Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Томский государственный педагогический университет
О.И. Киселева
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
Томск 2005
Печатается по решению учебно-методического совета Томского государственного педагогического университета
Протокол №___от___________
Киселева О.И. Использование метода наглядного моделирования в обучении детей монологической речи: Учебное пособие для студентов специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология». – Томск: Изд-во ТГПУ, 2005. – 32 с.
Пособие посвящено вопросам поиска наиболее оптимальных путей развития связной речи дошкольников и младших школьников. В качестве одного из эффективных методов развивающего обучения автор рассматривает метод наглядного пространственного моделирования, который способствует овладению пересказом и рассказыванием и достижению преемственности между дошкольным учреждением и начальной школой.
Пособие адресовано студентам и преподавателям педвузов и колледжей, педагогам дошкольных учреждений и начальной школы, родителям. Автор использовал в нем материалы спецкурса, читаемого на отделении дошкольного образования и логопедии с 1994.
Рецензенты: С.Н. Цибулина, к.филол.н., доцент кафедры начального образования ТГПУ;
Г.Н. Захарова, зав. практикой Томского государственного педагогического колледжа
Томский государственный педагогический университет, 2005
Современное состояние дошкольной и школьной образовательных систем примечательно, на наш взгляд, интенсивным поиском инновационных подходов к обучению ребенка. Сегодня уже очевидно, что работа педагогов по единым, жестко регламентированным образовательным программам для детского сада и школы неизбежно приводит к единообразию самого содержания, форм и методов педагогического процесса, существенно ограничивает возможности педагога для профессионального поиска и творчества. Как правило, методические и учебные наглядные пособия, создаваемые в соответствии с единой учебной программой, отражают все ее недостатки. Поэтому сегодня для обеспечения педагогического процесса инновационными образовательными технологиями принципиально важно отказаться от единообразия, шаблона и в программно-методическом оснащении образовательной системы.
Кроме того, слабость прежней методики заключается еще и в ее ориентированности на формирование знаний, умений и навыков, которые транслируются детям в виде готовых рецептов – указаний, объяснений, назиданий и пр., что в итоге приводит к подавлению естественной любознательности ребенка, не оставляет возможностей для развития его творческого воображения, разнообразных способностей, инициативы. Многие годы педагоги вынужденно ориентировались на некий универсальный стандарт в воспитании и образовании ребенка (дошкольника или школьника), игнорировали индивидуальные особенности его личности, мировосприятия, познания им окружающего и т.д.
В связи со сказанным особый интерес для педагогов представляет сегодня образовательная концепция доктора психологических наук, профессора Л.А. Венгера о необходимости развития в каждом ребенке прежде всего его способностей (в отличие от некоей суммы знаний, умений и навыков). При этом способности понимаются как ориентировочные действия со специфическими для ребенка образными средствами решения познавательных задач. Именно способности позволяют ребенку самостоятельно анализировать действительность, находить приемлемые решения в новых и неожиданных с точки зрения познания окружающего ситуациях, овладевать самими способами освоения учебного материала, наиболее рациональной организацией своей познавательной деятельности, обобщенными средствами решения познавательных и творческих задач. По мысли ученого, особое место в развитии способностей детей занимает метод наглядного моделирования. Обсуждению его возможностей в ознакомлении дошкольников и младших школьников с окружающим и развитии их речи и посвящено данное пособие.
1.Научное определение и суть метода наглядного
моделирования, сведения из истории его создания и применения в дошкольном образовании
Метод наглядного моделирования был глубоко изучен психологами более всего в области дошкольной методики и рекомендован для использования в практике обучения дошкольников еще в 70-ые годы, когда специалистами под научным руководством Л.А. Венгера исследовались проблемы диагностики умственного развития и познавательных способностей детей, выявлялись скрытые резервы становления личности ребенка. К сожалению, в то время большинство педагогов-практиков не обратило особого внимания на опубликованные рекомендации [6; 7; 12; 21].
Вернулись к ним лишь в конце 80-х-начале 90-х гг., когда в ряде педагогических изданий по проблемам воспитания и образования детей (см. журналы “Дошкольное воспитание”, “Начальная школа”, “Семья и школа” и др.) вышла серия статей с популяризацией метода наглядного моделирования. Их авторы дают рекомендации по использованию данного метода в условиях семьи и детского сада на занятиях познавательного цикла (в связи с ознакомлением с предметным миром и природой), в развитии речи, математике, конструировании, изобразительной деятельности, игре и труде.
Одно из ведущих мест в обучении и развитии способностей дошкольников отводится методу наглядного моделирования в современных образовательных технологиях для детских дошкольных учреждений. Так, упомянутая нами альтернативная программа «Развитие», разработанная лабораторией развития способностей при НИИ дошкольного воспитания АПН РФ под научным руководством Л.А. Венгера, предполагает использование данного метода в качестве важнейшего средства познания и отражения количественных, пространственных, временных, логических и др. отношений, взаимосвязи явлений природы, отношений звуков в слове, соотношения содержания понятий и их объема и т.д. [19].
Авторская программа «Детский сад – дом радости» Н.М. Крыловой и В.Т. Ивановой рекомендует использование наглядных моделей в виде предметной лесенки из пяти ступенек и предметов-заместителей, а также схем, используемых в различных видах деятельности, мысленного моделирования как способности интеллекта [17].
В образовательной программе «Радуга», разработанной под научным руководством Т.Н. Дороновой и С.Г. Якобсон, предусматривается использовать данный метод в развитии речи (в виде модели слова, предложения, при знакомстве с художественной литературой), в изобразительной деятельности (моделировании в плоскостях), математике (при ознакомлении с понятиями времени, формы, пространства, величины, числа) [20].
Широко представлен метод наглядного моделирования в различных системах ТРИЗ в качестве основы познавательной деятельности дошкольников и развития их творческого воображения [25].
Обобщая известные нам подходы к проблеме использования метода наглядного моделирования, необходимо отметить следующее.
Психологические исследования А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Л.А. Венгера и др. позволяют утверждать, что еще в дошкольном детстве формируется общая познавательная способность ребенка – способность к опосредствованию, одним из видов которой является способность к наглядному моделированию. Под наглядным моделированием психологи понимают совокупность действий по построению, преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (схемы, абстракции, модели), «элементы которой находятся в отношении подобия к элементам некоторой другой системы» (А.Н. Леонтьев). В основе моделирования лежит принцип замещения реального предмета, явления, факта другим предметом, изображением, знаком, символом.
