Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
135
План.
1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения.
2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы.
3. Основные формы организации учебной работы в школе: урок, экскурсии, занятия в учебных мастерских, формы тру дового и производственного обучения, факультативные занятия, формы внеклассной учебной работы (предметные кружки, студии, олимпиады, конкурсы).
Литература.
1. Педагогика. Учебное пособие для студентво педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 2002.
2. ДИДАКТИКА СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ: Некоторые проблемы соврем. дидактики. Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват. школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н. Скаткина.— 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982.—319 с.
1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения.
Метод подразумевает средство (путь) достижения цели. Цель - заинтересовать учащихся, метод - рассказ. Цель - освоение средств учебной деятельности, метод - упражнения.
Наряду с понятием «метод обучения» существует понятие формы организации обучения или организационная форма обучения. Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание.
Форма обуче ния как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связа на с количеством обучаемых учащихся, временем и ме стом обучения, а также порядком его осуществления.
Например, учитель может обучать разное количество учащихся. В этом случае форма обучения связана с количественным со ставом учащихся. Учебные занятия могут быть разными по продолжительности, проходить в разных местах: учебном кабинете, производственной территории, лекционной аудитории.
Будучи внешней стороной организации учеб ного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной сторо ной. Урок изучения нового материала и урок контроля знаний, это уроки по форме, имеющие разное содержание и разные методы организации учебной работы.
Задание: Приведите примеры учебных занятий, которые бы отличались друг от друга: местом проведения учебных занятий; количеством учащихся; временем обучения.
2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы.
Количество обучающихся, как проявление формы обучения, может изменяться от одного, до малой группы и, до большого коллектива.
Исторически учебная работа с детьми начиналась как ин дивидуальная, а затем индивидуально-групповая. Данные формы применялись в античное время, в период сред невековья, а в некоторых странах использовались вплоть до XVIII в.
Сущность индивидуального обучения заклю чалась в том, что учитель в своем доме или доме ученика проводил с ним обучающую работу.
При индивиду ально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа тоже носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял новое, давал индивидуальное задание, в то время как остальные занимались своим делом. При та кой организации обучения дети могли приходить на занятия в различное время года, а также в разное время дня. Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не принимало массового характера, и ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета.
Развитие производства повлекло за собой возникновение форм массового обучения детей. Эта форма обучения отличалась рядом элементов. Для организации учебной работы учащиеся распределялись по возрастам и объединялись в группы (классы) с при мерно одинаковым уровнем подготовки. Занятия проводились одновременно с целой группой учащихся по од ному и тому же материалу. Вследствие этого дети дол жны были приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня. Так возникли пред посылки для формирования классно-урочной системы обучения.
Суть классно-урочной системы как специфиче ской формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащие ся класса работают над одним и тем же материалом.
Формирование классно-урочной системы обучения по влекло за собой внедрение в педагогику таких понятий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв между занятиями, учебные каникулы (обозначавших время, когда солнце находилось в созвездии Пса (каникулы по лат. — созвездие Пса) и детей отпускали на отдых). Научное обоснование классно-урочная система обучения получила в трудах Я. Л. Коменского и К. Д. Ушинского. В настоящее время классно-урочная форма учебных за нятий является преобладающей в школах мира.
В 1798 г. возникла белл-ланкастерская система вза имного обучения. Свое название она получила от имени английского священника А. Белла и учителя Дж. Лан кастера, которые одновременно применили ее в Индии и Англии. Суть се состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали мате риал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обу чение детей. Однако широкого распространения эта си стема не получила, так как не обеспечивала необходи мой подготовки детей.
В конце XIX в. появляются формы так называемого избирательного обучения: батанская система в США и маннгеймская в Европе. Возникновение избирательных систем организации учебной работы с детьми явилось определенной реакцией па недочеты массовых форм учебной работы, при которых она рассчитывается на аб страктного «среднего» ученика и не обеспечивает необ ходимой индивидуализации обучения.
Суть батавской системы учебной работы состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая часть предназначалась на урочную '(коллективную) работу с классом, вторая — на индивидуальные заня тия и оказание помощи тем ученикам, которые в ней нуж дались. В больших классах учитель работал с помощни ком, который помогал менее способным и отстающим ученикам.
Суть маннгеймской системы заключалась в том, что учащиеся в зависимости от их способности и успевае мости распределялись по классам на слабых, средних и сильных. Отбор производился на основе наблюдений и экзаменов, причем в дальнейшем можно было перево дить учащихся из класса в класс. Элементы этой систе мы до настоящего времени сохранились в Австралии, где в школах создаются классы для учеников более спо собных и менее способных, а также в США, где в шко лах имеются отдельные классы для медленно обучаю щихся и способных учеников. В Англии эта система по служила основой для создания типов школ, в которые направляются ученики по результатам тестовых испы таний после окончания начальных классов, что служит средством классовой селекции (отбора) молодежи в образовании.
