Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Дипломна робота з психології
Структура здібностей, креативність, співвідношення розумових здібностей, співвідношення розумових здібностей, психодіагностика здібностей.
ЗМІСТ
|
Вступ. |
|
|
Розділ І. Структура здібностей. |
|
|
1.1. Походження здібностей. |
|
|
1.2. Розвиток здібностей. |
|
|
1.3. Види здібностей. |
|
|
1.4. Спеціальні здібності. |
|
|
1.4.1. Музична здібність. |
|
|
1.4.2. Мовні здібності. |
|
|
1.5. Генетичний аспект особистості від задатків до здібностей. |
|
|
Розділ ІІ. Креативність. |
|
|
2.1. Феномен креативності. |
|
|
2.2. На межі геніальності та безумства. |
|
|
2.2.1. Мистецтво, як форма душевного самовираження. |
|
|
2.2.2. Творчі здібності, як унікальна форма самовираження. |
|
|
2.3. Обдарованість, талантливість, геніальність – в чому різниця. |
|
|
Розділ ІІІ. Співвідношення розумових здібностей. |
|
|
3.1. Зауваження про деякі шкільні здібності. |
|
|
3.2. Зауваження про деякі інтелектуальні типи. |
|
|
3.2.1. Свідомий і несвідомий типи. |
|
|
3.2.2. Декілька інтелектуальних характеристик. |
|
|
Розділ IV. Психодіагностика здібностей. |
|
|
4.1. Об’єкт і методи. |
|
|
4.2. Тест Амтхауера. |
|
|
4.3. Тест “Штур”. |
|
|
4.4. Області застосування тестів здібностей. |
ВСТУП
Здібності - визначаються як індивідуально-психологічні особливості людини, що виражають її готовність до оволодіння визначеними видами діяльності і до їхнього успішного виконання, що є умовою їхнього успішного виконання. Під ними розуміється високий рівень інтеграції і генералізації психічних процесів, властивостей,- відношень, дій і їхніх систем, що відповідають вимогам діяльності.
Говорячи про індивідуально-психологічні особливості, виділяють здібності, що мають психологічну природу, і варіюючі індивідуально. Підкресленням зв'язку здібностей з успішним здійсненням діяльності коло індивідуально-варіюючих особливостей обмежується лише тими, що забезпечують ефективний результат діяльності. Отже, у число здібностей не потрапляють властивості темпераменту і характеру. А слово готовність ще раз обмежує коло обговорюваних властивостей, залишаючи за його межами навички, уміння і знання.
Предметом спеціального психологічного вивчення здібності стали в XIX столітті, коли роботами Ф. Гальтона було покладено початок експериментальному і статистичному дослідженню людських розбіжностей.
Здібності виявляються в процесі оволодіння діяльністю в тому, наскільки індивід за інших рівних умов швидко і грунтовно, легко і міцно освоює засоби її організації і здійснення. Вони тісно пов'язані з загальною спрямованістю особистості, із мірою усталеності схильностей людини до деякої діяльності. У основі однакових досягнень при виконанні діяльності можуть лежати різноманітні здібності; у той же час одна здібність може бути умовою успішності різних видів діяльності. Це забезпечує можливості широкої компенсації здібностей.
Один із важливих моментів у процесі навчання і виховання - питання про сензетивні періоди, що сприяють становленню визначених здібностей. Передбачається, що формування здібностей відбувається на основі задатків. Якісний аналіз здібностей спрямований на виявлення індивідуальних характеристик, необхідних для ефективного виконання конкретного виду діяльності. Кількісні виміри здібностей характеризують міру їхньої виразності. Найпоширеніша форма оцінки міри виразності спроможностей - тести .
Вивчення конкретно-психологічних характеристик різноманітних здібностей дозволяє виділити: 1) загальні якості індивіда, що відповідають вимогам не одного, а багатьох видів діяльності (інтелект); 2) спеціальні якості, що відповідають більш вузьким вимогам даної діяльності (здібність спеціальна).
Рівень і ступінь розвитку здібностей виражають поняття таланта і геніальності.
При визначенні структури здібностей як властивостей особистості завжди потрібно враховувати генетичні механізми й особливо ті властивості нервових процесів, які безпосередньо позначаються на динаміці розвитку психічних процесів і їхніх властивостей. Але потрібно враховувати, що здібності не виступають ізольовано від розвитку всіх інших систем, що входять в особистість як складові.
У структурі здібностей дуже важливе творче відношення особистості до виконуваної діяльності, психологічна готовність учитися і трудитися, усвідомлення своїх здібностей, критичність і самостійність їхньої оцінки.
У основі психологічних можливостей, що відрізняють конкретну людину від інших, лежать індивідуальні характеристики: конституціональні особливості, нейродинамічні властивості мозку, особливості функціональної асиметрії півкуль головного мозку та ін. Саме ця своєрідність індивідних характеристик виступає як природні задатки, але ще не визначає розвиток здібностей як індивідуальних психологічних можливостей. Успіх діяльності залежить від взаємодії трьох компонентів: знань, умінь і мотивації. Але знання й уміння можуть засвоюватися завзятою працею при відсутності здібностей у цій області, тому їх ще не можна назвати здібностями. Сутність здібностей складають якості психічних процесів, що лежать в основі оволодіння знаннями й уміннями.
Структуру конкретної здібності складає сукупність психічних якостей, необхідних для успішного виконання відповідної діяльності. Особистість як носій визначених якостей має передумови для розвитку здібностей. Ці передумови перетворюються в реальні здібності, коли під впливом вимог діяльності починають укладатися у взаємодіючу систему якостей, завдяки якій досягається успіх діяльності. Здібності дуже динамична, рухлива взаємодія різних психічних якостей при виконанні різноманітних видів діяльності може виявляти і формувати нові для даної особистості здібності.
Здібності різних людей до одной і того ж діяльності можуть мати різноманітну структуру завдяки індивідуальній своєрідності психічних якостей і їхніх сполучень. Нерідко людина змушена займатися деякою діяльністю, не маючи здібностей до неї. При цьому вона свідомо або несвідомо буде компенсувати хибу здібностей, спираючись на сильні сторони своєї особистості. Компенсація може здійснюватися через одержувані знання й уміння, або через формування типового стилю діяльності, або ж через іншу, більш розвиту здібність.
Як показники здібностей можуть розглядатися: 1) темп просування в оволодінні діяльністю; 2) широта переносу психічних якостей , що формуються; 3) співвідношення нервово-психічних витрат і кінцевого результату діяльності.
2.1. Походження здібностей.
Одине із самих складних питань: врождені здібності, чи вони формуються в процесі онтогенезу? "Уроджений", "природжений" звичайно розуміються в змісті "отриманий від природи", "переданий у спадщину"; але з наукової т. зр. це нестрого, і надається перевагу терміну "спадковий".
Відповіді на поставлене питання дуже суперечливі, часто протилежні. І на користь кожної альтернативи приводяться свої докази.
Основні з них такі: 1) звичайно рахується, що доказом уродженості здібностей служить їхній ранній прояв у дитини; так, у Моцарта здібності виявилися в трьох, у Гайдна - у чотирьох року; 2) про уродженість здібностей стверджують також на основі повторення їх у нащадків видатних людей; часто приводяться приклади обдарованих сімей і навіть цілих династий: Бахів, Дарвінів і ін.; 3) більш суворі факти даються дослідженнями з застосуванням методу близнюків; кореляція показників усередині монозиготних пар виявилася дуже високою: 0.7 - 0.8, тоді як у парах сибсів коефіцієнти біля 0.4 - 0.5; 4) вражаючі результати отримані в дослідженнях на тваринах із застосуванням методу штучної селекції; вони свідчать про можливість накопичення генетичної схильності до успішного навчання.
Для обговорення питань про те, яка велика роль генотипічних передумов здібностей і наскільки успіх у їхньому розвитку залежить від спадкових задатків, потрібно роздивитися протилежні факти, що показують дію зовнішніх умов, а також виховання і навчання. А вони такі: 1) до менш точних, але достатньо вражаючих результатів ставлять результати діяльності видатних педагогів; відомо багато випадків, коли в різних областях діяльності навколо одного учителя виникала велика група талановитих учнів, по чисельності і рівню здібностей непояснена з т. зр. законів статистики; 2) більш точні докази подають факти масового розвитку деяких спеціальних здібностей в умовах визначених культур; так, звуковисотний слух, основа музичного слуху, виявляється багато менш розвитим у досліджуваних слов’янських національностях, чим у в'єтнамської (тут потрібно зауважити, що у в'єтнамській мові висота звуку несе смислорозрізняючу функцію, тоді як у слов’янських мовах цього немає); вважається, що цей приклад показує фундаментальний внесок умов середовища і вправи у формуванні здібностей; 3) достатньо переконливі докази, отримані в дослідженнях на тварин із застосуванням методу штучної селекції; вирощування відібраних поколінь "розумних" пацюків в умовах повсякденного враженнями середовища і поколінь "дурних" пацюків в умовах збагаченого середовища з'ясувало, що показники останніх виявилися вище.
У результаті можна зробити висновок, що жодна із полярних відповідей про походження здібностей невірна. Думка про генетичну обумовленість здібностей конкретніше говорить про те, що вони "з'являються" - без процесу розвитку. Думка про те, що усьому можна навчити або навчитися, приклавши старання, містить помилку нерозрізнення захоплюючої праці-гри, що породжується сильною потребою, і праці-обов'язку; не можна навчити людину, якщо немає її власної активності, бажання і захопленості.
Отже, існують природні передумови здібностей - їх задатки. Але наскільки проявляться задатки, залежить від умов індивідуального розвитку. За результатами цього розвитку неможливо сказати, який був внесок задатку; засобів визначення міри участі генотипического чинника поки теж немає. Становление і розвиток здібностей, певне, пов'язано з проходженням дитини через різноманітні сензетивні періоди з можливим научінням у ці періоди по типу фіксування. Невід'ємна компонента здібностей - підвищена мотивація, що забезпечує інтенсивну й одночасно "природно" організовану діяльність, необхідну для розвитку здібностей.
Несприятливі умови для розвитку здібностей можуть бути різноманітні - і буденне середовище, і несприятливі загальні умови виховання, і неправильне поводження з мотивацією.
1.2. Розвиток здібностей.
Дуже гостро стоїть проблема виявлення механізмів формування і розвитку здібностей. Тонкі механізми цього ще не відомі, але деякі дані є. Насамперед це - дані про сензетивні періоди формування функцій. Стосовно спеціальних здібностей можна припустити, що їхні функціональні структури теж мають свої сензетивні періоди.
Ще одне питання, безпосередньо пов'язане із розвитком здібностей, - особливості мотивації. Обдаровані діти виявляють сильну тягу до занять тієї діяльністі, до якої вони спроможні, і можуть день у день годинами займатися нею, не стомлюючись і як би зовсім не напружуючись. Для них це - одночасно праця і гра. Навколо цих занять концентруються усі їхні інтереси. Важко визначити, як тут пов'язані високі досягнення й емоційна захопленість, що тут причина і наслідок. Певне, обидва чинники взаємозалежні і взаємопідсиливаются.
Несприятливі умови для розвитку здібностей можуть бути різноманітні: буденне середовище викликає недостачу зовнішніх вражень; несприятливі загальні умови виховання - витрати дитиною енергії на неконструктивні переживання; неправильне погводження з мотивацією, начебто зайвого примусу, - погасити спонтанну активність дитини, "засушити" здібність.
1.3. Види здібностей
Здібність - сукупність уроджених анатомофізіологічних і набутих регуляційних властивостей, що визначають психічні можливості людини в різноманітних видах діяльності.
Кожна діяльність пред'являє комплекс вимог до фізичних, психофізіологічних і психічних можливостей людини. Здібності - міра відповідності властивостей особистості вимогам конкретної діяльності.
Різняться загальні і спеціальні здібності. Загальні здібності необхідні для усіх видів діяльності. Вони підрозділяються на елементарні - здібності до психічного відбитку дійсності, елементарний рівень розвитку сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, волі і складні - здібності до навчання, спостережливість, загальний рівень інтелектуального розвитку й ін. Без відповідного рівня розвитку елементарних і складних здібностей людина не може включатися ні в один із видів людської діяльності.
Взаємодія людини зі світом здійснюється у формі специфічної людської активності - діяльності. Діяльність - це функціональна взаємодія людини з дійсністю, спрямована на її пізнання і перетворення з метою задоволення своїх потреб. Тільки в діяльності реалізуються психічні можливості людини. Сама ж діяльність безупинно удосконалюється в силу постійного розвитку, зростання людських потреб.
На відміну від поведінкової активності тварин діяльність людини пов'язана з одержанням продуктів діяльності, що мають споживчу цінність. Діяльність пов'язана зі здатністю особистості до свідомої постановки цілі, застосуванню раніше вироблених і формуванню нових умінь і навичок, використанню знарядь і засобів діяльності.
Відповідно до видів діяльності різняться спеціальні здібності - графічні, художньо-літературні, конкретно-наукові (математичні й ін.), практично-організаційні й ін.
У структурі особистості істотні не тільки окремі здібності, але і їхні комплекси, найбільше відповідаючі повним вимогам широких сфер діяльності
Висока здібність до конкретного виду діяльності - талант, а комплекс здібностей, що забезпечують успіх у визначеній сфері діяльності, - обдарованість. Вищий рівень здібностей, втілений у епохально значимі здійснення, - геніальність (від лат. genius - дух) .
Спеціальні здібності, що формуються на основі загальних здібностей у процесі фахового навчання. Талант - найвищий рівень творчих можливостей у конкретному виді діяльності Геніальність - вищий рівень здібностей, втілений в епохіально значимі здійснення. Загальні складні здібності - загальний рівень інтелектуальної організації індивіда, що формується в процесі загальної освітиОбдарованість - загальна здатність до визначених сфер діяльності. Загальні елементарні здібності - психомоторна і сенсорна організація індивіда, що базується на його задатках
Психічні особливості обдарованості і тим більше геніальності виявляються у високорозвиненому інтелекті, нестандартності мислення, у його комбінаторних якостях, потужній інтуїції. Образно говорячи, талант - влучення в ціль, у яку ніхто не може потрапити; гениальность- влучення в ціль, яку ще ніхто не бачить.
Передумовою геніальних здійснень служить творча одержимість, пристрасть до пошуку принципово нового, прагнення до найвищих досягнень у різноманітних сферах загальнолюдської культури. Обдаровані люди відрізняються раннім інтенсивним психічним розвитком. Розвитку обдарованості і геніальності сприяють сприятливі соціальні умови, що не сковують нестандартні риси особистості. Товариство повинно бути насичено духом визначених соціальних чекань для того, щоб з'явився відповідний геній.
1.4. Спеціальні здібності
Спеціальні здібності - це психологічні особливості індивіда, що забезпечують можливості успішного виконання визначеного виду діяльності - музичної, сценічної, літературної й ін. Розвиток спеціальних здібностей спирається на відповідні задатки, - наприклад, музичний слух і пам'ять.
Про спеціальні здібності можна говорити в двох планах: 1) як про здібності в якійсь області психічної діяльності; сюди відносяться перцептивні, мністичні, логічні здібності й ін.; 2) як про здібності до визначеного типу діяльності; сюди відносять лінгвістичні, художні, педагогічні та ін.
Здібності другого типу, як правило, описуються на базі першого типу, і тести для їхньої діагностики включають завдання для діагностики здібностей першого типу.
Показано існування особливих сензитивних періодів, протягом яких розвиток спеціальних здібностей відбувається особливо сприятливо. Так, для музичних здібностей це період до п'ятьох років, коли активно формується музичний слух і пам'ять.
У силу багатозначності задатків можливо формування спеціальних здібностей на достатньо різноманітній анатомо-фізіологічній основі. Визначений рівень спеціальних здібностей (математичних, художніх і ін.) можна сформувати практично в будь-якої здорової дитини. Тому є реальні підстави для спрямованого розвитку здібностей дітей в умовах спеціально організованого навчання.
1.4.1. Музична здібність.
Музична здібність - це індивідуально-психологічні особливості особистості, що включають: 1) природну слуховую чутливість, що обумовлює аналіз природних, мовних або музичних звуків; 2) розвинуте в праці і соціальному спілкуванні суб'єктивне відношення до мовних і музичних інтонацій, виражене у вигляді емоційної реакції. У своєму розвитку вони утворять систему зі складними динамічними зв'язками між окремими здібностями. У структурі музичних здібностей виділяються основні, загальні і спеціальні здібності. До основних музичних здібностей, необхідних для усіх видів музичної діяльності, можна віднести: 1) ладове почуття - здатність переживати відношення між звуками як виразні і змістовні; 2) музично-слухове уявлення - здатність прослуховувати "у розумі" раніше сприйняту музику, що складає основу для музичної уяви, формування музичної уяви і розвитки музичного мислення; 3) музично-ритмічне почуття - здатність сприймати, переживати, точно відтворювати і створювати нові ритмічні сполучення.
До загальних музичних здібностей відносять: 1) музична пам'ять (засвоєння знань, умінь і навичок) - сприяє накопиченню музичних вражень і слухового досвіду, що істотно впливають на формування музичних здібностей, а також на психічну діяльність слухача, виконавця, композитора і педагога; органічно включаючись у фахову діяльність, вона обумовлює засіб музичного мислення (вокальний або конкретно-інструментальний); 2) психомоторні здібності - виявляються в можливості музиканта при виконанні передати своє розуміння змісту музичного твору; виражаються в майстерності і віртуозності.
