Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ЗМІСТ
РЕФЕРАТ
ВСТУП 3
1 Вікові кризи в період раннього і дошкільного дитинства 6
1.1 Криза першого року життя 6
1.2 Криза трьох років 11
1.3 Криза семи років 16
2 КРИЗА ПІДЛІТКОВОГО і юнацького ВІКів 20
2.1 Криза підліткового віку 20
2.2 Криза юнацького віку 24
3 КРИЗА ТРИДЦЯТИ РОКІВ 29
4 криза сорока років 31
висновок 34
СПИСОК ВИКОРИСТАННОЇ ЛІТЕРАТУРИ 37
Курсова робота: 34 с., 14 джерел.
Об'єкт дослідження: життєві кризи особистості.
Мета дослідження: виділити життєві кризи особистості та особливості протікання даних криз.
Задачі дослідження:
- зробити відповідні висновки.
Новизна дослідження полягає у вивченні та узагальненні сучасного рівня проблеми.
Методи дослідження – аналіз, синтез, опис.
Сфера застосування – вузівське викладання вікової психології.
Вік – це ключове поняття для проектування системи розвиваючої освіти і відповідно – для періодизації нормативного розвитку людини протягом всього життя. Основою розуміння віку може служити уявлення про співвідношення генетично заданого, соціально вихованого і самостійно досягнутого, що неоднакове у різних індивідів, яких можна віднести до однієї вікової категорії.
Вікові категорії мають не одну, а три системи відліку:
1) індивідуальний розвиток (тобто що може, і що не може робити дитина в певному віці – це відповідає уявленню про рівень психобіологічного дозрівання і відповідні йому обмеження);
2) вікова стратифікація суспільства (що повинно і що не повинне робитися в рамках даного віку – це відповідає віковому розподілу поколінь і відповідним соціокультурним нормативам);
3) вікова символіка культури (що відповідає, і що не відповідає даному віку – розуміється як сукупність соціальних очікувань у сфері поведінкових актів, зовнішнього вигляду, форм відносин).
На противагу традиційним уявленням вік – не структура або результат, а форма розвитку. Розвиток оформлюється і визначається у віці, саме тому вік утворюється як форма, яка через свою цілісність і завершеність може тільки змінитися іншою формою і заміщатися нею.
Відповідно освоєння вікового простору і перехід від одного вікового етапу до іншого не здійснюються автоматично, „природним” шляхом, а спеціально організовується відповідно до рішення абсолютно певних задач розвитку людської суб'єктивності, задач, які вирішують також цілком певні історичні суб'єкти – учасники цих подій. Саме в цьому пункті уявлення про процесуальність розвитку повинні бути доповнені і збагачені уявленнями про діяльність розвитку всього універсуму людських здібностей.
Сьогодні вже очевидно, що культивування в різних вікових періодах специфічних форм спільної освітньої діяльності в дитячо-дорослих спільнотах не визначається формальними соціальними вимогами. Це діяльність – розвиваюча і утворююча – повинна спеціально проектуватися як віково-нормативна в рамках певних ціннісних підстав і цільових орієнтирів розвитку людської суб'єктивності.
У розробленій схемі періодизації розвитку і номенклатури віків (В.І. Слободчиков, 1991) саме вік є початковою одиницею проектування розвиваючої освіти, тобто побудови відповідно до цілей і задач розвитку його нормативних моделей [1, 102].
Загальні межі покоління не співпадають з межами якогось віку, більш раніший вік в певний момент "наздоганяє" пізніший і входить в нове покоління. Саме ж покоління залишається "в собі як є" аж до відходу з історичної сцени.
Емпіричний зміст кризи першого року життя надзвичайно простий і легкий. Він був вивчений раніше всієї решти критичних віків, але його кризовий характер не був підкреслений. Йдеться про ходьбу, про такий період, коли про дитину не можна сказати, ходяча вона або не ходяча, про саме становлення ходьби, коли, вживаючи високо діалектичну формулу, про становлення цієї ходьби можна говорити як про єдність буття і небуття, тобто коли вона є і її немає. Всі знають, що рідкісна дитина починає ходити відразу, хоча є і такі діти. Ретельніше вивчення такої дитини, яка відразу починає ходити, показало, що звичайно в цьому випадку – це латентний період виникнення і становлення з відносно пізнім виявленням ходьби. Але часто і після початку ходьби спостерігається втрата її. Це вказує, що повного дозрівання ходьби ще не відбулося.
Дитина в ранньому дитинстві – яка вже ходить: погано, насилу, але все таки дитина, для якої ходьба стала основною формою пересування в просторі.
Саме становлення ходьби і є перший момент в змісті даної кризи.
Другий момент відноситься до мови. Тут знову такий процес в розвитку, коли не можна сказати, чи говорить дитина чи ні, коли мова і є і її ще немає. Цей процес теж не здійснюється в один день, хоча описують випадки, коли дитина відразу заговорила. І тут латентний період становлення мови, який триває приблизно 3 місяці.
Третій момент – з боку афектів і волі. Е. Кречмер назвав їх гіпобулічними реакціями. Під цим мається на увазі, що у зв'язку з кризою у дитини виникають перші акти протесту, опозиції, зіставлення себе іншим, «непомірність», на мові авторитарного сімейного виховання. Ці явища Кречмер і запропонував назвати гіпобулічними в тому значенні, що вони, відносячись до вольової реакції, представляють якісно абсолютно інший ступінь в розвитку вольових дій і не диференційовані по волі і афекту [2, 218].
Такі реакції дитини в кризовому віці іноді виявляються з дуже великою силою і гостротою, особливо при неправильному вихованні. Звично дитина, якій в чому-небудь відмовлено або яку не зрозуміли, відбувається різке наростання афекту, що закінчується часто тим, що дитина лягає на підлогу, починає несамовито кричати, відмовляється ходити, якщо вона ходить, б'є ногами об підлогу. Це тільки тенденція, іноді направлена проти відомих заборон, відмов і т.д. і що виражається, як її звичайно описують, в деякій регресії поведінки; дитина як би повертається до ранішого періоду, але використовує вона це інакше.
Першим, хто описав автономну дитячу мову і зрозумів і оцінив її величезне значення, був Ч. Дарвін (1881), який прямо не займався питаннями розвитку дитини, але, будучи геніальним спостерігачем, зумів помітити, спостерігаючи за розвитком свого онука, що, перш ніж перейти до мовного періоду, дитина говорить на своєрідній мові. Своєрідність полягає у тому, що, по-перше, звуковий склад слів, що вживаються дитиною, різко відрізняється від звукового складу слів дорослих. Ця мова моторна, тобто з артикуляцією, з фонетичної сторони, не співпадає з мовою дорослих. Це звично такі слова, як «пу-фу», «бо-бо», іноді уламки слів дорослих людей. Це слова, які по зовнішній, звучній формі відрізняються від слів мови дорослих людей [3, 98].
