Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 182
Зміст
Лекція 2. Типи управління освітніми системами…………………………….
Лекція 3. Стандартизація та диференціація освіти…………………………..
Лекція 4. Організація безперервної освіти в провідних країнах світу……..
Лекція 5. Соціалізація особистості в сучасній школі.....................................
Лекція 6. Статус учителя в розвинених країнах світу та в Україні…….
Лекція 7. Альтернативні навчально-виховні заклади в країнах Заходу у XX столітті………………….……………………………………………………
а) модифікуючі нововведення (індивідуальне навчання, кооперативне навчання)
б) радикальні нововведення:
Лекція 8. Педагогіка Рудольфа Штайнера…………………………………
ДОДАТКИ..............................................................................................................
ТЕМА ЛЕКЦІЇ 1: ПОРІВНЯЛЬНА ПЕДАГОГІКА ЯК ГАЛУЗЬ НАУКОВИХ ЗНАНЬ
До витоків порівняльної педагогіки
Як відомо, термін „порівняльна педагогіка” використовується в усьому світі й міцно ввійшов до наукового обігу. Доцільно звернути увагу на те, що в Україні та Росії порівняльна педагогіка як галузь наукового знання почала інтенсивно розроблятися тільки в останнє десятиріччя.
Узагалі інтерес до того, як виховувалось підростаюче покоління в інших країнах світу, зародився ще в давні часи. Ще грецький історик Геродот розповідав про виховання юнаків у Вавилоні та Єгипті. Давньогрецький філософ Платон показував, як окремі методи спартанського виховання можна було б пристосувати до афінської системи виховання. Варто наголосити на тому, що подібні екскурси не виходили за межі донаукових уявлень.
Далі, аж до кінця XVIII століття, у зв’язку з монополією церкви на систему навчання та виховання в учених не виникав інтерес до міжнародних зіставлень в освітній сфері. Кінець ХVІІІ – початок ХІХ століття супроводжується еволюцією європейської педагогічної думки – Белл-Ланкастерська система, педагогіка Й.Песталоцці, теорія “вільного виховання” Ж.Ж.Руссо – усе це посилило інтерес до зарубіжного педагогічного досвіду і його зіставлення з вітчизняними проблемами.
Узагалі виникнення порівняльної педагогіки дослідники насамперед пов’язують з публікацією в 1817 році французьким ученим Марком Антуаном Жульєном (1775-1848) брошури „Нариси та попередні нотатки до праці з порівняльної педагогіки”. Саме в цій праці було дано порівняльний аналіз діяльності шкіл Франції та Швейцарії.
Зазначена брошура не набула в той час широкого розповсюдження й визнання і дуже швидко її було забуто. Але, як відзначають науковці, незалежно від діяльності Жульєна окремі європейські педагоги також вивчали зарубіжний досвід розвитку навчання й виховання, який здійснювали через так звані „педагогічні подорожі”, тобто ознайомчі подорожі педагогів до зарубіжних країн. У Франції, наприклад, першим і найбільш відомим таким педагогом був філософ, професор, член Вищої Ради з народної освіти В.Кузен (1792-1867). За дорученням уряду в першій половині ХІХ століття він декілька разів відвідав Прусію з метою вивчення системи освіти. Матеріал, який зібрав учений, був урахований урядом при підготовці шкільних реформ.
У Німеччині в ХІХ столітті найбільш відомим дослідником зарубіжної педагогіки був професор Мюнхенського університету Ф.Тірш (1774-1860), який написав 3 томи „Про сучасний стан суспільної освіти в західних країнах – Німеччині, Голландії, Франції та Бельгії” (1838). Як зазначає Б.Вульфсон, у цій праці вже чітко простежуються елементи зіставлення.
Серед праць початку ХХ століття найбільшу популярність здобули 2 книги В.Фріделя – “Підготовка вчителя в зарубіжних країнах” (1903) та “Педагогіка за кордоном” (1910). Варто підкреслити, що це одні з перших європейських праць, у яких поряд з питаннями організації шкіл у країнах Заходу характеризуються система освіти Японії та Єгипту.
У США в ХІХ столітті найбільший внесок у вивчення зарубіжного досвіду внесли відомі діячі просвітництва Г.Манн (1796 – 1859) і Г.Барнард (1811–1900). Так, Г.Манн виступав ініціатором введення в США обов’язкового безкоштовного початкового навчання, яке фінансувалося б з державної казни. Для ефективного розв’язання зазначених завдань дослідник пропонував використовувати досвід європейських країн. У 1898-1899 рр. Дж. Рассел прочитав перший курс з порівняльної педагогіки для студентів педагогічного коледжу Колумбійського університету.
Піонерами в галузі порівняльної педагогіки в Англії вважаються М.Арнолд (1822-1888) і М.Седлер (1861 – 1943). М.Арнолд обіймав посаду шкільного інспектора. До його відомих педагогічних праць належать „Народна освіта у Франції” (1861), „Вища освіта в Німеччині” (1874). Велику увагу вчений приділяв питанням взаємозв’язку середньої і вищої шкіл й аналізу чинників, що впливали на розвиток освіти в різних регіонах світу.
Ці питання продовжував вивчати й М.Седлер. Серед провідних інститутів, які відігравали значну роль у формуванні особистості, він виділяє церкву та сім’ю. У 1900 році дослідник написав книгу „Яку практичну цінність може мати знайомство з зарубіжними системами освіти”. У 1894 році в Лондоні за ініціативою М.Седлера було створено спеціальний заклад, який збирав інформацію про розвиток англійської та зарубіжної системи освіти (2).
У Росії, до складу якої з другої половини ХVІІІ й до початку ХХ століття входила й Україна, початок систематичного вивчення зарубіжних освітніх систем покладено К.Д.Ушинським (1824-1870). Наприклад, обґрунтовуючи сутність педагогіки як науки, її методи, учений неодноразово звертався до прогресивної зарубіжної спадщини. З метою вивчення прогресивного педагогічного досвіду організації освіти дослідник відвідав Швейцарію. Його праця так і називається „Педагогічна подорож до Швейцарії”.
У праці „Про народність у суспільному вихованні” (1857) мова йде про стан середньої освіти Франції, Німеччини, Англії, Південної Америки. Зокрема, характеризуючи систему освіти в Англії, К.Д.Ушинський зауважує, що вона призначена для еліти й спрямована на формування характеру. Разом з тим учений справедливо підкреслював, що механічно переносити на національне підґрунтя всі ті цінні ідеї та досвід, який напрацьовано зарубіжною педагогікою, не можна. Із цього приводу дослідник зазначав: „Єдиної системи виховання для всіх народів не існує не тільки на практиці, але й у теорії … У кожного народу своя особлива національна система виховання, а тому запозичення одним народом в іншого виховних систем є неможливим” [11, 165].
Вивчення науково-педагогічних джерел свідчить про те, що матеріали про школу та особливості організації освіти на Заході постійно друкували такі відомі вітчизняні періодичні видання як: „Педагогический сборник”, „Начальная школа”, „Учитель”, „Журнал для воспитания”, „Журнал Министерства народного просвещения” та деякі інші.
Певний внесок у розробку питань теорії та практики порівняльної педагогіки в Росії мала праця П.Капніста „Класицизм як необхідна основа гімназичної освіти. Випуск 11. Історичний нарис розвитку середньої освіти в Німеччині” (1900). У цій праці найбільш яскраво представлено значення зарубіжного досвіду для розвитку вітчизняної школи та педагогіки. [2, 3]
Широке вивчення питань порівняльної педагогіки в Україні та Росії, перетворення її в самостійну галузь педагогічних знань почалося у 20-ті рр. ХХ століття, що було пов’язане зі створенням перших міжнародних і національних наукових й інформаційних установ.
Узагалі 20-ті роки ХХ століття, за слушною думкою О.В. Сухомлинської, правомірно вважати „роками українського ренесансу, відродження національної свідомості, національної школи і культури”.
Із встановленням радянської влади в Україні уряд й організатори освіти не мали чітко визначених планів і програм щодо організації освітньої справи в республіці. Після певних пошуків питання організації освітньої справи було вирішено на користь західної культурно-освітньої моделі. Підтвердження цієї думки знаходимо у виступі тодішнього народного комісара освіти Г.Ф.Гринька, що так і називається „Наш шлях на Захід”. У зазначеній доповіді звертається увага на те, що Європа накопичила багатий науково-педагогічний досвід, цікаві наукові традиції в галузі розробки психології, психотехніки, психофізіології та деяких інших антропологічних наук, потужний науковий потенціал.
З огляду на соціальні й політичні зрушення в Україні українські освітяни підійшли до необхідності встановлення організованого зв’язку з науково-педагогічними кадрами Західної Європи з метою наповнення освіти й виховання якісно новим змістом, зародження й розширення педагогічних зв’язків як необхідної передумови для порівняльно-педагогічного підходу в галузі педагогічної теорії та практики.
