в общении благодаря полученным результатам создаются классификации, которые учитывают его различные стороны и соответствующие им феномены. Например, ситуации затрудненного общения, различающиеся по степени понимания-непонимания партнерами друг друга, проявления симпатии-антипатии, принятия-отчуждения и т.д. Такого рода исследования дополняют картину поведения субъекта, но они не позволяют в полной мере отразить формы и способы общения как причины затрудненного общения, а самого субъекта отнести к субъекту затрудненного общения.
Чаще всего авторы многочисленных исследований ссылаются на работы Б. Г. Ананьева [4], Б. Ф. Ломова [28], С. Л. Рубинштейна [37], пытаясь внести ясность в то, что стоит за понятием "субъект общения". Постоянно цитируется известное положение Б. Ф. Ломова: общение как форма активности отличается от деятельности тем, что в нем присутствуют субъект-субъектные отношения. Вместе с тем в работах по психологии общения недостаточно представлена другая, не менее важная его мысль о том, что "общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат - это не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, с другими людьми" [28, с. 248]. О преобразовательной активности как ведущей черте субъекта писал и Б. Г. Ананьев [4]. Он указывал на то, что активность может проявиться в форме воздействия на других людей в целях преобразования или сохранения их положения в обществе, а также в виде создания и изменения обстоятельств собственной жизни и жизни других людей.
Преобразовательная активность как фундаментальная основа субъекта рассматривается в рамках субъектного, субъектно-деятельностного подхода (см. [3,14,15]). В данном подходе принципиален тезис о том, что для понимания субъекта "важно все глубже раскрывать изначальные социальность и активность человеческого индивида, становящегося субъектом в процессе бесконечного многообразия взаимосвязей между человеком и обществом... Необходимо учитывать и исследовать не только влияние общества на индивида, но и индивида на общество..." [36, с. 570]. Такой взгляд на природу субъекта определяет отношение к личности как к целостной системе внутренних условий, опосредствующих все внешние причины. "Не личность низводится до уровня якобы пассивных внутренних условий... - отмечает А. В. Брушлинский, - а, напротив, последние все более формируются и развиваются в качестве единой многоуровневой системы - личности и вообще субъекта" [16, с. 22].
В контексте субъектно-деятельностного подхода субъект определяется как индивид, находящийся на соответствующем своему развитию уровне преобразовательной активности, целостности, автономности, свободы, деятельности, гармоничности и характеризующийся своеобразной целенаправленностью и осознанностью [3,14,15, 28, 37].
Таким образом, преобразовательная активность, соответствующая уровню развития индивида, становится фундаментальной характеристикой личности как субъекта. Исходя из такого понимания субъекта, критериями определения его типов в общении должны выступать направленность, интенсивность, качество преобразовательной активности, обусловленные ее субъектными, личностными свойствами. Субъект вносит объективные и субъективные изменения в общение и осуществляет качественно определенную детерминацию изменений своей личности и партнера.
В современных исследованиях по психологии общения субъект чаще всего раскрывается через его направленность, установки, ценностные ориентации, стили взаимодействия, систему отношений [7, 10, 18, 19, 21, 25, 29, 35, 45, 49, 50]. В них также отмечается, что активность субъекта направлена на физические, психологические, соци-
стр. 15
ально-психологические свойства личности, изменения которых происходят в диапазоне от полного физического и психического разрушения до созидания, сотворения (актуализация личностного роста).
Но оценка качества и направленности преобразовательной активности трудноосуществима без учета трактовки культурно-психологической нормы взаимодействия между людьми. Иными словами, субъект общения и качество его преобразовательной активности должны рассматриваться сквозь призму социальной, культурно-психологической нормы. С точки зрения Б. С. Братуся, центральной, смыслообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому: 1) приобщающий к нему как к самоценности или 2) ведущий к обесцениванию, запутывающий, усложняющий развитие личности [12, с. 8]. Таким образом, субъект общения приобретает статус "нормального"-"анормального" в соответствии с его системой отношений к другому человеку, представленной в его преобразовательной активности (в диапазоне от полного физического и психического разрушения до созидания, сотворения).
Вместе с тем преобразовательная активность субъекта общения должна быть соотнесена не только с психологическим представлением о нормальности-анормальности развития личности, базирующимся на качественных параметрах изменений, но и с понятием социальной нормы, основывающимся на положении об интенсивности, силе, знаке преобразовательной активности личности и их соответствии принятым в обществе стандартам поведения. Сочетание психологических характеристик нормальности- анормальности субъекта общения и представлений о социальной норме вводит понятие "преобразовательная активность субъекта" в контекст социальной психологии и позволяет рассматривать субъекта общения в координатах нормальность-анормальность, при этом полюс "анормальность" может иметь как просоциальный, так и антисоциальный вектор.
Таким образом, субъект общения становится "субъектом затрудненного общения" в соответствии со своей системой отношений, влияющей на его преобразовательную активность, ведущую к подавлению личности партнера. Преобразовательная активность субъекта затрудненного и субъекта незатрудненного общения отличается по всем трем параметрам: направленности, качеству, интенсивности, представленным в системе отношений. Сочетание этих характеристик преобразовательной активности дает различные варианты двух типов субъектов общения. Из приведенного выше представления о субъекте затрудненного общения следует, что он не сливается полностью с его личностью, с демонстрируемыми им отношениями.
Данный вывод прежде всего подтверждается теми работами, в которых авторы используют понятия, близкие к понятию "затрудненное-незатрудненное общение": продуктивный-непродуктивный стиль жизни [17], деструктивность [41], фрустрация потребностей [46], непродуктивный-продуктивный типы личности [39], враждебные стратегии межличностных отношений [40] и т.д. Анализ этих работ позволяет дополнить психологический портрет субъекта затрудненного общения рядом характеристик. Прежде всего это индивид: 1) с несбалансированной структурой личности; 2) неспособный преодолевать кризисы развития; 3) застревающий на выборе одной из возможных стратегий межличностных отношений; 4) направляющий свое стремление к превосходству в деструктивное русло; 5) выбирающий стиль жизни, отличающийся низким социальным интересом и деформациями во взаимодействии, которые допускают психологическое унижение другого.
В этих работах развиваются положения, согласно которым субъект затрудненного общения также выбирает гиперкомпенсацию как способ преодоления чувства неполноценности. Для него характерны хвастливость, высокомерие, эгоцентричность. Эти свойства связаны с неспособностью принять себя и с низкой самооценкой. Ведущими установками, сопутствующими стилю жизни данного субъекта, становятся самоуверенность, напористость, отсутствие заботы о благополучии других, враждебность, доминантность. Такой человек стремится к контролю, желает приобрести полную власть над окружающими, всегда готов унизить и оскорбить их. Субъект затрудненного общения зависим, беспомощен, другие ему нужны только для того, чтобы избежать чувства одиночества и ненужности.
Если исходить из результатов работ представителей интерсубъектного и гуманистически ориентированного подходов [20, 45, 48], то субъект затрудненного общения раскрывается в иерархии и удовлетворенности экзистенциальных потребностей, в самоопределении, в тенденциях роста и самоактуализации. Субъект затрудненного общения - это индивид, у которого метапотребности или экзистенциальные потребности в смысле жизни, целостности, уникальности, самоактуализации, росте и т.д. не получили адекватного удовлетворения и подчиняются потребностям более низкого уровня, отражающим неприятные, фрустрирующие состояния, требующие немедленного разрешения. Поведение такого человека обусловлено метапатологиями, в сфере общения проявляющимися в отношениях недоверия, антипатии, цинизма, отвращения, отсутствия интереса. Воспринимая себя, субъект затрудненного общения постоянно претерпевает как осознаваемую, так и неосознаваемую угрозу со стороны
стр. 16
актуальных переживаний и действительности. Поэтому для сохранения целостности своего "Я" он использует механизмы защиты, превращающиеся в ведущие способы реагирования на информацию о себе и нарушающие процессы общения и взаимопонимания. Общаясь с другими людьми, субъект затрудненного общения будет воспринимать все в той форме, которая наилучшим образом соотносится с его Я- структурой, игнорируя истинный смысл происходящего; он будет отрицать неприятный, фрустрирующий опыт, приводя в замешательство партнеров по общению и тем самым разрушая контакт с ними. У субъекта затрудненного общения внешняя мотивация одобрения, достижения и т.д. преобладает над внутренним стремлением к поддержанию уникальности и ценности другого и самого себя.
Субъект затрудненного общения - это также индивид, осознающий свою связь со значимыми другими как неудовлетворяющую его базовую потребность в подтверждении. "Неподтвержденность" развивает в нем недоверчивость, подозрительность, враждебность, отчужденность, подавленность, стремление доминировать, эмоциональную холодность, неадекватность восприятия и понимания других людей, обусловливает снижение способности прогнозировать события, стимулирует непоследовательность и противоречивость поступков.
Таким образом, субъект затрудненного общения наделен особенностями, которые делают недостижимыми, невозможными установление подлинного контакта, сокращение психологической дистанции, развитие глубоких межличностных отношений и удовлетворение базовых социальных потребностей, что деформирует развитие личности, разрушает ее внутренний мир и связи с внешним миром.
Типология активности субъектов в социально-психологических ситуациях, предложенная К. А. Абульхановой-Славской [2], - это еще одна возможность интерпретации субъекта затрудненного общения. Выводы ее работы позволяют заключить, что субъект затрудненного общения отличается несбалансированной саморегуляцией; у него слабо развита способность адекватно использовать внешние и внутренние критерии социально- психологических ситуаций; он имеет низкие показатели самоконтроля, непредсказуемые реакции на критику и нереальные притязания.
Следуя принципам построения типологии активности субъекта, разработанным К. А. Абульхановой-Славской, Е. Б. Старовойтенко [39] предложила типологию субъектов отношений. Среди них субъектом затрудненного общения является такой тип личности, которому свойственны разорванность отношений, преобладание в них негативных тенденции, высокая степень противоречий отношений.
В исследовании Т. А. Аржакаевой [7] в качестве характеристик субъекта общения исследуются: направленность в общении, сила "Я" и коммуникативная активность. В процессе работы автор приходит к выводу, что индивид, затрудняющий общение, - это не тот, у кого отсутствуют социально желательные черты (обаятельный, добросовестный и т.д.), а тот, у кого обнаруживаются свойства коммуникативной пассивности и слабости "Я" ( неуверенность в себе, робость, замкнутость, необщительность, зависимость от внешних обстоятельств и оценок, безынициативность, недостаточный самоконтроль и саморегуляция состояний). Индивиды, неуспешные в общении, имеют преимущественно манипулятивный, авторитарный и монологический типы направленности в общении.
Таким образом, данные работ, выполненных в рамках различных традиций, не просто свидетельствуют о влиянии тех или иных особенностей личности на процесс и результаты общения, но постоянно подтверждают, что субъекты общения отличаются качеством их преобразовательной активности, а ее основные характеристики обусловлены фундаментальными, интегральными свойствами личности, историей ее социокультурного развития.
Необходимо отметить, что традиция изучения роли личностных образований в возникновении затрудненного-незатрудненного общения в отечественной психологии складывалась под сильным влиянием работ А. А. Бодалева [9, 11], Е. В. Цукановой [47], В. Н. Кунициной [22,23]. На основе параметров субъективности-объективности трудностей общения В. Н. Куницына выделила три вида затруднений в общении (трудности, барьеры и нарушения). Они отличаются соотношением субъективной неудовлетворенности общением и степенью тяжести объективных последствий, их негативного влияния на развитие участников общения. Например, субъектом затрудненного взаимодействия, общение с которым приводит к наименее тяжелым психологическим последствиям, является человек, стремящийся к общению, имеющий такую возможность, но не умеющий это делать. Ему свойственны невоспитанность, беззастенчивость, эгоцентризм, приводящие к его отвержению. В другом случае субъект затрудненного общения - индивид, который умеет общаться, имеет такую возможность, но не хочет этого. Он глубоко интровертирован, самодостаточен, у него отсутствует мотивация общения. Описание субъекта затрудненного общения, для которого характерно создание барьеров в общении, включает другой набор характеристик. Такому человеку свойственны предубежден-
стр. 17
ность, ригидность восприятия другого, следование предрассудкам и стереотипам. В свою очередь, субъект затрудненного общения, привносящий нарушения в процесс общения, имеющие наиболее тяжелые психологические последствия, отличается подозрительностью, завистливостью, эгоцентризмом, тщеславностью, себялюбием, ревностью, высоким уровнем фрустрации межличностных потребностей.
Таким образом, опираясь на результаты ряда исследований, можно еще раз указать на то, что главной характеристикой субъекта затрудненного общения, проявляющейся в системе его отношений, степени удовлетворенности потребностей, в свойствах личности, оказывается преобразовательная активность. Сила, тяжесть ее психологических последствий повышается с увеличением спектра отношений к себе и другому, имеющих отрицательную модальность.
Другой пример описания субъекта общения через характеристику его установок, влияющих на выбор стратегий, затрудняющих и не затрудняющих общение, содержится в работе С. А. Сухих, В. В. Зеленской [40]. Они считают, что установки субъекта общения на унижение другого, ущемление его интересов, подавление и властвование над ним определяют появление нарушений общения. Исходя из данных этой работы, главными критериями описания субъекта затрудненного общения считаются степень доминирования установки на подавление партнера и использование его в целях собственного возвышения. В общении эти установки включаются в агрессивно- обесценивающий стиль коммуникации, который выражается в запугивании и покорении другого, в бесконечной насильственной конкуренции с ним по типу "ты или я".
Рассмотрим субъективные показатели затрудненного общения, соотнося их со структурными компонентами общения. В данном случае мы будем придерживаться классического представления о структуре общения как многокомпонентной, состоящей из коммуникативной, интерактивной, перцептивной сторон [5]. Такой подход позволяет описать субъекта затрудненного общения с точки зрения его коммуникативной, социально-перцептивной и интерактивной деятельности. Исходя из результатов многочисленных работ, можно предположить, что для социально-перцептивной деятельности субъекта затрудненного общения характерно постоянное искажение качеств личности партнера, "эскалация атрибуции", преобладание в процессах понимания и интерпретации другого человека оценочного компонента. Он не способен поставить себя на место партнера, у него низкий уровень рефлексии, сопровождающийся сопротивлением осознанию причин своих затруднений и нежеланием что-либо менять в своем поведении.
Ряд исследователей [50,51] связывают характеристики социально-перцептивной сферы субъекта общения с особенностями когнитивного стиля и такими его составляющими, как полезависимость-поленезависимость, понятийная дифференцированность и когнитивная сложность-простота. Опираясь на результаты данных работ, можно заключить, что субъект затрудненного общения: 1) независимо от того, полезависим он или поленезависим, не способен адаптировать свое поведение к требованиям ситуации общения и особенностям партнера по общению; 2) отличается недифференцированностью оценок себя и других, стереотипизацией восприятия окружающих (это приводит к переносу опыта затрудненного общения из ситуации в ситуацию); 3) его когнитивная простота обусловливает искажения в формировании представлений о личности другого; 4) имеет несбалансированную аффективно-когнитивную сферу.
В целом, субъекта затрудненного общения отличает низкий уровень развития некоторых социально-перцептивных способностей [25, 29]: 1) понимания другого человека (неумение вникать в виртуальные процессы и состояния душевных движений окружающих, невозможность видеть мир глазами другого человека, неадекватность воссоздания представлений и содержания воздействий); 2) эмпатии (преобладание эгоцентрической направленности эмоционального резонанса, свернутость сочувствия и содействия, неадекватность восприятия эмоциональных состояний другого); 3) идентификации; 4) психологической проницательности, обусловливающей мгновенное осознание проблем, возникающих в процессе межличностного общения, и быстрый поиск их решения с опорой на собственное чувственное восприятие.
Обобщая результаты работ, выполненных в рамках изучения интерактивной стороны общения [7,13,17,18, 21, 24 - 26,40], следует отметить, что в них также рассматриваются различные личностные образования, влияющие на форму взаимодействия партнеров. Спектр этих личностных особенностей, свойств и качеств соответствует тем, которые были указаны выше. Согласно данным работ [13, 25, 26, 40], субъекту затрудненного общения присущи: неумение аргументировать свои замечания, а также поддерживать контакт и выходить из него, стремление больше говорить, чем слушать, перебивать разговор, использовать защитно-избегающий, агрессивно-обесценивающий, определяюще-контролирующий стили либо выбирать формально-вежливый дистантный стиль взаимодействия.
стр. 18
В рамках изучения интерактивной стороны общения также обращается внимание на особенности отношений партнеров друг к другу, подчеркивается их связь с формами обращения. Показатель "отношение-обращение" [30, 31], использованный в качестве критерия описания субъекта затрудненного общения [13,25,26], позволяет выявить у него неприязненное, враждебное, высокомерное, подозрительное отношение к другим, сопровождающее стремление получать в общении только положительные эмоции, навязывать собственную точку зрения, слепо доказывать свою правоту и т.д. Ему свойственны невыразительность и длительные паузы в речи, застывшая поза и несоответствие его экспрессивного репертуара речевому поведению, что указывает на неискренность, отсутствие доверия и подавление своего реального отношения к партнеру.
Неумение выбрать адекватную форму сообщения, неспособность дать обратную связь, низкий потенциал коммуникативного воздействия и т.д. - особенности субъекта затрудненного общения, характеризующие его коммуникативную сторону общения [7,11, 47].
Приведенные выше характеристики субъекта затрудненного общения выделены на основе анализа работ, посвященных межличностному, деловому, педагогическому общению. Если учесть вид общения, то к названным его особенностям необходимо добавить ролевую позицию, статус в группе. Ролевая позиция участников общения наиболее часто изучается в психологии затрудненного педагогического общения, она представлена в ролевом поведении учителя и ученика [13, 26, 47]. Из этих работ следует, что субъекта затрудненного общения независимо от его ролевой позиции (учителя или ученика) отличает несоответствие поведения ролевым ожиданиям. В исследованиях, посвященных изучению делового затрудненного общения, также рассматриваются сбои, трения, конфликты, которые обусловлены ролевой позицией партнеров. Из них следует, что субъект затрудненного делового общения симулирует несогласие в целях дезинформации партнера и сокрытия от него правильных вариантов решения задачи. Он выбирает несоответствующие характеру деятельности невербальные и вербальные средства общения, использует чрезвычайно свернутые формы обращения.
Отдельную группу составляют работы, в которых обсуждаются причины иерархии участников общения, их социально-психологический статус. Традиционно в отечественной психологии в качестве причин социально-психологического статуса личности в группе рассматриваются различные характеристики самой группы, общения ее членов, их индивидно-личностные особенности. Пристальное внимание уделяется анализу разнообразных социальных способностей, потребностей, мотивов, ценностных ориентации, установок, системы отношений и т.д. Социально-психологический статус субъекта обсуждается также с точки зрения его коммуникативных, социально- перцептивных и интерактивных навыков, средств и способов общения [5]. Кроме того, подчеркивается, что социально-психологический статус личности в группе определяется тем, насколько она удовлетворяет социальные потребности других членов группы. Указывается на то, что отсутствие желания у одного из участников общения удовлетворять свою потребность в психологическом контакте с кем-либо из членов группы наблюдается тогда, когда партнеру присущи многие из социально- психологических характеристик субъекта затрудненного общения. Результаты (см. [25]) показывают, что независимо от уровня развития группы и ее половозрастного состава статус отвергаемого как в личном, так и в деловом плане будет иметь ее представитель, которому свойственны гипертребовательность, нетерпимость, неприязнь, демонстрируемая другим, некритичность по отношению к себе, стремление больше контролировать и приказывать, чем советовать и убеждать. Отсюда можно сделать вывод, что социально-психологичекий статус, а именно - статус активно отвергаемого другими членами группы является существенной характеристикой субъекта затрудненного общения.
Итак, в целях создания психологического портрета субъекта затрудненного общения нами были использованы следующие характеристики личности: направленность, установки, ценностные ориентации, система отношений, стили, стратегии взаимодействия, социально-перцептивные образования, навыки и умения в области интерактивной, коммуникативной деятельности, ролевые, статусные позиции и соответствие поведения социокультурным и нравственно-этическим нормам. Их совокупность позволяет уточнить особенности преобразовательной активности субъекта затрудненного общения. Направленность преобразовательной активности против себя и других приводит к обезличиванию и психологическому унижению партнера. Сопровождает этот процесс фрустрация социальных потребностей партнера, разрыв эмоционально значимых связей с ним, создание внутриличностного когнитивно-эмоционального напряжения, искажение понимания себя и другого, отказ от рефлексии по поводу своей представленности в других, смещение отношений, установок, ценностных ориентации в направлении обесценивания себя и другого, вплоть до полного подавления личности партнера.
стр. 19
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенный нами анализ субъекта затрудненного общения еще раз подтверждает теоретическую и практическую значимость идей субъектно-деятельностного подхода для решения проблемы субъекта в психологии общения. Модель субъекта затрудненного общения, построенная на основе представлений о субъекте, личности и общении, сложившихся в различных школах и направлениях психологии, свидетельствует о том, что феномен субъекта затрудненного общения относится к вариативным и имеет не универсальный, а индивидуализированно-типологический характер. Поэтому поиск как некоторого устойчивого набора внутренних и внешних детерминант, так и сочетаний между ними будет только множить "модели" субъекта затрудненного общения, координаты его описания. Однако представленная выше "модель" субъекта затрудненного общения убеждает в том, что вне координат преобразовательной активности субъекта и ее психологических, личностных презентаций, вне координат пространства общения и его различных сторон осуществить психологическое моделирование субъектов затрудненного общения, выделить их виды практически невозможно.
Субъект затрудненного общения - это многовариантный феномен. Но несмотря на многообразие вариантов субъектов затрудненного общения, их объединяют следующие показатели: 1) степень воздействия субъекта на результаты общения (трения, незначительные сбои, конфликт); 2) степень осознания субъектом последствий своих воздействий на результаты общения (осознанное целенаправленное создание ситуации затрудненного общения, психологического подавления и унижения личности партнера - не-интенциональное, малоосознаваемое поведение, направленное на создание барьеров развитию другого человека); 3) определенная направленность, знак, модальность системы отношений; 4) соотношение показателей мотивационно-потребностной сферы личности; 5) уровень развития социальных способностей; 6) степень соответствия навыков и умений общения социокультурным нормам. Сочетание этих характеристик позволяет описать различные варианты субъектов затрудненного общения и придать реальному общению официальный статус затрудненного общения.
Из предложенных нами интерпретаций субъекта затрудненного общения следует, что человек не становится им потому, что ему свойственно определенное сочетание личностных особенностей. Для формирования его как субъекта затрудненного общения необходимо, чтобы конкретное сочетание присущих ему свойств и характеристик, представленных в поступках и действиях по отношению к партнеру, отразилось на определенном уровне "ценностно-смысловой плоскости сознания" не только его, но и окружающих людей.
Субъекту затрудненного общения отнюдь не свойственно, что он всегда сознательно, целенаправленно преобразует общение в сторону затрудненного, ставит задачи создать коммуникативные, социально-перцептивные, смысловые, интерактивные и другие барьеры, преследует цель вызвать состояние эмоционального напряжения, тревоги - иными словами, стремится к подавлению и унижению личности партнера. Особенность субъекта затрудненного общения как раз и заключается в том, что он: 1) редко сознательно выбирает способы общения, разрушающие само общение, обесценивающие личность другого; 2) не всегда осознает последствия своих действий, поступков; 3) недостаточно осознает себя как субъекта общения, в том числе затрудненного. В этой связи субъектом затрудненного общения может быть тот, кто не испытывает никаких затруднений в общении, не осознает и не пытается осознать свой "вклад" в возникновение затрудненного общения. Поэтому важными различительными критериями являются: система отношений, связанные с ней способы удовлетворения потребностей партнеров и демонстрируемые личностные особенности. Эти характеристики углубляют психологическое представление о субъекте затрудненного общения. Им становится человек, который не признает свободу, уникальность, ценность партнера по общению, что проявляется в стремлении доминировать над ним, в объектном отношении, в неприязни, враждебности и отчужденности, ведущих к деформированию не только личности другого, но и своей собственной.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абулъханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 218 - 241.
2. Абулъханова-Славская К. А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. С. 10 - 14.
3. Абулъханова-Славская К. А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С. Л. Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания и материалы. М., 1989. С. 10 - 61.
4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.
5. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: АспектПресс, 1996.
6. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование си-
стр. 20
туаций и психологическая защита // Психол. журн. 1994. Т. 15. N 1.С. 3 - 19.
7. Аржакаева Т. А. Психологические трудности общения начинающих учителей: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1995.
8. Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001.
9. Бодалев А. А. Личность и общение: избранные труды. М., 1983.
10. Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отношения//Вопросы психологии. 1994. N 1. С. 122 - 127.
11. Бодалев А. А., Ковалев Г. А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. N 5 - 6. С. 65 - 70.
12. Братусъ Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. N 5. С. 3 - 19.
13. Бреус Е. Д. Динамика трудностей общения в процессе социально- психологического тренинга // Психологический вестник. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1997. Вып. 2. С. 230 - 238.
14. Брушлинский А. В. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психол. журн. 1996. Т. 17. N 6. С. 30 - 37.
15. Брушлинский А. В. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психол. журн. 1997. Т. 18. N 2. С. 18 - 32.
16. Брушлинский А. В. Субъект, мышление, учение, воображение. М. -Воронеж, 1996.
17. Горянина В. А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психол. журн. 1997. Т. 18. N 6. С. 73 - 83.
18. Доценко ЕЛ. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М: Изд-во ЧеРо, МГУ, 1996.
19. Каган М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.
20. Каган М. С, Эткинд А. М. Общение как ценность и творчество // Вопросы психологии. 1988. N 4. С. 25 - 34.
21. Куницына В. Н. Стиль общения и его формирование. Л.: Знание, 1985.
22. Куницына В. Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дисс. ... доктора психол. наук. СПб., 1991.
23. Куницына В. Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения // Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПбГУ, 1995. С. 82 - 92.
24. Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1989.
25. Лабунская В. А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения. М.: Академия, 2001.
26. Лабунская В. А., Ногерова М. Т. Невербальные паттерны ролевого поведения // Психологический вестник. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1997. Вып. 2. С. 467 - 486.
27. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1998.
28. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
29. Менджерицкая Ю. А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного общения // Практическая психология. 1999. N 4. С. 54 - 64.
30. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1961.
31. Мясищев В. Н. Психология отношений М., 1995.
32. Панферов В. Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психол. журн. 1987. Т. 8. N4. С. 51 - 60.
33. Парыгин БД. Социально-психологичекий барьер и его природа // Философия и социальная психология. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1975. Вып. 3. С. 3 - 13.
34. Парыгин БД. Социально-психологичекий барьер и его функции // Философия и социальная психология. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1974. Вып. 8. С. 78 - 79.
35. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д: Феникс, 1996.
36. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы, теории и история // Под ред. А. В. Брушлинского М., 1997.
37. Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.
38. Социальная психология личности. М.: Наука, 1979.
39. Старовойтенко Е. Б. Жизненные отношения личности: модели психологического развития. Киев: Лыбидь, 1992.
40. Сухих С. А., Зеленская В. В. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализаций. Краснодар: Изд-во КГУ, 1997.
41. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1991.
42. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1989.
43. Фрустрация, конфликт, защита: Пер. с англ. А. В. Александровой // Вопросы психологии. 1991. N 6. С. 69 - 82.
44. Хараш А. У. "Другой" и его функции в развитии "Я" // Общение и развитие психики. М., 1986. С. 31- 46.
45. Хараш А. У. Восприятие человека как воздействие на его поведение (к разработке интерсубъективного подхода в исследовании познания людьми друг друга) // Психология межличностного познания. М., 1986. С. 30 - 42.
46. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1993.
47. Цуканова Е. В. Психологические трудности межличностного общения. Киев, 1985.
48. Человеко-центрированный подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996.
49. Чудова Н. В. Влияние личностных характеристик субъекта на его представления об идеальном партнере по общению // Психол. журн. 1993. Т. 14. N 3. С. 28 - 37.
50. Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д, 1994.
51. Южанинова АЛ. Типы затруднений у лиц с низким уровнем когнитивной сложности // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция: Тез. докл. Всесоюзн. конф. Ростов н/Д, 1990.
стр. 21
PSYCHOLOGICAL PORTRAIT OF A SUBJECT OF HAMPERED COMMUNICATION
V. A. Labunskaya
Dr. sci. (psychology), professor, head of the chair of social psychology, Rostov-on-Don State University, Rostov-on-Don
There is presented the psychological model of a subject of hampered communication based on subject-of-activity approach. The fundamental criteria of subject of hampered communication considered to be directivity, intensity, and property of activity. They correspond individual's level of development, depend on his subjective and personal traits and provoke situations of hampered communication, psychological suppression and partner's humiliation. Psychological portrait of a subject of hampered communication is presented including characteristics of his directivity in communication, main attitudes, value orientations, relations to oneself and others, styles and methods of interaction, peculiarities of motivational-need and sphere and social capabilities. It is concluded that subject of hampered communication is multivariate phenomena.
Key words: subject of activity, subject-of-activity approach, subject of hampered communication, transformative activity, system of relations, hampered communication, communicative, social-perceptive, sense and interactive barriers.
стр. 22
Социальная психология. ВЫБОР И ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ: РИСК И СОЦИАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ
Автор: Е. А. САВИНА, Х. Т. ВАНГ
© 2003 г.
Е. А. Савина*, Х. Т. Ванг**
*Канд. психол. наук, доцент кафедры общей и возрастной психологии Орловского государственного университета, Орел
**Доктор психологии, доцент кафедры эргономики Университета Южной Дакоты, США
* * *
Исследуется влияние социального контекста и содержания задачи на принятие решения, связанного с риском. Авторами использована эмпирическая парадигма А. Тверски и Д. Канемана: испытуемым предлагают принять решение о жизни или смерти гипотетических пациентов, зараженных смертельной болезнью. Согласно полученным данным, существует кросскультурный паттерн принятия решения: люди больше рискуют в случае, когда опасности подвергнута малая группа, нежели большая. Значимым фактором при принятии решения является национальная принадлежность гипотетических пациентов: если смертельной болезни подвержены пациенты той же национальности, что и испытуемый, то рискованные ответы начинают преобладать над нерискованными. Подтверждается вывод о том, что в задачах на выбор, обладающих одинаковой структурой, люди рискуют в гораздо большей степени, если возникает проблема, касающаяся человеческой жизни, нежели если речь идет о деньгах.
Ключевые слова: риск, принятие решения, позитивный, негативный фрейминг, фрейминг-эффект.
ВВЕДЕНИЕ
Какие механизмы стоят за принятием человеком решения в ситуации выбора? Почему в одних случаях он предпочитает выбор, связанный с риском, а в других избегает риска? Существуют ли какие-либо психологические и семантические факторы, влияющие на этот выбор? Эти вопросы активно обсуждаются в современной области исследований, проводимых на стыке когнитивной и социальной психологии.
Традиционный подход, представленный теорией выгоды или полезности, утверждает, что процессом выбора и принятия решения управляет небольшой набор рациональных принципов, поэтому решения всегда логически согласованы и постоянны [5 - 7]. Отсюда следует, что механизмы, управляющие выбором, оперируют независимо от содержания задачи, ее контекста или каких-либо других характеристик. Однако в последние десятилетия появились исследования, которые изменили этот взгляд [3,4]. Так, в рамках когнитивно-эвристического подхода было показано, что принятие решений и выбор могут подвергаться различным ошибкам и отклонениям [4]. Центральной в этом подходе является идея о том, что человек, совладая с неопределенностью, как правило, использует некоторые эвристики для упрощения комплексных задач, связанных с принятием решений.
Когнитивные эвристики рассматриваются как информационно-процессуальные стратегии, которые, обычно являясь эффективными, могут, однако, приводить к различным ошибкам и заблуждениям. Ошибки и отклонения в рассуждениях и принятии решения связаны с ограниченными разрешающими возможностями когнитивных процессов.
Более современные данные показали, что появление или исчезновение ошибок в рассуждениях и принятии решения зависит от воспринимаемого социального и экологического контекста задачи [2, 5, 9, 11]. Следовательно, психологические механизмы выбора и принятия решения не носят всеобщего характера, а зависят от содержания задачи. Согласно Л. Космидес и Дж. Туби [2], человеческое познание состоит из большого набора функционально специализированных, взаимосвязанных модулей, которые совместно управляют мышлением и поведением человека для решения задач адаптации к экологическому и социальному окружению.
А. Тверски и Д. Канеман в классических и широко известных экспериментах показали, что принятие решения зависит от того, как сформулирована задача, т.е. от ее семантических характеристик [7]. Используемая ими эмпирическая парадигма состоит в следующем: в задаче, связанной с выбором "жизнь-смерть", описывается ситуация, когда гипотетическая группа в 600 чел. заражена смертельной болезнью. Испытуемых
Исследование поддержано фондом Джеймса МакДонелла (грант N 99 - 55 EE-GLO.04).
стр. 23
просят выбрать один из двух возможных планов лечения в соответствии с результатами, вытекающими из этих планов. Первый план ведет к детерминированному результату - к гарантированному выживанию 1/3 пациентов. Второй план - к вероятностному результату: к 1/3 возможности, что вся группа пациентов выживет, и 2/3 возможности, что никто не выживет. Содержание задачи формулируется двумя способами: позитивно, в терминах жизни (так называемый позитивный фрейминг 2 ), и негативно, в терминах смерти (негативный фрейминг). Ниже представлены эти два варианта задачи.
Позитивный фрейминг. Представьте, что 600 людей заразились смертельной болезнью и без лечения они умрут. Предлагаются два альтернативных плана лечения: А и В. Представьте, что последствия применения этих планов будут следующими:
- Если план А будет принят, то 200 чел. останутся живы.
- Если план В будет принят, то с вероятностью 1/3 все 600 чел. останутся живы, и с вероятностью 2/3, что никто не останется в живых.
Выберите наиболее подходящий, с вашей точки зрения, план лечения: А или В.
Негативный фрейминг. Представьте, что 600 людей заразились смертельной болезнью и без лечения они умрут. Предлагаются два альтернативных плана лечения: А и В. Представьте, что последствия применения этих планов будут следующими:
- Если план А будет принят, 400 чел. умрут.
- Если план В будет принят, то с вероятностью 1/3 никто не умрет, а с вероятностью 2/3 все 600 чел. умрут.
Выберите наиболее подходящий, с вашей точки зрения, план лечения: А или В.
Тверски и Канеман показали, что если проблема сформулирована позитивно (позитивный фрейминг), то 72% испытуемых выбирают детерминированный план. Напротив, когда проблема сформулирована негативно (негативный фрейминг), то 72% испытуемых выбирают вероятностный план. Такое явление получило название "фрейминг-эффект". Эти данные опровергли традиционный подход к принятию решения, утверждающий, что выбор, совершаемый человеком, постоянен и не зависит от способа репрезентации проблемы. Инверсия в предпочтениях рискованного и нерискованного планов при негативном фрейминге нарушает принцип инвариантности, который гласит, что разные способы репрезентации проблемы должны вести к одному и тому же выбору. Канеман и Тверски объясняли существование фрейминг-эффекта с помощью так называемой проспективной теории, согласно которой люди кодируют возможный результат в терминах приобретения и потерь [8]. Если речь идет о приобретении, то они предпочитают детерминированный план и не настроены рисковать, если же речь идет о потерях, то выбирают вероятностный план, т.е. связанный с риском.
Принятие решения совершается в различных социальных контекстах. Воспринимаемый социальный контекст проблемы значительно влияет на предпочтение рискованных или избегающих риск решений. В исследовании Х. Т. Ванг [11] было показано, что фрейминг- эффект является функцией контекстуального размера группы в задаче, связанной с выбором жизни или смерти. Так, фрейминг-эффект существует только тогда, когда речь идет о группе, включающей 600 чел. Большинство испытуемых предпочитают детерминированный выбор, если проблема сформулирована в позитивном фрейминге, и вероятностный выбор, если она сформулирована негативно. Однако если группу, состоящую из 600 чел., заменить на группы из 6 и 60 чел., то фрейминг-эффект исчезает. В случае с малой группой испытуемые отдают предпочтение вероятностному плану. Данные также указывают на конкретное число гипотетических пациентов, которое может влиять на предпочтения при выборе планов, - оно составляет 120 чел. Такое количество рассматривается как нейтральная (индифферентная) зона между маленькой (6 и 60 чел.) и большой группой (600 чел.). В случае если группа включала 120 чел., испытуемые были безразличны к выбору определенного плана (детерминированного или вероятностного) как при позитивном, так и при негативном фрейминге и демонстрировали распределение 50 на 50 %, т.е. одинаковое количество рискованных и нерискованных выборов [11].
В общем, паттерн выбора детерминированного или вероятностного решения является культурно-универсальным. Однако исследования, проведенные в США и Китае, показывают, что фрейминг-эффект в задаче с группой, состоящей из 600 чел., у американских испытуемых присутствует, а у китайских участников эксперимента он отсутствует. То есть группа в 600 чел. воспринимается китайскими испытуемыми как малая по количественному составу, в то время как американцами она воспринимается как большая. Такой вывод отражает специфическую социальную структуру Китая, который является густонаселенным районом земного шара, с большими семьями и интенсивными социальными взаимодействиями между разными поколениями, с низкой мобильностью населения. Таким образом, механизм выбора и решения проблемы адаптирован к особенностям социального окружения.
Х. Ванг, Ф. Симоне, С. Бредарт [12] полагают, что фрейминг-эффект появляется, когда человек находится в противоречивой ситуации. Принимая решение о гипотетической дилемме "жизнь-смерть", он может ориентироваться на несколько подсказок. Если в задаче речь идет о шести гипо-
2 Эвристика, с помощью которой субъект принимает решение в рамках проблемной ситуации (см. [Reber A. Dictionary of psychology. N.Y.: Pengyun Books, 1995]).
стр. 24
тетических родственниках испытуемого, подверженных смертельной болезни, то в качестве приоритетной подсказки, обусловливающей выбор, являются его родственные отношения. В этом случае способ формулирования задачи (позитивный или негативный фрейминг) имеет незначительное влияние на выбор. И в первом, и во втором случаях большинство испытуемых предпочитают вероятностный выбор, связанный с риском. Если речь идет о шести незнакомых людях, подверженных смертельной болезни, сам способ формулирования задачи приобретает приоритетное значение: при негативном формулировании проблемы принятие решения испытуемыми становится более рискованным, нежели при позитивном.
Целью нашего исследования было выявление культурно-универсальных и культурно-специфических особенностей принятия решения, связанного с риском, у представителей российской выборки. В частности, мы изучали, как социальный контекст и содержание задачи влияют на выбор, какие подсказки (семантическая, размер группы или социальный контекст) являются преобладающими при принятии решения о риске. Были проведены три серии исследований: в первой мы изучали, как социальный контекст задачи влияет на выбор и принятие решения в задаче, касающейся жизни гипотетических пациентов; во второй серии определялась степень влияния национальной принадлежности на процесс принятия решения в задачах, касающихся жизни-смерти гипотетических пациентов; наконец, в третьей серии использовались задачи сходной структуры, как и в первых двух сериях, однако речь в них шла не о людях, страдающих смертельной болезнью, а о личных деньгах, подверженных угрозе утраты.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ 1
Целью первой серии исследования стало выявление особенностей российских испытуемых при их выборе и принятии решения в задаче о жизни или смерти гипотетических пациентов. Мы сравнивали результаты исследования россиян с данными, полученными в группах американских, бельгийских и китайских испытуемых, чтобы установить культурно-специфические и культурно-универсальные паттерны выбора. Определялись тендерные различия в выборах. Была выдвинута следующая гипотеза: в задаче, посвященной принятию решения о жизни-смерти гипотетических пациентов, страдающих смертельной болезнью, вероятностный выбор будет зависеть от размера этой группы. Так, он станет значительно выше в случае, когда речь пойдет о малой группе, нежели о большой.
Методика. В исследовании приняли участие 300 испытуемых - студентов различных факультетов Орловского государственного университета (средний возраст 19.9 года). Они была разделены на 6 групп, по 50 человек в каждой, состоящей из 25 девушек и 25 юношей. Испытуемые участвовали в исследовании добровольно. Они были тестированы в малой по численности группе: по 5 - 10 чел.
В качестве экспериментального материала использовалась задача, содержащая социальную дилемму, касающуюся принятия решения о жизни-смерти гипотетических пациентов. Их количество и характер варьировались. Так, ими являлись 6 гипотетических родственников, включая самого испытуемого; 6 родственников; 6 неизвестных людей из города, где живет испытуемый; 60, 600 и 6000 пациентов. Таким образом, предъявлялось шесть задач, причем каждая группа испытуемых получала только один ее вариант. Был использован так называемый сбалансированный фрейминг, который заключается в том, что в задаче заданы как позитивный, так и негативный аспекты. Он позволяет исключить влияние семантических характеристик задачи на совершаемый выбор. Ниже приводится формулировка задачи.
Представьте, что 6 (шесть) ваших родственников, включая вас (6 родственников, 6 неизвестных людей из вашего города, 60, 600, 6000 чел.)* заразились смертельной болезнью и без лечения все умрут. Предлагаются два альтернативных плана лечения: А и В. Представьте, что последствия применения этих планов будут следующими:
- Если план А будет принят, 2 (20, 200, 2000 ) чел. останутся живы. Другими словами, 4 (40, 400, 4000 ) чел. умрут.
- Если план В будет принят, то с вероятностью 1/3 все 6 (60,600, 6000) чел. останутся живы, а с вероятностью 2/3 все они умрут.
Выберите наиболее подходящий, с вашей точки зрения, план лечения: А или В.
Таким образом, шести группам испытуемых (в каждой группе по 50 чел.) было предложено шесть сходных по структуре задач, которые отличались размером и содержанием от задач группы гипотетических пациентов, подверженных смертельной болезни.
Результаты первой серии представлены в табл. 1. Они свидетельствуют о том, что испытуемые предпочитают вероятностный, т.е. рискованный план, если гипотетическая опасность грозит малой группе, и выбирают детерминированный план, если речь идет о большой группе. Сравнение результатов исследования россиян с данными, полученными на американской, бельгийской и китайской выборках [10 - 12], говорит в пользу того, что существует кросскультурный паттерн принятия решения и выбора в задачах, связанных с жизнью и смертью: люди более
*В скобках даны варианты для каждой из шести групп испытуемых.
стр. 25
Таблица 1. Частота выборов детерминированного и вероятностного планов в зависимости от социального контекста
|
Гипотетические пациенты |
Детерминированный план (частота выборов) |
Вероятностный (рискованный) план (частота выборов) |
|
6 родственников, включая вас |
8 (16%) |
42 (84%) |
|
6 родственников |
10 (20%) |
40 (80%) |
|
6 неизвестных людей из вашего города |
11(22%) |
39 (78%) |
|
60 чел. |
19 (38%) |
31 (62%) |
|
600 чел. |
14 (28%) |
36 (72%) |
|
6000 чел. |
23 (46%) |
27 (54%) |
склонны рисковать, когда принимают решение о малой группе, и меньше рискуют, когда речь идет о большой группе. Однако в отношении состава группы (родственники или неизвестные люди) существуют некоторые культурные различия. Так, частота рискованных выборов в задачах о малых группах, различающихся по качественному составу (6 родственников, включая самого испытуемого, 6 родственников и 6 неизвестных людей из вашего города), во всех случаях у россиян высока. Таким образом, российские респонденты ориентировались не на родственные отношения с гипотетическими пациентами, а на размер группы -6 чел. Американские, китайские и бельгийские испытуемые были более рискованы в задаче с участием гипотетических родственников, нежели в случае, когда речь шла о шести незнакомых людях [10 - 12].
Поиск тендерных различий в выборе решений показал, что юноши в задаче, включающей 6 гипотетических родственников и самого испытуемого, были более рискованы, чем девушки (χ 2 = 5.8, p = 0.05).
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ 2
Цель второй серии исследования - выявление того, как и в каких случаях национальная принадлежность будет влиять на детерминированный или вероятностный выбор в задаче, которая решается в рамках парадигмы "жизнь-смерть". В качестве гипотетических пациентов выступили русские, американцы и африканцы. Выбор этих групп был обусловлен следующими соображениями: известно, что между американцами и русскими существуют скрытые и явные отношения конкурентности, поэтому в обыденном сознании образ американцев вызывает амбивалентные эмоции. Что касается африканцев, то отношение к ним скорее нейтральное, нежели эмоционально нагруженное. Мы предполагали, что рискованный выбор будет значительно выше в том случае, если гипотетическими пациентами будут выступать русские, нежели американцы или африканцы. Предстояло выяснить, в каком случае национальную принадлежность можно считать значимой подсказкой для выбора: в случае с большой или с малой по численности группой гипотетических пациентов.
Методика. В исследовании приняли участие 700 испытуемых - студентов различных факультетов Орловского государственного университета (средний возраст 20 лет). Процедура исследования аналогична той, которая использовалась в первой серии.
Экспериментальный материал был представлен задачей, содержащей социальную дилемму, касающуюся принятия решения о "жизни-смерти" гипотетических пациентов. Национальная принадлежность, а также количество этих гипотетических пациентов варьировались. Так, в задаче говорилось о большой по количеству (6000 чел.) и малой (6 чел.) группах русских, американских и африканских пациентов. Были предъявлены также смешанные группы, состоящие из 6 чел.: 5 американцев и 1 русского и 5 русских и 1 американца. В случае с большой группой пациентов (6000 чел.) использовались позитивный, негативный и сбалансированный фрейминги, а в случае с малой группой - только сбалансированный фрейминг. Ниже приводится формулировка задач.
Позитивный фрейминг. Представьте, что 6000 русских (американцев, африканцев) заразились смертельной болезнью и без лечения они умрут. Предлагаются два альтернативных плана лечения: А и В. Представьте, что последствия применения этих планов будут следующими:
- Если план А будет принят, то 2000 чел. останутся живы.
- Если план В будет принят, то с вероятностью 1/3 все 6000 чел. останутся живы, а с вероятностью 2/3 никто не останется в живых.
Выберите наиболее подходящий, с вашей точки зрения, план лечения: А или В.
Негативный фрейминг. Представьте, что 6000 русских (американцев, африканцев) заразились смертельной болезнью и без лечения они умрут. Предлагаются два альтернативных плана лечения: А и В. Представьте, что последствия применения этих планов будут следующими:
- Если план А будет принят, 4000 чел. умрут.
- Если план В будет принят, то с вероятностью 1/3 никто не умрет, а с вероятностью 2/3 все 6000 чел. умрут.
Выберите наиболее подходящий, с вашей точки зрения, план лечения: А или В.
Сбалансированный фрейминг. Представьте, что 6000 русских (американцев, африканцев) заразились смертельной болезнью и без лечения они умрут. Предлагаются два альтернативных плана лечения: А и В. Представьте, что последствия применения этих планов будут следующими:
- Если план А будет принят, то 2000 чел. останутся живыми. Другими словами, 4000 чел. умрут.
- Если план В будет принят, то с вероятностью 1/36000 чел. останутся живы, а с вероятностью 2/3 все умрут.
Выберите наиболее подходящий, с вашей точки зрения, план лечения: А или В.
стр. 26
Таблица 2. Частота выборов вероятностного и детерминированного планов в зависимости от национального контекста задачи (большая группа гипотетических пациентов)
|
Фрейминг |
6000 русских |
6000 американцев |
6000 африканцев |
|||
|
Детермин. план |
Вероятн. план |
Детермин. план |
Вероятн. план |
Детермин. план |
Вероятн. план |
|
|
Позитивный |
23 (46%) |
27 (54%) |
24 (48%) |
26 (52%) |
18 (36%) |
32 (64%) |
|
Негативный |
15 (30%) |
35 (70%) |
14 (28%) |
36 (72%) |
24 (48%) |
26 (52%) |
|
Сбалансированный |
23 (46%) |
27 (54%) |
24 (48%) |
26 (52%) |
18 (36%) |
32 (64%) |
Задача с малой по количеству группой гипотетических пациентов (6 чел.) формулировалась следующим образом:
Сбалансированный фрейминг. Представьте, что 6 русских (американцев, африканцев ) заразились смертельной болезнью и без лечения они умрут. Предлагаются два альтернативных плана лечения: А и В. Представьте, что последствия применения этих планов будут следующими:
- Если план А будет принят, то 2 чел. останутся живыми. Другими словами 4 чел. умрут.
- Если план В будет принят, то с вероятностью 1/3 6 чел. останутся живы, а с вероятностью 2/3 все умрут.
Выберите наиболее подходящий, с вашей точки зрения, план лечения: А или В.
Результаты второй серии свидетельствуют о том, что в задаче с большой по количеству группой гипотетических пациентов национальная идентичность не является значимым фактором при принятии решения, связанного с риском. Испытуемые показали сходный паттерн выборов в случае как с русскими, так и с американскими пациентами: около 50% респондентов выбрали рискованный план при позитивном фрейминге и около 70% - в случае негативной формулировки задачи.
Что касается африканских пациентов, то испытуемые показали инверсию традиционного паттерна принятия решения: как было сказано выше, при негативной формулировке задачи они предпочитают вероятностный, т.е. рискованный план. В задаче с гипотетическими африканскими пациентами при негативном фрейминге респонденты, наоборот, уменьшили количество рискованных и увеличили количество детерминированных выборов. Полученные данные обобщены в табл. 2.
Далее мы предлагали задачи с малой по количеству группой гипотетических пациентов разной национальной принадлежности. Результаты представлены в табл. 3. Они свидетельствуют о том, что национальная идентичность служит существенным фактором для принятия решения тогда, когда речь идет о малой группе гипотетических пациентов. Количество рискованных выборов в задаче с группой русских оказалось значительно больше, чем в случае с группой американцев ( χ 2 = 4.4, р = 0.05). Что касается задачи с гипотетическими африканскими пациентами, то результаты были сходны с данными, полученными в случае с русскими больными: большинство испытуемых предпочли рискованный план.
Различие рискованных выборов при решении задачи с гипотетическими русскими и американскими пациентами объясняется действием эффекта "они-группа" - образ американцев эмоционально нагружен; по всей видимости, он несет определенную угрозу для испытуемых, в связи с чем включается механизм противопоставления "мы-они". Поэтому размер группы не был значимым при выборе - решающим оказался фактор национальной принадлежности гипотетических пациентов. Интересно, что в случае с американскими пациентами испытуемые продемонстрировали способ решения, характерный для задач с большой группой, т.е. распределение рискованных и нерискованных выборов было приблизительно 50 на 50%.
Образ же африканцев эмоционально нейтрален в том смысле, что в отношении к ним русских отсутствует элемент соревновательности. Поэтому испытуемые при принятии решения опирались на такой фактор, как качественный состав группы, и демонстрировали традиционный паттерн -преобладание рискованных выборов.
Нас интересовало, на какую же подсказку они ориентировались в задаче с русскими пациентами: на численность группы или национальную принадлежность гипотетических пациентов. Для этого мы сформулировали две задачи о смешанной группе пациентов: (1) 5 американцев и 1 рус-
Таблица 3. Частота выборов вероятностного и детерминированного планов в зависимости от национального контекста задачи (малая группа гипотетических пациентов)
|
Гипотетические пациенты |
Детерминированный план |
Вероятностный план |
|
6 русских |
11(22%) |
39 (78%) |
|
6 американцев |
21 (42%) |
29 (59%) |
|
6 африканцев |
15 (30%) |
35 (70%) |
|
5 американцев и 1 русский |
14 (28%) |
36 (72%) |
|
5 русских и 1 американец |
6 (12%) |
44 (88%) |
стр. 27
ский и (2) 5 русских и 1 американец. Мы обнаружили, что количество рискованных выборов в задаче о смешанной группе было значительно выше в случае с большинством русских гипотетических пациентов (5 русских и 1 американец), нежели с большинством американцев ( χ 2 = 4, р = 0.05). Следует отметить, что этот эффект характерен только для девушек. По всей видимости, женщины более чувствительны к фактору национальной принадлежности, чем мужчины.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ 3
Третья серия исследования направлена на изучение того, как люди осуществляют выбор в отношении денег, зная об их потере. Нами моделировалась ситуация возможной потери денег вследствие банкротства банка, при этом изменялось их количество: 600, 6000 и 60000 рублей. Цель - выяснение того, будет ли характер выбора в задаче о личных деньгах отличаться от характера выбора в задаче по принятию решения о жизни-смерти, а также существуют ли культурные отличия в решении задач данного типа. Мы предположили, что количество рискованных выборов в задаче о личных деньгах, в целом, ниже, чем в задачах, связанных с выбором "жизнь-смерть". Кроме того, мы ожидали, что выбор рискованного плана будет зависеть от количества денег, которые могут быть утрачены: с их увеличением желание рисковать будет уменьшаться.
Методика. В исследовании приняли участие 150 испытуемых - студентов различных факультетов Орловского государственного университета (средний возраст 21.5 года ). Процедура исследования аналогична той, которая использовалась в предыдущих сериях.
Экспериментальным материалом служила задача, содержащая дилемму, которая касалась принятия решения о личных деньгах, подвергнутых риску вследствие банкротства банка. Количество этих денег варьировалось. Задача формулировалась в сбалансированном фрейминге.
Представьте, что у вас в банке 600 (6000, 60000) рублей. Однако банк объявил о банкротстве и предлагает вам два альтернативных плана (А и Б) вернуть деньги. Последствия этих планов будут следующими:
Таблица 4. Частота выборов вероятностного и детерминированного планов в зависимости от количества персональных денег
|
Количество денег |
Детерминированный выбор |
Вероятностный выбор |
|
600 рублей |
25 (50%) |
25 (50%) |
|
6000 рублей |
25 (50%) |
25 (50%) |
|
60000 рублей |
31 (62%) |
19 (38%) |
- Если план А будет принят, то вы сохраните 200 (2000, 20000) рублей. Другими словами, вы потеряете 400 (4000, 40000) рублей.
- Если план Б будет принят, то существует 1/3 возможности, что вы сохраните все деньги, и 2/3 возможности, что вы не сохраните ни рубля.
Пожалуйста, выберите наиболее подходящий, с вашей точки зрения, план (А или Б).
Результаты третьей серии отражены в табл. 4. Они показывают, что соотношение рискованных и нерискованных выборов не зависит от количества денег, подвергнутых риску, - различия в данных, полученных в трех вариантах задач, оказались статистически не значимыми. Они отличаются от данных, полученных на выборке американцев, которые становятся в значительной степени менее рискованными по мере увеличения количества личных денег, подвергнутых риску.
Сравнение результатов задач на финансовые проблемы и задач, связанных с проблемой "жизнь-смерть", показывает, что люди становятся гораздо более рискованными, когда речь идет о жизни других.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Проведенное нами исследование подтверждает мысль о том, что на механизм выбора и принятия решения оказывает влияние формулировка задачи, ее социальный контекст. Так, люди больше рискуют в случае, когда опасности подвергнута малая по количественному составу группа, нежели большая, т.е. вероятностный план становится более значимым, когда проблема представлена в контексте малой по численности (6 чел.) группы. Этот механизм является культурно-универсальным. Почему же люди выбирают вероятностный, т.е. рискованный план, когда речь идет о маленькой группе? Возможны следующие объяснения.
Так как люди на протяжении всей истории жили в маленьких, "лицом-к-лицу", группах, с эволюционной точки зрения этот факт сделал человека более восприимчивым к контексту социальной группы. Следовательно, проблема "жизнь-смерть" становится более экологически валидной, биологически значимой и эмоционально ценной, когда она касается относительно малой группы людей. В малой группе детерминированный план, ведущий к потере одной трети ее членов, является эмоционально неприемлемым. Здесь действует принцип "выживать или умирать всем вместе". Как результат - больше субъектов выбирают вероятностный план в попытке сохранить всех членов группы.
Согласно вероятностному плану, все члены группы имеют равные возможности для выживания, т.е. этот план рассматривается как более справедливый. Можно дать и такое объяснение: люди стремятся избежать конфликта, связанного с выбором тех членов группы, которые предпо-
стр. 28
ложительно умрут (в случае детерминированного плана). Готовность избежать конфликта, связанного с таким выбором, и предвосхищение возможного сожаления могут оказывать влияние на принятие решения [1]. Можно также предположить причины морального характера: группу, состоящую из 600 человек, гораздо тяжелее подвергнуть риску, чем группу из 6 чел. Некоторые наши испытуемые давали именно такое моральное оправдание своего выбора. Мы специально не спрашивали респондентов о мотивации их выбора, однако некоторые из них посчитали необходимым объяснить свое решение. Данный факт говорит о том, что для них это была задача на "моральный выбор".
