Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
20. Этапы развития внимания у детей. Соц. природа высших форм внимания.
Развитие вним у детей.
Внимание, как и большинство психических процессов, имеет свои этапы раз вития. В первые месяцы жизни у р-ка отмечается наличие только непроизволь ного внимания. Р-к вначале реагирует только на внеш. раздражители. Причем это происходит только в случае их резкой смены, напр. при переходе из темноты к яркому свету, при внезапных громких звуках, при смене температу ры и т. п.
Начиная с третьего месяца р-к все больше интересуется объектами, тесно связанными с его жизнью, т.е. наиболее близкими к нему. В 5-7 месяцев р-к уже в состоянии достаточно долго рассматривать какой-нибудь предмет, ощупывать его, брать в рот. Особенно заметно проявление его интереса к ярким и блестящим предметам. Это позволя-ет говорить о том, что его непроизвольное вни мание уже достаточно развито.
Зачатки произвольного внимания обычно начинают проявляться к концу пер вого — началу второго года жизни. Можно предположить, что возникновение и формирование произвольного внимания связано с процессом воспитания р-ка.
Большое значение для развития произвольного внимания имеет игра. В про цессе игры р-к учится координировать свои движения сообразно задачам игры и направлять свои действия в соответствии с ее правилами. Параллельно с произвольным вниманием на основе чувственного опыта развивается и непро извольное внимание. Знакомство со все большим и большим кол-вом пред метов и явлений, постепенное формирование умения разбираться в простейших отношениях, постоянные беседы с родителями, прогулки с ними, игры, в которых дети подражают взрослым, манипулирование игрушками и другими предмета ми - все это обогащает опыт р-ка, а вместе с тем развивает его интересы и вни мание.
Основной особенностью дошкольника явл. то, что его произвольное вни мание достаточно неустойчиво. Р-к легко отвлекается на посторонние раз дражители. Его внимание чрезмерно эм., - он еще плохо владеет свои ми чувствами. При этом непроизвольное внимание достаточно устойчиво, длитель но и сосредоточено. Постепенно путем упражнений и волевых усилий у р-ка формируется способность управлять своим вниманием. Особое значение для развития произвольного внимания имеет школа. В про цессе школьных занятий р-к приучается к дисциплине. У него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произвольного внимания также проходит опреде ленные стадии. В первых классах р-к не может еще полностью контролиро вать свое поведение на уроках. У него по-прежнему преобладает непроизвольное внимание. Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, за хватывающими внимание ребенка, что достигается периодической сменой формы подачи учебного материала. При этом следует помнить, что у ребенка в этом воз расте мышление в основном наглядно-образное. Поэтому, для того чтобы при влечь внимание р-ка, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным.
В старших классах произвольное внимание р-ка достигает более высокого уровня развития. Школьник уже в состоянии достаточно длительное время зани маться определенным видом д-ти, контролировать свое поведение. Од нако следует иметь в виду, что на качество внимания оказывают влияние не только условия воспитания, но и особенности возраста.
Так, физиологические измене ния, наблюдаемые в возрасте 13-15 лет, сопровождаются повышенной утомляе мостью и раздражительностью и в некоторых случаях приводят к снижению характеристик внимания. Это явление обусловлено не только физиологическими изменениями орг-ма р-ка, но и значительным возрастанием потока воспри нимаемой информации и впечатлений школьника.
Л.С. Выготский пытался в рамках своей культурно-исторической концепции проследить закономерности возр. развития внимания. Он писал, что с пер вых дней жизни р-ка развитие его внимания происхо-дит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд — это окружающие р-ка предметы, кот. своими яркими, необычными свойства ми приковывают его внимание. С другой стороны — это речь взр. ч-ка, произносимые им слова, кот. первоначально выступают в виде стимулов-ука заний, направляющих непроизвольное внимание р-ка. Произвольное внима ние возникает из того, что окружающие р-ка люди пятнают начинают при помощи стимулов и средств направлять внимание р-ка, руководить его вниманием, подчинять его своей воле и тем самым дают в руки р-ка те средства, с помощью кот. он впоследствии и сам овладевает своим вниманием. А это начинает про исходить в процессе овладения ребенком речью.
В процессе активного овладения речью р-к начинает управлять и первич ными процессами собственного внимания. Причем первоначально в отношении других людей, ориентируя их внимание обращенным к ним словом в нужную сто рону, а затем и в отношении себя.