В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная и американским го роде Далтоне (штат Массачусетс) учительницей Еле ной Паркхерст и получившая название далтон-плана. Эту систему еще называют лабораторной, или системой мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются предметные мастерские, в которых каждый ученик занимается индивидуально, получая за дание от присутствующего в мастерской учителя и поль зуясь его помощью. Общего плана (расписания) за нятий при такой форме обучения не существовало, коллективная работа проводилась один час в день, в остальное же время учащиеся изучали материал в порядке индивидуальной работы, отчитываясь за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего пред мета. Далтон-план порождал у учащихся спешку, сни жал роль учителя в учебном процессе и не обеспечил вал прочного усвоения знаний. Поэтому он не прижился ни в одной стране.
Как отмечалось в главе о содержании образования, в первой четверти XX в. на почве прагматизма в США создается гак называемая проектная система обучения, которая еще нередко называется «методом проектов». В основе обучения, согласно замыслу авторов этой си стемы, должна лежать практическая организация деятельности учащихся. Все дело сводилось к примитивному делячеству, выработке простейших трудовых умений и навыков и игнорированию систематического и глубо кого овладения основами наук.
Сделанный обзор показывает, что наиболее устойчи вой и широко распространенной в школьной практике оказалась классно-урочная система обучения. Однако классно-урочная система обучения является не единственной формой организации учебной работы в школе. В процессе обучения приходятся решать разнообразные дидактические задачи. Поэтому в школе применяются различные организационные формы учебной работы и продолжаются дидактические поиски их развития и со вершенствования.
Задания.
Вам необходимо организовать устный опрос всех учащихся. Учащихся в классе 25 человек. Время на опрос 15 минут. Предложите форму работы в данных условиях.
Среди педагогов бытует мнение, что организовать обучение индивидуальное (одного ученика) "легче", чем организовать обучение коллектива учеников. В чем, на ваш взгляд "легкость" организации индивидуального обучения?
Для какой цели эффективно использование "дальтон-плана" и "метода проектов" в учебном процессе?
3. Основные формы организации учебной работы в школе.
В настоящее время в шко ле применяются следующие формы организации учеб ной работы: урок, экскурсии, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обуче ния, факультативные занятия, домашняя работа, фор мы внеклассной учебной работы (предметные круж ки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы).
Рассмотрим дидактические основы различных организационных форм обучения. Основной формой обучения в школе является урок.
Рассмотрим особенности данной формы обучения, для того, чтобы научиться самостоятельно проектировать и проводить уроки.
Начнем с основных понятий об уроке как организационной форме обучения и классификации уроков.
Урок как форма обуче ния характеризуется: постоянным составом учащихся, определенными временными рамками занятий (45 мин), установленным расписа нием.
Дидактика в основном сохраняет разрабо танную К. Д. Ушинским классификацию уроков. Основными типами уроков, кото рые проводятся в школе, являются:
а) уроки смешанные, или комбинированные;
б) уроки сообщения новых знаний учителем;
в) уроки закрепления изученного материала;
г) уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;
д) уроки проверки и оценки знаний.
Подготовка учителя к уроку начинается с ответа на вопрос: какие дидактические цели предстоит достичь на предстоящем уроке и, следовательно, каким он должен быть по своей структуре и методике? Набор основных целей: изучение нового; закрепление учебного материала; повторение, систематизация, обобщение; проверка и оценка знаний. Возможно сочетание данных целей.
Рассмотрим первый тип «Смешанные, или комбинированные, уроки».
При проведении данных уроков сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различные цели и виды учебной работы, включая сюда работу над пройденным материалом, осмысление и освоение новой темы, выработку практических умений и навыков и т.д. В смешанном уроке обычно имеют место следующие структурные компоненты (этапы):
а) организационное начало урока (цель: подготовить учащихся к занятиям);
б) организация повторительно-обучающая деятельности по пройденному материалу (цель: актуализация знаний);
в) организация работы по осмыслению и усвоению нового материала (цель: превращение бытовых знаний в научные);
г) организация упражнений (цель: закрепление пройденного);
д) задание на дом (цель: самостоятельная работы с новым материалом).
В чем же состоит сущность и методические основы каждого из этих этапов урока?
Основная задача организационной части урока - психологически настроить учащихся на работу, переключить их внимание на учебное занятие. Следует иметь в виду, что по пути в шко лу или на перемене дети беседуют друг с другом, затева ют дискуссии и игры. Из психологии же известно, что психические состояния обладают определенной константностью (устойчивостью). Одним из важных инструментов переключения учащихся, является «переключенность» самого учителя на урок. У каждого учителя перед уроком происходят разные события, он должен уметь переключаться с этих событий на урок.
Задание: Какими приемами собственного переключения вы владеете?
Урок начинается с взаимного приветствия. Это акт взаимной вежливости. Как его лучше осуществлять? Это зависит от традиции школы. Вставать ученикам при входе учителя или нет? Если учитель говорит: "Здравствуйте", а в ответ тишина, то это среда для рождения невежливых людей. Могут быть прямые требования, когда учитель заставляет встать всех учеников. Может быть косвенное воздействие, которое заставляет учеников задуматься о своем поведении. Учитель может сыграть в игру: заходит в класс; не здоровается; начинает работать с учебным материалом; "вдруг" замечает "наличие" учеников в классе и здоровается с ними. Затем спрашивает у учеников: "Как ваше ощущение, когда вас не замечают?"
