Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Федеральное агентство по образованию Российской Федерации
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Магнитогорский государственный университет
Факультет педагогики и методик начального образования
Кафедра педагогики и психологии начального образования
Специальность 031200 «Педагогика и методики начального образования»
Курсовая работа
по педагогике
тема:
Развитие одаренности у младших школьников в условиях современной общеобразовательной школы
Выполнила: студентка III курса
Степанова Евгения Николаевна
Научный руководитель:
к. п. н., доцент Гусева Л.Г.,
Магнитогорск 2009
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Историко-теоретическое обоснование проблемы развития одаренности младших школьников в условиях образовательной школы
.1 Одаренность - как психологический и педагогический феномен
.2 Особенности обучения одаренных детей и пути развития их одаренности
Глава 2. Изучение и обобщение опыта по выявлению одаренных детей и работе с ними
Заключение
Список использованной и цитируемой литературы
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с ними.
Б.М. Теплов предлагает следующее определение одаренности: «…Одаренность понимается, как то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности». При этом автор считает: «…нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности». [11]
В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук - Н.С. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципы развития у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддьяков, А.В. Запорожец, А.И. Савенков, Е.С. Белова, А.И. Доровской и др.
Свои психологические модели были разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфордом, Дж. Рензулли, П. Торренсом, и другими. В изучении данного вопроса мы опирались на таких деятелей русской, советской психологии, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин и ряд других.
Недостаточное осознание проблемы: каковы педагогические условия воспитания и обучения одаренных младших школьников позволило определить нам актуальность данной проблемы и сформулировать тему исследования: «Развитие одаренности младших школьников в условиях современной образовательной школы».
Проблема исследования заключается в изучении одаренности как психологического и педагогического феномена и в определении путей развития одаренности у детей младшего школьного возраста в условиях современной образовательной школы.
Объектом исследования является процесс обучения одаренных детей.
Предметом исследования является методика развития одаренности у детей младшего школьного возраста в условиях современной общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: Если в общеобразовательной школе разработать и внедрить методику, создающую максимально приемлемые условия для выявления, обучения и воспитания одаренных младших школьников, то в результате мы получим не только качественное развитие одаренности этих детей, но и количественный рост показателей распространенности одаренных учеников за счет внедрения более совершенных методик по диагностике данного феномена.
Задачи исследования:
) изучить степень разработанности проблемы развития одаренности младших школьников в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе;
) рассмотреть сущность понятия «одаренность», признаки одаренности, виды одаренности, факторы, оказывающие влияние на развитие одаренности у детей, пути выявления одаренных детей;
) изучить особенности развития одаренных младших школьников, их личностной сферы;
) раскрыть проблему обучения одаренных детей и путей развития их одаренности в образовательной школе;
) дать характеристику разработанности проблемы обучения в России и за рубежом на современном этапе общественного развития.
Методы исследования: анализ психолого-педагогических научных работ по теме исследования, обобщение полученных данных, педагогическое наблюдение.
Курсовая работа состоит из теоретической, практической части и списка использованной и цитируемой литературы.
Глава 1. Историко-теоретическое обоснование проблемы развития одаренности младших школьников в условиях образовательной школы
.1 Одаренность - как психологический и педагогический феномен
Понимание термина «одаренный» претерпело значительные изменения на протяжении XX столетия. Сначала это понятие относилось только к взрослым, достижения которых считались выдающимися. Затем его стали применять к детям, имея в виду их интеллектуальное развитие, исключительные успехи в учении. В группу одаренных попадали дети, которые оказывались в числе нескольких процентов, имеющих высокие показатели по тестам интеллекта. Однако жизнь постоянно вносила поправки в прогнозы, составляемые на основе тестов: высокие показатели умственного развития не гарантируют ни очень успешную карьеру, ни выдающиеся творческие достижения. В то же время дети с более скромными показателями IQ попадают в число людей, влияющих на прогресс, меняющих жизнь общества. Подобные курьезы заставляли вновь и вновь обращаться к содержанию термина «одаренный» и, в частности, к вопросу, какие же виды одаренности выпали из поля зрения исследователей и практиков.
Одаренность общая - уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. [1]
Одаренность интеллектуальная - такое состояние индивидуальных психологических ресурсов (в первую очередь умственных), которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, т.е. деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использования нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным поискам решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям и т.д. [9]
Впервые одаренностью стал заниматься Д. Гилфорд. Он после Второй Мировой Войны работал в Пентагоне, разрабатывал по заказу программы для выявления одаренных детей (умственно одаренных). С тех пор в США факт необходимости работы с одаренными детьми означал признание государственной важности этой проблемы. В СССР в 1975г. Был организован Всесоюзный Совет по одаренным и талантливым детям, который стал координировать работу по изучению, обучению и воспитанию одаренных детей.
