Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Учебная деятельность осуществляется, как правило, во взаимодействии учащегося (студента) и обучающего (преподавателя). Студент может занимать позицию обучаемого или обучающегося. В первом случае он является объектом учебной деятельности, во втором – ее субъектом. Позицию обучаемого чаще всего занимает школьник (ребенок), обучающегося – студент (взрослый). Отсюда следуют две модели взаимодействия педагога и учащихся – педагогическая, ориентированная на обучение детей, и андрагогическая, направленная на обучение взрослых.
В отличие от школьника студенту принадлежит ведущая роль в процессе обучения, т. е. он не обучаемый, а обучающийся. Студент стремится к самостоятельности и самореализации. Он обучается для достижения конкретной цели – применения полученных в процессе обучения знаний, умений и навыков непосредственно по окончании обучения.
В традиционной педагогической модели обучения доминирующее положение занимает учитель (обучающий): он определяет цели, содержание, методы, средства и источники обучения. Обучаемый (школьник) занимает в рассматриваемой модели подчиненное положение и не влияет на процесс обучения. Его участие в учебной деятельности сводится к восприятию социального опыта, передаваемого обучающим. Основное влияние на готовность обучаемого к обучению оказывают внешние причины: принуждение, давление семьи, общества или друзей и т. д. Главная задача обучающего в этой модели – создание искусственной мотивации. Цель обучаемых – заучивание как можно большего учебного материала для получения большего количества знаний, умений и навыков, не связанных с практикой.
В андрагогической модели студент – один из равноправных субъектов процесса обучения. Задача обучающего сводится к тому, чтобы оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации, в отборе необходимых ему знаний, умений и навыков; в том, чтобы поощрять его стремление к обучению; создавать студенту благоприятные условия и снабжать его необходимыми методами и критериями. Основной деятельностью студента становится процесс самостоятельного поиска знаний, умений, навыков и качеств. Основными формами занятий при этом служат дискуссии, решение конкретных задач, деловые игры и т. п. Студент играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. Курс обучения в рамках андрагогической модели строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся, для того чтобы более эффективно действовать в профессиональной деятельности.
Итак, понятия “учение” и “учебная деятельность” не синонимичны. Учебная деятельность выступает как одна из форм учения, специфическими особенностями которой по Д.Б. Эльконину являются:
а) сознательная направленность учащихся на осуществление целей обучения, принимаемых в качестве своих личных целей;
б) преимущественно теоретический характер данной деятельности, имеющей своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере наук, которое предваряет решение учебных задач – познавательных и практических;
в) главным результатом учебной деятельности является изменение самого учащегося, его развитие. Это деятельность по самоизменению, саморазвитию ее субъекта, которое происходит в процессе ее выполнения..
Именно поэтому результаты учебной деятельности должны оцениваться не столько по ее объективным результатам, сколько по тем изменениям, которые происходят с ним в процессе ее осуществления.
Учение становится осознанной целенаправленной учебной деятельностью только при соответствии его данным характеристикам, ориентации учащихся не столько на усвоение содержания обучения, сколько на освоение способов учебной деятельности, на развитие их познавательной активности и самостоятельности.
Согласно И.А. Зимней, “учебная деятельность – это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку”..
Анализируя имеющиеся описания учения как деятельности субъекта, И.И. Ильясов отмечает, что в них недостаточно четко осуществляется разграничение деятельности учения и деятельностей, усваиваемых в учении. Осуществляемая студентом в процессе обучения деятельность включает две составляющие:
деятельность, усваиваемая в процессе учения, состоящая из определенных предметных, специальных действий и операций;
собственно учебная деятельность, имеющая определенную структуру, состоящая из умственных и практических действий, операций, с помощью которых осуществляется освоение специальной, предметной деятельности, необходимых для нее знаний и практических действий.
Если первый вид деятельности специфичен для каждой отдельной спецдисциплины, профессии, то второй является общим для всех обучающихся. Таким образом, учебная деятельность – универсальная деятельность, составляющая основу овладения любой другой деятельностью. Исследователи и педагоги-практики очень часто отождествляют учение с действиями, формируемыми в учении и оставляют без внимания специальную работу по организации, формированию учебной деятельности студентов, обучению их умению учиться..