Современные исследователи связывают развитие способности к опосредствованию с зарождением игровой деятельности детей в раннем дошкольном возрасте, когда в совместной игре со взрослым формируются простейшие игровые навыки и осуществляется постепенный перенос игровых действий на новые предметы [4].
По представлениям психологов, этот процесс выглядит следующим образом. В конце второго и на протяжении третьего года жизни ребенка диапазон отражаемых в игре действий расширяется, в нее включается все большее число предметов. Изменения носят не только количественный, но и качественный характер. Игровые действия перестают быть случайными, все чаще связываются по смыслу, логически вытекают одно из другого. Например, ребенок сначала готовит кукле еду, затем кормит ее, потом укладывает спать и, наконец, моет посуду. Действия становятся все более уверенными, развернутыми: малыш не просто наливает в тарелку «суп» и подносит ко рту куклы, но тщательно выполняет те операции, которые раньше пропускал, - режет овощи, складывает их в кастрюльку, помешивает, солит, пробует на вкус.
Здесь появляется еще одно кардинальное изменение игры – введение замещений. Ведь в игре нет настоящих овощей, масла или хлеба. Но эти предметы нужны для осуществления замысла, который постепенно начинает регулировать процесс игры. Поэтому малышу приходится использовать вместо реальных предметов другие, имеющиеся под рукой. Как правило, это полифункциональные предметы (кубики, палочки, шарики) или природный материал, которые можно употреблять в самых разных целях и значениях. Это дало основание Л.С. Выготскому указать когда-то, что для игры, с развитием которой неразрывно связано развитие воображения ребенка, характерно наличие «мнимой ситуации». В такой ситуации ребенок самим собой, предметами – заместителями обозначает определенные стороны действительности. Аналогичная мнимая ситуация может создаваться в любой его деятельности: в литературном творчестве, изобразительном, в конструировании, игре и пр.
Замещения в игре не появляются сами собой, считают психологи. Если взрослый не вводит их, не объясняет их смысла, малыш не овладевает ими и в дошкольном возрасте. Первоначально использование замещений носит чисто подражательный характер: ребенок употребляет только те предметы, которыми действовал взрослый. Как правило, так продолжается примерно до двух с половиной лет. Постепенно малыш начинает варьировать игру взрослого, вносить в нее элементы новизны и самостоятельности.
Психологи подчеркивают особую роль слова в развитии замещающих действий с игрушками. Вначале перенос действия с одного предмета на другой происходит на невербальном уровне: ребенок может осуществить замещение, но правильно назвать его еще не в состоянии. Так, он может старательно помешивать предметы в кастрюльке, явно занимаясь приготовлением пищи, но на вопрос взрослого, что он делает, ответить: «Там пирамидки и палочки». Таким образом, игровое использование предмета и его реалистическое название не совпадают. Ребенок пока смутно осознает смысл замещения.
Постепенно, на протяжении третьего года жизни, это осознание усиливается, но проявляется уже после совершения действия. Например, взрослый спрашивает у ребенка, который ковыряет ножом в отверстии вершины пирамидки и кормит куклу: «Что куколка кушает?» Малыш неуверенно смотрит на предмет и произносит после некоторого молчания: «Печенье». Затем быстро поправляет себя : «Яичко». После этого, четко определив, чем кормит куклу, быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло». Осознание замещения делает действия с предметом богаче и разнообразнее.
К концу раннего возраста действия с предметами-заместителями становятся более осознанными. Теперь уже не только предмет движет его поведением, но и общий замысел игры. Прежде чем произвести замещение, малыш формулирует для себя игровую цель. Так, собираясь кормить куклу, он сам себе задает вопрос: «Нужно кормить, а где у нас яичко?», после чего начинает поиск нужного предмета. Именно в это время в репертуаре игрового поведения детей появляются собственные оригинальные замещения, позволяющие говорить о появлении творческого отношения к игре [4, с.67-69].. В среднем и старшем дошкольном возрасте способность к опосредствованному познанию получает дальнейшее развитие.
Итак, в ходе специальных исследований установлено, что, хотя мышление дошкольника носит преимущественно наглядный характер, ребенок этого возраста обладает значительно более широкими познавательными возможностями, чем предполагалось ранее, и эти возможности до сих пор используются далеко не полностью.
Поиски резервов познавательных способностей ребенка привели к определению средств, которые помогают ему обнаружить существенные стороны окружающей действительности, важнейшие признаки и взаимоотношения объектов и явлений и сделать их содержанием познавательной деятельности. Задача состоит в том, чтобы своеобразно «материализовать» эти существенные признаки и взаимоотношения, спроецировать их в плоскость непосредственно воспринимаемых моделей, которые можно видеть, осязать, с которыми можно действовать. Такой подход позволяет детям уже на уровне наглядно-образного мышления усваивать более сложные знания и умения, понимать некоторые принципы, связи и закономерности, лежащие в основе окружающих нас предметов и явлений, выстраивать целостную картину мира. Таким образом, данный метод предлагается применять тогда, когда нужно показать детям внутренние, порою скрытые от непосредственного восприятия свойства, качества, содержание и отношения разнообразных объектов в реальном мире.
Думается, многое из выше сказанного справедливо и для поисков наиболее эффективных путей и средств образования и развития способностей младших школьников. Так, В.В. Давыдов убедительно доказывает, что содержанием учебной деятельности учащихся являются теоретические знания, усвоение которых осуществляется детьми успешнее при решении учебных задач с помощью моделирования. Называя знаки, или модели, «искусственными средствами мышления», он подчеркивает, что знаки позволяют человеку создавать мысленные модели реальных объектов и действовать с ними, планируя при этом пути решения различных задач. Исследователь связывает знак с действиями человека, а в широком смысле – с его деятельностью.
Исследования В.В. Давыдова показывают, что несвоевременное знакомство детей со схемой, моделью нередко становится причиной неуспеваемости школьников по физике, химии, математике и другим предметам, основу которых составляет моделирование [5]. Для старших школьников моделирование играет значительную роль в решении разнообразных познавательных и учебных задач – технических, конструктивных, геометрических, эвристических, даже логических. Видимо, модель можно рассматривать не только как важное средство познания и обучения, но и обобщений знаний и опыта, планирования и регуляции тех видов деятельности учащихся, в которых моделирование возможно.