Специфічним синтезом здібностей і домінуючого показника музично обдарованої особистості є музикальність, основою якої служить емоційна чуйність на музику. Музикальність як реактивна якість особистості мало піддається розвитку. Проте є факти, що говорять про розквіт музикальності в результаті навчання, вдало знайденого репертуару, успішної виконавчої діяльності.
Від народження людина не має здібностей. Але в неї є визначені природні передумови - задатки для наступного їхнього розвитку у визначених умовах. (Так, відповідні властивості зорового аналізатора і художній тип вищої нервової діяльності є уродженою передумовою формування художніх здібностей. )
Задатками здібностей є особливості нервової системи, що обумовлюють роботу різноманітних аналізаторів, окремих коркових зон і півкуль мозку. Уроджені задатки визначають швидкість утворення тимчасових нервових зв'язків, їхня усталеність, співвідношення першої і другої сигнальних систем.
Природні передумови здібностей багатозначні - на їхній основі можуть бути сформовані різноманітні здібності. Здібності піддаються перебудові (рекомбінації). Це забезпечує компенсаторні можливості психічної регуляції: слабкість одних нейрофізіологічних компонентів компенсуються силою інших.
Психофізичні можливості людини, її здібності невичерпні. Проте не кожна людина знає про свої можливості і використовує їх належною мірою. Тим часом найвища самореалізація особистості - основний зміст людського буття.
1.4.2. Мовні здібності
Чи правда , що жінки говорять больше чоловіків? Відповіді на це питання було присвячене вивчення впливу статевих розходжень на розвиток мови в різних вікових групах. Автори враховували при цьому положення про відсутність розходжень у швидкості структурного розвитку серед хлопчиків і дівчаток у дитинстві і дитячому віці. Розходження в мовних здібностях виявилися лише по декількох показниках (при позитивному зсуві в "жіночу" сторону) - словниковому запасі, мовної активності і ясності спілкування. У підлітковій групі також було відзначено незначне переваження мовних показників дівчат в артикуляції, тобто чіткості вимови звуків. Можливо, відзначають автори дослідження, ці розходження пояснюються більш раннім фізичним дозріванням дівчаток, що, таким чином, раніш стають "біологічно готові" для розвитку мовних навичок. Проте виникла і соціально-орієнтована інтепретація, заснована на визнанні впливів стереотипів. Майкл Льюис встановив у спеціальному дослідженні, що матері частіше говорять із своїми доньками.
1.5. Генетичний аспект особистості від задатків до здібностей
Генетичний аспект психологічної характеристики особистості визначає р1венъ її розвитку як цілісної системи якостей, здібностей. Весь період життя людини - від народжения до старечого віку, тобто онтогенез, супроводжується безперервними змінами в її психиці, які визначають розвиток особистості. Кожний момент життевого шляху виявляється в певному рівні розвитку властивостей, здібностей людини. На цей аспект особистості вказував С. Л. Рубінштейн. Він зазначав, що розвиток людини - на відміну від накопичення досвіду, оволодіння знаннями, вміннями, навичками - це є розвиток її зд1бностей. I, навпаки, розвиток здібностей людини - це є те, що являе собою розвиток як такий, на відмін від накопичення досвіду. Зд1бності формуються не тільки в результаті засвоєння продуктів діяльності людства, а й насамперед у процесі створення їх самою людиною. Доля людини у творенні навколишнього предметного світу - це водночас розвиток своєї власної природи, своєї особистості. Здібності людини безпосередньо пов'язані з її діяльністю та поведінкою. Б. М. Теплов дав визначення здібностей як індивадуально-психологічних особливостей, що стосуються успішного ви-конання діяльності або діяльностей. Здібності відрізняють одну людину від , іншої але не зводяться до тих знань, умінь і навичок, що є в неї. Здібності завжди є результатом розвитку.
Здібності не з'являються на порожнъому місці. У основі розвитку здібностей лежать певні природжені особливості людини, її задатки. Тому з психологічного погляду правильно буде говорити не про природженість здібностей, а природженість задатків. Людина народжуеться з певними генетичними, анатомо-фізіологічними особливостями, на грунті яких за певних соц1альних умов в процесі діяльності та спілкування формуються здібності особистості. При цьому анатомо-фізіологічні особливості, як і здібності, змінюються, проходячи певний віковий розвиток. Тому задатки можна розглядати і як вихідний анатомо-фізіологічний момент розвитку здібностей, і як анатомо-фізіологічний віковий фактор становлення та прояву здібностей особистості на всіх етапах її життєвого шляху.
На думку С. Л. Рубінштейна, розвиток здібностей у сукупності з задатками здійснється у вигляді спіралі. Реалізаіця можливостей, які надають здібності одного рівня розвитку, відкриває нові можливості для подальшого розвитку здібностей більш високого рівня і т. д. Обдарованість людини визначається діапазоном нових можливостей, котрі відкриває реалізація наявних можливостей. Здібності людини - це внутрішні умови її розвитку, які формуються в сукупності з задатками під впливом зовнішніх умов у процесі взаємодії людини з навколишнім середовищем.
Отже, генетичний аспект особистості слід вважати одним із головних її параметрів, базовим виміром, що має складну диференційно-інтегративну характеристику.
3 одного боку, властивості, здібності особистості визначаються тим, яке місце серед соціально-психолого-індивідуальних властивостей і діяльнісних компонентів вони займають. 3 іншого - кожна з властивостей і здібностей, маючи свою якісну та кількісну характеристику, е результатом вікового розвитку особистості. Вихідний пункт цъого розвитку утворюють парціальні (що в1дносяться до окремих органів і функцій) та загальні (притаманні всьому індивіду) задатки, тобто генетичні (спадкові і природжені) анатомофізіологічні передумови їх становлення в процесі діяльності та поведінки, навчання і виховання, самонавчання й самовиховання, творчості і самотворення.
Особистості притаманні певні рівні розвитку властивостей і здібностей, конкретний цілісний «профіль» розвитку, інакше кажучи - неповторна індивідуальність.
Можна сказати, що задатки і здібності являють собою крайні полюси генетичного виміру особистості, але утворюють єдиний сплав. Окремо вони можуть існувати лише на початкових вікових етапах розвитку особистості (як наявні передумови та генетичні можливості) або в умовах спеціального експериментального, абстрактно-теоретичного розчленування та вивчення.
РОЗДІЛ ІІ. КРЕАТИВНІСТЬ
2.1. Феномен креативності
Талант працює, геній творить.
Шуман
"The only difference between me and
a "madman" is that I am not mad"*
Сальвадор Далі
* Єдина різниця між мною і божевільним
полягає в тому, що я не божевільний (англ.).
Творчість - риса, яка найбільш відрізняє одну людину від іншої. І девіації, і креативність, являючись особистісними особливостями, нерідко визначають спосіб життя в цілому. Але, на наш погляд, ці дві форми особливого в людині принципово різноманітні. Патологія завжди відбиває тенденцію до особистісної деструкції і поведінкової дезадаптації. Творчість же є особлива форма самовираження, пов'язана з конструктивною тенденцією в розвитку особистості й активністю, спрямованої на творення, а не руйнацію. Має сенс особливий акцент зробити на тому, що в індивідуальності людини тісно сплетені обидві тенденції - конструктивна, що бере своїм початком творчий початок, і деструктивна, похідна від потенційних або актуальних патологічних утворень.
Вже багато сторіч йде суперечка про те, де проходить грань між творчістю і патологією, генієм і божевільним, поривами натхнення і божевільних актів зневіреної свідомості. Творча людина - теж "інший", але його інше буття, на відміну від деформованої особистості, полягає в іншому. "У чому саме складається феномен креативності? " - так можна позначити основну задачу цього поділу, що став уже традиційним.
2.2. На межі геніальності та безумства
Віра в зв'язок між різними видами душевного розладу й обдарованістю стійка. Тому, звісно ж, є підтвердження з життя. Талановитий письменник Эрнест Хемінгуей страждав від запоїв і депресії і покінчив життя самогубством. Видатна акторка кіно двадцятого сторіччя Мерилін Монро була схильна до алкоголізму і також убила себе. Неабиякий німецький філософ Фрідріх Ницше все життя страждав від меланхолії, а знаменитий француз Жан Поль-Сартр уживав стимулятори й алкоголь, за допомогою яких регулював свій настрій і сон. Цю досить сумну портретну галерею можна розширити відповідними прикладами до неймовірних розмірів. З самого початку виникають два питання:
1. Можливо, випадки важких розладів серед видатних, творчих людей також часті, як і серед "звичайних" (так і хочеться написати - "нормальних") людей. Підтвердження цієї гіпотези, шляхом порівняння двох вибірок із виявленням відсотка "божевільних", дозволило б позбутися уявлення про нерозривний зв'язок у парі "творчість-безумність".
2. Можливо також, що порівняння неблагополучної в змісті психічного здоров'я частини творчої популяції з іншою, цілком благополучною по показниках душевного здоров'я і особистісного успіху, також позбавило нас - у випадку позитивної відповіді про невиявлені розходження - від нав'язливого стереотипу про "божевільного професора" або "художника-маніяка".
Ми спробуємо серед розрізнених дослідницьких даних і гіпотез зібрати відомості, що підтверджують або спростовують ці два положення. Проте заздалегідь потрібно сказати, що свідчень про існування науково обгрунтованого дослідження, безпосередньо присвяченого перевірці сформульованих гіпотез, поки зустріти не вдалося.
2.2.1. Мистецтво, як форма душевного самовираження
Усього двісті років тому шизофренія і меланхолія - виділені серед іншого сонма психічних захворювань - рахувалися джерелом... творчості. Ч. Ломб-розо (1896/1995) був упевнений у тому, що геніальність - лише одна з форм божевілля. Можливо, як відгук цієї установки (або як факт творчої реальності?), недавні дослідження підкреслюють роль депресії і манії, що супроводжують життєвий шлях багатьох творчих людей. Каліфорнійскі психологи повідомляють про 10% перевищення психічних захворювань в обстеженій ними групі творчих особистостей, у порівнянні з контрольною вибіркою. Обговорювану точку зору цілком підтримують клініцисти, що незмінно виявляють тісний зв'язок між душевними захворюваннями і творчістю. У зв'язку з цим доречно пригадати ремарку Івана Петровича Павлова під час обговорення на однієї зі знаменитих "середовищ" книги Эрнста Кречмера (1924/1994) "Будівля тіла і характер". Павлов (1951а), говорячи про виділений Кречмером на основі конституції типах, підкреслив:
"Чому типи, що переважають у захворюваннях і тих, хто зрештою в психіатричній лікарні, повинні рахуватися основними Адже більшість людств а зовсім до цієї лікарні відношення не має. Він (Кречмер) захопивсяся клінікою і позабув про інший світ" .
Проте погляд на розходження між "творчими" і "нетворчими" типами людей через дані клінічних обстежень дуже поширені і зараз. М.Айзенк також припускає, що психотизм - як риску особистості, що характеризує скрута поводження й уяви мислення - лежить в основі множини форм креативности.
2.2.2. Творчі здібності, як унікальна форма самовираження
Радує те, що деякі - поки ще дуже нечисленні - автори підкреслюють у своїх дослідженнях, що творчий розвиток по природі своєї базується на здорових психічних процесах .
Деякі висновки є шокуючими навіть для прихильників винесеної гіпотези. Наприклад, дані в підтримку уявлення про необхідність емоційної стабільності для досягнення життєвого успіху. Тут потрібно зробити одне важливе зауваження. У дослідженні психологічних особливостей творчої особистості не завжди розводяться рівні досягнутих результатів, по котрим, власне кажучи, творчість і оцінюється.
Зрозуміло, що не всі люди, що досягли життєвого успіху, обов'язково можуть похвастатися наявністю творчих досягнень, також як і не усе, що мають такі, рахуються (а не "вважають себе") геніальними. Дві обрамляющі піраміди успіху суб'єктивних (інтраіндивідуальних) параметра є необхідними умовами творчого росту і важливого доповнення до загального портрета видатної особистості. Проте вони часто інтепретуються як своя протилежність, перетворюючись у перше і друге обмеження, що перешкоджають творчому розвитку. Історія свідчить, що далеко не усе генії мали відповідний рівень особистісного розвитку, центральним елементом якого є чинник психологічної культури. І, звісно ж, зняти перше обмеження (досягнення відчуття добробуту) зовсім не рекомендується можливим із погляду прихильників "клінічної (психопатологічної) теорії.
2.3. Обдарованість, талантливість, геніальність - в чому різниця
Диференціальний аспект аналізованої проблеми, зрозуміло, пов'язаний із загальними дослідженнями творчості як процесу, але нас більше цікавить визначальна його специфіка. Найбільше значні поділи диференційно-психологічного аналізу феномена креативности, компонентами ієрархічної організації якого є конструкты обдарованості, таланта і геніальності.
Хоча всі рівні тріади "обдарованість-талановитість-геніальність" мають відношення як до спроможностей, так і до індивідуальності в цілому, склалася визначена традиція у вивченні кожного з компонентів.
Обдарованість розглядається частіше усього як компонент природних спроможностей (див. Тепле, 1986), що виявляються в кількісних і якісних характеристиках основних психічних процесів. щорозвивається в школі диференціальної психофизиологии концепція задатків як природних передумов спроможностей (див. наприклад, Голубева, 1994), утворить вихідний, організмічний рівень у дослідженнях обдарованості. Існування загального, безособистісного або передособистісного характеру обдарованості як найважливішого компонента індивідуальності рахується зараз практично узвичаєним. У цьому зв'язку А.Н.Леонтьев (1960) ставив задачу вивчення обдарованості не як аналіз винятково "крайніх випадків", а як "дослідження природи і формування людських спроможностей у їх, так сказати, звичайному вираженні і вже звідси йти далі - до аналізу випадків виняткового розвитку спроможностей".
Л.Тёрмэн (Теrтап, 1954а,Ь), узагальнюючи дані своїх досліджень розумових здібностей, також зробив висновок, що рівень інтелекту може бути значимим предиктором майбутніх досягнень, але він не визначає виду діяльності і не може залишатися єдиним засобом прогнозу. Зважаючи на все, обдарованість як симптомокомплекс найбільше загальних передумов до розвитку таланта може бути віднесена до индивидному рівня індивідуальності, що спирається на конституціональний базис (маючи у виді, у першу чергу, особливості нервової системи).
Багато авторів висловлюють точку зору, що співвідношення обдарованості і талановитості випливає рассматривать як співвідношення більш загального і більш спеціального. У цьому випадку обдарованість є чинник некоей загальної спроможності до творчості, а талант виступає у виді особливого виміру в розвитку спеціальних спроможностей. Очевидний зв'язок цієї гіпотези з уявленнями про природу інтелекту, у якому виділяються загальний і спеціальні чинники. Перспективною є і точка зору Б.М.Теплова (1986), що, усупереч традиційним уявленням про однобічність таланта, вважав, що "талант як такий багатосторонній" (див. Лейтес, 1997). Не менше істотним рекомендується пояснення розходжень між обдарованістю і талановитістю з позицій генетично-вікових змін, коли перше виступає лише у виді потенційного компонента, природної передумови, а друге - як актуалізуючий під впливом життєвого досвіду процес.
Можливість досягти видатних результатів обумовлена не тільки рівнем розвитку загальних і спеціальних здібностей, але, насамперед, їхнім співвідношенням з іншими індивідуальними властивостями (у першу чергу мотиваційними чинниками) і наданими середовищем можливостями (Гржибкова, 1988). У багатомірних моделях таланту підкреслюється інтерактивний характер взаємодії між особистісними передумовами, когнітивними і екопсихологічними перемінними {Не11еr, 1986).
Усе більш очевидним стає зв'язок таланта з особливостями особистості. Концентроване вираження ця точка зору одержує, наприклад, у концепції креативной активності особистості (Богоявленская, 1983), відповідно до якої можна говорити про існування особливого симптомокомплекса (типу) властивостей, що благоприятствуют розвитку таланта. Такі, наприклад, прагнення вийти за межі нормативної активності, що відповідає конструкту "пошукової активності" (Аршавский, Ротенберг, 1976; Ротенберг, Аршавский, 1984) і "пошуку відчуттів" (Zuckerman, 1994). Дані багатьох інших досліджень також дозволяють розглядати талановитість як перемінну, пов'язану з особистістим рівнем у структурі індивідуальних властивостей.
Якщо про розглянуті тільки що компоненти креативності, як дуже неоднозначного життєвого явища, ще можна помислити у термінах наукового аналізу, то ефект геніальності вляється для багатьох дослідників творчості і зовсім не піддатливим ніяким схемам і вимірам. Суперечки немає, геніальність непередбачена. Але вивчати її як уже наявний факт життя являється можливим і необхідним, для того хоча б, щоб зрозуміти потенційні можливості людини як особливого виду істот, що творять (тобто перетворюючих шляхом свідомого конструктивного творення). Серед найбільше часто, що згадуються ознак геніальності виділяються спонтанність, як слідство несвідомої активності психіки; непередбачуваність поводження в типових ситуаціях; організуючий вплив мотивації, результатом чого є не тільки споживання, але і генерування творчої енергії. Всі ці характеристики ставляться одночасно і до розряду інтегративных ефектів, вироблених як такі, що саморазвиваються і саморегулюються системами, що складають цілісну людську індивідуальність. При цьому поняття "унікальність" і "творча активність" відповідають тому "рівню аналізу, предметом якого є цілісна індивідуальність" (див. наприклад, Дружинін, 1993).