Каждая деятельность включает в себя предмет преобразования, имеет свое содержание, средства и способы осуществления, продукт. Рассматривая предметное содержание учебной деятельности, психологи выделяют в ней следующие компоненты:
Предметом учебной деятельности является опыт учащихся, преобразуемый в учении за счет обогащения его новыми знаниями и умениями и включения преобразованных знаний и умений в систему прежнего опыта.
Содержанием выступает процесс усвоения новых знаний и способов деятельности, причем характер усвоения определяется строением данной деятельности и уровнем ее развития.
Средствами учебной деятельности служат:
интеллектуальные действия – анализ, синтез, обобщение, классификация и др.;
знаковые, языковые, вербальные средства, в формах которых усваивается знание;
имеющиеся у индивида действенные знания, которые он использует для приобретения новых – тезаурус обучающегося;
социальный опыт, знания, через работу с которыми учащийся изменяет свой опыт
Продукт и результат учебной деятельности – усвоенный фрагмент социального опыта и изменения, произошедшие с прежним опытом учащихся за счет этого усвоения, т.е. усвоенная система знаний, умений и навыков, приобретенный опыт творческой деятельности, опыт ценностного отношения к миру..
Структура учебной деятельности
Характеристика структуры учебной деятельности, представленная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова и др., учитывает общее строение любой деятельности и вместе с тем отражает специфику деятельности учения. Как и любой другой деятельностный акт, учебная деятельность состоит из следующих этапов:
мотивация;
целеполагание;
планирование, программирование;
исполнение, реализация;
контроль;
анализ и оценка результатов.
В соответствии с данными этапами выделяются следующие структурные компоненты учебной деятельности: 1)мотивация; 2) учебная задача; 3) учебные действия; 4) контроль и самоконтроль; 5) оценка и самооценка.
Мотивация учения студентов. Учащийся является субъектом своей деятельности, способен управлять ею и осуществлять ее настолько, насколько он имеет потребность в ней и стремление решать возникающие в процессе обучения учебные задачи. Мотивация – это совокупность всех факторов, определяющих побуждение к учению и решению учебных задач: мотивов, потребностей, интересов, целей и т.д. Существующие исследования учебной деятельности подтверждают иерархичность строения мотивационной сферы личности, сочетания в ней различных по характеру и по степени значимости побудителей. Так, А.К. Маркова включает в нее: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес..
В центре мотивационной сферы учения – система разнообразных мотивов. Существующие классификации мотивов отражают их различные характеристики и свойства. По отношению к самой деятельности учения выделяют мотивы:
а) внутренние – существенные для данной деятельности, связанные с ее содержанием и выполнением. В качестве таких мотивов могут выступать: интерес к самому процессу учения; стремление к получению новой информации, практических умений и навыков; потребность в саморазвитии, обогащении с процессе учения своего социального и профессионального опыта; желание освоить профессиональную деятельность;
б) внешние – опосредованные, не связанные с самим процессом обучения. К ним относятся социальные мотивы – потребность в общественном признании, в получении необходимой для общества специальности; и личностные – потребность в достижении успеха, в самореализации и самоутверждении, в достижении социального и материального благополучия, в осуществлении карьеры и т.д.
По степени осознанности студентами мотивов учения они могут быть:
а) осознаваемыми и б) неосознаваемыми.
По тому, насколько студент готов принять и открыть для себя и других истинные мотивы своего учения, можно выделить:
а) понимаемые, называемые и б) истинные, действующие.
По сфере их влияния, способности регулировать деятельность студентов временно или постоянно, различаются мотивы:
а) перспективно побуждающие;
б) непосредственно побуждающие.
Сложность и иерархичность мотивационной сферы связана с многообразием ее ролей: как стимулирования учащихся к достижению отдаленных целей и перспектив учения, так и побуждения их к решению конкретных учебных задач; обеспечения не только познавательных потребностей студентов, но и их социального статуса, личностного самоутверждения. Таким образом, деятельность учения каждого отдельного студента чаще всего полимотивирована, при этом среди всей системы мотивов выделяются как доминирующие, более значимые, так и менее значимые. Кроме того, мотивационная сфера студентов отличается динамичностью, способностью к изменению на протяжении всех лет обучения.