Для встановлення зв’язків і пропаганди ідей створення нової школи в Україні на початку 20-х років ХХ століття Г.Гринько та М. Астерман виїхали до Німеччини, Чехо-Словаччини та Австрії.
Як свідчить аналіз педагогічної періодики, зв’язок із зарубіжними педагогами та науковими школами в досліджуваний період мав планомірний характер. Для здійснення цього зв’язку широко використовувалось зарубіжне представництво Наркомосу УРСР у Берліні (1922-1927 рр.). Державний науковий методичний кабінет на своїх засіданнях також неодноразово обговорював питання освіти й виховання в провідних країнах світу з метою перенесення кращих здобутків на національний ґрунт.
Узагалі біля витоків вивчення та поширення зарубіжного педагогічного досвіду в країні стояли такі відомі українські вчені, як С.А.Ананьїн, А.Г.Готалов-Готліб, Я.А.Мамонтов, О.Ф.Музиченко, Я.П.Ряппо та деякі інші. Зазначені дослідники проаналізували сутність провідних педагогічних термінів („педагогічний процес”, „педагогічна течія”, „мета виховання”, „суб’єкт” й „об’єкт” виховання, „засоби впливу на особистість” тощо) у західних педагогічних течіях.
Значну роль у розповсюдженні педагогічного досвіду провідних країн світу, представленні оригінальних статей іноземних педагогів з питань освіти й виховання підростаючого покоління відіграв і педагогічний журнал “Шлях освіти”, який на початку 20-х років ХХ століття почав друкуватися в Харкові. Головним редактором зазначеного журналу був М.Л.Астерман, а його заступником колишній завідувач кафедри педагогіки Харківського державного педагогічного інституту імені Г.С. Сковороди професор А.І.Зільберштейн.
Головне завдання педагогічної преси України досліджуваного періоду, за глибоким переконанням Г.Гринька, полягало в перетворенні вітчизняних педагогічних журналів у „такі органи, які б стояли на рівні європейської педагогічної науки і які були б здатні систематично підсумовувати та узагальнювати нашу освітню практику в світлі сучасної педагогічної науки. Журнали повинні мати активний зв’язок з європейськими педагогами, передаючи їм розроблення тієї чи іншої теми стосовно до наших інтересів”.
Близько двадцяти років зарубіжні вчителі були постійними дописувачами журналу. „Дуже часто їх роботи йшли з примітками: „Від нашого спеціального кореспондента”, „Спеціально для нашого журналу”, „Постійний співробітник нашого журналу та науковий кореспондент УНДІПу”. І тому не випадково „Шлях освіти” був найпершим з радянських педагогічних журналів, з яким ознайомилися закордонні вчителі” [10, 4]
Аналіз науково-педагогічних джерел свідчить про те, що мова есперанто як допоміжний засіб міжнародного спілкування також відіграла певну роль у пропаганді та поширенні зарубіжного педагогічного досвіду.
Наприклад, у 1923 році в Парижі мовою есперанто почав видаватися новий міжнародний педагогічний журнал, який так і називався “Нові часи”. „Шлях освіти” на своїх сторінках також використовував матеріали цього журналу. Пропагандою демократичних педагогічних ідей також займалася створена в Парижі в 1925 році Всесвітня есперантська педагогічна служба. „На жаль, - як зазначає О.В.Сухомлинська, - у 30-ті роки цей процес, як і багато інших демократичних починань попереднього десятиліття, було штучно припинено, а есперанто проголошено ворожою і незрозумілою для радянського народу мовою” [10, 5].
Узагалі „Шлях освіти” в 1927 році підтримував зв’язок з 113 організаціями й окремими особами із 22 країн світу, надрукував 458 статей з проблем зарубіжної педагогіки й школи [10, 5].
Доцільно звернути увагу й на те, що серед великої кількості матеріалів, представлених у журналі „Шлях освіти”, О.В.Сухомлинська виділяє декілька підходів до вивчення питань порівняльної педагогіки, які існували серед науковців досліджуваного періоду. Перший, найбільш простий й елементарний підхід передбачає авторські публікації без будь-яких скорочень і втручань у текст і породжує порівняльне бачення проблеми та порівняльне мислення. Зразками такого підходу можуть служити переклади праць таких відомих західноєвропейських авторитетів у галузі педагогіки та психології, як К.Г.Юнг, Е.Торндайк, А.Фер’єр та інші.
В основі іншого підходу було покладено так зване „приховане зіставлення”, що вимагало застосування не прямого порівняння, а лише спонукання до зіставлення та розгляду одного й того ж об’єкта з різних точок зору. Наприклад, таку педагогічну тему, як „Кіно й освіта на Заході” розглядали вчителі з різних країн світу (Бельгії, Франції, Англії, Німеччини та ін.) і висвітлювали певні здобутки, проблеми й недоліки, котрі були в кожній окремо взятій країні.
Третій, найбільш прогресивний підхід, що, як зазначає О.В.Сухомлинська, і сьогодні трапляється на сторінках педагогічної преси, полягав у використанні такого способу подачі матеріалу, коли поруч з авторським розкриттям теми давалась її оцінка радянським або зарубіжним дослідником, який через призму власного світогляду аналізував авторські ідеї. [10, 5]
Як приклад зазначеного підходу О.В.Сухомлинська наводить статтю відомого французького педагога, активного дописувача журналу “Шлях освіти” С.Френе „Не треба підручників!” У зазначеній статті автор у категоричній формі досить аргументовано відмовляється від будь-яких шкільних підручників. У цьому ж номері журналу представлена й інша авторська позиція представлена доказовою відповіддю українського дослідника В.Яковлєва на користь підручника як навчальної книги “Для чого потрібний нам підручник”.
„Справжній порівняльно-педагогічний підхід, що відповідає всім сьогоднішнім вимогам порівняльної педагогіки, - зазначає О.В.Сухомлинська, - являють собою статті українських дослідників, що вийшли у світ у другій половині 20-х р. Це передусім роботи Б.Манжоса „Дві теорії навчання (гештальтпсихологія та біхейвіоризм)” та І.Бровера „Педагогіка Дьюї та наші педагогічні шукання” (10).
О.В.Сухомлинська також визначає складові, які включаються сьогодні в поняття “порівняльна педагогіка”, а саме: 1) досконале знання процесу, які розглядається, крізь призму проблем, що стоять перед українською теорією та практикою; 2) не географічний (країнознавчий), а концептуальний підхід. Зокрема, в роботі Б.Манжоса порівнюється гештальтпсихологія – на прикладі робіт німецьких психологів В.Кельнера й К.Кофки – з біхейвіоризмом, представленим у працях його американських засновників Е.Торндайка та Дж. Уотсона; 3) поєднання якісного й інтерпретивного принципів. Класичною з цієї точки зору, на думку автора, є робота І.Бровера, де не тільки глибоко розглядається педагогічна технологія Дж. Дьюї, не тільки порівнюється з авторськими системами відомих педагогів Е.Кей, П.Наторпа, Г.Кершенштейнера, але і якісно розглядається на тлі тогочасних досягнень (теоретичних і практичних) радянської школи на прикладі робіт П.Блонського, С.Моложавого та Є.Шимкевича, показується спільне й відмінне. [10, 5-6]
Як відомо, зазначені позитивні зрушення в становленні та розвитку порівняльної педагогіки як науки в Україні спостерігаються до початку 30-х років ХХ століття. “Всього в 1924-1930 роках, - відзначає А.А. Сбруєва, - у російськомовних джерелах було надруковано близько 800 публікацій з проблем зарубіжної педагогіки, Крім реалій американської школи, розглядались особливості освіти в Австрії, Англії, Болгарії, Голландії, Данії, Китаї, Німеччині, Персії, Румунії, Туреччині, Угорщині, Франції. Уже в ці часи оцінка зарубіжного педагогічного досвіду обов’язково супроводжувалась ідеологічними штампами” (8, С.27).
Занепаду порівняльної педагогіки як науки сприяли постанови 1931 року (“Про припинення творчого пошуку серед науковців”), 1936 року (“Про педологічні викручення в системі Наркомосів”) і заміна педагогічних проблем “класовими установками”.