Большую роль в процессе начала урока играет собранность и высокие волевые качества учителя, его собственное стремление к порядку и дисциплине. Большое значение имеет доброжелательное отношение учителя к учащимся, его уме ние проявлять к ним чуткость и педагогический такт.
Перед началом занятий учителю нужно также преду смотреть, чтобы в классе не было никаких новых раздра жителей, которые могли бы отвлекать учащихся от рабо ты и рассеивать их внимание. Не рекомендуется, в част ности, заранее выставлять на столе учебно-наглядные пособия, вывешивать таблицы, схемы и картины. Их нужно показывать только непосредственно перед демон страцией или же закрывать специальной ширмочкой. Не следует также перед началом занятий делать различные сообщения о предстоящих в школе мероприятиях и т. д.
Организация учащихся к занятиям не должна зани мать слишком много времени. Начало урока должно характеризоваться определенным динамизмом, давать учащимся заряд психологической энергии и работоспо собности. Помимо названных выше приемов это достига ется также благодаря бодрому и уверенному тону при ветствия учителя, его внешней собранности, энергии и четкости даваемых указаний. Важным элементом в организации занятий является проверка отсутствующих. В процессе проверки учитель демонстрирует свою заинтересованность результатами учебной деятельности всех учеников.
После организации учащихся начинается содержательная часть урока, в частности работа над пройденным материалом.
Повторительно-обучающая работа по пройденному материалу.
Функции данного этапа.
Первая — мотивационная (когда ученик предполагает, что он может подвергнуться проверке знаний по пройденному материа лу, это, как правило, побуждает его лучше подготовить ся к уроку).
Вторая — запоминание (повторение и проверка знаний по пройден ному материалу обычно связаны с его воспроизведением. Воспроизведение же, как отмечалось в главе о сущности обучения, является лучшим средством усвоения (запоми нания) изученного материала. Это значит, что те учащие ся, которые на этом этапе урока подвергаются проверке знаний и повторяют пройденный материал, лучше его усваивают).
Третья — развитие речи и мышления [повторение и проверка знаний учащихся, как правило, связаны с речевым воспроизведением прой денного материала, что, естественно, способствует разви тию их речи. Но поскольку речь органически связана с мышлением, то, естественно, что одновременно с этим происходит также развитие мыслительных способностей учащихся (умение логически структурировать материал, выделять главные положения, соотносить теорию с фак тами, умение вести доказательства и т. д.)].
Эти положения относятся только к тем учащимся, которые подвергаются проверке знаний и воспро изводят изученный материал. По этой причине учителю следует стремиться к тому, чтобы на каждом уроке проверялись знания всех учащихся. В школьной практике на большинст ве уроков проверке знаний подвергается 3—4 ученика, остальные находятся в бездействии... Все это отрицатель но сказывается на развитии мотивации, памяти и мышления учащихся.
Для включения в учебный процесс большего количества учащихся, наряду с индивидуальным устным опросом, полезно применяют фронтальный и уплотненный опрос, письменный опрос, а также выставление учащимся так называемого поуроч ного балла.
В педагогической практике есть эффективный опыт включения учащихся в учебную деятельность. Донецкий учитель В. Ф. Шаталов, излагая новый материал, кодирует его в виде опорных сигналов, т. е. различных схем, рисун ков и т. д. При проверке знаний по этому материалу он предлагает учащимся воспроизводить эти опорные сигна лы и каждому их них на каждом уроке выставляет оценку.
Для проверки зна ний всех учащихся используют зачетную систему.
Осмысление и усвоение (запоминание) нового материала.
Этот этап урока, как правило, начинается с установления связи нового материала с ранее изученным.
Установле ние связи нового материала с ранее пройденным осуще ствляется разнообразными путями.
Во-первых, учитель может подвести учащихся к самостоятельному осмыс лению логической связи между ранее изученным мате риалом и новой темой.
Во-вторых, связь нового материала с пройденным может быть установлена на основе противопоставления. Например, по математике после изучения действия с умножением обычно изучаются действия деления. В этих случаях учитель указывает, что действием, обрат ным умножению, является деление, и затем определяет тему нового материала.
В-третьих, новый материал может быть связан с ра нее изученным путем указания на последовательность в расположении программного материала.
При изучении нового материала во многих случаях его изложение начинается с создания проблемной ситуа ции.
Связав новую тему с ранее изученным материалом, необходимо сформулировать цель урока и основные вопросы, которые должны быть усвоены уча щимися.
Цель урока ставится по трем направлениями:
- образовательная цель урока, ставится по поводу освоения учащимися знаний;
- развивающая цель урока, относится к изменению личных качеств учащихся;
.- воспитательная цель, ставится по поводу норм отношений учащихся к себе и окружающей действительности.