Т.о., в развитии внимания можно выделить два основных этапа. Первый — этап дошкольного развития, главной особенностью кот. явл. преобладание внеш. опосредованного внимания, т.е. внимания, вызванного фак торами внеш. среды. Второй — этап школьного развития, кот. характери зуется бурным развитием внутреннего внимания, т.е. внимания, опосредованно го внутренними установками ребенка.
Соц природа высших форм вним.
НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ.
В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания. Направленность и сосредоточен-ность психич. д-ти могут носить непроизвольный или произвольный хар-р. Поэтому по своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизволь-ное и произвольное.
Непроизвольное внимание явл. наиболее простым видом внимания. Его часто называют пассивным, или вынужденным, так как оно возникает и поддер живается независимо от сознания ч-ка. Д-ть захватывает ч-ка сама по себе, в силу своей увлекательности, занимательности или неожиданности, при возникновении непроизвольного внимания мы имеем дело с целым комплексом причины. В этот комплекс входят различные физические, психофизиологические и психич. причины. Они взаимосвязаны друг с дру гом, но условно их можно разделить на следующие четыре категории.
Первая группа причин связана с хар-ром внеш. раздражителя. Сюда надо включить прежде всего силу, или интенсивность, раздражителя.
Вторая группа причин, вызывающих непроизвольное внимание, связана с со ответствием внеш. раздражителей внутр. состоянию ч-ка, и прежде всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный ч-к будут со вершенно по-разному реагировать на разговор о пище.
Третья группа причин связана с общей направленностью л-ти. Именно поэтому, идя по улице, милиционер обращает внимание на неправильно припаркованную машину, а архитектор или худож ник — на красоту старинного здания. Следовательно, общая направлен ность л-ти и наличие предшествующего опыта непосредственно сказывают ся на возникновении непроизвольного внимания.
В качестве четвертой самостоятельной группы причин, вызывающих непроиз вольное внимание, следует назвать те чувства, кот. вызывает у нас воздействую щий раздражитель. То, что интересно нам, что вызывает у нас определенную эм. реакцию, явл. важнейшей причиной непроизвольного внимания. Напр., читая интересную книгу, мы полностью сосредоточены на восприятии ее содержания и не обращаем внимания на то, что происходит вокруг нас. Такое внимание по праву может быть названо преимущественно эмоциональным.
ПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ,
В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью произвольного внимания явл. то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внима ния тесно связан с волей ч-ка и был выработан в результате трудовых уси лий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Приняв ре шение заняться какой-нибудь д-тью, мы выполняем это решение, созна тельно направляя наше внимание даже на то, что нам не интересно, но чем мы считаем нужным заняться. Основной функцией произвольного внимания явл. активное регулирование протекания психич. процессов. Т.о., произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Однако оба вида внимания тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного. Можно предположить, что произвольное внима ние возникло у ч-ка в процессе сознательной деятельности.
Причины произвольного внимания по своему происхождению не биолог., а соц.: произвольное внимание не созревает в ор-ме, а формирует ся у р-ка при его общении со взрослыми. Как было показано Л. С. Выготским, на ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми — взрослым и р-ком. Взр. выделяет объект из среды, указы вая на него и называя словом, а р-к отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Т.о., данный предмет выделя ется для р-ка из внеш. поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно. Следует также отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у р-ка проявляется вначале в под чинении своего поведения речевой инструкции взр-х, а затем, по мере овладе ния речью, — в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции.
Несмотря на свое качественное отличие от непроизвольного внимания, произ вольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом ч-ка. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не непосред ственное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы ре зультата деятельности.
Послепроизвольное внимание.
Существует еще один вид внимания, о кот. мы не говорили. Этот вид внима ния, подобно произвольному, носит целенаправленный хар-р и первоначально требует волевых усилий, но затем ч-к «входит» в работу: интересными и зна чимыми становятся содержание и процесс д-ти, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н. Ф. Добрыниным послепроизвольным. Напр., школьник, решая трудную арифметическую задачу, первоначально прилагает к этому определенные усилия. Он берется за эту задачу только потому, что ее нуж но сделать. Задача трудная и сначала никак не решается, школьник все время отвлекается. Ему приходится возвращать себя к решению задачи постоянными усилиями воли. Но вот решение начато, правильный ход намечается все более и более отчетливо. Задача становится все более и более понятной. Она оказывается хотя и трудной, но возможной для решения. Школьник все больше и больше увле кается ею, она все больше и больше захватывает его. Он перестает отвлекаться: задача стала для него интересной. Внимание из произвольного стало как бы не произвольным.
В отличие от подлинно непроизвольного внимания послепроизвольное внима ние остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательны ми интересами. В то же время в отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий.