Анализируя резервы использования метода наглядного моделирования в развитии речевых способностей дошкольников и младших школьников, укажем, что, по нашему мнению, работа педагога и детей с моделями в речевой деятельности может определяться следующей последовательностью:
а) на первом этапе целесообразно использовать метод наглядного моделирования в обучении детей восприятию и анализу разнообразных предметов, живых объектов и явлений окружающего мира и составлению на этой основе описательных, сравнительных и объяснительных рассказов, в создании которых ребята испытывают немало трудностей;
б) в дальнейшем возможности данного метода могут быть расширены путем его применения в процессе ознакомления дошкольников и школьников с художественными произведениями и обучения их пересказу;
в) на следующем этапе наглядное моделирование может успешно использоваться в такой области речевой деятельности детей, как составление собственных сюжетных рассказов, сочинение сказок, историй, приключений, придумывание загадок, что требует от ребенка достаточно высокого уровня владения связной монологической речью, обширного словарного запаса, творческого воображения, активного речевого поведения, навыков планирования монологического высказывания и т.д.;
г) наконец, с помощью схематического моделирования можно способствовать освоению старшими дошкольниками и младшими школьниками наиболее сложных текстов – текстов-рассуждений, доказательств, опирающихся на некоторые законы элементарной логики.
Контрольные вопросы и задания:
2. Использование метода моделирования в
составлении описательных рассказов
В психолого-педагогической литературе отмечается, что дети старшего дошкольного возраста и учащиеся начальных классов, как правило, слабо восприимчивы к рассказам описательного характера, менее всего тяготеют к созданию подобных текстов. В качестве возможных причин исследователи указывают на недостаточную сформированность у детей важнейших процессов внимания, восприятия, памяти и мышления, отсутствие необходимой мотивации и соответствующего интереса к созданию указанных речевых высказываний, редкое использование взрослыми текстов-описаний в собственной речи, что лишает ребенка образца подобного высказывания и т.д [13; 18; 23].
Напомним: описание предметов создается для того, чтобы охарактеризовать этот предмет, т.е. сообщить обо всех присущих ему признаках, качествах, свойствах и пр. Именно сведения о признаках предмета являются ведущими, составляют ту новую информацию, ради которой создается текст. Достоверность и выразительность описания в значительной мере зависят от того, удается ли говорящему (или пишущему), во-первых, вычленить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные, а не только яркие признаки, в-третьих, найти точные слова для обозначения этих признаков.
Описание предполагает перечисление постоянных или однородных признаков и потому отличается статичностью. Перечислять признаки можно в разной последовательности в зависимости от цели высказывания, поэтому композиция и, следовательно, план текстов-описаний может быть разным, но структурная схема, как правило, одинакова для многих описаний, например:
В дошкольной методике развития речи допустим двоякий план описательного рассказа:
во-первых, план может развиваться от частных особенностей к общей оценке как выводу;
во-вторых, от общей оценки к частным признакам, качествам, свойствам, подтверждающим общее впечатление.
Отметим, что чаще всего описания начинаются с общего тезиса, общей оценки, выраженной в одном или нескольких предложениях. Структурно это могут быть простые или сложные предложения, способные передавать мысли обобщенно. За первым предложением, открывающим описание, идут другие, уточняющие картину, дополняющие ее. Отправным моментом в построении описания является название самого предмета или его части. Развитие мысли происходит за счет того, что каждое следующее предложение добавляет к сказанному новые признаки, поэтому связь предложений в описаниях, как правило, параллельная [13].
Думаем, для педагогов-практиков очевидны трудности, с которыми сталкиваются дошкольники и младшие школьники при составлении описательных рассказов. Как известно, недостатки детских описаний предмета бывают связаны с тем, что дети не умеют рассматривать и обследовать то, о чем говорят, выделять те части и детали, из характеристики которых складывается общая картина, не умеют вычленять существенные признаки. Характерны также недочеты с точки зрения употребления языковых средств: в текстах часто встречаются неоправданные повторы, называющие предмет и его части, преимущественно в качестве слова-связки дети используют глагол «был», что приводит к однотипным, повторяющимся синтаксическим конструкциям.
Таким образом, овладевая способом составления данных рассказов, ребенок должен целенаправленно освоить следующие познавательные умения:
- научиться самостоятельно и осознанно обследовать предмет (или живой объект), чтобы получить о нем разнообразную сенсорную информацию;
- использовать сенсорные эталоны, оценивая степень выраженности различных качеств и свойств предмета, самостоятельно определять его главные свойства и признаки (среди них величина, цвет, форма, пространственное расположение, назначение и т.д.);
- анализировать наблюдаемый предмет, устанавливать простейшие связи, например, между структурой предмета и его функцией, особенностями внешнего вида и назначением, условиями существования и пр., тем самым выявлять последовательность и иерархию свойств и признаков;
- удерживать в памяти эту последовательность, которая в конечном счете служит для ребенка планом высказывания;
- учиться образно и выразительно передавать содержание описания и свое отношение к предмету, подбирая для этого наиболее подходящие, точные языковые средства (определения, эпитеты, сравнения, соответствующие фразеологизмы и пр.) [15].
Для младших школьников указанные задачи можно усложнять, побуждая ребенка видеть состояние предмета (или живого объекта), оценивать его не только по внешним, но и скрытым внутренним признакам, устанавливать причины подобного состояния и т.д., активизируя его личный опыт общения с данным предметом.
Для решения упомянутых задач специалисты предлагают использовать наглядные модели разных типов – предметные, предметно-схематические и схематические.
На первых этапах обучения более приемлема предметная модель, представляющая собой набор предметных или сюжетных картинок, определяющих содержание будущего рассказа. Например, чтобы составить описательный рассказ о кошке, можно использовать картинки со следующими изображениями: кошка; кошка с котятами; кошка ест, играет, спит, сидит на дереве; мышка; собака; аквариум с рыбками; человек и др. Педагог предлагает ребенку отобрать соответствующие картинки на эту тему, каждый выбирает картинки по своей инициативе. Так при помощи предметных моделей ребенок обучается умению воспроизводить свои представления о предметах, живых объектах и явлениях, опираясь на собственный опыт их восприятия, отбираются факты для рассказа, выявляется их взаимосвязь, активизируется личный опыт детей. Этот тип моделей, по нашему мнению, может быть использован и в школьной практике – в обучении учащихся с ослабленной памятью и речевой деятельностью, с общим недоразвитием речи, в индивидуальной работе с неуспевающими школьниками.