Аналіз праць відомих педагогів-компаративістів (А.Алексюк, Б.Вульфсон, З.Малькова, Л.Пуховська, О.Сухомлинська й ін.) дозволяє стверджувати, що повернення до широкого вивчення питань порівняльної педагогіки як галузі наукових знань спостерігається на межі тисячоліть, що пов’язано з докорінним реформуванням освіти в Україні, входженням української держави до європейського освітнього простору. Доцільно також звернути увагу й на те, що вивченням окремих питань порівняльної педагогіки займалися вітчизняні вчені-ентузіасти і в другій половині ХХ століття. Підтвердження цій думці знаходимо і в сучасній науковій літературі. Зокрема, А. Сбруєва відзначає, що протягом 1972-1998 років співробітники лабораторії науково-педагогічної інформації Українського науково-дослідного інституту педагогіки (Н.Абашкіна, Е.Бережна, Н.Лавриченко, О.Локшина, Л.Пуховська, Г.Степенко, І.Тараненко, Т.Тодоров та ін.) опублікували понад 300 праць з питань організації системи народної освіти в провідних країнах світу, методології та методики педагогічного дослідження, диференціації навчання, нових технологій навчання та виховання в сучасній зарубіжній школі, професійної підготовки вчителя в Західній Європі та деяких інших. [8, 28]
Предмет і завдання порівняльної педагогіки на сучасному етапі
На сучасному етапі вчені справедливо розглядають порівняльну педагогіку як самостійну галузь педагогічних знань, яка має свій предмет, об’єкт, мету, завдання, методологічні засади, функції, принципи та закономірності.
На сьогодні в багатьох країнах світу існують об’єднання, центри, кафедри порівняльної педагогіки при університетах, функціонує Всесвітня рада спілок порівняльної педагогіки, проводяться міжнародні конгреси. Так, у Росії при Академії освіти діє Рада з порівняльної педагогіки. В Україні, наприклад, у рамках АПН України працюють дві лабораторії порівняльної педагогіки: в Інституті педагогіки та в Інституті педагогіки та психології професійної освіти. При Київському національному університеті імені Тараса Шевченка існує кафедра порівняльної педагогіки, а при Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди з лютого 2002 року започатковано кафедру історії педагогіки та порівняльної педагогіки. Зараз, як відзначає А.А.Сбруєва, порівняльна педагогіка викладається майже в 300 університетах світу [8, 6].
Як об’єкт порівняльної педагогіки вчені визначають процес освіти та виховання в сучасному світі (Б.Вульфсон, З.Малькова). Помилково вважати, як відзначає Б.Вульфсон, що порівняльна педагогіка розглядає тільки зарубіжний шкільно-педагогічний досвід. Ця наука як національна, так і інтернаціональна. З огляду на це представники порівняльної педагогіки справедливо розглядають зарубіжний досвід крізь призму вітчизняної школи та педагогіки.
У більш загальному визначенні предметом порівняльної педагогіки виступає компаративізм (порівняння) й узагальнення. Головна мета порівняльної педагогіки, як відзначають Б.Вульфсон та З.Малькова, полягає в порівняльному аналізі сучасного стану й тенденцій розвитку освіти в різних країнах і регіонах.
Узагальнення праць Б.Вульфсона, Г.Єгорова, Н.Лавриченко, А.Сбруєвої [2; 3; 7; 8] дозволяє визначити провідні завдання порівняльної педагогіки як науки. Це такі:
Методи порівняльно-педагогічних досліджень
Виходячи із завдань порівняльної педагогіки може, створювати хибне уявлення про те, що зазначена наука використовує тільки один метод наукового пізнання – метод порівняння. Аналіз різноманітних науково-педагогічних праць підводить до висновку, що порівняльна педагогіка широко використовує як теоретичні (вивчення, аналіз й узагальнення офіційних документів, статистичних даних, документальних і науково-педагогічних джерел), так і емпіричні (спостереження, бесіди, інтерв’ю, тести, анкети) методи наукового пізнання.
Варто підкреслити, що поряд із загальними методами дослідження окремі вчені, наприклад М.Богуславський та А.Сбруєва, виокремлюють і часткові методи дослідження, котрі характерні для порівняльної педагогіки, а саме:
Уважаємо, що в такому разі мова йде не про методи наукового пізнання, а про методологічні підходи. Зокрема аксіологічний, або ціннісний, підхід уже отримав усебічне теоретичне обґрунтування в сучасній науково-педагогічній і довідковій літературі.
Слід наголосити й на тому, що основні категорії порівняльної педагогіки як науки постійно змінюються й удосконалюються залежно від вимог суспільства, особливостей розвитку інших наук тощо.
Місце порівняльної педагогіки в системі педагогічних наук
Порівняльна педагогіка як наука тісно пов’язана з іншими науками про людину. Вона постійно звертається до проблем школознавства, дидактики, теорії виховання, має міцні зв’язки з історією педагогіки, яка дозволяє простежити витоки того чи іншого явища сьогодення. До наук-партнерів порівняльної педагогіки можна віднести філософію, котра допомагає в розробці методологічних засад зазначеної науки та виявленні її закономірностей; соціологію, яка озброїла порівняльну педагогіку як науку великим арсеналом опитувальних методів; психологію, що допомагає визначити загальні та специфічні закономірності цієї науки.
Як свідчать дослідження Б.Вульфсона та З.Малькової, до 80-х рр. ХХ століття компаративісти приділяли основну увагу вивченню питань загальноосвітньої школи, що можна пояснити насамперед тим, що й сама педагогіка була в основному шкільною. У зв’язку з приєднанням України до Болонського процесу все більшої актуальності набувають питання педагогіки вищої школи.
Таким чином, порівняльна педагогіка як наука пройшла складний історичний шлях від донаукових уявлень до становлення та розвитку порівняльної педагогіки як самостійної галузі педагогічних знань.
Питання для самоконтролю
Завдання для самостійної роботи
Література
Рекомендована тематика рефератів
ТЕМА ЛЕКЦІЇ 2: ТИПИ УПРАВЛІННЯ ОСВІТНІМИ СИСТЕМАМИ
ПЛАН
Актуальність проблеми управління освітою
Політичні зміни, що відбуваються в суспільстві останнім часом, визначають актуальність багатьох питань освіти. Вони стають об’єктом уваги не лише професійних педагогів і діячів освіти. Президенти, монархи, прем’єр-міністри, державні діячі, вчені різних галузей знань виступають з ідеями відносно завдань сучасної освіти. Ці питання посідають чільне місце в передвиборчих перегонах, у програмних документах політичних партій, обговорюються в парламентах різних країн.
Входження України до європейського освітнього простору робить актуальною й підвищує соціальну значущість проблеми управління освітою. Значне місце в порівняльно-педагогічних дослідженнях посідає розгляд процесів і явищ, пов’язаних з організацією й управлінням освітою. Це питання про форми й методи управління, фінансування освіти, принципи організації мереж навчальних закладів, функції внутрішнього управління й інспектування.
Актуальність зазначеної проблематики для України очевидна, і тому певний інтерес для нас має звернення до досвіду зарубіжних країн, оскільки це сприяє більш глибокому усвідомленню наших особистих проблем, виправленню помилок, прийняттю оптимальних рішень.
Спроби визначити загальні механізми управління, створити моделі ефективної управлінської діяльності відомі здавна. Піонером у цій сфері став Ф.Тейлор, який запропонував науковий підхід до управління взагалі. Наукові принципи управління розробляли Г.Грант, А.Файоль. Останній уважав управління наскрізним універсальним процесом, ієрархаїчно організованою діяльністю, завдяки якій визначається оптимальний спосіб групування робіт, розподіл повноважень, відповідальності на різних рівнях організації [10, 160].
На сьогодні є багато робіт, у яких розглядаються різні аспекти управління педагогічними системами: управління в загальноосвітній школі (Є.Березняк, В.Бондар, Ю.Васильєв, І. Горбунов, М.Захаров, М.Кириченко); управління в навчальних закладах нового типу (Л.Даниленко, А.Черниш); управління освітніми закладами (Г.Єльнікова, Л.Калініна, В.Луговий); психологічні аспекти управління освітою (Н.Коломенський, В.Якунін) та інші. У цих дослідженнях спільною рисою є прагнення системно розглянути питання управління з урахуванням особливостей такого специфічного явища, як освіта, орієнтація на підвищення її якості відповідно до вимог суспільства й індивідуальних освітніх потреб.
Органи, що відповідають за управління освітою в Західній Європі, перебувають на чотирьох рівнях: центральному, місцевому, регіональному та шкільному.
Загальна характеристика типів управління освітою
Центральний (загальнонаціональний) рівень зазвичай представлено Міністерствами освіти. Міністерство може призначати дорадчі органи для отримання допомоги, які розробляють пропозиції щодо змісту освіти початкової та середньої школи (Франція, Англія); відповідають за загальну та професійно-технічну освіту (Австрія). Також у Великобританії відповідальність за різні освітні галузі розподілена між чотирма міністерськими організаціями: Департаментом освіти та зайнятості Англії, Уельським офісом освітнього департаменту, Шотландським офісом освіти і промисловості, Департаментом освіти Північної Ірландії.
В Ісландії Міністерство освіти, науки і культури відповідає лише за старшу школу. У Бельгії центральна влада передала повноваження для прийняття важливих рішень Міністерствам трьох спільнот – французької, фламандської, німецької.
Регіональний рівень – влада, яка реально повинно приймати та втілювати важливі освітні рішення. Так у Німеччині за організацію освіти відповідають безпосередньо шістнадцять Земель, які становлять федеративну республіку. У Норвегії регіональний рівень відповідає округам, які організовують освіту на рівні старшої школи.
Місцевий рівень включає ради навчальних округів (Бельгія, Данія, Швеція, Норвегія). В Англії та Уельсі – це ради графств або округів. В Ірландії місцевий рівень відповідає муніципалітетам.
На рівні школи рішення приймають різні суб’єкти: шкільні директори, педагогічні ради та інші.
Одним з актуальних завдань у галузі управління освітою є адекватне визначення ролі центральної, регіональної та місцевої влади. В умовах глибоких кількісних і якісних зрушень у розвитку освіти стає все більш наявною необхідність по-новому розрізнювати функції між суб’єктами управління, що сприяло б поєднанню зусиль, спрямованих на підвищення ефективності діяльності освітніх закладів.
Як відомо, організація, форми та методи управління освітою залежать від особливостей державного ладу, специфіки політичних і культурних традицій тієї чи іншої країни. Незважаючи на різноманітність національних моделей організації освіти на Заході, в галузі управління можна виділити два історично сформованих типи – централізований і децентралізований.
Централізована система управління, як уважають деякі вчені (Б. Вульфсон, Ю.Алферов), сприяє створенню національних освітніх стандартів, збереженню почуття культурної спільності всього населення країни. У той же час (хоча і не обов’язково) така система посилює авторитарні тенденції керівництва освітою, обмежує ініціативу працівників шкіл, місцевої адміністрації, ускладнює пошук нових шляхів, нав’язує одноманітність форм і методів педагогічної роботи, недооцінює значення регіональної специфіки (що довгий час і відбувалося в умовах системи освіти країн СНД).
Децентралізована система управління надає простір розвитку місцевої ініціативи, полегшує проведення педагогічних експериментів, більш повно ураховує місцеві особливості, які мають відношення до завдань навчання та виховання. Процес децентралізації теоретично не повинен протистояти посиленню впливу центральної державної влади. Досвід різних країн свідчить, що централізація не обов’язково є авторитарною, а децентралізація не завжди забезпечує демократію. Один з відомих французьких дослідників порівняльної педагогіки С. Лур’є зазначав, що „...не завжди є можливість встановити кореляцію між високим ступенем децентралізації та демократизацією суспільства. Під прикриттям децентралізації приватна влада захоплює управління освітою без мінімальних гарантій соціальної справедливості» [6, 127].
Однією з істотних змін, що відбуваються в суспільстві нині, є перехід від жорстко централізованого управління до децентралізованого. У країнах, де централізація виступала провідним принципом організації суспільного життя, актуальним було завдання визначення найоптимальнішого співвідношення механізмів централізації і децентралізації управління. Сьогодні централізований тип управління освітніми системами стає все менш ефективним. І в той же час загальновідомо, що ідеї централізації управління виникли саме тому, що децентралізована економіка не могла забезпечити вимоги й потреби суспільства, стабільний його розвиток. І сьогодні країни з децентралізованим управлінням активно використовують такий елемент централізації, як наявність чітких загальнодержавних законів.
В останні роки на основі аналізу механізмів управління нашої країни доперебудовчого періоду та країн з розвинутою ринковою економікою багато дослідників намагаються визначити особливості централізованої та децентралізованої систем і можливості їх інтеграції (А.Файоль, Д.Гонелік, Л.Абалкін, В.Медведєв, В.Бєлова, В.Співаков та ін.).
Особливості управління централізованою та децентралізованою системами освіти
На сьогодні доведено, що жорстко централізоване, негнучке управління в межах соціалістичного ладу програло змагання з ринковою економікою. Водночас недоцільно відмовлятись від централізації як одного з механізмів управління. Тому перед Україною постає завдання створити власну систему управління, де органічно поєднувалися б елементи централізації з доцільною децентралізацією. Саме тому дедалі більшу увагу науковців і практиків привертає технологія так званого адаптивного управління, яку слід розглядати як інтеграцію всіх видів управління.
Розглянемо на прикладах особливості кожного з типів управління. Класичним зразком країни з адміністративно єдиною системою освіти довгий час була Франція. Упродовж двох останніх століть заснування державних закладів освіти, їх фінансування, навчальні плани, програми, уклад шкільного життя, призначення, переведення, звільнення педагогічного персоналу – все це детально регламентувалось державними законами, декретами, циркулярами центрального відомства освіти й контролювалось численним апаратом чиновників, які здійснювали нагляд навіть за приватними закладами.
Ще в ХІХ столітті відомий вітчизняний педагог К.Д.Ушинський, вивчаючи та порівнюючи освітні системи різних країн, підкреслював, що „централізація навчальної частини у Франції доведена до того, що одне училище є точним повторенням іншого, усі вони діють разом, водночас, як добре організована рота. Кожний чиновник міністерства, поглянувши на годинник, може впевнено стверджувати, що в цю хвилину в усіх гімназіях Франції перекладають одну і ту ж сторінку Цицерона або десятки тисяч рук пишуть твір на одну тему” [11, c.97-98].
Ця специфічна риса французької системи освіти зберегла стійку історичну послідовність до останнього часу. Керівництво втілення у життя освітньої політики в загальнодержавному масштабі здійснювалось з Парижа. Створення центральних керівних органів Франції має свою історію. У 1808 р. Наполеон створив “Імператорський університет” – перше відомство, яке здійснювало керівництво всіма ланками системи освіти. У 1824 р. створено Міністерство церковних справ, від якого відокремилась самостійна структура – Міністерство освіти. З 1932 р. – Міністерство національної освіти, а з 1992 р.- Міністерство національної освіти та культури. Це міністерство вважалось одним з найважливіших державних відомств Франції. Важливі питання розвитку освіти завжди вирішувались представниками Кабінету Міністрів.
Сучасна територія цієї країни поділена на навчальні округи, або академії, які очолює ректор. В кожну академію входить декілька департаментів освіти – основних адміністративних територіальних одиниць. Кожний департамент очолюється префектом. Чиновник, який здійснює безпосереднє керівництво, – інспектор академії, який є чиновником генеральної інспекції національної освіти й підпорядковується ректору й проректору. Така система керівництва створилась ще в минулому столітті й виправдовувала себе, доки не зросла кількість навчальних закладів. Тому здійснення керівництва ними з єдиного центру стало малоефективним.
У 60-х рр. ХХ ст. відомі діячі освіти Франції висловили думку про те, що, оскільки практично неможливо керувати з Парижа всіма чиновниками і викладачами відомства освіти, доцільно перетворити регіональні й місцеві органи управління в центри, які будуть приймати самостійні рішення й здійснювати реальне керівництво [12, 349].
Уже в 80-х рр. ХХ ст. у Франції почався процес адміністративної децентралізації. Регіонам і департаментам освіти були надані права самостійно визначати напрями соціально-економічного й культурного розвитку на своїх територіях з тією умовою, щоб їх рішення не суперечили загальнодержавним актам.
Таким чином, офіційно було визначено завдання: обмежити центральну владу здійсненням загального керівництва освітою, а рішення конкретних організаційних питань (підготовки, атестації учителів тощо) передати регіонам. Тобто сфери управління були чітко розподілені: ректор і його апарат (академія) контролює діяльність середніх навчальних закладів, інспектори академії відповідно – неповні середні школи, а низові територіальні одиниці (комуни) –відповідають за початкові школи й дошкільні заклади.
Така тенденція до децентралізації не знімає відповідальності з державних центральних органів (міністерства) за стан освіти, вони, як і раніше, відіграють головну роль у її розвитку. Це затверджено в циркулярі Міністерства національної освіти та в Конституції Франції, відповідно до яких держава зобов’язана організувати громадянську освіту на всіх рівнях. Вона є гарантом нормального й органічного функціонування всіх структур. Обов’язком центральної державної влади є визначення мети освітньої політики. Також держава зберігає відповідальність за визначення загальної педагогічної орієнтації освіти, за її зміст, дипломи, формує педагогічний персонал, керує ним і фінансує його.
У наш час Міністерство національної освіти і культури Франції опікується практично всіма навчальними закладами від дитячих садків до університетів, а також бібліотеками, музеями, архівами. Лише військові й сільськогосподарські заклади підпорядковуються відповідним міністерствам.
Узагалі централізація характерна для таких країн Європи, як Італія, Іспанія, Нідерланди, а також для Японії.