Реализуя образовательную цель урока, необходимо спроектировать и организовать следующие процессы: первичное восприя тие и осмысление нового материала, его последующее, более глубокое осмысление и запоминание.
Овладение новым материалом, должно пре дусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.
К сожалению, большинство учителей этого не доби вается. Спрашивается: почему?
В школьной практике укоренилась и стала привычной такая методи ка: учитель один раз объяснит (изложит) новый матери ал и сразу же переходит к его закреплению, т. е. к опро су учащихся. Конечно, если новая тема несложная, учащиеся отвечают на вопросы учителя и воспроизводят изложенный материал. Однако подобных тем не так уж много, чаще всего материал характеризуется достаточ ной сложностью. Вот тут-то и происходят осечки. Изло жив один раз новую тему, а затем приступив к опросу учащихся, учитель видит, что они не в состоянии отве чать на его вопросы и обнаруживают непонимание и не знание материала. Учитель недоволен, упрекает учащих ся, не задумываясь над причинами подобного положения. А они в том, что в данном случае учащиеся совершили только первичное восприятие и осмысление нового ма териала и могли добиться только его понимания, да и то поверхностного, неполного и не совсем точного. Знаний, как таковых, у них не могло быть, и поэтому нет ничего противоестественного в том, что они не в состоянии от вечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных дейст вий учащихся, обеспечивающих овладение изучаемым материалом.
Донецкий учитель В. Ф. Шаталов и многие другие, как правило, новый материал излагают-объясняют дважды, организуя таким образом его первичное и последующее осмысление и ус воение учащимися.
Методика организации учебной работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные варианты.
Первый вариант — учитель сам дважды излагает но вый материал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию.
Второй вариант — учитель вначале сам объясняет но вый материал, используя методы устного изложения зна ний, а затем организует самостоятельную работу учащих ся над учебником с целью последующего более глубоко го осмысления и запоминания новой темы.
Третий вариант — учитель определяет тему и цель урока, создает проблемную ситуацию и указывает вопро сы, которые должны быть усвоены учащимися, а затем организует самостоятельную работу над учебником и проводят закрепление.
Четвертый вариант — на уроках химии, физики учи тель организует лабораторную работу с целью осмысле ния и усвоения нового материала с использованием учеб ника.
Для изложения учебного материала учитель использует только самое главное, основное в данном материале. Изложение должно быть сжатым и компактным.
На основе идеи сжатого изложения в практике появилось изложение нового материала укрупненны ми блоками, т. е. объяснять на одном уроке 3—4 и даже 5—6 новых тем, высвобождая время для последующей работы по углублению и расширению знаний и выработке практических умений и навыков.
Работа по выработке умений и навыков применения знаний на практике. На данном этапе урока используют устные, письменные и практические упражнения.
При организации упражнений учителю следует соблюдать два положения: во-первых, нельзя переходить на уроке к упражнениям, если учащиеся не усвоили теоретический материал, ко торый им нужно применять на практике; во-вторых, по скольку применение знаний ни практике вызывает у уча щихся затруднения, следует особое внимание обращать на осмысление ими способов выполнения практических упражнений.
Широкое применение в учебной работе находят уст ные упражнения.
На уроках математики устные упражнения применяют для выработки умений и навыков сложения, вычитания, умножения и деления целых чисел, усвоение признаков делимости чисел и т. д. На уроках химии для освоения понятий валентности различных химических элементов, их атомного веса, а также буквенных обозначений химичес ких элементов и веществ и т. д.
На уроках родного языка устные упражнения широко применяются при выработке у учащихся орфографичес ких и синтаксических навыков, а также при формирова нии умения делать морфологический и синтаксический разбор предложений. Ученик не научится грамотно пи сать, пока он не натренируется и не будет хорошо мыс ленно представлять написание того или иного слова. Поэтому устные орфографические упражнения весьма полезны для повышения грамотности учащихся.
Для выработ ки у учащихся умений и навыков используют письменные упражнения. При изучении материала по языкам эти упражнения приобретают форму выполнения разнообраз ных упражнений по написанию и изменению слов, состав лению предложений по той или иной теме, письменного морфологического разбора слов и предложений, написа ние диктантов, изложений и сочинений и т. д. По мате матике, физике и химии учащиеся упражняются в реше нии задач и примеров, а также выполняют различные практические измерительные работы, лабораторные опы ты и т. д. Эффективность письменных и практи ческих упражнений при закреплении изучаемого матери ала зависит от соблюдения ряда дидактических условий.
Первое. Упражнения нужно проводить после осмысления учащимися теоретического материала и образцов выполнения учебных заданий. Без образцов упражнения проводить нельзя.
Второе. В упражнениях должен быть заложена возможность творческого решения. От выполнения по образцу ученики должны постепенно переходить к творческим решениям.
Задание на дом.
Дидак тические требования предъявляются к заданиям на дом.
Первое требование. Необходима проверка возможностей учащихся по выполнению домашнего задания. Все учащиеся должны быть готовы выполнить домашнее задание, как минимум на репродуктивном уровне. Возможность учащихся учитель должен проверить.