21. проблема врожденного и приобретенного в восприятии человека.
Восприятие это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Это процесс направленный на познание того что в данный момент воздействует на нас.
К основным св-вам восприятия следует от нести следующие: предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, апперцепция, активность.
Предметность восприятия — это способность отражать объекты и явления ре ального мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Следует отметить, что предметность не явл. врожден ным св-вом восприятия. Возникновение и совершенство-вание этого св-ва происходит в процессе онтогенеза, начиная с 1 года жизни р-ка.
Другим св-вом восприятия явл. целостность, В отличие от ощущения, отражающего отдельные св-ва предмета, восприятие дает целостный образ предмета. Он складывается на основе обобщения получаемой в виде различных ощущений информации об отдельных свойствах и качествах предмета.
Следующим св-вом восприятия явл. константность. Константностью называется относительное постоянство некоторых св-в предметов при изме нении условий их восприятия. Напр., движущийся вдали грузовой автомо биль будет нами по-прежне-му восприниматься как большой объект, несмотря на то, что его изображение на сетчатке глаза будет значительно меньше, чем его изо бражение, когда мы стоим возле него.
Следующим св-вом восприятия явл. его осмысленность. Хотя воспри ятие возникает при непосредственном действии раздражи-теля на органы чувств, перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение.
Говоря об основных св-вах восприятия, мы не можем не остановиться еще на одном, не менее существенном св-ве восприятия как психич. процес са. Это св-во — активность (или избирательность). Оно заключается в том, что в любой момент времени мы воспринимаем только один предмет или конкрет ную группу предметов, в то время как остальные объекты реального мира явл. фоном нашего восприятия, т.е. не отражаются в нашем сознании.
ВИДЫ:
Классификация осмысленных видов восприятия:
По основной модальности:
-зрительное
- слуховое
-осезательное
-обонятельное
-вкусовое восприятие.
По форме существования материи:
- восприятие пространства
-времени
-движения.
Развитие.
Новорожденный р-к не в состоянии воспринимать окр. его мир в виде целостной предметной картины. Способность предметно го восприятия у р-ка проявляется значительно позже. О первоначальном вы делении р-ком предметов из окружающего мира и их предметном восприятии можно судить по разглядыванию р-ком этих предметов, когда он не просто на них смотрит, а рассматривает, словно ощупывает своим взором.
По мнению Б. М. Теплова, признаки предметного восприятия у р-ка начи нают проявляться в раннем младенческом возрасте (2-4 месяца), когда на чинают формироваться действия с предметами. К 5-6 месяцам у р-ка отмечается возрастание случаев фиксации взора на предмете, кот. он опери рует. Однако на этом развитие восприятия не останавливается, а, наоборот, толь ко начинается. Так, по мнению А. В. Запорожца, развитие восприятия осуществ ляется и в более позднем возрасте. При переходе от преддошкольного к дошколь ному возрасту под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность
мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, иссле дуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.
В процессе обучения р-ка в школе активно происходит развитие восприя тия, кот. в этот период проходит несколько этапов. Первый этап связан со ста новлением адекватного образа предмета в процессе манипуляции этим предме том. На следующем этапе дети знакомятся с пространственными св-вами пред метов при помощи движений рук и глаз. На следующих, более высоких ступенях психич. развития дети приобретают способность быстро и без каких-либо внеш. движений узнавать определенные св-ва воспринимаемых объектов, отличать их на основе этих св-в друг от друга. Причем в процессе восприятия уже не принимают участия какие-либо действия или движения.
Таким условием явл. труд, кот. у детей может проявляться не только в форме общественно полезного труда, напр. по выполнению своих домашних обязанностей, но и в форме рисования, лепки, занятия музыкой, чтением и др., т.е. в форме разнообразной познавательной предметной деятельности. Не менее важно для р-ка участие в игре. В процессе игры р-к расширяет не только свой двигательный опыт, но и представление об окружающих его предметах.
Определенные затруднения возникают у детей при восприятии изображений предметов. Так, рассматривая рисунок, рассказывая, что на нем нарисовано, дети дошкольного возраста часто совершают ошибки в узнавании изображенных пред метов и называют их неправильно, опираясь на случайные или малосуществен . признаки.
Важную роль во всех этих случаях играет недостаточность знаний р-ка, небольшой его практический опыт. Этим же обусловливается и ряд других осо бенностей детского восприятия: недостаточное умение выделить основное в том, что воспринимает-ся; пропуск многих деталей; ограниченность воспринимаемой инф.. Со временем эти проблемы устраняются, и к старшему школьному возрасту восприятие р-ка практи-чески не отличается от восприятия взр..