Результаты наших исследований показывают, что фрейминг-эффект чаще наблюдается в женской выборке, чем в мужской, значит, женщины более сензитивны к вербальной подсказке, т.е. к способу формулирования проблемы, нежели мужчины. Эти данные согласуются с результатами других исследователей (см. [3, 12]). Мужчины делают больше рискованных выборов, чем женщины. С эволюционной точки зрения, этот факт может быть объяснен следующим образом: жизнь детей в большей степени связана с матерью, нежели с отцом; репродуктивный успех женщины зависит напрямую от ее выживания, поэтому она стремится избегать риска. Репродуктивный же успех мужчин связан с соревнованием, поэтому они гораздо чаще рискуют, нежели женщины.
Значимым фактором при принятии решения может выступать национальная принадлежность гипотетических пациентов: в случае если смертельно больны пациенты той же национальности, что и испытуемый, то рискованные ответы преобладают над нерискованными. Однако это возможно только тогда, когда речь идет о малой группе людей, подверженных смертельной болезни. Если имеется в виду большая группа гипотетических пациентов, то их национальная принадлежность никак не влияет на выбор. Разумеется, испытуемым гораздо легче идентифицировать себя с малой группой, нежели с большой, и здесь действует так называемый эффект "мы-группа". Если в роли гипотетических пациентов выступает малая группа потенциальных противников, то испытуемые показывают приблизительно равное количество рискованных и нерискованных выборов. В этом случае проявляется эффект "они-группа".
Для российских респондентов наличие родственных отношений с гипотетическими пациентами не стало важной подсказкой при принятии решения относительно жизни или смерти, как это наблюдалось у американцев, бельгийцев или китайцев. Россияне ориентировались только на размер группы. В задачах, связанных с принятием решения о личных деньгах, российские испытуемые показали приблизительно равное количество рискованных и нерискованных выборов независимо от суммы денег, подвергнутых риску. По сравнению с ними, американцы значительно чаще рискуют с увеличением количества денег, которые они могут потенциально потерять.
ВЫВОДЫ
1. Полученные нами результаты показывают, что нет всеобщих рациональных механизмов принятия решений, связанных с риском, - такие решения обусловлены социальным контекстом и семантическими характеристиками задачи.
2. Существует кросскультурный паттерн принятия решений, связанных с жизнью или смертью гипотетических пациентов: люди склонны больше рисковать, когда речь идет о малой по количеству группе людей, нежели в случае с большой группой гипотетических больных.
3. В ситуации выбора, связанного с риском, важной подсказкой для принятия решения о жизни или смерти гипотетических пациентов выступает национальная принадлежность больных: люди предпочитают рискованный выбор, когда речь идет о пациентах той же национальности. Однако национальность пациентов оказывается важным фактором, когда гипотетической опасности подвержена малая группа людей.
4. Проведенные исследования подтверждают вывод о том, что в задачах на выбор, обладающих одинаковой структурой, люди рискуют в гораздо большей степени, если возникает проблема, затрагивающая человеческую жизнь, нежели если речь идет о деньгах.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Bell D.E. Regret in decision making under uncertainty // Operations Research. 1982. V. 30. P. 961 - 981.
2. Cosmides L., Tooby J. Cognitive adaptations for social exchange // The adapted mind: evolutionary psychology and the generation of culture /Eds. J.H. Barkow, L. Cosmides, J. Tooby / N.Y.: Oxford University Press, 1992. P. 163 - 228.
3. Fagley N.S., Miller P.M. The effect of decision fraiming on choice of risky vs certain options // Organizational Behavior and Human Decision Processes. 1987. V. 39. P. 264 - 277.
4. Kahneman D., Slovic P., Tver sky A. Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. N.Y.: Cambridge University Press, 1982.
5. Luce R.D. Where does subjective expected utility fail descriptively ? // J. of Risk and Uncertainty. 1992. V. 5. P. 5 - 27.
стр. 29
6. Savage LJ. The foundations of statistics. N.Y.: Wiley, 1954.
7. Tversky A., Kanehman D. Rational choice and fraiming of decisions // J. of Science. 1981. V. 211. P. 453-458.
8. Tversky A., Kanehman D. Rational choice and the fraiming of decisions // J. of Business. 1986. V. 59. P. 251 - 278.
9. Wang H.T., Johnson V.S. Perceived social context and risk preference: a reexamination of fraiming effect in life-death decision problem // J. of Behavioral Decision Making. 1995. V. 8. P. 279 - 293.
10. Wang H.T. Domain-specific rationality in human choices: violation of utility axioms and social contexts // Cognition. Int. J. of Cognitive Science. 1996. P. 31 - 62.
11. Wang H.T. Fraiming effects: Dynamics and task domains // Organizational Behavior and Human Decision Processes. 1996. V. 68. P. 145 - 156.
12. Wang H.T., Simons F., Bredart S. Social cues and verbal fraiming in risky choice // J. of Behavioral Decision Making. 2001. V. 14. P. 1 - 15.
13. Wierzbicka A. Semantics, Culture and Cognition: Universal Human Concepts in Culture-Specific Configurations. N.Y.: Oxford University Press, 1992.
CHOICE AND DECISION-MAKING: RISK AND SOCIAL CONTEXT
E. A. Savina*, H. T. Vang**
*Cand. sci. (psychology), docent of the chair of general and developmental psychology, Orel State University, Or **Dr. sci. (psychology), docent of the chair of ergonomics, University of South Dakota, USA
The influence of social context and task content on decision making related to risk is studied. Authors used the empirical paradigm of A. Tversky and D. Kahneman: Ss were suggested to make a decision about life or death of risky hypothetic patients suffered from deadly disease. The data obtained showed the cross-cultural pattern of decision-making: people venture more if small group is incurred danger rather then big group. Nationality of hypothetic patients was found to be significant factor of risky decision-making: if patients suffered from deadly disease are of the same nationality as decision-maker then risky decisions dominates over not risky. Conclusion is made that in tasks with the same structure people risk more if decision is made about smb's life rather then money.
Key words: risk, decision-making, positive and negative framing, framing effect.
стр. 30
Этнопсихология. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ И СТРАТЕГИИ МЕЖГРУППОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПОЛИКУЛЬТУРНЫХ РЕГИОНАХ РОССИИ
Автор: Н. М. ЛЕБЕДЕВА, А. Н. ТАТАРКО
© 2003 г.
Н. М. Лебедева, А. Н. Татарко
*Докт. психол. наук, зав. отделом этносоциологии и этнопсихологии Ин-та этнологии и антропологии РАН, Москва
** Аспирант ф-та психологии ГУГН, м.н.с. отдела этносоциологии и этнопсихологии, там же
Представлены результаты социально-психологических исследований этнической толерантности-интолерантности в четырех поликультурных регионах России: Ростовской области, Поволжье, Республике Башкортостан и Карачаево-Черкесии. На эмпирическом материале 16 этнических групп выявлены и описаны четыре стратегии межгруппового взаимодействия в условиях поликультурности: а) сохранения своей культуры и принятия "чужих"; б) поиска и защиты своей культурной определенности; в) разделения по этническому и конфессиональному признакам; г) поиска социального включения. Проводится кросскультурное сопоставление стратегий межгруппового взаимодействия разных этнических и конфессиональных групп в зависимости от особенностей их этнической идентичности и уникальной региональной ситуации межэтнического взаимодействия. Предлагается новый взгляд на процессы межгрупповой интеграции и дифференциации с точки зрения системного подхода.
Ключевые слова: этническая идентичность, этническая толерантность- интолерантность, социально-психологические установки, социально-психологические факторы этнической толерантности, стратегии межкультурного взаимодействия.
ВВЕДЕНИЕ
В 90-е годы XX столетия проблема межкультурных контактов и их последствий, часто трагических, стимулировала особый интерес социальных психологов к изучению психологической природы межэтнического взаимодействия и этнической (этнокультурной) толерантности и интолерантности.
В социальной и кросскультурной психологии существует ряд теорий, объясняющих интолерант-ность в межгрупповом (межэтническом) взаимодействии. Это теория социальной идентичности, .теории этноцентризма и мультикультурализма, теория управления тревогой/неопределенностью (Anxiety/Uncertainty Management). Ряд идей и положений для построения наших гипотез мы почерпнули из этих теорий и подходов.
Социальная категоризация и теория социальной идентичности. Согласно А. Тэджфелу [28], когда индивиды включены в межгрупповой контакт, их поведение определяется социальными идентичностями. Теория социальной идентичности основана на мотивации индивидов сохранять или изменять членство в группе, а также отношения своей группы с другими [8]. Основополагающее положение этой теории состоит в том, что индивиды хотят иметь позитивную самоконцепцию, включающую осознание принадлежности к группе с высоким статусом. Тэджфел полагает, что индивиды осуществляют социальную категоризацию, группируя людей важным для них способом и сравнивая свои группы с другими по ценным для них критериям. Одним из следствий процесса категоризации является развитие социальных идентичностей, которые включают в себя осознание индивидом своей принадлежности к группе вместе с ценностным и эмоциональным значением, приписываемым этой принадлежности. Индивиды формируют позитивную социальную идентичность, когда воспринимают свою группу на вершине значимой для них иерархии ценностей, и негативную - когда их группа "проигрывает" по сравнению с другими по значимым для них критериям [28].
Теория управления тревогой/неопределенностью (Anxiety/Uncertainty Management). Согласно этой теории, эффективное межличностное и межгрупповое взаимодействие подвержено влиянию тревоги и неуверенности, испытываемым при общении с другими людьми. Тревожность побуждает людей предсказывать и объяснять чувства, установки и поведение других [16]; она вызы-
Исследование проведено при поддержке РГНФ (проект N 02 - 06 - 00261а).
стр. 31
вается неуверенностью и проистекает из ощущения трудностей, напряжения, озабоченности по поводу того, что может случиться, и основана на страхе возможных негативных последствий [27]. Установлено, что тревожность выше при общении с членами аутгрупп, чем при общении с членами ингрупп [21]. Способы сбора информации в целях уменьшения тревоги и неопределенности различаются в коллективистских и индивидуалистических культурах: члены индивидуалистических культур ищут информацию, основанную на личностных характеристиках незнакомых людей, а члены коллективистских культур - на групповых. Акцент на личностных характеристиках побуждает людей из индивидуалистических культур искать личностное сходство с представителями аутгрупп, а сосредоточение на групповых характеристиках приводит представителей коллективистских культур к поиску групповых сходств при контакте с членами аутгрупп, что не всегда гарантирует успех [22].
Роль этнической идентичности. В исследованиях Д. Берри и М. Плизента по этнической толерантности было установлено, что только уверенность в собственной позитивной групповой идентичности может дать основание для уважения других групп и выражения готовности обмена идеями, установками или участия в совместной деятельности [13]. Дальнейшие исследования этого вопроса [1, 2] позволили вывести социально-психологический закон связи между позитивной этнической идентичностью и этнической толерантностью: в норме для группового (этнического) сознания характерна тесная внутренняя связь между позитивной групповой (этнической) идентичностью и аутгрупповой (межэтнической) толерантностью; в неблагоприятных социально- исторических условиях данная связь может распадаться или становиться обратной. При возникновении этнической интолерантности в действие вступают механизмы социальной перцепции, направленные на восстановление позитивной этнической идентичности, а вслед за ней и толерантности.
Помимо позитивности-негативности этнической идентичности, на наш взгляд, важной характеристикой этнической идентичности является ее определенность (четкость) - неопределенность (нечеткость, амбивалентность). В кросс-культурной психологии рассматривают две основные модели этнической идентичности. В линейной биполярной модели развитие идентичности предполагается как движение в направлении одного из двух полюсов: идентификация со своей группой (поддержание позитивной или принятие негативной этнической идентичности) и с доминантной группой (ложная идентичность, которая встречается у маленьких детей, и измененная в результате свободного выбора идентичность). Однако следует согласиться с Т. Г. Стефаненко [4], что в реальности люди имеют больше вариантов выбора, чем полная идентификация с одной из этнических общностей. Индивид может одновременно идентифицировать себя с двумя, а иногда и более, релевантными группами. Учитывая возможность подобной ситуации, Дж. Берри была предложена модель двух измерений этнической идентичности. Она включает четыре типа этнической идентичности, при которых связи с двумя группами могут сосуществовать относительно независимо друг от друга [10]:
моноэтническая идентичность, совпадающая с официальной этнической принадлежностью;
моноэтническая идентичность с чужой этнической группой, которая возможна в случаях, когда в полиэтническом обществе чужая группа расценивается как имеющая более высокий экономический, социальный и другие статусы, чем своя;
биэтническая идентичность, подразумевающая сильную, хотя и разного уровня идентификацию с двумя группами;
маргинальная этническая идентичность.
Говоря о "неопределенности" (нечеткости, амбивалентности) этнической идентичности, мы имеем в виду скорее маргинальную, а не биэтническую идентичность. Ее отличие в том, что индивиды с маргинальной идентичностью "балансируют" между двумя культурами, не овладевая нормами и ценностями ни одной из них. Подобные маргиналы, путаясь в идентичностях, часто испытывают внутриличностные конфликты, симптомами которых могут являться тревога, неуверенность, беспомощность, что в согласии с теорией управления тревожностью/неопределенностью может привести к негативным межэтническим установкам и стереотипам, т.е. этнической интолерантности.
Цель исследования: изучить социально-психологические факторы, влияющие на этническую толерантность-интолерантность в межкультурном взаимодействии и построить типологию стратегий межгруппового взаимодействия в поликультурных регионах России.
Предмет исследования: социально-психологические характеристики этнической идентичности и этнической толерантности-интолерантности в поликультурных регионах России.
Объект исследования: представители 16 этнических групп в 4 поликультурных регионах России.
Гипотезы исследования:
1. Характеристики этнической идентичности: валентность (позитивность- негативность) и четкость (определенность-неопределенность) связаны с показателями этнической толерантности-интолерантности в межкультурном взаимодействии.
стр. 32
2. Проявление этнической толерантности-интолерантности в межкультурном взаимодействии в поликультурных регионах России зависит от уровня воспринимаемой дискриминации и уровня религиозности.
3. Факторы, вызывающие этническую интолерантность, взаимосвязаны с активизацией определенных стратегий и установок в межкультурном взаимодействии: уменьшение- увеличение социальной дистанции с контактирующими группами; формирование установки на поддержание своей культуры; разделение по этническому и/или религиозному признаку.
4. Разные группы могут выбирать различные варианты стратегий межкультурного взаимодействия в поликультурных регионах России; эти стратегии будут во многом определяться степенью валентности и четкости их этнической идентичности.
МЕТОДИКА
Выборка. В исследовании принимали участие 1248 респондентов, проживающих в следующих регионах России: Южный Федеральный округ (Ростовская область), Республика Башкортостан, Поволжье (город Самара), Северный Кавказ (Карачаево- Черкесия) 2 . Этнический состав выборки по регионам представлен в табл. 1. Возраст респондентов - от 22 до 63 лет. Образование - среднее, среднее специальное и высшее. Опрос проводился в Карачаево-Черкесии - 1999- 2000 гг., Башкирии и Поволжье - 2000 - 2001 гг., Южном Федеральном округе - 2002 г.
Инструментарий и процедура опроса. Респондентам предлагалось заполнить анкету, которая содержала разработанные в соответствии с целями исследования шкалы, а также модификации известных методик. Ниже дается краткое описание показателей и основных методик, использованных в исследовании.
1. Валентность этнической идентичности. Показателями служили чувства, связанные с этничностью, и степень позитивности или негативности автостереотипов.
1.1. Чувства, связанные с этничностью: респонденту нужно было с помощью шкалы от 1 до 5 указать, какое из чувств вызывает у него принадлежность к своей нации - а) гордость (5 баллов); б) спокойную уверенность (4 балла); в) никаких чувств (3 балла); г) обиду (2 балла); д) ущемленность, униженность (1 балл).
1.2. Валентность этнических автостереотипов оценивалась с помощью методики этнических стереотипов Д. Катца и К. Брели - "открытый" вариант. В зависимости от соотношения позитивных и негативных характеристик приписанные респондентом представителям иноэтнической группы качества кодировались следующим образом: 4 - 5 положительных качеств - 5 баллов; 3 положительных, 1 - 2 отрицательных - 4 балла; 2 положительных, 2 - 3 отрицательных -3 балла; 1 положительное, 3 - 4 отрицательных - 2 балла; 5 отрицательных - 1 балл.
2. Четкость или амбивалентность этнической идентичности (для ее оценки использовалось два показателя):
2.1. Степень близости и понятности представителей других этнических групп для респондента оценивалась с помощью утверждения: "Я чувствую, что мне ближе и понятней представители другого народа, а не того, к которому я принадлежу".
2.2. Для оценки степени идентификации с представителями иной этнической группы респонденту предлагалось отметить, насколько он ощущает себя представителем соседней с ним этнической группы. (Например, удмуртам предлагалось утверждение: "Я ощущаю себя башкиром" и т.д.)
3. Этническая толерантность-интолерантностъ оценивалась комплексно с помощью ряда показателей: валентность гетеростереотипов, степень приемлемости представителей иноэтнических групп (по шкале социальной дистанции). Дополнительно использовалось утверждение, позволяющее оценить степень общей этнической толерантности-интоле-рантности респондентов: "Честно говоря, я предпочел бы не общаться с представителями некоторых народов".
4. Установка на сохранение своей культуры оценивалась с помощью блока утверждений, например: "Надо стремиться поддерживать обычаи, традиции, образ жизни своего народа" или "Мне не нравится, что в нашей культуре и языке появилось слишком много чужеродного".
5. Установка на дифференциацию по религиозному и этническому признакам измерялась с помощью ряда утверждений, например: "Народам, исповедующим одну религию, легче понять друг друга", "Я обращаю внимание на национальность человека, с которым знакомлюсь".
6. Уровень воспринимаемой дискриминации измерялся с помощью утверждения: "Меня крайне задевает, когда я слышу что-нибудь оскорбительное в адрес моего народа". Также задавался вопрос: "Приходилось ли Вам сталкиваться в повседневной жизни с такими формами поведения в отношении людей Вашей национальности: а) никогда не сталкивал-
Таблица 1. Состав выборки
|
Регион |
Этническая группа |
Число респондентов (п) |
Всего по региону (п) |
|
Ростовская область |
Казаки* |
144 |
451 |
|
Русские Ростовской области |
127 |
|
|
|
Турки-месхетинцы |
75 |
|
|
|
Чеченцы |
35 |
|
|
|
Украинцы |
30 |
|
|
|
Армяне |
40 |
|
|
|
Республика Башкортостан |
Башкиры |
102 |
316 |
|
Татары Башкирии |
76 |
|
|
|
Русские Башкирии |
84 |
|
|
|
Удмурты |
54 |
|
|
|
Поволжье (Самара) |
Чуваши |
35 |
127 |
|
Татары Самарской области |
92 |
|
|
|
Северный Кавказ (Карачаево- Черкесия) |
Черкесы |
90 |
354 |
|
Карачаевцы |
90 |
|
|
|
|
Абазины |
87 |
|
|
|
Ногайцы |
87 |
|
|
|
Всего |
1248 |
----
* Следует отметить, что этнологи считают казаков субкультурной группой русских, сами же казаки, опрошенные нами, рассматривали себя как самостоятельную этническую группу.
2 Исследование в Ростовской обл. проведено А. Н. Татарко, А. Н. Солдатенковым и С. А. Кордой; в Башкирии -А. А. Выскочил и А. Н. Татарко; в Поволжье (Самара и Самарская обл.) - Ю. А. Гаюровой; в Карачаево-Черкесии -Ф. М. Малхозовой и Н. М. Лебедевой.
стр. 33
Таблица 2. Корреляции между валентностью этнической идентичности и этнической толерантностью-интолерантностью
|
Валентность этнической идентичности |
Показатели этнической толерантности-интолерантности к представителям иноэтнических групп |
Корреляция по Кендаллу (τ) |
Этнические группы, к которым принадлежали респонденты |
|
Позитивная этническая идентичность (чувства, связанные с этничностью, автостереотипы) |
позитивный гетеростереотип культурно-близких народов: |
|
|
|
украинцев |
0.3*** |
русские Рост. обл. |
|
|
башкир |
0.3* |
татары Башкирии |
|
|
абазин |
0.33*** |
черкесы |
|
|
ногайцев |
0.3* |
карачаевцы |
|
|
черкесов |
0.5*** |
карачаевцы |
|
|
позитивный гетеростереотип культурно-далеких народов: |
|
|
|
|
цыган |
0.4* |
украинцы Рост. обл. |
|
|
удмуртов |
0.35* |
татары Башкирии |
|
|
русских |
0.4*** |
башкиры |
|
|
удмуртов |
0.3*** |
башкиры |
|
|
русских |
0.4*** |
карачаевцы |
|
|
уменьшение социальной дистанции с чеченцами |
0.3*** |
русские Рост. обл. |
|
|
общая этническая толерантность |
0.36* |
украинцы Рост. обл. |
|
|
отрицание разделения по этническому признаку |
0.3** |
русские Башкирии |
|
|
отрицание разделения по этническому признаку |
0.58*** |
украинцы Рост. обл. |
|
|
Негативная этническая идентичность (чувства, связанные с этничностью, автостереотипы) |
увеличение социальной дистанции с цыганами |
-0.3* |
турки-месхетинцы |
|
увеличение социальной дистанции с украинцами |
-0.3* |
турки-месхетинцы |
|
|
увеличение социальной дистанции с чеченцами |
-0.3* |
турки-месхетинцы |
|
|
установка на разделение по этническому признаку |
0.34* |
чеченцы |
|
|
установка на разделение по религиозному признаку |
0.54* |
чеченцы |
-----
* Достоверность коэффициента корреляции р < 0.05.
** Достоверность коэффициента корреляции р < 0.01.
*** Достоверность коэффициента корреляции р < 0.001.
ся с негативным отношением к себе на национальной основе; б) внешних признаков нет, но чувствую недоброжелательность; в) были затруднения в личном общении; г) были затруднения на бытовом уровне; д) испытывал(-а) ограничения в получении работы".
(Степень согласия со всеми вышеприведенными утверждениями, использованными в методиках, оценивалась респондентом по 5-балльной шкале от 1 - "абсолютно не согласен" до 5 - "абсолютно согласен".)
7. Категориальная структура этнического сознания оценивалась с помощью модифицированного семантического дифференциала [3,7]. Респондентов просили оценить выраженность определенного набора качеств у себя, своей этнической группы и иноэтнических групп-соседей по шкале от 0 до 5 баллов, где 0 - отсутствие качества, 5 - максимальная его выраженность. Качества, предлагавшиеся для оценки: сплоченность, трудолюбие, сила, ум, религиозность, агрессия. Помимо реальных этнических групп, живущих в регионе, респондентам также предлагалось оценить некие гипотетические группы: народ, которым я восхищаюсь (народ-идеал), отвергаемый мною народ, народ-завоеватель, завоеванный народ. Результаты шкалирования позволяли построить субъективные семантические пространства. Построение субъективных семантических пространств дает возможность получить своего рода "срез" структуры сознания в заданной методически области, а также обнаружить специфику отношения друг к другу у представителей различных национальностей.
8. Уровень религиозности оценивался с помощью вопроса "Насколько Вы религиозны?". Варианты ответа к вопросу представляли порядковую шкалу: совсем нет - 1 балл, средне - 2 балла, очень - 3 балла.
Способы обработки данных. Взаимосвязь между показателями выявлялась с помощью коэффициента корреляции рангов Кендалла (т.). Зависимость определенных показателей от уровней факторов оценивалась с помощью Н - критерия Крускала- Уоллиса, который является непараметрическим аналогом однофакторного дисперсионного анализа [6]. Предпочтение данному критерию перед дисперсионным анализом было отдано вследствие того, что параметры распределений зависимых переменных отличались от параметров нормального распределения. Данные, полученные посредством модифицированного семантического дифференциала, обрабатывались путем факторного анализа с помощью метода главных компонент с последующим вращением факторных нагрузок методом varimax. Далее осуществлялось расположение оцениваемых испытуемыми объектов (в данном случае это были этнические группы) в пространстве выделенных факторов. Для этого вычислялись факторные веса объектов шкалирования, а затем объекты располагались в факторном пространстве. При обработке данных использовались статистические пакеты Statistica 5.1 и SPSS 10.0.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
В табл. 2 представлены результаты корреляционного анализа показателей валентности этнической идентичности (автостереотипов и чувств, связанных с этничностью) с показателями этнической толерантности-интолерантности.
Позитивность этнических автостереотипов и чувств, связанных с этничностью, положительно коррелирует с такими показателями, как: а) позитивные гетеростереотипы культурно-близких на-
стр. 34
Таблица 3. Корреляции между четкостью-амбивалентностью этнической идентичности и этнической толерантностью-интолерантностью
|
Четкость-неопределенность этнической идентичности |
Показатели этнической толерантности-интолерантности к представителям иноэтнических групп |
Корреляция по Кендаллу (τ) |
Этнические группы, к которым принадлежали респонденты |
|
Четкая этническая идентичность |
позитивный гетеростереотип удмуртов |
0.36* |
русские Башкирии |
|
позитивный гетеростереотип удмуртов |
0.4** |
татары Башкирии |
|
|
позитивный гетеростереотип русских |
0.42** |
чеченцы |
|
|
уменьшение социальной дистанции с армянами |
0.3* |
чеченцы |
|
|
Неопределенная этническая идентичность |
негативный гетеростереотип украинцев |
-0.3* |
турки-месхетинцы |
|
негативный гетеростереотип чеченцев |
-0.33*** |
казаки |
|
|
негативный гетеростереотип турок |
-0.3* |
казаки |
|
|
негативный гетеростереотип чеченцев |
-0.54* |
армяне |
|
|
увеличение социальной дистанции с татарами |
-0.37** |
башкиры |
|
|
увеличение социальной дистанции с удмуртами |
-0.34* |
башкиры |
|
|
увеличение социальной дистанции с русскими |
-0.38** |
башкиры |
|
|
установка на разделение по этнич. признаку |
0.3*** |
удмурты |
|
|
установка на разделение по религиозн. признаку |
0.4* |
армяне |
-----
* Достоверность коэффициента корреляции р < 0.05.
** Достоверность коэффициента корреляции р < 0.01.
*** Достоверность коэффициента корреляции р < 0.001.
родов; б) позитивные гетеростереотипы культурно-далеких народов; в) уменьшение социальной дистанции с культурно-далекими народами; г) отрицание разделения по этническому признаку; д) общая этническая толерантность.
В табл. 2 показаны значимые корреляционные связи между показателем негативной этнической идентичности (негативные чувства, связанные с этничностью) и следующими показателями этнической интолерантности: а) увеличение социальной дистанции с другими группами мигрантов в регионе; б) установка на разделение по этническому признаку; в) установка на разделение по конфессиональному признаку.
Таким образом, можно констатировать, что этническая толерантность-интолерантность в межкультурном взаимодействии в поликультурных регионах России взаимосвязана с валентностью этнической идентичности контактирующих групп: с одной стороны, чем более позитивна их этническая идентичность, тем более они склонны к толерантным установкам в межкультурном взаимодействии, к сближению с представителями инокультурных групп, к снижению значимости этнической принадлежности во взаимодействии. С другой стороны, чем негативнее компоненты этнической идентичности, тем более выражены установки на разделение по этническому и конфессиональному признаку, тем дальше социальная дистанция с другими низкостатусными группами (мигрантами) в регионе.
Далее рассматривалось, существует ли взаимосвязь между степенью четкости- амбивалентности этнической идентичности и этнической толерантностью- интолерантностью в межкультурном взаимодействии. Данную гипотезу (как и все последующие) мы проверяли на результатах исследований в двух поликультурных регионах из четырех: в Южном Федеральном округе (п = 451) и в республике Башкортостан ( п = 316), результаты исследований по двум другим регионам проходят процедуру дополнительной обработки и унификации.
Значимые корреляционные связи показателей четкости этнической идентификации с показателями этнической толерантности-интолерантнос-ти представлены в табл. 3.
Из таблицы видно, что четкость этнической идентичности позитивно коррелирует с такими показателями этнической толерантности-инто-лерантности, как:
а) позитивные гетеростереотипы культурно-далеких групп; б) уменьшение социальной дистанции с культурно-далекими группами; в) уменьшение социальной дистанции с культурно-близкими группами.
Неопределенность этнической идентичности, в свою очередь, коррелирует с такими показателями этнической интолерантности, как: а) негативный гетеростереотип культурно-далеких народов; б) увеличение социальной дистанции с культурно-далекими народами; в) увеличение социальной дистанции с культурно-близкими народами; г) установка на разделение по этническому признаку; д) установка на разделение по конфессиональному признаку.
Итак, согласно данным, представленным в табл. 3, четкость (определенность) этнической
стр. 35
Таблица 4. Зависимость общей этнической интолерантности от воспринимаемой дискриминации и уровня религиозности
|
Фактор |
Зависимая переменная |
Н -кри-терий |
Уровень значимости |
Этнические группы, к которым принадлежали респонденты |
|
Уровень воспринимаемой дискриминации |
Общая этническая инто-лерантность |
8.8 |
р < 0.03 |
казаки |
|
10.02 |
р < 0.03 |
русские Башкирии |
||
|
Уровень религиозности |
Общая этническая инто-лерантность |
6.7 |
р < 0.03 |
казаки |
|
4.7 |
р < 0.05 |
татары Башкирии |
||
|
7.0 |
р < 0.03 |
русские Башкирии |
||
|
5.8 |
р < 0.05 |
турки-месхетинцы |
идентичности позитивно связана с показателями этнической толерантности, а ее неопределенность (амбивалентность) - с показателями этнической интолерантности.
Далее с помощью Н-критерия оценивалась зависимость общей этнической толерантности от уровней двух переменных-факторов (воспринимаемая дискриминация и религиозность), которые теоретически должны влиять на этническую интолерантность и поэтому закладывались в методику исследования в качестве независимых переменных. Результаты анализа представлены в табл. 4. Согласно Н-критерию, от фактора воспринимаемой дискриминации действительно зависит этническая интолерантность казаков Ростовской области и русских Башкирии. Зависимость общей этнической интолерантности от фактора религиозности выявлена у казаков, татар и русских Башкирии.
Факторы, связанные с этнической интолерантностью и влияющие на нее, были прокоррелированы с другими переменными в целях выявления основных установок на межэтническое взаимодействие, демонстрируемых этническими группами в процессе адаптации к условиям поликультурности. Корреляционная связь дублировалась проверкой зависимости переменной от уровней фактора с помощью Н-критерия. Результаты представлены в табл. 5 и 6.
Таблица 5. Установки на межэтническое взаимодействие в зависимости от уровня воспринимаемой дискриминации
|
Наименование фактора |
Установка |
Корреляция по Кендаллу (τ) |
Н -критерий |
Этническая группа (респонденты) |
|
Уровень воспринимаемой дискриминации |
увелич. социальной дистанции с армянами |
-0.22** |
7.62 (р < 0.05) |
казаки |
|
увелич. социальной дистанции с турками |
-0.3* |
8.61 (р< 0.03) |
|
|
|
увелич. социальной дистанции с армянами |
-0.35* |
не обнаружено |
украинцы |
|
|
увелич. социальной дистанции с чеченцами |
-0.35* |
не обнаружено |
|
|
|
увелич. социальной дистанции с цыганами |
-0.3* |
не обнаружено |
русские ЮФО |
|
|
увелич. социальной дистанции с армянами |
-0.3* |
не обнаружено |
|
|
|
увелич. социальной дистанции с русскими |
-0.3* |
не обнаружено |
башкиры |
|
|
увелич. социальной дистанции с башкирами |
-0.24* |
не обнаружено |
татары РБ |
|
|
уменын. социальной дистанции с русскими |
0.42** |
8.5 (р < 0.03) |
украинцы |
|
|
уменып. социальной дистанции с казаками |
0.3*** |
11.9 (р< 0.01) |
турки |
|
|
уменын. социальной дистанции с армянами |
0.3* |
9.2 (р < 0.05) |
|
|
|
установка на поддержание своей культуры |
0.3* |
12.6 (р< 0.01) |
русские ЮФО |
|
|
установка на поддержание своей культуры |
0 5*** |
8.5 (р < 0.03) |
украинцы |
|
|
установка на поддержание своей культуры |
0.3** |
не обнаружено |
турки |
|
|
установка на поддержание своей культуры |
0.3* |
не обнаружено |
башкиры |
|
|
установка на поддержание своей культуры |
0.46*** |
6.3 (р < 0.05) |
удмурты |
|
|
установка на поддержание своей культуры |
0.3*** |
не обнаружено |
русские РБ |
|
|
дифференциация по этнич. и религ. признакам |
0.3 |
8.8 (р < 0.03) |
казаки |
|
|
дифференциация по этнич. и религ. признакам |
0.34** |
15.5 (р < 0.003) |
турки |
|
|
дифференциация по этнич. и религ. признакам |
0.3* |
13.2 (р < 0.004) |
удмурты |
|
|
дифференциация по этнич. и религ. признакам |
0.3*** |
10.1 (р< 0.03) |
русские РБ |
|
|
дифференциация по этническому признаку |
0.3* |
не обнаружено |
русские ЮФО |
|
|
дифференциация по этническому признаку |
0.45** |
не обнаружено |
армяне |
|
|
дифференциация по религиозному признаку |
0.36 |
не обнаружено |
украинцы |
|
|
дифференциация по религиозному признаку |
0.3* |
не обнаружено |
чеченцы |
-----
* Достоверность коэффициента корреляции р < 0.05.
** Достоверность коэффициента корреляции р < 0.01.
*** Достоверность коэффициента корреляции р < 0.001.
стр. 36
Таблица 6. Установки на межэтническое взаимодействие в зависимости от уровня религиозности
|
Наименование фактора |
Установка |
Корреляция по Кендаллу (τ) |
( Н -критерий) |
Этническая группа (респонденты) |
|
Уровень религиозности |
Увелич. социальной дистанции с турками |
-0.3* |
не обнаружено |
казаки |
|
Увелич. социальной дистанции с цыганами |
-0.3* |
9.8 (р < 0.001) |
русские ЮФО |
|
|
Увелич. социальной дистанции с русскими |
-0.26* |
не обнаружено |
чеченцы |
|
|
Увелич. социальной дистанции с украинцами |
-0.35** |
3.93 (р < 0.04) |
|
|
|
Увелич. социальной дистанции с цыганами |
-0.36** |
4.39 (р < 0.04) |
|
|
|
Увелич. социальной дистанции с украинцами |
-0.3* |
не обнаружено |
казаки |
|
|
Увелич. социальной дистанции с армянами |
-0.35** |
4.03 ( р < 0.04) |
чеченцы |
|
|
Уменын. социальной дистанции с казаками |
0.51** |
не обнаружено |
украинцы |
|
|
Уменьш. социальной дистанции с русскими |
0.3* |
не обнаружено |
чуваши |
|
|
Установка на поддержание своей культуры |
0.3* |
не обнаружено |
турки |
|
|
Установка на поддержание своей культуры |
0.3** |
не обнаружено |
чеченцы |
|
|
Установка на поддержание своей культуры |
0.44*** |
не обнаружено |
татары РБ |
|
|
Установка на поддержание своей культуры |
0.3** |
не обнаружено |
удмурты |
|
|
Установка на поддержание своей культуры |
0.3** |
не обнаружено |
татары Поволжья |
|
|
Дифференциация по этнич. и религ. признакам |
0.3* |
5.9 (р < 0.05) |
казаки |
|
|
Дифференциация по этнич. и религ. признакам |
0.3* |
7.9 (р < 0.01) |
русские ЮФО |
|
|
Дифференциация по этнич. и религ. признакам |
0.3* |
не обнаружено |
удмурты |
|
|
Дифференциация по религиозному признаку |
0.3** |
13.45 (р < 0.05) |
татары Поволжья |
-----
* Достоверность коэффициента корреляции р < 0.05. ** Достоверность коэффициента корреляции р < 0.01.
*** Достоверность коэффициента корреляции р < 0.001.
Согласно данным табл. 5, фактор воспринимаемой дискриминации (чувствительность к оскорблениям по этническому признаку) способствует активизации следующих установок на межэтническое взаимодействие:
1) Изменение социальной дистанции : а) увеличение социальной дистанции с культурно-далекими народами (у казаков, русских ЮФО, украинцев, башкир); б) увеличение социальной дистанции с культурно-близкими народами (татары Башкирии); в) уменьшение социальной дистанции с культурно-близкими народами (украинцы); г) уменьшение социальной дистанции с культурно-далекими народами (турки-месхетинцы).
2) Установка на поддержание своей культуры (русские ЮФО, украинцы, турки- месхетинцы, башкиры, удмурты, русские Башкирии). Согласно Н -критерию, от фактора воспринимаемой дискриминации зависит активизация установки на поддержание своей культуры (у русских ЮФО, украинцев, удмуртов).
3) Установка на разделение : а) по этническому и конфессиональному признаку (у казаков, турок-месхетинцев, удмуртов, русских Башкирии). Согласно //-критерию, установка на разделение по этническому и конфессиональному признакам зависит от уровня воспринимаемой дискриминации; б) по этническому признаку (русские ЮФО, армяне); в) по конфессиональному признаку (украинцы, чеченцы).
Второй фактор, уровень религиозности, способствует активизации следующих установок на межэтническое взаимодействие (см. табл. 6):
1) Изменение социальной дистанции : а) увеличение социальной дистанции с культурно-далекими народами (у казаков, русских ЮФО, чеченцев); б) увеличение социальной дистанции с культурно-близкими народами (у казаков); в) уменьшение социальной дистанции с культурно-близкими народами (украинцы, чуваши). Согласно Н -критерию, от уровня религиозности зависит увеличение социальной дистанции с культурно-далекими народами (у русских ЮФО и чеченцев).
2) Установка на поддержание своей культуры (у русских ЮФО, турок- месхетинцев, чеченцев, удмуртов, татар Башкирии, татар Поволжья).
3) Установка на разделение по этническому и конфессиональному признакам (у казаков, турок-месхетинцев, русских ЮФО, татар Поволжья). Проверка зависимости данной установки от уровней фактора с помощью //-критерия позволяет сказать, что установка на разделение по этническому и конфессиональному признакам в данном случае также зависит от уровня религиозности.
стр. 37
Таблица 7. Стратегии межэтнического взаимодействия в поликультурных регионах России
|
Характеристики этнической идентичности |
Позитивность |
Негативность |
|
Четкость |
1) Сохранение своей культуры и принятие "чужих" |
3) Разделение по этническому и конфессиональному признакам и этническая интолерантность |
|
Русские ЮФО, украинцы, русские РБ, татары РБ |
Чеченцы |
|
|
позитивные гетеростереотипы низкостатусных групп (цыган, мигрантов- армян, удмуртов) |
позитивные гетеростереотипы высокостатусных групп (русских, украинцев) |
|
|
уменьшение социальной дистанции с другими группами |
уменьшение социальной дистанции с высокостатусными группами (казаками, армянами) |
|
|
установка на поддержание своей культуры |
установка на разделение по этническому и конфессиональному признакам |
|
|
отсутствие установки на разделение по этническому признаку |
высокий уровень религиозности |
|
|
общая этническая толерантность |
общая этническая интолерантность |
|
|
Амбивалентность (неопределенность) |
2) Поиск и защита своей культурной определенности |
4) Поиск социального включения |
|
Казаки, армяне, башкиры, удмурты РБ |
Турки-месхетинцы |
|
|
позитивные стереотипы культурно-близких и негативные - культурно-далеких народов (ЮФО) |
позитивные гетеростереотипы "неагрессивных" народов (русские, украинцы, армяне, цыгане) |
|
|
позитивные стереотипы культурно-далеких и негативные - культурно-близких народов (РБ) |
|
|
|
увеличение социальной дистанции с другими группами |
уменьшение социальной дистанции со всеми группами |
|
|
установка на поддержание своей культуры |
|
|
|
установка на разделение по" этническому и конфессиональному признакам |
установка на поддержание своей культуры |
|
|
высокий уровень религиозности (казаки) |
|
|
|
общая этническая толерантность (армяне, удмурты, башкиры) |
снижение уровня религиозности |
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ И МОДЕЛИРОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ МЕЖЭТНИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПОЛИКУЛЬТУРНЫХ РЕГИОНАХ
Согласно данным нашего исследования в поликультурных регионах России, такие характеристики этнической идентичности, как позитивность и четкость, взаимосвязаны с показателями этнической толерантности, а такие характеристики, как негативность и амбивалентность, - с показателями этнической интолерантности. Показано, что этническая интолерантность может зависеть от уровня воспринимаемой дискриминации и уровня религиозности; выявлен ряд установок на межкультурное взаимодействие, демонстрируемых этническими группами. На основе этих результатов осуществлялось построение модели стратегий, реализуемых группами с разными характеристиками этнической идентичности. Для этого мы разделили обследованные нами этнические группы в двух регионах (ЮФО и РБ) на четыре категории в зависимости от сочетания показателей валентности и четкости идентичности. Затем в четыре сформированных квадранта были помещены наиболее часто демонстрируемые этими группами установки на межэтническое взаимодействие.
В категорию "позитивных/четких" попали те этнические группы, у представителей которых преобладали позитивные автостереотипы и позитивные чувства, связанные с этничностью, а сама этническая идентичность была определенной. В категорию "позитивных!амбивалентных'' попали те группы, у членов которых позитивность этнической идентичности находилась в сочетании с отсутствием ясности и определенности своей этнической принадлежности. Категорию "негативных/четких" составили те группы, у представителей которых четкость своей этнической принадлежности сочеталась с негативными чувствами, а в категорию "негативных/амбивалентных" вошли группы, представителям которых свойственно сочетание негативных чувств с неопределенностью этнической идентичности (см. табл. 7).
Несмотря на многочисленные различия между этническими группами (культурные особенности, статус, длительность проживания в регионе и т.д.), были выявлены сходные особенности групповой адаптации к условиям поликультурности и основных стратегий межкультурного взаимодей-
стр. 38
Рис. 1. Субъективное семантическое пространство межэтнического восприятия русских.
Рис. 2. Семантическое пространство межэтнического восприятия казаков.
ствия у тех групп, которым свойственны сходные характеристики этнической идентичности. Это говорит о том, что состояние этнической идентичности представителей разных этнических групп является серьезным детерминирующим фактором установок на межэтническое взаимодействие в поликультурных регионах России.
Первая стратегия - "сохранение своей культуры и принятие "чужих"". Позитивность и четкость этнической идентичности, согласно данным нашего исследования, сочетаются с позитивным восприятием низкостатусных групп, уменьшением социальной дистанции с другими этническими группами, отсутствием установки на разделение людей по этническому и религиозному признакам, общей этнической толерантностью. Это никоим образом не означает "невидения" культурных границ и различий: четкость этнической идентификации предполагает ясную этническую картину мира, в которой присутствует деление по неким признакам на "своих" и "чужих", "ближних" и "дальних", но в то же время имеется готовность преодолеть такое деление, проделать работу по включению "чужих" в "свои", наблюдается отрицание фатальности этнического и религиозного разделения.
В качестве иллюстрации этой стратегии может выступить субъективное семантическое пространство межэтнического восприятия русских Ростовской области, одной из групп, реализующих данную стратегию (описание модифицированного семантического дифференциала, способ его обработки и построения субъективных семантических пространств см. в разделе "Методика"). Семантическое пространство образовано двумя факторами: "Созидание" (в него вошли с положительной нагрузкой шкалы: сильный, трудолюбивый, умный) и "Сплоченность" (в него с положительной нагрузкой вошли шкалы: религиозный и сплоченный) (рис. 1). Данные факторы являются позитивными, что может свидетельствовать и о позитивности этнической картины мира, в которой нет предрасположенности к негативной оценке других этнических групп.
В сознании русских украинцы и русские оцениваются как созидательные, но не сплоченные, а в самом "позитивном" квадранте - созидательных и сплоченных - располагаются казаки, народ-идеал и народ-завоеватель. Это свидетельствует о том, что в сознании русских казаки предстают более позитивно оцениваемой группой по значимым для них критериям (созидательность, трудолюбие и сплоченность), чем их собственная группа. Чеченцы и армяне воспринимаются русскими как сплоченные, но не стремящиеся к труду и созиданию. Заметим, что ни одна из оцениваемых русскими этнических групп не попала в тот же квадрант, в котором оказались такие гипотетические объекты оценки, как отвергаемый народ и завоеванный народ.
Вторая стратегия - "поиск и защита своей культурной определенности". Сочетание позитивности и амбивалентности этнической идентичности предполагает позитивное восприятие культурно-близких народов и негативное - культурно-далеких народов (на юге России), с одной стороны, и полностью противоположная тенденция в Республике Башкортостан: позитивное восприятие культурно-далеких и негативное - культурно-близких народов. На первый взгляд противоположные тенденции на самом деле имеют одну и ту же цель - повышение определенности своей этнической (культурной) принадлежности, просто в первом случае это достигается дистанцированием от культурно-далеких групп (чеченцы, турки-месхетинцы), а во втором - от культурно- близких (татары Башкирии). В качестве иллюстрации этой стратегии может выступить семантическое пространство межэтнического восприятия в сознании представителей групп, реализующих данную стратегию (казаки и башкиры) (см. рис. 2, 3).
Важно отметить, что семантическое пространство казаков очень похоже на аналогичное прост-
стр. 39
Рис. 3. Субъективное семантическое пространство межэтнического восприятия башкир.
ранство русских, только несколько отличается содержание второго фактора: у русских это -"сплоченность", а у казаков - "воинственность" (в него вошли с положительной нагрузкой шкалы: агрессивный и сплоченный), причем это - позитивная характеристика, ибо созидательные и воинственные в сознании казаков: Я сам, народ- идеал, народ-завоеватель, казаки. При этом русские и украинцы оцениваются как "созидательные", но не "воинственные", а чеченцы, армяне и турки - "воинственные", но не "созидательные".
Субъективное семантическое пространство башкир образовано факторами "Мудрость" (в него вошли с положительной нагрузкой шкалы: талантливый, мудрый, религиозный, трудолюбивый) и "Воинственность" (в него вошли с положительной нагрузкой шкалы: воинственный и расчетливый) (рис. 3). В семантическом пространстве башкир их собственный народ оценивается как "мудрый" и "не воинственный", в то время как русские, татары и народ-идеал представляются одновременно и мудрыми и воинственными, что свидетельствует о неблагоприятном сравнении собственной группы с данными группами. Об этом же говорит и то, что объект оценки Я сам попал в категорию "не мудрых" и "не воинственных", в один квадрант с так называемым завоеванным народом. Это расхождение между Я сам (самоконцепцией) и башкирами (своей этнической идентичностью) - свидетельство амбивалентной, неопределенной этнической идентичности.
Третья стратегия - "разделение по этническому и конфессиональному признакам и этническая интолерантность". Сочетание четкости и негативности этнической идентичности представляет другую стратегию межкультурного взаимодействия, для которой характерны: позитивная оценка высокостатусных групп и уменьшение социальной дистанции с высокостатусными группами в регионе; установка на разделение по этническому и конфессиональному признакам; высокий уровень религиозности и общая этническая интолерантность. Это стратегия этнической и конфессиональной сепарации и ориентации на статус и доминирование в межэтническом взаимодействии. Видимо, негативные чувства, связанные с этнической принадлежностью, являются следствием фрустрации мощной потребности в высоком статусе своей этнической и религиозной группы. Иллюстрировать реализацию указанной стратегии можно данными, приведенными в табл. 7.
Факторизация ответов чеченцев по методике семантического дифференциала позволила выделить единственный фактор, интерпретированный как "Групповая иерархия" и включающий в себя с положительной нагрузкой следующие шкалы (в порядке убывания нагрузки): сплоченность, трудолюбие, сила, ум, религиозность, агрессия. Все объекты оценки, в зависимости от их факторного веса, располагаются в иерархическом порядке по оси данного фактора. Ниже приводится табл. 8 с факторными весами объектов оценки в порядке убывания по данному фактору.
Мы склонны предполагать, что этот фактор имплицитно содержит оценку права на доминирование, и все контактирующие группы располагаются в неком иерархическом порядке со своей группой наверху (чеченцы) и реально доминирующей группой (казаки) внизу иерархии.
Последняя, четвертая стратегия - "поиск социального включения" реализуется группой, для которой характерны сочетание негативной и амбивалентной этнической идентичности. Данная стратегия содержит следующие установки: на поддержание своей культуры; позитивное восприятие "неагрессивных" народов (русские, украинцы, армяне, цыгане), уменьшение социальной дистанции со всеми группами; снижение уровня своей религиозности. Очевидно, что эта стратегия отражает желание мирного сосуществования
Таблица 8. Расположение объектов оценки по фактору "Групповая иерархия" у чеченцев
|
Ранг |
Объект оценки (группа) |
Факторный вес объекта оценки |
|
1 |
Народ-идеал |
1.34998 |
|
2 |
Чеченцы |
1.01571 |
|
3 |
Я сам |
0.95811 |
|
4 |
Армяне |
0.49554 |
|
5 |
Русские |
0.18520 |
|
6 |
Цыгане |
0.03474 |
|
7 |
Украинцы |
-0.11295 |
|
8 |
Казаки |
-0.21107 |
|
9 |
Народ-завоеватель |
-0.69483 |
|
10 |
Завоеванный народ |
-0.86013 |
|
11 |
Отвергаемый народ |
-2.16030 |
стр. 40
(высокая оценка неагрессивных народов) и желание социальной близости с представителями всех контактирующих групп, а также готовность жертвовать некоторыми культурными маркерами (снижение уровня религиозности) ради социального мира. Вместе с тем эта стратегия не означает готовности к культурной ассимиляции, ибо включает установку на сохранение и поддержание своей культуры. Семантическое пространство, выстроенное в поле двух факторов: "Сплоченность" (в него вошли с положительной нагрузкой шкалы: сплоченный, религиозный, сильный) и "Агрессия" (в данный фактор со значимой положительной нагрузкой вошла только одна шкала - агрессивный), показывает готовность к сближению турок-месхетинцев с русскими, близкую социальную дистанцию с украинцами и готовность к позитивному взаимодействию с другими группами (более "агрессивными") - см. рис. 4.
Можно заметить, что выявленные стратегии напоминают по смыслу стратегии аккультурации Берри [10]: интеграцию (сочетание установок на поддержание своей культуры и контакты с другой, в его модели аккультурации - доминирующей этнической культурой), сепарацию (установки на поддержание своей культуры и нежелание контактов с другими культурами), ассимиляцию (нежелание сохранять свою культуру и выраженные установки на контакты с доминирующей культурой) и маргинализацию (отсутствие установок на поддержание своей культуры и отказ от межэтнического взаимодействия). Действительно, между этими стратегиями есть много общего: первая - это, бесспорно, стратегия интеграции, однако относительно совпадения других выделенных нами стратегий со стратегиями Берри имеются серьезные сомнения.
Первое несовпадение - в основу классификации нами закладывались разные критерии. У Дж. Берри - это два типа установок, в основу которых были положены два варианта отношений мигрантов: принятие или отвержение своей этнической культуры и принятие или отвержение других культур. Наша классификация базировалась лишь на одном отношении: к собственной этнической культуре (степень позитивности и четкости своей этнической идентичности). Имплицитно в этом отношении присутствует рефлексия того, как другие группы относятся к моей этнической группе (оценка принятия или отвержения ингруп-пы со стороны аутгрупп, часто доминирующих в регионе), поскольку валентность и четкость этнической идентичности может быть следствием осознания неприятия своей группы влиятельными аутгруппами. Это зеркальный по отношению к критерию Берри параметр: если у него базовым является отношение мигранта к аутгруппе, то у нас (имплицитно) - восприятие членами ингруппы отношения аутгруппы к их этнической группе, спроецированного на собственное отношение к своей этнической идентичности. Неслучайно, набор и содержание стратегий в нашем случае отличаются от предложенных Берри, хотя и частично пересекаются с ними.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Понимание специфики межэтнического взаимодействия в поликультурном регионе требует, на наш взгляд, перехода на более высокий уровень анализа - системный. Рассматривая поликультурный регион как социальную систему, в которой каждая группа выступает в качестве элемента этой системы, можно понять суть процессов интеграции и дифференциации этнических групп как этапов развития системы. С этой точки зрения поликультурные регионы с длительным периодом совместного сосуществования этнических групп (Поволжье, Башкирия и др.) представляют собой достаточно сбалансированные системы, в которых интегративные процессы превалируют над процессами дифференциации и в которых большей частью существуют так называемые надэтнические общности регионального типа, несущие в себе некий "сплав" культурных характеристик населяющих их этнических групп: знание языков, элементов традиционных культур, обычаев и норм поведения. Для таких регионов характерны высокий уровень базовой этнической толерантности и отсутствие серьезных межэтнических конфликтов.
Регионы, для которых современная поликультурность является достаточно новым фактором (вследствие миграции групп с далекой культурной дистанцией), представляют собой другой тип систем - несбалансированных и стремящихся к поискам межгруппового баланса, понимаемого каждой группой по-своему. Для таких регионов ведущими являются процессы межгрупповой дифференциации по наиболее значимым параме-
Рис. 4. Субъективное семантическое пространство межэтнического восприятия турок- месхетинцев.
стр. 41
трам: этническому и религиозному. При этом следует согласиться с И. Р. Сушковым в том, что "суть дифференцирующих процессов - не в разбегании социальных групп, а в создании эффективных групповых границ, позволяющих сохранить групповую индивидуальность, специфичность группового субъекта как выполняющего системно- полезную функцию" [5].
Таким образом, стратегии межкультурного взаимодействия, выявленные в нашем исследовании, нацелены на сохранение или обретение позитивной и четкой этнической идентичности как основы этнической толерантности (на индивидуальном и групповом уровнях), а также - на сбалансирование системы межгруппового взаимодействия (на уровне социальной системы - поликультурного региона). А более глубоко - это социально- психологические механизмы сохранения этнических культур (что способствует обретению личностного смысла индивидами) и этнического многообразия (что способствует сохранению и выживанию социальной системы), ибо основа такого выживания - мир и межкультурная терпимость.
ВЫВОДЫ
1. Такие характеристики этнической идентичности, как валентность (позитивность- негативность) и четкость (определенность-неопределенность), связаны с показателями этнической толерантности-интолерантности в межкультурном взаимодействии. Установлено, что позитивность этнической идентичности (этнических автостереотипов и чувств, относящихся к собственной этнической принадлежности) связана с этнической толерантностью, а негативность - с интолерантностью. Результаты исследования в двух поликультурных регионах России, Южном Федеральном округе и Республике Башкортостан, выявили неоднозначную взаимосвязь между показателями четкости этнической идентичности и этнической толерантности- интолерантности. Было установлено, что как четкость (определенность), так и неопределенность этнической идентичности могут быть связаны и с этнической толерантностью, и с этнической интолерантностью.
2. Большую диагностическую ценность, на наш взгляд, представляет не степень четкости этнической идентичности сама по себе, а ее сочетание с валентностью этнической идентичности-сочетание позитивности и четкости этнической идентичности с большой долей вероятности способствует проявлению этнической толерантности в межкультурном взаимодействии. Сочетание же негативности этнической идентичности с ее четкостью приводит к проявлению этнической интолерантности. Неопределенность этнической идентичности вместе с ее позитивностью допускает наличие как этнической толерантности, так и этнической интолерантности. Здесь, по нашему предположению, играет роль разная природа неопределенности этнической идентичности в различных поликультурных регионах: в Республике Башкортостан она имеет естественную "неоформленность" из-за низкой значимости этнической категоризации, а в Южном Федеральном округе, напротив, выраженную "двойственность" в силу процессов конструирования новой самостоятельной группы (казаки).
3. Было установлено, что проявление этнической интолерантности в двух поликультурных регионах России может зависеть от следующих факторов: уровня воспринимаемой дискриминации и уровня религиозности. Чем выше уровень воспринимаемой дискриминации, тем в большей степени выражена этническая интолерантность. Высокий уровень религиозности может способствовать проявлению общей этнической интолерантности.
4. Факторы, вызывающие этническую интолерантность, способствуют активизации различных установок в межкультурном взаимодействии:
а) установка на поддержание своей культуры;
б) изменение социальной дистанции с контактирующими группами;
в) разделение по этническому и/или религиозному признаку.
5. В зависимости от характеристик этнической идентичности разные группы выбирают различные варианты стратегий межкультурного взаимодействия в поликультурных регионах России:
а) группы с позитивной и четкой этнической идентичностью склонны выбирать стратегию сохранения своей культуры и принятия "чужих".