На відміну від централізованої системи управління освітою в деяких країнах Заходу склались традиції децентралізації. Прикладом можуть бути штати в США, землі в Німеччині, графства в Англії, кантони у Швейцарії. Вони мають автономію в галузі освіти й навіть можуть створювати особисті закони. Така структура управління освітою відбиває специфіку державного устрою цих країн.
Так, у Німеччині керівництво освітою перебуває в компетенції земельних органів освіти. Політика федеральних органів і земель у галузі освіти стосується строків навчання, канікул, навчальних програм, видачі дипломів тощо. У кожній землі існує свій закон про освіту, розроблений на основі загального федерального закону. Програми навчання, підручники затверджуються на рівні земельних урядів. З кожного предмета існує одночасно декілька схвалених міністерством підручників, а вчитель має право вибору. Так досягається багатоваріантність освіти.
Такий розподіл обов’язків не зменшує загального керівництва з боку центру. За Конституцією координація діяльності й співробітництво центру та земельних органів освіти здійснюється через Постійну конференцію міністерства культури земель. Існують також державні органи управління: Міністерство науки і освіти, Комітет наукових досліджень і питань освіти, Наукова рада, Рада з питань освіти. Міністерство розробляє концепцію освітньої політики, надає кошти на розширення мережі навчальних закладів.
Управління системою освіти в масштабі Об’єднаного Британського королівства здійснюється на двох рівнях: центральному (Міністерство або Департамент освіти і науки) та місцевому. Це пов’язано з історичними особливостями держави й відбиває характер адміністративного розподілу: Англія й Уельс – на графства, Шотландія – на області, Північна Ірландія – на округи.
Якщо зазирнути в минуле англійської системи освіти, то з’ясується, що створенню сучасної системи управління передували певні події. Так в 1894 р. були проведені окремі дослідження і створено відповідну королівську комісію під керівництвом відомого вченого Д. Брайса. Вона висловилась за необхідність централізації. Для управління навчальними закладами в кожному графстві і кожному місті рекомендувалось заснувати адміністративні органи, які органи повинні були знаходитися під контролем і одержувати вказівки Центрального адміністративного органу, який входив до Міністерства освіти.
Правомірно виникають запитання: 1)Який зміст мало поняття “центральної влади”, на яку покладалось керівництво освітою в Англії? 2)Наскільки широкі повноваження передбачалося надати цій владі? У звіті комісії Брайса було зазначено, що центральна влада дійсно потрібна, щоб спостерігати за всією освітою, сприяти встановленню єдності, гармонії між діяльністю різних установ.
Відповідно до цих пропозицій, з метою єдиного управління в галузі освіти в 1899 р. було засновано Відомство освіти. До його обов’язків уходило керівництво початковою, середньою й спеціальною освітою, розподіл державних субсидій та інспектування шкіл, яким вони надавались. Отже, Відомство освіти як центральна влада, не тільки не брало на себе турботу про відкриття нових шкіл (це було обов’язком місцевої влади), але й не ставило собі за мету виробити єдиний навчальний план. Кожній школі надавалося право складати свій, виходячи із завдань практичної підготовки дітей, урахування місцевих потреб і наявності в школі вчителів.
У 1926 р. Відомством освіти був призначений Дорадчий комітет з народної освіти, завданням якого було внесення пропозицій щодо організації, кінцевої мети, навчального плану та програми для шкіл.
На сучасному етапі керівництво освітою розподілено відповідно між різними структурами і має чітко визначений децентралізований характер. Міністерство (Департамент) освіти і науки встановлює стандарти, контролює підготовку й розподіл спеціалістів, бере участь у розробці загальної стратегії розвитку всіх рівнів освіти, підтримує наукові дослідження, визначає фінансування, присуджує гранти та ін.
Контроль за діяльністю окремих навчальних закладів покладено на Королівську інспекцію й місцеві органи влади. Тобто саме вони наділені виконавчими обов’язками й існують незалежно від департаментів, за законом можуть самостійно приймати рішення. Можна стверджувати, що управління освітою у Великобританії є демократичними системами на місцевому рівні, в яких давні традиції гармонійно поєднуються з новими ідеями й підходами до управління.
Найбільш виражений децентралізований тип управління освітою є в США. Керівництво освітою здійснюється на рівні штатів. Багато питань вирішують навчальні округи. Так, у кожному штаті діють свої законодавчі акти в галузі освіти. На рівні штатів установлюються строки обов’язкового навчання, умови прийому в навчальні заклади, вимоги до кваліфікації вчителів, розміри їх заробітної плати, фінансування навчальних закладів.
У кожному штаті існує державно-громадський орган – Рада освіти, який визначає освітню політику. До складу цієї ради обирається населенням або призначаються губернатором штату 7-9 чоловік, які є представниками ділових кіл, професійних асоціацій, наукових товариств. У деяких штатах навіть спеціально обумовлено, що до складу ради не повинні входити представники системи освіти. З одного боку, такий підхід дає можливість залучити до проблем освіти представників різних кіл населення. З другого, – це може призвести до прийняття не зовсім професійних рішень.
Виконавчим органом Ради є департамент освіти штату, який керує підвищенням кваліфікації, визначає обсяг змісту обов’язкової освіти, перелік навчальних предметів. Головна адміністративна одиниця освітньої галузі штату – шкільний округ, який очолює комітет (5-7 чол.), що обирається населенням штату. До його виконавчих функцій входять розподілення фінансів між навчальними закладами, призначення керівників шкіл адміністративного округу (суперінтендантів).
За останні роки однією з тенденцій сучасної стратегії освіти США є зростання впливу державної влади. Прийнято ряд законів, які, зокрема, регулюють розвиток освіти в національному масштабі: ”Закон про національні завдання освіти”(1990), “Закон про рівні можливості” (1995) та ін.
Узагалі Міністерство освіти США як самостійне відомство було створене в 1979 році. Для зв’язку з органами народної освіти штатів у великих містах було утворено регіональні бюро, які очолили представники Міністра освіти, і саме вони реально здійснюють зв’язок адміністрації штату й федерального центру. Варто зазначити, що за останні роки автономія регіональних і місцевих органів управління навчальними закладами зменшилась, але все ж залишилась значною. Це в першу чергу пов’язане з державним фінансуванням освіти, яке зростає, але поступається сумам, що дають штати та навчальні округи.
На прикладі окремих країн ми розглянули дві принципово різні системи управління освітою. Таким чином, централізована система в одних країнах і децентралізована в інших зберігаються. Специфіка національних традицій (що підкреслював К.Ушинський) досить впливова. Але за останні десятиріччя під впливом нових соціально-економічних і політичних змін з’явились тенденції цих двох типів до конвергенції. У тих країнах, для яких характерна децентралізація (Англія, Америка), посилюється роль центральної влади і навпаки в країнах з гіперцентралізованою системою керівництва (в тому числі і в Росії та Україні) поширюються функції регіональних і місцевих органів управління.
Так відбувається пошук оптимальної моделі управління освітою, яка б відповідала актуальним завданням розвитку освіти в тій чи іншій країні.
Питання для самоконтролю
Завдання для самостійної роботи
Література
Рекомендована тематика рефератів
ТЕМА ЛЕКЦІЇ 3:СТАНДАРТИЗАЦІЯ ТА ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ ОСВІТИ
ПЛАН
1. Теоретичні передумови розвитку руху стандартизації в освіті.
2.Сутність поняття «диференціація навчання».
3. Основні форми компенсуючого навчання.
4. Особливості навчання обдарованих дітей і дітей з особливими потребами.
Одним з напрямків шкільних реформ, що відбуваються останнім часом у розвинених країнах світу, є модернізація змісту загальної освіти. Така реформація безпосередньо пов`язана з розробкою й реалізацією національних освітніх стандартів.
Поняття „освітній стандарт”, за зауваженням А.А. Сбруєвої., використовується в контексті сучасних освітніх реформ у двох значеннях:
1) взірець;
2) норма виміру.
У першому значенні його використовують для визначення змісту освіти, як керівництво для побудови навчальних програм. У другому – як основу для розробки стандартизованих вимірів якості навчальних досягнень учнів [25, 170].
Теоретичні витоки сучасного руху стандартизації дослідники знаходять у теорії соціальної ефективності освіти, що вперше з`явилась у США у 20-х роках ХХ ст. Відомий американський науковець Г.Клібард характеризує її як “науку точних вимірювань і ретельно визначених стандартів в інтересах розвитку передбачуваного та впорядкованого світу... Ця ідея набула форми визначення змісту шкільних програм відповідно до конкретних цілей підготовки індивідів до виконання певних соціальних ролей як членів суспільства. Соціальна користь стала першочерговим критерієм визначення цінності шкільного навчання”.