Гештальт:
Предмет и фон в восприятии
В каждый момент времени на наши органы чувств действует много предметов, но не все они воспринимаются одинаково. Одни из них выделяются нами, высту пают «на передний план», и мы сосредоточиваемся на них. Другие — словно отходят «на задний план», в известном смысле сливаются друг с другом, воспринима ются менее ясно. В соответствии с эти различают предмет, или объект, восприя тия, т.е. то, на чем сосредоточено в данный момент восприятие, и фон, кот. образуют все другие предметы, действующие на нас в это же время, но отступаю щие, по сравнению с объектом восприятия, «на задний план».
Первоначально различие между фигурой (предметом) и фоном возникло в изобразительном искусстве. В психологии данная проблема впервые стала рас сматриваться как самостоятельная датским психологом Э. Рубином. Фигурой принято называть замкнутую, выступающую вперед, привлекающую внимание часть феномено-логического поля, а все, что окружает фигуру, представляет собой фон.
Следует отметить, что соотношение предмета и фона — это соотношение дина мическое. То, что в данный момент относится к фону, может через некоторое вре мя стать предметом, и наоборот, то, что было предметом, может стать фоном.
Выделение предмета из фона связано с особенностями нашего восприятия, а именно с предметностью восприятия. Мы выделяем предмет из фона для того, чтобы лучше с ним ознакомиться, но это выделение происходит не всегда. Легче выделяется то, что в действительности явл. отдельным предметом и хорошо знакомо из прошлого опыта. Мы без труда выделяем вещи, кот. нас окружа ют, людей, животных и др. Гораздо хуже выделяются отдельные части предмета. В этом случае часто требу ется усилие для того, чтобы воспринять часть как осо бый объект.
Выделение предмета из фона прежде всего зависит от степени различия между ними. Чем больше предмет и фон отличаются друг от друга, тем легче предмет выделяется из фона. Напр., существенную роль играет различие по цвету между фоном и предме том. Контрастные цвета особо благоприятны для выделения предмета из фона. Так, слово, написан ное мелом на классной доске, хорошо заметно и со всем незамеченным может быть исправление в тет ради ученика, сделанное учителем теми же черни лами, которыми пишет ученик.
Выделение предмета затруднено также в том случае, если предмет находится в окружении схо жих предметов. Напр., достаточно трудно про следить по карте течение реки, если она окружена другими реками. Следовательно, для того чтобы об легчить выделение объекта из фона, необходимо усилить его отличие. И наобо рот, там, где надо затруднить выделение предмета из фона, необходимо умень шить их различие.
Выделение предмета из фона облегчает, во-первых, знание того, что надо най ти, в особенности если это конкретный образ предмета. Во-вторых, выделение предмета из фона облегчает возможность обвести контуры предмета или пере брать предметы руками, т.е. возможность манипуляции предметами. В-третьих, выделение предме-та из фона облегчает опыт подобной д-ти.
22. развитие памяти в процессе научения.
Существуют следующие типы памяти: зрительная, слуховая, двигательная.
Однако чистые типы памяти встречаются не так часто. Как правило, большин ство людей обладает смешанными типами. Так, чаще всего встречаются смешан ные типы памяти - слухо-моторный, зрительно-двигательный, зрительно-слухо вой. Смешанный тип памяти повышает вероятность быстрого и долговременного заучивания. Кроме того, участие в процессах памяти нескольких анализаторов ведет к большей подвижности в использовании образованных систем нервных свя зей: напр., ч-к не вспомнил что-то на слух — вспомнит зрительно. Поэто му целесообразно, чтобы ч-к запоминал информацию разными способами: путем прослушивания, чтения, рассматривая иллюстр., делая зарисовки, на блюдая и т. д.
Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания. Учитель, активизируя на уроке д-ть разнообразных анализаторов учащихся, тем самым воспитывает смешанный тип памяти у детей.тип памяти характеризует то, как мы запоминаем: зри тельно, на слух или двигательно. Поэтому тип памяти представляет собой инди видуальную особенность данного ч-ка. Определенного типа мо жет быть развита с помощью соответствующих упражнений.