Позитивность и четкость этнической идентичности, согласно данным нашего исследования, сочетается с позитивным восприятием низкостатусных групп, уменьшением социальной дистанции с другими этническими группами, отсутствием установки на разделение людей по этническому и религиозному признакам, общей этнической толерантностью;
б) группы с позитивной и неопределенной этнической идентичностью преимущественно выбирают стратегию поиска и защиты своей культурной определенности. Сочетание позитивности и амбивалентности этнической идентичности предполагает более четкое позиционирование себя в этнокультурном пространстве посредством манипуляции социальной дистанцией, активизации установок на поддержание своей культуры и на разделение по этническому и конфессиональ-
стр. 42
ному признакам. Это своего рода "культурные маркеры", способствующие росту четкости и определенности этнической идентичности;
в) группы с негативной и четкой этнической идентичностью используют стратегию разделения по этническому и конфессиональному признакам. Сочетание четкости и негативности этнической идентичности представляет стратегию межкультурного взаимодействия, для которой характерны: стремление к сближению с высокостатусными группами в регионе; установка на разделение по этническому и конфессиональному признакам; высокий уровень религиозности и общая этническая интолерантность. Это стратегия этнической и конфессиональной сепарации и ориентации на статус и доминирование в межэтническом взаимодействии;
г) группы с негативной и неопределенной этнической идентичностью демонстрируют стратегию поиска социального включения, для которой характерны: позитивное восприятие "неагрессивных" народов; уменьшение социальной дистанции со всеми группами; установка на поддержание своей культуры; снижение религиозности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лебедева Н. М. Социальная психология этнических миграций. М: Изд-во ИЭА АН СССР, 1993.
2. Лебедева Н. М. Социально-психологическая аккультурация этнических групп: Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. М., 1997.
3. Петренко В. Ф. Основы психосемантики М: МГУ, 1997.
4. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М.: Академический проект, 1999. С. 232.
5. Сушков И. Р. Психология взаимоотношений групп в социальной системе: Автореф. ... докт. психол. наук. М., 2002.
6. Тюрин Ю. Н. Непараметрические методы статистики. М.: Знание, 1978.
7. Этнос. Идентичность. Образование / Под ред. B.C. Собкина. М., 1998.
8. Abrams D., Hogg M. (Eds.) Social identity theory: Constructive and critical advances. N.Y., 1990.
9. Berger C, Calabrese R. Some explorations in initial interactions and beyond // Human communication research. 1975. V. 1. P. 99 - 112.
10. Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R. Cross-cultural psychology: Research and applications. Cambridge, 1992.
11. Berry J.W., Kalin R. Multicultural and ethnic attitudes in Canada: An overview of the 1991 national survey // Canadian Journal of Behavioural Science. 1995. V. 27 (3). P. 301 - 320.
12. Berry J.W., Kalin R. Reciprocity of Inter-Ethnic Attitudes in a Multicultural Society // International Journal of Intercultural Relations. 1979. N 3. P. 99 - 112.
13. Berry J.W., Pleasants M. Ethnic tolerance in plural societies // Paper given at the International Conference on Authoritarism and Dogmatism. Potsdam, 1984.
14. Bogardus E.S. Stereotypes versus sociotypes // Sociological and Social Research. 1950. N 34. P. 286 - 291.
15. Brewer M., Campbell D.T. Ethnocentrism and inter-group attitudes: East African evidence. N. Y.: Sage/Hal-sted, 1976.
16. DeRidder R., Tripathi, R.(Eds.) Norm violation and in-tergroup relations. Oxford: Clarendon, 1992.
17. DuckittJ. The social psychology of prejudice. Westport, Conn.: Praeger, 1994.
18. Esses V., Haddock G., Zanna M. Values, stereotypes and emotions as determinants of intergroup attitudes // Affect, cognition and stereotyping: Interactive process in group perception / Eds. D.M. Mascie, D.L. Hamilton N.Y.: Academic, 1993. P. 137 - 166.
19. Gudykunst W. et al. Uncertainty reduction in Japanese-North American dyads // Communication Research reports. 1986. N 3. P. 39^6.
20. Gudykunst W. et al. The influence of individualism-collectivism on communication in ingroup and outgroup relationships // Journal of Cross-Cultural Psychology. 1992. N23. P. 196 - 213.
21. Gudykunst W. Anxiety/Uncertainty Management (AUM) theory: Current status // Intercultural communication theory / Ed. R.L. Wiseman. Thousand Oaks, CA: Sage, 1995.
22. Gudykunst W., Shapiro R. Communication in everyday interpersonal and intergroup encounters // International Journal of Intercultural Relations. 1996. N 20. P. 19 - 45.
23. Katz D., Braly K. Racial stereotypes in one hundred college students. // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1933. N 28. P. 280 - 290.
24. Kuhn M., McPartland T. An empirical investigation of self-attitudes // American Sociological Review. 1954. V. 19 N1.
25. Le Vine R., Campbell D.T. Ethnocentrism: Theories of conflict, attitudes and group behavior. N. Y.: Wiley, 1972.
26. Stephan W., Stephan C. Intergroup anxiety // Journal of Social Issues. 1985. N 41. P. 157 - 176.
27. TajfelH. Social categorization, social identity and social comparison // Differentiation between social groups / Ed. by H. Tajfel. London: Academic, 1978. P. 61 - 76.
стр. 43
SOCIAL-PSYCHOLOGICAL FACTORS OF ETHNIC TOLERANCE
AND THE STRATEGIES OF INTERGROUP INTERACTION IN MULTICULTURAL REGIONS OF RUSSIA
N. M. Lebedeva*, A. N. Tatarko**
*Dr. sci. (psychology), head of the chair of ethnosociology and ethnopsychology,
Institute of ethnology and anthropology RAS, Moscow ** Postgraduate, Department of psychology, State University ofHumanities, jun. res. ass., the same Institute
There are presented the results of social-psychological researches of the ethnic tolerance- intolerance in four multicultural regions of Russia: Rostov Province, Krasnodar Province, Stavropol Province (in Southern Russia), the Bashkiria Republic, the city of Samara in the Volga region, the Karachaev-Cherkes Republic. On the empirical data obtained in 16 ethnic group there were distinguished and described four strategies of intergroup interaction in multicultural conditions: (1) preserving one's culture and accepting "alien" cultures. (2) searching for and defending one's cultural salience. (3) discriminating between people according to ethnic and confessional criteria. (4) search for social inclusion. The cross-cultural comparison of the strategies of intergrioup interaction between different ethnic and confessional groups (related to peculiarities of their ethnic identity and unique regional situation of interethnic interaction) is made. The new look at the processes of intergroup interaction and differentiation within the framework of system approach is proposed.
Key words: ethic identity, ethnic tolerance-intolerance, social-psychological attitudes, social-psychological factors of ethnic tolerance, strategies of intergroup interaction.
стр. 44
Когнитивная психология. РЕФЛЕКСИВНОСТЬ КАК ПСИХИЧЕСКОЕ СВОЙСТВО И МЕТОДИКА ЕЕ ДИАГНОСТИКИ
Автор: А. В. КАРПОВ
©2003 г.
А. В. Карпов
Доктор психол. наук, профессор, декан факультета психологии Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова, заслуженный работник высшей школы РФ, Ярославль
Представлен анализ основных особенностей современного состояния проблемы рефлексии и наиболее перспективных направлений ее дальнейшей разработки. В качестве важнейшего условия ее конструктивного исследования обоснована необходимость дифференциации общего предмета психологии рефлексии, которая как синтетическая психическая реальность должна изучаться дифференцированно, в трех базовых аспектах, соответствующих трем основным модусам психического - как психический процесс, как психическое свойство и как психическое состояние. Предложена и обоснована авторская психометрическая методика диагностики индивидуальной меры развития свойства рефлексивности. Представлены новые экспериментальные и эмпирические результаты, показывающие существование зависимостей между уровнем развития рефлексивности и результативными параметрами, а также процессуально-стилевыми особенностями профессиональной деятельности. Установлены и проинтерпретированы не описанные ранее закономерности детерминационной роли рефлексивности в структурной организации иных психических свойств и индивидуальных качеств личности.
Ключевые слова: рефлексивность, психическое свойство, индивидуальное качество, уровень развития, методика диагностики рефлексивности, структура личностных качеств, профессиональная управленческая деятельность, детерминационные эффекты рефлексивности.
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Своеобразие проблемы рефлексии обусловлено уникальностью самого свойства рефлексивности. Действительно, благодаря этому свойству как "данности сознания самому себе" человек понимает, что наделен таким уникальным качеством, которого нет ни у одного из живых существ, -способностью сознавать. В то же время во многом благодаря этому свойству возникает и психология как таковая, поскольку оно позволяет дифференцировать психическое на "познающее" и "познаваемое", а тем самым - конституировать его как предмет познания. В связи с этим можно говорить об известной "вторичности" психологического знания по отношению к свойству рефлексивности. Поэтому и психологическое знание -сначала в его донаучной, а затем и в собственно научной форме - возникает при появлении свойства рефлексивности.
Вполне естественно, что столь явное своеобразие данной проблемы не могло не отразиться на специфике ее развития и современного состояния. Наиболее очевидны и в то же время важны две черты проблемы рефлексии. Во-первых, многовековая ее история, во многом совпадающая с развитием представлений человека о самом себе и, следовательно, имеющая теснейшие гносеологические связи с философским знанием; во- вторых, ее комплексный, многоаспектный характер, проявляющийся в междисциплинарном статусе и общенаучном характере данной проблемы, а также в широчайшем спектре собственно психологических направлений ее разработки. Можно сказать, что рефлексивная проблематика столь же комплексна и "распределена" по психологической проблематике в целом, сколь "всепроникающим" и интегративным является само свойство рефлексивности. Среди базовых направлений ее разработки целесообразно выделить следующие.
1. Деятельностное направление, суть которого состоит в рассмотрении рефлексии как компонента структуры деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.).
2. Исследование рефлексии в контексте проблематики психологии мышления {В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, И. Н. Семенов, В. Ю. Степанов).
3. Изучение рефлексивных закономерностей организации коммуникативных процессов (В.С. Библер, СЮ. Курганов, А. Липман).
Работа выполнена при финансовой поддержке Российского Гуманитарного Научного Фонда; N проекта 03 - 06 - 00284а.
стр. 45
4. Анализ рефлексивных феноменов в структуре совместной деятельности (В. А. Недоспасова, А. Н. Перре-Клемон, В. В. Рубцов).
5. Педагогическое направление, представители которого понимают рефлексию в качестве инструментального средства организации учебной деятельности (О. С. Анисимов, М. Э. Боцманова, А. З. Зак, А. В. Захарова).
6. Личностное направление, где рефлексивное знание рассматривается как результат осмысления своей жизнедеятельности (Ф. Е. Василюк, М. Р. Гинзбург, НИ. Гуткина, А. Ф. Лазурский).
7. Генетическое направление исследования рефлексии {В. В. Барцалкина, Ю. В. Громыко, Н. И. Люрья, Ж. Пиаже, В. И. Слободчиков).
8. "Системомыследеятельностный" подход, согласно которому рефлексия есть форма мыследеятельности (А. А. Зиновьев, В. А. Лефевр, Г. П. Щедровицкий).
9. Метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных процессов (М. Келлер, М. Кэплинг,Дж. Флейвелл, М. А. Холодная).
10. Исследование рефлексии как фундаментального механизма самопознания и самопонимания (В. В. Знаков).
11. Анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности и управления в целом (А. В. Карпов, ГС. Красовский, В. Е. Лепский).
Развертывание исследований проблемы рефлексии в указанных (а также в иных) направлениях четко определило две основные особенности ее современного состояния. С одной стороны, накоплен огромный фактический материал, получены интереснейшие экспериментальные результаты, вскрывающие важные закономерности и механизмы рефлексивных феноменов; сформулирован ряд объяснительных концепций в данной области. Все это привело к становлению и развитию особого - "рефлексивного" движения, которое не только существенно расширяет (а иногда и изменяет) традиционные представления о некоторых психологических закономерностях, но имеет также и общенаучное и даже мировоззренческое значение [4, 10, 11, 13, 14]. С другой - по мере развития этих представлений все отчетливее проявляются и определенные негативные особенности и трудности, без преодоления которых невозможно дальнейшее конструктивное развитие проблемы рефлексии. На наш взгляд, наиболее значимы среди них следующие.
Прежде всего, сохраняющееся до сих пор доминирование так называемого абстрактно-философского подхода к исследованию проблемы рефлексии над конкретно-научным. Категория рефлексии имеет очень длительную философскую предысторию и достаточно короткую психологическую историю (первое систематическое изложение данной проблемы как психологической было дано А. Марком в его "Психологии рефлексии" в 1948 году). В связи с этим и сам предмет исследований - рефлексия - в большей степени раскрыт лишь в общем плане и в гносеологическом аспекте, а не в качестве онтологически представленной и обладающей системой собственных закономерностей психической реальности, что препятствует развитию "позитивной науки о рефлексии", включающей в качестве важнейшей и собственно психологическую составляющую.
Существенные трудности теоретического плана обусловлены также чрезвычайной широтой и вариативностью подходов к исследованию проблемы рефлексии. До настоящего времени отсутствует не только целостная обобщающая психологическая концепция рефлексии, но и сколько-нибудь оформившийся единый подход к ее разработке, что, в свою очередь, является почвой для эклектичности и эмпиризма представлений в данной области.
Еще более принципиально то, что рефлексия характеризуется достаточно выраженной неопределенностью своего понятийного статуса и места в системе психологических понятий. Она, как правило, рассматривается с позиций различных базовых психологических категорий (деятельности, действия, психических процессов, способностей и др.). Однако сама она недостаточно четко осмыслена в отношении своей качественной определенности и специфики. Такая "понятийная неопределенность" - явный индикатор неопределенности представлений о самом предмете, свидетельство его недостаточной дифференцированности.
Наконец, в качестве источника принципиальных трудностей теоретического осмысления рефлексии выступает слабая разработанность собственно методических аспектов данной проблемы, недостаточность эмпирических и, в особенности, экспериментальных методов ее изучения, слабая включенность в экспериментальную психологию, которая рассматривается, как известно, в качестве противоположности интроспективной психологии. Вместе с тем необходимо разделять рефлексию как метод психологического исследования и как его предмет, имеющий собственные экспериментальные и диагностические средства изучения.
Две последние из отмеченных выше трудностей носят наиболее принципиальный характер, поскольку решение многих иных вопросов произ-водно от их преодоления. На наш взгляд, для дальнейшего конструктивного развития проблемы рефлексии необходима, прежде всего, дифференциация и конкретизация, а тем самым - и операционализация самого ее предмета. В его качестве следует рассматривать не "рефлексию
стр. 46
вообще", не частные, парциальные ее проявления и разновидности, а рефлексию в ее основных модусах и спецификациях. Для выявления же последних необходимо принять следующее. В силу "всепроникаемости" рефлексии, а также ее "распределенности" по психике в целом, для дифференциации ее базовых модусов целесообразно использовать аналогичный по "рангу" обобщенности и в то же время вполне устоявшийся, понятный критерий - классическую триаду, включающую психические процессы, свойства и состояния. Пора четко осознать, что рефлексия является такой синтетической психической реальностью, которая может выступать (и реально выступает) и как психический процесс, и как психическое свойство, и как психическое состояние одновременно, но не сводится ни к одному из них. Более того, суть и специфика рефлексии (как понятия и психической реальности) заключается в том, что она не только "может быть представлена" в качестве процесса, свойства и состояния, но что именно синтез указанных модусов и составляет ее качественную определенность. Рефлексия - это одновременно и уникальное свойство, присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психике своего собственного содержания. Именно такое понимание, позволяя дифференцировать основные модусы рефлексии и тем самым конкретизировать предмет психологии рефлексии, обеспечивает и сохранение того единства, в котором в психике представлены процессы, свойства и состояния.
Из сказанного следуют два методологических требования. Во-первых, разработка проблемы рефлексии должна проводиться дифференцированно, по конкретным направлениям, а сам феномен необходимо изучать как психический процесс, психическое свойство и психическое состояние (причем не фрагментарно используя данные по каждой из этих базовых психологических категорий, а максимально полно реализуя их концептуальный потенциал). Во-вторых, на основе дифференцированного исследования возможно осуществить и синтез полученных в каждом из трех базовых аспектов результатов. Именно он станет определяющим условием для разработки целостной и обобщенной психологической концепции рефлексии, отсутствие которой, как отмечалось, характерная особенность современного состояния данной проблемы.
Итак, дифференцированное понимание предмета психологии рефлексии предполагает его специальное рассмотрение в аспекте категории "психическое свойство", т.е. рефлексивность должна быть представлена как качественно особое свойство индивида. Для этого должны быть реализованы те методологические императивы, которые существуют в данной области исследований. Одно из важнейших среди них - положение об индивидуальной мере выраженности любого психического свойства. Отсюда следует, что и рефлексивность как психическое свойство также должна иметь определенный диапазон различий в индивидуальной мере выраженности, что существуют стабильные дифференциально-психологические его различия 1 . Оно, как и любое иное свойство, континуально, а значит, и принципиально квантифицируемо и потому измеряемо. Следовательно, возможна разработка соответствующей психодиагностической процедуры, методики ее измерения, которая должна определять существующие различия степени развития рефлексивности, а через них обеспечивать дополнительные возможности изучения рефлексии как процесса и как состояния.
Все это имеет достаточно значимые, на наш взгляд, методологические следствия. Дело в том, что принципиальная квантифицируемость и измеряемость рефлексивности дает возможность ее рассмотрения как новой количественно представляемой независимой переменной в психологических исследованиях, особенно - в экспериментальных. Это означает, что она может быть рассмотрена как количественно измеримый аргумент в поиске и выявлении новых функциональных зависимостей и связей. Например, возникает возможность для выявления закономерных связей между рефлексивностью и результативными параметрами деятельности; для определения системы корреляционных связей рефлексивности и всех иных индивидуальных качеств; для определения места рефлексивности в структуре личности в целом. Тем самым данное свойство становится реальным и полноценным объектом конкретно- научного - психологического исследования (в том числе экспериментального и психометрического).
Если кратко резюмировать результаты проведенного выше анализа, то можно сделать следующие заключения. Развитию проблемы рефлексии в настоящее время в существенной мере может содействовать реализация теоретического и методического императивов. Во-первых, дифференциация и конкретизация, а тем самым операционализация самого предмета психологии рефлексии, предполагающая его экспликацию через классическую психологическую триаду (процесс, свойство, состояние) и последующее ее изучение в каждом из этих трех модусов. Во-вторых, принципиальная возможность создания специальной психометрической методики диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности и содействие реальному включению проблемы
1 Разумеется, рефлексивность как психическое свойство не тождественно когнитивно-стилевому параметру "рефлексивности-импульсивности", оно значительно шире по своему содержанию, на что обращают внимание многие исследователи [3,9,13,14,16,18,19 и др.]
стр. 47
рефлексии в контекст экспериментальных и эмпирических исследований.
Обусловливая общую стратегию разработки проблемы рефлексии в целом, указанные императивы определили и основные задачи данной статьи: 1. Рассмотреть процедуру и содержание методики диагностики рефлексивности. 2. Представить и проанализировать полученные с ее помощью результаты исследования рефлексивности как психического свойства 2 .
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МЕТОДИКИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ
Как известно, любая психодиагностическая методика базируется на определенном теоретическом конструкте, отображающем на концептуальном уровне представления об измеряемом свойстве, конкретизирующем ту или иную его трактовку. Разработанная нами методика также базируется на теоретическом конструкте, который конкретизирует уже рассмотренную общую трактовку рефлексивности, а также ряд иных существенных особенностей данного свойства. Эти представления можно резюмировать в следующих положениях:
1. Рефлексивность как психическое свойство представляет собой одну из основных граней той интегративной психической реальности, которая соотносится с рефлексией в целом. Двумя другими ее модусами являются рефлексия в ее процессуальном статусе и рефлектирование как особое психическое состояние. Эти три модуса теснейшим образом взаимосвязаны и взаимодетерминируют друг друга, образуя на уровне их синтеза качественную определенность, обозначаемую понятием "рефлексия". В силу этого, разрабатываемая методика должна ориентироваться не только непосредственно на рефлексивность как психическое свойство, но также и опосредствованно учитывать его проявления в двух других отмеченных модусах. Отсюда следует, что те поведенческие и интроспективные индикаторы, в которых конкретизируется теоретический конструкт, а также сами вопросы методики, должны учитывать и рефлексивность как психическое свойство, и рефлексию как процесс, и рефлектирование как состояние.
2. Наряду с этим, как показывает анализ литературных данных [10,13,18], диагностика свойства рефлексивности должна обязательно учитывать и дифференциацию ее проявлений по другому важному критерию, основанию - по ее направленности. В соответствии с ним, как известно, выделяют два типа рефлексии, которые условно обозначаются как "интра- и интерпсихическая" рефлексия. Первая СООТНОСИТСЯ с рефлексивностью как способностью к самовосприятию содержания своей собственной психики и его анализу, вторая со способностью к пониманию психики других людей, включающей наряду с рефлексивностью как способностью "встать на место другого" также и механизмы проекции, идентификации, эмпатии. Следовательно, общее свойство рефлексивности включает оба указанных типа, а уровень развития данного свойства является производным от них одновременно.
3. Содержание теоретического конструкта, а также спектр определяемых им поведенческих проявлений - индикаторов свойства рефлексивности предполагает и необходимость учета трех главных видов рефлексии, выделяемых по так называемому "временному" принципу: ситуативной (актуальной), ретроспективной и перспективной рефлексии.
Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием. Поведенческими проявлениями и характеристиками этого вида рефлексии являются, в частности, время обдумывания субъектом своей текущей деятельности; то, насколько часто он прибегает к анализу происходящего; степень развернутости процессов принятия решения; склонность к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях.
Ретроспективная рефлексия проявляется в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий. В этом случае предметы рефлексии - предпосылки, мотивы и причины произошедшего; содержание прошлого поведения, а также его результативные параметры и, в особенности, допущенные ошибки. Эта рефлексия выражается, в частности, в том, как часто и насколько долго субъект анализирует и оценивает произошедшие события, склонен ли он вообще анализировать прошлое и себя в нем.
Перспективная рефлексия соотносится: с функцией анализа предстоящей деятельности, поведения; планированием как таковым; прогнозированием вероятных исходов и др. Ее основные поведенческие характеристики: тщательность планирования
Подчеркнем, что предложенная выше общая стратегия изучения проблемы рефлексии - именно в силу своего общего характера - может быть реализована лишь в комплексных и систематических исследованиях, в ряде их взаимодополняющих циклов. Поэтому в других наших работах [6, 8, 9] данная стратегия реализована в двух иных направлениях: рефлексия рассматривается в плане закономерностей ее собственно процессуальной организации, как психический процесс; рефлектирование раскрывается как особое и специфическое психическое состояние.
стр. 48
деталей своего поведения, частота обращения к будущим событиям, ориентация на будущее.
МЕТОДИКА
На основе сформулированных выше представлений о содержании теоретического конструкта была осуществлена разработка методики диагностики индивидуальной меры
выраженности свойства рефлексивности 3 . В соответствии с требованиями психометрики, процедура разработки данной методики включала ряд основных этапов и проводилась на выборке в 320 человек: 183 мужчины и 137 женщин в возрасте от 16 до 50 лет - студентов ярославских вузов и профессиональных училищ, а также представителей управленческого персонала ряда предприятий и организаций Ярославля, Тольятти, Рыбинска, Набережных Челнов.
На первом этапе был разработан первоначальный вариант методики, включающий 50 утверждений. Он был подвергнут статистическому анализу в соответствии с психометрическими требованиями. Рассматривались следующие статистические показатели для каждого утверждения:
* "Индекс трудности", характеризующий соотношение "правильных" и "неправильных" ответов (по отношению к ключу методики).
* Коэффициент корреляции, указывающий меру, с которой каждый вопрос "работает" на методику в целом.
* Параметры распределения вариантов, дающие представление о статистическом характере выборки.
После этого из списка были отобраны 27 пунктов, удовлетворяющие следующим условиям: значения "индекса трудности" находятся в диапазоне от 0.16 до 0.48; коэффициент корреляции с итоговым баллом не менее 0.24 (при α = = 0.99); распределение ответов не значимо отличается от нормального. После завершения данного этапа был разработан окончательный вариант методики, который подвергся дальнейшему статистическому анализу на специальной выборке.
Так, на этапе проверки методики на надежность последняя определялась через меру согласованности результатов (т.е. их однородность), а также через их устойчивость. Значение показателя надежности, вычисленное по "формуле альфа", оказалось равным 0.76; по формуле Спирмена-Брауна (т.е. между половинами выборки) - 0.75; по той же формуле, но для выборки в целом - 0.82. Таким образом, проверка методики на однородность дает вполне приемлемые результаты. Оценка надежности по устойчивости результатов проводилась путем повторного тестирования. Интервал между испытаниями составил три недели. Коэффициент корреляции результатов первого и второго тестирования оказался равен 0.78. Значения "пороговых" коэффициентов надежности, принимаемых в психодиагностике за нормативные, должны быть, как известно [2, 12], не ниже 0.60. Следовательно, можно заключить, что степень надежности разработанной методики, которая отражает точность и устойчивость ее результатов, соответствовала психодиагностическим требованиям.
Ключевую роль в создании любой психодиагностической методики играет этап ее верификации по параметру валидности. Проверка разработанной методики в соответствии с данным параметром осуществлялась по двум наиболее часто используемым видам валидности - конструктной и критериальной. В качестве меры конструктной валидности нами была разработана специальная исследовательская методика [8]. Она базировалась на принципе ситуационного моделирования и включала набор из 17-ти жизненных ситуаций. Причем каждая из них предполагала три основных способа поведения в ней (выбор способа принадлежал испытуемому). Варианты отличались именно по степени рефлексии субъектом своих действий, тем, насколько важны для него детали предполагаемого поведения, а также детализированностью прогнозируемых результатов. Коэффициент корреляции результатов диагностической и исследовательской методик оказался равен 0.66 (α = 0.99). Данный результат указывает на достаточно высокую валидность диагностической методики.
Проверка конструктной валидности осуществлялась еще одним способом: определением связи ее результатов с результатами другой методики - определения "резистентности к неопределенности" (А. В. Карпов, СВ. Михайлова) [5]. При этом исходным явилось предположение, согласно которому более рефлексивные индивиды должны характеризоваться большей сукцессированностью выбора варианта из той или иной неопределенной ситуации и, следовательно, большими временнъили затратами, нежели низкорефлексивные индивиды. В результате обнаружено, что коэффициент корреляции этих временных затрат с результатами методики диагностики рефлексивности равен 0.44, что значимо на α = 0.95.
Дополнительным свидетельством конструктной валидности являются данные корреляционного анализа результатов методики диагностики рефлексивности с результатами методики 16PF Р. Кэттела. Обнаружено что рефлексивность значимо коррелирует с факторами N ("проницательность"), О ("склонность к чувству вины"), Q4 ("свободно плавающая тревожность"). Иначе говоря, значимыми являются связи рефлексивности именно с теми личностными качествами, которые являются хотя и косвенными, но важными ее проявлениями.
Для проверки критериальной валидности теста использовались критерии образования, пола и возраста. Так, было сформулировано предположение, согласно которому учащиеся профессионально-технического училища и студенты факультета психологии ЯрГУ должны различаться по степени рефлексивности. Затем из них были сформированы две соответствующие подгруппы. При сравнении результатов между подгруппами выявлены значимые различия в уровне рефлексивности (α = 0.95). А вот нередко высказывающееся в литературе положение о существовании различий рефлексивности по половому признаку не подтвердилось. Большая рефлексивность женщин обнаруживается лишь на уровне тенденции (т.е. при α = 0.80). Кроме того, в качестве критерия был использован и возраст. При этом исходным явилось положение о значимо более высокой мере рефлексивности людей среднего и зрелого возраста по сравнению с молодыми людьми. Сопоставлялись результаты методики в двух возрастных группах - от 16 до 18 лет и от 40 до 50 лет. Выявлены значимые (на α = 0.95) различия меры рефлексивности в указанны группах. Таким образом, все представленные результаты проверки методики на валидность подтверждают ее необходимую с точки зрения требований психометрики степень.
Завершающим этапом разработки методики явилась нормализация результатов. Процентное соотношение мужчин и женщин в выборке было близким друг к другу; возраст варьировал в диапазоне от 16 до 30 лет; образование также было достаточно разным - среднее, среднее специальное, высшее. Посредством использования критерия % 2 было выявлено, что отличие эмпирического распределения от нормального случайно. В качестве стандартной была взята стеновая шкала перевода "сырых" тестовых баллов в нормализованные показатели (см. табл. 1).
Таблица 1. Перевод тестовых баллов в стены
|
Стены |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|
Тестовые баллы |
80 |
100 |
101 |
108 |
114 |
123 |
131 |
140 |
148 |
157 |
172 |
|
и |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
и |
|
|
выше |
100 |
107 |
113 |
122 |
130 |
139 |
147 |
156 |
171 |
выше |
3 В исследовании принимала участие аспирантка В. В. Пономарева.
стр. 49
Наконец, специально проведенный нами интерпретационный анализ данных посредством метода "полярных, или контрастных групп" (т.е. групп, значимо различающихся по степени выраженности какого-либо параметра, например личностного качества) показал следующее. При интерпретации результатов целесообразно исходить из дифференциации индивидов на три основные категории. Результаты методики, равные или бблыыие, чем 7 стенов, свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности. Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов - индикаторы среднего уровня рефлексивности. Наконец, показатели, меньшие 4-х стенов, - свидетельство низкого уровня развития рефлексивности. Ниже приведен текст разработанной методики.
Инструкция испытуемому: "Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа: 1 - абсолютно неверно; 2 - неверно; 3 - скорее неверно; 4 - не знаю; 5 - скорее верно; 6 - верно; 7 - совершенно верно. Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может.
Текст опросника
1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется ее с кем-нибудь обсудить.
2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.
3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.
4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могут отвлечься от мыслей о нем.
5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.
6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.
7. Главное для меня - представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.
8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.
9. Я часто ставлю себя на место другого человека.
10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.
11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил план.
12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.
13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.
14. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.
15. Я беспокоюсь о своем будущем.
16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.
17. Порой я принимаю необдуманные решения.
18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.
19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.
20. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.
21. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие.
22. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог.
23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.
24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, какими словами это лучше сделать, чтобы его не обидеть.
25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.
26. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.
27. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.
Из этих 27-и утверждений 15 являются прямыми (номера вопросов: 1, 3,4,5,9,10,11,14,15,18, 19, 20, 22, 24, 25). Остальные 12 - обратные утверждения, что необходимо учитывать при обработке результатов, когда для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратных - значения, замененные на те, что получаются при инверсии шкалы ответов.
На основе охарактеризованной методики нами было проведено несколько специальных циклов исследований [8]. Их результаты свидетельствуют о достаточно высокой конструктивности методики и позволяют выявить некоторые новые закономерности, раскрывающие роль свойства рефлексивности в организации деятельности, а также в структурировании личностных качеств.
РЕФЛЕКСИВНОСТЬ КАК ДЕТЕРМИНАНТА РЕЗУЛЬТАТИВНЫХ ПАРАМЕТРОВ И ПРОЦЕССУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В первом цикле исследований, выполненных нами совместно с В. В. Пономаревой, изучалась связь рефлексивности с результативными пара-
стр. 50
метрами профессиональной деятельности. Поскольку функциональная роль данного свойства наиболее значима в "субъект-субъектных" видах деятельности (предполагающих интенсивные межличностные, т.е. рефлексивные взаимодействия) и в особенности в деятельности управленческого типа, то именно она и была подвергнута исследованию, проводившемуся на предприятиях и в организациях Москвы, Тольятти и Ярославля (ОАО "Автодизель", "Яртелеком", "АвтоВАЗ", заводы "Станкоагрегат", "Синтель" и ряд других). Общая выборка составила более 300 человек обоего пола в возрасте от 35 до 63 года. На данной выборке определялись два параметра - индивидуальная мера выраженности рефлексивности (по описанной методике) и эффективность деятельности, выявляемая посредством методики экспертной оценки. Последняя использовалась в ее традиционном варианте и предполагала оценку эффективности тремя группами "экспертов": двумя, занимающими нижестоящее положение по отношению к оцениваемому; двумя - "одноранговыми" с ним; двумя - вышестоящими "экспертами". Использовалась 100-балльная оценочная шкала; результаты по всем "экспертам" усреднялись и представлялись в виде общей оценки. В итоге результаты могут быть представлены в виде типизированной зависимости (см. рис. I) 4 .
Можно видеть, что между уровнем рефлексивности и эффективностью деятельности действительно существует определенная связь, однако она не носит характера простой, непосредственной детерминации, а является более сложной -нелинейной и описывается инвертированной "U-образной" кривой. Она принадлежит к категории так называемых зависимостей "тип оптимума". Оказывается, что не только низкая (что вполне естественно), но и очень высокая рефлексивность является причиной снижения эффективности управленческой деятельности. Сходная зависимость была, как известно, получена ранее при исследовании эффективности управленческой деятельности в связи с уровнем интеллекта, она получила название "кривой Гизелли" [20]. Высокая рефлексивность, помимо того что может оказывать непосредственное негативное - ингибирующее влияние на ряд управленческих функций (особенно на важнейшую из них - функцию принятия решения) [6, 7], характеризуется и своеобразным опосредствованным влиянием. Оно заключается в том, что высокая рефлексивность "сцеплена" с рядом таких индивидуальных качеств, которые сами по себе являются "противопоказаниями" для управленческой деятельности (в частности - нейротизмом, сензитивностью, ригидностью, развитостью "психологических защит" и др. [8]).
В другом цикле исследований аналогичная связь рассматривалась в таком типе деятельности, который "противоположен" управленческой, -в деятельности ярко выраженного исполнительского характера 5 . Исследование проводилось на отмеченных выше предприятиях и в ряде организаций и частных фирм Иванова и Владимира. Общая выборка составила более 400 человек. Эффективность исполнительской деятельности также определялась посредством методики экспертной оценки, а уровень развития рефлексивности -посредством нашей методики. В результате была получена следующая типизированная кривая, характеризующая связь этих двух параметров (см. рис. 2).
Как следует из представленных результатов, между рефлексивностью и эффективностью исполнительской деятельности также существует достаточно сложная нелинейная зависимость. Она, однако, носит принципиально иной характер, нежели в управленческой деятельности, и описывается не "U-образной", а так называемой "S-образной" кривой. Ее смысл состоит в том, что существует некоторый интервал "аргумента" (здесь - рефлексивности), при котором значения "функции" (эффективности деятельности) изме-
Рис. 1. Зависимость эффективности управленческой деятельности от степени развития рефлексивности. УРФ - индивидуальная мера рефлексивности (в баллах методики); ЭД - значения экспертной оценки эффективности деятельности (по 100- балльной шкале).
4 Зависимости, представленные на рис. 1 и 2, являются типизированными - обобщенными, что специально сделано в целях придания им большей наглядности. Дело в том, что вся совокупность первичных эмпирических результатов -это определенное "облако" рассеяния их значений, подобное по конфигурации представленным зависимостям. Реализация по отношению к ним метода "наименьших квадратов" показала, что наибольшей степенью аппроксимации ко всей их совокупности обладают именно те кривые, которые даны на рис. 1 и 2.
5 В сборе и обработке эмпирических данных участвовала аспирантка О. В. Филатова.
стр. 51
Рис. 2. Зависимость эффективности исполнительской деятельности от степени развития рефлексивности. УРФ - индивидуальная мера рефлексивности (в баллах методики); ЭД - значения экспертной оценки эффективности деятельности (по 100- балльной шкале).
няются наиболее интенсивно. И наоборот, при минимальных его величинах "функция" еще не реагирует значимо на его изменения, а при максимальных - уже не реагирует. Следовательно, для исполнительской деятельности существует определенный интервал изменения уровня рефлексивности, при котором эти изменения наиболее сензитивны к восприятию и реализации управленческих воздействий.
Итак, и для управленческой, и для исполнительской деятельности можно констатировать наличие не только нижнего (что, повторимся, естественно), но и своего рода "верхнего порога" (по аналогии с известной моделью "интеллектуального порога" Д. Н. Перкинса; по [3]) рефлексивности. В управленческой деятельности его превышение ведет к снижению эффективности деятельности, а в исполнительской деятельности -к тому, что дальнейший рост рефлексивности перестает значимо влиять на ее результативные параметры.
Кроме того, целесообразно подчеркнуть еще два принципиальных обстоятельства: 1) сам факт существования закономерных связей, зависимостей уровня рефлексивности с результативной стороной деятельности, 2) эти закономерности адекватно описываются известными в психологии базовыми зависимостями ("U-образной" и "S-образной" кривыми). Все это указывает на закономерный и стабильный характер детерминационных связей свойства рефлексивности как такового и результативных параметров деятельности.
Вместе с тем, уровень рефлексивности оказывает влияние не только на результативные, но и на собственно процессуальные, в частности, стилевые особенности деятельности (управленческой и исполнительской). Причем характер этого влияния является достаточно значимым и вполне прогнозируемым, объяснимым. Так, было установлено, что существует закономерная связь между степенью рефлексивности руководителей и их стилевыми предпочтениями по шкале "авторитаризма- попустительства" [8]. Низкорефлексивные руководители более склонны к авторитарному, директивному стилю, а высокорефлексивные - к либеральному и партисипативному, а также к попустительскому стилям. Установлено, что аналогичная связь существует между рефлексивностью и теми стилями, которые исполнители, подчиненные хотели бы видеть реализованными по отношению к себе. Чем выше рефлексивность, тем выраженнее предпочтения подчиненными "мягких" стилей и меньше резистентность к "жестким" стилям, и наоборот. Наконец, существует и наиболее типичное соотношение стилей управления с теми или иными вариантами сочетания выраженности свойства рефлексивности у руководителей и исполнителей; оно представлено в табл. 2.
Итак, представленные результаты показывают, что свойство рефлексивности действительно оказывает закономерное и стабильное влияние как на результативные параметры, так и на процессуальные (стилевые) характеристики деятельности. Наряду с этим для принципиально разных типов субъект-субъектных деятельностей - управленческой и исполнительской - характер указанных детерминационных отношений также существенно различен и, соответственно, описывается различными функциональными зависимостями.
РЕФЛЕКСИВНОСТЬ КАК ДЕТЕРМИНАНТА СТРУКТУРНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ
В следующем цикле исследований решалась задача установления специфики взаимосвязей рефлексивности с иными индивидуальными свойствами, ее роли в организации индивидуальных качеств личности в целом. Данная проблема рассматривалась в двух основных аспектах: в структурно-личностном и "деятельностном". Первый связан с установлением специфики рефлексивности как
Таблица 2. Обобщенное соотношение доминирующих стилей управления - с вариантами сочетания степени рефлексивности руководителя и исполнителя
|
Исполнители |
Руководитель |
||
|
|
РФ - |
РФ + |
|
|
РФ - |
Авторитарный |
Демократический |
|
|
РФ + |
Попустительский |
Партисипативный |
-----
Примечание. РФ - - низкая рефлексивность; РФ + - высокая рефлексивность.
стр. 52
индивидуального качества и его функциональной роли в структурировании всех иных качеств. Второй предполагает раскрытие своеобразия рефлексивности как профессионально важного качества деятельности.
В методическом плане обе эти задачи решались на базе общей методологии и процедуры, сложившейся в исследованиях структурных закономерностей индивидуальных качеств [1, 5, 6, 9, 15, 17]. Известно, что такое изучение рассматривается как иной по отношению к аналитическому уровень их исследования - структурный. Он связан не с выявлением содержательных и функциональных особенностей того или иного отдельно взятого качества, а с закономерностями их организации и структурирования в целостность. Известно также, что для этого разработан специальный процедурный подход, базирующийся на сочетании методов вычисления матриц интеркорреляций индивидуальных качеств и метода определения их структурограмм с последующей количественной и качественной обработкой результатов (Б. Г. Ананьев, В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков, А. В. Карпов, Г. В. Суходольский) [1,3,5,6,15,17]. При этом совокупность значимых интеркорреляционных связей между свойствами, представленная в матрице, позволяет эксплицировать структуру связей самих этих свойств. Такие структуры могут характеризоваться, как показывают многочисленные исследования, очень существенными различиями и особенностями [5, 6, 8, 9, 17]. Эти различия в конечном итоге определяются общим числом интеркорреляционных связей, их "знаком" (положительным или отрицательным) и их значимостью ("силой" связей). Для определения указанных характеристик существуют специальные методические приемы, в частности определение степени их интегрированности и дифференцированности, метод χ 2 для сравнения двух и более структур по критерию их однородности - "гомогенности-гетерогенности" и др.
Реализация данной процедуры по отношению к первой из сформулированных задач проводилась следующим образом 6 . Вначале на общей выборке, включающей лиц обоего пола с высшим образованием в возрасте от 17 до 60 лет, диагносцировался уровень рефлексивности. Затем проводилось расслоение выборки в соответствии с принципом, предписываемом методом "полярных групп" (Дж. Фланаган). Для этого вся выборка ранжировалась по уровню развития рефлексивности (от наибольшего к наименьшему), а затем из этого рангового списка выделялись группы: а) высокорефлексивных индивидов (20% от всех испытуемых, показавших лучшие результаты по методике и, следовательно, занимающие первые места в этом списке); б) низкорефлексивных индивидов (также 20%); в) среднерефлексивных индивидов. Последняя группа исключалась из дальнейшего исследования как малорепрезентативная, а значимость различий уровня развития рефлексивности в первой и второй группах подвергалась специальной проверке. После этого по отношению к двум указанным группам применялся метод вычисления матриц интеркорреляции индивидуальных качеств. Для их диагностики в группах было проведено психодиагностическое обследование по следующим индивидуальным качествам: по 16-и качествам, соотносящимся с каждым из факторов методики Р. Кэттела; по 9-и когнитивным показателям методики ТУС Р. Амтхауэра; по методикам на определение оперативной памяти (В. Л. Марищук, Г. Н. Хилова), креативности (Д. Б. Богоявленская), скорости актуализации информации (А. В. Карпов, И. М. Скитяева), самооценки (Т. В. Дембо - С. Я. Рубинштейн). В итоге были определены матрицы интеркорреляций указанных качеств для групп высоко- и низкорефлексивных индивидов, а также построены структурограммы этих качеств. Их сравнительный анализ позволил установить следующие основные закономерности.
1. В этих группах не обнаруживаются стабильные и систематические, значимые различия в уровне развития отдельных качеств, в особенности когнитивных. Следовательно, мера рефлексивности достаточно слабо и неоднозначно связана с уровнем развития каждого качества в отдельности.
2. Сравнение матриц по критерию χ 2 показало их статистически значимую разнородность, гетерогенность (α = 0.95). Это означает, что общие структуры индивидуальных свойств в группах высоко- и низкорефлексивных испытуемых являются качественно различными; они отличаются не парциальными особенностями, а в целом, образуя разные "симптомокомплексы", паттерны качеств. Эти "симптомокомплексы", будучи различными в указанных группах, определяют собой разный склад, "портрет" личности высоко - и низкорефлексивных индивидов, разную структурную организацию личностных качеств. Иначе говоря, свойств рефлексивности детерминирует не частные различия в проявлениях личностных качеств, а их общие структуры, т.е. оно лежит в основе принципиально разных форм их синтезирования. Определяющую роль в структуре качеств высокорефлексивной личности играют такие свойства, как эмоциональная и социальная сензи-тивность, тревожность, креативность, интернальность, "сила Я", дипломатичность, самодостаточность, интровертированность. Для низкорефлексивной личности, напротив, характерны эти же свойства, но с противоположным знаком. Кроме того, для высокорефлексивных индивидов более
6 В организации и проведении исследования принимала участие сотрудница И. М. Скитяева.
стр. 53
характерен так называемый левополушарный тип поведения и организации психической деятельности в целом, а для низкорефлексивных индивидов - правополушарный.
3. Степень интегрированности структур оказалась выше в группе низкорефлексивных индивидов (на 20%). Однако группа высокорефлексивных испытуемых характеризуется большей дифференцированностъю структуры качеств, проявляющейся в разнообразии и содержании обнаруживаемых связей между качествами. Следовательно, высокая рефлексивность определяет не столько степень интегрированности качеств "вообще", сколько содержание связей между ними.
Аналогичные по общему смыслу, но еще более показательные результаты обнаруживаются при исследовании рефлексивности в контексте реальной профессиональной деятельности, т.е. роли профессионально-важного качества (ПВК). Это исследование было проведено в комплексе с охарактеризованным выше на выборке руководителей (т.е. в управленческой деятельности), с дополнительной процедурой диагностики индивидуальных качеств и последующей обработкой результатов. Данное исследование таково. Вначале на общей выборке (п = 150), наряду с определением уровня рефлексивности, диагносцирова-лось 16 личностных качеств, соотносящихся с соответствующими факторами методики 16PF Р. Кэттела, что обусловлено следующим. Как известно, именно для управленческой деятельности в функции ПВК наряду с другими выступают и наиболее обобщенные - собственно личностные качества, что требует их первоочередного исследования. Известно также, что именно данная методика характеризуется достаточно большим "охватом" этих качеств, создавая благоприятные возможности для исследования их структурной организации. Затем выборка была дифференцирована методом "полярных групп" на три группы. В качестве дифференцирующего ("поляризирующего") параметра выступил, однако, не "внутренний", как в предыдущем исследовании (уровень рефлексивности), а внешний критерий - эффективность деятельности, определяемая методом экспертной оценки. В результате выборка была разделена на группы лучших, средних и худших руководителей. Вторая группа исключалась из исследования, а по отношению к первой и второй были определены матрицы интеркорреляций личностных качеств и построены их структурограммы (коррелограммы). Их сравнительный анализ в двух полярных группах выявляет следующие основные закономерности.
Во-первых, матрицы интеркорреляций и, соответственно, структурограммы личностных качеств являются статистически достоверно различными (α = 0.95), т.е. качественно гетерогенными. Этот результат согласуется с многочисленными полученными ранее данными [5, 7, 8, 17], вскрывающим и общую закономерность: эффективность профессиональной деятельности имеет не столько аналитическую, сколько структурную детерминацию индивидуальными, в том числе личностными качествами. Она определяется не уровнем развития отдельных качеств, а особенностями их организации и интеграции в целостные структуры. Во-вторых, в группе лучших руководителей рефлексивность (используя терминологию психологии профессиональной деятельности) не является ведущим ПВК, т.е. качеством, имеющим непосредственную и значимую корреляционную связь с внешним критерием - эффективностью деятельности. В-третьих - и это наиболее показательно в контексте задач данной статьи - рефлексивность в группе лучших выступает как базовое ПВК, т.е. качество, имеющее наибольший "структурный вес". Он определяется, как известно, на основе числа и значимости корреляционных связей того или иного качества со всеми другими, входящими в структуру. Те качества, которые имеют наибольшее число таких связей и наибольшую их значимость, обладают наибольшим "весом" и являются базовыми. Они выполняют структурообразующую роль по отношению ко всем иным качествам, "лежат в основании" всей структуры, организуют вокруг себя все иные качества. Тем самым их влияние на деятельность носит хотя и более косвенный, имплицитный, но и более сильный характер, нежели у ведущих качеств.
Таким образом, все эти результаты с очевидностью указывают на то, что суть и специфика функциональной роли свойства рефлексивности как ПВК деятельности состоит не в том, что она является ее непосредственной детерминантой, а в том, что степень развития данного свойства является ключевой для структурирования всех иных ПВК в целостные синтезы (которые определяют эффективность деятельности). По отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало. Степень их сформированности проявляется в том, насколько благодаря ей субъект оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все иные свои качества для эффективной реализации деятельности. Тем самым свойство рефлексивности раскрывается как "организационное" качество, основная функция которого состоит в соорганизации и интеграции
7 Количественно она определяется [5, 6, 8] как функция числа и значимости корреляционных связей в матрице. Связям, значимым на α = 0.99, приписывается "весовой коэффициент" 3 балла; связям, значимым на α = 0.95, - коэффициент 2 балла; связям, значимым на α = 0.90, - 1 балл. Затем все "веса" существующих в матрице связей суммируются, что и дает количественное значение меры интегрированности.
стр. 54
иных качеств - т.е, как качество второго порядка", метакачество.
Наконец, следует подчеркнуть, что изложенные результаты не только вполне согласуются с результатами предыдущего цикла исследований, но и углубляют их. Они вскрывают тот факт, что свойству рефлексивности специфичны эффекты и механизмы именно структурного влияния на другие личностные качества. Рефлексивность, будучи в значительной степени производной от уровня развития других когнитивных и личностных качеств, одновременно оказывает на них достаточно сильное структурообразующее влияние. В предыдущем цикле исследований это проявилось в качественной гетерогенности целостных структур - "симптомокомплексов" психических свойств у высоко- и низкорефлексивных индивидов. Во втором - выявилось, что рефлексивность является базовым ПВК, т.е. структурообразующим для всей этой системы свойством. В зависимости от уровня рефлексивности меняются те структуры ("синтезы", "паттерны"), в которых онтологически представлены индивидуальные качества; меняется их интегрированность и дифференцированность, координированность и организация. Можно предположить, что важнейшей гранью, а быть может сутью рефлексивности как психического свойства являются присущие ей возможности организации и координации иных индивидуальных качеств - и когнитивных, и личностных. Рефлексия как психическое свойство - это "данность субъекту" не только каждого "отдельно взятого" свойства, а всех их, причем в комплексе, что феноменологически репрезентируется как "ощущение Я" в его целостности, нерасчлененности, многоаспектности. И в этом плане обнаруживается глубинная и принципиальная общность рефлексивности как психического свойства и рефлексии как психического процесса. Во втором случае, как показано в современном метакогнитивизме, она выступает в качестве процесса, предметом и материалом которого являются все другие - реально представленные психические процессы [18,19]. Рефлексия выполняет тем самым по отношению к ним роль метапроцесса. Аналогичный статус метаобразования присущ не только рефлексии как психическому процессу, но и рефлексивности как психическому свойству.
Вместе с тем структурообразующая роль рефлексивности в организации психических свойств не исчерпывается ее интегративными функциями. Она реализуется и через вторую основную категорию функций - дифференцирующих. Именно рефлексивность является свойством, позволяющим психике дифференцировать, выделить и зафиксировать в самой себе те или иные стороны своей качественной определенности; репрезентировать их затем как свои собственные свойства. Тем самым рефлексивность как психическое свойство в определенной мере является средством "окачествления" психики, средством конституирования психических качеств как таковых. Выступая средством такой дифференциации, рефлексивность одновременно создает объективную базу для последующей интеграции и, следовательно, организации психических свойств субъекта. Благодаря указанной дифференциации становится возможным "доступ" субъекта к каждому отдельно взятому его качеству, психическому свойству, т.е. подвластность субъектному, произвольному контролю. Последнее может проявляться в феноменах произвольной фасилитации и ингибиции того или иного свойства, в механизме психической компенсации, вообще в принципиальной возможности при организации поведения "сознательно" (то есть рефлексивно) опираться на свои "сильные стороны", свойства и уходить от необходимости использования своих "слабых сторон".
Таким образом, интегративная функция рефлексивности - это хотя и важная, но лишь одна из ее базовых функций. Другая функция, носящая еще более имплицитный характер, дифференциация психики на качества как таковые, структурирование психикой самой себя на компоненты (психические свойства), подвластные осознанию, а также последующему произвольному контролю и коррекции. В этом проявляется генеративно- порождающий потенциал рефлексивности; она раскрывается как такое качество субъекта, суть которого состоит в его способности к экспликации, выявлении, "распознании", а в известной мере и в формировании других свойств и качеств, к их осознанию и репрезентации как своих и образующих его "самость", т.е. субъектность как таковую.
Обе эти функции тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, что проявилось и подтвердилось, в частности, в материалах, представленных в данной статье. А именно, высокая рефлексивность характеризуется не только ее большим интегративным потенциалом, но обусловливает и большую степень личностной дифференцированности. Иными словами, высокая рефлексивность является предпосылкой большей расчлененности, дифференцированности, а поэтому и большей сложности "внутреннего мира". В силу этого рефлексивность раскрывается уже не только как "вторичное" качество, позволяющее интегрировать и координировать иные качества, но и как такая латентная характеристика психики, которая определяет степень и глубину ее дифференцированности и, следовательно, степень сложности ее организации.
ВЫВОДЫ
1. Важнейшим условием развития проблемы рефлексии на современном этапе, позволяющим
стр. 55
преодолеть ряд теоретических трудностей ее разработки, является необходимость дифференциации общего предмета изучения и специальное исследование рефлексии в трех базовых аспектах, соответствующих трем основным модусам психического, - как психического процесса, психического свойства и психического состояния. Дифференцированное изучение рефлексии в этих трех аспектах, а также их последующий синтез наиболее адекватны психологической природе рефлексии как интегративной психической реальности, качественная определенность которой состоит в том, что она является одновременно процессом, свойством и состоянием.
2. Рефлексивность как интегративное психическое свойство является хотя и достаточно специфическим, но все же именно свойством; оно, как и любое иное психическое свойство, имеет индивидуальную меру выраженности; обладает квантифицируемостью и, следовательно, принципиальной измеряемостью; представлено на популяции в виде распределения, достаточно близко аппроксимированного к нормальному. Все это создает объективные условия для разработки соответствующей психодиагностической методики ее измерения.
3. Предложена методика определения индивидуальной меры развития рефлексивности, разработанная на основе принципов и требований психометрики и удовлетворяющая главным психометрическим критериям - надежности (по устойчивости и согласованности), валидности (критериальной и конструктной), нормальному характеру распределения тестовых показателей. Апробация и верификация методики показала, что она является эффективным диагностическим средством, с достаточно высокой достоверностью определяющим индивидуальные различия в уровне развития рефлексивности.
4. Диагностические и исследовательские возможности методики проявились и в том, что с ее помощью выявлен ряд не описанных до сих пор закономерностей, связывающих уровень рефлексивности с результативными параметрами и процессуальными характеристиками деятельности. Так, установлено, что между уровнем рефлексивности и эффективностью управленческой деятельности существует нелинейная зависимость типа оптимума; аналогичная связь по отношению к исполнительской деятельности имеет вид "S-образной" кривой. Рефлексивность закономерно связана и со стилевыми характеристиками управленческой деятельности, детерминируя предпочтение индивидом "мягких" стилей над "жесткими".
5. Посредством предложенной методики определены специфические функции рефлексивности в структурной организации индивидуальных качеств - интегративная и дифференцирующая: рефлексивность в зависимости от уровня ее развития значимо влияет как на степень интегрированности (когерентности) общей структуры индивидуальных качеств, так и на меру ее дифференцированности, определяя в совокупности тот или иной уровень сложности личностной организации в целом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1978.
2. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. Т. 1, 2.
3. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000.
4. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. Самара, 2000.
5. Карпов А. В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль, 1988.
6. Карпов А. В. Психология принятия управленческих решений. М.: Юрист, 1998.
7. Карпов А. В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999.
8. Карпов А. В., Пономарева В. В. Психология рефлексивных механизмов управления. М.: ИП РАН, 2000.
9. Карпов А. В., Скитяева ИМ. Психология рефлексии. М.: ИП РАН, 2002.
10. Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980.
11. Лепский В. Е. Субъектно-ориентированная концепция компьютеризации управленческой деятельности: Автореф. дис.... докт. психол. наук. М.: МГУ, 1998.
12. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М.: Педагогика, 1981.
13. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1989.
14. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. N 3. С. 31^0.
15. Суходолъский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972.
16. Холодная М. А. Псиология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Барс, 1997.
17. Шадриков В. Д. Способности и деятельность. М., 1995.
18. Chapling M.V., Keller M.R. Decentring and social interaction // The j. of general psychology. 1984. V. 4. P. 269 - 275.
19. FlavellJM. Metacognitive aspects of problem solving // The nature of intelligence. N.Y., 1976. P. 231 - 135.
20. Ghiselli E.E. Intelligence and managerial success // Psy-chol. Report. 1963. V. 121.
стр. 56
REFLECTIVENESS AS A MENTAL QUALITY AND THE METHOD TO DIAGNOSE IT
A. V. Karpov
Dr. sci. (psychology), professor, dean ofDept. of psychology, Yaroslavl State University named after Demidov, emeritus worker of higher school of Russian Federation, Yaroslavl
Contemporary state and perspectives of the reflection research are analyzed. The necessity of differentiation of general subject of reflection psychology is founded as the main requirement for successful research: reflection should be studied as synthetic mental reality that differentiates into three major aspects - mental process, mental property and mental state. There is presented and substantiated the author's inventory used to diagnose the individual level of reflectiveness development. The empirical data demonstrating the dependence between the level of reflectiveness and result parameters as well as process and style parameters are discussed. There were found and interpreted new laws of reflection determination of mental properties and personal traits structure.
Key words: reflectiveness, mental property, personal trait, level of development, method of reflectiveness diagnostics, structure of personal traits, professional managerial activity, determinative effects of reflectiveness.
стр. 57
Психология развития. АКУСТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МАТЕРИНСКОЙ РЕЧИ, АДРЕСОВАННОЙ МЛАДЕНЦАМ ВТОРОГО ПОЛУГОДИЯ ЖИЗНИ
Автор: Е. Е. ЛЯКСО, О. В. ЧЕЛИБАНОВА, В. И. ГАЛУНОВ
© 2003 г.