Спроби зрозуміти унікальність генія те саме що спроби зрозуміти неповторність людської індивідуальності. Підкреслимо, що мова йде про точку відліку в аналізі феномена, а не про тотожність аналізованих понять. Геній - це не просто = обдарованість + талановитість. Арифметичні обчислення не застосовні до оцінки складних систем. Геніальність можна зрозуміти, лише звернувшись до інтегрального аналізу її носія - індивідуальності тієї людини, що рахується генієм.
РОЗДІЛ IІІ. Співвідношення розумових здібностей.
Вивчати індивідуальні здібності дітей - це значить зайнятися одним із тих питань, що цікавлять нас усіх у силу своєї практичної важливості не тільки для шкільного викладання, але також і для майбутності кожної окремої дитини, тому що вибір його кар'єри повинний грунтуватися на ретельному вивченні його здібностей. Дотримуючи цю обережність, ми тим самим напевно зменшили б число незадоволених і пригноблених; указуючи кожному його дійсне місце, ми збільшили б економічний добробут усіх, і це було б, звичайно, одним із найбільше простих, природних і раціональних засобів розв'язати, принаймні почасти, деякі болісні соціальні питання, що турбують стільки розумів і загрожують майбутності сучасного товариства.
Але що нам відомо про індивідуальні здібності дітей? Є практичний засіб якщо не розв'язати питання, то принаймні одержати про предмет деяке уявлення. Він складається в тому, що розпитують дітей, змушують їх розговоритися щодо того, які заняття їх залучають більше усього і які найменше, і потім перевіряють, наскільки їхні відповіді узгодяться з їхніми дійсними здібностями; інший засіб міг би складатися в тому, щоб надати дітям зробити вибір між декількома різноманітними роботами і подивитися, до якої роботи вони виявляють постійну схильність. Але чи була почата така праця? Чи визначені хоч скільки-небудь різноманітні здібності і що зроблено для запиту про їхнє практичне використання? Чи приведені в зв'язок розумові здібності дітей із тими ремеслами і професіями, для досягнення успіху в котрих ці здібності необхідні? На жаль, немає. Усе, що ми знаємо, це те, що питання існує; їм багато займалися, для його розробки засновувалися навіть спеціальні товариства, але майже нічого, дотепер не зроблено.
Я відчиняю одне з творів по педагогіці; воно з'явилося в грудні 1908 р. Я знаходжу в ньому такі рядки: «...У дітей одного віку різноманітні розумові здібності розвиті не в однаковому ступені; тільки тривале й уважне спостереження може з'ясувати для вчителів серйозне питання про спеціальні здібності. У кожному класі є різноманітні інтелектуальні типи, у залежності від . переваження в дітей тих або інших здібностей». Питання поставлене точно - але і тільки. Автори не додають жодного слова, не дають жодного приклада спеціальних здібностей; очевидно, вони нічого більше і не знають.
Інші розуміють, принаймні, усю важливість питання і намагаються в міру сил з'ясувати його, не приховуючи від себе в той же час, як мало вони про нього знають. Один із них зовсім нещодавно помістив в однім педагогічному часопису ряд статей на захоплюючу тему про «школу по мірці». Завдяки своєму таланту він викладає свою думку з великим блиском. Він почав із того, що нагадав, що колись був звичай з'єднувати усіх дітей, незважаючи на їхнє особливості, в однім класі. Перше, що при цьому зауважили, це те, що одні діти не встигають тому, що не бачать, а інші тому, що не чують; тоді зробили перший поділ і улаштували спеціальні школи для сліпих і для глухонімих. Потім було замічено, що деякі діти не можуть стежити за викладанням по хибі уваги або внаслідок слабості розумових здібностей; тоді і їх відокремлюють від інших учнів і створюють для них спеціальні класи, так називані класи для анормальних. Автор підтверджує, що цю операцію добору варто продовжити далі і виділити в особливі класи дітей нерозвинених фізично, для яких повинні бути улаштовані школи на свіжому повітрі. Але це не усе, і автор, у пориві захоплення, заявляє, що нормальні учні повинні у свою чергу бути розділені на відоме число категорій, відповідно своїм здібностям, визнаним вчителями або спеціалістами, і що для кожної із цих категорій повинно бути введене особливе навчання, спеціалізоване головним чином із фахової точки зору. На цьому автор зупиняється. При усіх своїх благих намірах він не може піти далі цього декілька невизначеного висновку.
Я думаю, що, незважаючи на усю свою обережність у кінцевих висновках, він припустив значну помилку, вважаючи, що можливо нормальних дітей розділити на такі ж різко відособлені групи, якими є глухі, сліпі й анормальні. Він забуває, що характерна ознака нормального індивіда в тому і складається, що він істота не виняткова, а середнє і що особливості, йому властиві, несуть середні арифметичні розміри. Якщо існують у людей різноманітні здібності, то можна бути упевненим, що нормальний, тобто середній, індивід володіє в більшої або меншої степені ними всіма, і це саме робить із нього байдужий, урівноважений і позбавлений відмітних ознак тип. Я вже не говорю про ті дуже істотні незручності, що могли б виникнути при занадто ранній спеціалізації дітей, коли прийшлося б давати їм навчання, пристосоване до здібностей, яких у них може зовсім не виявитися, або які можуть змінитися з віком, або практичне застосування яких може нарешті змінитися, приймаючи в увагу крайню нестійкість наших сучасних соціальних умов. Ми не бачимо, що б виграла індивідуальна свобода від відновлення інституту присяжних і майстрів доброго старого часу, що замикали робітників у тісні рамки цехів.
По цих деяким штрихах легко догадатися, що питання, до якого ми приступаємо, цілком нове, воно тепер ще не складає частини педагогічної науки. Воно все полягає поки в лабораторних працях і в спеціальних дослідженнях, зроблених психологами, наприклад, Штерном у Німеччині (назвемо тільки одне з найбільше відомих імен). Ми постараємося використовувати ці праці нарівні з нашими власними старими працями, але будемо викладати їх із нової, більш сучасної точки зору; ми не станемо обмежуватися стосовно них одним чисто психологічним інтересом, але скрізь будемо шукати їхню практичну придатність і після кожного приведеного нами факту будемо повторювати, як постійний приспів, те саме питання: «Для чого може послужити це спостереження? »
Отже, надалі у викладі ми будемо говорити про приватні, спеціальні здібності. Як, власне кажучи, варто розуміти цю спеціалізацію, цю особливість відомих здібностей? Її варто розуміти так, що дані здібності не знаходяться ні в якому відношенні до здібності засвоєння всіх інших предметів навчання. Припустимо, що справа йде про предмет викладання а. Коли ми говоримо, що цей предмет потребує спеціальних здібностей, ми хочемо сказати, що учні, що відрізняються в а, можуть мати посередні здібності у всіх інших предметах і що, навпаки, учні, малоздібні до а, можуть добре встигати в інших областях. Тому, для того щоб підучити уявлення про незалежність відомих здібностей, необхідно вивчати співвідношення, що можуть існувати між успіхом і неуспіхом в одних областях, і успіхом і неуспіхом в інших; аналіз цих співвідношень дуже складний, тому що він потребує дослідів над дуже великим числом учнів для того, щоб можна було усунути вплив випадку. Для цієї останньої цілі існує багато методів, із котрих деякі користуються вищою математикою. Ми зовсім не мають наміру входити в розгляд цих деталей, але ми вважаємо потрібним познайомити, принаймні, із найбільше простим із усіх можливих методів; існують методи Пірсона й обчислення Спірмена і є метод, найбільше простій із усіх, - метод середніх розмірів, застосований останнім часом Івановим. Цей останній метод потребує численних даних, але зато його обчислення прості. Скажемо, у чому він складається. Питається, наприклад, чи йде здібність до малювання рука об руку зі здібністю до каліграфії. У групі різноманітних учнів є 20% дуже сильних у каліграфії; у групі гарних рисувальників це відношення зростає до 28%. Різниця - 28% мінус 20% - дорівнює 8%. Якщо тепер узяти відношення цієї різниці до процентного відношення середньої спроможності до каліграфії, то одержимо 8:20 = 40%. Це число, після внесених у нього необхідних поправок, і дає нам міру шуканого співвідношення. Якщо співвідношення між малюванням і каліграфією виражається 40%, а між малюванням і рахунком - 13%, те це останнє співвідношення буде набагато більш слабким, чим перше.
Не однаковою мірою стосовно всіх інших здібностей; якщо воно слабко пов'язано зі здібністю, наприклад, до мов і арифметики, та зате воно пов'язано дуже тісно з рукоділлям, творами, із географією. Інше зауваження: не існує зовсім обернених співвідношень; якщо хтось сильний в одній області, це не виходить, що він повинний бути слабким в інший; якщо деякі учні тому тільки роблять блискучі успіхи в однім предметі, що недбало ставляться до інших, то це - цілком випадкове явище, що могло б і не бути, а не лежача в природі речей необхідність; здібності не виключають один одного - от важливий факт, що треба запам'ятати, і завжди можна зустріти всесторонне розвиті розуми, що їх у собі з'єднують. Нарешті, останнє зауваження, найважливіше з усіх. Є сила, що діє в напрямку, протилежному дії здібностей, - це здібність до енергійної праці взагалі. Тим часом як окремі здібності призводять до часткових успіхів, загальна працездатність робить нівелюючу дію і забезпечує успіх у всіх областях. Звідси випливає, що дія здібностей стає менше помітною, коли маєш справу з групою учнів дуже старанних; вони заміняють покликання старанністю, і ця обставина вносить помилки в розрахунки теоретиків, зайнятих дослідженням співвідношень між спроможностями.
3. 1. Зауваження про деякі шкільні здібності
Існує декілька засобів вивчати здібності дітей; один складається в тому, щоб розглядати один за іншим різноманітні предмети викладання і встановлювати, які з них мають найбільше близьке відношення друг до друга і які найменш; інший засіб претендує на більше: він піднімається над шкільними заняттями і намагається визначити ті розумові типи, із яких різноманітні здібності випливають, як їхнього наслідки.Ми скажемо декілька слів про ці два різноманітних прийома вивчення.
Візьмемо спершу спеціальну здібність до музики; відомо, що музика збуджує уо багатьох людях дуже інтенсивні емоції, тим часом як інші залишаються до неї цілком несприйнятливими. Одні люди - і їхня більшість, приблизно 90% - мають вірний слух і голос, в інших немає ні слуху, ні голосу; це розходження створює між тими й іншими дійсну пропасть. Нічого і говорити, що музичні здібності дуже часто відсутні в таких людей, що в інших відношеннях дуже високо розвиті. Можна було би багато чого написати про музичну сприйнятливість, її ступенях, про педагогічне значення музики як показник різноманітних здібностей. Але, на жаль, ми повинні відмовитися від цього, тому що предмет нам здається занадто спеціальним і ми обмежені обсягом нашої роботи.
Серед спеціальних здібностей варто зазначити далі на малювання; це майже природжений дарунок. Всякий старанний учень може досягти того, щоб приблизно скопіювати модель. Але малювання по пам'яті і з голови недоступно для більшості людей. Як відсутність музикальності, так і ця хиба зустрічається в осіб дуже розвитих. Пригадується один учений, що якось відчув, що ніяк не може зобразити на малюнку сидячого собаку; він не міг собі уявити, куди собака подіне свої лапи. Навіть серед художників є такі, що погано володіють малюнком і є, головним чином, колористами, приклад - Рембрандт, що у цьому відношенні цікаво порівняти з Гольбейном. Питання про те, на якій здібності грунтується дарунок малюнка, досить темний, тому що, становлячись звичним, уміння малювати значною мірою стає несвідомим. У цьому відношенні з малюванням справи так само, як і з промовою: той, хто говорить багато і легко, зовсім не знає, що він робить. Для того щоб говорити, він не уявляє собі ясно фрази, перед тим , як її вимовити, він тільки смутно усвідомить слова, що використає через хвилину; скоріше в нього є якесь загальне почуття того, що він хоче сказати, і його промова створюється з цим планом.
Точно так само в митецького рисувальника малюнок самий виходить з-під олівця, і він прекрасно знає, що він хоче зобразити, але не зумів би пояснити, як він собі подає свій малюнок колись, чим виконав його. У всякому разі безсумнівно, що так чи інакше потрібно мати в собі уявлення форми для того, щоб могти висловити її. Чи є це уявлення зоровою уявою і чи повинні ми сказати, що рисувальник повинний володіти винятковим задарма викликати зорові уяви речей Можливо, що так, і ми у всякому разі віддаємо перевагу таке пояснення другому, що розглядає малювання як чисто рухове мистецтво, тому що рухова пам'ять не може відтворити сукупності просторових відношень. Все-таки головне значення належить не природної здібності до побудови зорових уяв, а навичці, знанню і смаку до них; завдяки цим придбаним якостям створюється запас планів і схем, утвориться здатність уявляти собі анатомічну уяву людини в будь-якому положенні і все це колосально полегшує як виконання будь-якого малюнка по пам'яті, так і критичний розбір чужих малюнків. Очевидно, що посередня зорова пам'ять у з'єднанні з великими знаннями важніше для малювання, чим величезна зорова пам'ять, що належить людині, що нічого не знає і котрий ніколи не вивчав і не аналізував жодного предмета з погляду відтворення його форми.
Що стосується до викладання малювання, то і про нього потрібно було б дати велике пояснення. Його принцип викладений нами наприкінці глави про розум. Ми висловили там нашу превагу активному методу, проведена з усією строгістю. Тривалий досвід показав, як шкідливо змушувати починаючу дитину малювати геометричні фігури на тій погано зрозумілій підставі, що вони простіше, чим людське тіло і предмети повсякденного споживання. Таке викладання віднімає в них інтерес до діла; вони малювали до надходження в школу, а школа прищеплює їм відразу до малювання. Потрібно надати їм свободу малювати що завгодно, тому що в цьому висловиться їхній природний смак; потім уже можна буде втрутитися для того, щоб керувати ними і виправляти їх вільно зроблені малюнки; таким чином, буде можливо утилізувати укладену в них природну силу, замість того щоб її руйнувати. Американські школи вже давно показали нам приклад такого викладання.
Я завжди згадую з цього приводу про одну помилку у роботі з дітьми. У віці 5-6 років вони охоче займалися малюванням; вони малювали багато і з величезним задоволенням; вони часто розглядали предмети, але тільки для того, щоб почерпнути у них вказівки, якими вони користувалися потім у своїх малюнках, і ніколи не приходило їм у голову змалювати з натури. Вчителю здавалося, що цей метод нікуди не придатний; у нього було ображене почуття поваги до спостереження; він думав, що всякий прогрес у мистецтві заснований тільки на прямій, точній і безумовній імітації природі. На щастя, він не втрутився, і ці діти продовжували малювати так, як їм це вселяв інстинкт. Вони самі, без усяких зовнішніх поштовхів, прийшли згодом до вивчення природи.
Природна орфографія - це також шкільна здібність, існування котрої давно уже відзначене вчителями. Є діти, що пишуть правильно, правда, не в силу інстинкту і без усякого вивчення - припустити останнє значило б забути всю штучність орфографії, - але у всякому разі затрачуючи для цього нескінченно менше праці, чим інші учні, що ніколи не можуть цілком опанувати орфографією. У правописі звичайних слів особливо яскраво виявляється перевага перших. Але від чого залежить ця здібність? Про це нічого не відомо. З цього приводу можна робити тільки припущення. Висловимо наше.
Ми знайомимося з орфографією одночасно шляхом слуху і шляхом зору; але головна роль належить зорові. Два докази існують на користь цього положення; перше дано в досвідах Бело, який знайшов, що якщо порівняти орфографію двох груп учнів, із яких одну навчали шляхом зорових уяв, а другую - шляхом усної вимови, то виявиться, що учні першої групи пам'ятають краще правила орфографії: вони роблять 65% помилок за тих самих умов, при яких учні другої групи роблять 72%. Другий доказ дають слепі; у загальному набагато більш розвиті, чим глухонімі, вони роблять більше помилок у правописі. Чому? Тому що вони позбавлені можливості навчити правопису шляхом зору.
Звідси можна укласти, що учні, більш сильні в правописі, володіють при інших рівних здібностях, зоровою пам'яттю вище середньої; проте однієї зорової пам'яті недостатньо, потрібно її тренувати, потрібно любити читання і багато читати для того, щоб запам'ятати в пам'яті правопис великої кількості слів; таким шляхом набувається навіть знання правил узгодження: постійне читання привчає нас до усього цього, воно знайомить нас як із звичайним правописом, так і з правилами грамматики. Навіть якщо ми і не вміємо точно формулювати ці правила, ми привчаємося їх як варто застосовувати. Таким чином, ми пояснюємо можливість того, що який-небудь учень може бути сильний в орфографії і слабкий у малюванні, або навпаки; у тому й інше випадку він має гарну зорову пам'ять; але якщо він тренував її в різноманітних напрямках, то і результати будуть різноманітні.
Здібність до обчислень у розумі і взагалі до математики належить також до числа спеціальних здібностей. Обчислення в розумі може бути розвите шляхом вправи вже в дуже ранньому дитинстві, і справді феноменальні лічильники виступають дуже рано, деякі навіть у трирічному віці. Ця здібність засновується головною уявою на пам'яті, тому що для того, щоб успішно довести обчислення до кінця, потрібно тримати в пам'яті всі дані, завжди пам'ятати результати окремих дій, не змішуучи їх із початковими даними й один з одним, поки задача не буде вирішена.