Если дети достаточно легко усваивают предметные модели, педагог усложняет задачу: в этом случае в качестве модели могут использоваться более схематичные изображения. Это своеобразный переходный тип модели – предметно-схематическая модель. В отличие от предметной этот тип наглядной модели включает меньшее количество изображений, приобретающих более обобщенное значение. Так, для рассказа о кошке может быть использован набор картинок с такими изображениями: кошка; радуга; тарелка; человек, что предполагает рассказ о том, как выглядит кошка, какая она, каков ее внешний вид, чем она питается, где и как находит пищу, где живет кошка, как относится к ней человек и пр. Со временем указанные модели могут широко использоваться не только в образовательном процессе, но и в игровой деятельности дошкольников и младших школьников [15].
Наконец, последовательно усложняя процесс обучения детей, педагог знакомит ребят с более сложным типом наглядной модели – схематической моделью, которая строится с помощью условных обозначений, знаков, символов. В дошкольной методике разработаны схематические модели для описания самых разнообразных предметов и явлений, наблюдаемых ребенком с детства: игрушек, посуды, одежды, времен года, овощей и фруктов – с учетом наиболее существенных с точки зрения познания характеристик. Вот некоторые примеры.
2
Описание времен года
Описание аналогичных схем и методики работы с ними можно найти в статье Т.Ткаченко [24; с.16-21].
Студентами дошкольного отделения факультета начальных классов ТГПУ самостоятельно разработано несколько схем для описания диких зверей, домашних животных и птиц. Вот один из возможных вариантов подобных моделей:
Описание диких зверей и домашних животных
1. Наименование животного; 2. Величина; 3. Окраска; 4. Особенности внешнего вида; 5. Зависимость состояния от изменений в природе; 6. Где проживает? Какова среда его обитания? 7. Чем питается? 8. Отношение к нему человека.
Описание диких и домашних птиц
1. Наименование птицы; 2. Величина; 3. Окраска; 4. Особенности внешнего вида; 5. Зависимость состояния от изменений в природе; 6. Где проживает? 7. Чем питается? 8. Отношение к ней человека.
В результате экспериментальной работы студентов в детском саду установлено, что использование подобных схематических моделей значительно облегчает и активизирует процесс овладения навыками составления описательных рассказов, которые становятся более четкими, связными, последовательными, полными. При этом заметно активизируется словарь ребенка, который, называя сами предметы или явления, их важнейшие качества, свойства, действия с ними и пр., с необходимостью широко использует различные части речи – существительные, прилагательные, глаголы, наречия и т.д., подбирает разнообразные выразительные языковые средства (Какой предмет? На что он похож? С чем его можно сравнить?), пользуется различными синтаксическими конструкциями – простыми и сложными. [14].
Сравните описательные рассказы детей подготовительной к школе группы
из контрольной группы: из экспериментальной группы:
Кружка Кружка
Это кружка. На ней нарисованы Я хочу рассказать о кружке. Дно
листики и два зеленых яблока. круглое. Кружка маленькая, белого
На ней веточки, они на дереве цвета, с рисунком. На рисунке цветок
растут. Еще листики, ручка, с лепестками зеленого цвета. Кружка
дно есть, кружка круглая, есть сделана из фарфора. Кружка состоит
полосочка. из нескольких частей: ручка, стенки,
(Саша П.) дно. С помощью кружки мы можем
пить чай, молоко, какао, кофе. С ней
нужно обращаться осторожно, а то
можно разбить.
(Света П.)
Кошка Кошка
Однажды кот Мотька пошел Кошка – домашнее животное. У
на улицу и поймал там мышь нее мягкая, пушистая шерсть, четыре
и принес домой, положил по- лапки. Кошка бегает неслышно на
среди пола и сел гордый. Он своих лапках, на которых есть мяг-
съел эту мышь и ничего не кие подушечки. Кошка живет дома,
стал есть. Кот кусается, он любит бегать в кладовку, на балкон.
полосатый. Помогает человеку – ловит мышей.
(Олег Т.) Любит пить молоко, есть свежую
рыбку.
(Леша П.)
Эти и аналогичные схемы-модели можно использовать не только для составления описательных, но и сравнительных и объяснительных рассказов, придумывания загадок о предметах, живых объектах и явлениях, в обучении детей самостоятельной постановке разнообразных вопросов о них и т.д.
Итак, по словам О.М. Дьяченко, модельные представления позволяют ребенку выделять в образном плане те свойства действительности, которые существенны для решения задачи. Модель, схема фиксируют соотношение частей в предмете, предметов между собой или последовательность основных действий, ведущих к достижению цели. Использование модели ориентирует ребенка на понимание структуры мира, что в свою очередь раскрывает перед ним объективную «логику» строения предметов, действий и событий. Построив модельное представление, ребенок тем самым открывает для себя эту «логику» [8; с. 43-47].
Контрольные вопросы и задания:
3. Метод наглядного моделирования в обучении пересказу художественных произведений и
составлению повествовательных рассказов
Последовательно расширяя область применения метода наглядного моделирования, укажем, что он может быть успешно использован и в обучении ребят составлению сюжетных (или повествовательных) рассказов. Однако прежде нам представляется более целесообразным еще один этап работы – обучение детей моделированию уже знакомых художественных произведений и на этой основе пересказу литературных текстов, что, на наш взгляд, поможет сформировать у них необходимые навыки для сочинения впоследствии собственных сюжетных рассказов.
Как известно педагогам-практикам, в обучении пересказу ребята также претерпевают немало трудностей. Вот лишь некоторые из них: у детей отсутствует осознание содержания во взаимосвязи со структурой художественного произведения; умение четко членить содержание произведения на отдельные смысловые части (эпизоды) и определять ярко выраженные композиционные элементы (завязку – развитие действия, кульминацию - развязку); умение последовательно, без пропусков и перестановок, без ненужных повторов передавать литературный текст; не механическое, а осмысленное и творческое его воспроизведение и т.д.
По убеждению исследователей, введение наглядного моделирования в процесс ознакомления детей с содержанием художественного произведения (в том числе сказки) может привести к более глубокому пониманию его основных событий, к прослеживанию и выстраиванию «логики» действий. С другой стороны, использование наглядных моделей – это путь развития умственных способностей ребенка, в процессе которого внешние модели и действия с ними переходят во внутренний план и становятся модельными (обобщенными) представлениями, ориентирующими ребенка в связях и отношениях действительности.
В дошкольной методике, где накоплен некоторый опыт подобной работы, рекомендуется использовать в обучении пересказу художественных произведений несколько типов моделей. По нашим представлениям, на данном этапе моделирования может быть сохранена та же последовательность использования моделей, о которой говорилось выше: от предметной модели к схематической.