Второе требование аналогично требованию к проектированию и организации упражнений. Домашнее задание должно предусматривать разные уровни. Кроме репродуктивных заданий должны быть задания творческого характера. Домашние задания должны быть дифференцированными.
Третье требование. Домашнее задание должно сопровождаться подробным инструктажем по порядку выполнения. Домашнее задание ученик должен записать.
Структура смешанного (комбинированного) урока.
а) организационное начало урока – до 1 мин.;
б) организация повторительно-обучающая деятельности по пройденному материалу – 10-15 мин.;
в) организация работы по осмыслению и усвоению нового материала – 10-15 мин.;
г) организация упражнений – 10-15 мин.;
д) задание на дом – 5 мин.
Работа по пройденному материалу и проверка знаний учащихся не должна занимать бо лее 10—15 мин.
Полезно разнообразить структуру смешанных уроков. Это разнообразие достигается с помощью исполь зования различных методов обучения. Так, на одном уро ке проверка знаний проводится методами индивидуаль ного и уплотненного опроса, на другом — с помощью выполнения письменных заданий, аналогичных домаш ним, на третьем проводится небольшая творческая рабо та. То же самое относится к приданию работе по усвое нию нового материала разнообразного характера. Как отмечено выше, не обязательно новый материал всегда излагать самому учителю. Многие новые темы учащиеся могут осмыслить и усвоить по учебнику.
Наконец, не всегда нужно начинать урок с организа ции повторительно-обучающей работы по пройденному материалу. Если ранее изученная тема по своему содер жанию тесно связана с новым материалом, в таких слу чаях урок можно начать с работы по его усвоению, а про верку знаний совместить с закреплением нового мате риала.
3. Уроки сообщения новых знаний. Уроки-лекции. Глав ным назначение данных уроков работа над новым материалом. Такие уроки проводятся в средних и старших клас сах, когда изучается довольно объемистый материал. В средних классах они обычно проводятся методом рас сказа-объяснения, сочетающегося с беседой и демонст рацией учебно-наглядных пособий. В старших классах по такому материалу проводятся уроки-лекции, включаю щие в себя элементы, беседы.
Структура этих уроков: а) организация уча щихся к занятиям; б) краткий опрос учащихся (фрон тальная беседа) по важнейшим вопросам пройденной темы с целью установления связи нового материала с ра нее изученным; в) постановка темы и определение основ ных целей занятий, а также сообщение плана нового материала; г) изложение повой темы; д) краткий опрос учащихся по новому материалу с целью более глубокого уяснения его узловых вопросов; е) задавание урока на дом.
Основное время на этих уроках затрачивается на работу над новым материалом, работа же по его закреплению (запоминанию) ограничи вается лишь постановкой двух-трех контрольных вопросов учащимся.
В этой связи большое значение приобретают применение на этих уроках приемов активизации познавательной деятельности учащихся и, частности, умение учителя придавать изложению нового материала про блемный характер, насыщение лекции яркими фактами и примерами, включение учащихся в беседу по анализу этих фактов и примеров, побуждение их приводить свои факты и примеры в подтверждение разъясняемых выводов, а также применение учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. Таким образом, главным при проведении этих уроков является содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и его умение поддерживать внимание и мыслительную актив ность школьников.
4. Уроки закрепления изучаемого материала. Они прово дятся после изучения отдельных тем или разделов учебной программы и направлены на орга низацию рассредоточенного повторения пройденного ма териала учащимися с целью его более глубокого осмыс ления и усвоения.
Учащихся необходимо заранее извещать о времени проведения данных уроков и их основных задачах. Учителю следует выделить основные вопро сы, по которым учащиеся должны готовиться к закрепле нию пройденного материала.
Рекомендации по методике проведения этих уроков.
Первое - сочетание фронтального и индивидуального опроса учащихся с письменными, уст ными и практическими упражнениями, а также с органи зацией самостоятельной учебной работы.
Второе – сочетание опроса с проведением трени ровочных упражнений с акцентом на закрепление более сложных вопросов темы.
Третье - в конце занятий проводится небольшая самостоятельная работа. В качестве самостоятельной работы могут быть: решения задач и примеров, написание диктантов, кратких изложений, сочинений.
5. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала. Уроки проводятся в конце учебно го года, когда пройден весь программный материал. Их особенностью является то, что учитель для повторения, систематизации и обобщения знаний учащихся выделяет узловые вопросы программы, усвое ние которых имеет решающее значение для овладения предметом. Важно, однако, не только определить вопро сы для повторения пройденного материала, но и указать учащимся те параграфы и места в учебнике, которые им следует использовать при подготовке к занятиям. В каче стве методов на этих уроках могут использоваться обзор ные лекции учителя, беседы и устный опрос, организация упражнений по углублению практических умений и на выков.
6. Уроки-семинары. Уроки-конференции. Цель уроков — активизировать са мостоятельную учебную работу учащихся, стимулировать к более глубокому усвоению изучаемого материала.