В советской психологии изучением одаренности занимались такие ученые, как Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн. В их трудах намечалось понимание того, что одаренность - есть нечто большее, чем сумма способностей, а именно включает не только количественный, но и качественный компонент.
Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто, выявленный профессионально подготовленными людьми, в силу выдающихся способностей обладает потенциалом к высоким достижениям. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. При этом дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании):
общие интеллектуальные способности;
конкретные академические способности;
творческое, или продуктивное, мышление;
лидерские способности;
художественные и исполнительские искусства;
психомоторные способности.
Словосочетанием «одаренные дети» (одаренный ребенок) обозначается некая исключительность. Произнося его, мы допускаем возможность существования особой группы детей. Эти дети уже по определению качественно отличаются от сверстников.
Одаренные дети - дети, обнаруживающие общую или специальную одаренность (к музыке, рисованию, технике и т.д.). [9]
Реальная педагогическая практика научилась различать лишь три категории одаренных детей:
первая категория одаренных, которую принято выделять - дети с высокими показателями по уровню общей одаренности;
вторая группа одаренных, на существование которых реагирует педагогическая практика, - дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности. Их выявление строится на «экологически валидных» методах диагностики и не представляет особых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, математики, спортсмены. Эту категорию детей чаще называют талантливыми;
к третьей категории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе («академическая одаренность»).
Таким образом, из сказанного выше можно сделать вывод, что однозначного понимания данных терминов нет, можно лишь принимать мнения каждого из авторов, анализировать их и делать выводы, разделяя точку зрения одного из них. Либо обобщать все и приходить к своему пониманию данных понятий.
Признаки наличия одаренности
Наиболее частое проявление одаренности - раннее появление речи и большой словарный запас. Наряду с этим замечается необычайная внимательность, ненасытное любопытство и отличная память.
Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний.
Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.
Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы утрачиваются, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.
Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению - очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.
На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном обучении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу.
Ненадежным предсказателем будущего оказывается особый интерес дошкольника и младшего школьника к вычислениям, счету в уме. Известный математик, академик А. Колмогоров отмечает: «Ранние детские способности и склонности к счету часто быстро угасают даже при их культивировании старшими». По-видимому, успехи в такого рода занятиях, позволяющие блистать среди сверстников, также могут оказаться лишь эпизодом возрастного развития; действительная одаренность к математике требует других качеств ума, выступающих в более позднем возрасте. А проявятся ли они у данного ребенка - еще неизвестно. Некоторые дети, начиная с дошкольного или младшего школьного возраста, обнаруживают удивительную легкость и изобретательность в оперировании абстрактными понятиями, схемами, условными обозначениями. Но, как правило, в дальнейшем, когда потребуется более конкретный, содержательный анализ, такие дети зачастую испытывают затруднения, и тогда становится заметной односторонность и неполнота их умственных возможностей.
Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычная умственная активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии ребенка.
Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И не надо поэтому слишком обольщаться ранними умственными достижениями.
Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков («перескакивания» через этапы) и присуща исключительно одаренным детям.
Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая базируется на ранней речи, и абстрактном мышлении. Их отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Их склонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любимым увлечением, свойственным одаренным детям, - коллекционированием. Много радости доставляет им приведение своих коллекций в порядок, систематизация и реорганизация предметов коллекции. Причем оформление аккуратной постоянной экспозиции не является их целью.
Большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умения ставить вопросы чаще всего привлекают внимание окружающих к одаренному ребенку. Маленькие «вундеркинды» с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.
Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна. К этому нужно прибавить и степень погруженности в задачу.
В сфере психосоциального развития одаренным детям свойственны следующие черты.
) Сильно развитое чувство справедливости. Оно проявляется еще в раннем возрасте (2-3 года). Личные системы ценностей у маленьких одаренных детей очень широки. Они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу. Всепроникающее око телевидения приносит в наши дома картины далеких проблем, а юные одаренные зрители ждут, а иногда и требуют, чтобы их родители что-нибудь сделали для тех, кто нуждается в помощи.
) Одаренные дети не могут четко развести реальность и фантазию. Особенно ярко это проявляется у одаренных детей. Они настолько прихотливы в словесном раскрашивании и развитии действенных фантазий, настолько сживаются с ними, буквально «купаясь» в живом воображении, что порой учителя и родители демонстрируют излишнюю озабоченность по поводу способности ребенка отличать правду от вымысла. Это яркое воображение рождает несуществующих друзей, желанного братика или сестренку и целую фантастическую жизнь, богатую и яркую. Спустя много лет многие из них как в работе, так и в жизни сохраняют элемент игры, изобретательность и творческий подход, качества, которые столько дали человечеству и в материальном, и в эстетическом развитии.