Вообще первоначальным проявлением памяти можно считать условные реф лексы, наблюдаемые уже в первые месяцы жизни р-ка, напр. прекращение плача, когда в комнату входит мама. Более отчетливо проявление памяти обнару живается тогда, когда р-к начинает узнавать предметы. Впервые это наблю дается в конце первого полугодия жизни, и сначала узнавание ограничивается узким кругом объектов: р-к узнает мать, других людей, кот. его постоянно окружают, вещи, с кот. он часто имеет дело. Причем все это узнается, если не происходит длительного перерыва в восприятии предмета. Если промежуток времени между узнаванием и восприятием предмета (так называемый «скрытый пери-од») был достаточно большим, то р-к может не узнать предъявляемый ему предмет. Обычно этот скрытый период не должен превышать нескольких дней, иначе р-к будет не в состоянии узнать что-либо или кого-то.
Постепенно круг предметов, кот. р-к узнает, увеличивается. Удлиня ется и скрытый период. К концу второго года жизни р-к может узнать то, что видел за несколько недель до этого. К концу 3 года - то, что воспринима лось несколько месяцев назад, а к концу 4 - то, что было примерно год назад.
Первоначально память носит непроизвольный хар-р. В преддошкольном и дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запом нить. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Причем проявление запоминания связано с интересами р-ка. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес. Также следует подчеркнуть, что в дошкольном возрасте дети начинают запоминать осмысленно, т.е. они понимают то, что запоминают. При этом дети преимущественно опирают ся на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.
Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это свя зано с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет раз витие прежде всего произвольной памяти. В отличие от дошкольника школьник вынужден запоминать и воспроизводить не то, что ему интересно, а то, что дает школьная программа. Под воздействием требований школы запоминание и вос произведение приобретают все более произвольный хар-р и становятся гораздо
более активными, поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого ч-ка. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцирован ные задачи по заучиванию учебного материала, т.е. опреде-ляет способ заучива ния и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и по степенно овладевает осмысленным запоминанием.
Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая си стема воспитания памяти. Воспитанию положительных св-в памяти в зна чительной степени содействует рационализация умственной и практической работы ч-ка: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, исполь зование разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практи ческой, критическое отношение к своей д-ти, умение отказаться от неэф фективных приемов работы и заимствовать у других людей эффективные приемы. Некоторые индивидуальные различия в памяти тесно связаны со специальными механизмами, защищающими мозг от лишней информации. Степень активности указанных механизмов у разных Людей различна. Защитой мозга от ненужной информации объясняется, в частности, явление гипнопедии, т. е. обучение во сне. В состоянии сна некоторые механизмы, защищающие мозг от избыточной инфор мации, выключаются, поэтому запоминание происходит быстрее.
23. Развитие мышления в фило и онтогенезе.
В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов неодинаковы у разных авторов. Это связано с позицией автора по данной проблеме. В настоящее время существует несколько наиболее известных классификаций этапов развития мышления ч-ка. Все эти подходы имеют определенные отличия друг от друга. Однако среди общепризнанных концепций и учений можно найти и общее.
Так, в большинстве существующих в настоящее время подходов к периодиза ции этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления ч-ка связан с обобщениями. При этом первые обобщения р-ка неотделимы от практической д-ти, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, кот. он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце 1 года жизни. Проявле ние мышления у р-ка явл. жизненно необходимой тенденцией, поскольку имеет практическую направленность. Оперируя предметами на основе знания от дельных их свойств, р-к уже в начале 2 года жизни может решать опре деленные практические задачи. Так, р-к в возрасте 1 года и 1 ме сяца, для того чтобы достать орехи со стола, может подставить к нему скамейку, здесь р-к опирал ся на опыт, полученный им ранее, Причем этот опыт не всегда явл. личным. Очень многое р-к узнает, когда наблюдает за взрослыми.
Следующий этап развития р-ка связан с овладением им речью. Слова, ко т. овладевает р-к, явл. для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного пред мета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми р-к и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для р-ка признак на самом деле явл. далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми пред метами красного цвета.
На следующем этапе развития мышления р-ка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около 2 лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравне ние. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индук ция и дедукция, кот. к трем — 3,5 годам достигают уже доста точно высокого уровня развития.
существенной особенностью мышления р-ка явл. то, что его первые обоб щения связаны с действием. Р-к мыслит действуя. Другая характерная осо бенность детского мышления - его наглядность. Наглядность детского мышле ния проявляется в его конкретности. Р-к мыслит, опираясь на единичные факты, кот. ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. На вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» р-к отвеча ет, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».
При достижении р-ком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей р-ка. Это явление связано не только с воз р. изменениями, но в первую очередь с теми интеллектуальными задача ми, кот. необходимо решать р-ку, обучаясь в школе. Круг понятий, приобре таемых р-ком в процессе обучения в школе, все более расширяется и включает в себя все больше новых знаний из различных областей. При этом осуществляется переход от конкретных ко все более абстрактным понятиям, а содержание поня тий обогащается: р-к познает многообразие св-в и признаков предметов, явлений, а также их связи между собой; он узнает, какие признаки явл. суще ственными, а какие - нет. От более простых, поверхностных связей предметов и явлений школьник переходит ко все более сложным, глубоким, разносторонним.
В процессе формирования понятий происходит развитие мыслительных опе раций. Школа учит р-ка анализировать, синтезировать, обобщать, развивает индукцию и дедукцию. Под воздействием школьного обучения развиваются не обходимые качества мыслительной д-ти. Знания, приобретенные в шко ле, способству-ют развитию широты и глубины мысли учащихся.
Следует отметить, что с окончанием школы у ч-ка сохраняется возмож ность развития мышления. Однако динамика этого развития и ее направленность зависят уже только от него самого.
В настоящее время современная наука уделяет достаточно много внимания вопросу развития мышления. В практическом аспекте развития мышления при нято выделять три основных направления исследований: филогенетическое, он тогенетическое и экспериментальное.
Филогенетическое направление предпола-гает изучение того, как мышление ч-ка развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человеч-ва.
Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития в процессе жизни 1 ч-ка. В свою очередь, эксперимен тальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно создан ных условиях.
Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, пред ложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления рк-а, пред ложенная Пиаже, получила назв. «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами кот. явл. обрати мость (для каждой операции существует симметричная и противоположная опера ция). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии.
Первая стадия — сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от года до 2 лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, сопакляющие окружение р-ка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их св-в и признаков.
К концу первой стадии р-к становится субъектом, т.е. выделяет себя из окружающего мира, осознает свое «Я», У него отмечаются первые признаки воле вого управления своим поведением, и помимо познания предметов окружающего мира ребенок начинает познавать самого себя.
Вторая стадия — операционального мышления — относится к возрасту от 2 до 7 лет. Этот возраст, характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризации внеш. действий с предметами, фор мируются наглядные представления. В это время у р-ка наблюдается проявле ние эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции др. ч-ка. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.
Третья стадия — стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начи нается в возрасте 7-8 лет и длится до 11-12 лет. В этот период, по мне нию Пиаже, умствен. операции становятся обратимыми.
Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения вы полняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, ста новятся более объективными в своих суждениях. Четвертая стадия — стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной ста дии развития у р-ка формируются способности выполнять операции в уме с ис пользованием логичес-ких рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдель ные умственные операции превращаются в единую структуру целого.
В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В осно ву данной теории было положено представление о генетичес-кой зависимости меж ду внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он говорил о существовании поэтапного формирования мышления. В своих работах Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечиваю-щие успешный перевод внеш. действий во внутр. Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной д-тью, с манипулированием предметами. Однако перевод внеш. действий во внутр. с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преоб разование заданного действия осуществляется лишь по ряду параметров. По мне нию Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут скла дываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого дей ствия, а те опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия, и в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.
Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией Гальперина имеет следующие этапы:
■ Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы бу дущего действия. Основной функцией данного этапа явл. ознакомле ние на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, ко т. в конечном итоге это действие должно соответствовать.
■ Второй этап формирования умственного действия связан с его практиче ским освоением, кот. осуществляется с использованием предметов.
■ Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внеш., наглядно-образного плана во внутр. план. Глав ной особенностью данного этапа явл. использование внешней (гром кой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде все го речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озву чивание.
■ На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения дей ствия целиком во внутр. речь. Конкретное действие выполняется «про себя».
■ На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с со ответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т.е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.
Проблемой развития и формирования мышления занимались и другие извест ные отечественные ученые. Так, огромный вклад в изучение данной проблемы внес Л. С. Выготский, который совместно с Л. С. Сахаровым исследовал пробле му формирования понятий.
Проблемой развития и формирования мышления занимались и другие извест ные отечественные ученые. Так, огромный вклад в изучение данной проблемы внес Л. С. Выготский, который совместно с Л. С. Сахаровым исследовал пробле му формирования понятий. В ходе экспериментальных исследований были выде лены три стадии процесса формирования понятий у детей.
На первой стадии происходит образование неоформленного, неупорядоченно го множества предметов, которые могут обозначаться одним словом. Данная ста дия имеет, в свою очередь, три этапа: выбор и объединение предметов наугад; вы бор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов.
На второй стадии происходит образование понятий-комплексов на основе от дельных объективных признаков. Исследователями было выделено четыре типа комплексов: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как доста точное основание для отнесения предметов к одному классу); коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функциональ ного признака); цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие — совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу); псевдопонятие.