Е. Е. Ляксо*, О. В. Челибанова**, В. И. Галунов***
Старший научный сотрудник* кафедры психофизиологии и высшей нервной деятельности Санкт-Петербургского государственного университета, Санкт- Петербург
Аспирант**, там же
Профессор***, там же
* * *
Проведено изучение акустических характеристик материнской речи, адресованной младенцам второго полугодия жизни и взрослым. Показаны различия во временной организации материнских высказываний, обращенных к детям 12-месячного возраста и взрослым. Выявлено уменьшение ключевых слов в материнской речи, адресованной детям второго полугодия жизни по сравнению с первым полугодием. Получены данные об отличии спектральных и временных характеристик ударных гласных в ключевых и функциональных словах материнской речи, обращенной к детям второго полугодия жизни. Установлено, что речь мам, обращенная к детям второго полугодия жизни, отличается от речи, направленной младенцам первого полугодия, по ритмико-временной организации и функциональному значению. Материнская речь, адресованная детям второго полугодия жизни, передает информацию о фонемных категориях русского языка и структуре слова, акцентирует внимание ребенка на свойствах предмета и способствует формированию коммуникативных навыков.
Ключевые слова: материнская речь, адресованная младенцам; речь, обращенная к взрослому; функциональные слова; сегментация высказывания.
Второе полугодие в жизни младенца характеризуется качественно новыми возможностями как в сфере моторного, сенсорного, когнитивного развития, так и в области становления звукового репертуара. К концу первого года жизни ребенок уже способен имитировать не только отдельные звуки и звукосочетания из обращенной к нему речи взрослого, но и слова. Происходит формирование фонологической системы гласных того языка, который преобладает в языковом окружении ребенка [5]. Появляющаяся со второго полугодия языковая специфичность [8, 31] свидетельствует об усвоении ребенком фонетической стороны речи [31]. Известны исследования [10,11] по изучению речи англоязычных мам, обращенной к их младенцам второго полугодия жизни, результаты которых указывают на увеличивающиеся "речевые" возможности ребенка, приводящие к изменению и самой речи матери, адресованной малышу.
Все исследователи феномена материнской речи [4,12,14, 22] сходятся во мнении о том, что основными ее функциями на ранних этапах развития ребенка являются: создание комфортного состояния у малыша, обучение его начальным коммуникативным навыкам; подстройка под параметры детского голоса. Все это позволяет ребенку имитировать определенные звуки из речи матери.
Наиболее изучен феномен материнской речи, адресованной младенцам первого полугодия жизни. Речь мам, обращенная к детям, имеет специфические особенности по сравнению с речью, предназначенной для взрослых. Это - ключевые слова [4], повышенная высота голоса матери [14], выраженный интонационный контур [28, 29], удлинение ударных гласных в интонационно выраженных словах [4, 30], многократные повторения слов и увеличение пауз между высказываниями [30]. Показано, что материнская речь обладает универсальными чертами независимо от того, на каком языке она реализуется [4, 12, 22]. В то же время характеристики материнского голоса зависят от физического состояния и уровня развития ребенка и не связаны с предшествующим опытом матери [14].
В отношении описания данных, касающихся параметров материнского голоса, направленного ребенку второго полугодия жизни, отсутствует единообразие. Так, основные разногласия связаны со сроками появления четкости артикуляции звуков в речи матери, обращенной к ребенку, и той роли, которую играет материнская речь на
Работа выполняется при финансовой поддержке РГНФ (проекты N 01 - 06 - 00090а, N 03 - 06 - 12024в) и МО (проект N ГО2 - 1.7 - 413).
стр. 58
протяжении второго полугодия его жизни. Служит ли речь мам только для привлечения внимания малыша и создания комфортного состояния [1] или же она выполняет и обучающую функцию, передавая ребенку [7, 19, 21] информацию о языке той среды, в которой он развивается?
Существует точка зрения, что материнская речь не меняется с возрастом ребенка [28]. Об этом свидетельствуют данные, указывающие на повторение значимых слов и интонаций при обращении к ребенку и на высокие значения частоты основного тона материнского голоса. Приведенные сведения подтверждаются результатами другого исследования [13], в котором изучалась речь мам и отцов, являющихся носителями разных языков (французы, итальянцы, немцы, японцы, англичане и американцы), обращенная к детям в возрасте от 10 до 14 месяцев. Для родителей, принадлежащих к разным языковым группам, была характерна общая закономерность изменения параметров речи: повышение высоты голоса; большое разнообразие интонаций на протяжении одного высказывания; использование коротких предложений с длинными паузами между ними в речи, обращенной к детям, по сравнению с речью, относящейся к взрослому. Исследователи отмечают также, что высокие значения частоты основного тона при обращении к ребенку сохраняются до 5-летнего возраста детей (см., например, [27]).
Согласно данным других работ (в частности, [2]), различия в материнской речи отсутствуют на протяжении первого года жизни ребенка. Подчеркивается, что особая ритмико-временная структура, включение шепотной речи, удлинение гласных характеризуют речь мам, адресованную младенцам в возрасте с 1.5 - 2 месяцев до конца первого года жизни, и выполняют функцию привлечения их внимания (см. [1]).
Полярное представление, основанное на том, что материнская речь меняется с возрастом ребенка, базируется не только на данных об изменении артикуляции гласных в просодически выраженных словах [7, 30], но и об организации речевого потока, направленного на малыша [26]. Косвенно это положение подтверждается и сведениями об изменении характера восприятия младенца со второго полугодия жизни [19].
В то же время в разных работах приводится различный возраст ребенка, при обращении к которому мама увеличивает четкость артикуляции. Одни авторы считают, что взрослые могут более четко артикулировать звуки при взаимодействии с детьми 15 - 16-месячного возраста, т.е. способными произносить однословные предложения, чем при обращении к младенцам 6 и 8 месяцев [24]. В других исследованиях показано "усиление концентрации речевого сигнала" в материнской речи, направленной детям конца первого года жизни (см. [17]). Авторы работы [20] предполагают, что более точная артикуляция речи матери приводит к увеличению акустических различий между речевыми звуками, что позволяет младенцам лучше воспринимать звуки ее голоса. На наличие в материнских высказываниях "гиперартикулированных прототипов" каждой фонемной категории [22] указывается уже с 2-месячного возраста младенцев [7]. Полагают, что гиперартикуляция способствует обучению ребенка категоризации фонем, присущих данному языку [7, 22].
Согласно имеющимся данным, длительность гласных в словах материнской речи, обращенных к детям после полуторагодовалого возраста, не увеличена по сравнению с речью, направленной взрослым (см.[30]). Этот факт свидетельствует об изменении длительности гласных в речи матери, предназначенной для детей более старшего возраста, по сравнению с подобными характеристиками речи, адресованной младенцам первого полугодия жизни.
По мнению некоторых исследователей (см., например, [10]), мать при обращении к младенцу модифицирует свою лингвистическую экспансию и тем самым расширяет его "лингвистическую" компетенцию. Так, при взаимодействии с ребенком, способным имитировать звуки ее голоса, мама заменяет трудные для его произнесения звуки на артикуляционно более простые [10]. В английском языке выявлена замена [t] на [к], нечеткое произнесение или отсутствие звука [г], так как ребенок в раннем возрасте не способен к их артикуляции. Выделяя голосом новое для него слово, мать акцентирует внимание на новой информации [10]. Например, во фразе "Это папа. Он ест Ба-Н-ан" в речи матери подчеркивается новое для ребенка слово "банан". Повторение несколько раз подобным образом выделенного слова направлено на то, чтобы ребенок обратил внимание на различие в этом слове и словах, уже имеющихся в его пассивном лексиконе.
Характерной особенностью материнской речи, адресованной детям, способным произносить слоговые структуры, является: повторение вслед за ребенком произнесенных им звуков и слогов; выдерживание паузы, позволяющей ему ответить; наличие вопросов и предложений с повышающейся и понижающейся интонацией.
Мамам свойственно обсуждение того, что, по их мнению, сказал ребенок. Все материнские высказывания характеризуются упрощением грамматики и смысла, состоят из коротких предложений, редуцированных по сравнению с речью, обращенной к взрослому [10, 11].
Следующим направлением изучения материнской речи является временная организация высказываний. Существуют эмпирические доказательства [26], утверждения [15], что младенцы
стр. 59
7 - 10-месячного возраста предпочитают слушать речь, сегментированную в границах предложения (т.е. выделение предложений в целостном высказывании), по сравнению с речью, сегментированной внутри фразы. Исследовалась чувствительность младенцев в возрасте 7 - 10 месяцев к просодической маркировке единиц фразы [26]. Установлено наличие четко выраженной сегментации в границах предложения только в речи мам, адресованной детям, но не взрослым, и предпочтение восприятия соответствующей материнской речи ребенком исследуемого возраста. Таким образом, мамы при общении с детьми делали более длинные паузы между предложениями в высказываниях по сравнению с паузами в высказываниях, относящихся к взрослым. В последующих исследованиях было выявлено, что младенцы в возрасте около 6 месяцев реагируют на просодически выделенные слова внутри предложения, а после 9-месячного возраста - на речь с четко выраженной сегментацией на отдельные фразы [18].
Таким образом, к параметрам, остающимся значимо неизменными в течение первого года жизни ребенка, добавляются измененные признаки и новые характеристики, определяющие специфику материнской речи, обращенной к детям более старшего возраста. Вместе взятые, эти показатели способствуют успешному усвоению ребенком упрощенных моделей языка.
Все вышеописанное относится к материнской речи, адресованной младенцам, развивающимся в разных языковых средах, исключая русскоязычное окружение. В то же время мать как носитель языка принадлежит к конкретному языковому окружению и формирует лингвистическое пространство, в которое в разной степени на различных этапах развития вовлекается ребенок.
Наряду с продолжением исследования нормативных характеристик речи русских мам, обращенной к нормально развивающимся младенцам в течение первого года их жизни [4], в настоящей работе проверялась следующая гипотеза: речь мам, обращенная к детям второго полугодия жизни, отличается от речи, направленной младенцам первого полугодия и взрослым, ритмико-временной организацией, соотношением ключевых и функциональных слов в высказываниях, более четкой артикуляцией.
Конкретными задачами исследования явились: описание материнских высказываний с точки зрения наличия или отсутствия сегментации высказываний внутри фразы или в границах предложения; выявление соотношения функциональных и ключевых слов во фразе; определение временных и спектральных характеристик гласных в просодически выраженных словах.
МЕТОДИКА
В рамках лонгитюдного исследования (первый год жизни ребенка) осуществляли аудиозапись речи пяти русскоязычных мам, адресованной их младенцам в возрасте девяти и двенадцати месяцев при взаимодействии "лицо к лицу", "игра", "чтение", и речи, обращенной к взрослому. Характеристики материнской речи, относящейся к младенцам трех- и шестимесячного возраста, представлены в первой части исследования (см. [4]). В продолжающейся работе каждую ситуацию также записывали в течение пяти минут. Вводимая во втором полугодии форма взаимодействия "чтение" в диаде "мать-ребенок" заключалась в привлечении внимания ребенка к рассмотрению картинок в книге, сопровождаемого чтением мамой текста или рассказом о показываемой картинке. Используемые книги содержали иллюстрации с лицом ребенка, простыми действиями малыша и предметами, встречающимися в его каждодневном окружении. Речевые сигналы записывали на кассетный магнитофон "TIAC W-800R" с выносным микрофоном фирмы LOMO-82A.02. Спектральные и временные параметры речевых сигналов анализировали в программе "COOL PRO" (Syntr. Software Corporation, USA). Каждое из записанных материнских высказываний, обращенных к ребенку или взрослому, содержало от одного до нескольких предложений. При этом проводили анализ длительности пауз между предложениями и между словами внутри каждого предложения. Определяли наличие в высказываниях ключевых и(или) функциональных слов. Ключевое слово выделяли на основе прослушивания как наиболее интонационно отличающееся от соседних слов. За ключевое слово принимали гипертрофированно артикуляционно выраженное слово, звук или звукосочетание, характеризуемое значимо высокими показателями длительности и формантных частот ударных гласных [4]. Например, "Где же у Леночки глазки, А'! Где глазки А'!"."А" являлось ключевым словом. Под функциональным понимали просодически выраженное слово, в котором ударение, падающее на определенное слово, определяет смысл предложения: "Где глА'зки!" или "Где' глазки?".
Типы интонационного контура определяли при анализе динамической спектрограммы по ранее разработанным критериям [3], выделяя основные типы контуров: ровный-плоский, восходящий, нисходящий, сложный, состоящий из переходящих один в другой разных вышеописанных типов спектра на протяжении одного сигнала.
Статистическую обработку результатов осуществляли с помощью пакета программ ANOVA по непараметрическим критериям Вилкоксона-Манна-Уитни, Крускела-Уоллиса.
РЕЗУЛЬТАТЫ
На основе аудиторского прослушивания и инструментального анализа было обработано 289 материнских высказываний, обращенных к 9-месячным младенцам, и 100 высказываний, адресованных взрослым; 295 высказываний, направленных 12-месячным детям, и 100 высказываний из речи, обращенной к взрослым.
Материнские высказывания, относящиеся к детям в возрасте 9 и 12 месяцев, значимо не различались по длительности. Несмотря на индивидуальные различия, высказывания содержали от одного до пяти отдельных предложений и по длительности не отличались от речи, предназначенной для взрослого. Отличительная особенность организации материнской речи, направленной 12-месячным детям, заключалась в соблюдении паузы между окончанием звучания детского го-
стр. 60
лоса и началом звучания материнского, большей длительности (р < 0.001 по критерию Вилкоксо-на-Манна-Уитни), чем при общении с младенцами первого полугодия жизни и 9-месячными детьми [4]. Этот факт позволяет предположить, что мама предоставляет ребенку большее время (1102 ± 989 мс, от 80 до 4699 мс) для возможного ответа на ее обращение при разных формах взаимодействия. При этом все мамы выдерживали большую по времени паузу (1215 ± 776 мс; от 206 до 8600 мс) при игровом общении с ребенком, когда акцентировали внимание на описании и свойствах игрушек.
Выявлены статистически значимые различия (р < 0.001 по критерию Крускела- Уоллиса) в длительности пауз между предложениями, составляющими единое по смыслу высказывание, в материнской речи, обращенной к 12-месячным младенцам и взрослым. В речи мам, направленной 12-месячным детям, длительность пауз между предложениями (1153 ± 975 мс, медиана - 724) значимо больше (р < 0.001), чем в речевом потоке, адресованном взрослому (332 ±183 мс, медиана - 292) и младенцам 9- месячного возраста (497 ± 295 мс, медиана - 235). Длительность пауз между предложениями в материнской речи, обращенной к 9-месячному ребенку и взрослому, значимо не различается.
С учетом сведений литературы [18] о маркировке значимых слов во фразе, обращенной к младенцам 6 месяцев, и данных о наличии ключевых слов [4] в материнской речи, адресованной детям первого полугодия жизни, рассматривались временные параметры пауз между словами в предложении при обращении мам к детям второго полугодия. Временная организация предложения, т.е. длительность пауз между словами, определяется с учетом не только индивидуальных особенностей говорящего, но и конкретной ситуации. Так, при чтении мамой детской книжки в зависимости от сюжета она выдерживает уже заданную ритмическую организацию речи. В этом случае выявлены максимальные различия в длительности пауз между словами (от 60 до 1296 мс), что отличает голос мамы в данной ситуации от ее речи при других типах взаимодействия с ребенком и взрослым. В речи, адресованной ребенку при игре и взаимодействии "лицо к лицу", значимых различий в длительности пауз внутри фразы у 9- и 12-месячных детей не выявлено. Ритмика предложения, предназначенного для взрослого и ребенка второго полугодия жизни, значимо не отличается. Однако паузы между словами в материнской речи, обращенной к ребенку, на уровне тенденции длиннее, чем в речи, направленной взрослому. Особого внимания заслуживает материнская речь при игровом взаимодействии с ребенком в случае, когда осуществлялась манипуляция с хорошо знакомой ему игрушкой, для обозначения которой он использует определенный звук или звукосочетание. После просьбы назвать предмет "Кто же это? Это киса? Скажи кИ- са!" мама может выдерживать паузу до 1 - 1.5 минуты, а затем повторяет свою просьбу вновь.
Значения частоты основного тона материнских высказываний, обращенных к детям 9- и 12-месячного возраста и взрослым
|
Ситуация |
Параметр/Возраст ребенка |
Значения частоты основного тона |
|||
|
F o ср. (Гц) |
F o max-F o min (Гц) |
||||
|
9мес. |
12 мес. |
9 мес. |
12 мес. |
||
|
"Лицо" |
Среднее |
260 ± 59 |
242 ± 39 |
125 ± 68 |
75 ±65 |
|
Диапазон |
172 - 560 |
170 - 440 |
10 - 392 |
3 - 264 |
|
|
Медиана |
249 |
229 |
128 |
40 |
|
|
"Игра" |
Среднее |
236 ± 52 |
231 ±60 |
103 ± 60 |
70 ±36 |
|
Диапазон |
174 - 403 |
172 - 442 |
12 - 257 |
7 - 174 |
|
|
Медиана |
218 |
220 |
91 |
60 |
|
|
"Чтение" |
Среднее |
233 ± 24 |
227 ± 26 |
91 ±51 |
92 ±42 |
|
Диапазон |
180 - 343 |
200 - 39 |
35 - 171 |
37 - 183 |
|
|
Медиана |
205 |
223 |
85 |
86.5 |
|
|
Взрослый |
Среднее |
184 ±18 |
41±14 |
||
|
Диапазон |
177 - 245 |
22 - 68 |
|||
|
Медиана |
181 |
38 |
-----
Примечание. Знак "±" и стоящее за ним число обозначают величину стандартного отклонения.
Интонационная структура речи мам, обращенной к ребенку второго полугодия жизни, оцениваемая по форме интонационного контура и изменению частоты основного тона во времени, по исследуемым параметрам значимо отличается от речи, направленной взрослому. В материнской речи, адресованной детям, преобладает (р < 0.001, критерий Манна-Уитни) сложный интонационный контур (65%), в то время как в речи, относящейся к взрослому, он ровный (48%), восходящий (16%) или нисходящий (7%) в зависимости от семантической направленности фразы. Значимых различий в частоте встречаемости разных типов интонационного контура в речи, обращенной к 9-и 12- месячным детям, не обнаружено. При данном способе обработки материала отсутствуют значимые различия в частотах встречаемости разных интонационных контуров в зависимости от типа взаимодействия мамы с ребенком. В речи каждой из мам при разных формах взаимодействия в определенный временной интервал преобладали различные интонации, а следовательно, разные типы интонационных контуров. Однако усреднение по 5-минутному интервалу нивелировало возможные различия.
В то же время использование для оценки иного показателя - изменения частоты основного тона материнского высказывания, выявило различия в значениях голоса матери не только в речи, обращенной к ребенку и взрослому, но и ее речи при разном взаимодействии с ребенком (таблица).
стр. 61
Следует отметить, что в силу большой вариабельности интонационного контура оценка средних значений частоты основного тона оказалась малоинформативной и позволила выявить различия (р < 0.05 по критерию Крускела-Уоллиса) только между значениями материнской речи, направленной ребенку и взрослому. Учет вариабельности частоты основного тона (F o max-F 0 min) показал уменьшение этой характеристики F o материнского голоса при обращении к детям 12-месячного возраста по сравнению с общением с 9-месячными младенцами: значимые различия выявлены при взаимодействии "лицо к лицу" (р < 0.001 по критерию Крускела- Уоллиса) и "игра" (р < 0.001 по критерию Крускела-Уоллиса), но не для ситуации "чтение". На основе данного анализа не установлено достоверных различий в речи, направленной 12-месячному младенцу в ситуации "лицо к лицу" и взрослому.
Полученные данные показывают, что материнская речь, обращенная к детям конца первого года жизни, характеризуется сегментацией высказываний, т.е. соблюдением длительных пауз между отдельными предложениями, и снижением значений вариабельности частоты основного тона, что отличает ее на основе этих параметров от речи мам, направленной младенцам 9-месячного возраста. В то же время выраженность интонационного контура и достоверные различия в значениях частоты основного тона, за исключением ситуации "лицо к лицу", отличает речь мам, адресованную ребенку, от ее речи, обращенной к взрослому.
Следующей особенностью материнской речи, адресованной детям второго полугодия жизни, явилось уменьшение частоты встречаемости ключевых слов в высказываниях и увеличение -функциональных слов. Проведенный инструментальный анализ длительности и спектральных характеристик ударных гласных из ключевых и функциональных слов выявил значимые различия между ними.
Длительность ударных гласных из функциональных слов материнской речи, обращенной к 9-и 12-месячным младенцам, меньше длительности ударных гласных из ключевых слов. Длительность ударных гласных из функциональных слов речи мам при разных взаимодействиях с 9- и 12-месячными младенцами значимо не различается, составляя диапазон 100 - 450 мс, и достоверно не отличается от длительности гласных в речи, обращенной к взрослым (рис. 1). Исключение составляет большая (р < 0.05 по критерию Вилкок-сона-Манна-Уитни) длительность гласного [и] в функциональных словах при игровом взаимодействии с 9-месячными младенцами по сравнению с длительностью [и] в речи мам, относящейся к взрослым, а также гласных [у] и [ы] - при взаимодействии с 12-месячными детьми (рис. 1а, в). Длительность ударных гласных из ключевых слов речи мам (до 600 мс), обращенной к детям, значимо (р < 0.001) превышает значения длительности соответствующих гласных в материнской речи, адресованной взрослым (рис. 1 б, г).
Значения F o ударных гласных в ключевых словах превышают соответствующие значения для гласных в функциональных словах.
Так, в речи мам, адресованной 9-месячным младенцам, различия между функциональными и ключевыми словами (р < 0.05) в значениях F o выявлены для гласных [а] и [е] при взаимодействии "лицо к лицу" и "игра"; для гласных [а], [е], [о], [у] -в ситуации "чтение". Для других гласных различия на уровне тенденции. Средний диапазон F o в гласных из функциональных слов составляет 219 - 355 Гц, в ключевых -218 - 460 Гц. Значения F o гласных в ключевых словах достоверно отличаются (р < 0.05) от значений F o гласных материнской речи, обращенной к взрослому (177 - 230 Гц; 213 ± 16 Гц), которые не изменяются в зависимости от возраста ребенка. Значимых различий в значениях F o ударных гласных в ключевых словах из материнской речи, адресованной детям 9- и 12-месячного возраста, не выявлено.
В речи мам, обращенной к 12-месячным детям, достоверные различия в значениях F o в функциональных и ключевых словах выявлены для гласных [а], [е], [о], [и]. Для гласных [ы] и [у] наблюдается тенденция к увеличению значений F o в ключевых словах (278 ± 58 Гц, медиана - 264) по сравнению с функциональными (258 ±53 Гц, медиана - 255). Различия между значениями F o гласных в ключевых словах в речи, направленной детям и взрослым (222 ±19 Гц, медиана - 213), достоверны. По критерию Крускела-Уоллиса различие между F o в функциональных словах из речи, обращенной к детям, и в речи, адресованной взрослым, не достоверно (р < 0.075).
Таким образом, полученные результаты показывают, что в случае употребления мамами в речи ключевых слов, используемых для привлечения внимания ребенка, выявлены значимые различия в высоте ее голоса при обращении к детям 9- и 12-месячного возраста и взрослым. В преобладающем при взаимодействии с ребенком речевом потоке, содержащем функциональные слова, значимые отличия между речью, направленной ребенку и взрослому, не выявлены.
Значения формантных частот гласных из ключевых слов в речи, обращенной к 9- и 12- месячным младенцам, выше по сравнению с соответствующими значениями гласных из функциональных слов в речи, адресованной взрослым (рис. 2). В то же время большая частота употребления мамами функциональных слов, в которых формантные частоты значительно приближены к соответствующим фонемным категориям взрослой
стр. 62
Рис. 1. Длительность ударных гласных из функциональных ( а, в) и ключевых (б, г) слов материнской речи, обращенной к детям и взрослым: а, б - данные для речи мам, обращенной к 9-месячным младенцам при взаимодействии "лицо к лицу", "игра", а также к взрослым; в, г - данные для материнской речи, адресованной 12-месячным младенцам при взаимодействии "лицо к лицу", "игра", "чтение" и взрослым.
* Достоверность различий при уровне значимости р < 0.05 по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни, ** при уровне значимости р <0.001. Вертикальной линией указаны значения стандартных отклонений.
Темный столбик - взаимодействие "лицо к лицу", заштрихованный - "игра", точечный - "чтение", светлый- материнская речь, обращенная к взрослым.
речи, позволяет думать о передаче информации о произносительной норме языка. Как и в случае со значениями частоты основного тона, значения формантных частот ударных гласных из ключевых и функциональных слов материнской речи, обращенной к детям второго полугодия жизни, различаются. Большие изменения (р < 0.05 по критерию Крускела-Уоллиса) связаны со значениями второй форманты для гласного [и] в ключевых словах по сравнению с функциональными и соответствующими значениями гласного из речи, обращенной к взрослому. Меньшие отличия выявлены для значений формант гласного [у].
Полученные данные указывают на различие временных и спектральных характеристик гласных в ключевых и функциональных словах материнской речи, обращенной к детям второго полугодия жизни, а также параметров гласных из ключевых слов ее речи, адресованной ребенку и взрослому.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Результаты проведенного исследования позволяют в какой-то мере разъяснить противоречи-
Рис. 2. Формантные треугольники с вершинами [а], И, [у].
Ударные гласные из ключевых и функциональных слов в речи мам, обращенной к детям 9- и 12- месячного возраста, а также к взрослому: 7 - из ключевых слов материнской речи, адресованной ребенку 9- и 2 - 12-месячного возраста; 3 - из функциональных слов материнской речи, обращенной к ребенку 9- и 4 - 12- месячного возраста; 5 - к взрослому.
стр. 63
вые суждения о материнской речи, относящейся к детям второго полугодия жизни. Полученные данные выявили значимые отличия в организации материнской речи, обращенной к детям первого и второго полугодия, особенно конца первого года жизни ребенка.
Прежде всего, сведения о временной организации материнских высказываний, обращенных к малышам 12 месяцев (но не более раннего возраста), связанной с увеличением времени пауз между окончанием детских звуков и звучанием материнского голоса, указывают на возможное начало формирования диалога. Конечно же, пока еще можно говорить лишь о чередовании реплик партнеров и инициативной роли матери. Однако посредством формирующейся коммуникации происходит не только языковое, но и когнитивное развитие ребенка. Так, выявленная в работе сегментация материнского речевого потока на более частные единицы способствует, по-видимому, лучшему восприятию младенцами передаваемой мамой информации о называемом предмете, а не о конкретном звуке. Это предположение согласуется с данными исследования [17] о целостном характере восприятия у младенцев на протяжении первого года их жизни и формировании ситуативно-деловой формы общения во втором полугодии жизни [2], связанной с возрастающим интересом ребенка к манипулированию предметами и включением в свою деятельность взрослого.
По-видимому, разные "оттенки" речи матери, используемые при различных взаимодействиях с ребенком: чтении книжки, привлечении внимания к игрушке, способствуют приобретению новых знаний о среде, в которую включен младенец, и тем самым расширению его когнитивной компетенции.
Заслуживает внимания тот факт, что интонационный контур материнских высказываний остается отличным от интонационного контура речи мам, обращенной к взрослому. Отмечается [6], что даже те матери, речь которых обычно маловыразительна, при разговоре с ребенком стараются интонационно окрашивать свою речь. Это положение поддерживает точку зрения о существовании тех параметров в материнской речи, которые мало изменяются на протяжении первого года жизни ребенка. Но если эмоциональный комфорт ребенка первого полугодия жизни достигался преимущественно только присутствием взрослого (на это указывает предпочтение взаимодействия "лицо к лицу" по сравнению с игровым [4]), то во втором полугодии - совместным взаимодействием как в ситуации игры, так и чтения. Однако уменьшение частоты встречаемости артикуляционно гипертрофированных ключевых слов и преобладание просодически выраженных функциональных слов отражает специфику материнской речи, направленной детям второго полугодия жизни по сравнению с первым [4]. Указывается, что для выделения слов из непрерывного потока ребенок уже с 9-месячного возраста использует информацию об ударении [25]. Например, 9-месячные американские младенцы реагируют на слова, в которых слабое ударение следует за сильным, что характерно для английского языка. Этот механизм извлечения значимой информации используется ребенком наряду с механизмом статистической информации для выделения слов из непрерывного речевого потока, который связан с частотностью сочетаний определенных фонем и слогов [9]. Так как функциональные слова и синтаксис предложения являются разными для каждого языкового окружения, то можно полагать, что именно посредством их ребенку передается значимая, но упрощенная информация об организации языка.
Во втором полугодии изменяется характер восприятия детьми звуковых единиц речи. Согласно представлениям П. Кул [19], к шестимесячному возрасту у ребенка начинается формирование своеобразного "фильтра", позволяющего относить слышимые звуки к определенной фонематической категории родного языка. В каждой категории выделяется прототип, с которым отождествляются остальные элементы. Это явление было названо "магнитный эффект восприятия". По мнению П. Кул, благодаря получаемой языковой информации происходит формирование "карты" конкретного языка: сначала для гласных, затем - для согласных. Таким образом, предполагается, что формирующиеся "ментальные карты" различаются у представителей разных языковых сред (см. [16, 21]).
Полученные в нашем исследовании сведения об акустических характеристиках гласных в ключевых и функциональных словах речи матери указывают на постепенное приближение звуков ее голоса к произносительному эталону русского языка. Этот процесс возможен лишь при наличии обратной связи, т.е. при условии возможности восприятия ребенком звуков не только гиперартикулированных, но и с артикуляцией, свойственной семейному языку. Это подтверждают экспериментальные данные об имитации ребенком не только ключевых, но и функциональных слов материнской речи (рис. 3).
Передача информации об организации звука проявляется и во временных характеристиках гласных материнской речи. Об этом свидетельствует отсутствие различий в длительности ударных гласных в функциональных словах, а также в словах, обращенных к взрослому. Тот факт, что русские младенцы 12-месячного возраста имитируют гласные звуки материнской речи не только со сходными спектральными, но и временными
стр. 64
Рис. 3. Спектральные и временные характеристики звуков материнского голоса и 12- месячного ребенка, имитирующего маму (данные по 5 парам "мать-ребенок").
Светлый столбик - параметры материнского голоса, темный - детского. Вертикальной линией указаны значения стандартных отклонений.
По горизонтали: F o - значения частоты основного тона, Fj - значения первой форманты, F 2 - значения второй форманты, F 3 - значения третьей форманты (в Гц); значения длительности в мс.
характеристиками (рис. 3), косвенно говорит о начале усвоения ребенком даже такого языкового признака, который не является релевантным для русского языка.
Согласно представленным данным, речь мам, направленная детям второго полугодия жизни, претерпевает изменения на двух уровнях. На уровне временной организации высказывания происходит его разделение на фразы с длительными паузами между ними к 12-месячному возрасту детей. При построении высказывания показано уменьшение ключевых слов и преобладание функциональных. Ключевые слова с выраженными спектральными и временными характеристиками ударных гласных, по-видимому, как и в первом полугодии, направлены в большей степени на привлечение внимания ребенка. Посредством функциональных слов, ударные гласные из которых в большей степени приближены по своим характеристикам к ударным гласным просодически выраженных слов взрослой речи, наряду с привлечением внимания в большей степени осуществляется передача информации о фонемных категориях русского языка и о структуре слова.
Наши данные об особенностях организации материнской речи в разные возрастные периоды развития младенцев позволяют сделать заключение о расширении ее обучающей функции к концу первого года жизни ребенка.
ВЫВОДЫ
1. Материнская речь, обращенная к детям конца первого года жизни, характеризуется выраженной сегментацией внутри фразы и между предложениями в границах высказывания. В речи мам, обращенной к 12-месячным детям, выявлено соблюдение паузы между окончанием звучания детского голоса и началом материнского голоса большей длительности, чем в их речи, адресованной младенцам первого полугодия жизни и детям 9-месячного возраста. Длительность пауз между фразами в материнском высказывании, обращенном к 12-месячным детям, значимо больше, чем в речи мам, направленной 9-месячным младенцам. Показана разная временная организация речи матери при различных формах взаимодействия с ребенком.
2. В речи мам, обращенной к младенцам 9- и 12-месячного возраста, выявлены ключевые и функциональные слова. Обнаружено уменьшение частоты встречаемости ключевых слов и преобладание функциональных слов в материнской речи, обращенной к детям второго полугодия жизни по сравнению с первым.
3. Показаны различия в длительности и спектральных характеристиках ударных гласных из ключевых и функциональных слов материнской речи, адресованной младенцам 9- и 12- месячного возраста. Длительность ударных гласных из ключевых слов речи мам, обращенной к детям, значимо превышает значения длительности соответствующих гласных в их речи, относящейся к взрослым.
4. Различия между значениями частоты основного тона гласных из ключевых слов в материнской речи, направленной детям, и слов, обращенных к взрослым, - достоверны. Значения частоты основного тона ударных гласных в ключевых словах превышают соответствующие значения для гласных в функциональных словах. Не выявлено значимых различий в акустических па-
стр. 65
раметрах гласных из функциональных слов материнской речи, обращенной к детям второго полугодия жизни, и гласных из слов ее речи, направленной взрослым.
5. Речь мам, обращенная к ребенку конца первого года жизни, благодаря своей организации (сегментации предложений, наличию длительных пауз между высказываниями, просодически выраженным словам, разнообразию интонаций) передает информацию о фонемных категориях русского языка и структуре слова, акцентирует внимание ребенка на свойствах предмета и явлениях, стимулируя когнитивное развитие, способствует формированию коммуникативных навыков.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Есенина ЕМ. Развитие диалога в связи с познанием ребенком другого и себя (младенческий и ранний возраст) // Детская речь: проблемы и наблюдения. Л., 1989. С. 23 - 36.
2. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.
3. Ляксо Е. Е. Характеристика невербальных вокализаций младенцев на ранних этапах "доречевого" периода развития // Новости оториноларингологии и логопатологии. СПб., 1998. N 4 (16). С. 23 - 31.
4. Ляксо Е. Е. Некоторые характеристики материнской речи, адресованной младенцам первого полугодия жизни // Психол. журн. 2002. Т. 23. N 2. С. 55 - 64.
5. Ляксо Е. Е., Петрикова Н. А., Челибанова О. В., Остроухое А. А., Разумихин Д. В. Звуки русских детей первого года жизни и их восприятие взрослыми // Детская речь. Психолингвистические исследования. Сборник статей / Отв. ред. Т. Н. Ушакова и Н. В. Уфимцева. М.: ПЕР СЭ, 2001. С. 65 - 87.
6. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000.
7. AndruskiJ., KuhlP., HayashiA. The acoustics of vowels in Japanese women's speech to infants and adults // ICPh S99. San-Francisco, 1999. P. 2177 - 2179.
8. Boysson-Bardies B. de, Vihman MM. Adaptation to language: Evidence from babbling and first words in four languages //Language. 1991. V. 67. P. 297 - 319.
9. Gomes L.R., Gerken L. Infant artificial language learning and language acquisition // Trends in Cognitive Science. 2000. V. 4. N. 5. P. 178 - 186.
10. Ferguson С A. Baby talk as a simplified register // Talking to children / Eds. C.E. Snow and C.A. Ferguson. Cambridge: Camb. Univ. Press, 1977. P. 234 - 258.
11. Ferguson С A. Phonology as an individual access system: Some data from language acquisition // Individual differences in language ability and language behavior / Eds. C.L. Fillmore, D. Kempler, W.S.Y. Wang. N.Y.: Acad. Press, 1979. P. 121 - 137.
12. Fernald A. Four month-old infants prefer to listen to mothers // Infant behavior and development. 1985. V. 8. P. 181 - 195.
13. Fernald A. Intonation and communicative intent in mothers' speech to infants: Is the melody the message? // Child Development. 1989. V. 60. P. 1497 - 1510.
14. Fernald A., Simon T. Expanded intonation contours in mother's speech to newborns // Developmental Psychology. 1984. V. 20. N 1. P. 104 - 113.
15. Hirsh-Pasek K, Kemler Nelson D.G., Juszyk P.W. et al. Clauses are perceptual units for young infants // Cognition. 1987. V. 26. P. 269 - 286.
16. Iverson P., Kuhl P. Mapping the perceptual magnet effect for speech using signal detection theory and multidimensional scaling // Acoustic Society of America. 1995. V. 95. P. 2976 - 2995.
17. Jusczyc P.W. The discovery of spoken language. N.Y.: A Pradford Book. The MIT Press, 1997.
18. Jusczyk P.W. Developing phonological categories from the speech signals // Phonological development: Models, research, implications / Eds. C.A. Ferguson, L. Menn, С Stoel-Gammon. Timonium. Md.: York Press, 1992. P. 162 - 178.
19. Kuhl P. Learning and representation in speech and language // Current Opinion in Neurobiology. 1994. V. 4. P. 812 - 822.
20. KuhlP.K., William KA.,LacerdaF., Stevens K.N., Lind-blom B. Linguistic experience alters phonetic perception in infants by 6 months of age // Sience. 1992. V. 225. P. 606 - 608.
21. Kuhl P. A new view of language acquisition // Proc. Natl. Science. USA. 2000.V. 97. P. 11850 - 11857.
22. Kuhl P.K., Andruski I.E., Chistovich LA. et al. Cross-language analyze of phonetic units in language addressed to infants // Science. 1997. V. 777. P. 684 - 686.
23. Locke J.L. The child's path to spoken language. Cambridge, Mass.: Harvard. Univ. Press, 1993.
24. Malsheen B. Two hypothesis for phonetic clarification in the speech of mother to children // Child Phonology / Eds. G.H. Yeni-Komshian, J.F. Kavanagh, A.C. Ferguson A.C. N.Y.: Academic Press, 1980. V. 2.
25. Mehler J., Christophe A. Language in the infant's mind //Phil. Trans. R. Soc. Lond. 1994. V. 346. P. 13 - 20.
26. Nelson D.G., Hirsh-Pasek K., Jusczyk P.W., Wright-Cassidy K. How the prosodic cues in motherese might assist language learning // J. of Child Language. 1989. V. 16. P. 53 - 68.
27. Sachs J. Adaptive significance of mother's input to infants // Talking to children. Language input and acquisition / Eds. C.E. Snow, C.A. Ferguson. Cambridge Univ. Press, 1977. P. 63 - 85.
28. Snow C.E. Mothers' speech research: from input to interactions // Talking to children: Language input and acquisition / Eds. C.E. Snow, C.A. Ferguson. Cambridge Univ. Press, 1977. P. 31 - 49.
29. Stern D., Dpieker S., Barnett R., MacKain K. The prosody of maternal speech: Infant age and context related changes // J. of Child Lang. 1983. V. 10. P. 1 - 15.
30. Swanson LA., LeonardL.B., GandourJ. Vowel duration in mothers' speech to young children // J. of Hearing Research. 1992. V. 35. P. 617 - 625.
31. Vihman MM. Phonological development: The origins of language in the child. Blackwell: Oxford, UK, 1996.
стр. 66
ACOUSTIC CHARACTERISTICS OF MATERNAL SPEECH ADDRESSED TO INFANTS OF THE SECOND HALF OF THE FIRST YEAR
E. E. Lyakso*, O. V. Chelibanova**, V. I. Galunov***
Doctorant (Ph.D.)*, Magister**, Professor*** of the Department of Psychophysiology and Higher Nervous Activity,
St. -Petersburg State University
A study of acoustic characteristics of mother's speech directed to infants during the second half of they first year of life and to adults was carried out. The differences in the temporal structure of mother's utterances addressed to children of 12 month of age and utterances addressed to adults were shown. The decrease of quantity of key words in mother's speech addressed to children of the second half of the first year was revealed vs. speech addressed to children of the first half of first year. Spectral and temporal characteristics of stress vowels from key words versus functional words in mother's speech directed to children of the mentioned age were different. The differences in stressed vowels parameters of key words from the speech addressed to a children and from functional words from adult addressed speech were revealed. It was concluded that mother's speech addressed to children during the second part of the first year has the learning function and reports the information about syntax and phonology of native language.
Key words: mother's speech, addressed to infants; speech, addressed to adult; functional words; segmentation of utterances.
стр. 67
Психология воспитания. ЭТНОФУНКЦИОНАЛЬНЫИ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ И ПСИХОПРОФИЛАКТИКЕ
Автор: А. В. СУХАРЕВ, О. Ф. КРАВЧЕНКО, Е. В. ОВЧИННИКОВ, В. В. ТИМОХИН, А. А. ШАПОРЕВА, С. Ю. ЩЕРБАК
© 2003 г.
А. В. Сухарев*, О. Ф. Кравченко**, Е. В. Овчинников***, В. В. Тимохин****, А. А. Шапорева*****, С. Ю. Щербак******
* Доктор психол. наук, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО, Москва
**Психолог Московского научно-практического центра профилактики наркоманий при Комитете здравоохранения г. Москвы
***Психолог, младший научный сотрудник Московского научно-практического центра профилактики наркоманий при Комитете здравоохранения г. Москвы
****Психолог Московского научно-практического центра профилактики наркоманий при Комитете здравоохранения г. Москвы
*****Психолог Отделения реабилитации детской онкологии Российского онкологического центра им. Н. Н. Блохина, Москва
****** Психолог, младший научный сотрудник Московского научно-практического центра профилактики наркоманий при Комитете здравоохранения г. Москвы
* * *
Представлены обобщенные результаты экспериментальных исследований, доказывающих правомерность применения этнофункционального подхода к психическому развитию человека. Приведены данные последних экспериментально-психологических исследований, подтверждающих гипотезу об обусловленности психической дезадаптации у детей с этнофункциональным психическим дизонтогенезом. Показана существенная роль этнокультурной специфики содержания учебно-терапевтического материала, используемого в процессе воспитания и психопрофилактики детей, для предотвращения у них психической дезадаптации.
Ключевые слова: кризис культуры, этническая маргинальность, этнофункциональный подход в психологии, психическое развитие, этническая функция содержания учебно-психотерапевтического материала, этнофункциональный психический дизонтогенез, этнофункциональная психотерапия и психопрофилактика.
Этнофункциональное понимание "кризиса культуры" и "кризисного сознания" как существенных характеристик современного этапа культурно-исторического развития человеческого общества. Во многих современных философских и социологических исследованиях второй половины XX века отмечается, что настоящий этап культурно-исторического развития человечества характеризуется нарастанием так называемого "кризисного сознания" в психике как отдельного человека, так и общества в целом [2, 5, 32, 34].
В общественно-философском плане кризисное сознание, во-первых, проявляется в представлениях об общем упадке системы ценностей, нравов и пр. Во-вторых, кризис культуры характеризуется нарастанием потоков разнородной этнокультурной информации, которая становится все более доступной человеку и, в известном смысле, навязывается ему. Это "навязчивое предложение" возникает прежде всего вследствие развития средств массовой информации и коммуникаций, а также урбанизации, миграций населения, туризма, торговли, рекламы и пр. [20, 24, 26].
Нарастание и взаимообмен информационных потоков приводят к тому, что восприятие современным человеком мира и культуры становится "мозаичным", состоящим из весьма разнородных этнокультурных элементов. С учетом психологии "территориальной незакрепленности" современного человека [32] и "смешения" в его психике эмоциональных отношений и представлений о различных природно-географических условиях мы ввели понятие "географическая маргинальность" и соответственно обобщенное понятие "этническая маргинальность" [26]. Этническая маргинальность является существенной характеристикой современного цивилизованного общества. "Кризисное сознание" этнически маргинальной психики проявляется в чувствах тревоги, неопределенности, страха перед будущим и других признаках психической дезадаптации [2, 26, 34,42].
Этнологический (типологический) подход в условиях этнической маргинальности, современной
стр. 68
цивилизации не является вполне адекватным для описания психики человека. В этнофункциональном подходе рассматривается этническая функция элементов психики, интегрирующих или дифференцирующих ее с каким-либо этносом или этнической системой, что больше соответствует этнокультурной "мозаичности" современного мира.
Напомним, что одним из основных в этнофункциональном подходе рассматривается понятие этнофункционального рассогласования (или согласования) элементов психики, определяемое как соотношение [19, с. 15] (осознанное или неосознанное), в котором эти элементы рассогласованы (согласованы) с точки зрения их этнической функции. Под элементами психики здесь понимаются прежде всего отношения, а также психические состояния, процессы и свойства личности [13].
Этнофункциональное рассогласование элементов психики с этносредой рождения и проживания конкретного человека может привести к психическим конфликтам. Наличие такого рассогласования - показатель риска возникновения психической дезадаптации человека к собственной внутренней и внешней среде, а во многих случаях свидетельствует об определенных психических расстройствах у взрослых и задержке психического развития у детей [26]. Элементы психики, этнофункционально рассогласованные с реальной этносредой конкретного человека, характеризуют его "виртуальную этничность".
Этнофункциональный подход объясняет нарушения психического развития и возникновение психической дезадаптации человека к собственной внутренней и внешней среде существованием так называемого этнофункционального психического дизонтогенеза. Согласно этнофункциональному подходу, нормальный психический онтогенез понимается как последовательное развитие целостных отношений к этносреде на сказочно-мифологической, религиозно-этической и технотронно-сциентистской стадиях, повторяющих филогенез этнокультуры конкретного человека [22, 26, 35]. Этнофункциональный психический дизонтогенез определяется как нарушение последовательности прохождения данных стадий, их "выпадение" из процесса развития, а также как этнофункциональное рассогласование этнокультурного содержания этих стадий с реальной этносредой рождения и проживания конкретного человека. Нарушение последовательности прохождения стадий или их "выпадение" рассматривается, также как этнофункциональное рассогласование вследствие культурологического положения о том, что кризисные этапы развития определенной культуры обусловливаются внешними культурными "толчками", относительно чуждыми для данной культуры (ср. [9,17, 31]). В частности, развитие русской культуры после "языческой" фазы ассимилировалось христианством (восточное влияние), затем - раскол церкви в XVII в. с определенным западным влиянием [11, 12]. Далее настало время петровских реформ, открывших в Россию "окно" западноевропейскому просвещенному рационализму и научному мировоззрению, что окончательно закрепилось в русском самосознании XIX и XX вв., подчас даже в его крайней, материалистической форме (типичные тезисы - "души нет" или "мозг выделяет мысль, как печень выделяет желчь"). Однажды ассимилированные и выверенные временем этнокультурные влияния мы полагаем уже присущими современной русской культуре.
Этнофункциональное описание массовой информационной среды, обусловливающей нарушения психического развития человека. Характеризуя современное кризисное сознание и этнокультурную мозаичность внутренней и внешней среды человека, нельзя не отметить то огромное влияние, которое оказывают на психику человека (особенно на детскую) компьютерная и телевизионная (далее - ТВ) среда. По существу возникновение у детей виртуальной этничности может обусловливаться их погруженностью в виртуальную реальность компьютерных игр и телесериалов. Лет двадцать назад мы обратили внимание на то, что дети, страдающие аутизмом, гораздо чаще, чем нормальные, в ответ на просьбу "нарисовать несуществующее животное", рисовали "гибриды" технических устройств и живых существ - "человеко-велосипед", "человеко-танк" и т.п. Сейчас подобные "образы" в изобилии обрушиваются на психику детей из телесериалов, компьютеров и некоторых детских книжек. Это и "мышы-рокеры с Марса" и "роботы-полицейские" и даже "человеко-вертолет Карлсон". (О том, что винт прикреплен не к самому Карлсону, а лишь к его штанишкам, знают далеко не все дети). К виртуальной реальности следует отнести и "телепузиков", и "покемонов" (от англ. pocket monster - карманное чудовище), а также "чебурашку" (первоначально так называли на наших фабриках игрушек отходы производства, т.е. брак). Анализ преобладающего содержания информационной, особенно компьютерной и ТВ-среды, в которую погружены современные дети, позволяет предположить, что данная среда может "отрывать" их от реальной жизни, выхолащивать эмоциональное содержание отношений и стать причиной развития аутизма. Виртуальная и компьютерная ТВ-реальность представляет собой техногенное и "мозаичное" этнокультурное содержание, нередко обусловливающее патологическую зависимость и подчас провоцирующее случаи "серийных" самоубийств среди молодежи (см., например, газета "Жизнь", N 10 от 8 авг. 2001 г., стр. 4).
стр. 69
Возникает вопрос: чем же отличается описанная выше реальность от реальности обычных народных сказок?
Во-первых, до определенного возраста сказочно-мифологическая реальность является естественным этапом развития отношений ребенка к природе, деятельности, к другим людям и к себе самому. Например, Снегурочка и Дед Мороз наполняют чувственным и образным содержанием отношение ребенка к зиме, снегу и льду, облегчая тем самым его психическую адаптацию к данному времени года в средней полосе России. Аналогичную роль могут играть образы Лешего, Водяного, Огненного Змея, Ветра, олицетворяющие те или иные стихии, различные мифологические представления о растениях, животных, элементах домашнего обихода и быта и пр. (см. [33]). Детям, как и тем, кто находится на относительно ранней ("мифологической") стадии развития определенной культуры, свойственно целостное, синкретическое восприятие мира [22, 33 и др.]. Развитие системы отношений ребенка к природе, себе, другим людям естественно проходит стадии - от целостности в восприятии, мышлении, чувствах и действиях к более дифференцированному, частному [38].
В норме развитие "сказочно-мифологического" отношения к внутренней и внешней среде, повышенного интереса к волшебным сказкам происходит до 5 - 7 лет. К концу этого периода эмоции и чувства ребенка уже в большей степени подготовлены к формированию устойчивого нравственного, этического отношения к себе и другим людям. Этические оценки и представления меняются от диффузных к более дифференцированным; развивается способность оценивать собственное поведение с позиций "хорошо-плохо", "добрый-злой". Эти положения в целом соответствуют результатам, приведенным в работах Д. Б. Эльконина [39, с. 162 - 166] и полученным Е. В. Суббботским в его наблюдениях и анализе детского поведения [23]. Важным для нашего исследования является то, что в динамике "нормального" развития, описанного в исследованиях, интерес детей к волшебно-сказочному миру, связанный с активной работой воображения, не опережает появление интереса к этической стороне взаимоотношений ребенка и его микросоциальной и природной среды. Выдающийся психолог и педагог русского зарубежья В. В. Зеньковский отмечал, что у ребенка "во втором периоде детства (после 5 - 7 лет) эстетическая жизнь становится слабее и ограниченнее - поток творческих устремлений входит в определенные берега... Наоборот, духовная жизнь все определеннее и яснее струится через моральную сферу - второе детство есть классическое время оформления моральных идей и правил" [10, с. 115 - 116]. Он выделял "эстетическую" и "этическую" стадии в развитии ребенка. От волшебного, "магического" ребенок постепенно трансформирует свое отношение к этическому пониманию своих взаимоотношений с другими людьми и, что особенно важно, начинает более осознанно применять понятия "хорошо" и "плохо" к самому себе.
В настоящее время виртуальная и компьютерная ТВ-реальность в подавляющем большинстве случаев увлекает детей - часто с дошкольного и до значительно более позднего возраста, не говоря уже о взрослых "компьютероманах".
Во-вторых, если народные сказки и мифы соответствуют той природно- географической и культурной среде, в которой родился и проживает ребенок, то они культурно опосредствуют его отношение к собственной внутренней и внешней среде (на относительно более раннем этапе психического развития). В частности, влияние климато- географической, в том числе и антропогенной природной среды на психическую адаптацию человека отмечается во многих исследованиях [3, 15, 36, 37 и др.]. Этнокультурное несоответствие содержания воспитательной среды ребенка реальным условиям его рождения и проживания можно проиллюстрировать следующим образом. Представьте себе, что ребенок - абориген джунглей Южной Америки или Австралии воспитывается на сказках о Снегурочке, об Иванушке, который спит на теплой печке (это в амазонских-то джунглях!) и ловит щуку в проруби (!), о волке, у которого примерзает (!) хвост, о березках и т.д. Для ребенка-аборигена все это - признаки виртуальной этничности, которые при соответствующей интенсивности информационного воздействия могут увести его в аутичный "мир иной" и обусловить патологическую зависимость. Интенсивность современного информационного воздействия на наших детей посредством телевидения, компьютера и различного рода познавательной литературы огромна. При этом вполне можно усомниться, будет ли полезным для ребенка-москвича начинать его знакомство с миром на сказках про удавов, акул, "ягуаре - прародителе рода человеческого" и пр.? Не слишком ли много экзотики в мощных потоках информационного воздействия на детей? Может быть, сначала целесообразно знакомить их с более близкими в природно-культурном отношении образами и явлениями? Это обеспечило бы однородную и щадящую воспитательную среду в относительно раннем возрасте и помогло бы окрепнуть механизмам сохранения психической устойчивости ребенка [28].
Кризис этнической идентичности, сопутствующий кризису современной европейской культуры, заставляет молодого человека, не имеющего органичной связи с собственной культурой, обращаться - в поисках этой идентичности - к совер-
стр. 70
шенно иным этнокультурным традициям. Это может осуществляться как на психическом уровне (музыка, искусство в целом, образ жизни), так и на природно-биологическом (употребление определенных психоактивных веществ, наркотиков, изменение типа питания, повышенный интерес к туризму или жизни в экзотических природно- климатических условиях).
Наши исследования, в частности, показывают, что прежде чем "увлечься" каким-либо наркотиком, человек включается сначала в его субкультуру. Зная музыкальные вкусы молодежи, можно выделять группы риска. Это знание помогает также при диагностике дифференцировать "ядерные" наркомании от "краевых", героиновых наркоманов от потребителей психостимуляторов и алкоголиков [26, 28].
Например, помимо общих гедонистических установок потребителей наркотических веществ, те, кто использует психостимуляторы, активирующие в основном моторную и эмоциональную и в определенной мере - когнитивную сферы ("экстази", фенамин, амфетамины, первитин, марихуана), предпочитают популярную музыку типа "техно". Это так называемые джангл, хард-кор, транс, хаус. Такая музыка ритмична, высокого темпа, очень громкая; в целом это компьютерная музыка со спецэффектами. Психостимуляторы - "клубные" наркотики, употребляемые, как правило, в атмосфере общения, на дискотеках.
Галлюциногены (психоделики) активируют в основном идеаторную сферу. Сюда относятся ЛСД, мескалин, псилоцибы ("грибы"), кетамин, некоторые сорта марихуаны. Их потребители предпочитают "прогрессивный рок" (Дж. Хенд-рикс, Эмерсон, группа "Лэйк энд Палмер" и т.п.), а также "психоделический рок" (группы "Грэйт-фул Дэд", ранний "Пинк Флоид", стиль "Нью Эйдж" и пр.). Эта музыка исполняется чаще на "живых", не электронных инструментах (иногда с техногенными включениями, например, "Дэд Кэн Дане"). Темп ее гораздо ниже, она "медитативна" и помогает потребителям психоделиков "отлетать в неведомую даль" как индивидуально, так и в компании.
Потребители "седативных" наркотических веществ, в частности опиоидов - героина, морфия, морфина, опия-сырца ("черняшки"), избегают быстрой, энергичной музыки. Предпочтение отдается различным вариантам джаза (особенно "колд джаз"). Музыка исполняется на "живых" инструментах, в неровном, относительно медленном темпе, с некоторой навязчивостью навевая меланхолическое, "депрессивное" настроение (музыка "би-боп", "Портис Хэд" и др.). При этом потребляющим опиоиды безразлично, в компании они употребляют наркотик или индивидуально - лишь бы никто не мешал. Героиновые наркоманы особенно не выносят "винтовых" (т.е. употребляющих первитин) за их повышенную активность, шумность, болтливость.
Очень редко встречаются героиновые наркоманы, увлекающиеся классической музыкой, русской классической литературой и живописью (даже если они по своему профессиональному образованию или роду деятельности связаны с данными областями). Мне никогда не приходилось встречать наркоманов, увлекающихся фольклорной или просто народной музыкой и песнями. Как правило, они предпочитают модернизм в живописи, музыке, литературе, во многих случаях - и в вопросах мировоззрения и веры. Такое положение вещей объясняется тем, что "эрзац-культура" (т.е. субкультурный "информационный фильтр" [24, 32] не имеет естественной и органичной связи с традиционными культурами России и Европы, но образована из тех или иных осколков и конгломератов иных культур - преимущественно из различных буддистских мироощущений и мировоззрений, шаманизма африканских и северо- и южноамериканских племен, а также некоторых других достаточно экзотических для европейца, однако именно традиционных культур. В этом отношении мозаичность музыкальной субкультуры, усваиваемой современной молодежью, вполне характеризует и субкультуру компьютерных и ТВ-образов. Выбор наркотика начинается с выбора специфической "тусовки" или экзотической субкультуры, элементом которой является данное психоактивное вещество. А сам наркотик используется уже как средство "лечения" состояний психической дезадаптированности, возникающих вследствие "погружения" ребенка в эту экзотику [26, 28].