) Хорошо развитое чувство юмора. Талантливые люди обожают несообразности, игру слов, «подковырки», часто видя юмор там, где сверстники его не обнаруживают. Юмор может быть спасительной благодатью и здоровым щитом для тонкой психики, нуждающейся в защите от болезненных ударов, наносимых менее восприимчивыми людьми.
) Соревновательность. Склонность одаренного ребенка к соревновательности отмечали многие исследователи
) Перфекционизм - это стремление доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым высоким требованиям, эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.)
) Одаренные дети младшего школьного возраста - эгоцентристы. Эгоцентризм практически не имеет ничего общего с эгоизмом и реально проявляется только в познавательной сфере. Эгоцентризм в данном случае - особенность возрастного развития, в основном преодолеваемая со временем. Он связан с проецированием собственных интеллектуальных и эмоциональных реакций на восприятие других людей: ребенок уверен, что его восприятие явлений и событий идентично одновременному восприятию других людей.
Существуют два соперничающих стереотипа физических характеристик одаренных детей. Первый - это тощий, маленький, бледный «книжный червь» в очках. Другой же - выше ростом, крепче, здоровее и красивее, чем их ординарные сверстники. Хотя другой образ предпочтительнее первого, оба они достаточно далеки от истины. Если мы расширим диапазон определения, мы увидим, что физические характеристики одаренных детей столь же разнообразны, как и сами дети. Нет никакого смысла делать стереотипные обобщения относительно роста, веса, здоровья или внешности одаренных детей. Они достаточно привлекательны и широки своим разнообразием.
Современные концепции одаренности выделяют разные стороны, и даже виды интеллекта, соответственно различая виды одаренности. Так, например, Г. Гарднером были описаны особенности проявлений и примеры кинестетической, пространственной, логико-математической, музыкальной, лингвистической и социальной одаренности.
Среди критериев выделения видов одаренности можно выделить следующие (по А.М. Матюшкину):
. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики
. Степень сформированности одаренности
. Форма проявлений одаренности
. Широта проявлений одаренности в различных видах деятельности
. Особенности возрастного развития
По критерию вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики выделение видов одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации. К основным видам деятельности относятся практическая, теоретическая (познавательная), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой.
Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности.
В практической деятельности: одаренность в ремеслах, спортивная и организационная одаренность. В познавательной деятельности: интеллектуальная одаренность различных видов. В художественно-эстетической деятельности: хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная одаренности. В коммуникативной деятельности: лидерская и аттрактивная одаренность. В духовно-ценностной деятельности: одаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов, служение людям.
Деятельность всегда осуществляется личностью. Ее цели и мотивы оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. Если цели личности лежат вне самой деятельности, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Если ребенок что-то делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место “развитие деятельности”.
По критерию степень сформированности одаренности можно дифференцировать: актуальную и потенциальную одаренность.
Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идет не только об учебной, а о широком спектре различных видов деятельности.
Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т. д.).
По критерию форма проявления можно говорить о: явной и скрытой одаренности.
Явная одаренность проявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или о высоких потенциальных возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.
Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, в замаскированной форме. Вследствие этого появляется опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего прекрасного лебедя. Вместе с тем известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добиваются высочайших результатов.
Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров. Они возникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажают формы проявления одаренности. Скрытые формы одаренности - это сложные по своей природе и часто непредсказуемые по характеру проявления, психические феномены.
По критерию широта проявлений в различных видах деятельности можно выделить: общую (или умственную) и специальную одаренность.
Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности. Психологическим ядром общей одаренности являются умственные способности (или общие познавательные способности), вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности. Общая одаренность определяет, соответственно, уровень понимания происходящего, глубину эмоциональной и мотивационной вовлеченности в деятельность, эффективность целеполагания и саморегуляции.
Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может быть определена лишь в отношении отдельных областей деятельности (музыка, живопись, спорт и т.д.).
По критерию особенности возрастного развития можно дифференцировать: раннюю и позднюю одаренность. Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде.. Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название “вундеркиндов”. Вундеркинд (буквально - “чудесный ребенок”) - это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности - в музыке, рисовании, пении и т.д. Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды.