На пример, после изучения учебной темы могут быть про ведены семинарские занятия. Заранее готовятся вопросы для обсуждения на семинаре и указывается лите ратура для самостоятельной работы. Определяются часы консультаций, для оказания помощи учащимся по работе с дополнительной литературой. За счет работы с дополнительной литературой учащиеся расширяют свои знания, приобретают умение самостоя тельно добывать знания. Это основная цель семи нарских занятий.
Уроки-конференции проводятся с целью представления и обсуждения научных работа учащихся по разделу учебной программы.
Готовясь к конференции, учащиеся на только изучают рекомен дованную учителем литературу, но и проводят небольшие научные исследования. В процессе данной работы у ученика формируется своя точка зрения, которую он может отстаивать, аргументировать. По этой причине полезно на конференции организовать дискуссию.
7. Уроки проверки и оценки знаний. Уроки проводятся после изучения крупных тем или разделов учебной про граммы.
По учебным предметам история, литература, география, эти уроки прово дятся с помощью таких методов, как различные виды устного опроса, а также проведения небольших прове рочных работ. По родному языку, математике, физике и хи мии на этих уроках проводятся контрольные работы (диктанты, изложения, решение задач и примеров и т. д.). После проверки контрольных работ про водятся специальные уроки по их анализу и выявлению типичных недостатков в знаниях учащихся, которые не обходимо преодолеть в процессе последующих учебных занятий.
Другие формы организации обучения.
1. Учебные экскурсии:
а) сущность экскурсий как формы учебной работы. Виды экс курсий;
б) дидактические основы проведения учебных экскурсий.
2. Факультативные занятия
а) значение факультативных занятий;
б) содержание и организация факультативных занятий.
3. Формы внеклассной учебной работы.
1. Учебные экскурсии:
а) Сущность учебных экскурсий и их дидактические функции. Виды экскурсий. Наряду с уроками учебная работа в школе проводится в форме экскурсий. Слово экскурсия (excursio) латинского происхождения и в пе реводе на русский язык означает вылазку, посещение какого-либо места или объема с целью его изучения. В этом смысле под экскурсией понимается такая форма организации обучения, при которой учащиеся восприни мают и усваивают знания путем выхода к месту располо жения изучаемых объектов (природы, заводов, колхозов, совхозов, исторических памятников) и непосредственно го ознакомления с ними.
Экскурсии являются весьма эффективной формой ор ганизации учебной работы и в этом отношении выполня ют ряд существенных дидактических функций:
с помощью экскурсий реализуется принцип наглядно сти обучения, ибо в процессе их учащиеся непосредствен но знакомятся с изучаемыми предметами и явлениями;
экскурсии позволяют повышать научность обучения и укреплять его связь с жизнью, с практикой;
экскурсии способствуют политехническому обучению, так как дают возможность знакомить учащихся с произ водством, с применением научных знаний в промышлен ности и сельском хозяйстве;
экскурсии играют важную роль в профессиональной ориентации учащихся на производственную деятельность и ознакомлении их с трудом и делами работников про мышленности и сельского хозяйства.
В учебных программах по каждому предмету устанавливается обязательный перечень экскурсий и их содер жание. С этой точки зрения все проводимые в школе экскурсии условно расчленяются на несколько видов.
К первому виду относятся производственные экскур сии. Это экскурсии учащихся по физике, химии, мате матике, экономической географии на промышленные предприятия (заводы и фабрики), в колхозы, совхозы, новостройки и т. д. Производственные экскурсии помога ют изучению производства, основ современной индустрии и способствуют расширению политехнического кругозора и трудовому воспитанию учащихся.
Вторым видом экскурсий являются естественнонауч ные экскурсии. Они проводятся по ботанике, зоологии, географии, по анатомии и физиологии человека. Это экс курсии в поле, лес, на луг, к речке, озеру, в зоопарк и т.д.
К третьему виду относятся историко-литературные экскурсии. Это экскурсии по литературе, истории и обще ствоведению в историко-литературные музеи, в историче ские места, посещение художественных выставок, кар тинных галерей, книгохранилищ и т. д.
Особую группу составляют краеведческие экскурсии с целью изучения природы и истории родного края.
Каждая из названных видов экскурсий, как правило, применяется при изучении материала по одному предме ту. Но нередко целесообразно проводить экскурсии одновременно по нескольким предметам. Например, можно одновременно проводить экскурсию, снизанную с изуче нием физики, химии и и математики на стеклозавод. Во время этой экскурсии физик знакомит учащихся с при менением электроэнергии при производстве стекла, хи мик — со способами получения химических смесей и хи мических веществ, математик касается использования на предприятиях научных знаний по своему предмету и т. д. Такие экскурсии получили название комплексных, так как они позволяют одновременно решать вопросы обуче ния по нескольким учебным предметам.