Крайним выражением такого рода дезадаптирующего информационного "поглощения" человека является печально известный опыт тоталитарных сект. Экзотическое содержание используемых руководителями этих организаций психопрактик искалечило немало человеческих судеб и душ (см. [7, 21 и др.]).
Проблему влияния на психическое здоровье этнической функции информационных воздействий мы пытаемся решить на основе не только вполне понятных рассуждений и эмпирических наблюдений, но и результатов, полученных в ходе проведения уже немалого количества экспериментальных исследований [26, 28 и др.].
Общей гипотезой настоящего этапа экспериментального исследования является положение о том, что этническая функция содержания материала, на котором проводится учебная, воспитательная или психотерапевтическая работа, может играть как положительную, так и отрицательную роль в психической адаптированности детей младшего школьного возраста.
стр. 71
Новые экспериментально-психологические результаты, подтверждающие обоснованность применения этнофункционального подхода к профилактике психических расстройств у детей. Методика этнофункционалъной психотерапии и психопрофилактики была разработана на основе теоретических предпосылок и полученных экспериментальных результатов. Напомним общий смысл и этапы этнофункциональной психотерапии. В процессе ее использования осуществляется активизация и проработка когнитивных, эмоциональных и моторно-поведенческих сторон отношений человека к его внутренней и внешней среде, как материальной, так и психической. Согласно традиции отечественной психологии отношений [13, 19], в "болезненных" отношениях, в отличие от здоровых, нарушены их активность, избирательность и осознанность. В них нет целостности, наблюдается "разрывность" эмоциональной, когнитивной и двигательно-поведенческой сторон. По своей форме и типу проведения эта терапия или психопрофилактика может осуществляться как психодраматизация тех или иных сюжетов, вербализация или двигательное выражение чувств, кататимное ("чувственное") переживание образов [16], арттерапия, библиотерапия и др. Этнофункциональная психотерапия, ориентируясь в целом на малоосознаваемые переживания пациента, в большей мере делает акцент на его эмоциональном отношении к этнокультурной специфике содержания образов природы, элементов мировоззрения, мироощущения и самоотношения и к своей основной клинической симптоматике. Цель терапии - конструктивная проработка отношений пациента к этническим признакам и к этнофункциональным рассогласованиям элементов собственной психики.
Этнофункциональная психотерапия и психопрофилактика по существу являются реализацией методологического принципа этнофункциональности в процессе использования различных психотерапевтических методик. В этнофункциональной психотерапии восстанавливается целостность отношений человека. Эта целостность состоит как в неразрывной "пространственной" связи эмоциональной, познавательной и двигательно-поведенческой сторон этих отношений к специфике их этнокультурного содержания, так и в восстановлении возможных нарушений этапов их развития. Возникающие психические расстройства в данной концепции понимаются теоретически как следствия психического этнофункционального дизонтогенеза.
В общем случае этнофункциональная психотерапия состоит из двух смысловых, но не обязательно последовательных этапов. Первый мы называем этногерменевтикой. Исходя из того что отношение к группе климато-географических этнических признаков является системообразующим, процесс этногерменевтики позволяет человеку раскрыть и осознать реальные этнофункциональные связи с собственной этносредой. Здесь происходит выявление элементов социокультурных отношений человека, соответствующих или не соответствующих его климато-географическому окружению и антропобиологическим особенностям. Раскрытие и осознание (психотерапевтическая проработка) отношений человека к различным этническим признакам может происходить в аспектах движения, "вчувствования" и собственно познания. На практике пациентам предлагалось, например, посредством движений или чувств "воплотиться" в различные проявления природных стихий: пожар, ручей, холм и т. п. Традиционно-мифологические представления об этих элементах стихий раскрывались, в частности, в процессе использования известных методик, активизирующих творческое мышление (мозговой штурм, морфологический анализ языка и др.). Результаты такого творческого поиска сопоставлялись с данными этнологической науки и фольклористики в присутствии пациентов.
Второй смысловой этап мы называем этно-диссонансом - это процесс переживания и осознания пациентом этнофункционального рассогласования элементов его психики и реальной этно-среды. Этнодиссонанс может осуществляться в беседе, при погружении пациента в гипноидное состояние с последующей психотерапевтической проработкой возможных этнофункциональных рассогласований спонтанных или заданных в этом состоянии образов и отношений с другими элементами его психики.
По существу в ходе этногерменевтики и этно-диссонанса происходит психотерапевтическая проработка этнофункционального психического дизонтогенеза.
Исходя из теории, мы выдвинули частную гипотезу о том, что существенную роль в обусловливании психических расстройств и задержек психического и интеллектуального развития у детей должна играть этнокультурная специфика материала, используемого в процессе воспитательной, психопрофилактической и психотерапевтической работы с детьми.
МЕТОДИКА
Для проверки данного предположения были разработаны три учебных цикла психопрофилактических занятий, минимально различающихся между собой по применявшимся способам психотерапии. При этом коренным образом различалось содержание материалов, используемых для работы в каждом из циклов.
Содержание первого цикла (условно - "ТВ-группа") составили персонажи, элементы их среды и поведения, диалоги, соответствующие видеометериалы и музыкальное сопровождение. В работе использовались такие персонажи, как "телепузики", "покемоны", "мыши-рокеры с Марса", Карлсон, Чебурашка, Винни-пух и пр. Критерием отбора персо-
стр. 72
нажей в данном случае была их нереалистичность. В частности, сам Винни-пух сомневается, похож ли он на медведя; у мышей-рокеров часть тела сделана из стали и т.п.
Второй цикл мы условно обозначили как "австралийский". Его содержание: сказки и мифы австралийских аборигенов, аутентичная музыка, видеоматериалы и изображения элементов ландшафта, сцен из жизни аборигенов, эндемичных животных, птиц, растений. Критерием отбора материала являлась его этнокультурная и ландшафтно- климатичес-кая специфика.
Третий цикл условно обозначен как "русский". Рабочий материал был составлен из русских сказочно-мифологических представлений, соответствующих персонажей (Водяной, Леший, Домовой и др.), сюжетов русских сказок, включающих элементы христианского отношения к жизни и миру, аутентичной фольклорной музыки, видеоматериалов, изображений. Критерием отбора материала служило его соответствие русской культурной региональной специфике (для средней полосы России).
Различия в содержании материалов каждого цикла с позиций этнофункционального подхода состояли в следующем. "Русский" цикл являлся относительно однородным в этнокультурном отношении и в минимальной степени этнофункционально рассогласованным с этносредой рождения и проживания учащихся. "Австралийский" цикл был также относительно однородным в этнокультурном отношении, но при этом максимально этнофункционально рассогласованным с этносредой рождения и проживания московских школьников. "ТВ-цикл" имел наиболее искусственное, техногенное содержание. Он в наибольшей степени неоднороден в этнокультурном отношении. Этническая функция элементов этого цикла трудно поддается определению. В любом случае, в нем содержится наибольшее количество "чуждых", фантастических элементов, этнофункционально рассогласованных с естественной средой рождения и проживания учащихся. Теоретически конгломерат данного цикла должен представлять для учащихся наибольшие затруднения в адаптационном процессе включения его в психику детей.
Во всех трех циклах общее время показа видеоизображений составляло не более 30 минут. В ходе работы использовались элементы психодрамы, двигательной терапии, вербализация чувств и эмоций. Терапевтическая деятельность была направлена на восстановление целостности взаимодействия познавательной, чувственной и двигательной сторон всей системы отношений детей.
В соответствии с пониманием психической адаптации как работы переживания в психотерапевтической практике рассматривались две степени организации этого процесса. Низшая степень - "разрывность" и высшая - "неразрывность", органичность взаимодействия когнитивной и эмоциональной его сторон. Высшая степень диагностировалась по показателю методики Роршаха - наличие ответов типа FFb+, что интерпретируется как органичное взаимодействие когнитивной и эмоциональной составляющих в отношениях человека [41] и отсутствие ответов типа "отказ". Показателями низшей степени организации процесса психической адаптации считалось наличие в протоколах исследования ответов типа "отказ" и отсутствие ответов типа FFb+. Несколько лучшая степень адаптированности связывалась с уменьшением количества ответов типа "отказ", а еще более высокая степень - с уменьшением количества "шоковых" ответов в протоколах Роршах-теста. Суммарное количество "шоков" и "отказов" как стандартных "особых феноменов" Роршах-теста мы полагали показателями степени эмоциональной дезадаптированности детей. Степень их интеллектуальной адаптированности фиксировалась по усредненному показателю творческого интеллекта по Торренсу (Т) (оригинальность, скорость, гибкость, разработанность решений).
Для изучения отношений детей к содержанию учебного процесса применялся метод этнофункционального структурированного интервью. Использовался также метод контрольных групп и экспертных оценок (в виде опроса преподавателей и родителей) для исследования изменений качества общения ребенка и его познавательных интересов. Активность общения детей определялась с помощью показателя Роршах-теста, характеризующего их потребность в общении (М). Математическая обработка данных производилась с использованием статистического критерия % Пирсона.
Объектом исследования были учащиеся первых, третьих и пятых классов средних общеобразовательных школ N 404, 891 и 1637, а также воспитанники младшей группы ведомственного детского сада N 1892 Тушинского машиностроительного завода г. Москвы. Из школьников, участвовавших в эксперименте, не менее 90 % учащихся в каждой группе относили себя к русским, родились и проживали в Москве, а остальные - к татарам, армянам, грузинам и азербайджанцам, которые проживали в Москве не менее шести лет. Из воспитанников детского сада в экспериментальной группе две девочки по самоопределению родителей были чеченками, родившимися в Москве, в контрольной группе все дети относились к русским. Всего (с контрольными группами) в исследовании участвовали 175 чел.
РЕЗУЛЬТАТЫ
С помощью методики Роршаха не менее чем у 85% всех обследованных детей были выявлены определенные показатели невротизации ("шоки" и "отказы" в протоколах Роршах-теста). Этот результат в целом соответствует средним эпидемиологическим данным по Москве. 70 % детей имели такие относительно грубые, согласно Е. Bohm [41], психопатологические признаки, как "отказы".
Исходя из положения этнофункционального подхода в психотерапии и психопрофилактике о том, что проработка этнофункционального рассогласования (между культурным содержанием отношения человека к собственной внутренней и внешней среде и реальной этносредой его рождения и проживания) благотворно влияет на его психическую адаптацию, была проведена следующая серия экспериментов.
Пилотажная серия экспериментов. Так называемый "русский" цикл занятий (при определенной возрастной адаптации) был последовательно проведен с воспитанниками средней группы детского сада, с учащимися первых, третьих и пятых классов средних общеобразовательных школ.
В процессе работы с воспитанниками детского сада экспериментально-психологические срезы, проведенные в начале и конце эксперимента в контрольной и экспериментальной группах, позволили установить следующее.
Исследование по методу Роршаха показало, что у испытуемых экспериментальной группы по сравнению с контрольной существенно снизился уровень невротизации (фиксируемый по количеству "отказов" и "шоковых" реакций на предлагаемые стимулы) (р < 0.001). Кроме того, у них достоверно увеличилось количество ответов типа FFb+ (p < 0.05). Такое увеличение означает выраженную тенденцию к преодолению "разрывности" эмоциональной и когнитивной сторон психи-
стр. 73
ческой адаптации [41], что является мощным адаптирующим фактором [26]. Интересно отметить, что в контрольной группе (в процессе "нормального" обучения и воспитания) у детей достоверно усилились как минимум показатели невротизации - общее количество "шоков" и "отказов" (р < 0.01).
Опрос родителей, информированных о том, что в обеих группах психологами "проводилась определенная психолого-педагогическая работа", выявил, что в экспериментальной группе (17 чел.) у детей достоверно усилились познавательные интересы и улучшилось качество общения с родителями; в контрольной группе (15 чел.) соответствующих изменений обнаружено не было.
По оценке воспитателя, в экспериментальной группе у детей достоверно усилились познавательные интересы и улучшилось качество общения; в контрольной группе соответствующие изменения не обнаружены.
Аналогичное исследование было проведено с учащимися первых классов школы N 404. Результаты применения методики Роршаха показали, что в экспериментальной группе (18 чел.) по сравнению с контрольной (14 чел.) у детей достоверно увеличилось количество показателей целостного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации: FFb+ (р < 0.03), уменьшился суммарный психопатологический показатель "шоки и отказы" (р < 0.05), сократилось число показателей "неуправляемых эмоциональных реакций": Fb (p < 0.05). Кроме того, в экспериментальной группе достоверно увеличилось число показателей "хорошей интеллектуальной адаптации" по Роршах-тесту: В+ (р < 0.001). Средний уровень творческого мышления по Торренсу в экспериментальной группе также оказался достоверно выше (р < 0.001). По оценке педагогов, у детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной несколько увеличилась познавательная активность на уроках и улучшилось качество контакта с преподавателями.
Согласно полученным результатам, у учащихся пятых классов школы N 1637 в экспериментальной группе (27 чел.) по сравнению с контрольной (24 чел.) достоверно увеличилось количество показателей целостного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации FFb+ (p < 0.05), уменьшилось число показателей невротизации - "шоки и отказы" (р < 0.01). В экспериментальной группе по окончании цикла занятий усредненный показатель творческого мышления по Торренсу по сравнению с контрольной был достоверно выше (р < 0.05). Экспертные оценки выявили повышение познавательной активности школьников в экспериментальной группе.
Данные серии экспериментов свидетельствуют, что этнофункциональная психотерапия оказывает существенное положительное влияние на психическую адаптацию детей в возрастном интервале от 3.5 года до 11 лет.
Основной эксперимент. Для подтверждения роли этнофункционального содержания учебного материала в эффективности процесса психотерапии и психопрофилактики, а также для снятия возможных возражений о том, что "просто детям уделялось относительно больше внимания", "любой психотерапевтический метод достаточно эффективен в работе с детьми" или "дети хорошо реагируют на конкретного взрослого, проявляющего к ним теплоту и внимание" и пр., группой научных сотрудников был поставлен следующий эксперимент.
Цель его - определить влияние различной этнокультурной специфики содержания материала, используемого в психотерапии с детьми, на эффективность данного процесса. Психотерапевтическая работа осуществлялась с группами учащихся третьих классов средних общеобразовательных школ (по 20 чел. в группе) три раза в неделю, по 15 занятий в каждой группе. Для снятия эффекта "привыкания учащихся к преподавателю" ведущие психологи попеременно менялись группами так, что каждый из сотрудников провел по 5 занятий в каждой группе. Применялись следующие методы: "срезов", структурированного этнофункционального интервью, Роршаха, диагностики творческого интеллекта Торренса и экспертных оценок.
Содержание материала, на котором проводилась психотерапевтическая работа, было подобрано так, как указывалось выше, при описании методики исследования (т.е. в трех группах, условно обозначенных как "ТВ-группа", "австралийцы" и "русские").
Во всех трех группах использовались элементы психодрамы, вербализация эмоций и чувств в различных ситуациях - в связи с теми или иными образами, персонажами, музыкальными фрагментами, элементами ландшафтов. Детям предлагалось, например, "воплотиться" в движения или статику тех или иных образов, живых существ, растений, природных явлений. Общее психотерапевтическое воздействие было направлено на восстановление целостности всей системы их отношений к себе, окружающему миру, людям, мифологическим персонажам и пр. Ниже, в табл. 1 - 4, представлены экспериментальные данные изменения тестовых показателей до и после проведения цикла занятий по этнофункциональной психопрофилактике (звездочкой отмечены вероятности ошибки при достоверных различиях показателей).
стр. 74
Таблица 1. Изменения показателей тестов Роршаха и Торренса до и после эксперимента (в ± %)
|
Наименование показателей |
Срезы |
"ТВ-группа" |
"Австралийцы" |
"Русские" |
|
"Шоки" и "отказы" |
До эксп. |
100 |
100 |
100 |
|
После |
+ 14 |
-40 |
-56 |
|
|
М |
До эксп. |
100 |
100 |
100 |
|
После |
+6 |
-69 |
+67 |
|
|
FFb+ |
До эксп. |
100 |
100 |
100 |
|
После |
-50 |
-40 |
+63 |
|
|
Т |
До эксп. |
100 |
100 |
100 |
|
После |
-24 |
-6 |
+54 |
Таблица 2. Достоверные изменения показателей тестов Роршаха и Торренса до и после эксперимента в группах "австралийцев" и "ТВ"
|
Наименование показателей |
Срезы |
"ТВ-группа" |
"Австралийцы" |
χ 2 |
p< |
|
"Шоки" и "отказы" |
До эксп. |
43 |
55 |
4.0 |
0.05* |
|
После |
49 |
31 |
|
|
|
|
М |
До эксп. |
18 |
22 |
7.0 |
0.01* |
|
После |
19 |
13 |
|
|
|
|
FFb+ |
До эксп. |
12 |
5 |
0.1 |
|
|
После |
6 |
3 |
|
|
|
|
Т |
До эксп. |
514 |
489 |
75.6 |
0.001* |
|
После |
394 |
462 |
|
|
Таблица 3. Достоверные изменения показателей тестов Роршаха и Торренса до и после эксперимента в группах "русских" и "ТВ"
|
Наименование показателей |
Срезы |
"ТВ-группа" |
"Русские" |
χ 2 |
р< |
|
"Шоки" и "отказы" |
До эксп. |
43 |
55 |
4.0 |
0.05* |
|
После |
49 |
31 |
|
|
|
|
М |
До эксп. |
18 |
8 |
4.3 |
0.05* |
|
После |
19 |
12 |
|
|
|
|
FFb+ |
До эксп. |
12 |
10 |
>4.6 |
0.05* |
|
После |
6 |
16 |
|
|
|
|
Т |
До эксп. |
514 |
165 |
49.5 |
0.001* |
|
После |
394 |
305 |
|
|
Таблица 4. Достоверные изменения показателей тестов Роршаха и Торренса до и после эксперимента в группах "австралийцев" и"русских"
|
Наименование показателей |
Срезы |
"Австралийцы" |
"Русские" |
χ 2 |
р< |
|
"Шоки" и "отказы" |
До эксп. |
57 |
55 |
3.8 |
0.05* |
|
После |
23 |
31 |
|
|
|
|
М |
До эксп. |
22 |
8 |
>4.7 |
0.05* |
|
После |
13 |
12 |
|
|
|
|
FFb+ |
До эксп. |
5 |
10 |
>4.6 |
0.05* |
|
После |
3 |
16 |
|
|
|
|
Т |
До эксп. |
489 |
165 |
208.7 |
0.001* |
|
После |
462 |
305 |
|
|
Результаты исследования показывают, что по суммарному психопатологическому показателю теста Роршаха "шоки и отказы" у "русских" и "австралийцев" произошло его достоверное снижение по сравнению с "ТВ-группой".
Показатель FFb+ (органичность взаимодействия эмоциональной и когнитивной сфер) в группе "русских" достоверно улучшился по сравнению с "ТВ-группой" и "австралийцами".
По показателю М (потребность в общении) у "русских" выявлено достоверное увеличение по сравнению с "ТВ-группой" и "австралийцами". У "австралийцев" достоверно снизилась потребность в общении (М) по сравнению с "ТВ-группой".
Усредненный показатель творческого интеллекта по Торренсу (Т) у "русских" достоверно увеличился по сравнению с "ТВ-группой" и "австралийцами". В то же время в "ТВ- группе" установлено достоверное снижение этого показателя по сравнению с группой "австралийцев".
Пример 1 иллюстрирует характер отношения детей к занятиям в "ТВ-группе".
Катя, 9 лет. На первом занятии ведущий предложил детям изобразить "любой образ из мультфильмов". Катя изобразила "сестрицу Аленушку". На вопрос о чувствах персонажа ответила: "Ей грустно, печально... Она думает о своем брате, хочет ему помочь". Свое эмоциональное отношение девочка выразила следующими словами: "Аленушка добрая, красивая, мне она нравится". Далее ведущий предлагал детям образы, ситуации и т.п., связанные только с виртуальной ТВ-средой.
В ходе второго занятия детям предложили просмотреть фрагмент видеозаписи мультипликационного фильма "Малыш и Карлсон". Катя высказала мысль о том, что Карлсон является плохим другом для Малыша, и она на его месте не стала бы с ним дружить. По мнению Кати, Карлсон приходит "дружить к Малышу лишь тогда, когда ему выгодно". Эмоциональное отношение Кати к Карлсону - "неприязнь, обида, он злой".
Во время группового "погружения" методом кататимно-го переживания образов (КПО) в виртуальную реальность мультфильма "Мыши-рокеры с Марса" (третье занятие) Катя испытала следующие чувства: страх, одиночество, тоску. После погружения при сравнении эмоционального состояния до и после КПО: сил стало меньше, появилась апатия, усталость.
На пятом занятии при погружении методом КПО на планету "Покемон" Катя испытала чувство злости, "так как, кроме драки, в этом мультфильме больше ничего не происходит", и одновременно скуку. Эмоциональное отношение к главному герою - покемону: "Чувств к нему у меня нет, так как он сам - существо несуществующей планеты, он нереальный". После погружения: "стало скучно", возникло чувство тоски.
стр. 75
После обсуждения всего курса занятий на последнем уроке Катя сказала, что гораздо интереснее читать книги, а не смотреть мультфильмы. Среди своих любимых она выделила сказки Пушкина, русские народные сказки, книги о природе. "После чтения этих книг человек что-то приобретает, а после таких мультиков, как"Покемон", остается только пустота". Общее впечатление девочки от занятий - "скучно, я устаю".
Результаты экспериментально-психологического обследования: по Роршах-тесту у девочки резко возросло количество "отказов" - показателей существенно усилившейся степени невротизации (от 0 до 3). При этом снизилось количество ответов, характеризующих "неуправляемые" эмоциональные реакции (от 2 до 1). Остальные показатели по этой методике не изменились. Усредненный уровень творческого мышления по Торренсу уменьшился на 32 %.
По оценке преподавателей, успеваемость и поведение Кати за период проведения занятий остались без изменений. По оценке психологов, она утомлялась на занятиях, которые раздражали ее. Активность девочки в конце всего цикла существенно снизилась.
Пример 2 отражает характерное отношение к занятиям в группе "австралийцев".
Кирилл, 9 лет. На первом занятии во время демонстрации фрагмента видеофильма о природе Австралии мальчик самопроизвольно бурно отреагировал на образ быстро движущейся по песку ящерицы - он очень громко закричал и стал всем телом изображать движения животного. На вопрос ведущего: "Что ты изображаешь? - ребенок ответил: "Жарко! Потому она так быстро и бегает". На вопрос о чувствах Кирилл ответил: "Жарко, усталость чувствую".
На одном из следующих занятий во время погружения методом КПО в водную стихию в чистых прибрежных водах Австралии он испытал страх перед акулой и радость - при ловле маленьких скатов.
На занятии, посвященном обсуждению австралийской легенды о том, как волк пожалел людей, - они научились охотиться, превращаясь в волков, - Кирилл испытал смешанное чувство страха и восхищения, почувствовав себя "охотником в джунглях".
На последующих занятиях, где детям предлагались для прослушивания фрагменты аутентичной обрядовой музыки австралийских аборигенов, ребята стали производить характерные, в такт музыке, движения головами, руками и всем телом.
В целом, отношение Кирилла к занятиям было пассивное, но при этом он очень активно эмоционально и движениями реагировал на различные стимулы. Его общее впечатление от занятий - "интересно, но я уставал".
Результаты экспериментально-психологического обследования: улучшился показатель эмоциональной адаптации по Роршаху - исчез "белый шок" на карту VII. При этом резко упала потребность в общении - исчезли М-ответы на карты II, III и VII. Исчез ответ на карту II: FB+, снизилась степень интеллектуальной адаптации [41]. Усредненный уровень творческого мышления по Торренсу практически остался без изменений.
По оценке преподавателей, успеваемость и поведение Кирилла за период проведения занятий остались без изменения. По оценке психологов, занятия эмоционально возбуждали Кирилла, но в определенной степени утомляли.
Пример 3 иллюстрирует характер отношения к занятиям детей в "русской" группе.
Света, 8 лет. На протяжении всей программы сначала с минимальным, а потом с постепенно возрастающим интересом участвовала во всех упражнениях, предложенных психологом. Во время "погружений" послушно выполняла все инструкции, но испытывала затруднения в вербализации своих чувств.
В процессе "погружения" методом КПО в родной ландшафт (речка, смешанный березово- еловый лес) Света сначала не могла ответить на вопрос о том, что она чувствует. Смогла выразить словами свои чувства лишь с помощью психолога, она испытала "приятное чувство". Само упражнение девочке "понравилось".
В процессе общения с Лешим и Водяным она "испугалась", но в целом это общение оставило у нее чувство "интереса" и "прибавило сил" (вербализация с помощью психолога).
Рисуя теремок и осенний лес, Света очень ярко и образно изобразила животных и ландшафты, причем уже самостоятельно передала свое эмоциональное отношение к персонажам.
При "погружении", связанном с образом родника и всплывающей из его глубины иконой, девочка испытала "радость".
В процессе "погружения" методом КПО в образ храма Света почувствовала "успокоение".
По мере прохождения программы девочка работала все активнее и охотнее, интерес к занятиям у нее все более возрастал. Ее общее впечатление от занятий - "интересно, хотелось бы продолжить".
Результаты экспериментально-психологического обследования: по Роршах-тесту у девочки исчезли относительно "грубые" психопатологические показатели - "отказы" (с 6 до 0). "Отказы" трансформировались в 4 менее "жестких" невротических признака - шоковые реакции. Кроме того, у нее появились 2 ответа типа FFb+ (показатели целостного взаимодействия эмоциональных и когнитивных процессов). Остальные показатели по этой методике остались без изменения. Усредненный уровень творческого мышления по Торренсу увеличился на 39 %.
По оценке преподавателей, успеваемость Светы за период проведения занятий осталась без изменений, а поведение (качество контакта с учителями) несколько улучшилось. По оценке психологов, проводивших занятия, у девочки улучшился контакт с преподавателями и вербализация собственных переживаний и чувств.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
В процессе работы в детском саду одно из отличий цикла занятий, проводимых в контрольной группе, заключалось в том, что их целью было развитие навыков как таковых - двигательных, интеллектуальных, мелкой моторики, музыкальных, графических и др. А в экспериментальной пруппе происходило включение различных навыков в единый этнокультурный контекст. Осуществлялась психотерапевтическая проработка отношений в ненавязчивой игровой форме. Благодаря этому расширялся кругозор детей, они эмоционально приобщались к этноспецифической культурной среде, этнокультурно- опосредствованному отношению к живой природе.
Другое отличие состояло в том, что в контрольной группе специально не уделялось внимания развитию эмоциональности детей, а в экспериментальной акцент делался именно на развитии эмоциональной стороны отношений, навыков распознавания эмоций, на выражении эмоциональных состояний, развитии образного мышления, воображения, на расширении поведенческого репертуара. Развитие навыков пере-
стр. 76
дачи и понимания своих эмоциональных состояний и состояний других людей особенно важно ребенку для появления умения сопереживать другому, с одной стороны, для преодоления детского эгоцентризма, а с другой - для раннего предупреждения нарушений поведения и неспособности выражать собственные чувства. В экспериментальной группе эти навыки развивались, когда у детей возникало культурно-опосредствованное эмоциональное отношение к явлениям природы и в определенной мере - к "доброму" и "злому" как в живой природе, так и в поведении человека.
Другими словами, в экспериментальной группе цель занятий заключалась в развитии целостного, чувственно-познавательного этнокультурного "образа мира" ребенка. В контрольной группе основной акцент обучения ставился лишь на формирование умений и навыков, т.е. на операциональной стороне подготовки детей к усвоению школьной программы. Это, на наш взгляд, и обусловило повышение уровня невротизации в данной группе.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что экспериментальный курс психопрофилактических занятий способствует прежде всего улучшению продуктивной психической активности, адаптированности воспитанников детского сада. Появление признаков органичности взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации детей (FFb+) отражает повышение степени целостности их отношений как с природной средой, так и с людьми [26]. У детей растет уровень познавательной активности, улучшается качество общения, снижается степень изначально относительно высокой невротизации. Эти результаты подтверждают повышение степени их эмоциональной и интеллектуальной адаптированности.
В целом, аналогичные выводы можно сделать, основываясь на результатах исследования эффективности занятий по этнофункциональной психопрофилактике в первых, третьих и пятых классах средних общеобразовательных школ.
Сравнительное исследование, проведенное с учащимися третьих классов средних общеобразовательных школ в процессе трех циклов психопрофилактических занятий, условно обозначенных как "ТВ-группа", "австралийский" и "русский" (основной эксперимент), показало, что повышение степени эмоциональной и интеллектуальной адаптации детей происходит только в "русской" группе.
Отсутствие значимых изменений психологических показателей или их относительное ухудшение в "ТВ-группе", на наш взгляд, говорит о том, что дети в существенной мере "погружены" в виртуальную телевизионно-компьютерную реальность. Достоверное относительное снижение в этой группе усредненного показателя творческого мышления (Т) и органичности взаимодействия эмоциональной и когнитивной сфер (FFb+), косвенно подтверждает патогенность занятий, проводившихся на данном материале.
Снижение количества психопатологичесих показателей "шоков и отказов" в "австралийской" группе по сравнению с "ТВ-группой" обусловлено, по-видимому, тем, что содержание "австралийского" цикла представляет собой живое, относительно внутренне согласованное (целостное) этнокультурное содержание в отличие от этнокультурной "мозаики" и принципиальной нереалистичности (виртуальности) ТВ- цикла. Этнокультурная разнородность ТВ-цикла, согласно этнофункциональному подходу к психике человека, требует от ребенка существенно больших адаптационных усилий, чем усвоение однородного содержания "австралийского" цикла. "Австралийский" цикл позволяет детям обрести модель более целостных отношений к сравнительно однородной этнокультурной среде. В то же время проработка разнородного ТВ-содержания продолжает астенизировать психику детей и поддерживает имеющуюся у них степень эмоциональной дезадаптированности.
Однако вследствие экзотичности содержания "австралийского" цикла занятий в психике детей появляются соответствующие этнофункциональные рассогласования. У детей возникает модель здоровых взаимоотношений с этносредой, но эта среда слишком экзотична. Здоровые отношения обретаются детьми, но существуют вне целостности их взаимоотношений с реальной этносредой их рождения и проживания. Психологический "уход" в эти здоровые отношения и обусловливает определенную аутизацию детей. Потенциально снижение показателя потребности в общении (М) у детей "австралийской" группы патогномо-нично, так как общение в данном возрасте чрезвычайно важно для их нормального развития. При всей своей этнокультурной однородности этот цикл представляет собой "осколок" экзотической для московских школьников культуры, воздействующей на них в определенном смысле "наркотизирующе", давая определенное облегчение невротической симптоматики, но за счет соответствующего выключения потребителей такой экзотики из реальной среды их рождения и проживания. В общем случае наши исследования показывают, что начало реального потребления наркотиков обязательно предваряется: а) наличием у ребенка состояния психической дезадаптации; б) включением его в экзотическую субкультуру, специфическую для того или иного наркотика ("тусовку") [27, 28].
Этнофункциональная согласованность содержания "русского" цикла психотерапевтических
стр. 77
занятий с реальной средой их рождения и проживания обеспечила повышение степени эмоциональной и интеллектуальной адаптации детей по сравнению с эффектом от двух других циклов. Эта согласованность проявлялась в климато-географической однородности содержания занятий и реальной природы, окружающей детей. В расово- биологическом отношении детям были более знакомы европеоидные сказочные персонажи (человеческие, разумеется), чем австралоиды или виртуальные "марсиане" и "покемоны". В культурном отношении им был ближе Водяной, чем австралийские духи воды - сестры Ваувалук. Бог в русском православии ближе российским детям, чем "радужный змей - прародитель всех людей" в некоторых австралийских племенах; Домовой ближе, чем привидение-Лизун из мультсериала "Охотники за привидениями" и пр. Относительная этнофункциональная согласованность содержания "русского" цикла в процессе психотерапевтической работы обеспечивает детям более целостную и устойчивую связь с реальным миром их рождения и проживания (этносредой). Это объясняет, почему только в "русской" группе у детей формируется механизм здорового, целостного взаимодействия эмоциональной и когнитивной сторон процесса психической адаптации к собственной внутренней и внешней среде (FFb+). Соответственно у них снижается количество психопатологических показателей, характеризующих эмоциональность (шоки и отказы), улучшается качество и потребность в общении (М) и за счет снижения "невротического торможения" [41] повышается средний показатель уровня творческого мышления (Т) и возрастает познавательная активность.
Изменение среднего уровня творческого мышления вследствие изменения этнокультурной среды согласуется с результатами, полученными в исследовании Т. В. Доржиевой [8]. В ее работе показано, что учащиеся бурятских сельских школ, в гораздо большей степени погруженные в традиционную этносреду, имели достоверно более высокий усредненный показатель по Торренсу, чем учащиеся городских школ и "европеизированных" лицеев (г. Улан-Удэ).
В целом, результаты наших экспериментально-психологических исследований подтвердили положение этнофункционального теоретико-методологического подхода к психике человека о роли этнической функции содержания внутренней и внешней среды для психической адаптации. Этническая функция содержания материала, с которым взаимодействует человек в процессах воспитания, обучения, психотерапии, психопрофилактики и пр., имеет существенное значение для снижения или повышения степени его психической адаптации.
Может возникнуть возражение: а не настанут ли вскоре времена, когда дети привыкнут к покемонам, телепузикам, "мышам с Марса", к экзотическим ландшафтам, религиям и т.п.? Здесь важна наша позиция. Либо мы продолжаем насаждать "покемонов", либо возвращаем родные сказки. Это напоминает нечто знакомое - "мы старый мир разрушим до основанья, а затем мы наш, мы новый мир построим..." или, как писал О. Хаксли, "этот бравый, новый мир". Мы полагаем, что Россия уже платила за попытки введения такого рода новшеств достаточно большую цену.
Полученные результаты номотетически и идиографически [5] доказывают правомерность концепции этнофункционального психического дизонтогенеза. Этнофункциональный психический дизонтогенез как условие возникновения психической дезадаптации вследствие нарушения последовательности стадий психического развития (сказочно- мифологической, религиозно-этической и технотронно-сциентистской) на данный момент достаточно обоснован идиографически [26]. Имеются некоторые новые эмпирические данные, подтверждающие, что "выпадение" определенных стадий психического онтогенеза может обусловливать психическую дезадаптацию у конкретного человека. Следующим шагом его обоснования будет проведение номотетического (экспериментального) исследования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Экспериментально-психологические исследования подтвердили важность роли этнокультурной и природно-географической специфики содержания материала, на котором осуществляется работа по воспитанию, обучению и психотерапии с детьми. Исходя из понимания этнического как системы климато-географических, расово- биологических и социокультурных признаков, можно говорить о существенной роли этнической специфики содержания учебно-терапевтического материала в процессе психической адаптации детей к собственной внутренней и внешней среде. В частности, на начальном этапе воспитания, по-видимому, целесообразно знакомить детей с близкими в природно-культурном отношении образами и явлениями. Это обеспечило бы более однородную и щадящую воспитательную среду в относительно раннем возрасте и помогло бы окрепнуть механизмам сохранения психической устойчивости ребенка.
В современном информационном обществе, особенно в условиях мегаполиса, в процессах воспитания, обучения и психотерапевтической работы с подрастающим поколением следует с большой осторожностью использовать "экзотическое" и разнородное в этнокультурном отношении
стр. 78
содержание учебных материалов, средств воспитания, методов психотерапии, психопрофилактики и пр.
Данные экспериментальных исследований говорят в пользу обоснованности гипотезы об этнофункциональном психическом дизонтогенезе как условии возникновения у детей психической дезадаптации. Непосредственное подтверждение выдвинутой гипотезы - это выявление роли этнической функции содержания учебно-терапевтического материала в кросскультурном, "пространственном" отношении.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бромлей Ю. В. Очерки теории этноса. М.: Наука, 1973.
2. Генон Р. Кризис современного мира. М.: Арктогея, 1991.
3. Голд Дж. Основы поведенческой географии. М: Прогресс, 1990.
4. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Л.: Гидрометеоиздат, 1990.
5. Давыдов Ю. Н. Кризисное сознание // Современная западная социология. Словарь. М.: ИПЛ, 1990. С. 143 - 144.
6. Давыдов Ю. Н. Номотетический метод // Современная западная социология. Словарь. М.: ИПЛ, 1990. С. 227 - 228.
7. Дмитриева Е. Б., Положий Б. С. (ред.) Культуральные и этнические проблемы психического здоровья. М.: ГНЦ социальной и судебной психиатрии им. В. П. Сербского, 1995.
8. Доржиева Т. В. Психологическое исследование роли этнических традиций в развитии творческого потенциала детей в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2000.
9. Ефимов Г. В. Ихэцюань // БСЭ. 3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1973. Т. 11. С. 59.
10. Зенъковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: ШКОЛА - ПРЕСС, 1996. С. 115 - 116.
11. Карташев А. В. Очерки по истории русской церкви. М.: TEPPA-TERRA, Т. 1. 1993.
12. Кутузов Б. П. Церковная реформа XVII века: трагическая ошибка или диверсия? // Церковь. Старообрядческий церковно-общественный журнал. Вып. 1. М.: "Церковь", 1992.
13. Лазурский А. Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997.
14. Лебедева Н. М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М.: Старый сад, 1998.
15. Лебедева Н. М. Социальная психология этнических миграций. М.: ИЭА РАН, 1993.
16. Лейнер X. Кататимное переживание образов. М.: Эйдос, 1996.
17. Моммзен Т. История Рима. Л.: Лениздат, 1993. С. 179 - 180.
18. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Медицина, 1960.
19. Мясищев В. Н. Психология отношений. М.: Академия педагогических и социальных наук, 1995. С. 15 - 36.
20. Нордау М. Вырождение. М.: Республика, 1995.
21. Полищук Ю. И. Влияние деструктивных религиозных сект на психическое здоровье и личность человека // Журнал практического психолога. 1997. N 1. С. 93 - 98.
22. Попов Е. В.( с соавт.). Введение в культурологию. М.: Владос, 1995.С.80 - 225.
23. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991.
24. Су соколов А. А. Структурные факторы самоорганизации этноса // Расы и народы. М.: ИЭА РАН, 1990. Вып.20. С. 5^0.
25. Сухарев А. В. Опыт этнофункциональной экспресс-психотерапии эмоциональных и поведенческих расстройств у детей в условиях стационара // Вопросы психологии. 1997. N 3. С. 92 - 102.
26. Сухарев А. В. Этнофункциональная психология: исследования и психотерапия. М.: ИЭА РАН, 1998.
27. Сухарев А. В. Методические рекомендации по этнофункциональной психотерапии зависимостей от наркотических веществ //Журнал прикладной психологии. 1999. N 6. С. 64 - 125.
28. Сухарев А. В. Наркотическая экзотика. М.: Старый сад, 2000.
29. Сухарев А. В., Степанов ИЛ. Этнофункциональный подход в психотерапии аффективных расстройств//Психол. журн. 1997. Т. 18. N 1. С. 122 - 133.
30. Тишков В. А. Советская этнография: преодоление кризиса // Этнографическое обозрение. 1992. N 1. С. 5 - 20.
31. Тойнби А. Дж. Постижение истории. М.: Прогресс, 1991.
32. Тоффлер О. Футуршок. М.: Прогресс, 1973. С. 218.
33. Флоренский П. А. Оправдание космоса. СПб.: РХГИ, 1994. С. 27 - 60.
34. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс-Академия, 1992.
35. Холл Стенли. Эволюция и воспитание чувства природы у детей. СПб.: Школа и жизнь, 1914.
36. Чаклин А. В. География здоровья. М.: Знание, 1986.
37. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989.
38. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития. М.: Столетие, 1997.
39. ЭлъконинД. Б. Избранные труды. М.: Педагогика, 1989. С. 162 - 166.
40. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
41. Bohm E. Lehrbuch der Rorschach Psychodiagnostik. Bern: Hans Huber, 1972. S. 208 - 211, 214.
42. May R. The meaning of Anxiety. N. Y.: Pocket Books, 1979.
43. Parsons A. Some Comparative Observations on Ward Social Structure: Southern Italy, England and the United States // Transcultural Psychiatric Research Review. 1969. N10. P. 116 - 119.
стр. 79
ETHNO-FUNCTIONAL APPROACH IN UPBRINGING AND PSYCHOPROPHYLAXIS
A. V. Sukharev*, O. F. Kravchenko**, E. V. Ovchinnikov***, V. V. Timokhin***, A. A. Shaporeva*****, S. Yu. Scherbak******
*Dr. sci (psychology), lead. res. ass., Psychological Institute ofRAE, Moscow
**Psychologist, Moscow Scientific-Practical Center of narcomania prophylaxis, Committee of Health Service, Moscow
***Psychologist, jun. res. ass., the same Center
****Psychologist, the same Center
***** Psychologist, Dept. of child oncology rehabilitation, Russian oncology center named after Blokhin, Moscow
****** Psychologist, jun. res. ass., Moscow Scientific-Practical Center of narcomania prophylaxis, Committee of Health Service, Moscow
The results of empirical research demonstrating the adequacy of ethno-functional approach to mental development are presented. The hypothesis about ethno-functional mental dysontogenesis influence on children mental disadaptation is approved. The significant role of ethno-functional peculiarities of content of learning-therapeutical material used in psychoprophylaxis, children upbringing and prevention of mental disadaptation is shown.
Key words: crisis of culture, ethnic marginality, etno-functional approach in psychology, mental development, ethnic function of content of learning-therapeutical material, ethno-functional mental dysontogenesis, ethno-functional psychotherapy and psychoprophylaxis.
стр. 80
Психофизиология. ИЗМЕНЕНИЕ УЗКОЧАСТОТНЫХ ЭЭГ-ПОКАЗАТЕЛЕИ ПРИ АРИФМЕТИЧЕСКОМ СЧЕТЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Автор: Г. Г. АРАКЕЛОВ, А. В. ФЕФИЛОВ
© 2003 г.
Г. Г. Аракелов*, А. В. Фефилов**
* Доктор психол. наук, профессор кафедры психофизиологии факультета психологии МГУ, Москва
**Заведующий лабораторией психофизиологии и экспериментальной психологии факультета психологии и педагогики Удмуртского госуниверситета, Ижевск
* * *
Исследованы и проанализированы показатели спектральной плотности в одногерцовых поддиапазонах ЭЭГ (между 3 и 12 Гц) у учащихся 1 - 4 классов средних школ в возрасте от 7 до 11 лет. Во время эксперимента испытуемые решали арифметические задания на сложение. При решении наряду с десинхронизацией тета- и альфа- ритмов по сравнению с фоном наблюдалось относительное повышение веса низкочастотного (4 - 5 Гц) компонента в тета-диапазоне и высокочастотного (10 - 12 Гц) - в альфа-диапазоне.
Ключевые слова: младшие школьники, возрастные изменения, арифметический счет, спектральные составляющие ЭЭГ, десинхронизация ритма, межполушарная асимметрия.
Любая квалифицированная психологическая помощь должна начинаться с надежной и точной диагностики свойств индивида с учетом половых, возрастных и иных существенных факторов различий.
Опубликовано достаточно большое количество работ, авторы которых нашли статистически значимые корреляции между показателями умственного развития детей, с одной стороны, нейропсихологическими параметрами - с другой, возрастом и полом - с третьей, и электрофизиологическими показателями - с четвертой. Последние считаются весьма информативными, особенно это касается амплитуды и спектральной плотности в узких поддиапазонах частот (шириной в 0.5 - 1.5 Гц) электроэнцефалограммы [3, 4, 6, 9].
Объектом нашего исследования явились возрастные и половые особенности ЭЭГ у младших школьников в возрасте 7 - 11 лет.
Цель исследования: выявить связь умственной активности в процессе арифметического счета с дифференцированными характеристиками ЭЭГ.
В соответствии с этим поставлена задача: проанализировать динамику узкочастотных ЭЭГ-по-казателей в процессе решения арифметических задач младшими школьниками.
Гипотеза исследования: умственная активность при счете приводит к десинхронизации ЭЭГ-составляющих в тета- и альфа-диапазонах, специфическому перераспределению между низко- и высокочастотными составляющими ритмов, а также к сдвигу функциональной межполушарной асимметрии в сторону повышения удельного веса левого полушария.
МЕТОДИКА
Испытуемые и критерии их отбора. Исследованы и проанализированы показатели тета- и альфа- составляющих ЭЭГ у 152 учащихся \-^ классов средних школ в возрасте от 7 до 11 лет. 14 мальчиков и 20 девочек в возрасте 7 - 8 лет, 33 мальчика и 31 девочка - 8 - 9 лет, 21 мальчик и 22 девочки - 9 - 10 лет и 11 мальчиков в возрасте 10 - 11 лет.
Для обработки ЭЭГ отбирались результаты исследования детей, показавших скорость выполнения модифицированного теста Тулуз-Пьерона, не ниже "слабой" (2 - 5 баллов по нормам Л. А. Ясю-ковой [15, с. 74 - 75]). Эта методика предназначена для диагностики наличия минимальных мозговых дисфункций (ММД) и, в более общем случае, степени развития когнитивной сферы школьников.
Вторым критерием отбора были значения амплитуд спектральных составляющих ЭЭГ в поддиапазонах между 3 и 7 Гц по всем отведениям. Они не должны были превышать уровень в 0.65 от максимального при картировании в программе "CONAN".
Методы исследования. Эксперименты были проведены в 1999 - 2001 гг. в лаборатории психофизиологии и экспериментальной психологии факультета психологии и педагогики Удмуртского ГУ.
Записи ЭЭГ и ЭКГ получены при следующих экспериментальных условиях:
А. В "фоне", когда испытуемый сидел в кресле с закрытыми глазами.
стр. 81
Таблица 1. Различия между возрастными группами по спектральной плотности в поддиапазонах ЭЭГ
Б. При решении арифметических заданий на сложение, в основном соответствующих по уровню сложности своей возрастной группе, также с закрытыми глазами.
Примеры у детей разного возраста отличались порядком суммы, например, испытуемые 7 - 8 лет складывали числа, получая сумму до 10, в 8 - 9 лет - от 12 до 20 и так далее.
Аппаратурное обеспечение: 8-канальный прибор комплексного психофизиологического обследования и компьютер с пакетом программ "CONAN-2.0" А. П. Кулаичева.
ЭЭГ регистрировалась от 8 симметричных отведений: лобных (F3,F4), передневисочных (F7,F8), теменных (РЗ,Р4) и затылочных (01,02), с ушным референтным электродом. Электроды располагались по системе 10 - 20. Частота оцифровки 128 Гц, полоса пропускания от 0.5 до 30 Гц. Анализировались безартефактные участки записи общей длиной от 50 до 64 секунд.
Методы обработки. Обработка ЭЭГ включала следующие этапы:
1. Удаление артефактов в ручном режиме.
2. Картирование с вычислением амплитуды и спектральной плотности (СП) внутри каждой записи ЭЭГ. Границы частотных поддиапазонов: дельта-3 (3 - 4 Гц), тета-1 (4 - 5 Гц), тета-2 (5 - 6 Гц), тета-3 (6 - 7 Гц), альфа-1 (7 - 8 Гц), альфа-2 (8 - 9 Гц), альфа-3 (9 - 10 Гц), альфа-4 (10 - 12 Гц).
3. Вычисление вторичных показателей: коэффициентов соотношения СП в поддиапазонах 6 - 7 Гц к 4 - 5 Гц и 10 - 12 Гц к 7 - 8 Гц, а также коэффициентов асимметрии по формулам, заложенным в программу Excel.
4. Вычисление статистики в программе SPSS 10.0. Для оценки значимости различий между показателями ЭЭГ и ЭКГ в разных сериях эксперимента был использован критерий Вилкоксона [10, с. 87 - 94]. Для оценки значимости различий между разными группами испытуемых использовался критерий Манна-Уитни [10, с.49 - 54].
РЕЗУЛЬТАТЫ
А. Возрастные изменения параметров ЭЭГ у мальчиков и девочек (по данным статистики Манна-Уитни)
Возрастные изменения по показателям спектральной плотности (СП) ЭЭГ указывают на то, что формирование электрической активности мозга в низко- и среднечастотных диапазонах у мальчиков и девочек различается (табл. 1). Существенные изменения у мальчиков наблюдались между периодами 7 - 8 и 8 - 9 лет и были максимально выражены в теменно-затылочных отведениях, в виде уменьшения амплитуды в широком диапазоне (от 3 до 12 Гц). В лобных областях уменьшение СП отмечалось в полосе 8 - 10 Гц. Изменения значений СП детей 9 - 10 лет по сравнению с предыдущим возрастом проявлялись в их
стр. 82
Таблица 2. Изменения при арифметическом счете по спектральной плотности в поддиапазонах ЭЭГ
увеличении преимущественно в полосе 9 - 12 Гц в теменно-затылочных и лобных зонах коры.
Можно отметить, что у мальчиков есть тенденция уменьшения амплитуд составляющих ЭЭГ в широкой полосе к 8 - 9 годам по сравнению с 7 - 8 годами, более выраженная по теменным и затылочным областям мозга. У девочек ярче проявляются повышения компонентов 8 - 12 Гц к 9 - 10 годам по отношению к 8 - 9 годам в лобных и теменных областях.
Б. Изменения параметров ЭЭГ во время счета (по данным статистики Вилкоксона)
Изменения СП составляющих ЭЭГ (табл. 2) и у мальчиков и у девочек выражаются в снижении амплитуды в диапазоне от 4 - 5 до 11 - 12 Гц в теменных и затылочных и от 6 - 7 до 11 - 12 Гц в височных и лобных областях. В поддиапазонах 3 - 4 и в меньшей степени 4 - 5 Гц в лобных и височных отведениях наблюдается повышение СП, что может быть связано с активацией глазодвигательной реакции при арифметическом счете.
В возрасте 7 - 8, 9 - 10 лет у мальчиков уровень десинхронизации ЭЭГ при решении задач значительно меньше, чем у девочек аналогичных возрастных групп. У девочек 9 - 10 лет реакция в теменно-затылочных областях носит даже несколько более генерализованный характер, чем в младшем возрасте, задевая частоты 4 - 6 Гц. Исключение составляет возраст 8 - 9 лет, когда особых различий между полами при счете не наблюдается.
Итак, во время счета изменения наблюдались практически во всех областях мозга и во многих поддиапазонах частот, но максимальные различия отмечались в диапазоне 6 - 10 Гц в теменных и затылочных отведениях.
Из табл. 3 видно, что при счете происходит перераспределение между средне- и высокочастотными ритмами. Особенно заметно оно у мальчиков 8 - 9 лет в тета- диапазоне: уменьшается удельный вес 6 - 7 Гц относительно 4 - 5 Гц. Интересно, что все 9 значимых изменений при арифметическом счете по сравнению с фоном в тета-диапазоне
Таблица 3. Изменения при арифметическом счете по коэффициентам соотношения частот ЭЭГ (КСС)
Примечания к вышеприведенным таблицам: "Тета" и "Альфа" - коэффициенты соотношения амплитуд составляющих 6 - 7 Гц к 4 - 5 Гц и 10 - 12 Гц к 7 - 8 Гц соответственно. Первое число перед скобкой- количество значимых различий (р < 0.05). В скобках - поддиапазоны частот в Гц, где есть значимые изменения. Стрелка указывает направление значимого изменения (р < 0.05) спектральной плотности ЭЭГ испытуемых при арифметическом счете по сравнению с фоном (табл. 2): 4 - уменьшение (десинхронизация), Т -увеличение (синхронизация) коэффициентов соотношения спектральных составляющих (КСС) при арифметическом счете по сравнению с фоном (табл. 3): 4 - уменьшение удельного веса более высокочастотного компонента, Т -увеличение удельного веса более высокочастотного компонента.
стр. 83
Таблица 4. Изменения при арифметическом счете по коэффициентам межполушарной асимметрии (КМА)
Первое число перед скобками - количество значимых различий (р < 0.05).
наблюдаются в сторону повышения веса 4 - 5 Гц составляющей, а все 8 значимых изменений в альфа-диапазоне - в сторону увеличения веса 10 - 12 Гц компонента. Сопоставление тенденций изменения показателей в таблицах 2 и 3 указывает на то, что общая десинхронизация ритмов, связанная с выполнением математических операций, происходит в большей степени за счет подавления среднечастотных компонентов и в тета- , и в альфа-диапазонах, особенно 6 - 8 Гц.
Изменения межполушарной асимметрии при счете достаточно разнонаправлены (табл. 4). В частотных диапазонах 3 - 8 и 9 - 10 Гц чаще наблюдается относительное повышение амплитуды в левом полушарии, а в полосе 8 - 9 Гц -наоборот, в правом.
При сопоставлении количеств значимых изменений у мальчиков в возрасте 8 - 10 лет прослеживается такая тенденция: чем старше испытуемый и, соответственно, сложнее примеры на сложение, тем меньше случаев десинхронизации ритмов, больше случаев синхронизации и чаще происходят значимые относительные повышения амплитуды в левом полушарии.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Л. Возрастные и половые особенности ЭЭГ-реакции на счет
У мальчиков разных возрастов арифметический счет вызывает различную по количеству задействованных диапазонов и отведений десинхронизацию ритмов (в отличие от девочек). Для объяснения этого следует обратить внимание на то, что для каждой возрастной группы в эксперименте примеры различались порядком слагаемых и
суммы (например, дети 8 - 9 лет оперировали с суммами от 12 до 20, то есть при сложении переходили за 10). Поскольку операции в пределах десятка совершаются с использованием готовых числовых групп, а операция с переходом через десяток представляет собой сложную цепь взаимосвязанных промежуточных операций [14, с. 29], можно сделать вывод, что мальчики чувствительны к порядку чисел в значительно большей степени, чем девочки. У девочек 8 - 9 лет количество значимых десинхронизации не превышает среднее по всем возрастам значение.
Сравнивая количество значимых изменений на ЭЭГ, обусловленных как возрастным фактором, так и влиянием самого арифметического счета (табл. 1 и 2), можно заключить, что исследованные мальчики 8 - 9 лет по крайней мере не менее реактивны, чем девочки этого же возраста. В то время как в других возрастных группах счет у девочек вызывает заметно большую десинхронизацию ритмов.
Только у мальчиков между 8 и 10 годами реакция на операции сложения проявляется более заметно в затылочных областях, чем в теменных. С одной стороны, это может быть связано с большей активацией "визуальных" зон коры, которые контролируют "пространственные" способности, помогающие эффективнее считать. На наличие такой связи указывает Л. С. Цветкова [14, с. 25]. С другой стороны, это подчеркивает указанную высокую специфичность числового мышления у мальчиков. Половые различия в реакции на арифметический счет находятся в одной плоскости с полученными Л. Вормэком [8, с. 278] результатами, в которых основные факторы способностей мужчин более дифференцированы и автономны, чем у женщин. В структуре способностей
стр. 84
мужчин выделилось три фактора ("вербальный", "математический" и "зрительно- пространственный"), тогда как у женщин все три компонента вошли в один фактор.
Интересно, что мальчики, несмотря на увеличение порядка слагаемых, в возрасте старше 10 лет демонстрируют уменьшение реактивности на счет до достаточно низкого уровня. С одной стороны, это можно объяснить автоматизацией арифметических операций, которая и снижает величину десинхронизации ритмов. С другой стороны, по данным L.P. Spear [16] и Н. Л. Горбачевской [3], в возрасте после 9 лет происходит резкое уменьшение количества синапсов в головном мозге, особенно у мальчиков (до 20 - 30%). Это, по- видимому, детерминированное на генетическом уровне явление приводит к уменьшению величины генерализованной реакции на любые стимулы.
Б. Взаимосвязь между частотно-специфическими характеристиками ЭЭГ и функциональной активностью мозга при счете
Для эффективной работы мозга требуется высокая координация активности разных его областей. Поэтому повышение нагрузки не должно сопровождаться существенным ростом межполушарной асимметрии по сравнению с фоном. На это указывают и результаты исследований Г. Г. Аракелова, Е. К. Шотта и Н. Е. Лысенко [1].
Поскольку коэффициент межполушарной асимметрии определяется как соотношение между амплитудами в симметричных правых и левых отведениях, а амплитуды тета- и альфа-ритмов при счете подавляются, то относительное повышение амплитуды в правом полушарии, например, означает, что оно менее активировано, чем левое. Поэтому соотношение амплитуд среднечастотных ритмов в симметричных отведениях обратно пропорционально соотношению уровней функциональной активности участков мозга.
Особенности локализации фокуса мозговой активности при счете следует рассматривать с учетом сочетания разных видов интеллектуальных операций. Когда испытуемый проговаривает свой ответ на числовую задачу, а затем слушает условия следующей, включаются больше "вербальные" способности (височная область левого полушария). В нашей работе на активацию левого полушария указывает относительное снижение слева амплитуды компонента 8 - 9 Гц.