Российский ученый В. Юркевич формулирует 3 основных типа одаренности: академическая (ярко выраженная способность учиться); интеллектуальная (умение мыслить, анализируя, сопоставляя факты); творческая (нестандартное мышление и видение мира). В. Юркевич считает, что при всех различиях одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и наслаждении от умственного труда. Есть и другие типичные признаки одаренности у детей: стремление и умение общаться с взрослыми, повышенная эмоциональность, чувство юмора, особое речевое развитие. [17]
Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для практика - это возможность и, вместе с тем, необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.
Критерии выявления одаренности
Выявление одаренных детей - продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы).
Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо как «неодаренного» на данный момент времени - значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты «одаренных» и «неодаренных» коренятся в неадекватности (и легкомысленности) исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно, далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок.
Навешивание ярлыков типа «одаренный» или «ординарный» недопустимо не только из-за опасности ошибок в диагностических заключениях. Как убедительно показывают психологические данные, такого рода ярлыки могут весьма негативно повлиять на личностное развитие ребенка.
Признание роли социальных условий, в которых развивается ребенок, требует создания специализированных методов выявления одаренности с учетом целого ряда факторов (экономических, культурных, национально-этнических, семейных, в том числе физического здоровья ребенка и особенностей его социализации).
Итак, проблема выявления одаренных детей сложна и требует привлечения специалистов высокой квалификации. При этом следует иметь в виду, что критерии одаренности не могут быть раз и навсегда зафиксированными.
.2 Особенности обучения одаренных детей и пути развития их одаренности
При достаточном внимании к проявлениям интеллекта и познавательным потребностям ребенка, а также использовании взаимодополняющих методов диагностики можно выявить детей с незаурядными умственными возможностями. Тогда сразу же встает проблема, чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию.
Чем же должны отличаться программы для одаренных от обычных учебных программ? Кажется, все причастные к образованию люди понимают, что обучение таких детей должно быть иным, отвечать их существенным потребностям. Однако как это воплотить в жизнь? Ведь одаренные дети не похожи друг на друга - как по диапазону и своеобразию своих способностей, так и по личностным характеристикам. В гибкой программе признаются эти различия в развитии познавательных процессов и некоторых навыков в предпочитаемых стилях работы. Однако дети с высокими умственными возможностями обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким общим особенностям относятся следующие:
способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений. Такая особенность требует широты тем, материала для обобщений. Прекрасные возможности в этом отношении представляет междисциплинарный подход;
потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, ей надо дать реализоваться в специальных учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений;
способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного;
беспокойность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя, других, научиться выражать себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других.
Так как одаренные дети имеют более высокий уровень умственного интеллектуального развития, они могут быстрее и глубже усваивать материал, чем большинство их сверстников, они также нуждаются в несколько иных методах преподавания.
Одним из способов решения этих проблем может быть обогащение и ускорение.
Ускорение обучения
В условиях обычной школы ускорение принимает форму более раннего поступления ребенка в первый класс и последующего «перепрыгивания» через классы.
Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка по ошибке помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников в самых разных проявлениях, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начинает подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующее ожидание учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.
Значительная часть проблем у детей с высоким интеллектом в обычном классе определяется тем, что они легко справляются с учением и поэтому могут не привлекать к себе внимания, создавая у учителя впечатление, что интеллектуальные потребности удовлетворены. Однако неожиданный бунт ученика или жалобы родителей могут обнаружить, что это далеко не так.
Эффективность ускорения
Все специалисты (Ю.З. Гильбух, Н.Н. Поддьяков, А.В. Запорожец, Е.С. Белова и др.) сходятся в том, что в каком-либо виде ускорение должно входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием. Также единодушны они в том, что ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Очевидно, несопровождаемое какими-то ещё изменениями в программе, ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.
Многолетние исследования, проведенные рядом психологов (Б.М. Теплов, А.М. Матюшкин и др.) показали, что ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в сфере общения (отмечаемые иногда трудности во взаимоотношениях с окружающими, по мнению тех же психологов, могли быть и до ускорения, а без него, возможно, были бы еще более выражены).
Формы ускорения
Существует несколько организационных форм ускорения:
раннее поступление в школу;
ускорение в обычном классе;
занятия в другом классе;
«перепрыгивание» через класс;
профильные классы;
радикальное ускорение (возможность заниматься по университетской программе);
частные школы;
раннее поступление в высшее учебное заведение.
Ускорение имеет как положительные, так и отрицательные черты. С одной стороны, одаренный ребенок получает адекватную своим способностям нагрузку и избавляется от утомительной скуки медленного продвижения по материалу, необходимого его менее развитым сверстникам. С другой стороны, однако, большие нагрузки и не соответствующая возрасту социальная ситуация иногда оказывается слишком трудными для рано развившегося ребенка.