Однако классификация учебных экскурсий проводит ся также в зависимости от того, какие дидактические цели решаются в процессе их проведения. С этой точки зрения выделяются два типа экскурсий. Одни из них служат средством изучения нового материала учащими ся, другие используются для закрепления того материа ла, который предварительно изучен в классе. Так, при изучении в V классе по географии темы «Реки» экскур сия может проводиться с целью осмысления и усвоения нового материала. Учащиеся организованно под руковод ством учителя выходят к реке, и он объясняет им основ ные вопросы о течении реки, учит определять левый и правый берега, разъясняет, почему один берег реки, как правило, бывает крутой, а другой пологий и т. д. Как видим, основная задача данной экскурсии состоит в том, чтобы сообщить учащимся новые знания.
Но по этой же теме экскурсия может быть проведена и в другом плане. Учитель, пользуясь картинами и схе мами, излагает все эти вопросы на уроке, а затем во вне урочное время проводит с учащимися экскурсию к реке с целью закрепления изложенного материала.
б) Дидактические основы проведения учебных экскур сий. При проведении экскурсий важнейшая задача со стоит в том, чтобы добиться обстоятельного осмысления и прочного усвоения изучаемого материала. Решению этой задачи должна быть подчинена методика экскурсий. В общем плане эта методика включает в себя: а) подго товку экскурсии, б) выход (выезд) учащихся к изучае мым объектам и усвоение (закрепление) учебного мате риала по теме занятий, в) обработка материалов экскур сии и подведение ее итогов.
Попытаемся более детально рассмотреть эти вопросы на примере изучения в VII классе по физике темы «Дви гатель внутреннего сгорания. Применение двигателя». При изучении этого материала обычно рекомендуется проводить экскурсию. Каковы же ее дидактические ос новы?
Большое значение прежде всего имеет подготови тельная работа к экскурсии. При подготовке к экскурсии учитель четко определяет ее цель. В данном случае он состоит в том, чтобы ознакомить учащихся со строением современных двигателей внутреннего сгорания и дать им понаблюдать эти двигатели в работе. При подготовке экскурсии существенное значение имеет выбор объекта изучения. Им может быть ближайший автомобильный гараж, где имеются двигатели внутреннего сгорания в разобранном виде и где можно наблюдать их в дейст вии. Третий элемент подготовки экскурсии состоит в чет кой постановке перед учащимися конкретных вопросов, на изучении которых им следует акцентировать свое вни мание. Такими вопросами при изучении данной темы являются следующие: каковы задачи подачи топлива в камеры сгорания? каково назначение карбюратора, ци линдра, распределительного механизма, свечей? и т. д. Наконец, при подготовке экскурсии учитель посещает ее объект и решает вопрос, кто будет выступать в качестве экскурсовода — он сам или работник предприятия. В по следнем случае учитель договаривается с ним о цели экс курсии и ее содержании, а также о методике объяснения материала.
Второй этап составляет содержательную часть экс курсии, т. е. организацию учебной работы по восприятию и усвоению (или закреплению) изучаемого материала. Делается это обычно с помощью методов рассказа, объ яснения, беседы и демонстрации (показывания) важней ших частей или деталей изучаемого объекта. В данном случае экскурсия проводится в порядке закрепления того материала, который изучался на уроке, поэтому при про ведении экскурсии учитель (экскурсовод) начинает заня тие с краткого опроса учащихся по вопросам: из каких основных частей состоит двигатель внутреннего сгора ния? Какую роль играет маховик в двигателе внутренне го сгорания? После опроса учитель показывает все эти части и узлы на разобранном двигателе, а затем демон стрирует работу двигателя.
В процессе экскурсии необходимо заботиться об акти визации мышления учащихся и побуждать их к усвоению изучаемого материала. С этой целью учитель (экскурсовод) спрашивает учащихся о принципах работы двигате ля внутреннего сгорания, о способе преобразования пря молинейного движения во вращательное и т. д. Во время экскурсии учащиеся делают записи важнейших положе ний изучаемого материала, а также чертежи, зарисовки и т. д.
Работа заканчивается подведением итогов экскурсии, обобщением того, что учащиеся узнали в процессе ее про ведения. На данном примере показаны лишь общие под ходы к организации экскурсий. Если же нести речь об экскурсиях по литературе, истории пли ботанике, то, разумеется, их проведение отличается рядом специфиче ских особенностей. Так, экскурсия по ботанике может включать в себя сбор различных растений и подготовку школьного гербария. В этом случае требуется обработка собранного материала и его упорядочение. Историко-литературные экскурсии могут включать в себя встречи с участниками тех или иных исторических событий, писа телями и т. д. Иным может быть и подведение итогов экс курсии. Так, итоги экскурсии по литературе или истории могут подводиться в форме письменных отчетов, сочине ний, конференций, а также путем организации выставок и т. д. Все эти вопросы более детально рассматриваются в курcax частных методик.
2. Факультативные занятия:
а) Значение факультативных занятий. Как показано в главе о содержании образования, в учебные планы об щеобразовательных школ включены факультативные занятия и предметы, изучаемые по выбору самих уча щихся.
Факультативные занятия как форма обучения введе ны в конце 60-х — начале 70-х годов, когда проводилась одна из перестроек содержания школьного образования. Свое название они получили от латинского слова facultatis, что означает возможный, необязательный, предо ставляемый на выбор. Следовательно, факультативные занятия проводятся на добровольных началах и по выбо ру самих учащихся параллельно с обязательным изуче нием учебных предметов.