Одним из наиболее доминирующих психологических факторов в структуре мотивации учения студентов принято считать профессиональную направленность. Проведенные исследования выявили существенное влияние профессиональной направленности на результаты обучения и учебную активность студентов. По данным В.А. Якунина, высокое ценностное отношение к профессии определяет и высокий уровень учебной самоорганизации. Причем влияние ценностного отношения к профессиональной деятельности на учебную активность и успешность к учебным дисциплинам. Осознание профессиональной важности учебных дисциплин и интерес к ним повышает уровень учебной активности студентов. Результаты исследования показали, что студенты с низким ценностным отношением к профессии и учению более ориентированы на внешние условия процесса обучения и при оценке своих затруднений видят их причины преимущественно в организации учебного процесса, в деятельности преподавателя, а не в своей собственной работе.
Учебная задача. Учебная задача – структурный компонент учебной деятельности, обеспечивающий перевод целей обучения в конкретные цели самого учащегося. Достижение определенной учебной цели требует решения ряда учебных задач, вместе с тем одна и та же задача служит для достижения нескольких целей. Для того, чтобы понять сущность учебной задачи, необходимо отталкиваться от ведущей роли целеполагания в деятельности человека и определить механизм реализации данной цели в конкретных условиях и с помощью конкретных действий. Согласно С.Л. Рубинштейну, прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. “Однако, как ни существенна цель, одной ее для определения действия недостаточно. Для осуществления цели необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать. Целенаправленное человеческое действие является по существу своим решением задачи…. Задача, в которой цель соотнесена с условиями, определяющими ее осуществление, определяет психологическое строение действия.”.
Итак, задача – это цель, данная в определенных условиях, которую учащийся должен принять и осознать в качестве конечной цели и назначения данного учебного задания. Таким образом происходит, по мнению А.К. Марковой, усвоение учебной задачи. Причем в качестве цели выступает не столько решение самой задачи, сколько изменение самого учащегося как субъекта учебной деятельности – то есть усвоение им способов решения задачи, обогащение своего опыта.
Деятельность учения представляет собой решение определенной последовательности познавательных теоретических и практических задач. Характер данных задач, их опора на репродуктивное или творческое мышление, определяет степень самостоятельности студентов в их решении. Репродуктивные задачи имеют в своих условиях данные для их решения, которое осуществляется с помощью актуализации имеющихся знаний или алгоритма ее решения. Совершенно иной характер приобретают творческие задачи, в условиях которых не обнаруживается всех исходных посылок для их решения: они содержатся в них или в скрытом виде, или отсутствуют. Студентам необходимо преобразовать условия задачи, организовать поиск, привлечь дополнительную информацию, то есть осуществить продуктивную деятельностью. Для решения данных задач недостаточно задействовать логическое мышление, необходима опора на творческое мышление. А.Ю. Попов и В.В. Трусов выделяют следующие виды таких задач, расположенные в порядке возрастания их творческого характера:
Задачи на поиск – задачи с избыточной информацией:
вопросы, ответы на которые прямо в тексте не даются;
поиск информации, необходимой для написания тематических рефератов по теме, типовым процессам;
любые задания на отделение основной информации от второстепенной и т.д.
Задачи на построение – конструирование информации в виде рефератов, докладов, сообщений, алгоритмов и т.п., не связанное с простым пересказом текста;
Задачи на реконструирование – например: реконструировать технологическую карту процесса переработки картофеля с использованием машин типа МОК-125 на процесс переработки картофеля с использованием более производительных машин.
Задачи на преобразование – графическое и сиволическое представление вербальной информации.
Задачи на перенос – на комбинирование известных способов в новый; на самостоятельное построение алгоритмов решения задач определенных классов.
Задачи на конструирование – разработка новой методики расчета технико-экономических показателей при обосновании принятия решения; разработка схем, чертежей, изображений технических изделий.