Друга відмінність, істотніше і важливіше, на яку звернув увагу Дарвін, це те, що слова автономної мови відрізняються від слів дорослих людей і по значенню. Відомий приклад Дарвіна часто цитується в підручниках. Його онук, одного разу побачивши качку, що плавала на ставку став називати її «уа». Ці звуки вироблялися дитиною тоді, коли вона у ставка бачила качку, плаваючу по воді. Потім хлопчик став називати тими ж самими звуками молоко, пролите на столі, всяку рідину, вино в стакані, навіть молоко в пляшці, очевидно, переносячи цю назву через те, що там була вода, рідина. Одного разу дитина грала старовинними монетами із зображенням птахів. Вона стала їх теж називати «уа». Нарешті, всі маленькі круглі блискучі предмети, що нагадують монети (ґудзички, медалі), стали називатися «уа» [3, 102].
Таким чином, якщо записати значення слова «уа» у дитини, то знайдеться якесь первинне значення, від якого походять всі інші (качка на воді). Це значення майже завжди дуже складне. Воно не розчленоване на окремі якості, як значення окремих слів, таке значення є цілою картиною.
Можна привести багато прикладів значення автономного слова «пу-фу». Воно означає пляшку з йодом, сам йод, пляшку, в яку дмуть, щоб одержати свист, цигарку, з якої пускають дим, тютюн, процес гасіння, тому що там теж треба дути, і т.д. Слово, його значення охоплює цілий комплекс речей, які в мові дорослих людей ніяк не позначаються одним словом. Ці слова з боку значень не співпадають зі словами дорослих, жодне з них не може бути повністю перекладене мовою дорослих людей.
З автономною мовою ніколи не відбувається так, що дитина уміє сказати йод, пляшка, цигарка, що вона уміє не тільки сказати і розрізнити постійні властивості предметів (йоду, пляшки і т. д.), але тільки з капризу продовжує говорити «пу-фу». Насправді дитині недоступні і слова дорослих, і їх поняття.
Таким чином, знайдено дві риси, які виділяють автономну дитячу мову із загального ходу розвитку мови дитини. Перша відмінність – фонетична будова мови, друга – смислова сторона дитячої мови.
Звідси витікає третя особливість автономної дитячої мови, яку оцінив Дарвін; якщо ця мова в звукових і смислових відносинах відрізняється від дорослої, то і спілкування за допомогою такої мови повинне різко відрізнятися від спілкування за допомогою мови дорослих. Спілкування можливе тільки між дитиною і тими людьми, які розуміють значення її слів [3, 104].
Остання, четверта з основних відмітних особливостей автономної мови полягає у тому, що можливий зв'язок між окремими словами також надзвичайно своєрідний. Ця мова зазвичай аграмматична, не має наочного способу поєднання окремих слів і значень в зв'язну мову.
Автономна дитяча мова є не окремим випадком, не виключенням, а правило, закон, який спостерігається в мовному розвитку всякої дитини. Закон можна сформулювати в наступному вигляді: перш ніж дитина від безязикового періоду розвитку переходить до оволодіння мовою дорослих, вона знаходить в розвитку автономну дитячу мову. Тепер повинна стати зрозумілою назва автономна, не цілком вдала, але більш менш закріплена в науці і в сучасній літературі. Мову називають автономною, тому що вона побудована як би по власних законах, відмінних від законів побудови справжньої мови. У цієї мови інша звукова система, інша смислова сторона, інші форми спілкування і інші форми скріплення. Тому вона і одержала назву автономної.
Таким чином, перше положення полягає у тому, що автономна дитяча мова – необхідний період в розвитку всякої нормальної дитини.
Друге положення: при багатьох формах недорозвинення мови, при розладах мовного розвитку автономна дитяча мова виступає дуже часто і визначає особливості аномальних форм мовного розвитку. Наприклад, затримка нерідко виражається перш за все у тому, що у дитини затягується період автономної мови. Інші мовні розлади в дитячому віці також призводять до того, що автономна мова затримується іноді на декілька років та все ж виконує основну генетичну функцію, тобто служить мостом, по якому дитина переходить від безязикового періоду до мовного. У розвитку нормальної і аномальної дитини автономна мова виконує істотну роль.
Не можна сказати, що дитина цілком одержує цю мову від няньок або годувальниць, тобто що це мова годувальниць. Це мова самої дитини, бо всі значення встановлюються не годувальницею, а самою дитиною, бо часто дитина створює свої «бо-бо» з уламків нормально вимовних слів. Наприклад, мати говорить «стакан» - повне слово, а у дитини виходить «кан» або щось інше.
При всякому нормальному дитячому розвитку можна спостерігати автономну мову, для якої характерні три моменти. Перший момент. Мова моторна, тобто з фонетичної сторони артикуляції, не співпадає з мовою дорослих. Це звично такі слова, як «пу-фу», «бо-бо», уламки слів дорослих; іноді це нагадує радикальну мову, тобто мова, в якій існує тільки коріння, а не оформлені слова. По значенню вони не співпадають ні з одним словом дорослих, жодне значення цього «пу-фу» або «бо-бо» не може бути повністю перекладено мовою дорослих. Якщо взяти загальновідомий приклад Дарвіна, що спостерігав за онуком, у якого «у-а» раніше позначало качку, плаваючу у воді, а потім рідину, потім монету із зображенням орла, потім ґудзик, потім взагалі всякий кругленький предмет, то і тут можна побачити те ж саме. Є багато прикладів того, як дитяче слово, його смислове значення, охоплює комплекс речей, які у дорослих не позначаються одним словом [3, 107].
Друга особливість. Значення автономної мови не співпадають із значеннями слів дорослих.
Третя особливість. Разом зі своїми словами у дитини існує розуміння і слів дорослих, тобто дитина до того, як починає говорити, розуміє ряд слів. Вона розуміє слова: «встань», «сядь», «хліб», «молоко», «гаряче» і т. д., і це не заважає наявності другої мови. Тому Г. Ідельбергер і інші схильні думати, що автономна дитяча мова існує поряд або у відомому зв'язку з мовою дорослих [4, 286].
Автономна дитяча мова і її значення виробляються при активній участі дитини.
Коли автономна мова затримується у дитини, яка достатньо добре розуміє мову дорослих, виникає потреба в пов’язаній передачі, і дитина навіть в автономній мові стає на шлях утворення фраз. Але ці фрази через те, що мова позбавлена синтаксичної зв'язаності, мало нагадують дорослі. Вони більше нагадують просте нанизування слів або спотворені фрази мови дорослих: «Ти мене узяти» і т.д.