Обогащение обучения
Другой метод поддержки обучения одаренных детей - обогащение - чаще всего в нашей стране принимает форму дополнительных занятий в разнообразных кружках (по математике, физике, моделированию и т.д.), секциях, школах специальных дисциплин (музыки, рисования и т.д.). В этих кружках обычно есть возможность индивидуального подхода к ребенку и работы на достаточно сложном уровне, не позволяющем скучать. Таким образом, создается достаточная мотивация и хорошие условия для прогресса одаренного ребенка. Проблема здесь заключается в том, что ребенок, посещающий кружок (или кружки), продолжает заниматься по общеобразовательным предметам по той схеме, которая не соответствует особенностям его интеллекта.
Более систематический и теоретически обоснованный метод обогащения разработан известным специалистом в области психологии одаренности Дж. Рензулли. Этот метод предполагает три уровня обогащения. Первый включает занятия по общему ознакомлению с широкими, порой мировоззренческими темами, выходящими за рамки обычной школьной программы. Задача работы в рамках первого уровня, охватывающей всех, а не только особо одаренных детей, заключается в том, чтобы помочь ученикам найти интересующую их область занятий. Второй уровень направлен на развитие когнитивных и эмоциональных процессов. Особенностью метода Рензулли является попытка совместить когнитивное обучение с интересами ребенка, проявившимися на основе занятий первого уровня. Два первых уровня обогащения рассчитаны на всех детей, но в ходе этой работы из общего числа выделяются те, кто может считаться особенно одаренным в каких-то областях. Эти дети допускаются к третьему, наиболее высокому в системе Рензулли уровню обогащения. Работа в рамках третьего уровня предполагает самостоятельные индивидуальные исследования ученика в той области, которая представляет для него наибольший интерес. Тем самым ребенок получает опыт собственно творческой работы: не просто усвоения накопленного людьми знания, но производства своего продукта. Система Рензулли включает, таким образом, не просто методы интеллектуального обогащения учеников, но и методы выявления наиболее одаренных из них на основании самого учебного процесса, а не психологических тестов.
Второй способ - специальные школы для одаренных детей: лицеи, гимназии. В наши дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью.
Третий способ - библиотерапия - лечение книгой. Давно признано, что книги являются ценным и эффективным средством помощи детям и взрослым в решении личностных проблем, а также проблем, связанных с учебой; средством развития умений, необходимых для достижения успеха в жизни. Их благотворное влияние объясняется тем, что при надлежащем использовании они могут изменять ценностные ориентации, способы толковании жизненных событий и межличностных отношений.
Библиотерапия особенно эффективна при работе с одаренными благодаря тому, что:
) они рано начинают читать и интересуются книгами;
) книги предоставляют возможность общаться с талантливыми людьми всех времен и народов, прошедшими и преодолевшими подобные проблемы.
Учитель для одаренных
Данные исследований подтверждают тот факт, что чаще всего учителя не подготовлены на должном уровне к обучению одаренных детей. Здесь можно выделить следующее:
неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей;
неподготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми учителя равнодушны к их проблемам (они просто не могут их понять);
иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям: ведь они создают определенную угрозу учительскому авторитету;
такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.
Таким образом, необходимо ставить и решать задачу подготовки учителей специально для одаренных.
Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Поскольку любой хороший учитель должен быть образцом педагогической добродетели, то учитель, работающий с высоко интеллектуальными детьми, в глазах учеников и родителей превращается в образец образцов.
Анализ нескольких программ, разработанных специально для одаренных детей, показал, что в программе «Astor» для интеллектуально одаренных детей (начиная с детей 4-летнего возраста и кончая учениками 3-го класса начальной школы) наиболее четко выделены те специфические качества, которыми должен обладать учитель, работающий с одаренными детьми.
Учитель должен:
- быть доброжелательным и чутким;
разбираться в особенностях психологии одаренных детей, чувствовать их потребности и интересы;
иметь опыт работы в учреждениях для детей младшего дошкольного и школьного возраста;
иметь высокий уровень интеллектуального развития;
иметь широкий круг интересов и умений;
иметь кроме педагогического еще какое-либо образование;
быть готовым к выполнению самых различных обязанностей, связанных с обучением одаренных детей;
иметь живой и активный характер;
обладать чувством юмора;
проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию;
иметь творческое, возможно нетрадиционное мировоззрение;
обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью;
иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению специальных знаний.