Особое место в профессиональной подготовке специалиста среднего звена занимают пороговые учебные задачи, своеобразие которых определяется необходимостью преодоления в процессе их решения студентами интеллектуального «порога» а) со ступенчатым, дискретным и б) с непрерывным изменением его высоты.. Дидактические возможности пороговых учебных задач позволяют обеспечить в процессе их решения последовательное формирование обобщенных ориентировочных основ усвоения научных знаний и присвоения их как образовательных ценностей, освоение творческих действий, лежащих в основе конкретных видов профессиональной деятельности. В состав задач со ступенчатым изменением высоты «порога» входят:
Прямые пороговые учебные задачи – задачи на усвоение состава учебных действий, моделирующие последовательность исполнительских действий: по алгоритмам, предписаниям, инструкциям, рецептам, правилам, формулам и т.д. Эти задачи имеют низкий интеллектуальный порог, не вызывающий интенсивного умственного напряжения..
Обратные пороговые учебные задачи – пороговый потенциал данного типа задач определяется необходимостью внесения студентами изменений в последовательность действий, в алгоритмы, связанные с перестановками, переменой мест, функций элементов в целостной структуре действий. Именно они вызывают интеллектуальное напряжение, продвижение в умственном развитии..
Пороговые учебные задачи «на перенос» – в основе данных задач лежит перенос усвоенных студентами обобщенных ориентировочных основ деятельности в новые конкретные условия профессиональной деятельности. Отличаются более высоким уровнем порогового потенциала, обеспечивающим развитие эвристических способностей студентов. Задачи этого типа также могут быть прямыми и обратными..
Проектные пороговые учебные задачи – обеспечивают переход в учебно-профессиональной деятельности от цели – к проекту, от него - к плану, от плана – к продукту. В зависимости от стратегий, лежащих в их основе, выделяются прямые проектные задачи и обратные задачи. Примеры задач данного типа:
а) составить проект обработки деталей на основе цели – прямая задача;
б) по известному проекту обработки деталей сформулировать его цель – обратная задача.
Наибольшую эффективность имеют учебные задачи другого типа – с непрерывно изменяющимся интеллектуальным «порогом», опосредованные новыми информационными технологиями. Исходя из источника создания учебных ситуаций, в которых они возникают, их можно разделить на мультипликационные, проекционные, интерактивные мультимедиа, виртуальные.
Учебные действия. Действие – специфическая единица человеческой деятельности. Любая деятельность состоит из ряда последовательных действий. В свою очередь каждое действие состоит из более мелких элементов, составных частей – операций, которые не являются самостоятельными действиями, поскольку их результат не осознается как цель. Освоенный человеком способ выполнения действия становится его умением и навыком. Умение – это способность совершать действие сознательно, при осознании каждого шага выполнения действия. Навык – способность совершать действие автоматически, без осознания промежуточных шагов. Навык является высшим уровнем сформированности элементарных, простых действий. Сложные действия усваиваются только на осознанном уровне и не переходят в навыки даже при условии их длительного совершенствования. Более того, сложные умения формируются на основе имеющихся навыков и включают их в свой состав. Любое действие, освоенное учеником и используемое им в качестве способа выполнения другого, более сложного действия, становится операцией или приемом.
Необходимо отличать учебные действия от специальных, предметных, которые подлежат усвоению в процессе обучения и на основе которых формируется производственная деятельность. Учебные действия – это те действия, которые обеспечивают усвоение первых, составляют умение учиться. Решение любой учебной задачи предполагает выполнение учебных действий трех видов:
ориентировочных – действий целеполагания, программирования, планирования, направленных на анализ учебной ситуации и постановку учебной задачи. В состав данных действий входят те, которые обеспечивают: а) осознание цели задачи, поставленной преподавателем; б) доопределение, переопределение ее для себя; в) самостоятельную постановку учебной задачи или нескольких учебных задач; г) определение последовательности шагов ее решения;
исполнительских – действий, направленные на решение учебной задачи, преобразование изучаемого объекта: выполнение отдельных операций как элементов действий; выполнение основных учебных действий – предметных и умственных.