Я хочу, наприклад, помножити 122 на 122; я навмисно вибираю дуже просту задачу - настільки просту, що для її рішення не потрібно навіть знання таблиці множення, тому що усякий уміє множити на 2; отже, трудність задачі складається не в обчисленні, а єдино в тій напрузі пам'яті, що воно потребує. Допустим, - що я почну з того, що помножу 122 на 100: я одержу 12200 і повинний зробити деяке зусилля, щоб утримати в пам'яті цей перший результат; потім я множу 122 на 22, але це уже важко для мене; тоді я вирішую умножити 122 на 10 і подвоїти отриманий твір; примноживши 122 на 10, одержую 1220, подвоївши це число, одержую 2440. Нарешті, я множу 122 на 2 і одержую 244. Отож, велика трудність полягає в тому, щоб тоді, коли я знаходжу число 244, не забути число 2440 і точно так само не забути перше число 12200, коли я знаходжу число 2440. Я змушений у такий спосіб увесь час озиратися тому, увесь час відновляти в пам'яті вже досягнуті результати; при цьому час від часу я їх втрачаю і тоді я знову повинний зробити усе те дію, за допомогою якого я їх одержав. Після цього розбору цілком очевидно, що обчислення в розумі потребує дуже вірної пам'яті, спроможної охопити всі потрібні цифри.
Тут варто зробити ще одне цікаве зауваження, саме про якість пам'яті, необхідної для розумового обчислення.
Колись думали, що це - переважно зорова пам'ять. Припускали, що гарний лічильник обчисляє в розумі, як на папері, і що він у своїй уяві бачить папір. Але згодом череда відомим, що якщо існують лічильники зорового типу, то існують також лічильники типу слухового або, вірніше, рухового і що ці останні не бачать цифри, а чують їх або вимовляють їх про себе і, вимовляючи їх, обчисляють так само швидко, як якби вони їх бачили. Тільки процес рішення задачі декілька відрізняється в обох випадках: тоді як лічильник зорового типу робить дії, як на папері, лічильник типу рухового по можливості розчленовує задачу. Так, наприклад, якщо потрібно помножити 125 на 142, то перший почне дія справа і помножить 125 спочатку на 2, потім на 4, потім на 1 і складе отримані твори; другий, навпроти, почне з того, що умножить 125 на 100, а потім на 42. Спостерігали в дійсності ці два настільки зацікавлених типи лічильників, вивчаючи в лабораторії в Сорбонне двох феноменальних лічильників.
Треба додати, що здебільшого користуються одночасно і зоровими і руховими уявами. Словесне повторення сприяє пожвавленню зорової уяви, а цей останній у свою чергу допомагає тим, що відводить визначені місця деяким числам, тому що тільки він переносить число в простір; з іншого боку, існує багато дій, що провадяться по засобі чисто слуховому і руховому; сюди ставляться, наприклад, усі ті прості множення, що суть не що інше, як асоціації слів. Нарешті, через те, що він ніколи не припиняє своєї діяльності, під час роботи провадиться множина спостережень над властивостями цифр, їхніми відношеннями, їхніми контрастами, і ці спостереження в значній мірі допомагають утримати їх у пам'яті; так, наприклад, ряд 3-5-7 зупиняє увага рівністю інтервалів, інший ряд 3-5-8 запам'ятовується завдяки тому, що 8 є сума 3 і 5 і т.д. Все це служить деякою підмогою для пам'яті і залежить не стільки від її сили, скільки від винахідливості розуму.
Математичний розум припускає цілком спеціальну здібність, і було б надзвичайно важливо її аналізувати, тому що на ній засновується одне з найбільше різко виражених відмінностей серед учнів. Це підтвердив би будь-який викладач гімназії. Можна навіть сказати, що ця здібність до математики так важлива, що від її залежить майбутність багатьох учнів. У наші дні технічна і промислова діяльність, будучи найбільше дохідної, залучає найбільше число учнівських. І от, багато хто з них, присвятивши якийсь час вивченню точних наук, змушені потім кинути їх, тому що почувають себе недостатньо спроможними; інші вважають навіть марним зробити спробу в цьому напрямку, знаючи заздалегідь свою нездатність до математики. І ті й інші належать до числа невстигаючих по математиці; пригноблені точними науками, вони обертаються до літератури; і в результаті утворюється, що філософські аудиторії з наші дні заповнюються учнями, найменш здібними до наук. Ця відсутність здібності до математики і наук узагалі дається також у зрілому віці в багатьох осіб, цілком утворених, іноді навіть високообдарованих; вони без помилкового сорому визнають свою нездатність, іноді навіть начебто пишаються нею. Втім, у відомому змісті можна сказати, що ця нездатність властива всім, тому що в міру того як математика розвивається, число осіб, спроможних її зрозуміти, зменшується з запаморочливою швидкістю, і недарма, коли не дуже давно славили міць математичного генія Пуанкаре, говорили, що в цілому світі навряд чи знайдеться десять чоловік, спроможних стежити за його думкою.
На якому ж таємничій властивості розуму спочиває здібність до математики? Ми цього не знаємо; і хоча Пуанкаре намагався пояснити нам це, ми не цілком упевнені в тому, що зрозуміли його пояснення. Психологія акта розуміння залишається дуже темною; вона, очевидно, цілком залишається в області несвідомого. Для того щоб можна було сприйняти зміст словесної пропозиції, необхідно, щоб кожне слово мало відоме значення для змісту цілого, тому що зміст цей залежить від кожного слова окремо; але тільки шляхом умовиводів приходимо ми до визнання того, що ми сприймаємо значення кожного окремого слова і потім зближуємо ці приватні значення для утворення синтезу, тому що безпосередньо ми сприймаємо тільки усю фразу як одне ціле, іншими словами, ми сприймаємо тільки синтетичний результат. От чому нам дуже важко зрозуміти, як відбувається саме розуміння. Про цей можна тільки пошкодувати; якби було можливо точно зрозуміти, у чому саме складається здібність до математики, можна було б зайнятися її розвитком.
Більше ми нічого не будемо говорити про предмети шкільного викладання; ми піднімемося тепер на більш високу точку для огляду і постараємося визначити деякі спеціальні інтелектуальні типи.
3.2. Зауваження про деякі інтелектуальні типи
Окремі спостереження, зроблені всюди, і в школах, і в сім'ях, і над життям знаменитих людей, призвели до того, що встановили, поки тільки попередньо, у чеканні більш докладних досліджень, три спеціальні інтелектуальних типи, із котрих кожному відповідає його протилежність. Постачили їхніми ярликами, що, на жаль, не цілком точні, але які можуть служити для їхнього розпізнавання. Ми будемо такою уявою описувати:
1. Свідомий тип і його протилежність - тип несвідомий;
2. Об'єктивний і його протилежність - суб'єктивний;
3. Практичний і його протилежність - літературний.
Насамперед треба пам'ятати, що ці типи крайні і, отже, виняткові , що ці різноманітні типи не складають протилежності друг другу, але, скоріше, не залежать один від іншого; нерідко можна зустріти такі суцільні натури, що з'єднують у собі свідоме з несвідомим, об'єктивне із суб'єктивним, практичне з літературним.
3.2.1. Свідомий і несвідомий типи
Ми зробимо декілька зауважень про різноманітні прийоми розумової праці; це - надзвичайно важливий для педагогіки питання, але класична педагогіка залишилася до нього глуха. Вона продовжує задовольнятися таким описом розумової праці, котрого не можна, звичайно, назвати повним, але який у той же час не применимо до всіх індивідів. Розумова праця зображують
як прояв розумової активності - прояв свідоме, довільне, розумне й особисте. Це -помилка. Існують і інші прийоми праці, не менше продуктивні. До методу рефлексії потрібно додати і навіть противопоставити йому метод натхнення. Той, то інший метод може бути більш продуктивним, у залежності від темпераменту. Потрібно дізнатися самого себе, потрібно випробувати обидва методи, порівняти їх, подивитися, який краще веде до цілі, досліджувати ті приватні умови, при яких повинний бути обраний той або інший, тому що, головним чином, це - питання зручності.
Метод рефлексії полягає в тому, що за вихідний пункт береться як точна думка - думка, що можна формулювати, що була знайдена шляхом рефлексії і який цілком ясна по своєму походженню, основам і зв'язку; це буде, отже, думка цілком свідома. Спираючись на її, роблять роботу, що почата цілком свідомо; цю роботу можна почати в будь-який момент, можна за своїм розсудом переривати її, знову братися за її і закінчити коли завгодно; таким чином, це -робота, якої ми вільно розпоряджаємося. Під час самої роботи ми упражняем свою увагу, свою пам'ять і своє критичне чуття; ми розбираємо яку думку, приймаємо або відхиляємо її і всякий разом знаємо, на якій підставі робимо те або інше; отже, це - робота свідомо розумна. Якщо отут і є що-небудь важке і навіть болісне, то це відбувається від необхідності зосередити свої думки на однім предметі, остаточно замкнутися в ньому, не дозволяючи собі ніякого відхилення убік. Зусилля, необхідне для розвитку нашої думки, викликає в нас свідомість нашої творчої ролі; ми дуже чітко відчуваємо себе причиною нашого твору і беремо на себе усю відповідальність за нього; я тут говорю, зрозуміло, про відповідальність не в юридичному або моральному змісті, а тільки в змісті интеллектуальному, що трактується в такий спосіб, думка проходить через усі фази розумової еволюції: спочатку вона -абстрактний зародок, неясна ідея, схема; потім вона повільно розвивається, росте, розширюється і насамперед диференціюється, тобто вона збагачується конкретними, точними, суттєвими, живими елементами; і ми одержуємо точне знання про цю еволюцію, у міру того як вона протікає, тому що адже ми самі нашим утручанням спрямовуємо її плин, і дуже часто вона протікає навіть по тому річищу, що ми самі їй зазначили.
Якби розумова праця була завжди такою, якою ми її тільки що описали, то мораль була б проста: для того щоб почати працювати, потрібно тільки цього побажати; чим більше працюєш, тим краще; одним словом учням потрібно тільки нагадати знамените виречення Ньютона, яким ми в дитинстві звикнули захоплюватися: «Геній є терпіння», і для рішення всяких питань потрібно тільки «увесь час думати про неї». Ця концепція не позбавлена величі; вона піднімає свободу волі й особистість. Вона цілком належить тій епосі, коли наївна психологія дивилася на кожного з нас як на збори пасивних здібностей, що знаходяться в розпорядженні завжди вільної волі.
Проте множина окремих спостережень, зроблених всюди і при самих різноманітних умовах, над поетами, філософами, ученими, а також над анормальними суб'єктами, якось: спиритами, медіумами, істеричними й іншими хворими, - показало, що описаний нами розумова і свідома розумова праця не складає загального правила. Бувають випадки, коли робота має зовсім інший характер; це залежить від обставин, предмета занять і темпераменту. Цей цілком своєрідний характер праці особливо яскраво виявляється там, де припадає діяти уяві; знаменитий математик Пуанкаре дав чудові роз'яснення по цьому питанню, описав той процес, за допомогою якого він прийшов до більшості своїх відкриттів. Його розповідь повна захоплюючого, майже драматичного інтересу.
От приблизно порядок, у котрому частіше усього випливають друг за другом окремі стадії його роботи. Вона починається з періоду свідомої праці. Він сідає за свій робочий стіл, розглядає питання з усіх боків, обмірковує, обчисляє, напружує всі сили своєї уваги - словом, чинить цілком свідому роботу. Часто він усвідомлює в тій трудності, що коштує в нього на шляху, але вона не перестає від цього бути непереборної і він, стомлений або навіть зневірений, кидає роботу.
Наступає другий період; проходить декілька днів, іноді декілька місяців. Він більше не сидить за робочим столом; він навіть не думає про свою роботу; він гуляє, піднімається на скелі, проходить по бульварі або сідає в омнібус; усі ці значення подробиці , що мають не , важливі для нас тільки тим, що показують, як мало він розташований до тому, щоб зробити розумове зусилля. Раптом у ньому відбувається яке осяяння; йому є ідея; це більше ніж ідея, це - істина; він помічає, що такая-то математична функція має такие-то властивості або що вона повинна бути сближена з який-небудь інший. Рішення, що він шукав раніш, є йому в такий спосіб у такий момент, коли він найменше думає про нього. І коли воно з'являється, воно приносить із собою глибоке переконання в тому, що воно -істина. Немає ніякої потреби робити перевірочні обчислення; вони, звичайно, будуть зроблені у свій час, але поки царює абсолютна впевненість.
Третій період - період свідомої роботи за робочим столом. Ідея , що раптово з'явилася , знову піддається розгляду, аналізується її утримання, провадяться необхідні обчислення і потім залишається тільки написати замітки, у яких викладається питання.
Пуанкаре докладно зупинився на властивостях і на появі ідеї у свідомості, а також на тих умовах, що її підготували. Вона з'являється після періоду свідомої роботи і, мабуть, ніколи б не виникнула без попереднього свідомого міркування над питанням. Це - ідея, утримання котрої неопреділенно і богато в те саме час; вона точна, тому що вказує на шлях, по котрому потрібно випливати, на обчислення, що потрібно зробити і на ціль, що повинна бути досягнута. Це воістину ідея-мама, як її назвав Боні; але вона неопреділенна в тому змісті, що сама по собі не робить жодного обчислення, і Пуанкаре цілком прав із своїм тонким і важливим зауваженням, що несвідомим шляхом ніколи не можна знайти твори двох множників, про які думав когда-нибудь колись.
Отже, ми маємо тут справу з іншим засобом праці - несвідомим; справді, його легко противопоставити методу рефлексії; ми не в змозі управляти ходом роботи, що з'явилася ідея не визивається свідомим і болісним зусиллям шукання; ми нічого не знаємо про цю ідею, вона приходить сама й уражає своєю раптовістю, відсутністю психологічної обгрунтованості; вона рекомендується нам продуктом якійсь далекої нам, що протікає поза нами діяльності; ми, із нашої сторони, перебуваємо в повній пасивності; ми віддаємося плину думок, і ця відсутність зусилля тим більше нам приємно, що ми переконані, що ця ідея, що нам нічого не коштує, буде багата плодами.
Але опис Пуанкаре ставиться тільки до моменту появи ідеї; воно має, отже, справа тільки з таким випадком, у якому несвідоме грає обмежену і короткочасну роль. Щоб доповнити цей опис, я призведу інший випадок, що від описаного відрізняється тільки на перший погляд.
Я скажу про драматичного письменника Франсуа де Кюреде і про ті прийоми, якими він користується при творенні своїх п'єс. Він самий описав із дивними психологічними тонкощами всі стадії своєї творчої роботи. Як і в Пуанкаре його робота спочатку носить свідомий характер. Він обмірковує ідею п'єси, намічає план сценічної обстановки, змушує говорити своїх чинних осіб, ставлячи себе на їхнє місце, вживаясь у їхнє положення, як це рекомендується в курсах риторики, і примушуючи їх говорити усе те, що він самий би почував за тих самих умов. Це - метод рефлексії; він дуже болісний для нього; чим більш він заглиблюється у свою роботу, тим більше хиб він у ній знаходить. Бувають моменти, коли йому здається, що він найкраще зробив би, якби початків усю роботу спочатку. І тоді починається його робота над другим рукописом, уже несвідома, що нагадує декілька математична творчість Пуанкаре. Проте Кюредя ніколи не відвідує раптово нова направляюча ідея, идея-мать, що укладала б у собі всю п'єсу. Несвідомий характер роботи виявляється тут уже під час самого виконання. Автор перестає усвідомлювати себе творцем п'єси, що діють осіб і, головним чином, діалогу; він більше не творить, він скоріше є присутнім при уявленні своєї п'єси. Йому здається, що чинні особи говорять самі, по своєму власному почині і на свій власний ризик; йому не припадає робити зусиль для того, щоб знайти для них підхожі вираження. Їхньої думки і слова, у яких він їх виражає, він начебто самий дізнається від них, слухаючи їхні розмови. Він майже пасивний, як стенограф, що записує хід якого-небудь засідання. Поділ свідомості досягає тут, таким чином, дуже великих розмірів, проте воно не настільки велико, щоб порушити його єдність і связность. Автор зберігає повну увагу і у усяку хвилину може втрутитися в їхні розмови, по-перше, для того, щоб змусити своїх чинних осіб коритися вимогам сцени, потім для того, щоб спрямовувати, уселяти їм відомі репліки, а іноді навіть ставати на їхнє місце і вставляти в діалог власне слово - слова від імені автора. Почуття цього поділу свідомості настільки сильно в Кю-реля, що, перечитуючи свої п'єси, він легко може відрізнити свої репліки від реплік, що належать його героям.
Цей опис важливий тим, що воно робить більш ясним і, як мені здається, в істотних пунктах доповнює самоспостереження Пуанкаре; воно проливає нове світло на роботу несвідомого. У математика несвідоме виявляє себе тільки раптовим вторгненням у життя свідомого; воно з'являється як чорт із табакерки, приносить із собою ідею і зникає. У Кюреля відбувається більш повільна, більш систематична робота несвідомого; воно залишається на першому плані, діє пліч-о-пліч із свідомим і стає його дійсним співробітником, як би другим автором, що має на п'єсу не менші права. Але ясно, що, незважаючи на розходження, основні психологічні риси ті самі в обох випадках; у тому або інше виді тут відбувається поглинання свідомого я то йому далеким; це називали колись станом натхнення. На цьому факті екстатичного стана поети побудували чарівний міф про те, що молода і прекрасна жінка, муза, відвідує творця в хвилину натхнення; ця муза є не що інше, як уособлення несвідомого.