Концепции к конструированию содержания образования
1. «Энциклопедизм». Более трехсот лет тому назад одна группа ученых (в том числе Томас Броун) утверждала: главное, что в первую очередь необходимо давать ребенку в школе - это обширные, разносторонние знания. Они станут базой для дальнейшего образования. Чем объемнее, разностороннее и разнообразнее будут эти знания, тем надежнее фундамент для продолжения учения, получения специальности и в целом социализации личности. Этот подход стали называть «энциклопедизмом» (в специальной литературе его чаще условно называют - «материализмом»).
2. «Формализм» Противники «энциклопедизма», напротив, говорили о том, что школа должна, прежде всего, заботиться о развитии мышления, творческих способностей и ориентироваться не на то, как дать больше информации (знаний), а на то, как работать с этой информацией, как приобретать знания самостоятельно.
Известные немецкие психологи М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секей еще в начале XX века, изучая процесс продуктивного мышления, экспериментально доказали, что есть некий предел объема знаний. Стоит его перейти, как знания превращаются в тормоз творчества. В творчестве знания используются очень избирательно, точнее востребованными оказываются не сами знания, а выжимки из них, «концентраты».
. «Пайдоцентризм». Одним из первых в начале XX века реализовал эту идею американский педагог Дж. Дьюи в своей концепции содержания образования. Обучение, справедливо считал он, должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А потому в центре разработки содержания образования должен стоять не многоопытный взрослый, с какими-то заранее заготовленными планами и программами обучения, а ребенок с его собственными, индивидуальными желаниями, интересами и потребностями. Ребенок сам должен определять как качественные, так и количественные параметры обучения. На практике это означало, что не взрослый (педагог, родители и др.) должен диктовать чему и как учить, а взрослый во взаимодействии с ребенком, исходя из склонностей, интересов и потребностей последнего, должны определять содержание обучения.
Дж. Дьюи утверждал, что единственный путь к овладению социальным наследием - приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые позволили цивилизации стать тем, чем она является. Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению знаний и развитию мышления, а занятиям конструктивного характера.
Этими тремя концепциями не исчерпывается все богатство и разнообразие подходов к конструированию содержания образования, но именно они наиболее значимы с рассматриваемой нами точки зрения на вопрос обучения одаренных школьников.
одаренность школьник психологический интеллект
Глава 2. Изучение и обобщение опыта по выявлению одаренных детей и работе с ними.
Важное направление дифференциации образования - обучение одаренных, одаренных детей и подростков. В мировой педагогике к этому заметно возрос интерес. Так, например, действует Европейская ассоциация по высшим способностям, главная цель которой - исследование и поощрение обучения одаренных. Изучаются критерии детской одаренности, возможности поощрить развитие одаренных школьников. Ученые из Европейского комитета по обучению одаренных детей в понятие «одаренный ребенок»
вкладывают способность достигать превосходных результатов в интеллектуальной и художественной областях либо обладание необыкновенными психомоторными и социальными способностями.
Мировая школа уделяет всевозрастающее внимание талантливым детям. Появляется все больше «ранних школьников» - 5-летних ребят, более способных, чем остальные их сверстники. Они раньше начинают и успешнее завершают курс обучения.
Школы для одаренных детей появились в ведущих странах мира на рубеже 50-60-х годов. В них учат по более насыщенным программам, чем в обычных учебных заведениях. Обучение призвано раскрыть юное дарование, помочь в полной мере проявить детские способности. Кроме «школ вундеркиндов», специальных семинаров для одаренных, других особых педагогических мероприятий, для одаренных ребят в обычных школах часто организуют так называемые продвинутые классы.
По подсчетам ученых, в каждой возрастной группе от 3% до 8% школьников обладают выдающимися способностями и талантами. Однако они далеко не всегда поощряются. В США оказываются замеченными лишь 40% одаренных детей. Во Франции в 1989 г. 5% лицеистов с весьма высоким интеллектуальным потенциалом не попали в высшую школу, так как их вовремя не заметили.
Мировой опыт показывает, что специальное обучение талантов с раннего возраста педагогически целесообразно. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед нестоль заметно, как могли бы. Судьба одаренного может быть попросту драматичной. Нередко учителя не уделяют ему особого внимания, а родители не в состоянии обеспечить нестандартное образование.
Исследуется педагогическое образование учителей, работающих с одаренными детьми. Модель наставника одаренных школьников предложил, например, П. Торенс (США). Специфическими качествами такого учителя названы энтузиазм, уверенность в себе, умение оказать помощь ученику и прогнозировать его успех, увлеченность деятельностью. Как и любой другой учитель, наставник одаренных должен обладать гибким профессиональным мышлением, быть открытым для общения, способным пробудить интерес к предмету, уметь защитить своего ученика.