действий контроля и самоконтроля, оценки и самооценки собственной деятельности, осуществляемых на всех ее этапах: до начала работы как прогнозирование ее хода и предполагаемого результата; по ходу работы; по результату решения учебной задачи.
По соотнесенности учебных действий с психической деятельностью выделяют:
перцептивные действия, обеспечивающие восприятие информации – опознание; идентификация и т.д.;
мнемические действия – обеспечивающие запоминание информации, ее отбор в памяти, структурирование, сохранение, актуализацию;
речевые действия – вербализация, проговаривание действия во внешней речи и т.д.;
мыслительные действия – анализ, синтез, сравнение, классификация, абстрагирование, обобщение, перенос и т.д.
К исполнительским действиям, посредством которых осуществляется преобразование внешне заданных знаний и действий в усвоенные студентами знания и действия, И.И. Ильясов относит прежде всего:
а) действия уяснения содержания учебного материала;
б) действия отработки учебного материала..
Действия уяснения содержания учебного материала:
восприятие и декодирование исходного содержания сообщения;
выделение смысловых единиц сообщения;
осуществление логической оценки смысловых единиц с точки зрения отнесенности их содержания к фактам, теоретическому или методологическому материалу;
фиксация выделенного и уясненного содержания в виде плана, тезисов;
уяснение содержания учебного материала в условиях его дедуктивного выведения;
уяснение содержания учебного материала путем самостоятельного поиска, осуществляемого в условиях постановки задачи на самостоятельное нахождение знаний.
Действия отработки учебного материала:
неоднократное воспроизведение или повторное восприятие учебного материала;
кодирование содержания с помощью разнообразных знаков и моделирования;
соотнесение усваиваемого материала со знаниями и действиями, усвоенными ранее;
отработка в упражнениях;
поэтапная отработка: с постепенным переходом от действий с опорой на внешне заданные знания к действию с опорой на собственные знания.
Все учебные действия можно разделить также по степени их репродуктивности или продуктивности:
а) репродуктивные – действия, выполняемые по заданным преподавателем образцам или ранее отработанным способам, алгоритмам;
б) продуктивные – по самостоятельно формируемым критериям, на основе самостоятельно созданных алгоритмов, новыми способами
Особая роль в системе учебных действий принадлежит контрольно-оценочным действиям. Контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку выступают важнейшими компонентами учебной деятельности студентов, от уровня сформированности которых зависит не только качество ее выполнения, но и мотивация учение, стремление к совершенствованию своего учебного труда. Контроль позволяет соотносить результаты своей деятельности и конкретных действий с образцами и осуществлять коррекцию как по ходу деятельности, так и по ее окончанию. Для этого студентам необходимо знать содержание учебных действий контроля, состав его операций, к которым относятся:
сравнение компонентов исполнительских учебных действий с образцами;
оценка совпадения реального хода этих действий и их результата с заданиями;
коррекция в случае расхождения их с образцами.
Кроме того, студенты должны уяснить для себя требования к эталонному выполнению деятельности. Данные требования становятся критериями содержательной оценки действия и деятельности, ее результатов. На основе формирования данных критериев и контрольно-оценочных действий осуществляется переход от внешних, заданных преподавателем приемов контроля и оценкм к самоконтролю и самооценке.
Итак, учение представляет собой деятельность, состоящую из целого ряда разнообразных учебных действий, направленных на усвоение специальных, предметных действий. В итоге вся ситуация учения становится сложным процессом с параллельным осуществлением и действий, осваиваемых в учении, и действий учения. При этом, если на формирование специальных действий направлено внимание преподавателей, то освоение собственно учебных действий не становится, как правило, целью и содержанием обучающей деятельности педагогов, что является причиной тех затруднений, с которыми сталкиваются студенты в процессе учения.
Формирование учебной деятельности студентов
Проблема формирования учебной деятельности учащихся является одной из наиболее актуальных в психолого-педагогической теории и практике профессионального образования. Исследования, проведенные И.И. Ильясовым, В.А. Якуниным, В.П. Трусовым и другими учеными, свидетельствуют о том, что студенты-первокурсники, как правило, слабо владеют учебными действиями, обеспечивающими решение разнообразных учебных задач, не только творческого уровня, но даже и репродуктивных.