Не можна обмежитися цими двома спостереженнями, що ставляться зрештою до декільком виняткових випадків, щоб побудувати загальну теорію методу натхнення. Я думаю, що в усіх нас, або майже в усіх, бувають натхнення; тільки вони менше драматичні, чим натхнення Пуанкаре, менше могутні, чим натхнення Кюреля. Особливо часто в нас буває почуття, що відомі ідеї виникають у нас самі, що вони утворяться без нашого сприяння і ми тільки пасивно випливаємо за ними. Це буває тоді, говорить Суріо, у ті
хвилини, коли ми віддаємося нашим мріям; тоді наступає ослаблення уваги, що сприяє роботі несвідомого. Іноді єдиною рисою, характерної для натхнення, є мимовільний характер виникнення ідеї. Що стосується якості праці, зробленого по цьому методі, то ми не думаємо, щоб воно було нижче або вище, чим у випадку свідомої праці; ми думаємо навіть, що, дивлячись на готовий твір, неможливо визначити, яким засобом воно створено. Якщо коли-небудь , існував автор, що довів систематичність своєї праці до суворого педантизму, то це, звісно. Спенсер; ніхто б не міг подумати, що він постійно удавав до методу натхнення, якби він самий не повідав нам цього.
Ми, очевидно, далеко ухилилися від питань виховання. Не в шкільній обстановці можна зустріти і спостерігати ці стоншені випадки поділу свідомості; або, вірніше, ми не настільки повно вивчили ці випадки, щоб уміти визнати їх у дітях. Ми тому ніколи б не стали говорити про неї в цій книзі, присвяченої переважно питанням школи, якби педагоги не зробили з цих фактів деяких цікавих висновків щодо гігієни розумової праці; і необхідно сказати декілька слів про ці висновки, що цілком правильні і можуть бути дуже корисні, якщо не перебільшувати їхній значення.
На противагу знаменитій раді Ньютона і як би в піку йому хотіли виставити обернене положення. «Думати про предмет постійно», - говорив англійський учений. Немає, заперечують йому в наші дні, не потрібно думати про нього постійно, це значило б чекати занадто многого від розумової і свідомої праці і давати занадто мало свободи несвідомому. Навпаки, потрібно створювати такі умови, щоб наші зусилля знаходили підтримку в несвідомому. Нам радять доводити свідому роботу над яким-небудь важким запитанням до того моменту, коли будуть замічені, поняті й обмірювані його трудності; у цей момент, у самий розпал діяльності, потрібно раптово обірвати роботу; потрібно відпочивати, думати про інше і чекати. Тепер наступає черга несвідомого; робота передається йому в руки; його справа - знайти рішення питання.
Ця рада чудова, але в ньому є одна хиба: він припускає, що всі люди організовані по тому самому типі і носять у собі несвідоме, що володіє властивостями високої розумності. Це - велика помилка. Існує ціла група індивідів, що майже нічим не зобов'язана роботі несвідомого; їхня несвідома діяльність незначна й обмежена; усе, що вони роблять, провадиться їх особистими і цілком свідомими зусиллями; коли, після деякої перерви, вони повертаються до своєї роботи, вони знаходять її саме на тому самому місці, на якому лишили; нічого не додалося ні вночі, ні під час денного відпочинку. Можна сказати, що в той час як у людей натхнення талант переважає над розумом, у людей рефлексії розум переважає над талантом.
Драматичний письменник Поль Ерв'є робив враження людини свідомого і рефлективного типу; він може навіть служити чудовим прикладом цього типу. Отже, педагогіка, заснована на витонченні несвідомого, може мати значення не для всіх, а тільки для деяких.
Проте всякий може знайти для себе що-небудь корисне в наставляннях теоретиків несвідомого; ці наставляння можуть зробити користь, хоча б і на основах, декілька отличающихся від тих, що малися на увазі. Важливо не продовжувати свідому роботу далі відомої межі і уміти вчасно зупинитися; цим избегается розумове стомлення, результатом якого є безплідність зусилля.
Погана тактика - із ярістю накидатися на трудність, що сама здається непереборної; наша увага і гострота нашого розуму притупляються про її, і ми збільшуємо в собі стомлення, що тільки віддаляє момент рішення. Уміння дати собі в належну хвилину повний відпочинок набагато більш важливо. Якийсь час через, коли ми повернемося до роботи, ми відчуємо, що наша думка більш ясна, розум більш спроможний до діяльності; і часто ми в одну хвилину знаходимо те, що так тщетно шукали колись. Чи тому це, що несвідоме втрутилося в нашу роботу йди, просто тому, як це частіше буває, що ми знаходимося в стані розумової свіжості, що десятерить наші сили У залежності від кожного даного випадку може бути справедливим те одне, то інше пояснення. Нас це тут мало цікавить. Важливо те, що ми знайшли метод, що призведе до ціди.
Всякий може витягти з вищенаведених спостережень дуже корисні вказівки на те, по якому плані найкраще звістки розумові заняття. Коли задаєш дітям який роботу, особливо коли даєш їм написати такий твір, що потребує відомої уяви, важливо пам'ятати, що деякі з них не в 'состоянии знаходити думки шляхом свідомого обмірковування. Спираючись на цілий ряд досвідів над творами, написаними тотчас же і якийсь час через, Бело висловив таку важливу раду: продиктувати тему декілька раніш, чим діти почнуть писати. Таким чином, у них буде час для того, щоб виникнули думки.
3.2.2. Декілька інтелектуальних характеристик
Ми показали в попередньому пункті, що існує декілька дуже відмінних друг від друга прийомів праці. Але не в цьому однім напрямку виявляється розходження розумів; воно виражається також у розходженні утримання. Це стає ясним, коли даєш дітям такі завдання, у яких їм припадає виявляти до відомого ступеня самих себе, а не просто відтворювати,як слухняна луна, сутність того, чому їх навчили. Твори безсумнівно є одним із кращих засобів ознайомитися із сутністю розуму учня, при тій умові, звичайно, якщо знаєш, яким уявою його задавати і як його тлумачити.
Я пропоную вчителям, що цікавляться цими питаннями, задавати дітям у якості теми для твору опис якого-небудь реальної події, наприклад, опис прогулянки, обіду, подорожі, сімейної свята; можна змусити описати і який-небудь находящийся відразу предмет, який річ, наприклад, квітка, ручку, монету або цілу сцену, наприклад, який цікаву гравюру, що не зображує ніякої події.
Можна також задавати твори, у яких дітям прийдеться проявити свою винахідливість; можна змусити придумати цілу історію на задану тему, наприклад смерть собаки, і весь цей ряд досвідів можна укласти темою, що складається в розвитку який-небудь моральної думки, якого-небудь правила поводження, наприклад, дати в якості теми таку відвернену істину: «Чому не варто дратуватися», або який моральну проблему, у формі, такого, наприклад, питання: «Дитина учинила такой-то дурний учинок. Що б ви зробили на місці його батька? »
Якщо мати терпіння продиктувати ці теми тридцятьох учням і потім проаналізувати всі показані твори, то будеш уражений тим розмаїтістю, яке в них виявляється. Насамперед розмаїтістю почерків, а потім і форми; в один виклад займає чотири строчки, в іншого воно покриває чотири сторінки. Вибір слів не менше різноманітний: в одного переважають іменники, інший уживає головною уявою прикметники або дієслово; в одних творах ви зустріньте повсякденні і брутальні слова, в інших слова більш шляхетні, більш відвернені. Далі, обращает
Неважко відчинити в дітей задатки схильностей до зовнішнього спостереження або до поглиблення в самого себе; але такі аналізи не то легко робити в школах, ми для цього занадто мало знаємо індивідуальності учнів, наші спостереження над ними занадто поверхневі. Потрібно спочатку вивчити в інших умовах психологію розумових типів для того, щоб могти розібратися в психології учнів. Мені випадково прийшлося, декілька років тому тому, знайти серед своєї родни двох дівчинок, що подавали цікавий контраст двох типів, що спостерігає і тлумачить.
Дівчинки були приблизно одного віку; однієї було тоді 11, інший 12 років, вони виховувалися винятково в сім'ї, і всі зовнішні впливи були так однакові, як цього тільки можна було бажати; отже, розумові розходження між ними залежали винятково від їхніх природжених властивостей. Додам, що їх вивчали протягом декількох років день за днем і проробили над ними безкінечне число досвідів, перевірених прямими спостереженнями їхніх батьків і власними джослідників. То я переконався в перший раз, наскільки зручний метод іспитів для аналізу розумових спроможностей, для цього потрібно мати можливість користуватися їм до кінця і ніколи не задовольнятися неясною відповіддю і недостатньо визначеним результатом.
Насамперед, в описах предметів виявився спостережливий склад розуму старшої дівчинки, Маргарити. Сестрам показують невеличкий предмет і просять описати його, навмисно вживають саме це вираження. До цього додають, що опис повинний бути зроблений письмово, і Маргарита всякий разом подає опис начебто такого:
Опис листа каштанового дерева, зроблений Маргаритою (Тривалість роботи 11 хвилин 15 секунд)
«Лист, що лежить передо мною, зірваний із каштанового дерева восени, тому що листочки в нього майже зовсім жовті, крім двох, а один листочок наполовину зелений і наполовину жовтий.
Цей лист складний і складається із семи листочков, що сходяться в центрі, у якому кінчається ніжка, називана черешком, що прикріплює лист до дерева.
Листочки не усе однакового розміру; із семи чотири набагато менше трьох інших.
Каштанове дерево належить до двочасткових рослин, це можна побачити по його листі: він покритий розгалуженими жилками.
У деяких місцях лист як би забруднений цятками іржі, на однім із листочков дірка. Більше я не знаю, что'сказатъ про цей лист».
Ми маємо тут описання точне, сумлінне, сухе, повне, із слідами ерудиції.
А от опис молодшої дівчинки, Арманди, написане в той же день про той же лист.
Опис листа каштанового дерева, зроблений Армандой (Тривалість роботи 8 хвилин)
«Це - лист каштанового дерева, що безсило упав від подуву осіннього вітру.
Він жовтий, але ще упруг і прямий, може бути, їсти ще який життя в цьому бідному, умираюгцем створенні.
Деякі сліди його колись зеленого цвіту ще залишилися на листочках, але жовтий цвіт переважає; коричнева і червонувата смужка обмережує їхній краю.
Всі сім листочков ще дуже гарні, і зеленувата ніжка не відірвалася від них.
Бедный лист, приречений на те, щоб нестись по дорогах і потім сгинуть де-небудь у купі інших листів. Він помер сьогодні... а вчора ще був живий! Вчора, прикріплений до гілки, він очікував фатального удару, що повинний був умчати його, як умираюча людина очікує останніх мук.
Але лист нічого не знав про небезпеку, і тихо упав він на землю».
Молодша, Арманда, скоріше закінчила свою роботу, чим її сестра, її уява менше була зайнята предметом; вона дає менше фактичних подробиць, чим Маргарита, а ті подробиці, що вона повідомляє, підпорядковані загальному емоційному враженню, зробленому на її думкою про умираючий осінній лист.
Десятки описів предметів, зроблених обома сестрами, завжди показували те ж розходження: у Маргарити -подробиці, точність, спостережливість, в Арманды -невиразність і поезія. Нічого і говорити - і ми разом і назавжди звертаємо на цю увагу, - що кожна дівчинка нічого не знала про твір інший: вони обіцяли не говорити про це один з одним, і я знаю, що на їхнє слово можна цілком покластися.
Заочний опис якого-небудь предмета виявляє ті ж розрізняючи загальний інтерес, що ми не стосувалися в нашому викладі, хоча він увесь час піднімався над ним. Це питання про те, яке практичне значення могут мати ті або інші спеціальні спроможності дітей. На цей рахунок можуть існувати два протилежних погляди, що часто і висловлювалися. Відповідно до одному з них, усякій дитині потрібно давати загальне утворення, наслідуючи старому принципу, по котрому кожне порядне людина повинна мати поняття про усім. Якщо дитина має переважно зорову пам'ять, то не можна залишати без уваги розвиток пам'яті слуховой. Якщо він породжений практиком, це його не звільняє від словесних занять.
У захист цієї системи суцільного виховання призводять два розуміння: одне - практичне, інше -теоретичне.
Насамперед, говорять нам, із практичної точки зору це була би погана послуга для дитини, якби ми перетворили його в неповноцінну істоту, завчасно зробили б із нього спеціаліста; у самому діді, візьмемо крайній випадок, якщо в нього в руках буде одне тільки ремесло, що зробить він тоді, коли зміняться економічні умови і це ремесло виявиться негожим?
Друге розуміння спирається на ту думку, що ніяке навчання, навіть практично марне, не пропадає задарма, тому що воно служить гімнастикою розуму і розвиває наші спроможності. У якості чудового приклада, що підтверджує цю думку, можна призвести вивчення філософії. Сумнівно, щоб заняття цією наукою могли мати яке-небудь практичне застосування в житті тих, хто не стає згодом філософом за професією. Суперечки про матеріалізм і кантіанство марні і для промисловості, і для торгівлі. І проте багато учнів визнають, що філософія принесла їм велику моральну користь, їхній кругозір розширився, перед ними відчинилися проб-
лемы, про які вони і не підозрювали; вони, нарешті, придбали дві якості, котрих одних уже було б достатньо, щоб не вважати загубленим час, присвячений філософії. Ці дві якості суть дух критики і дух толератності.
Ми вважаємо ці думки дуже вірними, при неодмінній умові не перебільшувати їхнього значення. У нашому запереченні є, у першу чергу, один побитий пункт, що ми торкнемося тільки мимохідь, тому що він визнаний усіма. Звичайно, бажано, скажемо ми, ринутися до того, щоб дати дитині всебічне уявлення для того, щоб розвити в ньому найбільшу здібність пристосування; сучасні умови хитливі, професії і потреби, яким вони служать, змінюються щодня; машина чинить усі нові завоювання, благодійні для товариства, але небезпечні для його окремих членів. Тому бажано, щоб учень не був разом і назавжди замкнутий у вузькі рамки свого ремесла. Але, з іншого боку, безсумнівно не варто зневажати індивідуальними спроможностями дітей, тому що спроможність - це чудовий засіб економії праці, ця свого роду природне знаряддя прогресу; вона дає можливість досягати з меншою витратою праці кращих результатів. Тому корисно приділити відоме місце загальному утворенню в тих випадках, коли природного дані учня дозволяють йому засвоїти його; але необхідно також користуватися в якості важеля утворення спеціальними спроможностями, якщо вони достатньо різко виражені.
Якщо хтось породжений рисувальником, те не тільки було б смішно не давати йому багато малювати, але малюванням потрібно скористатися для того, щоб зацікавити його історією, географією, точними науками і, може бути, навіть літературою. Малюючи карти, історичні сцени, фізичні прилади, він по цьому непрямому шляху свого спеціального покликання дійде до засвоєння загального утворення. Все це мені пред-
ставляется побитим, загальновідомим, давно доведеним, і я думаю, що було б зайво зупинятися на цьому довше.
Набагато важніше з повною відвертістю висловити нашу думку про предмети, що давно застаріли і самі по собі цілком марні, але котрі ревниво охороняються дотепер, тому що в них бачать один із засобів розумової гімнастики. Саме на цій підставі часто намагаються латинь зробити загальнообов'язковим предметом. Це на перший погляд здається дуже соблазнительным. Кожний погодиться, що важніше утворити свій розум, чим наповнити його всякими знаннями;
важніше виробити в собі спроможність судження, чим запам'ятати елементарні факти з який-небудь спеціальної науки. Час, проведений учнем у гімназії, не пропало задарма, якщо він привчився в ній до праці;
студенту нічого шкодувати часів, присвячених вивченню римського права, марного в практичному житті, якщо тільки воно допомогло йому перейнятися духом юридичного мислення.
Але не будемо випустити з уваги тих шкідливих наслідків, до яких може призвести зловживання гарним принципом. Немає предмета настільки марного і незначного, про яке не можна було б сказати, що він може послужити розвитку розуму. Аргумент на користь древніх мов дуже небезпечний, тому що він спочиває на упередженій думці і не містить у собі ніяких точних указівок. Де доказ того, що такой-то предмет, незважаючи на свою визнану марність, сприяв развитою мого розуму? Ніколи не призводять такого доказу, та й навряд чи було б можливо це зробити.
РОЗДІЛ ІV. ПСИХОДИАГНОСТИКА ЗДІБНОСТЕЙ
4.1. ОБ'ЄКТ І МЕТОДИ
Актуальність робіт із психологічної діагностики здібностей визначається в першу чергу великою практичною значимістю цієї проблеми. Існуюче в товаристві поділ праці, що продовжується його диференціація, неухильне збільшення числа професій підвищують важливість вивчення здібностей і схильностей людини у відношенні різних видів діяльності. Такі області практики, як фахова орієнтація і консультація, профвідбір і розміщення кадрів по робочих посадах, виробниче навчання, потребують розробки і застосування надійних, діючих, прогностичних методів діагностики рівня розвитку здібностей. Такі методи необхідні також для ранньої діагностики обдарованості дітей, виявлення в них творчих, музичних, художніх і інших здібностей. Психодиагностика здібностей має виражену гуманістичну спрямованість, оскільки сприяє виборові найбільше підхожим можливостям і схильностям людини професій, шляхів і засобів побудови навчання з урахуванням індивідуальних особливостей. Все це істотно впливає на формування позитивної фахової мотивації і задоволеності працею, а отже, і задоволеності життям у цілому.