Масштабы и принципы организации обучения одаренных школьников различны в ведущих странах мира.
В США выявление и специальное обучение наиболее даровитых учащихся - систематическая политика. Президент страны ежегодно принимает отличившихся учеников 10 лучших школ, демонстрируя внимание общества к одаренному поколению.
С 1976 по 1985 гг. расходы отдельных штатов на организацию обучения одаренных учащихся выросли в 3 раза. Если в 1976 г. на эти средства обучались около 350 тыс. детей, то в 1985 г. - уже более 1 млн.
Главным инструментом отбора талантов среди юных американцев служат наборы (батареи) тестов. Особенно распространены так называемые стандартные тесты, именующиеся так потому, что позволяют определить средний показатель большой группы испытуемых одинакового возраста. Тесты измерения интеллекта («IQ») помогают устанавливать степень владения учащимся словесным, числовым или графическим материалом. Результаты подсчитывают в баллах, затем по особой формуле вычисляют коэффициент умственного развития. Средние значения коэффициента - от 90 до 109 ед. К одаренным относят тех, кто имеет результат более 115 ед.
К одаренным относят также тех учащихся, которые, благодаря своим ярко выраженным способностям, «перескакивают» 1-2 класса. Выделяют детей с «творческой жилкой», которые могут и не иметь формально высокого коэффициента умственного развития, но обладают блестящими способностями в какой-либо деятельности. Умение нестандартно мыслить и действовать становится важным критерием отбора одаренных детей.
Обучают высокоодаренных чаще всего в обычных школах. Для них проводятся занятия по продвинутым программам, с альтернативными подтемами.
Есть и специальные учебные заведения для одаренных (в Бостоне, Нью-Йорке, Чикаго и других городах). Организуются также специальные летние курсы при университетах.
В Великобритании находится Центр исследований одаренных детей. Действует ассоциация содействия одаренным детям. Растет число школ, где для одаренных учащихся создают специальные отделения и потоки с курсами интенсивного, расширенного и обогащенного обучения. Английские педагоги накопили немалый опыт по диагностическому тестированию, методикам обучения одаренных детей, подготовке учителей к работе с данной категорией учащихся.
В Германии с 1985 г. в Гамбурге действует особая служба консультаций по специальному обучению наиболее способных учащихся. В начале 90-х годов в Бад-Вюртемберге были созданы 4 общественных гимназии, где одаренные дети могут проходить курс обучение в течение 8, а не 9 лет, как обычно.
Во Франции с середины 80-х годов в некоторых начальных учебных заведениях появились классы для одаренных учащихся. Особая школа для детей с ранним умственным развитием была создана в начале 90-х годов в Страсбурге.
В Японии отношение к проблеме обучения одаренных детей сравнительно сдержанное. Впрочем, неточно утверждать, что японская школа стоит в стороне от задач выявления и обучения наиболее способных учащихся. С середины 60-х годов в некоторых учебных заведениях проводится тестовая диагностика одаренных школьников, с которыми затем стараются заниматься более интенсивно; для них предназначены специальные книги и пособия.
Вызовом традиционному скепсису к специальному обучению одаренных детей явилась частная школа в Токио под руководством Томонага и Фусими (рубеж 60-70-х годов). Это было учебное заведение для детей младшего школьного возраста. Школа быстро приобрела популярность. За короткий срок число учеников выросло с 7 до 100. Спустя год обучения индекс интеллекта учащихся школы увеличился на 20 - 30 пунктов. Через 2 года некоторые двенадцатилетние учащиеся обошли по тестовым показателям сообразительности многих студентов Токийского университета - одного из лучших национальных вузов. Преподаватели были предельно внимательны к своим ученикам. За тем, что в обычной школе считается строптивостью, они улавливали пытливый ум. Отличия проявлялись и в организации обучения. Ученики приходили в школу 2 - 3 раза в неделю, занимаясь не более 2 часов. Все это было мерами вынужденными, поскольку ученики параллельно обучались в обычной школе. Специфическими были преподавание и учение. Учитель занимался не более чем с четырьмя ребятами. Ученики и учитель выступали равными партнерами.