У многих не сформирована позитивная познавательная и профессиональная мотивация учения, умения и навыки самоконтроля и самоанализа, самооценки результатов деятельности. Решение данной проблемы невозможно только на основе развития теоретического мышления студентов посредством решения творческих задач, осуществляемое в процессе изучения различных дисциплин. Формирование учебной деятельности студентов – это прежде всего проблема становления и развития личности студента как субъекта данной деятельности. Следовательно, перед педагогами стоит задача организации процесса обучения, обеспечивающего субъектную позицию студента.
Человек является субъектом своей деятельности настолько, насколько он целостно осуществляет ее, включен во все ее этапы: сам ставит цели своей дееятельности, реализует их, осуществляет анализ и рефлексию своей деятельности, побуждающую его к ее совершенствованию, изменению себя. Сравним с этой точки зрения два типа обучения: традиционное и инновационное – ориентированное на студента как субъекта деятельности учения..
Общий смысл перевода студента в субъектную позицию состоит в преобразовании всех компонентов его деятельности:
формировании социально ценной профессиональной и на основе ее познавательной мотивации учения;
осознание и определение перспективных и конкретных целей учебной деятельности;
совершенствование обще учебных умений и навыков как результата овладения учебными действиями;
развитие рефлексивно-оценочных способностей студентов.
Формирование мотивации учения и организация целеполагания. Ведущая роль в самоорганизации личности смыслообразования и целеполагания делает необходимой сосредоточения внимания преподавателей на создании условий для осознания студентами мотивов и целей своего учения.Работа в этом направлении требует координации усилий всего педагогического сообщества учреждения профессионального образования, осуществления ее не только в учебной, но и во внеучебной воспитательной деятельности. Формирование ценностного отношения к учению как средству освоения профессиональной деятельности возможно при раскрытии перед студентами основных перспектив данной деятельности, таких как:
а) перспектив, связанных с социальной значимостью и статусом профессии;
б) с условиями труда;
в) с возможностями личностного роста и самореализации в профессии.
При этом наименее осознанными и побуждающими студентов к учению, как правило, являются перспективы личностного роста и самоосуществления. С поступлением студента в профессиональное учебное заведение процесс его профессионального самоопределения далеко не завершается, а иногда только начинается. Установлена его зависимость от личностного самоопределения студента: развития его самосознания, мировоззрения, Я-концепции, смысложизненных ориентаций; от степени осознанности своих жизненных целей и планов, определения той роли, которую занимает в их реализации приобретаемая профессия. Становится очевидной необходимость включения в содержание профессионального образования специальных курсов, направленных на профессионально-личностное самоопределение и саморазвитие студентов..
Опыт реализации данного подхода в рамках курса «Введение в специальность» на начальном этапе профессиональной подготовки в условиях среднего и высшего педагогического образования позволяет выстроить следующие этапы деятельности по формированию перспективно побуждающих мотивов и целей учения студентов:
познание и осознание своего «Я», своих возможностей и способностей;
осознание цели и предназначения своей собственной жизни, своего человеческого и профессионального призвания на основе осмысление студентами ведущих философских концепций смысла жизни;
построение жизненных и профессиональных перспектив;
совместное определение требований, предъявляемых к профессиональной деятельности и личности специалиста на основе построения моделей его деятельности и личности;
соотнесение с данными моделями своих возможностей и потребностей;
определение программы профессионально-личностного саморазвития;
овладение способами профессионально-личностного самосовершенствования, самообразования;
определение роли изучаемых дисциплин в профессионально-личностном росте и становлении студента.
Работа, направленная на профессионально-личностное самоопределение студентов должна продолжаться при изучении ими каждой конкретной дисциплин. Для этого преподавателю необходимо не только объяснить цели и задачи данного курса, его место в целостном процессе профессионального становления личности, но и создать ситуацию осознания студентами своих личных целей и мотивов изучения данного курса. Сделать это можно с помощью разнообразных приемов: