Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Коммуникативная компетенция. Межкультурная компетенция. Общеевропейские и российские уровни владения иностранным языком.
В настоящее время происходят изменения в целях и содержании образования, которое направлено на развитие личности, самостоятельности, критического мышления, умения работать с информацией, конкурентоспособности и мобильности будущих специалистов. Процесс глобализации и экономической интеграции стран Европы, вступление России в Болонский процесс стали причиной перехода к новой образовательной парадигме. Учитывая современные требования к уровню подготовки специалистов, началась реализация компетентностного подхода к образованию.
Компетентностный подход имеет обоснование и в зарубежной, и в отечественной педагогической науке (Дж. Равен, Т. Хайлэнд, Т. Дюранд, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Б.Д. Эльконин, А.В. Хуторской, Г.К. Селевко).
В различных публикациях о проблемах реализации компетентностного подхода используются в качестве ключевых такие понятия как «компетентность» и «компетенция». Следует отметить, что в научной литературе встречается синонимичное и дифференцированное использование этих понятий.
В области иностранного языка результатом обучения является формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Многие исследователи (И.А. Зимняя, В.А. Коккотта, М.К. Кабардов, авторы Европейского стандарта по иностранному языку) рассматривают коммуникативную компетенцию как сформированную способность осуществлять коммуникативную деятельность общения. А. Холидей дополняет это определение «внутренней готовностью» к речевому общению. По мнению И.А. Зимней, коммуникативная компетенция – «сформированная способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения».
Авторы Евростандарта по иностранному языку подчеркивают необходимость как знаний, навыков и умений, позволяющих понимать чужие и порождать собственные программы речевого поведения в соответствии с ситуацией общения, так и совместные усилия речевых партнеров по реализации данных программ.
Совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне Н.Д Гальскова называет вторичной языковой личностью. Изучением вторичной языковой личности также занимались Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева. В соответствии с трехуровневой моделью языковой личности по Ю.Н. Караулову Т.В. Карих говорит о необходимости формирования вторичной языковой личности на тезаурусном уровне с учетом деятельностно-коммуникативных потребностей обучаемых с их проекцией на семиотический код изучаемой культуры.
Учитывая приведенные выше определения, вслед за Н.Д. Гальсковой и И.И. Халеевой мы понимаем иноязычную коммуникативную компетенцию как способность и готовность будущего специалиста в области иностранного языка выступать в роли вторичной языковой личности в разнообразных ситуациях общения, т.е. участвовать в межкультурной коммуникации.
В период с 1970-х годов по настоящее время было разработано несколько моделей иноязычной коммуникативной компетенции (Д. Хаймс, ван Эк, Л. Бахман, М. Кэналь, М. Свейн, В.В. Богданов, М.Н. Ватютнев, И.Л. Колесникова, В.В. Сафонова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Е.Н. Соловова и др.). В структуру иноязычной коммуникативной компетенции включают от 3 до 7 компонентов.
В 1975 году на основе спецификаций Совета Европы описание иноязычной коммуникативной компетенции было дано ван Эком. В ее структуре он выделял 6 субкомпетенций:
Базовой для дальнейших исследований методики формирования и оценки иноязычной коммуникативной компетенции стала концепция М. Кэналя и М. Свейна (1980) [65]. Она состоит из 3 компонентов:
В результате работы по проектированию программ коммуникативного тестирования студентов в области французского языка в Институте Онтарио в 1983 году М. Кэналь добавляет четвертый компонент:
4. дискурсивный (способность комбинировать грамматические формы для создания различных целостных устных или письменных дискурсов, что достигается за счет связности формы и отсутствия логических противоречий).
Согласно Общеевропейской компетенции, коммуникативная компетенция состоит из 3 групп компетенций: лингвистической, социолингвистической и прагматической. Каждая группа компетенций состоит из знаний, умений и ноу-хау.
Социолингвистическая компетенция предполагает овладение совокупностью таких знаний как:
К прагматическим компетенциям относятся:
Согласно Государственному Образовательному Стандарту (далее ГОС) изучение ИЯ в основной общей школе направлено на формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности в совокупности всех её составляющих:
Ряд ученых вводят межкультурную компетенцию в компонентный состав коммуникативной компетенции.
Таким образом, межкультурно-компетентная личность обладает следующими качествами:
Таким образом, иноязычная коммуникативная компетенция является сложным многокомпонентным явлением, включающим разные компоненты, однако в некоторых исследованиях различия относятся только к вопросам терминологии и интерпретации содержания выделяемых элементов.
Кроме компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции в методике обучения иностранным языкам выделены уровни ее сформированности. В целом исследователи единогласны в вопросе определения их количества, их шесть. Различия встречаются в названиях этих уровней. Рассмотрим вариант, предложенный И.Л. Бим:
Первые три уровня коммуникативной компетенции могут быть достигнуты в школах общего типа при адекватной организации обучения (нацеленности на это учителя, учащихся). Четвертый уровень может быть достигнут в школах с углубленным изучением иностранного языка, в лингвистических гимназиях. Пятый уровень соотносится в большей мере с обучением в неязыковых уровнях, шестой – с обучением в языковых вузах и подготовкой специалистов в области иностранного языка – педагогов, переводчиков.
Наиболее полное описание уровней владения иноязычной коммуникативной компетенцией представлено в «Общеевропейской компетенции», которая предусматривает три крупных уровня: А, В и С, каждый из них предполагает низкий и высокий подуровни.
Уровень А (базовый) предполагает элементарное владение языком и разделяется на А1 (уровень выживания) и А2 (предпороговый уровень). Уровень В (средний) соответствует самостоятельному владению языком и состоит из В1 (пороговый уровень) и В2 (пороговый продвинутый уровень). Уровень С означает свободное владение языком и представлен подуровнями С1 (уровень профессионального владения) и С2 (уровень владения в совершенстве). Некоторые авторы рассматривают также и дополнительные усиленные уровни.
Европейский языковой портфель - это личный документ, который позволяет ученику оценить собственную языковую компетенцию в различных языках и его контакты с другими культурами.
Он включает:
1) языковой паспорт, в котором отражены языковые навыки, описанные на основе уровней «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком», сведения об изучении языков и опыте межкультурного общения, перечень сертификатов и дипломов, обзор индивидуальных компетенций в языке/-ах в данный период времени. Основываясь на Общеевропейской шкале уровней владения языками, паспорт включает самооценку и оценку учителем или языковым институтом языковых компетенций учащегося. Указывает, когда и кем была сделана оценка. Кроме того, включает формальные квалификации и описание опыта межкультурного общения.
2) языковую биографию - способствует развитию навыков планирования, рефлексии и самооценки в процессе изучения языка. Развитие полиязычности, компетенции в ряде языков. Что я умею делать на других языках? Каков мой языковой и культурный опыт в учебном контексте и во внеаудиторное время?;
3) досье - материалы для документирования и иллюстрирования достижений или опыта, описанных в паспорте и языковой биографии. Владелец собирает работы, свидетельствующие о его достижениях в самостоятельном изучении языка.
Цели ведения портфеля:
1) показать таланты и лучшие работы учащегося;
2) развивать у учащегося навык рефлексии по поводу проделанной работы;
3) дать возможность учителям понять, какие курсы и задания оказали наибольшее влияние на учащегося, и лучше понять его личность.