Проблема здібностей незмінно залучала до себе увагу російських психологів. Добре відомі роботи в цій області наших значних учених Б. Г. Ананьєва, А. Н. Леонтьєва, В. М. Мясищева, К. К. Платонова, С. Л. Рубінштейна, Б. М. Теплова, М. С. Лейтеса й інших. Найбільше чітко визначення здібностей, їхніх основних ознак і чинників розвитку сформульовано Тепловим у його відомій роботі «Здібності й обдарованість» (Теплов Б. М., 1941). У цілому ця концепція здібностей розділяється всіма російськими психологами (див., наприклад, визначення здібностей у психологічних словниках: Стислий психологічний словник, 1985; Психологічний словник, 1983). Хотілося б відзначити, що з моменту виходу зазначеної вище роботи Теплова накопичений великий експериментальний матеріал, що потребує осмислення в напрямку подальшого розвитку теорії і методології здібностей. На необхідність такої роботи вказує А. А. Бодалєв, що чітко окреслює основні напрямки вивчення здібностей різними галузями психологічної науки і формулює ряд конкретних задач, рішення яких дозволило б всесторонне осмислити здібності «...як дуже складне багатокомпонентне психологічне утворення, глибоко зрозуміти багатопрофільний характер зв'язків його з діяльністю людини, із усім його особистісним ладом» (Бодалев А. А., 1984, с.124).
Теплов виділяє три основних ознаки здібностей як індивідуально-психологічних особливостей людини: по-перше, вони відрізняють однієї людини від іншого, по-друге, вони мають відношення до успішності виконання якийсь діяльності або багатьох діяльностей, по-третє, вони не зводяться до наявних знань, умінням, навичкам, але можуть пояснити легкість і швидкість їхній придбання (Теплов Б. М., 1941).
Своєрідний діалектичний зв'язок між здібностями і знаннями й уміннями складається в тому, що для оволодіння останніми необхідні відповідні здібності, а саме формування здібностей припускає освоєння значних, пов'язаних із відповідною діяльністю. «У міру того як вони освоюються, тобто перетворюються в особисте надбання, вони перестають бути тільки знаннями, уміннями, отриманими ззовні, а сприяють розвитку здібностей» (Рубінштейн С. Л., 1940, с. 535).
З матеріалістичних позицій вирішується вітчизняними психологами питання про роль природних, уроджених чинників у формуванні здібностей. Вони розглядаються як анатомо-фізіологічні задатки, що лежать в основі формування здібностей; самі ж здібності - це завжди результат розвитку в конкретній діяльності. С. Л. Рубінштейн пише: «Вихідні природні розходження між людьми є розходженнями не в готових здібностях, як-от у задатках. Між задатками і здібностями ще дуже велика дистанція; між одними й іншими - весь шлях розвитку особистості» (1940, с. 533). Самі ж здібності, за словами Б. М. Теплова, не тільки виявляються, але і створюються в діяльності (1941).
У закордонній психології під здібностями розуміються або уроджені особливості індивіда, що фатально визначають усі майбутні досягнення (сараcity) суб'єкта, або придбані їм навички й уміння (abiliti). Слід зазначити, що достатньо поширеним в області психодиагностики спроможностей є термін «aptitude», що входить у назву багатьох тестів, головним чином тестів окремих здібностей. У англійському психологічному словнику він визначається як «природна здібність одержувати загальні або спеціальні знання й уміння».
Теплов піддав гострій критиці прийняте в закордонній психології розуміння здібностей, показавши, що дана термінологія однозначно відбиває теоретичні погляди на цю проблему (Теплов Б. М., 1941). Зокрема, загальні здібності, що ототожнюються з інтелектом, дотепер розглядаються західними психологами як уроджені, визначальні успіхи в навчанні й оволодінні професією. Слід зазначити, що прогресивні закордонні вчені, такі, як А. Анастазі (1982), Дж. Лолер (1982), Дж. Наем (1984), критикують сформований підхід до інтелектуального розвитку, загальної обдарованості. Проте теорія уродженості здібностей, інтелекту має ще багато прихильників.
Розробка проблем здібностей за кордоном стимулюється потребами товариства в методах виявлення і відсівання найбільше придатних осіб на ті або інші робочі місця. Це пов'язано з прагненням підприємців вибрати найбільше підготовлених і перспективних кандидатів на професії, щоб до мінімуму зменшити витрати на їхнє навчання і якнайшвидше включити їх у процес виробництва. Бажання західних психологів виконати це соціальне замовлення; підготувати необхідні методи діагностики в короткі терміни призвело до значного розірвання між теорією здібностей і практикою застосування відповідних методик. Теоретичні позиції для такого роду роботи, не були сформульовані. Одним з основних підходів до вивчення здібностей став факторный аналіз, тобто емпіричне виділення різноманітних чинників, за яких убачався прояв різних здібностей. У числі інших і інтелект стали розглядати як складову здібність, що включає в себе вербальні, математичні й інші види здібностей. Проте навряд чи виділення усе більшого числа чинників можна вважати евристичним шляхом вивчення природи здібностей, умов їхнього розвитки і формування (хоча для розуміння їхньої структури, виділення підстави для класифікації така робота виявилася корисної).
Прийнято виділяти загальні і спеціальні здібності. Загальні здібності (наприклад, загальні розумові) забезпечують оволодіння різними видами знань і умінь, що людина реалізує в багатьох видах діяльності. Як і будь-які інші, ці здібності залежать від природних задатків і особливостей навчання і виховання. «Загальні здібності виявляються в широті, різноманітті можливостей людини і визначеної єдності що виявляються їм властивостей. До загальних здібностей ставляться насамперед властивості розуму, і тому часто загальні здібності називають загальними розумовими здібностями» (Лейтес Н. С., 1971, с. 3). Загальну здібність або сукупність загальних здібностей називають обдарованістю. «Під обдарованістю в такому випадку, на відміну від спеціальних здібностей або дарувань, розуміють загальну обдарованість; у закордонній літературі її звичайно ототожнюють з інтелектом» (Рубінштейн С. Л., 1940,с. 537).
На відміну від загальних, спеціальні здібності розглядаються стосовно окремим, спеціальним областямям діяльності, що виражається в їхній класифікації по видах діяльності (математичні, художні, музичні і т.д.). У психології співвідношення загальних і спеціальних здібностей розуміється як співвідношення загального й особливого. «Здібності людини реально дані завжди в деякій єдності загальних і спеціальних (особливих і одиничних) властивостей. Не можна зовнішньо протиставляти їхній друг другу. Між ними є і розходження, і єдність» (Рубінштейн С. Л., 1940, с. 538).
Основні положення теорії здібностей одержали свій розвиток і конкретизацію в численних роботах по вивченню загальних і спеціальних здібностей. Тут можна зазначити роботи Ананьєва і його співробітників, присвячені комплексному дослідженню різнобічних особливостей і можливостей людини (Ананьєв Б. Г., 1980), роботи Лейтеса про загальні розумові здібності й обдарованість у цілому (Лейтес Н. С., 1971), а також цілий ряд робіт із дослідження спеціальних здібностей. До них ставляться вивчення: математичних здібностей В. А. Крутецьким і його співробітниками (1968), музичних здібностей Б. М. Тепловим (1961), організаторських здібностей Л. И. Уманським (1968), педагогічних здібностей Н.Ф. Кузьміна (1961), льотних здібностей К. К. Платоновым( 1972), художніх Є. І. Ігнатьєвим (1961).
Російськими психологами закладений тривкий теоретичний і методологічний фундамент досліджень загальних і спеціальних здібностей, отриманий багатий фактичний матеріал, даний його змістовна інтепретація. Декілька менше інтенсивно розробляються власне діагностичні методи. При вивченні здібностей використовується широкий набір різноманітних методів: спостереження, природний і лабораторний експеримент, аналіз продуктів діяльності й ін., але по формальних критеріях ці методи, як правило, не доведені до рівня вимог, запропонованих до методів психодіагностики. Необхідність же в таких методах відчувається усе більш гостро в зв'язку зі зрослими потребами використання психологічних знань у різноманітних областях практики, зокрема в роботі психологічної служби школи і виробництва.
В даний час у психологічній діагностиці виділяють методи вивчення загальних і спеціальних здібностей. Проте в самих методиках такий поділ не завжди строго дотримується. Як ми побачимо з подальшого виклада, у батареї тестів окремих здібностей поряд із завданнями, спрямованими на вивчення спеціальних здібностей, включені завдання, узяті з тестів інтелекту. У свою чергу, тести інтелекту передбачають вивчення спеціальних здібностей (технічних, математичних). Інтелект тривалий час розглядався дослідниками як єдина, неподільне властивість.
Власне, тести спеціальних здібностей і стали розроблятися для того, щоб одержувати дані про розвиток особливостей людини, не пов'язаних із його інтелектуальним розвитком, а якби доповнюючих його. Проте застосування факторного аналізу показало, що інтелект самий по собі включає ряд щодо незалежних здібностей, таких, як вербальні, математичні, просторові, мнемічні (Теплов Б., 1957).
У даній главі будуть розглянуті деякі методи діагностики здібностей. Поза областю нашої уваги залишаться методи діагностики творчих спроможностей, артистичних, музичних, художніх і ін. Проте достатньо докладно будуть розглянуті деякі батареї й окремі тести, що мають відношення до широкого кола різних видів діяльності і тому використовуються психологами частіше в практичній роботі.
У закордонній літературі, присвяченої проблемам психодіагностики, прийнято класифікувати спеціальні здібності по двох основах: по-перше, по видах психічних функцій (моторні, сенсорні), по-друге, по видах діяльності (технічні і професіоналізовані, тобто відповідні тієї або іншої професії: конторські, артистичні, художні й ін.). Відповідно до цих основ розробляються і методи діагностики.
Почнемо знайомство з конкретними методиками з тестів на моторні здібності. Діагностика моторних (або, як їх ще називають, психомоторних або сенсомоторних) здібностей знаходить широке практичне застосування в профвідборі і спорті (Анастазі., 1982; Кулагін Б. В., 1984; Марищук. Л., Блудов. М.,Плахтієнко В. А., Сєрова Л. К., 1984; Проблеми космічної біології, 1984; Сишор X. , 1963). Моторні тести спрямовані на вивчення точності і швидкості прямувань, зорово-моторної і кінестетично-моторної координації, спритності прямувань пальців і рук, тремора, точності м'язового зусилля й ін. Роль моторики в успішності оволодіння різноманітними видами діяльності вивчається в психології давно; зокрема, найпростіші діагностичні прийоми використовувалися ще Ф. Гальтоном, Є. Крепеліном і іншими. У нашій країні в 30-е роки була опублікована фундаментальна робота в цій області М. І. Гуревичем і Н. І. Озерецьким (1930). Автори описали найбільше популярні психомоторні тести (як апробовані, так і розробки, що знаходяться в стадії,) і визначили придатність методів для вивчення окремих компонентів прямувань. У роботі подані різноманітні тести для дослідження темпу, ритму, координації прямувань, тонусу, сили, швидкості реакції і т.д. При цьому дана і загальна схема вивчення моторики, у якій включені опис сум зовнішніх ознак, отриманих шляхом спостережень і характеризуючих стан всього організму або окремих його частин у спочинку і прямуванні (мотоскопія), дані спеціальних вимірів прямувань (мотометрія) і результати аналізу зображень, відтисків, відбитків прямувань (мотографія). Автори дали повікову шкалу тестів за аналогією із серіями тестів Біне. Деякі з розроблених ними тестів міцно ввійшли в арсенал діагностичних методів радянських і закордонних психологів і психіатрів (Анастазі А., 1982).
Якщо в перший період вивчення моторних здібностей дослідники думали, що існує якийсь загальний чинник, загальна моторна обдарованість, то надалі завдяки застосуванню факторного аналізу було показано, що кожна з виділених моторних здібностей відрізняється високою специфічністю, оскільки результати, отримані по різних тестах, мало пов'язані (кореляції дуже низькі). Численні роботи Є. А. Флейшмана і його колег дозволили виділити такі самостійні чинники:
точність виконання прямувань, відповідна орієнтація (здатність знаходити правильну рухову відповідь на різноманітні стимули в умовах високої швидкості їхній пред'явлення), координація, час реакції, швидкість прямування руки, оцінка контролю (уміння зберігати контроль за змінними +по швидкості і напрямку об'єктами), ручна спритність - спритність пальців, твердість руки, швидкість прямування зап'ястя і пальців (наприклад, швидкість вистукування сигналів рукою при роботі на телеграфному апараті) .
У вітчизняній психології проблема психомоторного розвитку людини досліджується достатньо інтенсивно, особливо в спортивній психології; психомоторні тести включені в комплексні методи профвідбору (Кулагін Б. В., 1984; Марищук В. Л. і ін., 1984). Спеціальні дослідження присвячені: вивченню психомоторного розвитку дорослих людей (починаючи від мимовільних автоколивальних прямувань типу тремора до самих складних робочих прямувань), установленню ступеня взаємозв'язку цих характеристик між собою і з іншими психофізіологічними функціями (Розі Н. А., 1970), аналізу структури психомоторних здібностей (Ільїн Е. П., 1976), розробці конкретних методик (Марищук В. Л. і ін., 1984; Психодіагностичні методи, 1976).
Для виконання переважної більшості моторних тестів потребуваються спеціальна апаратура, але існують і бланкові методики. Проте, за даними багатьох авторів, між результатами цих типів тестів відзначаються дуже низькі кореляції, часто такий зв'язок зовсім відсутніх.
В даний час у закордонній літературі найбільше часто описуються такі психомоторні тести: тест спритності пальців 0'Коннора, тест спритності Стромберга, тест ручної спритності Пурдьє, Мінесотський тест швидкості маніпулювання, тест спритності маніпулювання з дрібними предметами Крауфорда. Роздивимося, наприклад, останній із перерахованих тестів. Він складається з двох частин, що включають два типи завдань. Для виконання тест потребуваються:
1) дерев'яна дошка, що складається з двох секцій (у кожній секції 48 отворів, причому в однієї з них отвори мають різьблення);
2) стрижні невеличкого розміру, металеве колечко, шурупи, пінцет і викрутка.
Спочатку випробуваний за допомогою пінцета поміщає стрижні в отвори дошки, а потім на кожний із них надіває колечко. В другій частині тест випробуваному необхідно помістити шурупи в отвори з різьбленням і заввернуть їх за допомогою викрутки. Звичайно при оцінці результатів враховується час виконання тест і кількість помилок (пропускань). Іноді ж на виконання тест приділяється визначений час і враховується, яку частину роботи устигає виконати випробуваний за цей період. Необхідно відзначити, що завдання подібного типу надзвичайно поширені в тестуванні моторнки. Вони можуть використовуватися як у якості самостійних методів, так і в якості складових частин батарей тестів (Анастазі А., 1982).
Творці тестів визнають, що моторні функції піддаються швидкому тренуванню і рівень їхнього розвитки на різних стадіях оволодіння професією не однаковий. Більш того, під впливом фахової діяльності відбувається формування специфічної структури моторних здібностей, що формується в залежності від вимог професії.
Висока тренованість моторики і специфічність моторних функцій ускладнюють створення високонадійних тестів. Продовження тесту не підвищує його надійності, оскільки введення нових завдань призводить до охоплення інших моторних якостей, а при уведенні великого числа ідентичних завдань позначається чинник тренування. Тому надійність моторних тестів коливається, як правило, від 0,7 до 0,8. Що стосується валідности, то вона невелика. Наприклад, коефіцієнти кореляції між успішністю виконання тесту ручної спритності Пурдьє й експертними оцінками фахової ефективності пакувальників коливаються для різних субтестов від 0,19 до 0,47. Коефіцієнти валідности для Мінесотського тесту швидкості маніпулювання не перевищують 0,40 . Звідси робиться висновок про те, що при установленні валідности моторних тестів особливо важливо вибирати релевантні критерії, що можуть включати лише окремі елементи фахової праці, а не ефективність фахової діяльності в цілому.
Методи діагностики іншої групи спеціальних здібностей сенсорних «виростили» з експериментальних досліджень сприйняття, що успішно проводяться вже декілька десятиліть. Однієї з областей застосування сенсорних тестів є клінічне тестування, спрямоване на виявлення дефектів у розвитку тих або інших сенсорних функцій. Проте найбільше широке застосування ці методи знайшли в доборі військового і промислового персоналу, зокрема водіїв різноманітних транспортних засобів. Хоча психологічне вивчення сенсорних здібностей поширюється на всі модальності, стандартизовані методи створені головним чином для вивчення зору і слуху. Вивчається, наприклад, залежність ефективності і якості діяльності від рівня розвитку сенсорних здібностей. Дані про розвиток сенсорики використовуються для аналізу причин травматизму і нещасливих випадків і т.д.