Ключовою фігурою теорії соціальної ефективності є Ф.Боббіт, який на відміну від Д.Дьюї вважав, що освіта призначена винятково для підготовки дитини до дорослого життя, і нічого не повинно бути включено до неї, що не слугує зазначеній меті. Згідно з теорією Ф.Боббіта, зміст освіти має бути сфокусованим на видах діяльності, які становлять сенс життя чоловіків та жінок, а також на здібностях й індивідуальних якостях, необхідних для ефективної діяльності.
Американський учений сформулював велику кількість цілей, завдань, принципів навчання, розділів і підрозділів вивчення навчальних дисциплін, які повинні точно визначити зміст знань, когнітивних і практичних навичок і вмінь, які індивід мав засвоїти відповідно до своїх пізнавальних можливостей і свого конкретного соціального становища.
Крім теорії соціальної ефективності, до теоретичних передумов розвитку руху стандартизації в освіті відносять теорії асоціанізму Е. Торндайка та біхевіоризму К.Халла і Б.Скіннера, згідно з якими навчання являє собою процес акумуляції асоціацій між стимулом та реакцією [25, 170-171].
Створення стандартів та методів їх утілення в життя залежить від особливостей системи освіти. Так, у централізованих країнах національні стандарти фактично завжди існували у вигляді обов`язкових навчальних планів і програм, які затверджені державним відомством освіти.
Зазначимо, що на сучасному етапі реформ у країнах із централізованою системою освіти (Франція, Японія) розробка нових стандартів змісту освіти ведеться переважно в напрямку певного зростання ролі елективних предметів.
Для країн з децентралізованою системою освіти загальнонаціональні стандарти змісту шкільної освіти – принципово нове явище. Тому саме в таких країнах, насамперед у США та Великобританії, у цій галузі були докладені найбільші зусилля. Особливості розробки стандартів і контролю за їх запровадженням у децентралізованих країнах представлено в таблиці 1.
Таблиця 1.
Особливості розробки стандартів і контролю за їх запровадженням у децентралізованих країнах світу
|
Країна |
Особливості розробки стандартів |
|
США |
У сучасних умовах у країні не існує федеральної державної інституції, наділеної повноваженням щодо затвердження та контролю стандартів змісту освіти, як не існує обов`язкових освітніх стандартів федерального рівня. Створена в час правління президента Дж.Буша-старшого Національна рада освітніх стандартів і тестів (National Council for Educational Standarts and Testing) була призначена для їх розробки, однак з політичних причин її діяльність не здобула правового статусу. Стандарти змісту освіти визначаються на рівні штатів, можуть адаптуватися на рівні навчальних округів і шкіл. Суттєву роль у цьому процесі відіграють загальнонаціональні професійні організації, передусім національний центр аудиту курікулуму (National Curriculum Audit Center), створений при Американській асоціації шкільних адміністраторів (American Association of School Administrators), Асоціація нагляду за розвитком курікулуму (Association for Supervision and Curriculum Development). У країні існують стандарти змісту освіти з окремих навчальних дисциплін, створені національними предметними професійними організаціями, наприклад, стандарти з математики (створені Національною радою вчителів математики), з природничих наук (створені національною радою досліджень), технологічної грамотності (створені міжнародною асоціацією технологічної освіти) тощо. [Le Metais J. 2003, p. 31: Weiss L., 2000] Такі стандарти можуть бути взяті до уваги (за основу) освітніми адміністраціями штатів й округів при розробці їх власних стандартів. |
|
Велика Британія |
Згідно з актом про освіту 1988р. у країні розроблені національні навчальні програми, які вперше були запроваджені з основних навчальних дисциплін з 1989 по 1996 рр. За дотриманням стандартів змісту освіти в рамках національних навчальних програм відповідає управління кваліфікації та курікулуму (The Qualifications and Curriculum Authority - QCA), яка є дорадчим органом Міністерства освіти з відповідних питань. QCA поширює інформацію та методичні матеріали для шкіл, учителів, батьків, роботодавців, розробляє критерії присвоєння кваліфікацій і відповідає за якість програм загальної та професійної освіти. [3, 176-177] |
Прогресивна педагогічна громадськість наголошує, що стандартизація змісту освіти ні в якому разі не повинна означати стандартизацію особистості учня. Навпаки слід різноманітними засобами стимулювати розвиток нестандартного мислення школярів, нетривіальних підходів до вирішення ними завдань, що постають у рамках наукового світогляду. Цим і зумовлюється першочергова важливість діалектичного зв`язку між стандартизацією освіти та подальшим удосконаленням системи диференціального навчання.
Відштовхуючись від значення слова “диференціація” (різниця, відмінність, розподіл на частки, ступені, рівні), під диференціацією освіти слід розуміти спрямування навчально-організаційних заходів на задоволення багатоманітних інтересів і здібностей тих, хто навчається, й потреб суспільства.
Теоретичною підвалиною диференційованого підходу в навчанні стали концепції провідних американських учених
- Дж.Дьюї, І.Кілпатрік (20-30 рр. ХХст.)
- Дж.Конанта, М.Мерріла, Л.Термана (40-60 рр. ХХ ст.)
- А.Маслоу, А.Комбса, К.Роджерса, Г.Олпорта (70-80 рр. ХХ ст.)
Ці концепції об`єднують повага до особистості, вимога будувати навчальний процес з урахуванням індивідуальних особливостей та інтересів дитини, яка навчається, створювати умови для саморозвитку особистості тощо.
Наприкінці ХХ ст. перспективним напрямком педагогічної науки в галузі диференціації стали розробки Г.Бернса, Дж.Гудледа, Ж.Брукса та ін. [27]
Проблема диференціації навчання надзвичайно актуальна для старших класів повної середньої школи, адже саме в учнів старших класів значно чіткіше виявляються схильності та задатки до поглибленого вивчення того чи іншого циклу навчальних предметів.
Характеризуючи міжнародний досвід у цій галузі, можна відокремити два головних напрямки диференціації в загальноосвітніх школах різних країн.
Один з них – створення стаціонарних відділень і секцій. Кожне з них будує заняття в тісній відповідності з навчальними планами й програмами, що запроваджені саме для цього профілю навчання та є обов`язковими для всіх учнів, які обрали його. Факультативи й елективні предмети відіграють тут допоміжну роль, їх питома вага в загальному балансі навчального часу відносно невелика. Виразним прикладом такої системи є трирічний французький ліцей.
Зокрема, у другому класі французького ліцею (ІХ-Х), що отримав назву класу „визначення”, було введено цикл обов`язкових для всіх учнів дисциплін, до яких належать:
- французька мова;
- перша іноземна мова;
- математика;
- фізичні та природничі науки;
- фізична культура.
Крім того, учням пропонується набір предметів для поглибленого вивчення, які поєднані в ІІІ групи:
І група – промислова технологія; технологія лабораторних досліджень; біосоціальні науки; основи прикладного мистецтва (по 11 годин на тиждень).
Ця група орієнтує ліцеїстів на секції технологічного та природничо-наукового профілю в І класі ліцею.
ІІ група – мови – латинська та інші іноземні мови – по 8 годин на тиждень. Основи адміністративно-господарчого керівництва – 5 годин; загальна технологія, предмети естетичного циклу, спеціальна спортивна підготовка –по 3 години на тиждень.
Ця група призначена для учнів, які бажають продовжити навчання з гуманітарного, природничо-наукового, соціально-економічного напрямків освіти.
ІІІ група – предмети суто прикладного характеру, а також вузькоспеціальні, що готують до диплома техніка. Наприклад, спеціальні курси з різних галузей сфери обслуговування, стенографія, машинопис.
Як свідчать науково-педагогічні джерела, у першому класі диференціація поглиблюється та набуває більш жорстких організаційних форм. Створюються організаційні секції з 4 напрямків:
1. Гуманітарний А (А1 – філологія, математика; А2 – лінгвістика; А3 – філологія, предмети художнього циклу).
2. Природничо-науковий S, який не має поділу в І класі, але у випускному поділяється на секції:
“С” (математика, фізика);
“D” (математика, біологія);
“Е” (математика, технологія);
“Н” (рахунково-обчислювальна техніка).
3. Соціально-економічний В (соціально-економічні науки, адміністративно-господарче керівництво)
4. Технічний F
(F1 – механіка;
F2 – електроніка;
F3 – електротехніка;
F4 – громадянське будівництво;
F5 – фізика;
F6 – хімія;
F7 – біологія;
F8 – біосоціальні науки;
F9 - технічне будівництво;
F10 - мікротехніка, а також секції, які готують до диплому техніка).
Зазначимо, що вирішальне слово при направленні ліцеїста до однієї з чисельних секцій належить шкільній раді з орієнтації, до складу якої входять директор навчального закладу, представники від учителів, батьків, шкільний лікар і психолог [20].