І ще два випадки, які можуть служити конкретною ілюстрацією.
Дитина називає словом труа - гуляти, йти на прогулянку, потім цим позначається все приладдя для гуляння: черевики, калоші, шапка. Потім труа означає, що молоко випите, тобто воно пішло гуляти.
Ф. А. Pay розказував про дівчинку, у якої автономна мова була дуже розвинена і знаходила особливий тип словотворення, існуючий в деяких мовах. Наприклад, «ф-ф» - позначало вогонь, «дінь» - предмет, який рухається, звідси «фадінь» - потяг, а кішка -«тпру-динь». Це складне словотворення з окремих кореневих слів при автономній дитячій мові, яка не переростає вчасно в звичну мову [3, 54].
Автономна дитяча мова не тільки є надзвичайно своєрідним етапом в розвитку дитячої мови, але ще цей етап відповідає своєрідному етапу в розвитку мислення. Залежно від того, на якому ступені розвитку знаходиться мова, мислення знаходить певні особливості. Перш ніж мова дитини не досягне відомого рівня розвитку, її мислення також не може перейти за відому межу.
У кризі першого року життя нормальна дитина використовує автономну дитячу мову. Її початок і кінець знаменують початок і кінець кризи першого року життя.
При розгляді кризи трьох років не можна виходити тільки з теоретичної схеми. Для того, щоб осмислити, що відбувається в період 3-річного віку, треба раніше всього розглянути ситуацію розвитку – внутрішню і зовнішню, в якій протікає криза. Розгляд треба починати з симптомів віку. Ті симптоми кризи, які висуваються на перший план, в літературі прийнято називати першим поясом симптомів кризи трьох років.
Перший симптом, яким характеризується настання кризи, - виникнення негативізму [5, 310]. Коли говорять про дитячий негативізм, то його треба відрізняти від звичної неслухняності. При негативізмі вся поведінка дитини не співпадає з тим, що пропонують їй дорослі. Якщо дитина не хоче зробити що-небудь, тому що це неприємно їй (наприклад, вона грає, а її примушують йти спати, вона же спати не хоче), це не буде негативізмом. Дитина хоче зробити те, до чого її тягне, до чого є прагнення, а їй забороняють; якщо вона все-таки це робить, це не буде негативізмом. Це буде негативною реакцією на вимогу дорослих, реакцією, яка мотивується сильним бажанням дитини.
Негативізмом вважаються такі прояви в поведінці дитини, коли вона не хоче чого-небудь зробити тільки тому, що це запропонував хтось з дорослих, тобто це реакція не на зміст дії, а на саму пропозицію дорослих. Негативізм включає те, що дитина не робить того, про що її попросили. Дитина грає у дворі, і їй не хочеться заходити додому. Її кличуть спати, але вона не підкоряється, не дивлячись на те що мати її про це просить. При реакції негативізму дитина не робить що-небудь саме тому, що її про це просять. Тут відбувається своєрідне зрушення мотивувань.
При різкій формі негативізму справа доходить до того, що можна одержати протилежну відповідь на всяку пропозицію, зроблену авторитетним тоном. Багато авторів красиво описали подібні експерименти. Наприклад, дорослий, підходячи до дитини, говорить авторитетним тоном: «Це плаття чорне», - і одержує у відповідь: «Ні, воно біле». А коли говорять: «Воно - біле», дитина відповідає: «Ні, чорне». Прагнення суперечити, прагнення зробити навпаки в порівнянні з тим, що їй говорять, є негативізм.
Негативна реакція відрізняється від звичної неслухняності двома істотними моментами. По-перше, тут на перший план виступає соціальне відношення, відношення до іншої людини. В даному випадку реакція при певній дії дитини мотивувалася не змістом самої ситуації: хочеться чи ні зробити дитині те, про що її просять. Негативізм є акт соціального характеру: він адресований до людини, а не до змісту того, про що дитину просять. І другий істотний момент – нове відношення дитини до власного афекту. Дитина не діє безпосередньо під впливом афекту, а поступає наперекір своїй тенденції [5, 311].
Найбільш характерно для раннього дитинства, з погляду всіх досліджень, повна єдність афекту і діяльності. Дитина вся знаходиться у владі афекту, вся всередині ситуації. В дошкільному віці з'являється мотив відносно інших людей, що безпосередньо витікає з афекту, пов'язаного з іншими ситуаціями. Якщо відмова дитини, мотивування відмови лежить в ситуації, якщо вона не робить того, що їй не хочеться робити або хочеться робити що-небудь інше, то це ще не буде негативізмом. Негативізм – така реакція, така тенденція, де мотив знаходиться поза даною ситуацією.
Другий симптом кризи трьох років – впертість. Якщо негативізм треба вміти відрізняти від звичної впертості, то впертість треба уміти відрізняти від наполегливості. Наприклад, дитина хоче чогось і настирливо добивається, щоб це було виконано. Це не впертість, це зустрічається і до кризи трьох років. Наприклад, дитина хоче мати річ, але не може відразу одержати її. Вона настирливо добивається, щоб ця річ була дана їй. Це не впертість. Впертість – така реакція дитини, коли вона наполягає на чому-небудь не тому, що їй сильно хочеться, а тому, що вона вимагає це. Вона наполягає на своїй вимозі. Мотивом впертості є те, що дитина пов'язана своїм первинним рішенням. Тільки це і буде впертістю.
Два моменти відрізняють впертість від звичної наполегливості [5, 313].
Перший момент – загальний з негативізмом, має відношення до мотивування. Якщо дитина наполягає на тому, що вона зараз побажала, це не буде впертістю. Наприклад, вона любить кататися на санках і тому прагнутиме цілий день знаходитися на дворі.
І другий момент. Якщо для негативізму характерна соціальна тенденція, тобто дитина робить щось навпаки в порівнянні з тим, що говорять їй дорослі, то при впертості, характерна тенденція по відношенню до самого себе. Не можна сказати, що дитина від одного афекту вільно переходить до іншого, ні, вона робить так тільки тому, що вона так сказала, вона цього і дотримується.
Третій момент прийнято називати німецьким словом «тротц» (Trotz). Симптом вважається настільки центральним для віку, що і весь критичний вік одержав назву trotz alter, по-українськи - вік норовистості.
У чому відмінність останнього симптому від перших? Від негативізму норовистість відрізняється тим, що вона безособова. Негативізм завжди направлений проти дорослого, який спонукає дитину до тієї або іншої дії. А норовистість, швидше, направлена проти норм виховання, встановлених для дитини, проти способу життя; вона виражається в своєрідній дитячій незадоволеності, що викликає «та ну!», яким дитина відповідає на все, що їй пропонують зробити. Тут позначається норовиста установка не по відношенню до людини, а по відношенню до всього способу життя, який склався до 3 років, по відношенню до норм, які пропонуються. Норовистість від впертості відрізняється тим, що вона направлена зовні, по відношенню до зовнішнього і викликана прагненням настояти на власному бажанні.