Тести візуальних і слуховых здібностей диференціюються в залежності від того, які характеристики сприйняття вони вимірюють. Для вивчення візуальних здібностей застосовуються тести на зміну гостроти зору, розпізнавальної чутливості, кольоророзрізнення, сприйняття глибини і м'язового балансу очей . Серед найбільше популярних тестів можна назвати таблицю Снеллена з зображенням букв, що поступово зменшуються по розмірі, Тест Орто-Рейтера (аналогічний першому, але забезпечуючий дотримання стандартних умов проведения експерименту, таких, як освітлення, напрямок погляду й ін.). Тест «Перевірка зору», «Зоровий тест» і ряд інших відрізняються один від іншого по охопленню різноманітних характеристик зорового сприйняття, засобам проведення дослідження, методам опрацювання. Що стосується валідности цих тестів, то, за даними А. Анастазі, Дж. Тіффіна і Маккорміка, є позитивні кореляції між тестовими даними й ефективністю праці .
Для вивчення слухового сприйняття використовуються тести на діагностику гостроти слуху, виділення сигналів із фона, наповненого шумами, адекватної реакції на звуки підвищеної гучності, на розрізнення гучності, тембру, висоти звуків. Частіше усього іспиту піддається гострота слуху (ця процедура широко відома в психології як вимір абсолютних порогів). У якості подразника використовується не тільки чистий звук, але і людський голос, що вимовляє цифри, слова або пропозиції, оскільки в багатьох областях діяльності саме розрізнення промови набуває першорядне значення. Одним із дуже поширених тестів є розроблений для вивчення музичних здібностей тест музичної обдарованості Сишора (Теплов Б. М., 1961). Він містить серію завдань на вивчення сприйняття сили, інтенсивності і тембру звука. Тест дуже добре зарекомендував себе й в областях, далеких від мистецтва. Ще одним поширеним тестом є Массачусетський тест слухового сприйняття.
Така група тестів спеціальних здібностей подана тестами технічних здібностей. Ці методи були розроблені одними з перших серед методів діагностики спеціальних здібностей. Оскільки тести інтелекту були зосереджені на вивченні в основному «абстрактних» функцій, виникнула потреба в методах вивчення більш конкретних, практичних здібностей, У значній мірі ця потреба була задоволена за рахунок розробки тестів технічних здібностей.
Закордонні дослідники розуміють технічні спроможності як спроможності, що виявляються в роботі з устаткуванням або його частинами. При цьому враховується, що така робота потребує особливих розумових здібностей, гарного розвитку сенсорних функцій, а також визначених моторних якостей: координації, спритності, фізичної сили. У цілому технічні здібності розглядаються як загальні розумові здібності. Дослідники, що займаються цією проблемою, показали, що поряд із деякою загальною здібністю, що може бути названа технічною обдарованістю або технічним досвідом, що одержується людиною в роботі з технікою, існують незалежні чинники: просторові уявлення і технічне розуміння. Відповідно до такого поділу на два чинники створюються і спеціальні тести, що включають у себе завдання на технічне розуміння і просторові уявлення. Самі ранні тести технічних здібностей жадали від випробуваних уміння збирати технічні пристосування з окремих деталей, а в дійсний же час найбільше поширені тести «олівець-папір».
Дуже популярним тестом вивчення технічного розуміння є тест Беннета, у якому використовують серію картинок із короткими питаннями. Для того щоб відповісти на питання, необхідно розуміти загальні, технічні принципи, що зустрічаються в повсякденних ситуаціях. Приклад завдання з цього тест буде приведений нижче, оскільки такого типу завдання входять у батарею тестів різноманітних здібностей (див.мал. 2).
Для вивчення просторових уявлень розроблені різноманітні завдання, що входять у батареї окремих здібностей і в тести інтелекту. Одним із відомих і широко застосовуваних тестів цього роду є нова редакція Мінесотського тесту на сприйняття простору. У цьому тесті використовуються картки з зображенням 6 геометричних фігур, із яких одна розрізана на дві або більш частини . Випробуваний повинний мислено з'єднати розрізані частини і визначити, яка з залишишихся 5 фігур при цьому утвориться. Коефіцієнт надійності тест дорівнює 0,80, він виявився валідным при співвіднесенні з зовнішніми критеріями, що свідчать про успішність навчання і фахової діяльності інженерів, техніків, механіків .
Дані про валідности тестів технічних здібностей подані в керівництві до тесту Беннета. Основні коефіцієнти кореляцій результатів тестування з зовнішніми критеріями (успішність навчання технічним фахам і успіхи у фаховій діяльності) коливаються від 0,30 до 0,60 (Анастазі А., 1982).
При уважному ознайомленні з всіма описаними тестами (а вони достатньо представницькі для цієї групи діагностичних методик) припадає визнати, що вони спрямовані головним чином на виявлення знань, досвіду, накопиченого випробуваним. Цілком можливо, що одні набувають цього досвіду швидше, чим інші, але тести дозволяють судити тільки про наявні знання і досвід, а не про засоби їхній придбання. Російськими дослідниками показано, що спеціальна організація навчального процесу дозволяє направленно формувати як технічне мислення в цілому, так і просторове мислення зокрема (Кудрявцев Т. В., 1975; Якиманська І. С., 1980).
Як справедливо відзначає Т. В. Кудрявцев, при тестологічному підході до проблеми технічного інтелекту, «його психологічна природа залишається нез'ясованою» (1975, с. 190). Загальна оцінка цих тестів виражається у визнанні того, що усі вони вимірюють рівень досягнутої суб'єктом технічної поінформованості, знань в області техніки, накопиченого досвіду роботи з технічним устаткуванням і пристосуваннями.
З серії тестів на визначення фахових здібностей найбільше часто застосовуються тести так називаних конторських здібностей, завдання з цих тестів включені в дуже багато батарей тестів загальних і спеціальних здібностей. При розробці цих тестів дослідники виходили з того, що в роботі чиновника необхідні акуратність, висока швидкість сприйняття інформації, гарна промова, інформованість у своїй області, ретельність. Тому вони включають у тести різноманітні завдання на діагностику цих якостей.
Тести жадають від випробуваних уміння швидко читати числовий і словесний матеріал, розташовувати визначений матеріал за абеткою, кодировать і класифікувати його. Діагностуються також рівень загальної поінформованості випробуваних, знання ними ділової термінології, письменність, почуття мови.
На думку ряду авторів, найбільше валідним щодо успішності канцелярської роботи є тест на швидкість сприйняття інформації. Прикладом є Мінесотський конторський тест. Він складається з двох субтестів: порівняння чисел і порівняння слів. У першому випадку випробуваному пропонуються 200 пар чисел, що можуть включати від 3 до 12 цифр, із проханням відзначити цілком однакові пари, наприклад:
66273894 ________66273894
527384578_________527384578
В другому субтесті аналогічне завдання виконується на вербальному матеріалі.
Підраховуються швидкість виконання тест і кількість помилок. Коефіцієнт надійності знаходиться в межах 0,70-0,80. При установленні валидности отримані задовільні кореляції між показниками по тесту й оцінками експертів.
Описані вище методи діагностики спеціальних здібностей застосовуються, як правило, у комплексі з іншими тестами. Частіше усього вони об'єднуються в батареї тестів.
Існують батарея тестів для діагностики цілком визначених фахових здібностей і батареї тестів загальних і різноманітних здібностей, найбільше відомими з який є ОАТ і ОАТВ. Перша з цих батарей тестів створювалася для потреб середньої школи і знайшла застосування у виявленні фахової орієнтації учнівських. За задумом її перших творців, вона повинна була включати вимір таких якостей, що мають значення для продовження утворення у вищій школі. ОАТ містить у собі вісім тестів.
1. Словесне мислення. Завдання пропонуються у виді подвійних аналогій. Від випробуваного потрібно заповнити пропускання слів у пропозиції, обравши потрібні слова, наприклад:
.... увечері, а сніданок ... .
а) вечеря - ріг,
б) лагідний - ранок,
в) двері - ріг,
г) плин - радість,
д) вечеря - ранок.
2. Рахункові здібності. Випробуваному пропонують вибрати правильну відповідь із декількох, запропонованих на вибір, наприклад:
3=... % % от 15 а) 5, б) 10, в) 20, г) 30, д) ні один из них.
3. Абстрактне мислення. Серія фігур завдання розташована у визначеній послідовності. Випробуваний повинний продовжити, серію, обравши відповідну фігуру з 5 запропонованих
4. Просторове сприйняття. Дано розгортку геометричного тіла. Випробуваний повинний визначити, яка фігура утвориться при складанні цієї розгортки
5. Технічне мислення. Цей тест містить у собі завдання, аналогічні тесту Беннета
6. Швидкість і точність сприйняття інформації. Кожне завдання цього субтеста являє собою декілька комбінацій символів, одна з яких виділена масним шрифтом. Випробуваний повинний знайти і відзначити точно таку ж комбінацію символів на бланку відповідей. Наприклад:
Завдання Відповіді
1. АВАСАДАЕАР 1. АСАЕАРАВАД
2. А77АВ77ВАВ 2. 7ВВ7АВ7АА7 З.ЗАЗВЗЗВЗВВ З.ВВЗВВЗЗАЗЗ
7. Орфографія. Дається список слів, деякі з який написані з помилками. Випробуваний повинний перевірити слушність їхній написання.
8. Пунктуація і стилістика. Дається пропозиція, що містить одну або декілька помилок у побудові або пунктуації. Випробуваний повинний знайти всі помилки.
Загальний час, необхідний для проведення усіх восьми тестів, перевищує 5 ч, тому тестування рекомендується розбивати на два етапи. Коефіцієнти надійності окремих тестів у середньому рівні 0,90.
Взаимокорреляции окремих тестів (за винятком шостого субтеста) коливаються біля 0,50. Тестова батарея була стандартизована на вибірці з більш ніж 64 000 учнівських. Творці цієї батареї покладали на її великі надії, вважаючи, що отримані з її поміччю дані допоможуть здійснювати прогноз більш різноманітний і диференційований, ніж це робиться за допомогою тестів на вивчення інтелекту. При аналізі коефіцієнтів кореляції між результатами тестування і шкільної успішності виявилося, що деякі з тестів мають високі коефіцієнти майже для всіх навчальних предметів. Найбільше валідними для всіх предметів виявилися три тести: «Словесне мислення» (коефіцієнти кореляції коливаються від 0,39 до 0,50), «Рахункові здібності» (0,32-0,48), «Пунктуація і стилістика» (0,30-0,52) . Спираючись на ці дані, творці батареї зробили висновок про те, що що перевіряються цими тестами здібності є основними для успішного навчання в школі і вузі. У цілому дані про валідності DАТ подані декількома тисячами коефіцієнтів кореляції, усі вони достатньо високі, що свідчить про високу прогностичну силу цієї батареї (мається на увазі процес навчання). Сумарний показник тестів «Словесне мислення» і «Рахункові здібності» розглядають як індекс здібностей до навчання, він коррелює на рівні 0,70-0,80 із складним критерієм навчальних досягнень (Анастази А., 1982).
Батарей, подібних DАТ, нараховується багато, проте диференціальна валідність їх невисока. Цілком права А. Анастазі, що виділяє ряд конкретних причин, що знижують валідність цих тестових батарей. Вона пише: «Мабуть, розходження в оволодінні конкретними навчальними предметами в основному залежать від інтересів, мотивацій і емоційних чинників, а чинники такого роду непередбачені, оскільки їхньої особливості визначаються міжособистісними відношеннями учніві вчителів» (Анастазі А., 1982, с. 23).
Інша дуже відома батарея тестів загальних здібностей -GАТВ - використовувалася в промисловості й в армії для фахової консультації, розміщення кадров по робочих посадах. Творці цієї батареї провели попередній аналіз майже 50 тестів, розроблених для різних професій, і виявили, що вони багато в чому збігаються. Були виділені 9 здібностей, що вимірювались у всіх проаналізованих методиках, і саме для них і були підготовлені завдання GАТВ. Таким чином, сучасна форма цієї батареї включає 12 тестів, що вимірюють 9 здібностей. Діагностика загальних розумових здібностей здійснюється за допомогою трьох тестів (запас слів, математичне мислення, просторове сприйняття в тривимірному просторі). Вербальні здібності діагностуються шляхом завдань на визначення синонімів і антонімів (запас слів). Рахункові - вивчаються за допомогою двох тестів на обчислення і на математичне мислення. Просторове сприйняття аналізується за допомогою завдань, аналогічних 4-му тесту DАТ. Сприйняття форми подано двома тестами, у яких випробуваний зіставляє різноманітні інструменти і геометричні фігури. Швидкість сприйняття інформації визначається за допомогою пар слів, ідентичність котрих необхідно встановити. Моторна координація виявляється за допомогою завдання робити позначки карандашом у серії квадратів. Ручна спритність вивчається за допомогою тест, аналогічного тесту Крауфорда, із яких ми вже познайомилися вище, обговорюючи проблему тестування моторних здібностей (у батареї цьому відведено два тести). Пальцьова моторика вивчається за допомогою двох тестів, у яких випробуваний з'єднує і роз'єднує відповідно заклепки і шайби.
Батарея GАТВ була стандартизована на вибірці з 4000 чоловік. Отримані при тестуванні показники перетворяться в стандартні з М = 100 і <7 = 20. Для кожної професії встановлені спроможності і мінімальні значення стандартних показників, що рахуються достатніми для успішного оволодіння цією професією. Коефіцієнти надійності коливаються в межах від 0,80 до 0,90, правда, надійність моторних тестів декілька нижче. У дослідженні , що обоется , С. Беммса було показано, що середня валид-ность чинників не перевищує 0,22. По даних Є. Гізеллі, середня валідність всіх інтелектуальних тестів, а отже, і тестів загальних здібностей вище по критеріях фахового навчання (0,39), ніж по критеріях фахової успішності (0,22). Максимальна валідність щодо критеріїв фахової успішності дорівнює 0,46. Спеціальне зіставлення двох розглянутих вище батарей - DАТ і GАТВ - показало, що між відповідними даними тієї і другой відзначені такі кореляції: по вербальних здібностях 0,70, по просторовому сприйняттю 0,69, по швидкості і точності сприйняття інформації 0,56 . На думку багатьох дослідників ці кореляції не настільки високі, щоб вважати ці тести ідентичними.
Таким чином, GАТВ у більшому ступені орієнтована на застосування в промисловості, а DАТ ~ у навчальних закладах. Слід зазначити, що обидві батареї рекомендуються достатньо придатними для використання в практику психологічної служби; питання лише в тому, для яких конкретних цілей вони можуть бути застосовані.
4.2. ТЕСТ АМТХАУЕРА
Груповий тест Амтхауера призначається для оцінки структури інтелекту осіб у віці від 13 до 61 року. Автор ставив перед собою задачу розробити такий метод, що міг би використовуватися для фахової орієнтації і консультування з проблем вибору професії. Амтхауер включив у свій тест завдання на діагностику таких компонентів інтелекту: вербального, лічильно-математичного, просторового, мнемічного. Середнє значення взаємних кореляцій між цими чинниками разом дорівнює 0,36. Тест був розроблений у трьох рівнобіжних формах. Стандартизація проводилася на вибірці з 4076 випробуваних, середній показник по сирих балах рівнявся 82. Після стандартизації нова середня рівнялася 100, q = 10. Надійність тест дорівнює 0,97 (кореляція парних і непарних завдань), при повторному тестуванні через рік коефіцієнти надійності виявилися рівними 0,83 (по окремим субтестам 0,50). Валідність тесту за критерієм успішності навчання в школі дорівнює 0,62.
У тест Амтхауера входять такі субтести:
1 - на загальну обізнаність і інформованість у різних областях знань (не тільки наукових, але і життєвих);
2 - на класифікацію понять;
3 - на встановлення аналогій:
4 - на підведення двох понять під загальну категорію (узагальнення);
5 - на уміння вирішувати прості арифметичні задачі;
6 - на уміння знаходити числові закономірності;
7 - на уміння мислено оперувати зображеннями фігур на площині;
8 - на уміння мислено оперувати зображеннями об'ємних фігур;
9 - на заучування слів.
Кожний субтест, за винятком четвертого, складається з 20 завдань, у четвертий субтест входять 16 завдань.
Нижче приводяться приклади завдань із кожного субтеста.
Завдання 1-го субтеста являють собою пропозиції, у кожному з який пропущене одне слово. Випробуваному необхідно з п'ятьох даних на вибір слів підібрати те, що підходить за змістом:
Протилежністю поняття «вірність» є поняття:
а)любов, б) ненависть, в) дружба, г) зрадництво, д) ворожнеча.
В 2-му субтесті випробуваному пропонувалося з п'ятьох даних слів викреслити одне, що не підходить до інших чотирьох, що є подібними по визначеній ознаці:
а) малюнок, б) картина, в) графіка, г) скульптура, д) живопис.
У 3-м субтесте випробуваний повинний був встановити аналогію: дерево: стругати; залізо:
а) чеканити, б) згинати, в) лити, г) шліфувати, д) кувати.
У 4-м субтесте було потрібно відшукати пологове або видове поняття, що об'єднує запропоновані слова: дощ-сніг, правильним поняттям будуть «опади»
5-й субтест містив арифметичні задачі:
Скільки кілометрів пройде товарний поїзд за 7 ч, якщо його швидкість 40 км/ч?
У 6-м субтесте було потрібно продовжити числові ряди, побудовані по визначених правилах:
б 9 12 15 18 21 24 ?
У 7-и субтесте випробуваному пропонувалися зображення плоских геометричних фігур, розрізані на декілька частин. Необхідно було мислено з'єднати частини фігури і визначити, яка фігура утвориться в результаті.