Думается, в начале обучения моделированию и пересказу художественных произведений уместно предложить учащимся предметную модель, которая может быть представлена в виде серии сюжетных картин, книжных иллюстраций, набора открыток, изображений на фланелеграфе или в плоскостном театре и т.п., последовательно отражающих движение сюжета. Примером предметной модели являются и «карты Проппа», рекомендованные Д.Родари для моделирования сказки и представляющие собой набор нарисованных картинок, выполненных или самими детьми или педагогом [22].
Игра, предложенная Д. Родари, связана с именем замечательного русского фольклориста Владимира Яковлевича Проппа. Вдумчивый исследователь и знаток русских народных сказок В.Я. Пропп проанализировал структуру многих народных сказок и выделил постоянные «функции» действующих лиц, последовательность которых всегда одинакова. Согласно исследованию В.Я. Проппа, таких функций 31, но, разумеется, не во всех сказках присутствуют одновременно все функции, их строгая последовательность может и нарушаться, возможны перескоки, добавления, синтез, однако это не противоречит основному ходу сюжета, считал исследователь. Сказка может начинаться и с первой функции, и с седьмой или двенадцатой, но вряд ли она будет возвращаться вспять.
Д. Родари обобщил выявленные Проппом функции и свел их к 20:
10) борьба,
Д. Родари предложил изготовить набор «пропповских карт» (из 20, 31 или даже 50 штук), обозначив каждую функцию либо с помощью предметного (несложного сюжетного) рисунка или наклеенного изображения, либо подобрав соответствующие символы, условные знаки, что будет соответствовать предметному или схематическому моделированию сказки. Выполнение этого задания можно поручить и самим детям: они предложат множество вариантов, из которых педагог вместе с детьми отбирает наиболее точно и понятно передающие смысл той или иной функции (эпизода). Данные «карты» великий сказочник рекомендовал использовать и при пересказе известных детям сказок и при сочинении преобразованных, творческих сюжетов.
Так, в первые дни игры лучше использовать «карты» по порядку, пронумеровав их цифрами, и сюжет сказок вести последовательно, воспроизводя известные тексты. Но ребята любят тасовать «карты» и придумывать свои правила игры, например: строить сказку, используя три карты, вытащенные наугад; начать сочинение сказки с конца; поделить колоду пополам и действовать двумя командами, соревнуясь; придумывать «по цепочке» и т.д. Незаметно для себя дети переходят от пересказа к собственному речетворчеству.
Творческий подход побуждает детей по-своему истолковывать и известные функции, привнося в их содержание свой опыт. Так, говоря о «запрете», ребята предложили оригинальные варианты: уходя из дома, родители запрещают детям бросать с балкона на головы прохожим горшки с цветами (сырые или
вареные яйца, пузыри с водой, картофель и пр.). Проигрывая «испытания» для героя, дети посоветовали отправить его в полночь на кладбище. Как известно, до определенного возраста ребенку этот поступок представляется верхом мужества – страшнее ничего быть не может.
Таким образом, преимущества «пропповских карт» очевидны: каждая из них – это целый срез сказочного мира и целый хор волшебных голосов, живущих в сказке. Кроме того, каждая функция перекликается с собственным миром ребенка и дает пищу для его фантазии, преобразования известных сюжетов. Это позволяет ребенку разобраться и в самой сказке и в себе самом, справедливо считал Д. Родари.
В дальнейшем, усложняя задачу, педагог вводит схематическое моделирование[ 8; 9; 10]. Для схематического моделирования подойдут и народные сказки, и сюжетные авторские рассказы, которые отличаются следующими чертами: 1) четким членением содержания на отдельные смысловые части (эпизоды) и 2) ярко выраженными композиционными элементами (имеется в виду завязка – развитие действия, кульминация – развязка). С этой точки зрения легко поддаются моделированию такие тексты, как «Рукавичка», «Заяц-хваста», «У страха глаза велики», «Лиса и заяц», «Заюшкина избушка», «Волк и семеро козлят», «Три медведя», рассказы В. Сутеева «Под грибом», «Кто сказал мяу?», С. Михалкова «Как друзья познаются» и др.
В свое время И. Базик предложила несколько типов схематических моделей [2, с. 34-36]. Один тип моделей – это модели смысловых отношений. Первоначально они могут представлять собой схематические изображения персонажей каждого эпизода. Последовательность основных событий произведения передается пространственным расположением их отображений. Дети учатся обозначать персонажи и атрибуты произведения заместителями (рекомендуется воспользоваться плоскостными изображениями геометрических фигур) или принимают предложение педагога, самостоятельно выбирают и располагают заместители в пространстве – на поверхности доски, стола и пр.
Вначале они слушают рассказ педагога, сопровождаемый показом схемы, затем словесно выделяют признаки для подбора заместителей (это может быть величина, цвет, форма или все эти признаки одновременно) и учатся пересказывать художественное произведение, используя заместители. Например, в сказке «Репка» таким признаком является величина, а для моделирования могут быть использованы полоски разной длины. Эта модель наглядно демонстрирует детям известный принцип построения сюжета «от большого к малому» или наоборот и может выглядеть так:
О.М. Дьяченко назвала подобный вид модели сериационным рядом. Она соответствует комулятивным сказкам, в которых происходят многократные, нарастающие повторения по сути одних и тех же действий, и представляет собой постепенно увеличивающиеся или (уменьшающиеся) полоски или кружки разной длины и величины, что соответствует структуре комулятивной сказки. Согласимся с психологами в том, что наглядная , пространственная модель такого типа помогает ребенку понять «логику» текста, «увидеть» способ построения, начала и конец сказки. Аналогичным образом строится модель сказок «Курочка Ряба» и «Три медведя» («от большого к малому»), «Теремок», «Рукавичка», «Колобок», и т.д. («от малого к большому»).
Дальнейший шаг в обучении может быть связан с освоением , по выражению О.М.Дьяченко, двигательного моделирования. Оно может быть использовано при ознакомлении детей с бытовыми сказками и сказками о животных и заключается в воспроизведении основной последовательности действий сказки. Как известно в сюжете сказок о животных основные действия как бы присоединяются друг к другу, следую одно за другим («Волк и лиса», «Зимовье», «Лиса, заяц и петух» и т.д.), а для бытовых сказок характерны нечеткость структуры и рядоположенность отдельных эпизодов.