Залишається ще четвертий симптом, який німці називають Eigensinn, або свавілля, норовливість. Воно полягає в тенденції дитини до самостійності. Цього раніше не було. Тепер дитина хоче все робити сама.
Виділяють ще три другорядні симптоми, які характерні для кризи трьох років. Перший – протест-бунт. Все в поведінці дитини починає носити у ряді окремих проявів протестуючий характер, чого раніше не могло бути. Вся поведінка дитини набуває рис протесту, неначе дитина знаходиться у стані війни з оточуючими, в постійному конфлікті з ними. Часті дитячі сварки з батьками є звичною справою. З цим пов'язаний симптом знецінення.
Дитина прагне знецінити іграшку, відмовляється від неї, в її лексиконі з'являються слова і терміни, які означають все погане, негативне, і все це відноситься до речей, які самі по собі ніякої неприємності не приносять. І нарешті, вказують ще на подвійний симптом, що виявляється в різних сім'ях по-різному. У сім'ї з єдиною дитиною зустрічається прагнення до деспотизму [5, 320]. У дитини з'являється бажання проявляти деспотичну владу по відношенню до оточуючих. Мати не повинна йти з дому, вона повинна сидіти в кімнаті, як дитина цього вимагає. Дитині повинні дістати все, чого вона вимагає. Дитина знаходить тисячі способів, щоб проявити владу над оточуючими. Дитина зараз прагне повернути той стан, який був в ранньому дитинстві, коли фактично виконувалися всі її бажання, і стати паном положення. У сім'ї ж з декількома дітьми цей симптом називається симптомом ревнощів: по відношенню до молодших або старших, якщо в сім'ї є ще діти. Тут та ж тенденція до панування, деспотизму, до влади виступає як джерело ревнивого відношення до інших дітей.
Це основні симптоми, які характерні для кризи трьох років.
Дитина в ранньому дитинстві – це істота, яка завжди знаходиться у владі безпосередніх афектних відносин до оточуючих, з якими вона пов'язана. У кризі трьох років відбувається те, що називається роздвоєнням: тут можуть бути конфлікти, дитина може лаяти матір, іграшки, запропоновані в невідповідний момент, вона може розламати їх зі злості, відбувається зміна афектно-вольової сфери, що вказує на збільшену самостійність і активність дитини. Всі симптоми обертаються навколо осі «я» і оточуючих її людей. Ці симптоми говорять про те, що змінюються відносини дитини до людей, що оточують її, або до власної особи.
Загалом, симптоми, взяті разом, справляють враження емансипації дитини: неначе раніше дорослі водили її за руку, а зараз у неї з'явилася тенденція ходити самостійно. Це наголошується деякими дослідниками як характерна межа кризи.
Тепер коротко про так званий другий пояс симптомів, тобто про наслідки основних симптомів, про їх подальший розвиток. Другий пояс симптомів в свою чергу ділиться на дві групи.
Одна – це симптоми, які витікають як наслідок з установки дитини на самостійність. Завдяки змінам соціальних відносин дитини, її афектної сфери, всього, що найцінніше для неї, що зачіпає її найсильніші, глибші переживання, дитина вступає в цілий ряд зовнішніх і внутрішніх конфліктів, і дуже часто це приводить до невротичних реакцій дітей. Ці реакції носять хворобливий характер. У невропатичних дітей саме в кризі трьох років нерідко відбувається прояв невротичних реакцій, наприклад енурез. Дитина, звикла до охайності, при неблагополучному перебігу кризи часто повертається в цьому відношенні до ранньої стадії. Нічні страхи, неспокійний сон і інші невропатичні симптоми, іноді різкі труднощі в мові, заїкання, крайнє загострення негативізму, впертості, так звані гіпобулічні припадки, тобто своєрідного вигляду напади, які зовні нагадують припадки, але по суті не є хворобливими припадками у власному значенні слова (дитина трясеться, кидається на підлогу, стукає руками, ногами), а є вкрай загостреними рисами негативізму, впертості, знецінення, протесту.
Що істотно перебудовується під час кризи? Соціальна позиція дитини по відношенню до навколишніх людей, до авторитету матері, батька. Відбувається також криза особи - «я», тобто виникає ряд вчинків, мотив яких пов'язаний з проявом особистості дитини, а не з даним миттєвим бажанням, мотив диференційований від ситуації. Простіше кажучи, криза протікає по осі перебудови соціальних взаємостосунків особи дитини і навколишніх людей.
Давно помічено, що дитина при переході від дошкільного до шкільного віку дуже різко міняється і стає важчою у виховному відношенні, ніж раніше. Це якийсь перехідний ступінь – вже не дошкільник і ще не школяр.
Останнім часом з'явився ряд досліджень, присвячених цьому віку. Результати досліджень схематично можна виразити так: дитину 7 років відрізняє перш за все втрата дитячої безпосередності. Найближча причина дитячої безпосередності – недостатня диференційованість внутрішнього і зовнішнього життя. Переживання дитини, її бажання і вираз бажань, тобто поведінка і діяльність, звичайно представляють у дошкільника ще не досить диференційоване ціле.
Коли дошкільник вступає в кризу він раптом втрачає наївність і безпосередність; у поведінці, у відносинах з оточуючими він стає не таким зрозумілим у всіх проявах, яким був до цього [6, 210].
Всі знають, що 7-річна дитина швидко росте, і це вказує на ряд змін в організмі.
Цей вік називається віком зміни зубів, віком витягування. Дійсно, дитина різко змінюється, причому зміни носять глибший, складніший характер, ніж зміни, які спостерігаються при кризі трьох років.
В цей період дитина починає маніжитися, вередувати, ходити не так, як ходила раніше. У поведінці з'являється щось нарочите, безглузде і штучне, якась вертлявість, клоунада; дитина будує з себе блазня.
Найістотнішою межею кризи семи років можна було б назвати початок диференціації внутрішньої і зовнішньої сторони особистості дитини.
Що ховається за враженням наївності і безпосередності поведінки дитини до кризи? Наївність і безпосередність означають, що дитина зовні така ж, як і всередині. Одне спокійно переходить в інше, одне безпосередньо вважається як виявлення іншого. Які вчинки ми називаємо безпосередніми? У дорослих людей дитячої наївності, безпосередності дуже мало, і наявність їх у дорослих справляє комічне враження.
Втрата безпосередності означає те, що привнесе у вчинки інтелектуального моменту, який постає між переживанням і безпосереднім вчинком, що є прямою протилежністю наївній і безпосередній дії, властивій дитині. Це не значить, що криза семи років приводить від безпосереднього, наївного, недиференційованого переживання до крайнього полюса, але, дійсно, в кожному переживанні, в кожному його прояві виникає деякий інтелектуальний момент.
Розвиток смислового сприйняття людини можна порівняти з тим, як дивиться на шахівницю або як грає на ній дитина, що не вміє грати, і дитина, що навчилася грати. Дитина, яка не вміє грати, може бавитися шаховими фігурками, підбирати їх за кольором і т. д., але рух фігурок не визначатиметься структурно. Дитина, яка навчилася грати в шахи, поступатиме інакше. Для першої дитини чорний кінь і білий пішак не пов'язані між собою, а другий, знаючий хід коня, розуміє, що ворожий хід конем загрожує його пішаку. Для нього кінь і пішак – єдність. Так хороший гравець відрізняється від поганого тим, що інакше бачить шахове поле.
У 7-річному віці дитина починає розуміти, що значить «я радію», «я засмучений», «я сердитий», «я добрий», «я злий», тобто у неї виникає осмислене орієнтування у власних переживаннях. Точно так, як дитина 3 років відкриває своє відношення з іншими людьми, так семирічка відкриває сам факт своїх переживань. Завдяки цьому виступають деякі особливості, що характеризують кризу семи років [6, 219].
1. Переживання отримують значення (дитина, що сердиться, розуміє, що вона сердита), завдяки цьому у дитини виникають такі нові відносини до себе, які були неможливі до узагальнення переживань.
2. До кризи семи років вперше виникає узагальнення переживань, або афектне узагальнення, логіка відчуттів. Є глибоко відсталі діти, які на кожному кроці переживають невдачі: звичні діти грають, ненормальна дитина намагається приєднатися до них, але їй відмовляють, вона йде по вулиці, і над нею сміються. Одним словом, вона на кожному кроці програє. У кожному окремому випадку у неї є реакція на власну недостатність, а через хвилину вона може бути абсолютно задоволена собою.
Дитина дошкільного віку любить себе, але самолюбності як узагальненого відношення до самої себе, яке залишається одним і тим же в різних ситуаціях, але узагальнених відносин до оточуючих і розуміння своєї цінності у дитини цього віку немає. Отже, до 7 років виникає ряд складних утворень, які і призводять до того, що труднощі поведінки різко і корінним чином міняються, вони принципово відмінні від труднощів дошкільного віку.
Такі новоутворення, як самолюбність, самооцінка, залишаються, а симптоми кризи скороминущі. У кризі семи років виникає гостра боротьба переживань. Дитина, яка не знає, які взяти цукерки – більші або найсолодші, не знаходиться в стані внутрішньої боротьби, хоча вона і коливається. Внутрішня боротьба стає можливою тільки тепер [6, 220].
Є типові форми важковиховуваності, які в дошкільному віці ще не можуть зустрітися. Сюди відносяться конфліктні, суперечливі переживання, нерозв'язні суперечності. По суті справи там, де можливе це внутрішнє роздвоєння переживань, де вперше дитина розуміє свої переживання, де виникає внутрішнє відношення, там і скоюється така зміна переживань, без якої шкільний вік був би неможливий. Сказати, що в кризі семи років дошкільні переживання змінюються на шкільні, - значить, сказати, що виникла нова єдність природних і особових моментів, які роблять можливим новий етап розвитку – шкільний вік. Для дитини змінилося відношення до середовища, значить, змінилося і саме середовище, значить, змінився хід розвитку дитини, настала нова епоха в розвитку.
Існує безліч фундаментальних досліджень, гіпотез і теорій підліткового віку. Відповідно до теорії рекапітуляції Ст.Холл вважав, що підліткова стадія в розвитку особистості відповідає епосі романтизму в історії людства. Це проміжна стадія між дитинством — епохою полювання і дорослим станом — епохою розвиненої цивілізації. На думку Ст. Холу, цей період відтворює епоху хаосу, коли тваринні, антропоїдні, напівварварські тенденції стикаються з вимогами соціального життя. Ст.Холл вперше описав амбівалентність і парадоксальність характеру підлітка, виділивши ряд основних суперечностей, властивих цьому віку. У підлітків надмірна активність може привести до виснаження, божевільна веселість змінюється смутком, впевненість в собі переходить в сором’язливість і боязкість, егоїзм чергується з альтруїстичністю, високі етичні прагнення змінюються низькими спонуками, пристрасть до спілкування змінюється замкнутістю, тонка чутливість переходить в апатію, пристрасть до читання — зневага до нього, прагнення до реформаторства — в любов до рутини, захоплення спостереженнями — в нескінченні міркування. Ст.Холл по праву назвав цей період періодом "бурі і натиску" [6, 310].
Е.Шпрангер розглядав підлітковий вік всередині юнацького, межі якого він визначав 13-19 роками у дівчат і 14-21 роками у хлопців. Перша фаза цього віку — власне підліткова — обмежується 14-17 роками. Вона характеризується кризою, змістом якого є звільнення від дитячої залежності.
Е.Шпрангер описав три типи розвитку отроцтва [6, 330].
Перший тип характеризується різкою, бурхливою, кризовою течією, коли отроцтво переживається як друге народження, у результаті якого виникає нове "Я".
Другий тип розвитку — плавне, повільне, поступове зростання, коли підліток залучається до дорослого життя без глибоких і серйозних зрушень у власній особистості.
Третій тип є таким процесом розвитку, коли підліток сам активно і свідомо формує і виховує себе, долаючи зусиллям волі внутрішні тривоги і кризи. Він характерний для людей з високим рівнем самоконтролю і самодисципліни.
Е.Шпрангер спробував зрозуміти одне з найглибших переживань в житті людини — любов і її прояви в підлітковому і юнацькому віці. Він дав психологічний опис двох сторін любові — еротики і сексуальності, які як переживання глибоко відрізняються один від одного і, по Е. Шпрангеру, належать до різних шарів психіки [6, 331].
Е.Шпрангер виділяє три ступені еротичних переживань [6, 332].
Перша — чутливість, коли юна людина у міру свого дозрівання вчиться сприймати внутрішню, натхненну красу.
Друга — психічне розуміння, яке "сприймає іншого як духовну освіту, як певну осмислену форму".
Третя — розуміюча симпатія — "співзвуччя душі, що покоїться на естетичному відношенні, але що ґрунтується також і на сумісному переживанні глибоких цінностей".
Для підлітка віра в ідеал ототожнюється з вірою в улюблену людину. "Джерелом сили юнацького еросу, у всіх його формах є в більшій мірі власне внутрішнє життя, ніж реальна особа, на яку він направлений".
Сексуальність, по Е.Шпрангеру комплекс психічних і тілесних переживань і ваблень, що характеризуються специфічною плотською насолодою. Перша поява сексуально забарвлених переживань пов'язана, як відзначає Шпрангер, з відчуттям жаху, страху перед чимось таємничим і незнайомим. Сюди ж домішується відчуття сорому, пов'язане з переживанням, хоча і не зовсім ясних, але заборонених речей [6, 335].
Пошук біологічного значення пубертатного періоду представлений в роботах Ш.Бюлер [7, 273]. Підлітковий вік визначається нею на основі поняття пубертатності. Пубертатний період — це період дозрівання, це стадія, в якій людина стає статевозрілою, хоча після цього фізичне зростання у людини продовжується ще якийсь час. Період до початку пубертатності Ш.Бюлер називає дитинством людину, а завершальну частину пубертатного періоду — юністю. Фаза пубертатності, дозрівання виявляється у людини в особливих психічних явищах, які Ш.Бюлер називає психічною пубертатністю, яка з'являється ще до фізичного дозрівання як його передвісник і продовжується довгий час після нього.
Ш.Бюлер відрізняє психічну пубертатність від тілесної. На її думку, із зростанням культури відбувається подовження періоду психічної пубертатності, що і є причиною багатьох труднощів, пов'язаних з цим періодом життя [7, 279].
Фізична пубертатність протікає у хлопчиків в середньому між 14-16 роками, у дівчаток — між 13 і 15 роками. Зрозуміло, існують відмінності між містом і селом, між окремими країнами, великий вплив надає клімат. Нижньою межею нормального початку пубертатності слід вважати 10-11 років, верхньою —18 років. Середня норма лежить посередині.
Психічні симптоми перехідного віку починаються, як правило, значно раніше. Окремі "психічні симптоми" з'являються вже в 11-12 років: підлітки неприборкані і забіякуваті, ігри старших підлітків їм ще незрозумілі, а для дитячих ігор вони вважають себе дуже великими. Проникати особистою самолюбністю і високими ідеалами вони ще не можуть, і в той же час у них немає дитячого підпорядкування авторитету. Ця фаза є, прелюдією до періоду психічної пубертатності.
За цією фазою слідують дві головні фази, які Ш.Бюлер називає пубертатною стадією і юністю. Межа між ними проходить в 17 років. Перетворення підлітка в хлопця виявляється в зміні основної установки по відношенню до навколишнього світу: за життєзапереченням, властивим пубертатній стадії, слідує життєствердження, що характеризує юнацьку.
Основні риси негативної фази, це "підвищена чутливість і дратівливість, неспокійний і легко збудливий стан", а також "фізичне і душевне нездужання", яке знаходить свій прояв в забіякуватості і капризах. Підлітки незадоволені собою.
Позитивний період приходить поступово і починається з того, що перед підлітком відкриваються нові джерела радості. Кажучи про верхню межу юнацького віку, Ш.Бюлер відзначає, що вона відноситься до 21-му або 24-м рокам, оскільки в цей час спостерігається відносна стабілізація характеру і певні риси зрілості [7, 280].
Дослідження Г.Гецер містить цікаві дані, пов'язані з переходом від негативної фази пубертатного періоду до позитивної.
Першою ознакою спадання негативної фази Г.Гецер вважає підвищення продуктивності, відзначаючи, що у 70% дівчаток "першою продуктивною роботою була літературна робота, хоча дівчаток можна було б охарактеризувати як нездібних до письма". Г.Гецер відзначає, що до кінця негативної фази у більшості дівчаток виявлялися спроби до літературного письма: написання листів, ведення щоденників, віршування. У дівчаток, які до негативної фази займалися літературною творчістю, в період негативної фази ця творчість уривалася [7, 301].
Посилаючись на дослідження Ш.Бюлер, Г.Гецер пише про те, що на закінчення негативної фази наступає так звана стадія мрійливості, яка знаходиться в тимчасовому проміжку від 13 до 16 років.
Розглядаючи перебіг негативної фази у хлопчиків, Г.Гецер відзначає, що під час негативної фази у хлопчиків виникає "туга по другові", але вона, так би мовити, ще пасивна. До кінця негативної фази підліток активно шукає друга і знаходить його, хоча згодом їх дружні відносини можуть і не зберегтися. Отже, потреба в другу і знаходження його є ще одна межа, що характеризує момент переходу від негативної стадії до позитивної [7, 303].
Е.Штерн розглядав підлітковий вік як один з етапів формування особи [6, 405].
Е.Штерн описав шість типів:
теоретичний тип - особистість, всі прагнення якої направлені на об'єктивне пізнання дійсності;
естетичний тип — особистість для якої об'єктивне пізнання чуже, вона прагне спіткати одиничний випадок і "вичерпати його без залишку зі всіма його індивідуальними особливостями";
економічний тип — життям такої людини управляє ідея користі, прагнення "з якнайменшою витратою сили досягти найбільшого результату";
соціальний — "значення життя складає любов, спілкування і життя для інших людей";
політичний — для такої особистості характерне прагнення до влади, панування і впливу;
релігійний — така особистість співвідносить "всяке одиничне явище із загальним значенням життя і світу".
По Е.Штерну, перехідний вік характеризує не тільки особлива спрямованість думок і відчуттів, прагнень і ідеалів, але і особливий образ дій. Серйозна гра особливо важлива для розвитку підлітка, оскільки в ній підліток вчиться "стримувати свої цілі, загартовувати свої сили, встановлювати відношення до різних видів інтересів, які в ньому є і в яких він повинен розібратися".
Згідно поглядам Е.Штерна, людина залишається молодою до тих пір, поки вона до чогось прагне, поки вона має перед собою мету, поки вона знає, що за стадією, якої вона досягла, є інша — вища. Молода людина повинна залишатися вічно шукаючою, яка знає, що вона шукає або повинна шукати [6, 408].
Юність – всього лише початок дорослого життя. Відчуття того, що все життя попереду, дає можливість пробувати, помилятися і шукати з легкою душею. Тут дитинство залишається у минулому. Всі психічні функції в основному сформовані і почалася стабілізація особистості, рамки окремих віків носять все більш умовний характер. Криза 17 років – рубіж звичного шкільного і нового дорослого життя [14, 218].
Покидаючи стіни школи після 9-го класу, підлітки йдуть в технічні коледжі або працювати. Відбувається зсув кризи 17 років у бік кризи 15 років. Криза 15 років характерна в основному для тих, хто має сильну установку гедонізму. Під час кризи такі підлітки бувають цинічні і достатньо відверті, ясно формулюють своє життєве кредо. Період юності для них – час проб і помилок.
Одинадцять класів кінчають благополучніші діти. Але в 17 років криза протікає не менш гостро, ніж в 15 років. Д.Б. Ельконін відзначав це як найважчий кризовий період разом з кризою 3 років [7, 311].
Більшість 17-річних орієнтується на продовження освіти, небагато – на пошук роботи, на який не зважилися після 9 класу. Вища освіта їм необхідна, щоб одержати професію, що дозволяє "жити гідно", "багато заробляти", "забезпечувати себе і сім'ю".
Існують дві категорії випускників школи:
Для важко переживаючих кризу 17 років характерні різні страхи. Відповідальність за зроблений вибір, реальні досягнення в цей час – вже великий вантаж. Сюди ще додаються страхи перед новим життям, перед можливістю помилки, перед невдачею під час вступу до ВУЗу, у хлопців – перед армією. Висока тривожність і виражений страх можуть привести до виникнення невротичних реакцій (загостренню гастриту, нейродерміту, головних болів, тиску) і ін. хронічних захворювань.
Але якщо навіть випускник мало тривожний, і все складається вдало, різка зміна способу життя, включення в нові види діяльності, спілкування з іншими людьми викликають значну напруженість. Нова життєва ситуація вимагає адаптації до неї. Допомагають в цьому впевненість в собі, відчуття компетентності, підтримка сім'ї і інше.
Вік – категорія конкретно-історична. 19-20-річні хлопці основні труднощі свого життя пов'язують з появою відповідальності, якої не було раніше. Цінують свій вік, який разом з проблемами приніс і ширші можливості [7, 315].
Навчання у ВУЗі
За даними психологів, на початку 90-х років в країні різко знизилася цінність освіти, як можливість матеріально забезпечити себе в майбутньому. В кінці 90-х років освіта знову увійшла до системи цінностей.
Останнім часом студенти поєднують роботу з навчанням, тобто підробляють.
Таким чином, який вибір буде зроблений в юності, рішення піти в той або інший конкретний ВУЗ залежить від спрямованості особи, домінуючих мотивів, основних ціннісних орієнтацій.
Мотиви вступу до ВУЗу визначають і стиль студентського життя.
Стиль студентського життя в західній психології пов'язаний з особливою субкультурою. Ф. Райс виділив 4 типи субкультур коледжів [7, 320]:
Пошуки роботи
Випускники школи, що вирішили працювати або що не вступили до ВУЗу, стикаються з різними труднощами. Вони не мають ясної мети в своїх пошуках при виборі роботи або ж, якщо зроблений вибір, важко знайти відповідне місце. Проблема самопрезентації загострюється через відсутність досвіду, впевненості в собі або зайвого юнацького натиску. Найбільша трудність – це заробити на життя, досягти тієї матеріальної незалежності від батьків, до якої прагнуть майже всі в юнацькому віці. Реальний заробіток – необхідність, якщо в батьківській сім'ї немає достатку або створюється власна сім'я. Юне подружжя стикається з великими труднощами: вони ще не цілком зрілі особи, що не дуже добре розуміють іншого і схильні приймати легку захопленість за любов, не достатньо відповідальні, сподіваються на допомогу батьків, а не на себе.
Якщо робота знайдена, то далі відбувається адаптація на новому робочому місці. Отримання практичних умінь, пристосування до колективу дорослих і нових вимог виявляються різною мірою важкими для хлопців і дівчат з різним інтелектом і різною вдачею.
Служба в армії
Втеча від суспільства особистості в юнацькому віці
Хлопець або дівчина можуть вибрати ще один шлях: втеча в наркотики, релігійні секти, алкоголізм і т.д.
Такий вибір може бути слідством серії серйозних невдач або вакууму, що утворився. На неправильний шлях можуть підштовхнути нудьга, бажання одержати нові враження, забути про "сіре" життя, небажання трудитися.
Х. Ремшмідт вважає, що релігії і відповідна ідеологія пропонують спрощену перспективу на майбутнє, підпорядкування месії, пророку і т.д. В особистісному плані результату не менш руйнівні: набувається залежність від групи, нездатність до емоційних зв'язків з іншими людьми, втрачається здатність самостійно мислити. Доктор А.Е. Червоненко сказав: "Хочеш знати – йди вчитися, хочеш вірити – йди молитися" [7, 330].
У віці порядку 30 більшість людей переживає кризовий стан. У людей змінюється уявлення про своє життя, часто навіть руйнується колишній спосіб життя.
І.С. Кон: "Ніхто не може реалізувати себе повністю", і самоаналіз виявляє цю нереалізованість[8, 187].
А.В. Товстих: "У людини на межі третього десятиліття свого життя самоаналіз має особливе значення. Відбувається переоцінка цінностей, що спричиняє самоаналіз і критичний перегляд власної особистості" [9, 75].
"Людину "сковують" сім'я, професія, звичний спосіб життя. Знайшовши себе і затвердившись в дорослому житті, вона раптом усвідомлює, що стоїть фактично перед тією ж задачею – знайти себе в нових обставинах життя, виміряючи в даному випадку масштаб своєї особистості з новими перспективами і новими обмеженнями, які вона побачила тільки тепер".
Отже, криза 30 років виникає внаслідок нереалізованості життєвого задуму. Якщо ж при цьому ще і переосмислюються цінності, то йдеться про те, що життєвий задум взагалі виявився невірним.
Кризу 30 років нерідко називають кризою сутності життя. З цим періодом пов'язані пошуки сутності існування. Ці пошуки, як і вся криза в цілому, знаменують перехід від молодості до зрілості.
Проблема сутності життя часто з'являється вже на початку молодості, а іноді навіть в підлітковому віці. По Кулагіній в підлітковому віці – при особистісній нерозвиненості [3, 29]. По А. Червоненко – у шукаючої особистості. Таким чином, можна побачити прямо протилежні думки двох фахівців. Досить часто стоїть ця проблема і в період зрілості [10, 85].
В. Франкл пише: "Сьогоднішній пацієнт вже не стільки страждає від відчуття неповноцінності, скільки від глибинного відчуття втрати сутності, яке сполучене з відчуттям порожнечі"[11, 319].
Дуже багато людей помирають, так і не знайшовши сутності життя.
Що ж є сутністю як психологічна категорія? Згідно В.Франклу: "Сутність – це те, що має на увазі людина, яка ставить питання" [11, 321]. По А. Червоненко: "Сутність – це спроба відповісти на питання Хто я? Що я? Навіщо я народився? [10, 89]"
Досягнення мети по Франклу має на увазі досягнення мотиву. Сутність, таким чином, - це те, що пов'язує мету і мотив, що стоїть за нею, це звернення мети до мотиву (якщо мета і мотив, як це звично буває, не співпадають) [11, 329].
Досягнення мети по А. Червоненко – через розширення свідомості людини, шляхом проникнення в підсвідомість дійти надсвідомості, тобто отримання прояснення [10, 92].
Звідси висновок по В. Франклу – проблема сутності життя виникає тоді, коли мета не відповідає мотиву, чекаючи на її досягнення не приводить до досягнення предмету потреби, тобто коли мета була поставлена невірно [11, 337].
Людина знаходить здатність бути самою собою, згодна зі світом тільки в сутнісних сторонах життя. До цілісності особистості, загальної згоди зі світом вона приходить при сутнісній формі життя, коли любов, прихильності, глибокі не скороминущі інтереси і т.п. починають визначати її основний зміст.
Згода зі світом, здатність бути самою собою – ось той мотив, депривація якого обертається втратою сутності життя. Повна втрата сутності життя можлива тоді, коли в життєвому світі немає жодного значущого сутнісного мотиву. Тільки сутнісні мотиви адекватні згідно людини зі світом, тільки в сутнісних сторонах життя вона стає самою собою. Чим більше в житті людини таких сторін, тим менше її екзистенціальні проблеми.
Частина людей проживає ще одну "позапланову кризу" 40 років (буває раніше і пізніше). Це як би повторення кризи 30 років, кризи сутності життя, якщо криза 30 років не привела до належного рішення проблем. Криза 40 років нерідко викликається і загостренням сімейних відносин. Діти, як правило, підростають і починають жити своїм життям, помирають деякі близькі родичі і родичі старшого покоління. Втрата безпосередньої участі в житті дітей сприяє остаточному усвідомленню характеру подружніх відносин. У разі виникнення кризи 40 років, людині знов доводиться перебудовувати свій життєвий задум, виробляти нову "Я - концепцію". Ця криза може серйозно змінити життя людини аж до зміни професії і створення нової сім'ї [12, 91].
Якщо в молодості центральним віковим новоутворенням є сімейні відносини, включаючи материнство і батьківство і професійну компетентність, то в зрілості на їх основі виникає вже об'єднана освіта. Воно інтегрує результати розвитку обох новоутворень попереднього періоду і називається продуктивністю.
Кризу 40 років говорить ще про одне важливе новоутворення зрілості: корективах життєвого задуму і пов'язаних з ними змінах "Я - концепції".
Швейцарський психолог Е. Клапаред вважав, що досягаючи в зрілості свого розквіту і піку професійної продуктивності, людина припиняє свій розвиток, зупиняється в підвищенні своєї професійної майстерності, творчого потенціалу і т.д. Потім наступає спад, поступове зниження професійної продуктивності: все краще, що людина могла зробити в своєму житті, залишається позаду, на вже пройденому відрізку шляху [13, 209]. Так вважав не тільки Е. Клапаред, але і ще ряд дослідників.
Всередині періоду зрілості виділимо "акме" – вершину, коли у багатьох людей починається спад життєвої енергії і активності.
Перехід від прогресу до регресу зв'язується у різних авторів і дослідників з різним віком. Цей вік найчастіше вважається від 40 до 50 років. Інволюційні процеси в розвитку психічних функцій пов'язують з біологічним старінням, що починається. На противагу вищесказаному роботи Б.Г. Ананьєва і його учнів показали, що процес розвитку психічних функцій в зрілості складний і неоднозначний [6, 503]. Учні А. Червоненко своїм життєвим прикладом довели, що, якщо займатися енергетичними вправами, то у віці 40-50 років можна відкрити необмежені здібності і всупереч дослідженням Е. Клапареда життєва активність і енергія у віці 40-50 років може збільшитися [10, 109].
Час піку професійної продуктивності залежить від необхідного оптимального співвідношення рівня майстерності, знання, досвіду, з одного боку, і функціональної і фізичної підготовки – з іншого. На якийсь час і тривалість "акме" впливають і індивідуально-особистісні особливості людини. Для представників дуже багатьох професій вершина продуктивності, після якої наступає її спад, нехарактерний. Це актори, викладачі, лікарі – фахівці і т.д. Тут професійна майстерність не має жорсткої залежності від рівня фізичної і функціональної залежності. Але для ряду професій віковий тип продуктивності обумовлений самим характером роботи. Це льотчики-випробувачі, артисти балету. Вони досягають "акме" на самому початку своєї зрілості. У таких професіях як лікар-хірург, авіадиспетчер "акме" може зсовуватися до середини, іноді до другої половини зрілості.
Особливий інтерес представляє проблема "акме" для людей творчих професій – вчених, письменників, поетів, композиторів, художників. У одних сплеск в ранній період дорослості, а далі творча продуктивність як би вимкнулася, і більше не пишуться дивовижні твори. Інші, як, наприклад, П.І. Чайковський, - свій розквіт творчості проніс через все своє життя.
Високий рівень продуктивності, що зберігся до кінця життя, відрізняє творчість дуже багатьох видатних вчених, письменників, поетів, композиторів, художників і представників інших творчих професій. Це: Леонардо да Вінчі, М.В. Ломоносов, І. Гете, В.І. Вернадській, А.П. Чехов, Ф.М. Достоєвський, Ч. Діккенс, А.Ейнштейн, М.М. Прішвін і ін.
Отже, можна зробити такі висновки:
Дитячі вікові кризи вивчені достатньо добре: про них написано немало робіт, оскільки саме в дитинстві відбувається становлення особистості.
1. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. – М., 1996. – 290 с.
2. Адлер А. Практика та теорія індивідуальної психології. – М., 1995. – 270 с.
3. Кулагіна І.Ю., Колюцький В.М. Вікова психологія: повний життєвий цикл розвитку людини. – М., 2001. – 292 с.
4. Еріксон Е. Дитинство та суспільство. – М., 1993. – 370 с.
5. Юнг К. Конфлікти дитячої душі. – М., 1995. – 340 с.
6. Хрестоматія по віковій психології / Під ред. Д.І. Фельдштейна. – М., 1996. – 530 с.
7. Райс Ф. Психологія підліткового та юнацького віку. – СПб., 2000. – 510 с.
8. Степанова Е.І. Психологія дорослих. – СПб., 2000. – 360 с.
9. Толстих А.В. Роки життя. – М., 1988. – 250 с.
10. Червоненко А. Бесіди з вчителем. – М., 1992. – 320 с.
11. Франкл В. Людина у пошуках сутності. – М., 1990. – 420 с.
12. Торндайк Е. і ін. Психологія навчання дорослих. – М., 1931. – 390 с.
13. Клапаред Е. Психологія дитини і експериментальна педагогіка. - СПб., 1991.- 380 с.
14. Личко А.Є. Психопатії та акцентуація характеру у підлітків. – Л.,1983.– 378 с.