Во время самого процесса решения "в уме" испытуемый может опираться на визуальные образы, так как младшие школьники при счете часто используют наглядные схемы (например, [7]). Как известно, за работу со зрительными стимулами и пространственные способности "отвечают" теменно-затылочные области коры и преимущественно правое полушарие. На активацию правого полушария, по нашим результатам, указывает относительное снижение справа амплитуды компонентов 4 - 7.5 Гц и 9 - 10 Гц.
Так как сама ситуация лабораторного эксперимента и тем более арифметический счет вызывают у детей стрессовое напряжение, а правое полушарие "отвечает" за негативные эмоции, сопровождающие стрессовый стимул, все это способствует активации правого полушария.
В нашей работе коэффициент асимметрии у школьников при счете демонстрировал частью значимые, но разнонаправленные изменения, что подчеркивает в целом стабильность общего баланса вклада полушарий в деятельность. Но чаще происходит относительный рост функциональной активности в правом полушарии. Таким образом, происходит компенсация левополушарного участия в "числовом логическом" мышлении правополушарным контролем над "пространственно-образным" мышлением.
В. Соотношение активности частотных генераторов по ЭЭГ-показателям при счете
Влияние счета на ЭЭГ, проявлявшееся в виде повышения удельного веса компонентов 4 - 5 Гц и 10 - 12 Гц, демонстрирует противоположную направленность (реципрокность) генераторов этих составляющих по отношению к таковым у ритма 6 - 8 Гц. Ранее Г. Г. Аракелов с соавторами [1 и др.] также получили результаты в пользу разной динамики низко- и среднечастотных ритмов при стрессе - арифметическом счете в ограниченное время с угрозой наказания электрическим током [1].
Н. Н. Даниловой [4, с. 82 - 84; 5, с. 317] были получены результаты, подтверждающие, что соотношение низко- и среднечастотных компонентов альфа-ритма зависит и от уровня мотивации и стресса (с их повышением происходит смещение удельного веса в сторону низкочастотного компонента 6.5 - 8 Гц), и от свойств темперамента испытуемых.
По данным СВ. Панюшкиной и соавторов [9], соотношение удельных весов низко- и высокочастотного компонентов альфа-ритма связано с активностью моноаминоксидазы (МАО). Преобладание низкочастотной альфа-активности - это проявление низкого уровня МАО и высокой пластичности нервных процессов. На основании этого Н. Л. Горбачевская и соавторы [3 и др.] заключили, что высокие значения индекса альфа 1/3 отражают низкий уровень активности МАО и, соответственно, преобладание анаболических процессов. А пластичность является одним из
стр. 85
факторов, который определяет успешность когнитивной деятельности.
Другие исследователи [5, 6] связывают усиление низкочастотных ритмов (в частности, тета) с процессами активации внимания, возникновения ориентировочной реакции, предвосхищения события. По мнению В. В. Лазарева (1991), увеличение количества низкоамплитудных тета-волн в лобных областях при реализации человеком любой деятельности связано с развитием процессов "активного избирательного торможения".
Интересно, что значительное повышение удельного веса тета- и дельта-ритмов наблюдается также и в 3 - 4 стадиях сна, которые особенно выражены в первые три часа сна [2, с. 20 - 24]. Почему такие разные функциональные состояния, как сон и информационный стресс, характеризуются близкими, по крайней мере в низко- и средне- частотном диапазонах, изменениями ЭЭГ? Что это: нечто общее в механизмах или просто совпадение внешних проявлений?
Данное явление можно объяснить, связывая смещение активности в сторону низкочастотных ритмов с угнетением сознания, которое происходит как во сне, так и при сильном стрессе. При последнем также может возникать состояние аффекта, которое характеризуется "затемнением" (или "сужением") сознания. Резко уменьшается количество и качество смысловых и семантических категорий, которыми способен оперировать человек. С другой стороны, во время 3 - 4 стадий сна многие структуры мозга должны, как минимум, менять форму активности или род деятельности для восстановления запасов энергии и, возможно, оптимизации и организации хранящейся в памяти информации.
Напрашивается вывод, что повышение веса низкочастотных ритмов - это не просто явление, сопровождающее напряженную работу мозга, а свидетельство активной саморегуляции мозга. С их помощью проявляются компенсаторные и восстановительные процессы мозга. Дж. Моруцци [5, стр. 331 - 332] различает два типа восстановительных процессов в нервных клетках. Быстрые восстановительные процессы наблюдаются во время бодрствования без специального перерыва в активности нейронов. Медленные же восстановительные процессы необходимы нейронам с синапсами, подверженными пластическим изменениям при обучении, восприятии и разного рода автоматизации навыков. По его мнению, сон -это период восстановления синапсов с пластическими свойствами.
Возможно, что во время глубокого сна у человека происходят процессы переработки информации, резко отличающиеся от тех, которые присутствуют во время обычного бодрствования. Вероятно, стрессовая реакция способствует активации подобных процессов.
Акцентируя внимание на анализе механизмов, которые могут быть общими для таких разных явлений, как глубокий сон, стрессовая реакция и некоторые виды психопатологий, мы солидарны с В. Гессом и А. Борбели [2, с. 118], считающими, что проблема сна не может быть разрешена сама по себе, а только в ходе анализа целостной функциональной структуры всего организма. Нейро-медиаторы (серотонин, норадреналин, ацетилхо-лин, пептиды), участвующие в регуляции сна, вовлечены также и в регуляцию других функций мозга.
Итак, во время реакции на сильное стрессовое воздействие центры мозга, ответственные за управление и регуляцию состояния, позволяют подкорковым arousal- и ет ВЫВОДЫ
1. Умственная активность при счете приводит к десинхронизации ЭЭГ-составляющих в диапазоне от 5 до 12 Гц в теменных и затылочных и от 6 до 10 - 12 Гц в височных и лобных областях, а также к разнонаправленным сдвигам функциональной межполушарной асимметрии.
2. Мальчики в целом показывают меньшее количество десинхронизации ЭЭГ-ритмов при вычислениях, чем девочки.
3. При счете происходит специфическое перераспределение между низко- и высокочастотными составляющими ритмов: в тета-диапазоне - повышение удельного веса низкочастотного (4 - 5 Гц), а в альфа-диапазоне, наоборот, высокочастотного (10 - 12 Гц) компонентов.
4. Относительное увеличение веса 4 - 5 Гц и 10 - 12 Гц ЭЭГ-составляющих демонстрирует ре-
стр. 86
ципрокность активности генераторов этих ритмов и источника 6 - 8 Гц компонента.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аракелов Г. Г., Лысенко Н. Е., Шотт Е. К. Психофизиологический метод оценки тревожности. // Психол. журн. 1997. N 2. С. 102 - 113.
2. Борбели А. Тайна сна. М: Знание, 1989.
3. Горбачевская Н.Л., Якупова Л. П. Особенности картины ЭЭГ у детей с разными типами аутистиче-ских расстройств // Аутизм в детстве / Под. ред. Башина В. М. М.: Медицина, 1999. С. 131 - 170.
4. Данилова Н. Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: МГУ, 1985. С. 82 - 84, 145 - 146.
5. Данилова Н. Н., Крылова АЛ. Физиология высшей нервной деятельности. М.: МГУ, 1989. С. 317 - 318.
6. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка. М.: Владос, 2000.
7. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки - два разных мира. М.: Линка-Пресс, 1998.
8. Либин А. В. Дифференциальная психология. М.: Смысл, 1999, 2000.
9. Панюшкина СВ., Курова Н. С., Коган Б. М.,Даровская Н. Д. Холинолитическое и холиномиметическое воздействие на некоторые нейро-, психофизиологические и биохимические показатели. // Российский психиатрический журнал. 1998. N 3. С. 42.
10. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2000. С. 34 - 35, 49 - 54, 87 - 94.
11. Фарбер Д. А., Алферова В. В. Электроэнцефалограмма детей и подростков. М.: Педагогика, 1972.
12. Фефилов А. В. Возрастная динамика формирования ЭЭГ у младших школьников в фоне и при решении арифметических задач // А. Р. Лурия и психология 21 века / Вторая международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия (23 - 27 сентября 2002 г.). Тезисы докладов. М.: МГУ, 2002. С. 142 - 143.
13. Фефилов А. В. Возрастные особенности ЭЭГ-активности младших школьников. Проблемы нейро-кибернетики // Материалы юбилейной международной конференции по нейрокибернетике, посвященной 90-летию со дня рождения А. Б. Когана (23 - 27 сентября 2002 г.). Ростов-на-Дону, 2002. Т. 1.С. 285 - 288.
14. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Москва-Воронеж: МПСИ, 2000.
15. Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб.: ИМАТОН, 1997. С. 18 - 34, 74 - 75.
16. Spear L.P. The adolescent brain and age-related behavioral manifestations // Neuroscience and Biobehavioral Reviews. 2000. V. 24. P. 417-463.
PECULIARITIES OF LOW BAND-WIDTH FREQUENCY EEG-INDICES CHANGING DURING ARITHMETICAL CALCULATION IN SCHOOLCHILDREN
G. G. Arakelov*, A. V. Fefilov**
*Dr. sci. (psychology), professor, chair of psychophysiology, Dept. of psychology, MSU, Moscow **Head of laboratory of psychophysiology and experimental psychology, Dept. of psychology and pedagogy,
State University of Udmurtia, Izhevsk
There were analyzed the parameters of spectral density in 1 Hz subranges of EEG (between 3 and 12 Hz) in schoolchildren (1 - 4 classes, 7 - 11 years old). EEG was registered when Ss were calculating summation tasks. During calculation there were found desynchronization of theta- and alpha-rhythms, relative increasing of input of low band-width frequency component (4 - 5 Hz) in theta-diapason and high frequency (10 - 12 Hz) in alpha-diapason.
Key words: schoolchildren, age-related changes, arithmetical calculation, spectral components of EEG, desynchronization of rhythm, hemispheric asymmetry.
стр. 87
Клиническая психология. ПСИХОСОМАТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПАТОГЕНЕЗА ХРОНИЧЕСКИХ КОЖНЫХ ЗАБОЛЕВАНИЙ
Автор: О. В. ПАВЛОВА
©2003г.
О. В. Павлова
Кандидат медицинских наук, ассистент кафедры дерматовенерологии РГМУ, Москва
* * *
Обсуждаются вопросы взаимоотношений между кожными и психическими расстройствами при хронических кожных заболеваниях. Особое внимание уделено оценке роли внешних (стрессовых) и внутренних (конституциональных) факторов, способных спровоцировать возникновение или обострение дерматоза. Предложена схема, позволяющая оценить взаимную роль указанных факторов в динамическом аспекте.
Ключевые слова: кожа, психодерматология, стресс, личность.
Особая роль психоэмоциональных факторов в патогенезе различных кожных заболеваний отмечалась с давних времен. В настоящее время сформирована даже отдельная дисциплина - психодерматология, занимающаяся изучением взаимосвязей между патологическими процессами в коже и в психике. Однако многие вопросы в этой области остаются пока нерешенными, да и вряд ли могут быть решены однозначно. В каких случаях дерматоз вызывает психоэмоциональные расстройства, а в каких - наоборот, сам является их следствием? Есть ли какие-то особые признаки, позволяющие распределить дерматозы на группы в зависимости от влияния на их патогенез психоэмоциональных факторов? Можно ли как-то квалифицировать и сами эти факторы в зависимости от особенностей дерматозов, развитию которых они сопутствуют? Как соотносятся конституциональные особенности личности и способы ее реагирования на наличие длительной кожной болезни, дефекта внешности? Не предлагая готовых ответов на подобные вопросы, мы постараемся очертить круг проблем, которыми занималась и занимается психодерматология, и, исходя из этого, показать, какие возможны способы их решения.
Элементы психосоматического подхода к психическим болезням встречаются еще в трудах античных врачевателей. В работах Гиппократа дается представление и о единых формирующих механизмах для кожных болезней. Начало психосоматического подхода в дерматологии как такового было положено в конце XVIII в. У. Фалконером, впервые связавшим активность кожного процесса с нарушением иннервации пораженных участков кожи [33]. Другой исследователь, Ф. Гебра, изучая влияние психоэмоционального статуса больного на проявления экземы, пришел к вы-
воду, что "кожное заболевание может основываться на качестве психического состояния, в особенности при депрессиях" [35]. В 1855 г. М. Капоши пишет в своей книге: "...неврозы кожи - болезни, которые возникают по причине изменения функций кожных нервов без видимого повреждения кожи", т.е. он прослеживает четкую связь между психикой и кожей больного [36]. Е. Вилсон, впервые употребивший понятие "невроз кожи", главным этиологическим фактором этого заболевания называет психическое расстройство, имеющее в своей основе невротический конфликт, сопровождающийся переживанием тревоги [44]. В 1891 г. Л. Брок и Л. Жакэ ввели термин "нейродермит" (цит. по [8]). Исследования этих авторов положили начало целенаправленному изучению психических расстройств при дерматологических заболеваниях и легли в основу современной психосоматической дерматологии.
В XX в. исследования в этой области сгруппировались в ряд направлений.
Прежде всего это выделение и характеристика дерматозов, в развитии которых играет роль состояние нервной системы и психики больных.
Выдающийся исследователь П. В. Никольский в 1901 г. впервые отметил, что экзему следует рассматривать как проявление истерии [16]. Большой вклад в дерматологическую науку внес Ж. Дарье, который выделил особый раздел "нейродерматозов", отнеся к ним нейродермит, кожный зуд, пруриго и крапивницу [31]. После работ Дж. Снеддона в дерматологии закрепилось условное деление кожных заболеваний на две группы в зависимости от роли психоэмоциональных факторов в их развитии [43]: 1) дерматозы чисто психоэмоциональные, т.е. в возникновении которых психические факторы играют основную роль, и
стр. 88
2) дерматозы, в этиологии которых нервно-психические факторы играют второстепенную, не доминирующую роль.
В результате многочисленных исследований, проведенных как в России, так и за рубежом, еще в прошлом столетии был обозначен ряд дерматозов, в появлении которых психотравматизации отводили первостепенную роль такие известные представители дерматологической школы, как П. В. Никольский [15], А. И. Белоусова [2], Ю. К. Скрипкин [20 - 22], Н. Пезешкиан [39], У. Гилер [34], Е. Панконези [38] и др.
Так, было показано, что тяжелый эмоциональный стресс лежит в основе хронической крапивницы у 65 - 72% больных [34], себореи у 54%, очаговой алопеции у 87% больных [26]. Описано и возникновение локального или диффузного гипергидроза под влиянием эмоционального стресса. Постоянный или пароксизмальный гипергидроз при мыслях тревожно-депрессивного содержания включается в общий комплекс вегетативно- сосудистых расстройств в клинике аффективной патологии и четко коррелирует с выраженностью общей психической гиперестезии, резко усиливаясь даже при небольшом волнении; особенно это касается локального гипергидроза с характерной локализацией в области ладонной поверхности кистей и стоп. Различные кожные высыпания (вульгарные угри, розацеа и др.), алопеция могут быть признаком декомпенсации вялотекущей шизофрении. Например, известно, что псориаз наблюдается при шизофрении вдвое чаще, чем в контрольной группе психически здоровых людей [26].
Оценка психического состояния - одно из обязательных условий распознавания различных дерматозов, поскольку психические расстройства часто сопровождают многие из них. Периодические депрессии, ведущим соматическим проявлением которых становятся, например, псориатические элементы, достаточно часто встречаются в практике врача-дерматолога. Симптомы псориаза могут полностью исчезать без всякого местного лечения по мере улучшения психического состояния больного в процессе терапии психотропными средствами.
Клиническим отражением стойких депрессивных состояний становятся явные трофические расстройства и прежде всего "старение" кожных покровов. Слой эпидермиса при этом утолщается, отмечается выраженная сухость кожных покровов, особенно лица, что само уже обусловливает очень тяжелые переживания и ипохондрическую фиксацию больных.
На возможность психогенной природы хронических дерматозов указывает предшествующая им невротическая симптоматика, часто с сильно выраженными расстройствами депрессивного круга. Такие больные часто утомляются, тревожны и мнительны по любому поводу, крайне плаксивы и часто жалуются на сильную слабость, недомогание, расстройство сна и аппетита.
Таким образом, в основе различных хронических дерматозов может лежать изменение психоэмоционального состояния, в том числе связанное с тяжелым эмоциональным стрессом. Изменения симпатического и парасимпатического тонуса так показательны для ряда кожных патологических процессов, что связанность их не может рассматриваться как просто совпадение. Вегетативная нервная система выступает в данном случае как одно из промежуточных звеньев в сложной рефлекторной деятельности ЦНС, определяющей функциональное состояние кожных покровов.
Другое направление исследований было связано с квалификацией нервных и психических расстройств у больных различными хроническими дерматозами. Известно, что среди пациентов с различными кожными заболеваниями до 80% страдают психическими расстройствами преимущественно пограничного круга с преобладанием расстройств депрессивного и тревожно-ипохондрического ряда [7 - 9, 17, 18, 29, 30].
При кожных заболеваниях могут встречаться различные психопатологические расстройства, относящиеся в основном к пограничному кругу [5, 11, 21]. Так, при псориазе отмечали эмоциональную неустойчивость, повышенную раздражительность и быструю утомляемость [5, 27], а при нейродермите в структуре психопатологических расстройств - большой полиморфизм и большой удельный вес патохарактерологических развитии [9]. Депрессия с аутоагрессивными тенденциями диагностируется у 66% из 200 больных нейродермитом [42]; это заболевание все чаще рассматривают как "неадекватное" кожное проявление скрытого внутреннего напряжения, обусловленного экстремальными и сложными для индивида жизненными обстоятельствами [26].
С середины XX в. внимание врачей, занимающихся проблемами психодерматологии, было приковано в первую очередь именно к нейродермиту [38, 39]. По мнению Л. М. Гольдштейна [4], для больных нейродермитом в одних случаях характерны страхи, депрессии, необоснованная враждебность, беспокойство, недостаточная эмоциональная самостоятельность, агрессивность, пониженная выносливость к стрессу, в других - чрезмерная пассивность, тесная связь различных жизненных потрясений с обострениями заболевания. Интеллектуальное развитие детей, страдающих нейродермитом, оказывается выше среднего. Они преждевременно развиты, агрессивны, в более позднем возрасте становятся тиранами семьи, эгоистами, постепенно превращаются в нелюдимых, подавленных людей [46].
стр. 89
Х. Аль-Амар и А. Курбан (цит. по [8]) проводили сравнительное исследование больных нейродермитом, другими дерматозами и здоровых людей при помощи шкалы тревоги Тейлор и MMPI. Они показали, что больных нейродермитом отличает самый высокий уровень тревоги, депрессии, ипохондрии, истерии (почти в два раза выше по сравнению с нормой). При обследовании 122 больных различными формами атопического дерматита по клиническому психодинамическому методу, дополняемому методом компьютерной экспресс-диагностики СМОЛ-эксперт, коллектив кафедры кожных и венерических болезней ММА им. Сеченова под руководством проф. О. Л. Иванова доказал, что ведущим психопатологическим синдромом при тяжелых формах атопического дерматита выступает тревожно-депрессивный синдром [8]. Сходные результаты были получены в ряде работ зарубежных авторов (см., например, [34]).
Наиболее полная характеристика психических изменений при хронических дерматозах представлена в работе О. Г. Зайцевой [7]. Ведущее место в их структуре занимают дистимия, соматоформная вегетативная дисфункция какого-либо органа или системы, у мужчин - недифференцированное соматоформное расстройство, органическое эмоционально-лабильное расстройство, у женщин -ипохондрическое расстройство (в соответствии с МКБ-10).
Еще одно направление было связано с установлением вариантов взаимоотношений патологических изменений кожи и психических расстройств: с одной стороны, дерматоз может быть первичным, играя роль психогении, с другой -вторичным, проявлением психосоматического либо соматизированного расстройства [7,17].
Рассмотрим случаи, при которых хроническое кожное заболевание первично. Многие исследования были направлены на выяснение того, каким образом наличие хронического дерматоза отражается в психике соматического больного. Любая хроническая болезнь ставит человека в специфические условия, изучение которых может способствовать пониманию некоторых механизмов формирования личности, что важно для решения задач профилактики нежелательных патологических развитии личности. Хроническое длительное течение кожных заболеваний с периодическими обострениями (наиболее резкими в пубертатный период), резистентность к терапии, необходимость соблюдения диеты, мучительные субъективные переживания зуда, постоянное чувство стыда и дискомфорта, испытываемые больными при общении с окружающими, вынужденное ограничение контактов с людьми -таковы неблагоприятные условия, оказывающие влияние на развитие личности больных (особенно если учитывать раннее проявление многих хронических дерматозов).
Одним из важнейших условий, способствующих формированию аномальных черт личности, является характер отношения человека к своему заболеванию [14]. У больных дерматозами описаны тяжелые невротические нарушения, сопровождающиеся ухудшением их социального положения, формированием чувства собственной ущербности и неполноценности [23], которые часто требуют вмешательства психиатра.
По результатам исследования В. В. Николаевой, характер отношения к болезни изменяется в зависимости от возраста: в младшей группе (10 - 13 лет) преобладает уровень непосредственно-чувственного отражения болезни (болевые ощущения, зуд и др.) при общем спокойном отношении к ней; в средней (14 - 16 лет) - уровень эмоциональной оценки болезни и ее последствий; в старшей группе (20 - 41 лет) - уровень рациональной оценки [14]. Характер отношения к болезни различен у мужчин и женщин, а также зависит от вида дерматоза. В частности, было показано, что психопатологические нарушения при псориазе являются главным образом реакцией личности на болезнь [9], а при экземе чаще первичны и связаны с истерической личностной конституцией [16,26].
По данным В. В. Матвейчука [12], у всех обследованных больных атопическим дерматитом установлено достоверное увеличение времени засыпания, неглубокая депрессия, ухудшение самочувствия, увеличение личностной тревоги. При этом у женщин были четко выражены вегето-сосудистая дистония, гипервентиляционный синдром, депрессия, снижение самочувствия, активности и настроения; у мужчин ряд показателей соответствовал норме, за исключением повышенной агрессии и личностной тревоги. Значительное различие между мужчинами и женщинами, по мнению автора, можно объяснить более выраженной эмоциональной значимостью наличия кожного заболевания для женщин.
Наиболее подробные сведения о преобладающих типах реагирования на хроническую кожную патологию были получены в исследовательской работе О. Г. Зайцевой [7]. Она выделила две основные группы: адаптивные типы характеризовались гармоничным, эргопатическим и анозогнозичес-ким отношением к болезни, а дезадаптивные - неврастеническим, тревожным, ипохондрическим и апатическим. При этом самым частым типом реагирования был неврастенический (25.45%). Автор также отметила, что с увеличением длительности болезни дезадаптивные компоненты отношения к ней (в первую очередь тревожно-депрессивные реакции) подвергаются редукции, а доля гармонического и эргопатического отношения возрастает. Кроме того, были выявлены раз-
стр. 90
личия между мужчинами и женщинами: у женщин наблюдался более "психосоматический" тип реагирования с преобладанием неврастенических, тревожных и ипохондрических вариантов, а также чаще, чем у мужчин, встречались дистимичес-кие и соматоформные расстройства [7].
Теперь обратимся к случаям, когда дерматоз оказывается вторичным по отношению к психическим расстройствам. Известно, что возникновение ряда дерматозов связано с изменениями в нервно-психологическом состоянии больных. Так, выраженная зависимость рецидива заболевания от факторов стресса была выявлена при экземе и псориазе: в развитии болезни доминирующую роль играли конфликтная ситуация, отрицательные психоэмоциональные воздействия и др. О первичности нервно- психических факторов могут свидетельствовать одновременно присутствующие у больных другие расстройства, традиционно связываемые с действием психосоматических механизмов. Как оказалось, у больных хроническими дерматозами часто встречаются: артериальная гипертония, вегето-сосудистая дистония, язвенная болезнь, функциональные расстройства желудочно-кишечного тракта и др. [24]. Так, сочетание кожных изменений с функциональными расстройствами пищеварительной системы констатируют не менее чем у 3 / 4 больных дерматологической клиники [13]. Патология желудочно-кишечного тракта является одним из главных сопутствующих расстройств при хронической рецидивирующей крапивнице у детей. Расстройство органов гепатобилиарной системы встречается у 46.0%, дисбактериоз кишечника у 78.0%, патология поджелудочной железы у 70.0%, заболевания желудка и 12-перстной кишки у 64.0% детей, страдающих хронической крапивницей [24].
В некоторых случаях соматические расстройства (в том числе экзема, псориаз, рецидивирующая крапивница, язвенная и гипертоническая болезни) могут возникать одновременно с психическими нарушениями либо являться их эквивалентом - например, при соматизированной депрессии [1, 6, 10]. В течении самой болезни часто прослеживается взаимосвязь между динамикой кожных и психических расстройств. Появлению или обострению кожного патологического процесса сопутствует изменение психического состояния больного. Особый интерес представляет ремиттирующее течение дерматозов. Циклическое чередование обострений и ремиссий различной продолжительности (систематическое "возвращение болезни" через довольно правильные временные интервалы) послужило основанием для выделения годичного и полугодичного типов рецидивирующей экземы [26]; такие четко очерченные во времени рецидивы могут быть связаны с циклическим течением психических расстройств (эндогенных) либо с обострениями психоэмоциональнных расстройств (например, в годовщину психотравмирующего события).
Следующее направление исследований - установление взаимоотношений между качеством пускового стрессового ("внешнего") фактора и внутренними, конституциональными особенностями психики, определяющими реагирование на стресс, а значит, влияющими и на развитие психосоматического (кожного) расстройства. Проявления кожных болезней могут быть связаны с рядом факторов, среди которых важны индивидуальный жизненный путь человека, его наследственная предрасположенность, конституциональные особенности и окружающая среда (У. Сак; цит. по [8]). В связи с этим интересно отметить, что в личностных профилях больных одной нозологии обнаруживается значительное сходство; описана "язвенная личность", "коронарная личность" и др. [32]. Оказалось, что для определенной болезни специфично не только содержание эмоционального конфликта, но и взаимодействие эмоциональных конфликтов с определенными личностными факторами. Концепция "констелляции личностных черт" Х. Данбар [32] открыла широкую дорогу исследованию особенностей личности психосоматических больных [40, 41]. Согласно "гипотезе специфичности" Ф. Александера [28], (1) психологические факторы, ведущие к соматической болезни, имеют специфическую природу;
(2) сознательные психические процессы играют подчиненную роль, а подавленные тенденции вызывают хроническую дисфункцию внутренних органов; (3) актуальная жизненная ситуация оказывает только ускоряющее влияние на болезнь. По мнению Александера, специфичны для болезни не отдельные психологические факторы, а их психодинамические констелляции; при этом элементами комбинированной психологической специфичности являются тревога, чувство вины и неполноценности и др. Понимание личности исходя из принципов глубинной психологии (т.е. психоанализа) не получило всеобщего признания, однако ее клиническая оценка при изучении психосоматических заболеваний и реакций на различные жизненные ситуации учитывается всегда. В частности, было показано, что формирование того или иного клинического варианта психоэмоционального заболевания связано с особенностями индивидуального аспекта восприятия патогенного психического воздействия [3, с. 151].
Хотя психотравмирующее событие (стрессор) необходимо для развития стрессового расстройства, сама ранимость психики пострадавшего играет не меньшую роль. Многие люди в состоянии перенести сильную психическую травму, а у некоторых расстройство развивается после гораздо менее серьезного события. В основе психической ранимости лежат следующие факторы: травма в детском возрасте; параноидные особенности лич-
стр. 91
Соотношение внешних и внутренних факторов в развитии хронического кожного заболевания.
ности, расстройство типа зависимой или антисоциальной личности, пограничная психическая патология, неадекватные социальные отношения, психические заболевания в семье, недавние психотравмирующие события в личной жизни, убежденность в том, что внешний мир управляет жизнью человека, а не он сам. Окончательным эффектом становится то, что пациент реагирует ненормально сильно на раздражители и постоянно повторяет аспекты психической травмы. Периоды признания психотравмирующего события сменяются периодами его отрицания, что типично для способных лишь частично психологически переработать травмирующее событие [37].
Таким образом, можно говорить о наличии определенного баланса между психотравмирующими и конституциональными факторами: в одних случаях первостепенную роль играет стресс (например, тяжелая утрата или резкое изменение социального статуса), а в других - возникновение психосоматического расстройства обусловлено проявлением особенностей личности, например при декомпенсации личностного расстройства или эндогенном процессе [17].
Представим рассмотренные нами выше отношения при помощи развернутой схемы (см. рисунок), учитывающей как внешние (стрессовые), так и внутренние (конституциональные) факторы, а также последствия, к которым может привести наличие у больного хронического кожного заболевания [17].
Развитие или обострение психосоматического заболевания может быть связано с предпочтительным действием как внешних, так и внутренних факторов. Иначе говоря, в одних случаях преобладает роль стресса (его содержание, длительность, сила), а в других - конституциональных особенностей личности больного, который может воспринимать обыденную, стандартную жизненную ситуацию как стресс. Возникающие при этом психические и соматические изменения (психосоматическое страдание) неизбежно отражаются в психике больного, формируя тот или иной вариант внутренней картины болезни.
Наличие хронического дерматоза при преобладании дезадаптивного способа отношения человека к своему заболеванию уже является психотравмирующим фактором, вызывающим те или иные психические (психогенные, невротические) расстройства как реакцию на болезнь. Но наличие хронической болезни может привести и к патологическому развитию личности, т.е. относительно стойким изменениям в структуре личности больного, ее конституции (например, депрессивно-ипохондрическому, астеническому развитию и проч.).
Следует отметить, что сами способы реагирования на заболевание тоже определяются как характеристиками болезни (ее длительностью, степенью тяжести), так и конституциональными особенностями больного.
Таким образом, как видно из рассмотренной схемы, у некоторых пациентов с хроническими дерматозами взаимоотношения между кожными и психическими расстройствами строятся по принципу своеобразного "порочного круга": даже при отсутствии или малозначимости первичного, пускового стрессового фактора больной оказывается в таких условиях, которые переживаются им как травматические. Подобная ситуация прослеживается главным образом у больных, которые не связывают возникновение хронической крапивницы с действием стрессовых факторов, но страдают невротическими расстройствами, которые обнаруживаются у них при психиатрическом обследовании [17].
В заключение отметим еще одно направление исследований в области психодерматологии, связанное с оценкой взаимных связей кожи и психики, формируемых в процессе онтогенеза. Тот факт, что состояние кожи тесно связано с психической сферой, подтверждается многочисленными исследованиями психического и соматического развития детей [24,38]. Кожа ребенка является одним из главных средств его контакта с матерью
стр. 92
и выражения его эмоциональных состояний. Дети, не испытывающие недостатка в контакте с мамой, быстро набирают вес, формируют психомоторные навыки, более спокойны, реже болеют. На психическом уровне такой контакт вырабатывает у ребенка чувство защищенности, уверенности. При недостатке физического контакта с матерью ребенок начинает реагировать кожей: появляются сыпи, диатезы. Такая реакция может закрепиться и перейти в хроническое заболевание. В частности, среди детей, страдающих хронической рецидивирующей крапивницей, 67.4% перенесли ту или иную патологию родов, 58.0% находились на искусственном вскармливании, 28.4% были поздно приложены к груди [24]. 98% детей, страдающих нейродермитом, отвергаемы матерью [38]. В соответствии с этим в психоанализе искаженное формирование границы между "Я" и окружающей средой у младенца считается источником возникающих впоследствии психотических переживаний и ряда кожных болезней; нейродермит или хроническая крапивница могут оказаться проявлением нестойкости границ "Я", отсутствия адекватного эмоционального и физического контакта ребенка в младенческом возрасте с матерью и как следствие - формирования психотической либо пограничной личностной структуры [19, с. 12 - 27; 25, с. 617 - 630].
Таким образом, можно утверждать, что психотравматизация играет важную, а нередко и первостепенную роль в развитии ряда дерматозов. Однако внешние психотравмирующие воздействия в большинстве случаев могут быть и неспецифичными для развития психогенных и психосоматических болезней, поэтому в исследованиях, посвященных изучению психосоматических заболеваний и реакций на психогенные воздействия, необходимо учитывать конституциональные особенности личности.
Кроме того, течение самих хронических дерматозов часто сопровождается психоэмоциональными нарушениями. В одних случаях подтверждается причинное действие психоэмоциональных факторов (например, при обострении хронического дерматоза в годовщину психотравмирующего события), а в других - психопатологические симптомы могут явиться реакцией на наличие кожной патологии. И в том, и в другом случае существенную роль в формировании клинической картины болезни играет структура личности больного.
Психопатологические расстройства, описанные различными авторами у больных хроническими дерматозами, относятся преимущественно к невротическому регистру нервно-психических расстройств и представлены такими симптомами, как раздражительность, повышенная утомляемость, аффективные нарушения с тенденцией к понижению настроения, расстройства сна и др. В ряде случаев наблюдаются ипохондрические переживания, связанные с чрезмерной заботой о своей внешности и нередко, помимо этого, сочетающиеся с опасениями по поводу функций внутренних органов, что может сопровождаться функциональными расстройствами органов желудочно-кишечного тракта (боли неясной локализации, диарея), сердечно-сосудистой системы и т. п. Обследуя таких больных, нельзя забывать о том, что подобная симптоматика может не только быть проявлением психогении, но и возникать в периоды декомпенсации личностных расстройств. Следовательно, и обострение хронических дерматозов может приходиться как раз на такие периоды.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Антропов Ю. Ф. Роль депрессии в патогенезе кожной патологии у детей и подростков // Актуальные вопросы дерматологии и венерологии: Сборник трудов юбилейной конференции, посвященной 5-летию кафедры кожных и венерических болезней педиатрического факультета РГМУ. М., 1997.
2. Белоусова А. И. Роль нервной системы в патогенезе дерматозов: Дис. ... докт. мед. наук. М., 1941.
3. Воскресенский Б. А. "Ключевые" переживания при основных формах неврозов: Дис. ... канд. мед. наук. М., 1979.
4. Голъдштейн Л. М. Атопические дерматиты по данным англо-американской литературы // Вестник дерматологии и венерологии. 1967. N 12.
5. Горохова В. Н. Нервно-психические нарушения у больных экземой, псориазом и нейродермитом и особенности их психотерапии: Автореф. дис. ... канд. мед. наук. Курск, 1974.
6. Десятников В. Ф., Сорокина Т. Т. Скрытая депрессия в практике врачей. Минск, 1981.
7. Зайцева О. Г. Психические расстройства у больных хроническими дерматозами: Дис. ... канд. мед. наук. СПб., 2000.
8. Иванов ОЛ., Львов А. Н., Остришко В. В. и др. Психодерматология: история, проблемы, перспективы // Российский журнал кожных и венерических болезней. 1999. N 1. С. 28 - 38.
9. Исаев Д. Н., Калашников Б. С. Психические нарушения у детей, больных нейродермитом и псориазом // Журн. невропатологии и психиатрии. 1987. N11. С. 1700 - 1704.
10. Кутько И. И., Стефановский В. А., Букреев В. И., Шестопалова Л. Ф. Депрессивные расстройства. Киев, 1982.
11. Лесик Н. В. Патогенетическая терапия больных атопическим дерматитом на основе клинико-психо-вегето-иммунных взаимодействий: Дис. ... канд. мед. наук. М, 1988.
12. Матвейчук В. В. Значимость психоэмоциональных факторов в патогенезе атопического дерматита: Материалы конференции, посвященной 60-ле-
стр. 93
тию кафедры кожных и венерических болезней. М., 1999. С. 8 - 9.
13. Машкиллейсон АЛ. Лечение кожных болезней. М, 1990.
14. Николаева В. В. Влияние хронической болезни на психику. М., 1987.
15. Никольский П. В. Болезни кожи. Руководство для врачей и студентов. М. -Л., 1927.
16. Никольский П. В. Причины кожных болезней. Варшава, 1901.
17. Павлова О. В. Особенности этиологии, патогенеза и лечения хронической крапивницы в зависимости от роли стрессовых факторов в ее развитии: Дис. ... канд. мед. наук. М., 2001.
18. Павлова О. В., Скрипкин ЮЖ., Хамаганова И. В. К вопросу о психопатологических расстройствах у больных хроническими дерматозами: Всероссийский симпозиум "Психосоматические расстройства: системный подход". Курск, 2001. С. 171 - 173.
19. Пайнз Д. Бессознательное использование своего тела женщиной. СПб., 1997.
20. Скрипкин Ю. К. Гипносуггестивная и условнорефлекторная терапия некоторых дерматозов. М., 1956.
21. Скрипкин Ю. К. Нейродерматозы (вопросы этиологии, патогенеза и терапии): Дис.... докт. мед. наук. М., 1964.
22. Скрипкин Ю. К. Нейродермит (вопросы этиологии, патогенеза и терапии). М., 1967.
23. Слободяник А. П. Психотерапия, внушение, гипноз. Киев, 1983.
24. Смирнова Г. И. Аллергодерматозы у детей. М., 1998.
25. Томэ Х., Кэхеле Х. Современный психоанализ. Т. 2. Практика. М., 1996.
26. Тополянский В. Д., Струковская М. В. Психосоматические расстройства. М., 1986.
27. Федоров СМ. Клиника, течение и лечение псориаза у больных с функциональными и органическими нарушениями нервной системы: Дис. ... канд. мед. наук. М., 1977.
28. Alexander F. Psychosomatic medicine. N.Y., 1950
29. Black A.K. The clinical presentations of urticaria // Hosp. Med. 2000. N 61(7). P. 456 - 461.
30. Cotteril JA. Psychiatry and the skin // British J. of Hospital Medicine. 1989. V. 42.
31. DarierJ. Precis de dermatologie. Paris, 1928.
32. DunbarH.F. Psychosomatic Diagnosis. N.Y., 1943.
33. Falconer W. Dissertation on the Influence of the Passions Upon Disorders of the Body. L., 1788.
34. Gieler U., Stangier U., Brahler E. Hauterkrankungen in psychologischer Sicht. Gottingen., 1995.
35. Hebra F. On Diseases of the Skin. L., 1866.
36. Kaposi M. Pathology and Treatment of Diseases of the Skin. N.Y., 1895.
37. Olivier E.J.F. Посттравматическое стрессовое расстройство // Русский медицинский журнал. 1995. Т. 1.N 1.С. 29 - 31.
38. Panconesi E., Hautmann G. Psychophysiology of stress in dermatology // Dermatologie clinics. 1996. V. 14. N3. P. 399 - 421.
39. Perseschkian N. Psycho-soziale Aspekte bei Neuroder-mitis constitutionalis. Diss. Mainz, 1990.
40. Pollock G.H. Recent studies of the psychosomatic specificity concept // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. Тбилиси, 1978. Т. 2.
41. Pollock G.H. The psychosomatic specificity concept // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. Тбилиси, 1978. Т. 2.
42. Schuhlmeyer M. Neurodermitis und Psyche. Stuttgart, 1977.
43. Sneddon J. The mind and the skin // British Med. J. 1949. V. 4602. P. 472 - 475.
44. Wilson E. Diseases of the Skin. L., 1867.
45. Wittkower E.D. Psychosomatic Medicine: Its Clinical Applications. Hagerstown, 1977.
46. WoodheadB. The psychological aspects of allergic skin reactions in childhood // Arch. Dis. Child. 1946. P. 21.
PSYCHOSOMATIC ASPECTS OF PATHOGENESIS OF CHRONIC SKIN DISEASES
O. V. Pavlova
Cand. sci. (medicine), assistant to the chair of dermatovenerology, Russian State Medical University, Moscow
The problems of interrelations between skin and mental disorders under chronic skin diseases are discussed. There is emphasized the role of external (stressful) and internal (constitutional) factors that possibly provoke origination or exacerbation of dermatosis. The scheme used to estimate the mutual role of the named factors in dynamic aspect is suggested.
Key words: skin, psychodermatology, stress, personality.
стр. 94
Междисциплинарные исследования. ГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕМПЕРАМЕНТА
Автор: Э. В. БАБЫНИН
©2003 г.
Э. В. Бабынин
Кандидат биологических наук, доцент кафедры генетики КГУ, Казань
* * *
Дается обзор, в котором представлены накопленные на сегодняшний день результаты изучения генетической архитектуры темперамента. Прогресс в области генетики и огромный прорыв, связанный с расшифровкой генома человека, открывают новые перспективы для создания научной классификации свойств личности. Использование генетического критерия при выделении отдельных черт позволяет формировать структуру личности уже не только на основе наблюдений, но и с учетом биологических механизмов. Предполагается, что будущая модель личности будет строиться с учетом достижений молекулярной генетики, нейробиологии и теории эволюции. Среди различных сторон личности в первую очередь предметом генетических исследований становится темперамент.
Ключевые слова: темперамент, наследуемость, экстраверсия, нейротизм, дофамин, серотонин.
Личность является базовым понятием в психологии. За последние годы в мировой психологической литературе появляется все больше работ, в которых она оказывается предметом комплексных исследований. Необходимость в таком подходе определяется тем, что получаемые результаты не всегда поддаются объяснению в свете только социальных наук, не учитывающих влияние генетических различий. Уже получен ряд интересных фактов, свидетельствующих о важной роли генетических факторов в формировании структуры личности, однако в ходе научных исследования возникает больше вопросов, чем ответов. Цель настоящей статьи заключается в обсуждении данных, накопленных за последнее время в области изучения генетики темперамента. При этом основная задача, которую ставит перед собой автор, -показать, что генетические исследования в психологии должны укрепить и обогатить наше понимание структуры личности, сформировавшееся на основе традиционных психологических подходов.
В психологии используются разнообразные подходы к пониманию личности. Наиболее плодотворно изучение ее структуры проводится в рамках теории черт, имеющей долгую историю, но основа этой теории сформирована благодаря работам Г. Оллпорта (1937), Г. Мюррея (1938) и Р. Кэттелла (1943), в результате которых был создан аппарат методических приемов (например, факторный анализ), применяемых для выделения отдельных психологических черт и формирования на их основе цельной структуры личности. Однако использование этих подходов не всегда дает однозначный результат. До сих пор среди исследователей нет полного согласия относительно того, сколько следует выделять основных черт личности - три [16], пять [46], или семь [10]. Качественный и количественный состав черт в различных моделях личности зависит от теоретической базы, которая выбирается исследователем.
Выделение достоверных категорий при создании надежной и объективной таксономии невозможно без установления механизмов, лежащих в основе наблюдаемого феномена. Поэтому в настоящее время психологи для обоснования выдвинутой ими типологии прибегают к установлению биологических корней индивидуальных различий в психике человека [50]. Т. Боухард и Д. Лоэлин [6] подчеркивают, что свойства личности должны быть отражением "причинных факторов", что они не случайны, а возникли в результате эволюционного процесса, и закрепление их невозможно без участия генетических механизмов.
Требование того, чтобы психологические теории были приведены в соответствие с теми данными, которые уже накоплены в генетике, биохимии, нейробиологии и теории эволюции, ни в коем случае не является редукционистским и не относится к пропаганде биологизаторского направления в изучении нормального поведения. Этот подход связан с поиском объективных основ устойчивых сочетаний психических свойств и качеств человека. Создание объективной классификации на основе выявления глубинных причин личностных черт должно сыграть важную роль в психотерапии и коррекции девиантного поведения. Аналогичным образом в медицине только установление истинной причины заболевания может дать возможность провести соответствующие лечебные мероприятия и сыграть решающую роль в выздоровлении.
В связи с этим следует ожидать, что генетический критерий может оказаться решающим в
стр. 95
проведении ревизии представлений о структуре личности. Уже сейчас установление процессов, ведущих к развитию тех или иных черт личности, позволяет сделать заключение, что многие феномены, имеющие сходное проявление, оказываются гетерогенными и независимыми, и наоборот. Так, например, Хиз и др. [27], проанализировав генетическую структуру модели личности Айзенка, пришли к выводу, что нейротизм и экстраверсия, входящие в состав этой модели, являются этиологически гомогенными. В то же время в формировании черты "психотизм" могут принимать участие два различных генетических фактора, определяющих параноидальное и враждебное поведение. В другом исследовании, напротив, было обнаружено, что отрицательная корреляция, наблюдаемая между нейротизмом и доброжелательностью, является прямым следствием действия продуктов генов, отвечающих за транспорт серотонина [31]. Авторы данной работы на основе полученных результатов предполагают, что имеет смысл редукция этих двух черт в одну.
Среди различных сторон психики человека наиболее часто предметом генетических исследований оказывается темперамент. Повышенный интерес к нему определяется еще и тем, что в психологии именно он считается биологической основой личности, на которой формируется психологическая индивидуальность. Участие конституциональных (физиологических, биохимических и т. п.) факторов в развитии темперамента подтверждает мысль о том, что генетические факторы играют важную роль в его детерминации. Поэтому не случайно многие исследователи среди основных свойств темперамента непременно отмечают его наследственную детерминированность [7, 54].
В психологической литературе нередко приходится сталкиваться с мнением, что в отличие от темперамента другие свойства личности (например, характер) формируются исключительно под влиянием воспитания [2,10]. Крайним проявлением такой точки зрения является утверждение, что контроль со стороны генотипа можно использовать в качестве критерия для того, чтобы отделить свойства темперамента от других свойств личности [1, 7, 56]. Существенная роль, которую играет наследственность в развитии темперамента, еще не означает, однако, что генетический контроль характерен только для темперамента. Утверждение, что генетические факторы определяют только свойства темперамента, противоречит многоуровневой модели личности, согласно которой высшие уровни, базируясь на низших, вбирают в себя их особенности, но не отменяют их.
Хотя темперамент не играет определяющей роли в развитии личности человека, тем не менее проявления темперамента в определенных ситуациях могут оказаться решающими в развитии той или иной формы поведения. Свойства темперамента способны как благоприятствовать, так и противодействовать формированию определенных черт характера. Дисгармония темперамента ребенка и семейной обстановки, как указывают психологи А. Томас и С. Чесе, является важным фактором в развитии у детей проблем, связанных с поведением, а также причиной некоторых психологических проблем у взрослого [57]. Показана, например, связь между таким свойством темперамента, как эмоциональность, и психическими расстройствами [23, 24]. Обнаружено также, что развитие и генетическая детерминация агрессивного поведения осуществляется через особенности темперамента [20]. Таким образом, если мы признаем, что свойства темперамента принимают участие в развитии той или иной черты характера, то генотипические факторы пусть косвенно, через темперамент, но все-таки принимают участие в формировании характера.
Были получены убедительные доказательства того, что в развитии темперамента играют роль факторы не только генетические, но и средовые [51, 52]. Например, было показано, что коэффициент наследуемости экстраверсии и нейротицизма уменьшается с возрастом [61], что указывает на участие окружающей обстановки в развитии этих черт. А в целом ряде генетических исследований, проводившихся в рамках пятифакторной модели личности [11, 32, 34], показано, что все пять основных факторов личности имеют приблизительно сходный коэффициент наследуемости (около 0.5). Эти результаты говорят о том, что наследственность играет одинаковую роль для всех пяти факторов личности, хотя часть из них в данной модели относят к свойствам характера, а часть - к темпераменту. Таким образом, рассматривать генетический критерий в качестве особенности исключительно темперамента было бы неверно.
Традиционными исследовательскими стратегиями в генетике поведения являются близнецовый метод и метод приемных детей, позволяющие оценить вклад наследственности и средового влияния в поведение. Основным показателем, рассчитываемым при этом, является коэффициент наследуемости (/г 2 ), который является показателем, отражающим долю участия генетической компоненты в общей вариабельности признака. Его значения варьируют в пределах от 0 до 1. Чем ближе к единице коэффициент наследуемости, тем большую роль играют в развитии признака генетические факторы.
Хотя на данный момент проведено уже большое число исследований, посвященных изучению генетических основ темперамента, еще нельзя
стр. 96
сказать, что в данном вопросе достигнута полная ясность. Полученные результаты очень разнообразны, а иногда и противоречивы. Сопоставление накопленных данных затрудняется также тем, что разные исследователи используют различные модели темперамента, несовместимые по своей структуре и числу свойств.
Наиболее часто в генетических исследованиях фигурируют экстраверсия и нейротизм, свойства, которые наиболее распространены в различных моделях темперамента. Ивз и соавторы [11] представили данные близнецовых исследований, проведенных на основе модели личности Айзенка. Корреляции между дизиготными близнецами (ДЗ) по трем факторам (экстраверсия, нейротизм и психотизм) составляли приблизительно половину от корреляций между монозиготными близнецами (МЗ). Коэффициенты наследуемости для всех трех свойств были примерно равны (для экстраверсии его величина оказалась 0.58, для нейротизма - 0,44, а для психотизма - 0.46). Величина компоненты средового влияния, рассчитанная в этих исследованиях, была приблизительно около нуля. Для экстраверсии и психотизма также показан некоторый неаддитивный эффект (0.32 и 0.11 соответственно).
Результаты по изучению наследуемости экстраверсии и нейротицизма были собраны Дж. Лоэлином [42]. Основываясь на нескольких исследованиях, проведенных разными авторами, Лоэлин рассчитал показатели наследуемости. Для нейротизма И 2 составил 0.41, а для экстраверсии - 0.49. Эти величины приблизительно совпадают с величинами, полученными Ивзом и др. [11]. Следует отметить, что близнецовые исследования, собранные Лоэлином, проводились в рамках пяти-факторной модели личности, но, несмотря на различия исходных моделей, коэффициенты наследуемости черт темперамента отличались незначительно.
В одном из исследований был проведен анализ не только черт экстраверсии (h 2 = 0.53) и нейро-тизма (h 2 = 0.41), но и свойств, входящих в их состав [32]. В экстраверсии коэффициент наследуемости определялся в отдельности для таких свойств, как сердечность, общительность, настойчивость, активность и тяга к возбуждениям. Среди черт, относимых к нейротизму, изучались тревожность, враждебность, депрессия, застенчивость, импульсивность и уязвимость. Было обнаружено, что доля генетического и средового влияния в развитии разных свойств неодинакова. Коэффициент наследуемости свойств, входящих в состав нейротизма, варьировал от 0.26 до 0.44, а для свойств экстраверсии - от 0.29 до 0.52. Авторы считают, что подобный более детальный анализ может дать дополнительную информацию о генетической структуре личности.
Таким образом, данные различных близнецовых исследований таких черт темперамента, как экстраверсия и нейротизм, выделяемых как в модели Айзенка, так и в модели "Большой пятерки", очень сходны [21, 22]. Показатель наследуемости обоих свойств варьирует в пределах от 0.4 до 0.6. Среди причин некоторых различий в полученных величинах можно указать следующие: различия возрастного состава исследуемой группы [33,44], национальный состав, способ тестирования черты [15], генотип-средовое взаимодействие, случайные факторы развития, а также ошибки измерений.
Наиболее надежным способом оценить степень влияния среды в развитии психологических признаков является метод приемных детей. В исследованиях, которые проводились в Миннесоте и Техасе, было установлено, что корреляция по характеристикам темперамента между биологическими сибсами (детьми одной супружеской пары) в среднем около 0.20 и около 0.15 для пары "родитель-потомок". Значения корреляции родителей с приемными детьми в этих изучениях лежали в пределах от 0.03 до 0.08, что указывало на небольшой эффект семейных условий в развитии черт темперамента [6].
Семейные исследования (близнецовый метод, метод приемных детей) дают важную информацию о наследственной основе темперамента, однако они не позволяют получить информацию о специфической природе генетических факторов темперамента. Установление конкретных генов, участвующих в формировании поведенческих признаков, сопряжено с рядом трудностей. В первую очередь, это высокая зависимость психологических свойств от воздействия внешних условий. Среда может затормозить появление признака даже в том случае, если в генотипе есть соответствующий ген; также путем воспитания можно развить свойства, для появления которых нет генетической базы. Во-вторых, психологические признаки относятся к признакам, которые контролируются множеством генов. Различные сочетания этих генов и сложные взаимодействия между ними создают неповторимый психологический портрет человека. Очень сложно выявить эффект гена с небольшим действием на фенотип, однако появление в последние годы молекулярно-генетических методов позволило сделать прорыв в этой области. Среди главных кандидатов на роль наследственных детерминант комплексного поведения и нарушений психики были выбраны гены, отвечающие за метаболизм нейротрансмиттеров.
Нейротрансмиттеры - химические соединения, с помощью которых клетки нервной системы осуществляют передачу сигналов друг другу, а также на клетки, которые они иннервируют. По
стр. 97
своей структуре сами нейротрансмиттеры консервативны, однако в организме могут выполнять разнообразные функции. Специфичность действия нейротрансмиттера на клетку определяется рецепторами, с которыми нейротрансмиттеры связываются. Две клетки, имеющие на своей поверхности различные рецепторы, будут по-разному реагировать на один и тот же нейротрансмиттер. Так, например, дофамин, являющийся одним из главных нейротрансмиттеров центральной нервной системы млекопитающих, свои нейрохимические и физиологические функции осуществляет посредством белковых рецепторов, расположенных на мембране клеток. Применение методов молекулярной генетики позволило выделить и охарактеризовать пять типов дофаминовых рецепторов: D x , D 2 , D 3 , D 4 и D 5 . Молекулы дофаминовых рецепторов различаются по своей структуре и фармакологическим свойствам, а также кодируются генами, расположенными в разных хромосомах [49]. Предполагается, что различные типы рецепторов могут играть специфические роли в различных психологических проявлениях.
Одна из недавно выдвинутых моделей темперамента базируется на предположении о том, что различные свойства темперамента связаны с функционированием различных нейротрансмиттеров. Эта модель темперамента была предложена Робертом Клонинджером [9]. Он выделяет три основных свойства темперамента, которые характеризуются различным типом поведенческой реакции индивида на внешние стимулы. Эти свойства обозначены им как "тяга к новому" (novelty seeking), "избегание опасности" (harm avoidance) и "зависимость от вознаграждения" (reward dependence). Клонинджер и его коллеги считают, что каждое свойство темперамента зависит от функционирования определенного вида нейротрансмиттера [10]. Так, они предположили, что "тяга к новому" связана с дофаминэргической системой мозга, избегание наказания - с серотонергической, а главным модулятором в черте "зависимость от награды", вероятно, является норадреналин.
"Тяга к новому" выражается в сильном оживлении или возбуждении в ответ на новые стимулы, частой исследовательской активности. Индивиды, которые имеют по данному свойству более высокий уровень, характеризуются импульсивностью, возбудимостью, непостоянством и экстравагантностью, в то время как те, кто имеет низкие баллы по данной черте, проявляют тенденции к ригидности, верности и скромности. По своим проявлениям свойство "тяга к новому" является аналогом такой черты, как экстраверсия [6].
"Избегание опасности" проявляется в интенсивной реакции на отрицательные стимулы, вследствие чего в норме развивается активное избегание наказаний, новых стимулов и фрустрация без награды. Индивиды с высоким значением этой черты имеют тенденцию к пессимистическому волнению в ожидании будущих проблем, в связи с чем характеризуются пассивностью, уклончивым поведением и быстрой утомляемостью. Напротив, низкие баллы получают люди бодрые, подвижные, полные оптимизма. Предполагается, что "избегание опасности", выделенное Клонинджером, тесно связано фенотипически и генотипически с нейротизмом [27].
"Зависимость от вознаграждения" выражается во времени поддержания или скорости угасания поведения, вызванного возможностью награды или наказания. Высокие баллы имеют чувствительные, эмоциональные, зависимые и социабельные люди, низкий же показатель - люди прагматичные, нечувствительные, черствые и хладнокровные.
Каждая из этих черт проявляется в личности в различной степени. Клонинджер также полагает, что комбинации этих черт с высоким и низким уровнем образуют восемь типов темперамента [9].
Модель, предложенная Клонинджером, впервые получила свое подтверждение в 1996 г. в работах двух исследовательских групп, в которых было показано, что существует взаимосвязь между "тягой к новому" и полиморфизмом генов DRD4 дофаминовых рецепторов [3, 12]. Гены DRD4 были картированы в дистальном районе короткого плеча 11-й хромосомы [17]. Полиморфизм гена D 4 рецепторов человека заключается в том, что аллельные варианты имеют различное число (от 2 до 11) повторяющихся сегментов длиной 48 пар оснований в районе экзона III [59]. Хотя на сегодняшний день еще отсутствуют прямые доказательства того, что между числом повторов и функционирования рецепторов существует связь [38], однако такая возможность не исключена.
Было показано, что имеет место ассоциация между признаком "тяга к новому" и аллелями гена DRD4 с семикратными повторами [12]. В другой работе Джонатан Бенджамин и его коллеги [3] установили, что индивиды с длинными аллелями (от 6 до 8 повторов) имеют более высокие значения по трем показателям экстраверсии: позитивные эмоции, сердечность и "тяга к возбуждениям", чем субъекты с короткими аллелями (от 2 до 5 повторов). Экстраверсия и "тяга к новому" являются аналогичными чертами, и на основании результатов этих двух исследований можно было сделать заключение, что различия между людьми по данному свойству темперамента действительно связаны с функционированием дофаминовой системы.
С момента выхода в свет двух вышеназванных работ стали накапливаться сообщения о неудач-
стр. 98
ных попытках воспроизвести полученные ранее результаты [35,36,40,53,60]. Хотя в одном из исследований все-таки была обнаружена связь аллелей дофаминовых рецепторов с темпераментом, но уже с другим свойством - "избегание опасности" [30].
Одной из причин неудачных попыток воспроизвести полученные первоначально результаты могла быть та, что в стартовых работах отмечали ложноположительный эффект. Такой эффект не связан с ошибками, допущенными исследователями, а вызван так называемой "популяционной стратификацией". Этот феномен заключается в том, что в результате популяционно-исторических процессов внутри единой популяции могут сформироваться подгруппы, имеющие этнические, религиозные и прочие различия. Субпопуляции могут отличаться по встречаемости в них исследуемого признака и случайным образом частота некоторых аллелей может совпадать с этими различиями. При такой ситуации фиксируется ассоциация признака с геном, но последний не будет иметь никакого отношения к данному признаку. Наблюдаемая при этом ассоциация будет отражать лишь исторические процессы, а не причинно-следственную связь. Действительно, были обнаружены значительные различия по частоте различных аллелей гена D 4 в популяциях по всему миру [8], которые могли бы быть причиной ложноположительных ассоциаций данного локуса с некоторыми психологическими чертами. Однако было показано, что ни один из аллельных генов дофаминовых рецепторов не имеет селективного преимущества ни в одной из популяций по всему миру.
Бенджамин и др. [4] считают, что причиной разноречивых данных является зависимость свойств темперамента от плейотропного взаимодействия генов дофаминовых рецепторов с генами, контролирующими функционирование других типов нейротрансмиттеров. Они установили, что на наличие достоверной ассоциации между чертой "тяга к новому" и аллелями D 4 с длинными повторами влияет также полиморфизм локу-сов 5-HTTLPR и катехол-О-метилтрансферазы (СОМТ). Действительно, значение положительной ассоциации между генами дофаминовых рецепторов и признаком "тяга к новому" возрастала в том случае, если в геноме присутствовала комбинация минорного аллеля А1 гена дофаминового рецептора D 2 (DRD2) и аллеля гена дофаминового рецептора D 4 (DRD4) с семикратными повторами в районе экзона III [48].
Достоверная ассоциация между короткими вариантами аллелей с 2-я и 5-ю повторами и высокими баллами по "тяге к новому" была обнаружена в исследовании, проведенном в Финляндии на большой выборке [14]. Однако эта находка противоречила другим позитивным фактам, в которых такие аллели, напротив, были ассоциированы с низкими показателями этой черты. Аналогичный результат был получен в другом исследовании, где также была обнаружена в некоторых популяциях значимая ассоциация гена DRD 4 с семью повторами и низкими баллами по черте "тяга к новому" [19]. Основываясь на этих находках, авторы делают предположение, что связь данного аллеля и свойств темперамента определяется не самим действием гена, а мутациями в каком-либо из близко расположенных генов. Авторы данной работы не исключают также возможности ошибок психологического тестирования, а также незначительный эффект данного аллеля в формировании темперамента в сравнении с другими генетическими и средовыми факторами.
Другие дофаминовые рецепторы также были исследованы в связи с возможным их влиянием на черты личности. Так, была обнаружена достоверная связь полиморфизма гена DRD 3 рецептора Ь ъ и нейротицизма [28]. Другая группа исследователей нашла среди больных с биполярными расстройствами ассоциацию между различными аллелями DRD3 рецептора и "тягой к новому", но не обнаружила эффекта полиморфизма рецептора серотонина 5-HTR2A с чертой "избегание опасности" [55]. Напротив, данные, полученные при обследовании группы пациентов с аналогичным заболеванием, не исключают возможного участия аллелей гена рецептора серотонина 5- HTR2A в развитии черты "избегание опасности" [5].
Отмечалась ассоциация между свойствами темперамента и метаболизмом других нейротрансмиттеров. Была обнаружена связь между полиморфизмом генов рецепторов серотонина и нейротизмом [41]. Леш и соавторы, сообщившие об этой находке, отмечают, что в их исследовании был исключен возможный эффект популяционной стратификации, связанный с этическими или расовыми различиями, поскольку они использовали метод, в котором обследуются сибсы. Эбштейн и соавторы обнаружили также связь между чертами личности и полиморфизмом генов транспорта серотонина (5-HTTLPR) [13]. В ряде исследований показана связь коротких (S) аллелей с тревожностью, враждебностью и негативными эмоциями [41,43,45, 58], а также со свойством "избегание опасности" [39]. Однако наблюдались и неудачные попытки, в которых эта связь не была подтверждена для таких черт, как "избегание опасности" [26, 29] и нейротизм [19, 37, 25]. Также имелись и противоречивые результаты. Например, в одном случае показана связь нейротизма и коротких (S) аллелей [41], а в другом высокий уровень негативной эмоциональности был связан с длинными (L) аллелями [58].
стр. 99
Неудачи, связанные с попыткой получить однозначный результат, могут быть связаны также с тем, что изучение одной лишь структуры рецепторов недостаточно для полного отражения функционирования дофаминовой системы на уровне мозга. Детерминация того или иного свойства темперамента, например, может быть связана не с различиями в структуре рецепторов дофаминовой системы, а с местом их локализации или количеством в разных структурах мозга. Однако такие исследования пока еще не проводились, поскольку надежность биохимических измерений уровня функционирования нейротрансмиттеров в мозге низкая [47]. Для определения уровня нейротрансмиттеров в мозге не существует прямых методов. Кроме того, имеется много компенсаторных обратных связей между выделением трансмиттера и ингибированием этого выделения в результате стимуляции ауторецепторов.
Цукерман [62] сравнивает исследователей, пытающихся найти связь между отдельными чертами личности и определенными биохимическими структурами, с френологами, которые предполагали, что каждая черта личности имеет свое конкретное место в мозге. Гены являются удаленной причиной черт личности, опосредованной нейрохимическими и нейрофизиологическими механизмами. Контроль на молекулярном уровне, на уровне структуры и функционирования нервной системы может осуществляться независимыми генетическими элементами.
Накопленные в последнее время данные позволяют сделать вывод о том, что генетическая архитектура темперамента имеет сложный и многоуровневый характер. Вариабельность свойств темперамента является продуктом взаимодействия большого числа генов, а также средовых факторов. Следовательно, будущий успех в понимании генетической основы личности, которую мы называем темпераментом, требует комплексных исследований и зависит от оценки вклада каждого из перечисленных выше факторов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Русалов В. М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопросы психологии. 1985. N 1. С. 19 - 32.
2. Фромм Э. Психоанализ и этика. М: Республика. 1993.
3. Benjamin J., Li L., Patterson С, Greenberg B.D., Murphy D.L., Homer DM. Population and familial association between the D4 dopamine receptor gene and measures of novelty seeking // Nature Gen. 1996. V. 12. P. 81 - 84.
4. Benjamin J., Osher Y., Kotler M., Gritsenko I., Nem-anovL., Belmaker R.H., Ebstein R.P. Association between tridimensional personality questionnaire (TPQ)
traits and three functional polymorphisms: dopamine receptor D 4 (DRD4), serotonin transporter promoter region (5-HTTLPR) and catechol O-methyltransferase (COMT) // Mol. Psychiatry. 2000. V. 5. P. 96 - 100.
5. Blairy S., Massat I., Staner L., Le Bon O., Van Gestel S., Van Broeckhoven C, Hilger C, Hentges F., Souery D., Mendlewicz J. 5-HT2a receptor polymorphism gene in bipolar disorder and harm avoidance personality trait // Am. J. Med. Genet. 2000. V. 12 (3). P. 360 - 364.
6. Bouchard TJ., Loehlin C.J. Genes, Evolution and Personality Behavior // Genetics. 2001. V. 31 (3). P. 243 - 273.
7. Buss A., Plomin R. Temperament: Early developing personality traits. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1984.
8. Chang F. -M., Kidd JR., LivakKJ., Pakstis AJ., KiddK.K. The world-wide distribution of allele frequencies at the human dopamine D 4 receptor locus // Hum. Genet. 1996. V. 98. P. 91 - 101.
9. Cloninger C.R. A systematic method for clinical description and classification of personality variants // Arch. Gen. Psychiatry. 1987. V. 44. P. 573 - 588.
10. Cloninger C.R., Svrakic D.M., Przybeck T.R. A psycho-biological model of temperament and character // Arch. Gen. Psychiatry. 1993. V. 50. P. 975 - 990.
11. Eaves L.J., Eysenck H.J., Martin N.G. Genes, Culture and Personality: An Empirical Approach // Academic Press. New York, 1989.
12. Ebstein R.P., Novick O., Umansky R., Priel В., Osher Y., Blaine D., Bennett E. R., Nemanov L., Katz M., Belmaker R.H. Dopamine D 4 receptor (D4DR) exon III polymorphism associated with the human personality trait of novelty seeking // Nature Gen. 1996. V. 12. P. 78 - 80.
13. Ebstein R.P., Levine J., Geller V., Auerbach J., Gritsenko /., Belmaker R.H. Dopamine D 4 receptor and serotonin transporter promoter in the determination of neonatal temperament//Mol. Psychiatry. 1998. V. 3. P. 238 - 246.
14. EkelundJ., Lichtermann D., Jarvelin M.R., Peltonen L. Association between novelty seeking and the type 4 dopamine receptor gene in a large Finnish cohort sample // Am. J. Psychiatry. 1999. V. 156. P. 1453 - 1455.
15. Emde R.M., Plomin R., Robinson J., Corley R., De-Fries J. Temperament, emotion, and cognition at fourteen months: the Mac Arthur Longitudinal Twin Study // Child Development. 1992. V. 63. P. 1437 - 1455.
16. Eysenck HJ. Dimension of personality: 16, 5 or 3? Criteria for a taxonomic paradigm // Personality and Individual Differences. 1991. V. 12. P. 773 - 790.
17. GelernterJ., Kennedy J.L., Van TolH.H.M., Civelli O., Kidd К К. The D 4 dopamine receptor (DRD4) maps to distal lip close to HRAs // Genomics. 1992. V. 13. P. 208 - 210.
18. Gelernter J., Kranzler H., Coccaro E.F., Siever L.J., New A.S. Serotonin transporter protein gene polymorphism and personality measures in African American and European American subjects // Am. J. Psychiatry. 1998. V. 155. P. 1332 - 1338.
19. Gelernter J., Kranzler H., Coccaro E., Siever L., New A., Mulgrew C.L. D4 Dopamine-Receptor (DRD4) Alleles and Novelty Seeking in Substance-Dependent, Personality- Disorder and Control Subjects // Am. J. Hum. Genet. 1997. V. 61. P. 1144 - 1152.
стр. 100
20. Gjone H., Stevenson J. A longitudinal twin study of temperament and behavior problems: common genetic or environmental influences? // J. of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 1997. V. 36 (10). P. 1448 - 1449.
21. Goldsmith H.H. Genetic influences on personality from infancy to adulthood // Child Development. 1983. V. 54. P. 331 - 355.
22. Goldsmith H.H., Buss KA., Lemery K.S. Toddler and childhood temperament: expanded content, stronger genetic evidence, new evidence for the importance of environment // Developmental Psychology. 1997. V. 33. P. 891 - 905.
23. Goodyer I.M., Ashby L., Altham P.M.E., Vize C, Cooper PJ. Temperament and major depression in 11 to 16 year olds // J. Child Psychol. Psychiatry. 1993. V. 34. P. 1409 - 1423
24. Graham P., Stevenson J. Temperament and psychiatric disorder: the genetic contribution to behaviour in childhood //Aust. N Z J. Psychiatry. 1987. V. 21. P. 267 - 274
25. Gustavsson J.P., Nothen MM., Jonsson E.G., Neidt E., Forslund K., Rylander G. No association between serotonin transporter gene polymorphisms and personality traits // Am. J. Med. Genet. 1999. V. 88. P. 430 - 436.
26. Earner D.H., Greenberg B.D., Sabol S.Z., Murphy D.L. Role of serotonin transporter gene in temperament and character//J. Personal. Disord. 1999. V. 13. P.312 - 328.
27. Heath A. C, Eaves L.J., Martin N.G. The genetic structure of personality: III. Multivariate genetic item analysis of the EPQ scales // Pers. and Ind. Diff. 1989. V. 10. P. 877 - 888.
28. Henderson A.S., Korten A.E., Jorm A.F., Jacomb P.A., Christensen H., Rodgers В., Tan X., Easteal S. COMT, and DRD3 polymorphisms, environmental exposures and personality traits related to common mental disorders //Am. J. Medical Genetics. 2000. V. 96. P. 102 - 107.
29. Herbst J.H., Zonderman A.B., McCrae R.R., Costa P.T. Do the dimensions of the Temperament and Character Inventory map a simple genetic architecture? Evidence from molecular genetics and factor analysis // Am. J. Psychiatry 2000. V. 157. P. 1285 - 1290.
30. Hill S.Y., ZezzaN., Wipprecht G., Locke J., Neiswanger K. Personality traits and dopamine receptors (D 2 and D 4 ); linkage studies in families of alcoholics // Am. J. Med. Genet. 1999. V. 88. P. 634 - 641.
31. Jang K.L., Ни S., Livesley W.J., Angleitner A., Rie-mann R., Ando J., Ono Y., Vernon PA., Earner D.E. Co-variance Structure of Neuroticism and Agreeableness: A Twin and Molecular Genetic Analysis of the Role of the Serotonin Transporter Gene // J. of Personality and Social Psychology 2001. V. 81. N 2. P. 295 - 304.
32. Jang K.L., Livesley WJ., Vernon PA. Heritability of the big five dimensions and their facets: A twin study // J. Person. 1996. V. 64. P. 577 - 591.
33. Jang K.L., Livesley WJ., Vernon PA. The genetic basis of personality at different ages: a cross-sectional twin study // Personality and Individual Differences. 1996. V. 21. P. 299 - 301.
34. Jang K. L., McCrae R. R., Angleitner A., Riemann R., Livesley WJ. Heritability of facet-level traits in a cross-cultural twin sample: Support for a hierarchical model of
personality // J. of Personality and Social Psychology. 1998. V. 64. P. 1556 - 1565.
35. Jonsson E.G., Nothen M.M., Gustavsson J.P., Neidt H., Forslund K., Mattila-Evenden M., Rylander G., Propping P., Asberg M. Lack of association between dopamine D 4 receptor gene and personality traits // Psychol. Med. 1998.V. 28. P. 985 - 989.
36. Jonsson E.G., Nothen M.M., Gustavsson J.P., Neidt H., BreneS., Tylec A., Propping P., SedvallG.C. Lack of evidence for allelic association between personality traits and the dopamine D 4 receptor gene polymorphisms // Am. J. Psychiatry. 1997. V. 154. P. 697 - 699.
37. Jorm A.F., Henderson A.S., Jacomb PA., Christensen H., Korten A.E., Rodgers В., TanX., Easteal S. An association study of a functional polymorphism of the serotonin transporter gene with personality and psychiatric symptoms // Mol. Psychiatry. 1998. V. 3. P. 449 - 451.
38. Jovanovic V., Guan H.C., Van Tol H.H. Comparative pharmacological and functional analysis of the human dopamine D 4 2 and ?> 410 receptor variants // Pharmaco-genetics. 1999. V. 9. P. 561 - 568.
39. Katsuragi S., Kunugi A.S., Sano A., Tsutsumi Т., Isoga-wa K., Nanko S. Association between serotonin transporter gene polymorphism and anxiety-related traits // Biol. Psychiatry. 1999. V. 45. P. 368 - 370.
40. Kuhn K.U., Meyer K., Nothen MM., Gansicke M., Pa-passotiropoulos A., Maier W. Allelic variants of dopamine receptor D4 (DRD4) and serotonin receptor 5-HT 2c (HTR2c) and temperament factors: replication tests // Am. J. Med. Genet. 1999. V. 88. P.168 - 172.
41. Lesch K. -P., Bengel D., Heils A., Sabol S.Z., Greenberg B.D., Petri S., Benjamin J., Muller CR., Earner D.E., Murphy D.L. Association of anxiety-related traits with a polymorphism in the serotonin transporter gene regulatory region // Science. 1996. V. 274. P. 1527 - 1530.
42. Loehlin J.C. Genes and environment in personality development. Newberry Park, Ca.: Sage, 1992.
43. Lucki I. The spectrum of behaviors influenced by serotonin // Biol. Psychiatry. 1998. V. 44. P. 151 - 162.
44. Matheny A., Wilson R., Thoben A. Home and mother: Relations with infant temperament // Developmental Psychology. 1987. V. 23. P. 323 - 331.
45. Mazzanti СМ., Lappalainen J., Long J.C, Bengel D., Naukkarinen E., Eggert M., Virkkunen M., Linnoila M., Goldman D. Role of the serotonin transporter promoter polymorphism in anxiety-related traits // Arch. Gen Psychiatry. 1998. V. 55. P. 936 -940.
46. McCrae R.R., Costa P.T. Jr. A Five-Factor theory of personality // Handbook of personality: Theory and research / Eds. L.A. Pervin, O.P. John. NY: The Guilford Press, 1999. P. 139 - 153.
47. NetterP. Biochemical variables in the study of temperament // Explorations in temperament: International perspectives on theory and measurement / Eds. Strelau J., Angleitner A. N.Y.: Plenum Press, 1991. P.147 - 161.
48. Noble E., Ozkaragoz Т., Ritchie Т., Zhang X., Belin Т., Sparkes R. D2 and D4 dopamine receptor polymorphisms and personality // Am. J. Med. Genet. 1998. V. 81. P. 257 - 267.
49. Oak J.N., OldenhofJ., Van Tol E.EM. The dopamine D receptor: one decade of research // European J. of Pharmacology. 2000. V. 405. P. 303 - 327.
стр. 101
50. Paris J. The classification of personality disorders should be rooted in biology // J. of Personality Disorders. 2000. V. 14 (2). P. 127 - 136.
51. Plomin R. Nature and nurture-An introduction to human behavioral genetics. Pacific Grove, CA: Brooks / Cole, 1990.
52. Plomin R., Emde R.N., BraungartJM., Campos J., Corley R., Fulker D.W., Kagan J., Reznick J.S., Robinson J., Zahn-Waxler C, DeFries J.C. Genetic change and continuity from 14 to 20 months: The MacArthur Longitudinal Twin Study // Child Development. 1993. V. 64(5). P. 1354 - 1376.
53. Pogue-Geile M., Ferrell R., Delca R., Debski Т., МаnuckS. Human novelty-seeking personality traits and dopamine D receptor 4 polymorphisms: a twin and genetic association study // Am. J. Med. Genet. 1998. V. 81. P. 44 - 48.
54. Rothbart MX., Ahadi S.A., Evans D.E. Temperament and personality: Origins and outcomes // J. of Personality and Social Psychology. 2000. V. 78. P. 122 - 135.
55. Staner L., Hilger C, Hentges F., Monreal J., Hoffmann A., Couturier M., Le Bon O., Stefos G., Souery D., Mendlewicz J. Association between novelty-seeking and the dopamine D3 receptor gene in bipolar patients: a preliminary report // Am. J. Med. Genet. 1998. V. 28 (2). P. 192 - 194
56. Strelau J. Concepts of temperament in personality research//Eur. J. Pers. 1987. V. 1. P. 107 - 117.
57. Thomas A., Chess S. Temperament and development. New York: Brunner-Mazel, 1977.
58. Twitchell G.R., Hanna G.L., Cook E.H., Stoltenberg S.F., FitzgeraldH.E., ZuckerRA. Serotonin Transporter Promoter Polymorphism Genotype Is Associated With Behavioral Disinhibition and Negative Affect in Children of Alcoholics // Alcoholism: Clinical and Experimental Research. 2001. V. 25 (7). P. 953 - 959.
59. Van Tol H.H., Wu С. М., Guan H.C., Ohara K, Bunzow J.R., Civelli O., Kennedy J., Seeman P., NiznikH.B., Jovanovic V. Multiple dopamine D 4 receptor variants in the human population // Nature. 1992. V. 358. P. 149 - 152.
60. Vandenbergh D.J., Zonderman A.B., Wang J., Uhl G.R., Costa P.T. No association between novelty seeking and dopamine D4 receptor (D4DR) exon Ш seven repeat al-leles in Baltimore Longitudinal Study of Aging participants // Mol. Psychiatry. 1997. V. 2. P. 417 - 419.
61. Viken RJ., Rose RJ., Kaprio J., Koskenvuo M. A developmental-genetic analysis of adult personality: extraver-sion and neuroticism from 18 to 59 // J. Pers. Soc. Psy-chol. 1994. V. 66. P. 722 - 730.
62. Zuckerman M. Psychobiology of personality. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
GENETIC ASPECTS OF TEMPERAMENT
E. V. Babynin
Cand. sci. (biology), docent of the chair of genetics, Kazan State University, Kazan
There are reviewed the researches on genetic architecture of temperament. Progress in genetics and breakthrough based on human genome decoding offer great opportunities to create scientific classification of personal traits. Genetic criteria used to distinguish personal traits permit to describe personality structure not only on observational basis but referred to biological mechanisms. It is proposed that future model of personality will consider achievements in molecular genetics, neurobiology and theory of evolution. Among all personal aspects temperament became the subject of genetic researches.
Key words: temperament, heritability, extraversion, neurotism, dopamine, serotonin.
стр. 102
Методы и методики. ОПРОСНИК ЗНАЧИМОСТИ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
Автор: Т. Д. ДУБОВИЦКАЯ
©2003 г.
Т. Д. Дубовицкая
Кандидат психол. наук, доцент, докторант Московского гос. педуниверситета им. М. А. Шолохова, Стерлитамак
* * *
Дан анализ содержания профессиональной подготовки будущих специалистов. Определена роль контекстного обучения в профессиональном образовании. Личностный смысл усваиваемого учебного материала рассматривается как один из центральных факторов повышения эффективности образования. Представлен разработанный автором диагностический опросник, позволяющий определить значимость учебных предметов для профессиональной подготовки будущих специалистов. Осуществлена психометрическая проверка опросника, ее результаты приводятся в статье.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, профессиональная мотивация, контекстное обучение, личностный смысл, значимость учебных предметов.
Становление высококвалифицированного специалиста в современных динамичных условиях требует активного привлечения всей системы профессиональной подготовки с первых дней учебной деятельности студента. И прежде всего это относится к содержанию изучаемых дисциплин и используемым приемам и методам обучения. Известно, что учебные планы высших и средних профессиональных учебных заведений содержат значительный объем разнообразных учебных предметов, изучение которых имеет лишь косвенное отношение к будущей профессиональной деятельности.
В то же время А. Ф. Иоффе совершенно точно отмечал: "Нельзя преподавать одну и ту же физику - физику "вообще" металлургу и электрику, врачу и агроному... Для агронома физика - это основа агротехники, светофизиологии, для врача -биофизика. Электрику физика (а не электротехника) должна дать основанное на квантовой механике учение об электродах в вакууме, полупроводниках и изоляторах - понимание механизмов намагничивания и сегнетоэлектричества" [6, с. 17 - 18]. Естественно, такой подход относится ко всем учебным дисциплинам.
Возможность применения полученных знаний в процессе профессиональной деятельности является важной и для студентов. Именно в этом случае овладение изучаемым материалом приобретает смысл, выражающийся в переживании значимости содержания учебного предмета, выполняемых действий, решаемых на уроке задач, что, в свою очередь, является важным фактором, стимулирующим учащегося к активной деятельности по усвоению учебного материала и работе с ним.
Согласно развивающемуся в последние десятилетия контекстному подходу в образовании (А. А. Вербицкий), процесс и содержание профессионального образования должны исходить из главной цели - подготовки высококвалифицированного специалиста. В контекстном обучении с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаковых средств наложено на канву этой деятельности [1,2].
Отбор содержания учебных предметов в контекстном обучении идет в двух направлениях - из науки и со стороны профессиональной деятельности. Отражение в учебном предмете основ науки зависит от профиля подготовки, и уже в процессе решения учебных задач студентом изучаемый материал рассматривается в связи с будущей профессиональной деятельностью. Такое построение учебного предмета позволяет решить проблему фундаментализации и профессионализации подготовки специалиста. В результате возникает тесная связь научного содержания учебного предмета и будущей профессиональной деятельности.
Преподавание, например, математики для психологов или филологов должно отличаться от преподавания ее для экономистов или юристов не только количеством часов и изучаемыми разделами, но, прежде всего, решаемыми студентами задачами. В то же время математику на различ-
стр. 103
ных факультетах преподают выпускники математических факультетов, которые имеют весьма отдаленное представление о специфике получаемой их студентами профессии. Более того, боясь показаться некомпетентными, преподаватели полностью абстрагируются от получаемой студентами профессии, не пытаясь включать усваиваемый материал в решение студентами учебно-профессиональных и собственно профессиональных задач. Такое положение дел характерно для преподавания многих учебных дисциплин.
В контекстном же обучении студент максимально приобщается к будущей профессиональной деятельности во всех ее аспектах. Содержание учебных предметов преподносится студентам не просто как некие научные догмы, представленные в знаковой форме в виде учебных текстов, а включается в решение учебно-профессиональных задач. Более того, наряду с реализацией познавательной мотивации в контекстном обучении происходит и развитие профессиональной мотивации, что не менее важно, чем собственно профессиональные знания, умения, навыки.
Как отмечает А. А. Вербицкий, часть студентов поступает в вуз с нейтральным и даже отрицательным отношением к профессиональной деятельности, которое может сохраниться до окончания института. Первоначальное положительное отношение к профессии в процессе учебы может смениться на нейтральное и даже отрицательное. В связи с этим, содержание и процесс обучения должны обеспечить не только предметную и социальную подготовку будущего специалиста, но и развивать профессиональную мотивацию. Одним из условий этого, по А. А. Вербицкому, является включение в учебный процесс различных элементов будущей профессиональной деятельности [1].
Становление личности специалиста в контекстном обучении осуществляется в ходе последовательного включения студента в учебную, квазипрофессиональную и учебно- профессиональную деятельность, переходящую в профессиональную, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям, умениям, навыкам. Переживание значимости содержания и методов учебного процесса в свою очередь является важным фактором, обусловливающим принятие и эффективное усвоение изучаемого материала и выполняемых заданий.
С. Л. Рубинштейн, в частности, писал: "Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е, чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании" [13, с. 81]. Личностная значимость объектов познавательной деятельности трактуется, в частности, как "осознанность соответствия элементов учебного материала интересам личности" [3, с. 2].
Внедрение контекстного подхода в профессиональное образование потребовало диагностический инструментарий, позволяющий определить значимость изучаемых дисциплин для профессиональной подготовки и развития профессиональной мотивации. В связи с этим разработан специальный тест-опросник, позволяющий решить эту задачу. Исходя из того, что теория и технология контекстного обучения получает все большее распространение в профессиональном образовании, данный опросник предлагается для широкого круга пользователей.
Общая характеристика опросника. Опросник значимости учебных предметов (ОЗУП) для профессиональной подготовки специалиста включает 18 суждений и содержит две шкалы: (1) значимости учебного предмета для собственно профессиональной подготовки будущего специалиста (ПП) и (2) значимости учебного предмета для развития профессиональной мотивации (ПМ). Вычисляется также суммарный показатель (СП) подготовки будущего специалиста к профессиональной деятельности в ходе изучения конкретной учебной дисциплины. Отличительной особенностью опросника является то, что опрашиваемый может выражать свое мнение одновременно по отношению к нескольким изучаемым предметам. К тому же, в сравнении с существующими анкетами [6,16] в данном опроснике не оценивается личность преподавателя, что делает его более приемлемым для использования в учебном процессе.
В целом опросник сконструирован таким образом, чтобы его результаты не представляли опасности для преподавателей, хотя они и могут указать направление совершенствования преподавания учебной дисциплины. В то же время при подготовке будущих педагогов результаты опросника дают богатый материал для обсуждения и поиска направлений совершенствования своего профессионального мастерства.
В целях повышения достоверности результатов опросник сбалансирован по количеству положительных и отрицательных ответов: вариантам "да" и "нет" по каждой шкале соответствует равное количество пунктов опросника.
В отличие от традиционных вариантов ответа "да" и "нет", которые, как показывает психодиагностическая практика, часто вызывают у испытуемых затруднения при выборе ответа вследствие своей категоричности, в данном опроснике предлагается более расширенный набор возможных ответов: "верно"; "пожалуй, верно"; "пожалуй, неверно"; "неверно". При обработке результатов представленные испытуемыми ответы объединяются в две категории: положительные ("верно"; "пожалуй, верно") и отрицательные ("пожалуй,
стр. 104
неверно"; "неверно"). Подобный подход к выбору вариантов ответа и последующей обработке результатов представлен, в частности, в работе [10].
ОПИСАНИЕ ШКАЛ ОПРОСНИКА
Шкала значимости учебного предмета для собственно профессиональной подготовки будущего специалиста (ПП) включает 10 пунктов. Высокий балл по этой шкале свидетельствует о том, что изучаемый предмет воспринимается студентом как имеющий большое значение для его профессиональной подготовки. Содержание учебного предмета, выполняемые задания, развиваемые способности имеют, по мнению студента, непосредственное отношение к получаемой профессии. Учебный предмет не только отражает ту или иную область научного знания, но и позволяет студенту узнать много важного для своей будущей профессии. В этом случае - особенно при высокой профессиональной направленности - студента не пугают трудности в изучении данного предмета, так как он понимает, что это важно для его профессиональной подготовки и составляет основу профессиональной компетентности. В ситуации низкой профессиональной направленности те знания, умения и навыки, которые будущий специалист приобретает на занятиях по этому предмету, могут явиться объективной основой для его последующего включения в реальную профессиональную деятельность.
Низкий балл по шкале свидетельствует о том, что изучаемый предмет воспринимается студентом как не имеющий никакого отношения ни к предметному, ни к социальному содержанию будущей профессии. В этом случае значимость изучаемого предмета для него может состоять в получении общего развития, расширении кругозора, а также в том, чтобы продемонстрировать свои знания преподавателю, получить нужную оценку. В результате собственно профессиональная подготовка в изучении данного предмета отходит на второй план. Если предмет дается легко, то студент получает удовлетворение хотя бы от того, что может продемонстрировать свои знания и умения по предмету, получить хорошую оценку. Если в силу различных причин предмет дается студенту с трудом, то он вообще перестает видеть смысл в его изучении. Усвоение данного предмета в этом случае носит вынужденный характер, внутренне не принимается студентом и вызывает сопротивление. В результате он либо бессмысленно выполняет то, что от него требуется, либо, как может, защищается: списывает, обманывает, совсем не учит, надеясь на "авось".
Шкала значимости учебного предмета для развития профессиональной мотивации (ПМ ) включает 8 пунктов.
Высокий балл по шкале свидетельствует о том, что на занятиях по данному предмету студент убеждается в правильности выбора будущей специальности, изучаемый предмет вызывает у него интерес к профессии, желание работать по избранной специальности, применять знания в будущей работе. Уже в процессе учебы он получает удовлетворение от того, что может проявить себя в роли специалиста. Возникает уверенность, что в будущем он сможет достичь успехов в избранной профессии, что также является высоким мотивирующим фактором профессионального образования.
Низкий балл - показатель того, что на занятиях по данному предмету у студента пропадает интерес к будущей профессии, он не видит перспективы, возникает сожаление о выбранном пути; особенно это случается при изучении предметов, которые с трудом даются ему, или когда он изначально не имеет четкой профессиональной направленности.
МЕТОДИКА
Инструкция испытуемым: Вам предлагается принять участие в исследовании, направленном на повышение эффективности обучения. Для этого в бланке ответов напиши-
те названия предложенных Вам учебных предметов. Затем, читая по очереди каждое суждение опросника, выразите свое отношение к изучаемому предмету, проставив напротив номера суждения соответствующий Вашему мнению ответ, используя для этого предложенные в скобках обозначения:
верно - (++);
пожалуй, верно - (+);
пожалуй, неверно - (-);
неверно - (-).
Помните, что качество наших рекомендаций будет зависеть от искренности и точности Ваших ответов. Благодарим за участие в опросе.
Содержание суждений
1. Изучение данного предмета дает мне возможность узнать много важного, ценного для моей будущей профессии.
2. На занятиях по данному предмету начинаю жалеть о том, что пришел сюда учиться и выбрал получаемую мною профессию.
3. Благодаря данному предмету я стал лучше разбираться в тонкостях моей будущей профессии.
4. То, чему учат меня на занятиях по данному предмету, не имеет отношения к моей будущей профессии.
5. Выполняемые задания развивают мои способности, необходимые для будущей профессии.
6. Примеры, приводимые преподавателем на уроке, вызывают у меня интерес к моей будущей профессии.
7. Многое из того, что от меня требуется на занятиях по предмету, не пригодится в моей будущей профессии.
8. На занятиях по данному предмету начинаю понимать значимость моей профессии в жизни общества и для меня лично.
9. Если бы данный предмет исключили бы из учебного плана, то моя профессиональная подготовка не стала бы от этого хуже.
10. Задания по предмету не делают мою будущую профессию более привлекательной для меня.
стр. 105
11. Данный предмет является одним из главных для успешной подготовки к будущей профессии.
12. С трудом представляю использование полученных на занятиях по предмету знаний, умений, навыков в получаемой мною профессии.
13. На занятиях по данному предмету у меня возникают мысли о том, что избранная специальность не для меня и мне лучше по данной специальности не работать.
14. На занятиях по данному предмету имею возможность представить и проявить себя в роли будущего специалиста.
15. На занятиях по данному предмету я убеждаюсь в правильности выбора получаемой мною специальности.
16. Задания, выполняемые по данному предмету, не дают
мне представления о моей будущей специальности.
17. Не вижу никакой связи данного предмета с будущей специальностью.
18. Изучение данного предмета даст мне возможность в будущем достичь успехов в получаемой профессии.
Обработка результатов
Подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключом, где "да" означает положительные ответы ("верно"; "пожалуй, верно"), а "нет" - отрицательные ("пожалуй, неверно"; "неверно").
Ключ
Значимость предмета для собственно профессиональной подготовки будущего специалиста:
Ответы "да": 1, 3, 5, 11, 14. Ответы "нет": 4, 7, 9, 16, 17.
Значимость предмета для развития профессиональной мотивации:
Ответы "да": 6, 8, 15, 18. Ответы "нет" 2, 10, 12,13.
За каждое совпадение с ключом начисляется один балл. Чем выше суммарный балл, тем выше исследуемый показатель.
ПСИХОМЕТРИЧЕСКАЯ ПРОВЕРКА ОПРОСНИКА
В исследовании приняли участие студенты II-V курсов физико-математического, технолого-экономического, исторического факультетов Стерлитамакского государственного педагогического университета (всего 126 человек в возрасте от 18 до 25 лет; из них 60 юношей и 66 девушек), которые выражали свое мнение по отношению к двум предметам: один из блока общих профессиональных дисциплин, другой из блока общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. От каждого испытуемого, таким образом, было получено по два варианта ответов, за исключением отдельных анкет, заполненных с нарушением инструкции.
Выбор предметов из разных блоков был обусловлен необходимостью приведения результатов к нормальному распределению, что получило подтверждение, в частности, в ходе сравнения медианы и средней арифметической полученных результатов, а также по результатам минимального и максимального числа баллов по каждой шкале.
Проверка надежности теста производилась на основе метода "расщепления" и последующего вычисления соответствующих коэффициентов. Для вычисления надежности и точности по обеим шкалам использовалась формула Рюлона; для вычисления коэффициентов надежности-согласованности - формула Спирмена-Брауна и формула Кронбаха. Получены следующие результаты.
По шкале значимости предмета для собственно профессиональной подготовки:
надежность и точность (по формуле Рюлона) составила 0.96;
надежность-согласованность (по формуле Спирмена-Брауна) - 0.95 и (по формуле Кронбаха) 0.95.
Вычислены также следующие показатели:
Медиана = 5; стандартное отклонение = 4; минимальное число баллов = 0; максимальное число баллов =10.
По шкале значимости предмета для развития профессиональной мотивации:
надежность и точность (по формуле Рюлона) составила 0.87;
надежность-согласованность составила 0.89 (по формуле Спирмена-Брауна) и 0.87 (по формуле Кронбаха);
медиана = 5; стандартное отклонение = 2.8; минимальное число баллов = 0; максимальное число баллов = 8.
Надежность методики определялась также по критерию устойчивости данных во времени (ретестовая надежность). Коэффициенты устойчивости шкал по материалам повторного тестирования (через два месяца) 20-и испытуемых, выражавших свое мнение в отношении тех же предметов, что и раньше, составили соответственно 0.91 и 0.93. Более того, предполагается, что мнение человека об изучавшемся им учебном предмете сохранится на долгие годы. В то же время в случае смены преподавателя и(или) изменения методики преподавания результаты могут значительно быстрее измениться, так как исследуемые параметры являются довольно динамичными.
стр. 106
Таким образом, все полученные показатели надежности оказались в пределах 0.9, что свидетельствует о высокой надежности тестовых шкал. Значимой оказалась корреляция результатов, полученных по обеим шкалам: она составила 0.84, что свидетельствует о высокой связи собственно профессиональной подготовки и уровня развития профессиональной мотивации. Все шкалы опросника имеют распределения, близкие к нормальному.
Проверка валидности теста. Отсутствие тестов, позволяющих определить значимость изучаемого предмета для профессиональной подготовки студентов, сделало невозможным его непосредственную проверку по критерию конструктной валидности. Поэтому была предпринята проверка эмпирической валидности с использованием метода контрастных групп [11, с. 76 - 77; 4, с. 12], выделявшихся по внешнему параметру, избранному в качестве критерия валидности.
Проверка валидности по объективному критерию осуществлялась путем сравнения результатов ответов испытуемых в отношении двух предметов, принадлежащих в соответствии с учебным планом к разным блокам учебных дисциплин, а также к разным областям научного знания. В частности, это были ответы 50 студентов физико- математического факультета в отношении следующих предметов: методика преподавания математики (блок дисциплин предметной подготовки) и этнология (блок общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин), преподавание которых носило традиционный характер. Для проверки валидности использовался непараметрический критерий χ 2 .
В результате произведенных вычислений были получены следующие показатели χ 2 . По шкале значимости предмета для собственно профессиональной подготовки χ 2 = 96 (р > 0.01); по шкале значимости предмета для профессиональной мотивации χ 2 = 86.8 (р > 0.01).
В качестве субъективного критерия выступило мнение студентов о том, какие предметы имеют важное значение для профессиональной подготовки, а какие нет. Обработке были подвергнуты ответы 50-и студентов исторического и технолого-экономического факультетов. Сопоставлялись результаты, полученные с помощью опросника в отношении двух предметов: 1) имеющего, по мнению студента, важное значение для профессиональной подготовки; 2) не имеющего, по его мнению, никакого значения для профессиональной подготовки. То есть фактически была осуществлена проверка содержательной валидности теста. Преподаватели в качестве экспертов не привлекались, так как название предмета мало что говорит о его содержании и значимости для профессиональной подготовки.
В результате произведенных вычислений были получены следующие показатели χ 2 . По шкале значимости предмета для собственно профессиональной подготовки χ 2 - 90 (р > 0.01); по шкале значимости предмета для профессиональной мотивации χ 2 = 86.5 (р > 0.01).
Результаты свидетельствуют о том, что обе сравниваемые совокупности являются выборками разных совокупностей (как по объективному, так и по субъективному критериям). То есть использование предложенной методики действительно позволяет сделать вывод о значимости учебных предметов для профессиональной подготовки и развития профессиональной мотивации.
ВНЕДРЕНИЕ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
Предложенная методика может использоваться:
* для выявления причин неуспеваемости студентов;
* для установления рейтинга учебных предметов по степени их значимости согласно мнению студентов; для профессиональной подготовки и развития профессиональной мотивации будущих специалистов;
* для исследования эффективности преподавания учебных дисциплин и поиска резервов ее повышения;
* в преподавании курсов педагогической психологии, педагогики и психодидактики в вузах и колледжах для практического знакомства студентов с методами диагностики качества обучения.
Результаты исследования могут рассматриваться как:
* показатель эффективности (качества) используемой технологии обучения (при сравнении результатов исследования в контрольных и экспериментальных группах);
* показатель способности преподавателя обеспечить значимость преподаваемого им учебного предмета для профессиональной подготовки и развития профессиональной мотивации будущих специалистов;
* материал для педагогической рефлексии и основа для повышения эффективности педагогической деятельности и совершенствования педагогического мастерства.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исторически сложившееся соответствие предметного содержания учебных дисциплин содержанию и структуре научного знания имело объективные основания и было оправдано в условиях, когда структура научного знания была еще достаточно проста. Бурное развитие производст-
стр. 107
ва, науки и социальной жизни, происходившее в последние сто лет, привело к тому, что традиционная система обучения перестала себя оправдывать. В. Франкл справедливо отмечает, что в мире, как он описывается многими науками, отсутствует смысл. Это, однако, означает не то, что мир лишен смысла, а лишь то, что многие науки не находят его. Смысл приносится в жертву многим наукам и не в каждом научном подходе он может проявиться [16]. Современное производство требует от людей гораздо больше специальных знаний, чем это было раньше. При существующей же практике профессиональной подготовки, изучая много учебных дисциплин, выпускник вуза в итоге оказывается недостаточно подготовленным к своей профессиональной деятельности.
Рассматривая проблему соотношения значения и смысла, А. Н. Леонтьев выделяет принципиальное противоречие, которое он представляет как "несовпадение того, что я называю значением, т.е. общественно-историческим опытом, опредмеченным в орудиях труда, социальных нормах и ценностях и понятиях языка (того, что усвоено), и того, что я называю "значением для меня", личностным смыслом (означаемого или означенного) явления" [8, с. 236 - 237]. Вся традиционная практика обучения и воспитания направлена на приобщение развивающегося человека к значениям, но подлинным регулятором является не значение. "Можно понимать, владеть значением, знать значение, но оно будет недостаточно регулировать, управлять жизненными процессами: самый сильный регулятор есть то, что я обозначаю "личностный смысл"" [8, с. 239]. При этом под личностным смыслом, в частности, понимается переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшегося в поле действия ведущего мотива.
Преподаватель руководствуется учебной программой, которая, по сути, состоит, как отмечает Г. Олпорт [12], из простых "категорий знания". Почти все время учителя уходит на то, чтобы сообщить фактическую информацию и оценивать достижения учеников. И остается очень мало времени, чтобы превратить "категорию знания" в "категорию значимости". В результате закономерным является отчуждение личности учащегося от изучаемого материала. Характеризуя в связи с этим современное состояние педагогической психологии, Олпорт пишет: "Психология еще не приступила к проблеме трансформации "категорий знания" (приобретение которых современные теории обучения объясняют достаточно хорошо) в автономные "категории значимости" (которые не объясняются вовсе)" [12, с. 135].
В последние годы часто стали говорить о межпредметных связях, об интегрированном
обучении. Пожалуй, не менее важной является значимость изучаемых дисциплин для профессиональной подготовки, а также для становления личности будущего специалиста, в том числе для развития его профессиональной мотивации. Какое бы значение ни придавал преподаватель изучению своего предмета, ему необходимо прежде всего исходить из того, какой смысл имеет изучение данного предмета для студента, для развития его личности и профессиональной подготовки. Предметная и социальная стороны будущей профессиональной деятельности должны быть центральными факторами, влияющими на отбор содержания учебных дисциплин и используемые технологии обучения. Данная задача решается в теории и технологии контекстного обучения, которая все шире внедряется в практику обучения. Предложенная диагностическая методика позволит показать эффективность контекстного обучения для профессиональной подготовки. Проведенное с помощью данной методики исследование выявило значительные, недостаточно использованные резервы в повышении эффективности профессионального образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М: Высшая школа, 1991.
2. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов, 1999.
3. Воронин А. И. Динамика значимости перцептивных признаков в процессе усвоения научных понятий: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1980.
4. Гозман Л. Я., Кроз М. В., Латинская М. В. Самоактуализационный тест. М.: Российское педагогическое агентство, 1995.
5. Добрынин Н. Ф. Некоторые проблемы современной психологии. М.: Знание, 1964.
6. Иоффе А. Ф. О преподавании физики в высшей технической школе // Вестник высшей школы, 1951. N10. С. 17 - 18.
7. Клюева Н. В. Технология работы психолога с учителем. М.: Сфера, 2000.
8. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1983. Т. II.
9. Леонтьев Д. А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали // Психол. журн. 1996. N 5. С. 19 - 30.
10. Моросанова В. И., Коноз ЕМ. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. 2000. N2. С. 118 - 127.
11. Общая психодиагностика / А. А. Бодал ев, В. В. Столин и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.
стр. 108
12. Олпорт Г. Личность в психологии. М.: Ювента, 1998.
13. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1989. Т. II.
14. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М.: ЭКСМО- Пресс, 2001.
15. Сосновский Б. А. Лабораторный практикум по общей психологии. М.: Просвещение, 1979.
16. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
17. Шамардин В. Н., Тамбовкина Т. И., Суслова Н. П. Школа: от конечного результата к творческому поиску. М.: Просвещение, 1991.
THE QUESTIONNAIRE OF DISCIPLINES' SIGNIFICANCE FOR CAREER EDUCATION OF PROSPECTIVE SPECIALISTS
T. D. Dubovitskaya
Cand. sci. (psychology), docent, Ph.D. student of Moscow State Pedagogic University named after Sholokhov
The essence of career education of prospective specialists is analyzed. The role of context learning is defined. Personal sense of assimilated material is considered as one of the main factors of increased education efficacy. There is presented the author's diagnostic questionnaire that defines the disciplines' significance for career education of prospective specialists. The psychometric parameters of the questionnaire are presented also.
Key words: career education, professional motivation, context learning, personal sense, significance of discipliines.
стр. 109
Прикладная психология. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ОСКОРБЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СРЕДСТВАМИ КАРИКАТУРЫ
Автор: Т. П. БУДЯКОВА
©2003 г.
Т. П. Будякова
Кандидат психол. наук, зав. кафедрой психологии Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, Елец Липецкой области
* * *
Приводятся данные эмпирического исследования субъективного восприятия карикатурных изображений. Выделены некоторые критерии оценки степени оскорбительности отдельных видов карикатур. Отмечены особенности восприятия мужских и женских изображений. Исследование носит прикладной характер, возможно применение результатов в судебно-психологической экспертизе дел о защите чести и достоинства личности.
Ключевые слова: восприятие изображений, карикатура, оскорбление личности, алфавит, экспертные оценки.
Терпи спокойно мелкие обиды, Но оскорбленье чести не прощай!
Хуан Мануэль "Граф Луканор" (XIV век)
Проблема психологического обоснования оценки степени морального вреда, испытываемого потерпевшим, является актуальной в первую очередь в прикладном аспекте. С появлением в Российском законодательстве института морального вреда (1990 год) возникла необходимость поиска объективных критериев его оценки. Согласно статье 151 Гражданского кодекса Российской Федерации, под моральным вредом понимаются "физические и нравственные страдания", возникающие при нарушении личных неимущественных прав человека, например его права на честь и достоинство, доброе имя, права на собственное изображение, на неприкосновенность частной жизни и др.
В юридической психологии пока нет исследований, где бы обосновывались методики проведения судебно-психологической экспертизы по судебным искам, основанием которых является требование о компенсации морального вреда. В то же время запросы судебной практики делают неотложной такую работу. Так, учитывая многочисленные обращения специалистов правоохранительной системы, авторский коллектив под руководством А. А. Леонтьева проанализировал оценки оскорбительности словесных выражений [9].
В данном исследовании изучалась психологическая оценка оскорбительности посредством изобразительных форм. Это - частная проблема юридической психологии, но она актуальна своей общественной значимостью, так как именно в последнее время (примерно с 1998 года) в российской прессе в массовом порядке стали появляться карикатуры на известных людей: должностных лиц, политиков и т.д., нередко оскорбительные по своему содержанию и форме.
Обращаясь к истории вопроса, можно условно выделить некоторые этапы движения "карикатурной волны" в официальной печати советского и постсоветского периодов.
1-й этап. 1917 - 1925 годы. Представлены три вида карикатурного творчества:
- необидные карикатуры, в основном в жанре дружеского шаржа, на руководителей государства (А. Ф. Керенского, В. И. Ленина, А. В. Луначарского, Н. И. Бухарина и др.);
- оскорбительные карикатуры, например известная серия Кукрыниксов "Лицо врага", основными персонажами которой были враги революции: Н. Махно, А. Деникин и др.;
- карикатуры, где персонажем выступал обобщенный образ, критиковалось явление, а не конкретное лицо: кулак-мироед, лодырь и т.п.
2-й этап. 1925 - 1991 годы:
- практически исчезли дружеские шаржи на руководителей государства;
- оскорбительные карикатуры печатаются только на врагов (в том числе и на "врагов народа"). Один из примеров - известная серия Кукрыниксов "Враги мира", героями которой были Гитлер, Пиночет, Самоса и т.п.;
- печатаются дружеские шаржи на представителей творческой интеллигенции: писателей, актеров;
стр. 110
- карикатуры на малоизвестных лиц являются предметом стенной печати, это изображения лодырей, несунов, пьяниц, хулиганов и им подобных;
- печатаются карикатуры, критикующие явление, а не конкретное лицо.
3-й этап. Февраль 1991 года. В журнале "Крокодил" появилась карикатура в форме дружеского шаржа на первое лицо государства М. С. Горбачева (рис. 1). До этого момента даже его фотографии, предназначенные для публичных целей, ретушировались. Так, на официальных фотографиях президента СССР на его голове отсутствует родимое пятно.
4-й этап. 1994 год. В печати вначале ситуативно, а затем (особенно с 1998 года) регулярно появляются оскорбительные карикатуры на высших должностных лиц государства, других известных политиков, деятелей культуры и др.
Таким образом, почти вплоть до 1998 года не было формальных оснований для заявления гражданских исков о защите чести и достоинства человека, поводом которых было бы оскорбление личности через карикатуру.
Вообще карикатурное творчество у нас в стране не запрещено. Статья 514 Гражданского кодекса РСФСР (действующая часть) разрешает выполнение карикатур в общественных целях. Эта норма широко использовалась ранее, когда в карикатурной форме изображались лодыри, пьяницы, несуны и т.п. В то же время статьи 150 - 152 Гражданского кодекса РФ, а также статья 21 Конституции РФ запрещают унижать честь и достоинство личности в любой форме, а статья 130 Уголовного кодекса предполагает уголовное наказание за оскорбление, выраженное в неприличной форме. То есть использование карикатур в общественных целях не должно одновременно оскорблять человека, унижать его честь и достоинство.
Однако до сих пор нет исследований того, какие виды карикатур или их отдельные элементы являются оскорбительными, какова степень морального вреда, причиненного различными видами карикатурных изображений и т.д. Разрешению этих и других вопросов посвящено данное экспериментальное исследование.
Поскольку в работе будут использованы некоторые непсихологические термины, раскроем их содержание.
КАРИКАТУРА - изображение, в котором комический эффект создается соединением реального и фантастического, преувеличением и заострением характерных черт, неожиданными сопоставлениями и уподоблениями; основная изобразительная форма сатиры, часто обладающая тенденциозной социально-критической направленностью, подвергающей осмеянию какие-либо социальные, общественно-политические, бытовые явления, реальных лиц или характерные типы людей.
ШАРЖ - юмористическое изображение (обычно портрет), в котором с соблюдением сходства карикатурно изменены и подчеркнуты характерные черты человека [7].
ОСКОРБЛЕНИЕ - унижение чести и достоинства человека. (Определение, принятое в правовой литературе.)
ЧЕСТЬ - 1) достойные уважения и гордости моральные качества человека;
2) хорошая, незапятнанная репутация.
ДОСТОИНСТВО - совокупность высоких моральных качеств, уважение этих качеств в себе. Именно эти определения понятий чести и достоинства, данные в словаре СИ. Ожегова [6], в современной доктринальной юридической литературе принимаются за основу. Так, в учебнике "Гражданское право" отмечается, что честь - это объективная оценка человека со стороны общества, а достоинство - субъективная оценка собственной личности, своих моральных качеств, но основанная на общепринятых критериях [4].
Цели исследования:
1. Определение степени влияния различных карикатурных изображений конкретного лица на чувство его достоинства.
2. Выделение особенностей восприятия женских и мужских карикатур.
Гипотезы:
- существуют специальные алфавиты изображений, применение которых делает карикатуру в разной степени оскорбительной;
- имеются различия в восприятии женских и мужских карикатур;
- соотнесение карикатур с их соответственным словесным оскорблением может служить приемом оценки степени оскорбительности изображений.
Рис. 1. Первая карикатура на М. С. Горбачева в официальной российской прессе (ж. "Крокодил", февраль, 1991).
стр. 111
Рис. 2. Кукрыниксы. Серия "Враги мира" (карикатура с элементами садизма и отрицательными зооморфными образами).
МЕТОДИКА
Описание испытуемых: в исследовании принимали участие 120 чел., из них 40 чел. - в первой серии, остальные -во второй и третьей. Возраст: от 20 до 25 лет - 52 чел., 26 - 40 лет - 36 чел., 41 - 55 лет - 32 чел. Пол: 74 женщины, 46 мужчин. Социальный статус: 52 студента, 16 рабочих, 5 предпринимателей, 47 представителей интеллигенции, руководителей разных уровней, из них 4 чел. сами стали объектом карикатур в средствах массовой информации.
Материал исследования: 210 карикатур на лиц, обладающих различной степенью социальной известности (все изображения появились в средствах массовой информации); одно изображение - на именной медали, две карикатуры выполнены советскими диссидентами.
Метод: основной прием исследования - метод экспертных оценок.
Статистическая обработка результатов осуществлялась с использованием непараметрического биноминального теста.
1-я серия. Исследовательские задачи: 1) выделение элементов изображения, которые делают его оскорбительным; 2) ранжирование их по степени оскорбительности.
При разрешении исследовательских задач данной серии в качестве исходной посылки использовались культурологические данные о том, что в российской истории употребление оскорблений (особенно нецензурных) в официальных источниках было правомерным только по отношению к врагам отечества, предателям, государственным преступникам. Это подсказало и выбор экспериментального материала. Испытуемым предлагались две группы изображений. В первую группу вошли карикатуры Кукрыниксов из циклов "Лицо врага" и "Враги мира" (см. рис. 2); изображение на именной медали, которая по замыслу Петра I должна была быть вручена гетману Мазепе в случае его пленения. На ней Мазепа представлен в образе Иуды [8]. Кроме этого анализировались две карикатуры, созданные советскими диссидентами. На них изображены И. В. Сталин и Л. И. Брежнев (рис. 3) в образе трансвеститов. Карикатуры созданы в период, когда эти лица воспринимались диссидентами как главные враги государства. То есть все эти изображения специально создавались с целью нанести оскорбление. Поэтому материал этой серии использовали как эталонный в оценке содержания современных карикатур. Всего в этой группе было 46 карикатур.
Инструкция: "Какие элементы карикатур являются оскорбительными для лица, ставшего объектом карикатуры?". После того как эти элементы выделялись, давалась следующая часть инструкции: "Пожалуйста, проранжируйте (расположите в ряд) эти признаки по степени их оскорбительности: что является самым оскорбительным и т.д.".
2-я серия "Мужские карикатуры". Рассматривались карикатурные формы, где главными персонажами были мужчины. Исследовательские задачи: 1) выявление современного языка карикатурных изображений: тех элементов, которые делают их оскорбительными; 2) соотнесение современных карикатур по степени оскорбительности с эталонными критериями, выделенными в первой серии; 3) выяс-
Рис. 3. Л. И. Брежнев в образе трансвестита (из книги Г. Вишневской "Галина").
Часть исследования этой серии провела Ю. Семенова.
стр. 112
Таблица 1. Ранжирование элементов карикатур по степени их оскорбительности (на материале первой серии "Кукрыниксы")
|
Группа изображений по силе оскорбительности |
Примерный алфавит оскорбительных элементов изображений (1-я серия "Кукрыниксы") |
Испытуемые, отнесшие изображение в данную группу |
Отличие от равномерного распределения |
|
|
кол-во |
% |
|||
|
1-я группа - самые оскорбительные элементы карикатур |
- непристойные элементы; |
38 |
95 |
р < 10 -8 |
|
- аллегорические образы: Иуда, палач; |
||||
|
- зооморфные изображения: шакал, свинья, осел; |
||||
|
- образ преступника: убийца; |
||||
|
- образ трансвестита; |
||||
|
- образ садиста (элементы насилия: кровь, топор, виселица) |
||||
|
2-я группа - средние по оскорбительности элементы карикатур |
- акцент на физических недостатках (маленький рост, параметры фигуры); |
30 |
75 |
р = .003 |
|
- зооморфные образы: крыса; |
||||
|
- аллегорическое изображение негативных черт характера: жадность, тщеславие; |
||||
|
- образ преступника: вор |
||||
|
3-я группа - малооскорбительные элементы изображений |
- акцент на характерных признаках конкретной личности (усы, брови, черты лица, лысина); |
28 |
70 |
р = .018 |
|
- акцент на преклонном возрасте; |
||||
|
- голова человека в виде предмета (горшок, кошелек); |
||||
|
- изображение негативных эмоций: злобы, агрессии |
||||
|
4-я группа - малозначительные по оскорбительности элементы |
- положительные зооморфные образы, но с отрицательным оттенком, например тигр, но облезлый, худой; |
30 |
75 |
р < .003 |
|
- положительные образы, но с ироническим оттенком: великомученик, император и др. |
нение того, как соотносится изобразительный язык с вербальным; 4) исследование того, как оценивают карикатуры на самих себя их прототипы.