Овладевая двигательной моделью, дети учатся подбирать заместителей героев сказки по заданному признаку (например, по цвету) и создавать схематическую модель по ходу изложения сказочного сюжета. Так, для моделирования сказки «Лиса, заяц и петух» каждому ребенку предлагаются кружки одинаковой величины, но разного цвета (белого, оранжевого, серого, коричневого, красного). Ребенок обозначает каждого героя сказки соответствующим кружком и объясняет свой выбор. Затем сказка рассказывается взрослым, а дети с помощью кружков разыгрывают её основные действия. Данная модель рекомендуется также в работе с детьми младших и средних групп детского сада и учит детей самостоятельно разыгрывать сказку , пересказывать её, гибко сочетая логику сказки с эмоциональной и художественной выразительностью.[8, с. 43-47 ].
По рекомендации И. Базик, на следующем этапе обучения наглядные модели смысловых отношений представляют собой уже набор карточек, где каждая карточка – это отдельная смысловая часть, эпизод с изображением заместителей персонажей или предметов. Стрелки между карточками обозначают переход от одного эпизода к другому. В результате наглядная модель сказки «Репка» может быть представлена следующим образом:
О.М. Дьяченко назвала эту модель временно-пространсивенной моделью , подчеркивая, что она более всего соответствует структуре волшебных сказок. Ссылаясь на исследования В.Я.Проппа, Ольга Михайловна отмечает , что подобная модель становится возможной благодара четкой структуре волшебных сказок и определенной и обязательной последовательности действий в волшебной сказке («Царевна – лягушка», «Перышко Финиста, ясна сокола», «Сказка об Иване-царевиче, Жар-птице и сером волке» , «Гуси-лебеди», «Морозко» и др.). Практически всегда волшебная сказка начинается с какой-нибудь «беды»- нарушения запрета, похищения, разлуки. Затем появляется герой, отправляющийся на поиски, встречающий на своем пути дарителя, который передает ему волшебные предметы (см. выше описание функций волшебной сказки). Какие-то действия могут быть пропущены или изменены, но структура сказки всегда сохраняется.
Использование временно-пространственной модели возможно в работе со старшими дошкольниками. Слушая рассказ воспитателя, дети находят у себя соответствующую карточку и выкладывают ее на стол в соответствии с содержанием эпизода. Таким образом из карточек с заместителями выстраивается наглядная модель произведения.
Временно-пространственная модель сказки «Хаврошечка» выглядит так:
Затем ребята учатся самостоятельно строить модели художественных произведений, но не из готовых карточек, а путем самостоятельного рисования.
По мысли И. Базик, возможен еще один тип схематических моделей – это модели соотношения формы и содержания литературных произведений. По ее определению, это комплексные модели, которые помогают проследить не только логическую последовательность развития сюжета, но и установить единство содержательной и структурной сторон текста. Чтобы построить такую модель, детям нужно усвоить принцип пространственного размещения основных компонентов структуры произведения: завязка – развитие действия, кульминация – развязка. Например, модель смысловых отношений рассказа В. Сутеева «Кораблик» состоит из пяти последовательных смысловых частей, а модель структурно-смысловых отношений этого же рассказа представляется уже по восходящей линии с резким перепадом.
Экспериментальная работа студентов нашего факультета на базе детских садов позволила установить, что схематические модели доступны детям старшего дошкольного возраста и достаточно легко ими усваиваются. Вот некоторые примеры детского моделирования сказок:
Однако в пересказе художественных произведений присутствует не только познавательный, но и эмоциональный, оценочный компонент, нередко на первый план выступают переживания, оценочное отношение ребенка к происходящим событиям. Благодаря эмоциям ребенку становится понятным смысл изображенной ситуации. В связи с этим интерес представляют рекомендации В. Андросовой, которая предложила моделировать смысловую сторону художественного произведения с учетом эмоциональной оценки, переживания ребенком его содержания. [1, с. 4-8].
Вначале педагог с помощью вопросов уточняет, какие чувства переживают герои произведения, как изменяется настроение каждого эпизода в художественном тексте, договаривается с детьми, каким цветом можно обозначить то или иное настроение. Например, в результате анализа сказки К.И. Чуковского «Тараканище» на фланелеграфе устанавливаются четыре прямоугольника разного цвета (красного, черного, желтого и розового), которые последовательно символизируют в сказке сначала веселое, беззаботное настроение зверей, потом появление таракана и их беду, затем победу храброго воробья, склевавшего таракана, и, наконец, праздник и радость зверей, освободившихся от страшного «чудовища».
Затем может быть организована работа детей с раздаточным материалом. Каждый ребенок получает четыре прямоугольника (блока) разного цвета и силуэты животных, изготовленные на основе рисунков В. Пивоварова к книге «Тараканище» (можно воспользоваться изображениями теневого театра). Перед детьми ставится творческая задача: расположить силуэты зверей на определенных блоках в соответствии с настроением каждого эпизода. Для первого блока дети подбирают три силуэта – медведи на велосипеде, комарики на воздушном шарике, жаба на метле. На втором блоке, припоминая текст, дети располагают девять персонажей сказки – таракана, слона, крокодила, раков, быка, носорога, медведицу с медвежонком, кенгуру и обезьяну с чемоданом. На третьем помещают одного воробья, на четвертом – пляшущую слониху и баранов, которые бьют в барабаны. Опираясь на созданную модель, дети кратко передают содержание сказки, припоминают отдельные строки и выражения.
В подобном моделировании происходит, как когда-то говорил Л.С. Выготский, слияние «аффекта и интеллекта», что позволяет ребенку построить замещающую ситуацию, где с помощью символических средств ребенок воспроизводит свое осмысление реальности.
Разумеется, в обучении младших школьников моделированию и на его основе пересказу литературных текстов будут использоваться значительно более сложные по содержанию и художественным достоинствам произведения. Учитывая это обстоятельство, призываем школьных педагогов поразмышлять и попытаться найти более адекватные изучаемым художественным произведениям наглядно-схематические модели. При этом важно сохранить общий принцип обучения моделированию: вначале обучение замещению героев и атрибутов литературного текста с помощью заместителей, а затем составлению схемы сюжета.
Таким образом, по нашему убеждению, моделирование художественных произведений позволит детям наглядно представить движение сюжета литературного текста и появление персонажей в определенной последовательности, зрительно ощутить взаимосвязь его содержания и художественной формы (структуры), развить умение четко членить содержание произведения на отдельные эпизоды, осознать, что художественное произведение отличается определенной композицией и имеет, как правило, завязку, развивающееся действие и развязку (более сложные представления, например, о наличии у литературного текста пролога, экспозиции, эпилога и т.д. будут формироваться у школьников позднее).