Варто звернути увагу й на те, що в ряді провідних країн світу, зокрема в США, диференціація будується за іншим принципом. Учням пропонується широкий спектр елективних предметів, і саме вони відіграють головну роль у здійсненні спеціалізованого навчання. Так у старшій середній школі Сполучених Штатів Америки створюється ряд навчальних профілів, які зводяться до двох типів – академічного та практичного. Останні мають принципово різні цільові настанови, які реалізуються насамперед за допомогою системи елективних предметів. Кількість обов`язкових предметів обмежена – англійська мова, суспільні дисципліни, однорічні навчальні курси математики та природознавства. Однак останнім часом позначилась тенденція до їх певного збільшення. Поряд із цим існує велика кількість предметів за вибором. Учні академічних профілів у більшості випадків виходять з вимог вищих навчальних закладів і тому звертають особливу увагу на вивчення традиційного набору загальноосвітніх предметів – літератури, англійської й іноземної мови, математики, фізики, хімії, біології. У той же час можливий також вибір нових навчальних курсів, які раніше не входили до складу шкільної програми. Наприклад, антропологія, соціальна психологія тощо.
Учні, які збираються навчатися у вищих навчальних закладах, головним чином обирають навчальні курси практичного циклу. Наприклад, дівчата, які планують займатися конторською справою, вивчають стенографію, машинопис, основи діловодства тощо, а також елективні курси в межах домоводство (економіка домашнього господарства, догляд за дитиною тощо). Ті ж учні, котрі хочуть працювати в промисловості, вивчають технічне креслення, автомеханіку, електроніку. Майбутні працівники сільського господарства ознайомлюються з основами хліборобства та тваринництва [6,122-133].
Одним з напрямків диференціації освіти є компенсуюче навчання, що передбачає додаткові педагогічні зусилля відносно учнів, які не встигають.
Основні форми компенсуючого навчання
Досвід компенсуючого навчання включає співробітництво школи та сім`ї, додаткове залучення фахівців з різних галузей, зокрема психології, індивідуальний підхід. До системи компенсуючого навчання увійшли також додаткові заняття, невелика наповненість класів, класи адаптації тощо.
У світовій педагогічній практиці відомі декілька форм компенсуючого навчання. Одна з них, достатньо поширена, повторне навчання в одному класі. Зазначимо, що ставлення до цієї форми з боку педагогічної громадськості суперечливе та складне. Деякі з науковців вважають, що другорічництво лише створює ілюзію компенсуючого навчання. Усі вони посилаються на психолого-педагогічні спостереження, з яких випливає, що повторне навчання часто не тільки не підвищує рівень підготовки, але навпаки педагогічно шкідливе. Другорічники втрачають упевненість у собі, стають „важкими” дітьми. Зазначимо, що існують країни, де другорічництва практично немає. До них належать США, Канада, Скандинавські країни, Японія.
Як свідчать дослідження науковців, однією з причин відсутності другорічництва в деяких країнах стали певні соціальні особливості.
Так, у США одним з найстрашніших гріхів вважається „дискримінація” за расовими або соціальними ознаками. Це загрожує великими неприємностями аж до гучних судових процесів. Батьки учнів з низькою успішністю добре знають про це, і тому, прагнучи прискорити закінчення навчання своїх нащадків, вони нерідко чинять на адміністрацію тиск, погрожуючи звинуваченнями в дискримінації. І це цілком зрозуміло, тому що для бідної багатодітної родини залишення учня в школі ще на один рік стає дуже серйозним тягарем. Щоб уникнути подібних конфліктів, учнів найчастіше переводять із класу в клас, не особливо зважаючи на їхні академічні успіхи. Це називається переходом „за соціальними мотивами” і закритість системи оцінок чимало тому сприяє. Однак багато американців розуміє, що це призводить до девальвації системи освіти, тому більшість опитаних засуджує це і ставиться скептично до подібної практики. Побажати повного скасування соціального підходу до проблеми переходу з класу в клас сьогодні мало хто зважиться, оскільки в США міцно утвердилася так звана „політична коректність”. Проте 72% опитаних схвалили б жорсткі вимоги, навіть якщо це призведе до того, що “істотно більше учнів залишиться на другий рік”. Природно, що проти такого підходу найбільш заперечують люди з низькими доходами (10-20 тис. доларів у рік на родину) – 39% і представники кольорового населення – 37% [1, 96-95].
У той же час існують країни, в яких обсяг другорічництва вражає. До них належать Португалія 12-14%, Бразилія 18%, Камерун 30%, Габон 40%. Навіть у Франції другорічництвом охоплено 6-8% учнів. Треба зазначити, що рішення про повторне навчання в початковій школі приймають вчителі, а в середній – учителі за згодою батьків. При відсутності згоди з боку батьків питання вирішує особлива спеціально створена комісія. Другорічництво лімітоване термінами загального навчання.
До однієї з форм компенсуючого навчання сучасні дослідники, зокрема О.Н. Джуринський, відносять репетиторство.
Серед чинників, що обумовили появу та розповсюдження цього напряму, вчені виділяють такі:
1. Низьку заробітну платню вчителів, що спонукає останніх давати додаткові заняття з метою підвищення рівня своїх доходів.
2. Низький престиж професії вчителя, що в переважній більшості призводить до комплектації шкіл низько кваліфікованими фахівцями, які не в змозі забезпечити достатній рівень освіти.
3. Відсутність у школах належного сучасного обладнання, тому останні використовують додаткові заняття з метою покращення свого матеріально-технічного забезпечення.
Слід звернути увагу на те, що приватні заняття більш розповсюджені в міській, ніж у сільській місцевостях. Як зазначають дослідники, це зумовлено тим, що серед міських школярів більш високий рівень суперництва, який пов`язаний як з високою конкуренцією в житті, так і більш високим рівнем освіченості батьків, які в змозі робити чималі витрати, оплачуючи репетиторів для своїх дітей.
Також зазначимо, що репетиторство більш притаманне середній, ніж початковій школі. Інтенсивність додаткових занять значно підвищується як з наближенням випускних, так і вступних іспитів. Приватні заняття найбільш розповсюджені з тих предметів, які відіграють ключову роль у соціально-економічному розвитку держави. Зазвичай до таких відносять мову, математику та цикл природничих дисциплін [9].
Найбільш поширене репетиторство в Японії. Так, наприклад, там створена приватна репетиторська школа (дзюку), популярність якої зростає. Відзначимо, що в цій школі заборонено працювати вчителям громадських навчальних закладів, їх місце займають студенти.
Репетиторство коштує дорого (близько 50 доларів за годину), воно охоплює учнів різного віку. Якщо в 1976 році дзюку відвідувало 12% учнів початкової школи й 38% - молодшої середньої школи, в 1985 відповідно 16,5% та 44,5%, то в 1993 році послугами дзюку користувався вже кожен четвертий учень початкової школи й кожен другий – молодшої середньої школи. Тобто зазвичай, відвідуючи звичайну школу, школярі два рази на тиждень відвідують дзюку, де 2-3 години займаються вивченням шкільних предметів. Цікаво й те, що дзюку не поглиблює шкільних знань, а певною мірою заповнює прогалини звичайної освіти в основному завдяки кращим умовам навчання: невеликим групам дітей з 5-6 чоловік, індивідуалізованому персональному підходу до школярів, міцному контакту з батьками. Кращі дзюку у своїй репетиторській роботі орієнтуються не на зубріння й „натаскування”, а прагнуть до пробудження пізнавальної активності школярів і розвитку їхніх здібностей і бажання до самоосвіти.
Як пишуть дослідники цієї форми репетиторства в Японії, японські сім’ї звертаються до послуг дзюку передусім тому, що бажають досягти вищої освіти для своїх дітей, жертвуючи власним матеріальним добробутом. Опитування сімей дозволило визначити головні причини популярності дзюку: 26% батьків визначили якість шкільних занять як недостатню для успішного подолання вступних екзаменів до ВНЗ; 46% опитаних пояснили популярність дзюку тим, що лише там репетитори-вчителі приділяють персональну увагу кожній дитині; 33% пояснили необхідність навчання їх дітей на репетиторських курсах власною неумілістю та неможливістю допомогти своїм дітям; 32,4% батьків визнали, що їх діти не вміють працювати самостійно. Слід наголосити, що в офіційних освітянських школах не схвалюють дзюку, оскільки це паралельна система освіти в Японії, яка підкреслює недостатню якість шкільної освіти [10, 46-47].
В Японії існує також форма репетиторства, яка спеціалізується на підготовці абітурієнтів до вступу у вищі навчальні заклади – університети і яка розрахована на випускників школи та й абітурієнтів-невдах. До складу викладачів таких шкіл входять провідні професори університетів.