У 8-м субтесте випробуваному подавалися зображення кубиків із по-різному позначеними гранями. Кубики були визначеною уявою повернені і перевернені в просторі, так що іноді з'являлися нові, невідомі випробуваному грані. Необхідно було визначити, який із п'ятьох кубиків-зразків зображений на кожному малюнку.
Час виконання кожного субтеста обмежене і коливається від 6 до 10 хв. Цілком весь цей тест проводився за 90 хв (два уроки без перерви). Тест груповий, підготовлений у двох формах - А і Б. Сусіди по парті працюють із різними формами тест. Дослідження проводиться двома експериментаторами: один зачитує інструкції, розбирає приклади, стежить за тимчасовими інтервалами; інший - контролює слушність заповнення бланків відповідей, слушність переворачивания сторінок тестового зошита і т.д.
Таким чином, тест складається з вербальних, числових і просторових субтестов. Перші жадають від випробуваних визначених знань і умінь робити з матеріалом деякі логічні дії. Другі припускають визначений ступінь розвитку формалізованого і просторового мислення. Амтхауер припускав, що за допомогою цього тест можна судити про структуру інтелекту випробуваних по успішності виконання окремих субтестів. Для грубого аналізу «розумового профілю» він пропонує таке: якщо найвищі результати отримані по перших чотирьох субтестах, виходить, у випробуваного більше розвиті теоретичні здібності, якщо ж по таким п'ятьох субтестах - те практичні здібності. Ми, приступаючи до роботи з тестом, виходили з того, що він виявляє інтелектуальні здібності, що склалися у випробуваних у конкретних умовах навчання і виховання. В даний час зібраний експериментальний матеріал по застосуванню тест Амтхауера на вибірці міських і сільських школярів (7-10-і класи) обсягом більш 450 чоловік. Частина результатів дослідницької роботи оброблена й опублікована (Акімова М. К. і ін., 1984).
Надійність теста підраховувалася на вибірці з 101 чоловік шляхом кореляцій даних тестування з інтервалом у 1 рік (9-і та 10-і класи міських шкіл). Коефіцієнт виявився рівним 0,83.. Валідність тесту визначалася шляхом перебування кореляцій між даними по субтестам і тесту в цілому й успішністю (загальної і по циклах навчальних предметів).
Низькі коефіцієнти кореляції, що зустрічаються , можна пояснити тим, що є вплив багатьох чинників крім школи: домашнє оточення, позашкільні види діяльності (кружки, студії, додаткові уроки), вплив засобів масової інформації й ін. Такий багатосторонній вплив, з одного боку, сприяє формуванню навичок логічного мислення і накопиченню більш широких і глибоких знань про світ, а з іншого боку - послабляє зв'язок тестових досягнень із шкільною оцінкою.
При інтепретації отриманих у дослідженні даних був випробуваний новий критерій. У традиційному тестуванні при оцінці результатів за точку відліку приймалася статистична норма, одержувана на основі емпіричних досліджень вибірок випробуваних, що відрізняються по соціально-економічних ознаках. На суперечливість такого рішення не разом вказував у своїх роботах К. М. Гуревич, що відзначав, що критерій порівняння по нормах, отриманим шляхом неправомірного об'єднання різних вибірок, ігнорує вплив різноманітних умов онтогенезу на розумовий розвиток людей. Ці умови різноманітні й у першу чергу включають умови навчання. Крім того, саме уявлення тестових даних у виді балів, кривих розподіли утрудняє якісний аналіз тест і впливу різних умов на розвиток дитини. Критикуючи застосування норми в якості критерію розвитку, К. М. Гуревич пише: «... норма характеризує вибірку або популяцію, але не розкриває дійсних і звичайних, тобто нормальних, вимог до людини як сформованому або члену товариства , що укладається. Імманентно властивій даній вибірці статистична норма по тим або іншим причинам може не збігатися з нормальними вимогами до нього. Але ці вимоги зовсім не випадкові, вони спираються на суспільну практику і випливають із неї» (Гуревич К. М., 1982, с. 17). У якості критерію, орієнтуючись на який можна порівнювати дані тестового обстеження, К. М. Гуревич пропонує використовувати так називаний соціально-психологічний норматив (СПН). У стиснутому виді СПН можна визначити як систему вимог, котру спільність пред'являє кожному з його членів. Щоб не бути відірваним від існуючої поза його спільністю, людина повинна опанувати тими вимогами, що до нього подаються, причому процес цей є активним - кожний ринеться зайняти визначене місце у своїй соціальній спільності і свідомо здійснюють цей процес прилучення до свого класу, групі. Ці вимоги і можуть складати утримання соціально-психологічних нормативів, що є, по суті, ідеальною моделлю вимог соціальної спільності до особистості. Отже, оцінка результатів тестування повинна проводитися по ступені близькості до СПН, що диференціюється в освітньо-вікових межах;
Такі вимоги можуть бути закріплені у формі правил, розпоряджень, вимог до людини і включати самі різноманітні аспекти: розумовий розвиток, моральне, эстетическое й ін. Про це ж пишуть у своїй статті А. А. Бодалєв і Е. В. Шорохова, що відзначають: «...рекомендується дуже важлива розробка змістовних і достатньо конкретних нормативів розвитку...», що «...повинні дуже точно і широко окреслити коло вимог до ідейно-політичної, розумової, моральної, трудової, естетичної і фізичної вихованості молодих людей , що вступають у самостійне життя »» (1983, с. 21)
Вимоги, що складають утримання СПН, цілком реальні, вони присутні в утворювальних програмах, у кваліфікаційних фахових характеристиках, суспільному думці, думці вчителів і вихователів. «Безсумнівно, - пише К. М. Гуревич, - що соціально-психологічні нормативи в їхній освітньо-віковій спрямованості підлягають розкриттю у виді понять і термінів і дій із ними. Промова повинна йти не про одні лише наукових або фахових поняттях, але об декілька іншому колі, такому, що у межах деяких коливань забезпечував би члену товариства, що володіє ним, активну, полноцінну участь у житті колективу і товариства в цілому» (Гуревич К. М., 1982, с. 17-18). На думку Гуревича, психологи при упорядкуванні тестових завдань стихійно орієнтуються на існуючий у їхнє спільності СПН. При цьому завдання тест складаються як окремі логічні «мікропроблеми». У зв'язку з цим необхідне й інше опрацювання результатів тестування - установлення близькості даних кожного випробуваного або групи до СПН. На оперативному рівні проблема встановлення близькості конкретного випробуваного до СПН ще не є вирішеної.
Так, наприклад, використання в якості відповідного показника процентного відношення кількості виконаних завдань до загальної кількості завдань тест ставить проблему неслучайности добору кількості завдань і ступеня їхньої трудності розроблювачами тест. Використання СПН у якості критерію розвитку висуває на перший план якісний засіб опрацювання даних, при котрому необхідно враховувати: а) які терміни і поняття по ступені узагальненості засвоєні краще, а які - гірше; б) які логічні операції засвоєні більш успішно, а які - менше; в) у якому колі понять і термінів учні орієнтуються менше впевнено, а в якому - більш. На наш погляд, використання СПН є більш евристичним, чим застосування статистичної норми при інтепретації результатів тестових іспитів. Слід зазначити, що незадоволеність нормою як точкою відліку при оцінці даних по тестах знайшла своє вираження, зокрема, у розробці тестів, орієнтованих на критерій (Рорhаm W. , 1978). Цей напрямок у тестології рахується дуже перспективним.
4.3. ТЕСТ «ШТУР»
Про необхідність перегляду тестів інтелекту пише К. М. Гуревич: «Назріла необхідність приступити до реконструкції і переробки сучасних тестів інтелекту. Склад слів і понять, логічні дії з ними - усе це повинно бути як можна точніше пронормировано в згоді з вимогами, що пред'являє наше товариство до психічного розвитку. Повинні бути виділені щаблі оволодіння вербальним матеріалом відповідно до утворювальних і вікових щаблів. Варто було б, виходячи з наявних (або проектованих) шкільних програм, скласти перелік понять, підметів засвоєнню, точно визначити, у яких логіко-функціональних відношеннях виступають ці поняття» (Гуревич К. М., 1980, с. 24). З позицій соціально-психологічного нормативу, утримання тестів повинно грунтуватися на навчальних програмах, підручниках, вимогах педагогів. Під керівництвом К. М. Гуревича співробітники лабораторії психодіагностики М. К. Акімова, Е. М. Борисова, У, Г, Зархін, В. Т. Козлова, Г. П. Логінова розробили «Шкільний тест розумового розвитку» (ШТУР) для діагностики розумового розвитку учнівських 6-8-х класів. Приступаючи до добору завдань, автори, відповідно до їхнього розуміння нормативності утримання тестів, провели психологічний аналіз навчальних програм і підручників і протягом усієї роботи спиралися на зведення, одержувані в бесідах із учителями. Поняття підбиралися по основних навчальних дисциплінах, що викладається в школі: природним, гуманітарним і фізико-математичним.
Добір понять провадився на основі таких принципів:
1. Введені в завдання тесту поняття повинні бути достатньо загальними, що визначають рівень засвоєння предмета, що складають основу розуміння відповідної шкільної дисципліни;
2. Ці поняття повинні складати основний фонд знань, що необхідний будь-якій людині незалежно від одержуваних ними фахової освіти і фахового підготування. Тому в тест не були включені вузькопрофесійні поняття;
3. Включені в тест поняття повинні відповідати життєвому досвіду дитини даного віку, повинні розумітися дітьми.
Тест «ШТУР» містить завдання п'ятьох типів, що складають шість субтестів: «поінформованість» (дві субтеста), «аналогії» (один субтест), «класифікація» (один субтест), «узагальнення» (один субтест), «числові ряди» (один субтест). Включені в ці субтести поняття входять у число необхідних для загального розвитку дітей.
При експериментальній перевірці завдань ми аналізували, наскільки успішно справляються з ними учні 6-8 класів. Ми виходили з припущення, що неухильне збільшення відсотка успішно виконаних завдань від 6-го до 8-го класу деякою мірою свідчить про те, що використані в даному завданні поняття не є вузькоспеціальними, необхідними лише для засвоєння обмеженого поділу програм, а є основними для даної шкільної дисципліни. Потім була проведена перевірка самого тест у цілому. Обсяг вибірки склав біля 400 чоловік.
На основі проведеного дослідження були підраховані коефіцієнти надійності тест (методом кореляцій парних і непарних завдань), коефіцієнти валідності (шляхом кореляцій даних про успішність і успішність виконання тест, а також між даним тестом і тестом Амтхауера), визначений ступінь наближення до СПН даних окремих випробуваних і вибірок у цілому і проведений ще ряд статистичних процедур по перевірці тест. Отримані результати дозволяють говорити про те, що тест може бути використаний для вивчення розумового розвитку школярів.
4.4. Області застосування тестів здібностей
Традиційне застосування тестів здібностей складається у використанні їх для прогнозу майбутньої успішності претендентів при виборі визначеної професії. Закордонні психологи виходили з того, що наявність здібностей, що виявляються за допомогою тестів, визначає успіх у якомусь виді діяльності. При цьому не проводилися ні психологічний аналіз здібностей, ні наукове обгрунтування застосування тестів для виявлення цих здібностей. Уся критика такого підходу , що посилюється більше , до виявлення профпридатностів пов'язана з декількома причинами. По-перше, багато дослідників указують на непорядну роль, що стали виконувати багато тестів(Лолер Дж., 1982; Наэм Дж., 1984;. Каmin L., 1974), що сформувало негативне відношення до тестування з боку багатьох людей. По-друге, профпридатність стала розглядатися як динамічне утворення, тобто властивість особистості, що формується в ході діяльності, а не дано споконвічно. На формування придатності до професії впливає величезне число чинників, і визначений рівень розвитку здібностей не є вирішальним серед них. Фахове становлення залежить від багатьох інших особливостей, таких, як мотивація, інтерес до професії, захопленість і любов до своєї справи. Дуже важливе значення мають взаємовідносини в колективі, де людина починає свою фахову кар'єру. Всі ці чинники взагалі не можуть бути облічені при тестовому обстеженні, тим часом роль їх дуже велика і вони можуть зробити вирішальний вплив на формування профпридатності. Низький же рівень розвитку здібностей далеко не завжди є перешкодою для оволодіння професією, оскільки відомі великі резерви розвитку професійно важливих функцій, компенсаторні можливості здібностей. Одной і тієї ж ефективності праці можна домогтися за рахунок формування різних якісно своєрідних структур фахових здібностей (Борісова Е. М., 1976).
Третьою причиною, що викликає критику застосування тестів для прогнозу фахової успішності, є низька прогностичність практично всіх існуючих методів; вірніше, їхня прогностичність знаходиться на недостатньо високому рівні. Мабуть, класичної в цьому плані можна назвати роботу П. Торндайка і Є. Хаген, що розшукали 10 тисяч випробуваних через 13 років після того, як із ними були проведені тестові іспити, на основі яких робився прогноз про їхні успіхи в роботі. Автори зібрали дані для 125 груп професій і проаналізували, який зв'язок існує між пророкуваннями, зробленими на підставі даних тестування, і реальними досягненнями суб'єкта в обраній професії .
Основний висновок складається в тому, що не виявлено ніякого зв'язка між оцінками по тесту й успіхами в професії. Кореляції в основному низькі, однаково часто зустрічаються позитивні і негативні їхній значення. У цілому дослідники одержали коефіцієнт валідності, близький до нуля. У зв'язку з цим автори підкреслюють, що набагато більш підбадьорюючі результати утворюються при опорі не на загальний результат по тесту, а на тестовий профіль, що свідчить про визначену виразність окремих здібностей (наприклад, для бухгалтерів природним є велика виразність рахункових здібностей, для архітекторів - зорових, для інженерів - загальних інтелектуальних. Для профілів, отриманих при тестуванні представників визначених професій, характерні специфічні «піки» і «западини», що свідчать про визначену виразність тих або інших здібностей. Таким чином, тести, застосовувані в профвідборі, не можуть прогнозувати фахову успішність людей. Це, проте, не означає, що вони не можуть знайти свого застосування в психологічній службі. Області їхній використання широкі, наприклад для профконсультації, профорієнтації, профвідборі (у випадках, коли час на фахове навчання сильно обмежено, як це має місце в армії), оптимального розставляння кадрів по робочих посадах, контролю за підготуванням кадрів у промисловості і системі профтехнавчання, розробки загальних і індивідуальних рекомендацій по розвитку здібностей. На наш погляд, найбільше плідно застосування методів діагностики здібностей (у тих формах, що склалися на сьогоднішній день) для контролю за формуванням індивідуалізованої структури здібностей, що інтенсивно протікає в період шкільного навчання й освоєння професії.
У роботах вітчизняних психологів усе більш часто ми зустрічаємося з використанням тестів як інструментів профвідборуі профконсультації (Аванесов В. С., 1982; Бодров В. А., 1985; Джамгаров. Т., 1976; Кулагін Б. В., 1984; Проблеми космічної біології, т. 48, 1984). Слід зазначити, що відношення до цих методів і оцінка їхніх можливостей і меж застосування мають тривке теоретичне і методологічне обгрунтування. Підкреслюється необхідність доказів правомірності використання профвідбору. Зокрема, він може мати місце, коли професія пред'являє жорсткі вимоги до таких психофізіологічних особливостей людини, що мало піддаються розвитку і практично не змінюються протягом життя, або в тих випадках, коли час на навчання професії вкрай обмежено, а сама фахова діяльність пред'являє підвищені вимоги до рівня кваліфікації (зокрема, ряд військових фахів). У професіях же, де професійно важливі якості розвиваються, змінюються, де є можливість компенсації одних здібностей іншими, де успіх залежить не від рівня, а від якісної своірідністі здібностей, такий добір не потрібний. Психологічне тестування доречно також для контролю за процесом навчання професії, для виявлення причин відставання робітників, перебування слабких місць, що дозволило б проводити індивідуальне навчання, психотренировки, а також для вивчення причин травматизму і нещасливих випадків.
Важлива відмінна риса даних досліджень - розуміння обмеженості можливостей тестування по визначенню профпридатності, прагнення до комплексного, системного підходу у вивченні закономірностей фахового становлення. Це пов'язано з розумінням профпридатності як такої властивості особистості, що формується в ході оволодіння професією і завжди є індивідуально-своєрідною.
Хотілося б сказати декілька слів і про перспективу розробки методів діагностики здібностей. На наш погляд, найбільше перспективними з погляду підвищення прогностичності тестових методів є, по-перше, орієнтування при розробці тестів на критерії, задані нормативи і оцінка тестових даних по ступені наближення до нього, і, по-друге, опора при оцінці результатів тестування на «профіль професії», а не на кількісний тестовий бал. При цьому необхідно враховувати, що поряд із тим, що профілі різноманітних професій істотно відрізняються один від одного, можуть спостерігатися розходження усередині профілів одной і тієї ж професії. Це пов'язано з формуванням індивідуалізованої структури здібностей професіоналів, що відрізняються природними даними (наприклад, сполученнями основних властивостей нервової системи). Такі індивідуальні варіанти формування профпридатності можуть бути основою для опису різних типів професіоналів.
Таким чином, головна задача удосконалювання методів психологічної діагностики здібностей складається в підвищенні їхньої прогностичної сили. Тільки в цьому випадку вони цілком будуть відповідати своєму призначенню.