Умение самостоятельно выстроить наглядную модель художественного произведения позволит ребенку при пересказе чувствовать себя более уверенно, преодолеть страх допустить ошибки, больше внимания уделить не припоминанию последовательности событий, а языку художественного текста и его анализу (как автор описывает события, героев? Какими словами? Что выделяет, подчеркивает? Какие языковые средства для этого использует?). Наконец, активизируя речевую деятельность дошкольников и младших школьников, педагог получает возможность процесс обучения пересказу, подчас утомительный, мало интересный, скучный особенно для детей развитых, отличающихся хорошей памятью и правильной речью, в деятельность привлекательную, творческую, с элементами игры и соревнования. Например, контролируя умение детей ориентироваться в уже готовых, известных моделях художественных произведений, можно предложить им творческие задания типа «Угадай, какое произведение здесь зашифровано?», «Верно ли «записано» произведение?», «Найди ошибку и исправь» и т.д.
Тем самым дошкольники и младшие школьники постепенно подводятся педагогом к такому виду речевой деятельности, как составление собственных повествовательных рассказов (оригинальных сказок, историй, приключений и т.д.). В отличие от описания текст-повествование – это сообщение о действиях предмета в определенной последовательности, т.е. действиях, сменяющих друг друга. Одновременно их увидеть нельзя, они напоминают своеобразный диафильм. По признанию психолингвистов, это тот тип речи, который в силу возрастной активности, деятельностного характера старших дошкольников и младших школьников привлекает их больше других текстов, чаще других создается ими в живой речевой практике и воспринимается в общении с окружающими.
Основное назначение повествовательных текстов – передать ход развития описываемых событий в определенных пространственных и временных условиях, поэтому сюжетным, или повествовательным, рассказам присущ динамизм. К их основным формальным признакам относятся: использование глаголов-сказуемых, их строгая последовательность и соответствие порядку обозначаемых ими действий, в заглавии, как правило, передается действие, смысл движения сюжета, строение текста во многом определяется содержанием речи.
Обучая построению собственного повествования, педагогу следует учитывать те трудности, которые испытывают дети. В большинстве случаев эти трудности объективно обусловлены – они скрыты в самой структуре повествования. К ним можно отнести: умение правильно начать повествовательный рассказ (придумать завязку), затем продолжить его (развить действие), вовремя закончить текст (предусмотреть развязку); при этом ребенку необходимо помнить, что называется, как правило, один и тот же предмет (лицо), который совершает действия; кроме того, детские повествования часто отличаются языковой бедностью. Дети не умеют детализировать события, расчленять их на составные части (эпизоды), отражать причинно-следственные отношения.
Как отмечают педагоги, качество повествования во многом зависит от умения ребенка выбирать языковые средства для называния действий. В повествовании чаще всего используется форма глаголов прошедшего времени совершенного вида. Именно эти глаголы позволяют передавать последовательность действий. Чтобы придать тексту выразительность, следует обогащать речь детей разными глагольными формами. Так, глаголы прошедшего времени несовершенного вида дают возможность выделить одно из действий, подчеркнув его длительность. Обычно при этом значение длительности усиливается наречием «долго». Глаголы настоящего времени позволяют представить действие как бы происходящим на глазах читателя или слушателя. Формы будущего времени глагола совершенного вида с частицей «как» (как прыгнет! как крикнет!), а также формы междометий и звукоподражаний типа «хлоп», «прыг» помогают подчеркнуть стремительность, неожиданность действия.
Педагогу, безусловно, необходимо следить за построением и ходом повествования (за отбором сведений, конкретизацией действий, использованием глагольных форм, за предотвращением ненужных повторов-указаний на действующий предмет или лицо, на последовательность действий типа «потом», «затем»). При этом долгие годы традиционным методическим приемом обучения повествованию была работа по составлению повествовательного текста по заданному плану (по серии сюжетных картинок).
Мы предлагаем посмотреть на процесс обучения иначе, с позиций метода наглядного моделирования, и рекомендуем соблюдать ту же последовательность обучения, о которой говорилось выше: на начальных этапах педагог использует предметную модель, на последующих – схематическую. В качестве предметной модели вновь выступают специально разработанные (или подготовленные самим педагогом) серии сюжетных картин, наборы открыток, фотографий, детских рисунков, «карты Проппа» и т.д., которые и определяют содержание будущего повествования. В дальнейшем, постепенно усложняя деятельность детей, педагог вводит схематическое моделирование.
Мы надеемся, что на данном этапе обучения для школьных педагогов может быть полезен опыт работы доктора психологических наук О.М. Дьяченко, которая, осуществив в течение четырех лет интересный педагогический эксперимент, показала, как с помощью метода наглядно-схематического моделирования можно успешно развивать продуктивное воображение и творческие речевые способности детей дошкольного возраста. [10, 11, 12]. Думается, ее рекомендации могут быть использованы и в практике школьного обучения. Итак, исследователь предлагает вначале обучать детей замещению персонажей и предметов в знакомых сказках и рассказах с помощью заместителей (использовала с этой целью плоскостные изображения разнообразных геометрических фигур), развивать их ассоциативную память и воображение, демонстрируя разные геометрические формы и побуждая детей припоминать, на что они похожи, что напоминают, с чем их можно сравнить.
В дальнейшем, по мере овладения принципом замещения, дети приходят к сочинению собственных сказок, историй, приключений по готовому плану-схеме, предложенному педагогом, например:
Исследователь специально рекомендует составлять план-схему для сочинения повествовательных произведений не из предметных и сюжетных картинок, а из условных изображений, так как, по мысли О.М. Дьяченко, картинка придает однозначность фантазии ребенка. Когда же ему дается условное изображение в виде схемы, появляется определенный простор для его воображения и творчества. Постепенно план-схема может усложняться, включая большее число блоков, символизирующих отдельные эпизоды действия, увеличивая количество действующих лиц, разветвляя сюжетную линию и т.д.
На последнем этапе обучения педагог предлагает лишь тему будущего повествования, каждый ребенок самостоятельно составляет модель своего произведения, рисует ее и рассказывает на ее основе
Развивая систему работы по творческому рассказыванию, предложенную О.М. Дьяченко, можно разнообразить творческие задания для детей дополнительными вариантами, например, предлагая не полную модель, а лишь завязку и развязку будущего сюжетного рассказа или сказки:
«Подружилась лиса с зайцем, пригласила она зайца на концерт…(пауза)… Заглянула лиса в норку, а заяц уже спит». Как вы думаете, что произошло между началом и концом сказки? Как могло развиваться действие? Какие события могли произойти?