И наконец, на третьей стадии происходит образование настоящих понятий. Эта стадия также включает в себя несколько ступеней: потенциальные понятия (вы деление группы предметов по одному общему признаку); истинные понятия (вы деление существенных признаков и на их основе объединение предметов).
24. Развитие речи в онтогенезе.
Ранее детство (1-3года)
Речь Автономная речь р-ка довольно быстро (обыч но в течение полугода) трансформируется и исчезает. Нео бычные по звучанию и по смыслу слова заменяются слова ми «взрослой» речи. Но разумеется, быстрый переход на уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях - в 1 очередь, при полноценном обще нии р-ка со взр-ми. Если общение со взр-ми не достаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания р-ка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общаю щиеся друг с другом на общем детском языке.
Осваивая родную речь, дети овладевают как фонети ческой, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, р-к постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к 3 годам усваи ваются все основные звуки языка. Самое важное измене ние в речи ребенка - то, что слово приобретает для него предметное значение. Р-к обозначает одним словом предметы, различные по своим внеш. св-вам, но сходные по какому-то существен-ному признаку или спо собу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.
В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь — количество понимаемых слов. К 2 годам р-к понима ет почти все слова, кот. произносит взр-й, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взр-го (инструкции) относитель но совместных действий. Поскольку р-к активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него — наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предме тами он может только совместно со взрослым. Инструктив ная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2-3 года, возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся ок ружающих р-ка вещей и явлений. Для того, чтобы он по нял рассказ или сказку, содержание кот. выходит за пре делы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа — взрослые должны этому специаль но научить.
Интенсивно развивается и активная речь: растет актив ный словарь (причем количество произносимых р-ком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появля ются первые фразы, первые вопросы, обращенные ко взрос лым. К трем годам активный словарь достигает 1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2—3 слов. Это чаще всего субъект и его действия («Мама идет»), действия и объект действия («Дай булку», «Хочу конфету») или действие и место действия («Книга там»). К 3 годам усваиваются осн. грамматические фор мы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи р-ка встречаются почти все части речи, разные типы предложений, напр.: «Помнишь, как мы на реч ку ходили, папа и Нюра купались, а мама где была?», «Я па пин и мамин сын, всех дядей племянник, бабушкин и де душкин внук», «Я очень рад, что ты приехал», «Вова оби жал Нюру. Когда я буду большой, я Вову побью лопатой», «Ты — большая, а я маленький. Когда я буду длинный - до ковра... до лампы... тогда я буду большой».
Речевая активность р-ка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения — он уже может общаться с помощью речи не только с близки ми людьми, но и с др. взрослыми, с детьми. Что про говаривается им в таких случаях? В основном практическое действие р-ка, та наглядная ситуация, в кот. и по поводу которой возникает общение. Часты диалоги, впле тающиеся в совместную со взрослыми д-ть. Р-к отвечает на вопросы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разго вор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого р-ка, поэтому такие диалоги бедны и дети не всегда отвечают друг другу.
Дошкольники.(3-7лет)
Речь в дошкольном детстве в основном завершается дол гий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления р-ка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.
Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошколь ники начинают осознавать особенности своего произно шения. Но у них еще сохраняются и предшествующие спо собы восприятия звуков, благодаря чему они узнают не правильно произнесенные детские слова. Позже формиру ются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, р-к перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К кон цу дошкольного возраста завершается процесс фонемати ческого развития.
Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на пре дыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается боль ше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. При ведем средние данные по В. Штерну: в 1,5 года р-к ак тивно использует примерно 100 слов, в 3 года – 1000-1100, в 6 лет – 2500-3000 слов.
Развивается грамматический строй речи. Детьми усваи ваются тонкие закономерности морфологического поряд ка (строение слова) и синтаксического (построение фра зы). Р-к 3—5 лет не просто активно овладевает речью - он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и приме няет их иногда своеобразно, чувствует связь между изме нением слова, отдельных его частей и изменением его смыс ла. Слова, создаваемые самим р-ком по законам грам матики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую спо собность к самостоятельному словообразованию часто на зывают словотворчеством. К. И. Чуковский в своей замеча тельной книге «От 2 до 5» собрал много примеров детского словотворчества; вспомним некот. из них.
«От мятных лепешек во рту — сквознячок», «У лысого голова — босиком», «Бабушка! Ты моя лучшая любовни ца!», «Пойдем в этот лес заблуждаться», «Да что ты от меня все ухаживаешь?», «Разве в буфете нет хлеба? — Ку сочек есть, только он пожилой».