Инструкция. 1) Предлагалось сравнить современные карикатуры по степени оскорбительности с карикатурами, предъявлявшимися в первой серии. "Пожалуйста, определите, какие из данных изображений могут вызвать у потерпевшего, ставшего персонажем такого рисунка, аналогичные по силе переживания". Испытуемый должен был отнести каждую карикатуру в одну из групп, выделенных в первой серии. 2) "Как, по- вашему, что более оскорбительно для человека -данное изображение или аналогичная словесная форма?".
3) Третья часть инструкции давалась только испытуемым, которые сами стали объектом карикатур: "Какие элементы карикатурных изображений Вам более неприятны, а какие менее?".
Материал: предъявлялись все карикатуры первой серии, разбитые на соответствующие группы по силе оскорбительности, и 150 современных карикатур, основными персонажами которых были мужчины.
3-я серия "Женские карикатуры". Главным действующим лицом здесь были женщины. Исследовательские задачи: 1) выявить специфику алфавита, используемого в оскорбительных женских карикатурах; 2) выяснить, есть ли разница в восприятии женских карикатур мужчинами и женщинами.
Инструкция та же, что и в первой серии.
Материал: поскольку в современной российской прессе карикатур на женщин мало, то использовались также рисунки данного жанра из западной печати, героиней которых была Маргарет Тэтчер. Всего в этой серии оценивалось 14 изображений.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Результаты первой серии. Все элементы карикатур, имеющие оттенок оскорбительности, были распределены большинством испытуемых на четыре группы (см. табл. 1).
Так, 38 испытуемых (95%) посчитали самыми оскорбительными изображения, где конкретная личность представлена в образе садиста, осла, трансвестита и т.д. К средним по оскорбительности были отнесены такие, где использовался образ преступника-вора, аллегорически представлялись негативные черты характера (жадность, тщеславие) и др. (30 чел., или 75%). Малооскорбительными признаны изображения, где делался акцент на малосимпатичных индивидуальных особенностях внешности оскорбляемого лица: бровях, лысине и т.п. (28 чел., или 70%). Что касается четвертой группы признаков, то многие испытуемые вообще не сочли их оскорбительными (10 чел., или 25%). Оставшиеся 30 чел. (75%) считают, что оскорбление при использовании этих элементов изображений может быть нанесено только людям с некоторыми индивидуальными особенностями, например характера, темперамента, воспитания и т.п.
Данные, полученные по четвертой группе признаков, косвенно подтверждаются другим исследованием [2]. В нем было показано, что имеется
стр. 113
Таблица 2. Ранжирование элементов карикатур по степени их оскорбительности (на материале второй серии "Мужские карикатуры")*
|
Группа изображений по силе оскорбительности |
Примерный алфавит оскорбительных элементов изображений (2-я серия "Мужские карикатуры") |
Испытуемые, отнесшие изображение в данную группу |
Отличие от равномерного распределения |
|
|
кол-во |
% |
|||
|
1-я группа - самые элементы карикатур |
- более откровенные элементы непристойности - акцент на интимных элементах жизни (например: отправление естественных потребностей как содержание карикатуры); |
75 |
94 |
р < 10 -8 |
|
- образы одиозных фигур: Гитлер, Гиммер |
||||
|
2-я группа - средние по оскорбительности элементы карикатур |
- образ преступника: мошенник, виновник военных действий, государственный преступник; |
66 |
82 |
р < 10 -8 |
|
- образ пьяницы или пьющего; |
||||
|
- зооморфные образы: змея; |
||||
|
- аллегорические образы: шут, "шестерка", фашист, путана; |
||||
|
- негативные черты характера: распутство; |
||||
|
- образ трансвестита (кроме карикатуры на И.В. Сталина) |
||||
|
3-я группа - малооскорбительные элементы изображений |
- акцент на характерных признаках конкретной личности: подбородок, веснушки; |
61 |
76 |
р = 4 х 10 -8 |
|
- голова человека в виде предмета: пивная кружка, скальп, фирменная подметка; |
||||
|
- человек в виде предмета: елки, снеговика; |
||||
|
- зооморфные образы: обезьяна, павлин, ворона |
||||
|
4-я группа - малозначительные по оскорбительности элементы |
- положительные зооморфные образы, но с акцентом на их проблемах (например, изображен лев, но больной); |
24 |
30 |
p < .0005 |
|
- положительные образы, но с ироническим оттенком: образ напыщенного Наполеона, бесшабашного царя, капризного ребенка и т.д. |
-----
* Представлены только те элементы, которые дополнительно выделены по сравнению с первой серией.
особая группа словесных оскорблений, которые очень специфично воспринимаются лицом, на которое они направлены. Это оскорбление построено по типу травестии 1 , когда человека иронично называют возвышенными именами, и он испытывает амбивалентные чувства: с одной стороны, ему надо обижаться на иронию, с другой - его сравнивают с положительными эталонами: Цицероном, Наполеоном, Кутузовым и т.д., и квазипотерпевший испытывает чувство гордости за то, что его поставили в один ряд с подобными лицами.
Элементы, выделенные в рассматриваемом исследовании в четвертую группу, также носят амбивалентный характер. Так, образ тигра - это положительный образ зооморфного плана. В культурологии - это символ мужества, силы, ловкости и т.п., и ироничность оттенка, с которым он изображен (худой, облезлый), почти не делает его оскорбительным.
Результаты второй серии. В табл. 2 показано, как соотносятся современные карикатуры, публикуемые в открытой печати, с использованными в первой серии. К первой группе самых оскорбительных элементов) кроме тех, что уже были выделены в первой серии, испытуемые отнесли также более откровенные элементы непристойности, присутствующие в современных карикатурах, изображение интимных элементов жизни (например, таких, как отправление естественных человеческих потребностей), сравнение с одиозными личностями (Гитлер, Гиммлер) и др. (75 чел., или 94%). Во вторую группу (средних по оскорбительности элементов) попали зооморфные образы змеи, аллегорические образы шута, "шестерки", фашиста, путаны и др. (66 чел., или 82%). Малооскорбительными (третья группа) признаны изображения головы человека в виде скальпа, пивной кружки, фирменной подметки; зооморфные образы обезьяны, павлина, вороны и др. (61 чел., или 76%).
Четвертую группу составили элементы амбивалентного характера, например человек изображен в виде положительного образа: льва, но больного и бессильного и т.п. (рис. 4). Результаты первой и второй серий позволяют сделать вывод о том, что алфавит оскорбительных элементов изображений относительно невелик, он не принципиально, но меняется с течением времени, изменением социально-политической обстановки.
1 Травестия - изображение низких предметов высоким стилем [7].
стр. 114
Так, образ змеи во времена Петра I считался положительным, так как был символом мудрости и бессмертия. Изображение змеи выбито на памятной медали, выпущенной по случаю смерти Петра I [8]. В настоящее время визуальный образ змеи - аналог словесному выражению "гад", т.е. носит негативный оттенок. Из текущего оборота практически исчезли оскорбления религиозного содержания, характерные для прошлого, кроме сравнения с Иудой. Алфавит оскорбительных элементов пополняется образами некоторых исторических лиц или литературными персонажами, отнесенными к одиозным фигурам, или наоборот. Так, в первой серии данного исследования Гитлер и Гиммлер в карикатурах Кукрыниксов выступали объектами оскорбления, а в настоящее время использование этих образов в рисунках является способом унижения чести и достоинства других лиц. Напротив, в современной Монголии, например, Мамай и Батый считаются национальными героями, хотя в недавнем прошлом они оценивались как отрицательные исторические личности.
Были отмечены и индивидуальные особенности в восприятии карикатур. В частности, ни один из испытуемых не признал оскорбительным для Г. А. Зюганова рисунок, где он представлен в образе Ленина, хотя подпись к нему говорила о намерении авторов унизить лидера коммунистов. По-видимому, здесь имеет значение фактор субъективности в формировании отрицательных личностных эталонов (например, образа врага), который был отмечен в исследовании Холсти [11], а также некоторая размытость в общественном сознании оценок известных исторических личностей.
Во второй серии также выявлено, что основной тенденцией в современном карикатурном творчестве является увеличение акцента на ранее запретных, интимных сторонах человеческой жизни, которые ранее было неприлично афишировать даже в карикатурах на врагов. По выражению авторов упомянутого нами исследования об оценке оскорбительности вербальных средств, некоторые ранее запретные способы отражения реальности ныне растабуированы, и, конечно, арсенал средств оскорбительного характера, используемых в открытой печати, расширился.
Можно отметить и иные тенденции. Например, эксплуатирование образа трансвестита привело к тому, что он часто воспринимается как мало- или среднеоскорбительный. Так, если по отношению к Сталину такой способ унижения через карикатуру наши испытуемые отнесли к самому оскорбительному, то по отношению к нынешним политикам сочли его как среднеоскорбительный.
В рамках разрешения третьей исследовательской задачи во второй серии решался вопрос о том, как соотносятся в восприятии по степени оскорбительности словесные и изобразительные формы. Были получены следующие данные: 20% анализировавшихся карикатур воспринимались большинством испытуемых как одинаково оскорбительные по сравнению с аналогичной словесной формой; 30% - как более оскорбительные, чем такие же по смыслу словесные выражения; 44% - как менее оскорбительные, чем соответствующие словесные формы.
Проиллюстрируем это на примере карикатур с зооморфным алфавитом. Обращение к человеку "обезьяна" расценивалось как значительно более оскорбительное, чем, например, карикатура на Дарвина, где он изображен в виде этого животного. Обращение "гусь" отнесено к малооскорбительным, зато изображение человека в образе этой птицы воспринималось как сильное унижение, поскольку было похоже, по выражению одного из наших испытуемых, на "омерзительную гусиную тушку". Образы тигра и льва многими испытуемыми воспринимались как необидные, несмотря на все старания карикатуриста. В то же время рисунки человека в образе свиньи или осла во всех вариантах изображений были признаны так же одинаково оскорбительными, как и соответствующая словесная форма.
Таким образом, наша гипотеза о том, что одним из приемов оценки степени оскорбительности изображений является соотнесение их с аналогичным словесным выражением, подтвердилась лишь частично. В целях судебно-психологической экспертизы использование этого приема будет правомерным только для ограниченного числа изображений.
Интересные данные во второй серии получены при опросе испытуемых, которые сами стали объектом карикатур. Их оценки карикатур на самих себя в целом совпали с теми, которые были даны другими испытуемыми. Но обнаружилось одно существенное отличие. Эти люди в первую очередь оценивали не содержание карикатуры, а то, насколько внешне привлекательно они в ней представлены. Поразительно, что ни один из ис-
Рис. 4. Фрагмент карикатуры амбивалентного содержания ("Советская Россия", 1999).
стр. 115
Рис. 5. Серия "Женские карикатуры". Образ "хозяйки" ("The Times", London).
пытуемых других групп даже не обратил внимания на этот признак. В то же время данный факт подтверждает исследовательские результаты американских психологов, согласно которым фактор привлекательной внешности важен как для женщин, так и для мужчин [10].
Результаты третьей серии , представленные в табл. 3 и 4, позволяют выявить особенности в оценке элементов карикатур на женщин, высказанных лицами разного пола. Общим в анализе изображений как у мужчин, так и у женщин было отнесение к наиболее оскорбительным элементам тех, в которых единственным приемом оскорбления было представление женщины в образе свиньи или обезьяны. Это не только делало изображенных лиц внешне безобразными, но и, как в предыдущей серии, наносило идентичное словесное оскорбление, что отмечали наши испытуемые.
Одинаковой в обеих группах испытуемых была и оценка малозначительных по оскорбительности рисунков, в которых использовались те же элементы, что и в такой же группе мужских карикатур, - в основном это изображения амбивалентного характера (рис. 5).
Главным отличием в анализе изображений у испытуемых разного пола было то, что основным критерием оскорбительности рисунка женщины считали надругательство над внешностью. Все карикатуры, где женщина изображалась уродливой, относились к самым оскорбительным. Там же, где она выглядела симпатичной, оценивались как средне- или малооскорбительные. Так, образы сумасшедшей и огородного пугала были отнесены к среднеоскорбительным по мотиву, что это все-таки "красивая сумасшедшая" и "очень симпатичное пугало". Мужчины в качестве оценки этих изображений выбрали другой критерий: соответствие образа социальным стереотипам -
Таблица 3. Ранжирование элементов карикатур по степени их оскорбительности испытуемыми-мужчинами (на материале третьей серии "Женские карикатуры")
|
Группа изображений по силе оскорбительности |
Примерный алфавит оскорбительных элементов изображений, выделенных испытуемыми-мужчинами |
Испытуемые, отнесшие изображение в данную группу |
Отличие от равномерного распределения |
|
|
кол-во |
% |
|||
|
1-я группа - самые оскорбительные элементы карикатур |
- зооморфные образы: обезьяна, свинья |
67 |
84 |
р < 10 -8 |
|
2-я группа - средние по оскорбительности элементы карикатур |
- изображение негативных эмоций, делающих лицо персонажа некрасивым; |
61 |
76 |
р = 4 х 10 -8 |
|
- лицо в виде малопристойного знака "кукиш"; |
||||
|
- зооморфный образ: змея; |
||||
|
- негативные образы: сумасшедшая, огородное пугало |
||||
|
3-я группа - малооскорбительные элементы изображений |
- акцент на невыразительных внешних данных персонажа; |
61 |
76 |
р = 4 х 10 -8 |
|
- негативные черты характера: злоба, агрессивность и т.п. |
||||
|
4-я группа - малозначительные по оскорбительности элементы |
- зооморфные образы: лягушка, корова; |
67 |
84 |
р < 10 -8 |
|
- положительные образы, но с ироническим оттенком: адмирал Нельсон, хозяйка; |
||||
|
- малоэстетичные позы и жесты (например, "руки в боки"); |
||||
|
- акцент на возрасте: бабушка |
стр. 116
Таблица 4. Ранжирование элементов карикатур по степени их оскорбительности испытуемыми-женщинами (на материале третьей серии "Женские карикатуры")
|
Группа изображений по силе оскорбительности |
Примерный алфавит оскорбительных элементов изображений, выделенных испытуемыми-женщинами |
Испытуемые, отнесшие изображение в данную группу |
Отличие от равномерного распределения |
|
|
кол-во |
% |
|||
|
1-я группа - самые оскорбительные элементы карикатур |
- зооморфные образы: змея, обезьяна, свинья; |
74 |
92 |
р < 10 -8 |
|
- негативные эмоции, делающие лицо персонажа некрасивым; |
||||
|
- акцент на невыразительных внешних данных (форма носа, "тройной" подбородок); |
||||
|
- лицо в виде малопристойного знака "кукиш" |
||||
|
2-я группа - средние по оскорбительности элементы карикатур |
- негативные черты характера (злоба, агрессивность и т.п.); |
67 |
84 |
р < 10 -8 |
|
- негативные образы: сумасшедший, огородное пугало |
||||
|
3-я группа - малооскорбительны элементы изображений |
- акцент на половом неравноправии ("место женщины - на кухне") |
64 |
80 |
р= 1.2х10 -7 |
|
4-я группа - малозначительные по оскорбительности элементы |
- акцент на возрасте: бабушка; |
74 |
92 |
р < 10 -8 |
|
- зооморфные образы: лягушка, корова; |
||||
|
- положительные образы, но с ироническим оттенком: адмирал Нельсон, хозяйка; |
||||
|
- малоэстетичные позы и жесты (например, "руки в боки") |
изображение женщины злой, раздраженной - это плохо не потому, что ее лицо стало уродливым, а потому, что она должна быть доброй. Аналогично: образ сумасшедшей - это оскорбительно, так как женщина должна быть уравновешенной. Выявлены и другие различия в восприятии женских карикатур. Так, образ домохозяйки мужчины определили как неоскорбительный. Женщины же отнесли его к группе малооскорбительных изображений, что соответствует социальным стереотипам, описанным в различных исследованиях (например, [5]). Для деловых женщин, которые в основном стали объектами представленных карикатур, с точки зрения испытуемых-женщин, указание на их традиционное место в семейном и общественном быту являлось все-таки оскорблением, но в силу социальных установок оно воспринималось как не очень обидное. В исследовании Т. В. Бендас отмечалось, что некоторые женщины умышленно не хотят выказывать свои претензии к деловой активности [1]. Эта же тенденция проявилась и в данном исследовании.
В целом, можно отметить, что обнаружилось и сходство, и различие в восприятии мужских и женских карикатур. Личностные характеристики не всегда несут для мужчин и женщин различный психологический смысл, как это категорично утверждается в некоторых работах [3].
ВЫВОДЫ
1. Элементы, используемые при создании карикатурных изображений, можно разделить на четыре группы по степени их влияния на честь и
достоинство изображенного лица. Самые сильные по оскорбительности признаки отнесены в данном исследовании к первой группе. Признаки, находящиеся во второй группе, вызывают меньшие страдания у потерпевшего. Изображения, где присутствуют только признаки из третьей и четвертой групп, вызывают малозначительный моральный вред.
2. Оценка степени оскорбительности карикатур для конкретного лица должна учитывать его индивидуальные особенности: пол, должностное положение и др.
3. Словесные оскорбления и их изобразительные аналоги не всегда соотносятся по силе воздействия, поэтому критерий соответствия содержания разных форм оскорблений можно применять в ограниченных случаях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бендас Т. В. Тендерные исследования лидерства // Вопросы психологии. 2000. N 1. С. 87 - 95.
2. Будякова Т. П. Правовая и психологическая оценка высказываний с точки зрения их влияния на чувство достоинства человека // Проблемы изучения и преподавания языка. Елец, 2001. С. 175 - 178.
3. Визгина А. В., Пантилеев СР. Проявление личностных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин // Вопросы психологии. 2001. N 3. С. 91 - 100.
4. Гражданское право. Учебник / Под ред. Е. А. Суханова. М: Бек, 1998.
стр. 117
5. Митина О. В., Петренко В. Ф. Кросскультурное исследование женского поведения в России и США // Вопросы психологии. 2000. N 1. С. 68 - 85.
6. Ожегов СИ. Словарь русского языка. М., 1973.
7. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.
8. Чепурнов И. И. Российские наградные медали. Чебоксары, 1993.
9. Честь и доброе имя. О конфликте журналистики и юриспруденции // Российская юстиция. 1998. С. 43 - 45.
10. Aronson E. The Social Animal / Ed. by W.H. Freeman and Company. N.Y., 1995.
11. Holsti O.R. Enemies are those whom we define as such: a case study // Discord and harmony: reading in international politics / Ed. by I. Duchacek. N.Y., 1972.
PSYCHOLOGICAL ASSESMENT OF PERSONAL HUMILIATION THROUGH CARTOON
T. P. Budyakova
Cand. sci. (psychology), head of the chair of psychology, Yelets State University, Yelets
There are presented the results of empirical research of subjective perception of cartoon. The criteria to estimate the humiliation degree of some cartoon type are described. Some gender peculiarities in perception are analyzed.
Key words: perception of images, personality humiliation, alphabet, expert judgments.
стр. 118
Наши юбиляры. ГЕОРГИЮ ВИКТОРОВИЧУ ТЕЛЯТНИКОВУ - 80 ЛЕТ
Автор:
Заслуженный деятель науки РФ, доктор философских наук, профессор Тверского государственного университета, Г. В. Телятников родился 20 февраля 1923 года. После окончания средней школы в Перми добровольно вступил в Красную Армию и прошел в ее рядах путь от красноармейца до полковника. Его участие в Великой Отечественной войне отмечено государственными наградами.
В 1949 г. Г. В. Телятников окончил Военно-политическую академию имени В. И. Ленина, преподавал в Высшем военном училище летчиков ПВО и Военной академии ПВО имени маршала Г. К. Жукова. В 1977 - 1988 гг. он заведует кафедрой философии Калининского политехнического института, работает старшим научным сотрудником института математического обеспечения АСУ НПО "Центрпрограммсистем".
С 1988 г. он - профессор кафедры педагогики и психологии, затем кафедры психологии и кафедры общей психологии Тверского государственного университета. С 1995 г. по настоящее время Г. В. Телятников - проректор по научной работе, декан факультета психологии, заведующий кафедрой психологии и общегуманитарных дисциплин в Тверском институте экологии и права и Клинском институте экономики и права.
Г. В. Телятников - автор 230 научных работ, в том числе опубликованных в США, Германии, Болгарии, Швейцарии, Латвии. Ему принадлежит разработка проблем философии, психологии, теории социального управления, социологии, политологии, информатики, кибернетики, экологии, военной науки.
В кандидатской диссертации, защищенной в 1964 г. в Военно-политической академии на тему "Возможность и действительность в войне", он исследовал действительность современного военного дела и возможности ведения войн.
Защищенная в той же академии в 1975 г. докторская диссертация на тему "Философские вопросы теории управления войсками" была издана монографией и стала учебным пособием для высших военных учебных заведений.
Г. В. Телятников дал методологическое обоснование теории управления войсками как составной части военной науки, ее законов, принципов, понятий, методов и структуры, использования в ней положений философии, общей теории систем, кибернетики, теории социального управления, психологии, исследовал соотношение теории управления войсками и теории военного искусства. Он разработал положения о роли таланта, способностей командира, его оперативного и тактического мышления; роли личности в автоматических и автоматизированных системах военного управления; сочетания командирского мышления и качества оператора. В области политологии он исследует соотношение внутриполитических и внешнеполитических аспектов управления обществом, политический механизм управления научно-техническим прогрессом. Он также исследовал методологические, социальные и психологические проблемы компьютеризации.
В центре научно-исследовательской работы Г. В. Телятникова - психология управления. Его интересуют вопросы: соотношения методологии, теории и практики психологии управления в современных условиях; типология руководителей и стилей управления; психологическая характеристика управляемости коллективом. В последнее время он занимается проблемами методологии и теории психологического знания, сознания современного российского общества, его форм и аспектов, особенно - патриотического сознания, а также - психологических аспектов экологии, экологической безопасности.
Он подготовил 4 доктора и 17 кандидатов наук. Из числа его аспирантов и докторантов ныне есть заведующие кафедрами и деканы факультетов. Г. В. Телятников - член трех диссертационных советов, в том числе докторского совета по психологии труда, инженерной психологии и эргономике.
Он - член общественного совета по науке при Комитете по науке и образованию Государственной Думы Российской Федерации, член совета по науке при губернаторе Тверской области и ученых советов Тверского государственного университета и Тверского института экологии и права, председатель регионального экспертного совета Российского фонда фундаментальных исследований.
Полковник в отставке, Г. В. Телятников тесно связан с жизнью Российских Вооруженных сил, Военным университетом ПВО, тверским отделением Академии военных наук. В последние годы им опубликованы работы о роли армии в современных условиях, психологической подготовке ее личного состава, по проблемам управления войсками, о маршале Г. К. Жукове. Особое место
стр. 119
занимают его труды о Великой Отечественной войне, разоблачение фальсификаторов ее истории.
Он был одним из организаторов Всесоюзных семинаров по социальным и психологическим вопросам компьютеризации и научной конференции по психологии управления; работал над проведением научно-практических конференций по правам человека, экологии и экологической безопасности, их психологическим аспектам; научных конференций по проблемам методологии и теории психологии, общественного сознания россиян. Г. В. Телятников выступал с докладами и руководил секциями на международных конгрессах, конференциях и симпозиумах.
Г. В. Телятников разработал и прочитал авторские курсы: "Философия", "Русская философия", "Общая психология", "Психология и педагогика", "Психология управления", "Методологические проблемы психологии", "Социальные и психологические основы психологии государственного управления", "Психология и социология компьютеризации", "Психология управления в школе", обеспеченные методологическими разработками. Читал он и лекции в Берлинском университете Гумбольдта.
Г. В. Телятников - академик Российской академии естественных наук, Международной академии информатизации, Академии педагогических и социальных наук, Международной педагогической академии, почетный действительный член Международной академии психологических наук, член-корреспондент Академии военных наук. Он активно участвует в общественной жизни. Был народным депутатом Тверского горсовета, ведет активную работу по патриотическому воспитанию молодежи и освещению истории Великой Отечественной войны.
Г. В. Телятников награжден двумя орденами Отечественной войны, орденом Красной звезды и многими медалями. Международная академия психологических наук вручила ему орден "За заслуги в психологии", он представлен к награждению орденом Знак Почета. Как советник международной организации "Преподаватели за мир" ЮНЕСКО ООН Г. В. Телятников награжден ее дипломом.
Коллеги и друзья, научная общественность Твери и Тверской области сердечно поздравляют Георгия Викторовича с юбилеем и желают ему крепкого здоровья и творческой активности в его плодотворной деятельности во благо нашей страны.
Редакция и редколлегия "Психологического журнала" присоединяются к поздравлениям и пожеланиям коллег Георгия Викторовича.
стр. 120
Наши юбиляры. АЛЕКСЕЮ МИХАЙЛОВИЧУ МАТЮШКИНУ - 75 ЛЕТ
Автор:
Известный российский психолог, академик РАН Алексей Михайлович Матюшкин родился 20 декабря 1927 года. С отличием окончив среднюю школу, он поступил в Васильковскую военную авиационную школу механиков бомбардировочной авиации, а с 1944 г. служил в бомбардировочном авиаполку. Награжден медалью "За участие в Великой Отечественной войне" и юбилейными медалями.
С 1948 г. А.М. Матюшкин учится в МГУ на факультете философии (отделение психологии). Одновременно преподает логику и психологию в школе и работает редактором издательства АПН РСФСР. Получив диплом по специальности "психология", Алексей Михайлович поступает в аспирантуру, по окончании которой защищает кандидатскую диссертацию по проблемам психологии мышления. Научным руководителем его работы был С. Л. Рубинштейн.
В 1961 г. А.М. Матюшкин защищает диссертацию на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по теме "Мышление как решение задач" и выпускает книгу "Проблемные ситуации в мышлении и обучении". Через несколько лет, защитив диссертацию по этой тематике, он становится доктором психологических наук. В 1982 г. ему присвоено ученое звание профессора, а с 1990 г. А.М. Матюшкин - академик РАО. За заслуги в педагогической деятельности он награжден медалью им. К. Д. Ушинского.
С 1983 по 1990 гг. А.М. Матюшкин возглавлял Институт общей и педагогической психологии АПН СССР. Одной из важнейших задач Алексей Михайлович считал сохранение кадрового состава института и поддержание высокого уровня основных направлений исследований, а также оказание помощи молодым сотрудникам в их научном росте. Будучи в то же время главным редактором журнала "Вопросы психологии", А.М. Матюшкин способствовал публикации материалов различных научных школ. Несмотря на сложную политическую и идеологическую атмосферу тех лет, на страницах журнала были отражены многие авторские концепции и реальные дискуссии по актуальным проблемам психологии.
Более 10 лет Алексей Михайлович был экспертом ВАК по специальности "психология". В настоящее время - он координатор секции психологии Российского гуманитарного научного фонда. На протяжении многих лет А.М. Матюшкин читает спецкурсы "Психология мышления" и "Психология одаренности" для студентов факультета психологии МГУ.
Алексей Михайлович - автор более 200 научных публикаций, редактор многочисленных сборников и коллективных монографий. В 2002 г. вышла из печати его монография "Мышление. Обучение. Творчество".
Велика заслуга А.М. Матюшкина в создании Центра исследований одаренности и в разработке концепции ее выявления и развития, а также в формировании системы обучения детей, обладающих высокой одаренностью. Суть концепции заключается в том, что креативность - не столько итог, сколько предпосылка развития и реализации способностей. Выявление потенциала ребенка, обеспечивающего становление творчества в последующие годы при условии специального обучения, возможно уже в раннем детстве. Первичный творческий потенциал проявляется до образования интеллектуальных структур и выражается в любознательности и исследовательской активности ребенка, что обеспечивает легкость и успешность его обучения. Эта концепция реализована при составлении и адаптации диагностических методик, обучающих междисциплинарных программ. За работы в области психологии одаренности А.М. Матюшкин удостоен Государственной премии Российской Федерации. Разработанные им концепции проблемного обучения и творческого мышления положили начала целому ряду исследований различных аспектов одаренности. Он является членом международной ассоциации "Одаренные дети" ("Gifted Children").
Будучи сам одаренным человеком, А.М. Матюшкин понимал необходимость и плодотворность обмена научными знаниями в психологии и в 1989 г. пригласил к сотрудничеству Карла Роджерса, открыв тем самым дорогу гуманистической психологии в Россию.
Уже много лет А.М. Матюшкин успешно руководит лабораторией психологии одаренности в Психологическом институте Российской академии образования.
Дорогой Алексей Михайлович! Студенты и аспиранты, Ваши сотрудники и коллеги сердечно поздравляют Вас с юбилеем и желают Вам здоровья, сил, творчества, новых свершений!
Коллектив редколлегии и редакции "Психологического журнала" присоединяется к поздравлениям. Мы всегда рады видеть Ваши статьи на страницах нашего журнала.
стр. 121
Критика и библиография. РЕЦЕНЗИЯ НА КНИГУ Е. Т. СОКОЛОВОЙ "ПСИХОТЕРАПИЯ. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА". М.: Академия, 2002
Автор: Н. В. ТАРАБРИНА, Е. С. КАЛМЫКОВА
Книга Е. Т. Соколовой "Психотерапия. Теория и практика" отличается от привычных нам учебных пособий в первую очередь тем, что уводит читателя далеко за пределы хрестоматийных истин, развертывая более широкие перспективы и вовлекая его в обсуждение актуальных научных вопросов. Автор знакомит нас с современными психотерапевтическими направлениями и школами, погружая в самую гущу дискуссий, разногласий, так что чтение книги напоминает участие в научных дебатах, где можно услышать выступления живых и умерших "классиков" психотерапии, почувствовать и прочувствовать их неустанное стремление к поиску и неудовлетворенность достигнутым.
Е. Т. Соколова нашла точную пропорцию между теоретическим и клиническим аспектами в изложении каждого из психотерапевтических учений, которой она твердо придерживается на протяжении всей книги. Ей удалось безболезненно сочетать строгие формулировки и структурированность изложения с "метафорическими отступлениями", дающими читателю возможность передохнуть от насыщенного терминами, концентрированного текста и обратиться к собственному эмоциональному или телесному опыту. Книга читается с интересом не только студентами: ее адресатом может быть довольно широкая читательская аудитория - что тоже нехарактерно для привычного представления об учебном пособии. Тем не менее, она написана именно в жанре учебника -в ней есть упражнения, вопросы, предлагается литература для самостоятельного прочтения.
Но автор, во-первых, не претендует на полноту и всеобъемлющий охват всего многообразия существующих подходов, а ставит более ограниченную, а потому успешно решаемую задачу -предложить вниманию читателя введение в фундаментальные основы психотерапии. При этом речь идет о немедицинской модели, интенсивно развиваемой на протяжении последних ста лет и включающей к настоящему времени около 400 разновидностей (не считая психотерапии детей и подростков). Во-вторых, отлично ориентируясь в этом бесконечно эволюционирующем изобилии типов, родов, видов и подвидов психотерапии, Е. Т. Соколова выделила и описала шесть современных направлений, отражающих наиболее разработанные и признанные концепции. К ним относятся (по порядку изложения): психоаналитическая психотерапия (гл. 1); современный вариант психоаналитической психотерапии - теория объектных отношений (гл. 2); когнитивно-ориентированная (гл. 3) и гештальт-терапия (гл. 4); клиент- центрированная терапия Карла Роджерса (гл. 5) и системная семейная психотерапия (гл. 6). Важно иметь в виду, что ни одно из этих направлений не выдается за единственно правильное, благодаря чему читатель получает возможность сделать собственные выводы и сформировать свои предпочтения. В-третьих, в рамках каждой из глав приводятся не только ведущие теоретические основы, но также и данные исследований эффективности психотерапии соответствующего направления, а глава 7 посвящена изложению собственных научных изысканий автора, сфокусированных на проблеме психотерапевтического процесса.
Остановимся на этом более подробно. Наличие вышеупомянутой главы 7 в учебном пособии весьма симптоматично: это связано прежде всего с тем, что в теории психотерапии, по свидетельству практически всех, кто хоть сколько-нибудь интересовался данным предметом, наблюдается поразительное, приводящее подчас в недоумение многообразие концепций, объяснительных моделей и подходов. Невозможно оценить успех психотерапевтического воздействия, не сформулировав принципы психопатологии и, соответственно, цели терапии, а это, в свою очередь, требует наличия концепции личностного функционирования, с одной стороны, и обоснования методов лечения - с другой. В результате компетентное и доказательное суждение о результативности, допустим, когнитивно-бихевиоральной психотерапии, а также исчерпывающий анализ терапевтического процесса возможны лишь в рамках одноименной теоретической модели. Актуальная ситуация в данной области такова, что удручающее отсутствие единой общей теории процесса и эффективности психотерапии побуждает все новых исследователей ко все новым штудиям в надежде обрести желанное генерализованное и вместе с тем вполне конкретное понимание того, что происходит между психотерапевтом и пациентом. Е. Т. Соколова не только дает читателю реалистическое представление о данном состоянии развития
стр. 122
теории, но и стимулирует его собственную исследовательскую активность, предлагая свою модель диалогического анализа терапевтического процесса вкупе с функционально- структурной моделью деятельности психотерапевта.
Суть предлагаемой диалогической модели заключается в следующем. Согласно представлениям Л. С. Выготского и М. М. Бахтина о диалогичности психики, процесс психотерапии концептуализируется как реализация или развертывание внутреннего диалога пациента в рамках его взаимодействия с психотерапевтом. Внутренний диалог обладает определенными содержательными, динамическими и формальными характеристиками, которые детерминируют протекание внешнего диалога. Соответственно психотерапевт должен осуществлять ряд функций, обеспечивающих "запуск" и продвижение терапевтического процесса к его цели. В ходе процесса происходит трансформация внешне монологических образований - симптома, высказывания - в диалогические отношения, что создает условия для терапевтической конфронтации с патологическими структурами пациента, с одной стороны, и с пересмотром прежде ригидного образа Другого, влекущим за собой терапевтические изменения пациента, - с другой.
К достоинствам этой модели следует отнести представление о диалогическом взаимодействии между пациентом и психотерапевтом, исключающем одностороннее понимание терапевтического процесса как "лечения", осуществляемого активным субъектом по отношению к пассивному. Сходные взгляды высказывают в последние десятилетия и зарубежные исследователи и практики в рамках подхода к психотерапии, как к феномену, относящемуся к two-persons psychology, введенному в научный оборот в 1950-е годы. Отрадно сознавать, во-первых, что эти воззрения были высказаны отечественными учеными - Л. С. Выготским, М. М. Бахтиным - еще в 30-е годы XX в., и, во-вторых, что они совпадают с современными концепциями известных западных исследователей психотерапии, а в-третьих, то, что первые попытки построения общей теории психотерапевтического процесса, к коим относится и рецензируемая работа Е. Т. Соколовой, а также выходившие в разные годы труды других ученых (напр., Флоренской Т. А., Василюка Ф. Е., Копьева А. А.), базируются на положениях, традиционно развиваемых в русле российской психологической науки.
В то же время с сожалением приходится отметить некоторую узость или, точнее сказать, камерность исследования, проведенного Е. Т. Соколовой. Разрабатываемый ею метод диалогического анализа случая интересен сам по себе и представляет собой достаточно трудоемкую процедуру; жаль, что об этом в рецензируемой книге практически ничего не сказано (правда, этот материал был ранее опубликован автором и в книге даны исчерпывающие ссылки на него). Использование данного метода предполагает проведение исследования в рамках методологии "единичного случая" (single case study), издавна известной в медицине и впоследствии подхваченной первым исследователем психотерапевтического процесса -3. Фрейдом. Эта методология позволяет обнаруживать глубоко лежащие механизмы функционирования как отдельной личности, так и межличностного диалога между пациентом и психотерапевтом, но не позволяет делать обобщения и выявлять более общие закономерности. Соответственно, результаты, полученные от его применения, будучи дифференцированными, скрупулезно проанализированными и облеченными в форму научных выводов, все же имеют весьма ограниченное значение. Можно, однако, надеяться, что у читателя книги, познакомившегося с реальными результатами изучения психотерапевтического процесса, возникнет желание самому попробовать свои силы и дополнить данные тщательного анализа отдельного случая исследованием обширного клинического материала.
Особенно необходимо отметить одну из самых авторизованных и крайне актуальных для читателя - последнюю главу книги об этических основах психотерапии и психологического консультирования. В этой небольшой по объему главе Е. Т. Соколовой удалось отразить самые острые аспекты этики практической психологической работы.
"Психотерапевтический бум", отчетливо наблюдаемый в последние полтора десятка лет в нашей стране, проходит в условиях фактически полного отсутствия социально-правовых регламентации в сочетании с крайне неравноценной и зачастую просто слабой профессиональной подготовкой специалистов-психологов. Во многом это исторически оправдано: нельзя требовать от профессионального психологического сообщества (столь слабо интегрированного в настоящее время) повышения психологической культуры за столь короткий период - на это уйдут многие годы. В отсутствие реально действующих механизмов государственной регуляции этого вида деятельности обсуждение и формулирование этических принципов психотерапии становится самостоятельной задачей, с одной стороны, и необходимым разделом в учебном пособии по психотерапии - с другой. Возможно, было бы даже целесообразно обсудить эти вопросы в самом начале книги, потому что понимание непреложности соблюдения психотерапевтом профессиональной этики составляет первое условие успешности лечения пациента, на которое накладываются теоретические знания и практические умения профессионала.
стр. 123
В заключение отметим: мы убеждены, что читатели самого разного уровня подготовки в области психотерапии получают в свое распоряжение фундаментальный труд, внимательное прочтение которого расширит кругозор психолога, только вступающего на трудную стезю психотерапии, углубит профессиональные знания опытного специалиста, а любознательным читателям доставит удовольствие, как всякая хорошо и добротно написанная книга.
Н. В. Тарабрина, Е. С. Калмыкова, ИП РАН, Москва
стр. 124
Критика и библиография. РЕЦЕНЗИЯ НА КНИГУ В. И. АРТАМОНОВА "ПСИХОЛОГИЯ ОТ ПЕРВОГО ЛИЦА. 14 БЕСЕД С РОССИЙСКИМИ УЧЕНЫМИ". М.: Academia, 2003
Автор: А. Д. ПАРКИН, Ю. В. ЛАВРУША, Е. В. ЕФАНОВ
Эта книга является одновременно и научным, и научно-популярным изданием и поэтому предназначена не только для специалистов. Она составлена из 14-ти бесед с исследователями, широко известными в научной среде, а подчас и далеко за ее пределами. Большинство этих бесед уже публиковались в "Психологическом журнале" в разные годы. Теперь же они объединены в единый блок. И это удалось сделать при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда.
Идея собрать когда-нибудь в одну книгу воспоминания старейших психологов давно занимала автора - профессионального журналиста и редактора, сотрудника "Психологического журнала". "В самом начале 90-х годов, - пишет он в предисловии, - я предложил открыть в "Психологическом журнале" рубрику "Воспоминания, размышления, беседы". Хотелось услышать старейших известных психологов в разговорном жанре... и хотелось, чтобы они заговорили живым, "человеческим" языком".
И, как кажется рецензентам, они таким языком заговорили. Главная форма подачи материала - это интервью, которое дополнялось порой короткими воспоминаниями других людей (см., например, беседу с К. К. Платоновым). Автор в этих беседах неизменно учитывал, как он сам признается, пожелания интервьюированных, прислушивался к ним, давал высказаться, "поощряя" душевные наклонности собеседников. "Кто-то был более лиричным, - пишет он, - и с удовольствием вспоминал (и больше уделял этому внимания) о своих истоках - родителях, детстве и т.п. Кто-то был склонен к "чистой" истории и более академичен и строг в изложении, считая необходимым иллюстрировать свой рассказ официальным документом" (с. 4). Но, конечно же, по признанию автора книги, главное в этих интервью - это содержательная сторона, т.е. психология - в рассказах и лицах.
Да в каких лицах! Среди участников бесед академик РАН Б. В. Раушенбах - математик (занимавшийся изысканиями и в области психологии и изобразительного искусства), сподвижник самого С. П. Королева; академики РАО А. В. Петровский и А.М. Матюшкин; доктора психологических наук М. Г. Ярошевский, К. М. Гуревич, Я. А. Пономарев, Н. С. Лейтес, В. В. Чебышева, Л. И. Анцыферова; доктора философских наук Е. В. Шорохова, В. И. Селиванов; доктор биологических наук В. П. Морозов; доктор медицинских и психологических наук К. К. Платонов; доктор медицинских наук Л. П. Гримак.
В беседах они раскрывают многообразные и многомерные аспекты психологической науки в различных областях знания и практики: история советской психологии и нынешнее состояние психологической науки (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский); проблемы построения общепсихологической теории личности и психологической диагностики (А. В. Петровский, К. М. Гуревич); психологический механизм творчества и методология психологии (Я. А. Пономарев); психология одаренности детей и подростков (Н. С. Лейтес); специфика работы ученого в вузе (В. И. Селиванов); вопросы трудового обучения и профориентации (В. В. Чебышева); взаимосвязь теоретической и практической психологии (Л. И. Анцыферова); нравственная ответственность психолога за свои деяния (А.М. Матюшкин); проблемы невербальной коммуникации (В. П. Морозов); человек, психология, природа и их взаимосвязь и взаимопроникновение (Л. П. Гримак); психологические аспекты космонавтики, медицины (Б. В. Раушенбах, К. К. Платонов).
Такой широкий аспект психологических исследований подтверждает тезис одного из первых выпускников (1947 г.) отделения психологии Ленинградского государственного университета профессора Е. В. Шороховой о том, что "потребность в познании возникновения, развития психических феноменов и роли психологии в жизни людей и общества в целом возрастет. Чтобы удовлетворить ее, психология должна стать главной наукой жизни" (с. 288).
стр. 124
Актуально звучат ее слова о том, что профессия психолога - одна из труднейших. Первое правило, которому надо следовать, имея дело с человеком, - это, как в медицине, не навредить. Учиться всю жизнь понимать человека, встать на его позицию, научиться слушать его, опираться постоянно на лучшие, сильные качества и тем самым помогать решать человеческие проблемы (с. 289).
Бескорыстный поиск истины, как свидетельствует история, тоже немалого стоит. Так, А. В. Петровский рассказывает о том, как у него возникла весьма рискованная идея - написать историю советской психологии. Старший коллега по кафедре не советовал заниматься этой проблемой, утверждая, что нет этой истории, а писать историю об ошибках не очень-то благодарное занятие.
Действительно, в шестидесятые годы XX века в истории советской психологии было множество подводных камней. Как быть с педологией? Ведь она была признана лженаукой. (Кстати, известное постановление "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" и до сих пор не отменено.) Как быть с психотехникой, которая фактически тоже была причислена к псевдонаукам? Как отнестись к павловскому учению, о котором тогда полагалось писать только восторженно. Как быть с Л. С. Выготским, П. П. Блонским, М. Я. Басовым, тоже педологами, к которым долгое время сохранялось настороженное отношение? (с. 92). А с Г. А. Фортунатовым, под руководством которого осуществлялась учеба в аспирантуре? Он являлся профессором педологии, и когда в 1936 г. педологию объявили лженаукой, потерял все, утратил право быть профессором, хотя сохранил для многих свой авторитет как добросовестный, эрудированный, исключительно любознательный и интересный ученый (с. 90). Задача оказалось довольно сложной, но ее А. А. Петровский выполнил успешно, защитив докторскую диссертацию в 1965 г.
Заслуживают пристального внимания в современных условиях и выводы доктора психологических наук М. Г. Ярошевского о воссоздании в школах психологической службы. До 1936 г. эту роль выполняла педология, занимавшаяся комплексным исследованием детства, в центре которого находилась психология, с широким применением методов психодиагностики. Специально для работы в школе готовили педологов, во всех школах существовали педологические кабинеты. Это была практическая педагогическая психология. Психодиагностика и психопрогностика представляли важное позитивное направление. Кто занимается сейчас этим? Даже в тех случаях, когда на психологических факультетах студенты специализируются по детской и педагогической психологии, это все-таки далеко от того уровня, на который ориентировали педологов: они получали широкое фундаментальное образование - знания по физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии (с. 31 - 32). Программа воссоздания в школах психологической службы должна способствовать более эффективному дифференцированному обучению, поиску и изучению одаренности детей. Эта проблема стала основой в беседе с доктором психологических наук, специалистом по детской одаренности Н. С. Лейтесом.
Особенно хотелось бы выделить интервью с Владимиром Ивановичем Селивановым - психологом из Рязанского пединститута, бывшим заведующим кафедрой психологии в нем на протяжении 40 лет! Он внес большой вклад в практическую подготовку специалистов, в психологическую и педагогическую науку нашей страны. Под его руководством сложилась научная школа, разрабатывающая актуальные проблемы волевой регуляции поведения человека. Многочисленные ученики В. И. Селиванова успешно работают в различных вузах и НИИ страны. Его труды, - их насчитывается более 130, главным образом по проблемам воли и социальной психологии, - известны как у нас в стране, так и за рубежом.
В интервью автору Селиванов рассказывает, что после окончания аспирантуры и защиты кандидатской диссертации ему предлагали работу в одной из лабораторий Института психологии (1938 г.), но он не согласился. Среди доводов на первое место поставил следующий: "не представляю научной работы без педагогической, без постоянного общения с людьми" (с. 190).
А вот другой собеседник - Я. А. Пономарев, занимавшийся вопросами психологии творчества: "Я считаю, что развитая психология не должна быть непосредственно связана с практикой. Ее связь с практикой должна быть опосредствована прикладными и конкретными науками. Учить должен педагог, хотя сейчас психологи нередко выступают в роли педагогов" (с. 133).
Кто прав, академический психолог Я. А. Пономарев или В. И. Селиванов? Процитируем высказывания последнего: "Ученый вуза - это совсем не то, что ученый НИИ, где и условия несравненно лучше, и одна главная забота - исследование и информирование в печати о полученных результатах. По количеству опубликованной в центральной печати информации нередко и котируется авторитет ученого. В отличие от академического, деятельность вузовского ученого, особенно на периферии, складывается из множества педагогических, методических, воспитательных, общественных и собственно научных элементов, одинаково важных для его профессии. Поэтому он как ученый оказывается в невыгодном поло-
стр. 125
жении по сравнению с теоретиком или экспериментатором, занятым одним делом. Но у него есть и огромное преимущество перед "академиком" в том отношении, что он, готовя специалистов, испытывает удовлетворение от того, что реально, каждый день и наверняка, приносит пользу обществу" (с. 191).
Следуя установленной форме беседы, поставим вопрос и посмотрим, как на него ответили "чистый" ученый и ученый-практик. Вопрос такой: "Считаете ли вы, что подготовили достаточно учеников, сколько их и будут ли они развивать начатое вами дело?"
Ответ Я. А. Пономарева: "Я не мог иметь учеников. И вот почему. Кто у нас может быть учеником?.. Прежде всего тот, кого вы можете трудоустроить! Допустим, к вам в аспиранты поступает кто-то. Он заканчивает аспирантуру. А что потом? Кто даст ему место, где он должен дальше работать? Если бы я был хотя бы завлабом, который имеет возможность брать к себе своих учеников в качестве сотрудников. Тогда они продолжают быть учениками. У меня никакой возможности не было. У меня защитилось десять аспирантов -немного. И ни одного мне не оставили. Их разобрали. А потом, какими же они могут быть моими последователями? Так что учеников вот по этой причине у меня не могло быть, и их фактически не было" (с. 136).
Ответ В. И. Селиванова: "За 50 лет работы в Рязанском пединституте я провел в общей сложности не менее 40 тысяч часов учебных занятий и непосредственно мое влияние испытали не менее 20 тысяч будущих учителей... Подготовлено через аспирантуру 30 молодых ученых - специалистов по психологии воли; создана лаборатория, в которой под руководством моего бывшего аспиранта, а потом доктора наук и профессора А. И. Высоцкого успешно велись экспериментальные исследования. Многочисленные труды позволили ведущим психологам страны квалифицировать наши достижения как появление научной школы и научного центра по разработке вопросов психологии" (с. 191 - 192).
Важные обобщения по проблемам психологии труда, психологии трудового обучения, профориентации отражены в беседах с доктором психологических наук В. В. Чебышевой - одной из старейших психологов. Варвара Васильевна, окончив педологическое отделение педфака 2-го МГУ, начала свою профессиональную деятельность на заводе, затем в школе ФЗУ, занимаясь производственным обучением. Потом работала в НИИ охраны труда, в том числе московском, еще во многих организациях, и наконец - в Московском институте психологии, о чем она сама и рассказывает: "Наиболее устойчивым местом моей работы стал Московский институт психологии (ныне Институт общей и педагогической психологии АПН) (а в настоящее время - Психологический институт. - ред.), в котором я проработала около 40 лет". Результаты ее исследований по вопросам психологии трудового обучения обобщены в монографии "Психология трудового обучения", защищенной ею в качестве докторской диссертации. Ее способности проявились также на педагогическом поприще. Неоднократно она была участницей научных съездов, почетным членом Общества психологов страны, ее вклад в науку весьма значителен.
Интересующимся проблемами психологии формирования и развития личности будет полезна беседа с доктором психологических наук, профессором, заслуженным деятелем науки РФ Л. И. Анцыферовой. Вот ее пожелания молодым исследователям: "Прежде всего большой научной честности. То есть ни в коей мере какие-то свои предположения и т.п. не выдавать за факты. Многократно проверять гипотезы, прежде чем заявлять о них. В нашей психологии долго господствовала легковесность. Мне очень хотелось также, чтобы то, что называется фундаментальными теоретико-эмпирическими исследованиями, строилось на изучении всей полноты реальной жизни личности, тех жизненных отношений человека, которые образуют ткань его целостного жизненного пути. Нужно выявлять, какие психологические стратегии и тактики вырабатывает современный человек в нашем неспокойном мире, какой предстает действительность в его сознании, что его тревожит и вызывает нервное расстройство. Ведь для каждого исторического периода характерны свои душевные коллизии и страхи. Какова же личность нашего времени, в чем ее своеобразие - вот задачи, стоящие перед нашей психологической молодежью. Молодые психологи должны были бы организовать лонгитюдные исследования: как будет изменяться личность на протяжении, скажем, двадцати лет" (с. 260).
Доктор психологических наук, профессор, академик РАО А. М. Матюшкин предупреждает молодых исследователей об определенных трудностях: "...Состояние нашей психологии я расцениваю как бедственное. Это и очень низкий уровень жизни ученых, и чрезвычайно устаревшее экспериментальное оборудование, и отсутствие широких издательских возможностей для оперативного распространения новых идей и результатов научных исследований. Из-за этого теряется социальная престижность науки, ее результаты остаются невостребованными... Психологи переключаются на бизнес, занимаются практикой психотерапевтического консультирования, диагностикой, тренингами и т.п. Из-за ограниченного финансирования трудно планировать выполнение теоретических, а тем более дорогих и дли-
стр. 126
тельных лонгитюдных исследований" (с. 297 - 298).
А доктор психологических и медицинских наук К. К. Платонов, известный широкому читателю своей популярной книгой "Занимательная психология", переведенной на многие языки мира, в процессе беседы произнес: "Если спросить, что у меня в психологии основное, я бы сказал: прикладная психология. Все виды психологии, к чему-либо приложенные: к труду, социологии, медицине, юридическим наукам" (56).
Беседы с В. П. Морозовым и Л. П. Гримаком, пожалуй, можно отнести именно к такому виду психологии. Доктор биологических наук, профессор В. П. Морозов является специалистом в области психофизиологии и психоакустики речи и голоса человека, научных основ вокального искусства. Он рассуждает о невербальной коммуникации - "науке о нравственности и духовности общения", которая занимается изучением общения между людьми, происходящего не с помощью слов, а с помощью интонаций, тембра голоса, ритмических характеристик, т.е. того музыкального оформления, которое сопровождает слово. Беседа очень интересная, поучительная, выдержанная в приподнятом стиле.
С доктором медицинских наук, профессором Л. П. Гримаком, специалистом в области психофизиологии, психотерапии, гипнологии автор провел целый ряд бесед, которые основываются на материале одной из книг Гримака "Общение с собой". Речь идет о широком круге вопросов, связанных с психикой, психологией, состоянием человека и его здоровьем. Рубрики этих бесед: "Психологический баланс человека", "Человек. Психология. Природа", "Сам себе доктор", "Как себе помочь", "О "вещах" естественных и сверхъестественных".
Прочитав собранные под одной обложкой интервью, можно согласиться с мнением автора, что все собеседники были рады предоставленной возможности побыть в "свободном полете" - раскрыться, высказаться, сделать прогноз, дать совет, напутствовать новое поколение людей и, в частности, психологов, педагогов, всех тех, кто поставил перед собой высокую цель. Всем интервьюированным близка судьба психологической науки, они переживают за нее, хотят видеть ее более содержательной и полезной для общества.
В книге материал подан доходчиво: использование биографических данных, краткого списка основных трудов ученых делают ее более увлекательной.
Органично вписывается в книгу и задумка автора завершить ее интервью с самим собой: такая своеобразная форма общения автора с читателями имеет право на существование.
Беседы с учеными (за исключением бесед с В. П. Морозовым Л. П. Гримаком), как уже упоминалось, ранее публиковались в "Психологическом журнале", но не всем читателям, возможно, удалось ознакомиться тогда с ними (ведь он распространяется только по подписке). Теперь же они, соединенные между собой в единое целое, стали не только оригинальным, но и доступным широкому читателю изданием. Книга будет полезна всем тем, кто интересуется психологической наукой и небезучастен к различным ее проблемам.
А. Д. Паркин, кандидат психологических наук, профессор;
Ю. В. Лавруша, кандидат исторических наук, доцент;
Е. В. Ефанов, доцент, Москва
стр. 127
ХРОНИКА
Автор:
ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ СЛАВЯНСКОЙ КУЛЬТУРЫ (ГАСК) объявляет прием студентов на 1 курс 2003 - 2005 учебного года на факультет ПСИХОЛОГИИ
Квалификация: психолог, преподаватель психологии
Специализации: клиническая психология (очное отделение);
психологическое консультирование (очно-заочное отделение)
Помимо основной специализации с общим уклоном в клиническую психологию и психотерапевтическую работу, студенты получают классическое гуманитарное образование: углубленную подготовку по древнеславянскому, древнегреческому и латинскому языкам, славянской и сравнительной мифологии; культурологии и отечественной истории; истории русской и мировой литературы и искусства; сравнительной истории религий и православной психологии. Современные иностранные языки - по выбору.
Особое внимание в процессе обучения уделяется практике - помимо плановой учебно- производственной, значительная часть занятий по клинической психологии (детская психология и наркопсихология) пройдет непосредственно в клиниках. В процессе обучения осуществляется углубленное изучение Роршах-психодиагностики (36 часов).
Студенты получают подготовку (и соответствующее дополнительное свидетельство) по этно-функционалъной психотерапии - концептуально и эмпирически разработанной и валидизированной отечественной методике.
Экзамены: собеседование, биология (устно), история России (устно), литература (устно), русский язык - сочинение (зачет/незачет).
ДОКУМЕНТЫ, НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ ПРИЕМНОЙ КОМИССИИ:
1. Аттестат или диплом о полном среднем образовании
2. 6 фото 3x4
3. Ксерокопии 1 - 2 разворотов паспорта
4. Документы об изменении фамилии
5. Копия приписного свидетельства или военного билета (желательно)
* На время обучения предоставляется отсрочка от армии.
* Прием документов с 1 марта по 30 июня, экзамены с 7 июля.
* Формы обучения: очная, очно-заочная
* Срок обучения на очном отделении - 5 лет, на очно-заочном - 6 лет
* Очное обучение бесплатное, имеются группы платного обучения
* Очно-заочное обучение - платное
Справки об обучении на факультете психологии по телефонам: 948 - 95 - 01,948 - 80 - 89, факс: 948 - 92 - 00
Адрес ГАСК: Государственная академия славянской культуры (ГАСК)
Москва, 143530, ул. Героев Панфиловцев, д. 39, к. 2,
E-mail: academia-gask@mtu-net.ru
стр. 128