С помощью факультативных занятий школа призвана решать следующие задачи: а) удовлетворять запросы учащихся в более глубоком изучении отдельных учебных предметов, б) развивать учебно-познавательные интере сы, творческие способности и дарования учащихся. В этом состоит их важное педагогическое значение.
б) Содержание и организация факультативных заня тий. Как уже отмечено, факультативные занятия прово дятся параллельно с изучением обязательных учебных предметов с целью углубления и обогащения знаний уча щихся и развития их творческих способностей и дарова ний. Это оказывает влияние на их содержание. Оно мо жет включать в себя более глубокое изучение отдельных тем или разделов учебной программы по предмету, а так же содержать новые темы и проблемы, выходящие за пределы программы. Для этого в помощь учителю со ставляются программы и создаются учебные пособия по факультативным предметам.
Что же касается организации факультативных заня тий, то они могут проводиться в форме обычных уроков, экскурсий, семинаров, дискуссий и т. д. К сожалению, в школах они нередко используются не для углубления знаний и развития способностей учащихся, а для преодо ления их отставания в овладении программным материа лом, что, естественно, искажает их смысл и дидактичес кое назначение.
3. Формы внеклассной учебной работы.
Понятие о формах внеклассной учебной работы. Классные занятия, как уже отмечалось, обыч но проводятся с постоянным составом учащихся, по за ранее определенному расписанию и носят обязательный характер. Но наряду с обязательными учебными заняти ями вне рамок учебного дня в школах и других учебных заведениях используются разнообразные формы учебной работы, которые носят для учащихся добровольный ха рактер и призваны удовлетворять их разнообразные познавательные и творческие запросы. Эти формы учеб ных занятий называются внеклассными, или внеурочны ми. Понятие внеклассные указывает на то, что для про ведения этих занятий не требуется полный состав клас са, что в них по собственному желанию могут участво вать учащиеся различных классов, что они проводятся вне расписания обязательных учебных занятий. В этом смысле к формам внеклассной учебной работы относятся: предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы и др.
Предметные кружки и научные обще ства. Если хорошо поставлена учебная работа в шко ле, по каждому предмету появляются учащиеся, которые стремятся к расширению и обогащению своих знаний, к техническому творчеству, к проведению опытной рабо ты по биологии и т. д. Это обусловило необходимость организации работы предметных кружков и научных об ществ школьников. Кружки создаются ни добровольных началах отдельно из учащихся параллельных классов или же, если параллельных классов нет, из учащихся V—VI, VII—VIII и т. д. классов. Руководство работой кружков осуществляют учителя-предметника
Содержание кружковой работы включает в себя: бо лее углубленное изучение отдельных вопросов учебной программы, которые вызывают интерес учащихся, озна комление с жизнью и творческой деятельностью выдаю щихся ученых, писателей и других деятелей культуры, с новейшими достижениями науки и техники, подготовку вечеров, посвященных отдельным ученым, организацию технического моделирования и опытнической работы по биологии, проведение встреч с учеными и т. д.
В последнее время получило распространение созда ние научных обществ школьников, которые объединяют и координируют работу кружков, организуют встречи с деятелями науки и техники и т. д. К сожалению, во многих школах утрачена давняя школьная традиция, когда каждый учитель считает своей обязанностью веде ние кружковой работы с учащимися по своему предмету. Многие учителя такой работы не ведут.
Олимпиады, конкурсы, выставки учени ческого технического творчества. Для сти мулирования учебно-познавательной деятельности уча щихся и развития их творческой состязательности в изу чении математики, физики, химии, языка и литературы, а также техническом моделировании в школах, районах, областях и республиках проводятся олимпиады, конкур сы и выставки. Эти формы внеклассной работы заранее планируются, выявляются лучшие школьники для учас тия в них, что дает большой импульс для выявления и развития более способных и одаренных учащихся по различным предметам. В то же время они позволяют су дить о творческом характере работы учителей, их уме нии искать и развивать таланты.
Задания для самостоятельной работы.
1. Дайте определение понятию «урок», как формы организации обучения.
2. Перечислите основ ные типы уроков в школе.
3. Сущность смешанных (комбинированных) уроков и их струк тура. Раскройте дидактические основы отдельных эта пов смешанного урока.
4. Дайте характеристику назначения, структуры и дидактичес ких основ уроков сообщения новых знаний, закрепления изучаемого материала, повторения, систематизации и обобщения изучаемого ма териала, уроков проверки и оценки знаний.
5. Какую дидактическую роль играют уроки-семинары и уроки-конференции? Каковы особенности их подготовки и проведения?
6. Определите сущность учебной экскурсии. Назовите виды учеб ных экскурсий.
7. Раскройте дидактические основы проведения учебных экскур сий.
8. Чем обусловлено введение факультативных занятий, каковы их сущность и значение?
9. Определите сущность форм внеклассной учебной работы и по кажите их значение в обучении, развитии и воспитании учащихся.