Хорошо понимают необходимость воспитания собственной интеллектуальной элиты в России. Здесь накоплен важный опыт работы с талантливыми детьми. Всемирную известность получила, например, действовавшая в 60-70-х годах детская математическая школа в Новосибирском отделении АН СССР (школа Колмогорова). В 1989 г. была разработана долговременная комплексная программа «Талантливые дети», за которую ответственен Российский культурный фонд. Фонд организует участие одаренных юных математиков, физиков, музыкантов в международных конкурсах, предоставляет им стипендии. В 1996 г. стипедиантами Фонда были 229 одаренных школьников. Попытка специального обучения одаренных детей была сделана в возникших в начале 90-х годов гимназиях и лицеях. Открыты особые учебные заведения для одаренных детей, например, школа в Коптево (Москва).
В отдельных регионах стали традицией многопрофильные зимние и летние школы для одаренных детей. Такие школы организуются в последние годы в Самарской области. Сюда приезжаютпобедители областной школьной олимпиады. На подобных выездных сессиях не ставят оценок, вместо уроков - лекции и занятияпо секциям (физика, математика, литература и русский язык,биология, химия, история и право, география и экономика). После обеда вожатые (студенты педагогического университета) помогают организовать досуг школьников.
В настоящее время не существует оптимальных программ для одаренных детей, которые помогли бы избежать им всех трудностей, либо они не в достаточной степени реализуются. Но стоит отметить и то, что все же существуют эффективные методы по совершенствованию обучения одаренных детей, такие, как ускорение и обогащение. Немаловажную роль в процессе обучения играет личность педагога. Исследования показывают, что техника преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и у обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информацию, устраивают демонстраций и реже решают задачи за учащихся. Вместо того, чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.
В нашей стране с 60-х годов существуют специализированные классы и школы, куда отбираются дети на основе их склонностей и более высокого уровня способностей. Обучение определенным предметам ведется по специально разработанным программам. Данные по этим классам показывают, что в целом успехи этих детей гораздо выше, чем их сверстников, обучающихся в обычных школах.
Чаще всего высказывается опасение, что обучение среди себе подобных создает у детей с высоким умственным потенциалом чувство данные исследований убеждают в противоположном. Обучение вместе с другими детьми, имеющими высокий умственный уровень благоприятно влияет на самооценку - ведь в такой ситуации необходимо учиться с полной отдачей сил, ощущая постоянную стимуляцию со стороны соучеников.
Таким образом, давняя и вместе с тем актуальная проблема, создавать ли однородные по умственному уровню классы, не имеет простого, однозначного решения. Она требует дальнейших исследований. Это дискуссионная проблема должна решаться с учетом конкретных социально-психологических обстоятельств. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Большой психологический словарь / Сост. И общ. Ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко,-СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003.-С. 347-348.
. Гильбух, Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991.
. Ильясов, И.И. Курс познавательного развития для интеллектуально одаренных младших школьников / И.И.Ильясов // Одаренный ребенок.-2004.- N 6. - С. 36-42.
. Колесникова, М.С. (учитель нач.классов; школа N 16, г. Сыктывкар, Республика Коми). Как я работаю с одаренными детьми/ М.С. Колесникова // Начальная школа.-2009.- N 2. -С.7-9.
5. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность школьников: Учебн. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 320 с.
6. Миронов, Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте / Н.П.Миронов // Начальная школа.-2004.- N 6. -С.33-42.
. Мякишева, Н.М. Личностные детерминанты развития детской одаренности/ Н.М. Мякишева // Одаренный ребенок.-2007.- N 6. - С. 52-58.
. Полякова, А.А. система работы по развитию познавательных интересов младших школьников / А.А. Полякова, Е.В. Звягинцева // Одаренный ребенок.-2008.- N 6. - С. 110-113.
. Психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е.С.-Минск: «Соврем.слово», 2006.-С. 532-535.
. Психология одаренности детей и подростков: Учебн. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений/ Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др; под ред. Н.С. Лейтеса - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 336 с.
. Психология одаренности: от теории к практике/ Д. В. Ушакова. - М.: ИП РАН, 2000. - 96 с.
. Романова, М.А. О необходимости подготовки будущего учителя к работе по развитию интеллектуально - творческого потенциала младшего школьника / М.А. Романова// Одаренный ребенок.-2008.- N 5. - С. 89-93.
. Синягина, Н.Ю. Роль педагога в развитии одаренности младшего школьника / Н.Ю. Синягина// Одаренный ребенок.-2005.- N 4. - С. 26-36.
. Шумакова, Н.Б. Междисциплинарное обучение одаренных детей младшего школьного возраста / Н.Б. Шумакова // Одаренный ребенок.-2004.- N 5. - С. 98-103.
. Щебланова, Е. Диагностика одаренности младших школьников / Е. Щебланова // Народное образование.-2001.- N1.-С. 150-156.
. Юнг, К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.
. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Книга для учителей и родителей. - М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 136 с.