Можно продемонстрировать ребятам лишь завязку повествования, а развить действие и закончить его они должны самостоятельно:
«Жила-была лиса – рыжая шубка, пушистый хвост. Вот захотелось лисоньке рыбкой полакомиться. Прибежала к речке – ходит-ходит по берегу, рыбу видит, а поймать не может. «Поищу себе помощников», - думает лиса…». Подумайте, как дальше развивалось действие? Чем завершилась эта сказка?
Таким образом, в образовательной практике данный метод может быть использован педагогом в обучении дошкольников и младших школьников не только пересказу уже известных литературных произведений, но и составлению собственных повествовательных рассказов, сказок, историй, приключений, а далее написанию разного рода сочинений, изложений, творческих заданий.
Контрольные вопросы и задания:
4. Метод моделирования в освоении текста-рассуждения
Короткие высказывания типа рассуждения начинают создавать уже дети среднего и старшего дошкольного возраста. Рассуждение – это высказывание, в котором содержится объяснение каких-либо фактов, событий, явлений или устанавливаются причинно-следственные отношения между фактами. Рассуждения нельзя увидеть, их можно только понять.
Рассуждение имеет свое строение. Знание педагогом соответствующих закономерностей облегчает как процесс создания таких высказываний, так и их восприятия, делает этот процесс для педагога контролируемым, а потому более осознанным.
Для построения рассуждения необходимы три части: тезис – доказательства – вывод. Последний должен быть кратким и четким, представленным в одном предложении, которое дистантно связывалось бы с тезисом, либо подтверждая, либо опровергая его, в зависимости от того, какая задача ставилась. Четкости разграничения частей рассуждения и конкретизации их значений способствует использование вводно-модальных слов и союзов (во-первых, во-вторых, в-третьих, следовательно, поэтому, так как и т.д.).
У детей-дошкольников возможно сформировать представление о рассуждении в доступной форме: оно заключает в себе две части – то, что объясняется, и само объяснение. В этом педагогу поможет методика, предложенная учителем начальных классов из г. Зеленограда И.Ю.Лактионовой. На помощь детям приходит Объясняйка и приносит необычную схему:
потому что
так как
[поэтому]
I II
Эта схема помогает усвоить правило ответа на любой вопрос типа «почему? отчего? как так? как это?» и другие вопросы, требующие объяснения, рассуждения, доказательства, оценки. I – я часть схемы – это то, что надо объяснить, II – я часть – само объяснение. Чтобы части не распадались, их надо скрепить «мостиком», например, «потому что», «так как» и др. Объясняйка предлагает детям проверить, будет ли действовать это правило при ответе на вопросы педагога, например: Почему некоторые сказки называют волшебными? Почему Василису называют Премудрой? Почему герои сказки помогли Ивану-царевичу в беде? и т.д. Правило Объясняйки помогает ясно и четко отвечать на вопросы педагога.
По мере освоения данного правила можно использовать игровые приемы проблемно-поискового характера: «Можно ли начинать объяснения с потому что?» - «Нет, потому что – это «мостик», и он должен опираться не с одной стороны, а с двух»; «Можно ли первую и вторую части рассуждения поменять местами?» - «Можно, но тогда изменится и «мостик» - поэтому» [18, с. 260].
Школьники, очевидно, способны освоить более сложное понимание текста-рассуждения[13, с. 276-279]. Итак, текст-рассуждение имеет две части. В первой части содержится тезис, т.е. утверждение, которое нужно доказать. Во второй части дается обоснование высказанной мысли: приводятся аргументы (доводы, доказательства) и примеры. Обычно обоснование и тезис связываются между собой словами «потому что» и «так как». Вывод присоединяется словами «поэтому», «таким образом», «следовательно».
Схема полного рассуждения такова:
Почему? Что из этого следует?
Потому что поэтому
Контрольные вопросы и задания:
Обобщая сказанное в данном пособии, мы вправе утверждать, что рекомендуемый специалистами метод наглядного моделирования представляет собою современный, нетривиальный, творческий метод развития и совершенствования разнообразных, в том числе и речевых, способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста. В процессах познания детьми окружающего мира, ознакомления с художественным словом, овладения способами собственного литературного творчества и освоения учебной деятельности в целом методу наглядного моделирования по праву может принадлежать одно из ведущих мест.
Безусловно, данный метод, как и любой другой, не решает всех задач речевого развития ребенка одновременно. Так, некоторые педагоги-практики и студенты видят его слабость в том, что он, якобы, не будет развивать у детей яркую, образную, выразительную речь; рассказы и пересказы на основе модели будут сухими, неэмоциональными, неинтересными. Справедливы ли подобные утверждения?
Нам представляется, что ведущая задача метода наглядного моделирования состоит в ином: прежде всего учить ребенка мыслить и выражать свои мысли последовательно, логично, системно, упорядоченно, придерживаясь определенного плана высказывания. В решении именно этой задачи данному методу отказать нельзя.
Но, как утверждают психологи и как мы убедились сами в процессе эксперимента, он попутно позволяет достигать и других целей: развивать и совершенствовать восприятие ребенка и его сенсорную культуру; обогащать и упорядочивать его опыт, активизировать память и воображение; стимулировать речевую деятельность даже наиболее слабых, неуверенных в себе детей; предоставлять ребенку право выбора тех или иных языковых средств для своего монологического высказывания; наконец, сделать процесс обучения родной речи более разнообразным, привлекательным, активным, а следовательно, интересным для обучающихся.
Литература:
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение……………………………………………………………………………..3
РАЗДЕЛ 1. Научное определение и суть метода наглядного моделирования. Сведения из истории его создания и применения в дошкольном образовании…………………………………………………………………………..4
Контрольные вопросы и задания…………………………………………………...8
РАЗДЕЛ 2. Использование метода моделирования в обучении составлению описательных рассказов……………………………………………………………..8
Контрольные вопросы и задания………………………………………………….14
РАЗДЕЛ 3. Метод наглядного моделирования в обучении пересказу художественных произведений и составлению повествовательных рассказов………………………………………………………………………..…...15
Контрольные вопросы и задания………………………………….………………26
РАЗДЕЛ 4. Метод моделирования в освоении ребенком текста-рассуждения………………………………………………………………………...26
Контрольные вопросы и задания………………………………….………………28
Литература………………………………………………………………………….29
Ольга Ивановна Киселева
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