То, что р-к усваивает грамматические формы язы ка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказ ку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разуме ется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но в основном в разговорах на бытовые темы и рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эм. окраску.
Вообще в дошкольном возрасте р-к овладевает все ми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения — монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечат ления, переживания. В общении со сверстниками развива ется диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает р-ку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатиру ет затруднения, с кот. столкнулся, создает план по следующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.
Использование новых форм речи, переход к разверну тым высказываниям обусловлены новыми задачами обще ния, встающими перед ребенком в этот возр. период. Полноценное общение с другими детьми достигается имен но в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, кот. дети воспринимают как эрудитов, спо собных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной вне ситуативно-познавательным, увеличивается словарный за пас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содер жательными диалоги, р-к учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать — думать вслух. Вот несколько характерных для дошкольников вопросов, с ко торыми они обращаются к родителям: «А куда летит дым?», «А кто качает деревья?», «Слушай, мамах когда я родился, откуда ты узнала, что я - Юрочка?», «А осьминог из икры вылупляется, или он молокососный?», «Мама, кто меня выродил? Ты? Я так и знала. Если бы папа, я была бы с усами»
Младший школьный.(7-11)
Речевое и эм. общение. Школа предъявляет к р-ку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уро ке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, вырази тельной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эм. поддержки со стороны родителей и без упреждающей под сказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать Вам вопрос» и др.) в топ или иной си туации, р-к вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отноше-ния с учи телем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что р-к правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости
Именно усваиваемые и используемые р-ком средства эффек тивного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей.
Общение становится особой школой социальных отношений. Р-к пока бессознательно открывает для себя суще ствование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможнос-тей и определенной соц. смелости..
Именно в условиях самостоятельного общения р-к открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.
Подростки.
Имен но в отрочестве ч-к начинает понимать, что развитие речи опре деляет познавательное развитие.
Подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, кот. наиболее затрудняют письменную и устную речь. «Как правильно написать?», «Как лучше сказать?» - эти вопросы подросток постоянно задает себе.
Именно в отрочестве ч-к начинает дифференцировать оборо ты речи и формы языка, свойственные прошедшему историческому времени, ставшие архаичными, мертвыми; стареющие сегодня оборо ты речи, произношения слов и современный язык. Подросток спосо бен чувствовать язык в его историч. движении.
Подросток, погружаясь в языковое пространство, в кот. нако плены архаизмы, провинциализмы, неологизмы-, а также масса дру гих - определенных и ускользающих - значений и смыслов, должен обрести истинную культуру языка и научиться использовать слово в открытом тексте, в контексте языковой культуры и реальных отноше ний с людьми, не только родной «язык навязывает себя» подростку через письменные источники, но и каждый собеседник как носитель языка предлагает свой состав употребляемых слов, значений и смыслов. Именно для подростков важен авторитет культурного носителя язы ка Особое место среди авторитетных для подростка людей должен за нимать учитель, кот. обязан быть образцом языков. культуры.
Именно обучение в школе оказывается тем фактором, кот. качественно изменяет направление познава тельного развития. Язык явл. столь мощным средством познава тельного развития потому, что он существует в устном и письменном виде. В школе, в процессе выполнения урочных заданий, требуется привлечение всего богатства и иерархической организации словаря, включение словесных обозначений в синтаксический контекст и т.д. Подросток производит эти операции уже без непосредственной на глядно воспринимаемой ситуации. Школа сама по себе создает по добные условия употребления языка, когда обсуждаемая ситуация только представляется.
Подростковая языковая субкультура. Э. Сепир отмечал, что «реаль ный мир» в значительной мере строится на основе языковых норм дан ной группы. Эта мысль подтверждает с особой прозрачностью харак тер общения неформальных подростк. и молодежных групп. В та ких объединениях подростки пользуются сленгом.
Сленг в подростковых объединениях - это языковая игра, отход от языковой нормы; это маска, карнавал, «вторая жизнь».
Потребность подростка в скрытой от официальной речевой культу ры форме существования объясняется психологией возраста. Уйти от социального контроля в возрастную группу, сделать так, чтобы не пу тали с другими. Возникает осо бый тип общения, недопустимый в обычной жизни. Здесь вырабатыва ются и особые формы сленговой речи, которые не только стирают ме жиндивидуальные дистанции между общающимися, но и в краткой форме выражают философию жизни. Широко распространены такие перлы как: «Все в кайф!», «А на фига?», «Пиво, девки, рок-н-ролл», «Рейв, движение, наркотики».