До організаційних форм компенсуючого навчання можна також віднести літні навчальні табори, невеликі класи для невстигаючих учнів, класи, де значно скорочена кількість дітей [24, 69-72].
Особливості навчання обдарованих дітей і дітей з особливими потребами
Важливий напрямок диференціації освіти – навчання обдарованих і талановитих дітей і підлітків. У світовій педагогіці останнім часом значно зростає увага щодо цього питання. Так, наприклад, діє Європейська асоціація з вищих здібностей, головна мета якої – дослідження та заохочення навчання обдарованих. Вивчаються критерії дитячої обдарованості, можливості заохочення розвитку талановитих учнів. Учені-члени Європейського комітету з навчання обдарованих дітей у визначення поняття “обдарована дитина” вкладають здатність людини досягати високих результатів в інтелектуальній і художній галузях або володіння незвичайними психомоторними та соціальними здібностями. Обдарованість – це високий рівень розвитку будь-яких здібностей.
Педагоги-науковці переймаються питанням, якою ж повинна бути організація навчання обдарованих. Відповіді різні. Пропонується навчати талановитих дітей у звичайних школах або в спеціальних навчальних закладах. Прихильники останньої точки зору, зокрема російський учений В.Юркевич, пише: „Потрібна школа, де серйозно дбають про розвиток дітей, де знають проблеми обдарованих, де можуть дійсно навчати та виховувати дітей, орієнтуючись на унікальність кожної дитини. Учитись повинно бути не лише цікаво, але й важко... Робота з обдарованими – далеко не свято, а важка й відповідальна праця... Клопоту з ними багато, але й радість від цього клопоту – особлива”.
Світовий досвід показує, що спеціальне навчання талановитих дітей з раннього віку педагогічно доцільне, тому що у звичайному класі обдаровані діти без особливих зусиль досягають успіху, а потім зупиняються у своєму розвитку або просуваються вперед не так помітно, як могли б. Доля обдарованої дитини може бути, просто кажучи, драматичною. Нерідко вчителі не приділяють їм належної уваги, а батьки не в змозі забезпечити нестандартне навчання.
До того ж, як свідчать праці багатьох учених з цієї проблеми, у кожній віковій групі від 3 до 8% школярів мають такі здібності або талант, які, на жаль, не виділяються. Тому в 1995 році парламентська асамблея Ради Європи прийняла спеціальну постанову про необхідність навчання обдарованих дітей, в основі якої лежать рекомендації щодо створення умов для повного розкриття здібностей обдарованих дітей як інтелектуального потенціалу нації.
Серед найбільш конкретних рекомендацій була вимога до держав, які підписали Європейську культурну конвенцію, у законодавчому порядку забезпечити врахування індивідуальних відмінностей інтелектуально обдарованих дітей з метою їх розвитку; розвивати фундаментальні дослідження, які б передбачали принципи та методи виявлення дітей з великими здібностями, якими б керувались не лише вчителі, але й батьки.
Як показують дослідження досвіду розвинених країн світу щодо роботи з обдарованими дітьми, масштаби й принципи організації навчання талановитих школярів у всіх країнах світу мають свої особливості.
Так, наприклад, у США проблемі підготовки талановитої молоді почали приділяти увагу ще в середині ХІХ століття, коли в організації освіти виникли програми допомоги „швидким учням”. Наступні кроки щодо підтримки обдарованих дітей було зроблено в другій половині ХХ століття у 1954 році в доповіді Конгресу „Про ресурси талантів США”. Прогрес країни в цілому було пов’язано з тією частиною нації, яка працює „переважно головою, а не руками”, а в 1972 при Міністерстві освіти було створено спеціальне відділення з питань навчання обдарованих дітей [4, 84-87].
З кінця ХХ століття в США пошук, виявлення та навчання обдарованих дітей є систематичною політикою: на програми для обдарованих дітей щорічно виділяється близько 400 мільйонів доларів; програми для обдарованих введено в 137 університетах; при виявленні та навчанні обдарованих беруть участь відомі фірми та корпорації (наприклад, „Стандарт Ойл”, „Дженерал Ойл” надають можливості обдарованим школярам працювати у своїх лабораторіях, фінансують їх заняття в літніх таборах тощо).
Згідно з прийнятою програмою „Меріт” у США розроблено спеціальні тести (стандартні, які дозволяють визначити середній показник великої групи школярів однакового віку; тести виміру інтелекту, які допомагають встановити ступінь володіння учнями словесним, числовим та графічним матеріалом). Результати тестування дозволяють вирахувати коефіцієнт розумового розвитку згідно з прийнятою формулою середнього показника – від 90 до 109 одиниць. До обдарованих відносять тих, хто має результат більше 115 одиниць. Таким чином, у США щорічно виявляють до 600000 найбільш здібних учнів середньої школи, проводять їх через тестування, внаслідок чого залишається близько 35000 обдарованих, яким надаються різні пільги для продовження освіти (стипендії, гарантії вступу до престижних університетів, можливість вивчати в стінах школи деякі університетські курси тощо).
Крім того, в США в групу обдарованих виділяють тих школярів, які не мають формально високого коефіцієнта розумового розвитку, проте вміють максимально заглиблюватись у будь-яку діяльність і виявляють тут творчість, уміння нестандартно мислити, блискуче знаходити вихід з конкретної ситуації.
У США також існують спеціальні навчальні заклади для обдарованих дітей (у Бостоні, Нью-Йорку, Чикаго та інших), спеціальні літні курси при університетах. Прикладом може бути літня школа обдарованих у штаті Північна Кароліна [9, 68-70].
Проте навчання обдарованих дітей у США організовують й у звичайних школах, де для них проводяться заняття згідно з „просунутими”, „незалежними”, „альтернативними”, „підвищеними” програмами; індивідуалізовані заняття, які дозволяють „перестрибувати” через клас; пропонуються додаткові освітні послуги, які передбачають вивчення певних навчальних курсів університетського рівня; заняття в спеціальних групах для поглибленого вивчення предмета тощо. У навчанні обдарованих і талановитих дітей у США в останні роки значного поширення набули кластери, тобто міжвікові групи школярів, які мають спільні інтереси у спеціально відведений час займаються за інтересами [28, 77-80].
Як зазначають розробники програм для обдарованих чи талановитих дітей у США, такі програми повинні постійно піддаватися моніторингу з метою вивчення їх ефективності. Наголошувалось, що метою будь-якої програми для обдарованих учнів має бути запровадження таких навчальних технологій, які б максимально сприяли розвитку здібностей учнів і нівелювали б ті негативні явища, які виникають у навчальному процесі. Деякі дослідники, наприклад, зазначають, що програми для обдарованих дітей мають орієнтуватися на опанування певних знань, формування певних умінь і навичок.
У дослідженнях, присвячених досвіду роботи з обдарованими дітьми в США, наголошується також, що найбільш позитивного результату досягають за умов, коли реалізацію програми для обдарованих і талановитих школярів здійснюють спеціально підготовлені до роботи з цими дітьми педагоги й до навчального процесу залучаються батьки [28, 80].
У Великобританії створено Центр досліджень обдарованих дітей, у країні діє Асоціація обдарованих дітей, зростає кількість шкіл, де для них створюють спеціальні відділи й потоки з курсами інтенсивного, розширеного, збагаченого навчання. Англійські педагоги також мають досвід щодо діагностичного тестування, методик навчання обдарованих дітей і підготовки вчителів для них.
У Німеччині в м. Гамбурзі з 1985 року діє особлива служба консультації зі спеціального навчання найбільш здібних учнів. На початку 90-х років у Бад-Вюртемберзі було створено чотири громадських гімназії, де обдаровані діти можуть проходити курс навчання упродовж восьми років.
У Франції з середини 80-х років у цілому ряді початкових навчальних закладів з’явились класи для обдарованих учнів. Особлива школа для дітей з раннім розумовим розвитком на початку 90-х років була створена у Страсбурзі.
У Японії ставлення до проблеми обдарованих дітей довгий час було дещо стриманим. Проте в кінці 60-х – на початку 70-х років в Токіо була створена приватна школа для талановитих дітей під керівництвом Томонага й Фусімі. Вона досить швидко довела свою користь, оскільки цей навчальний заклад було призначено для дітей початкового шкільного віку, тобто для 6-12-річних. За досить короткий термін кількість учнів цієї школи зросла від семи до сотні, а через рік існування школи індекс інтелекту в її учнів збільшився на 20-30 пунктів. Через два роки деякі дванадцятирічні школярі обійшли згідно з тестовими показниками кмітливості студентів Токійського університету – одного з кращих національних вузів. Варто також зазначити, що викладачі школи для обдарованих у Токіо абсолютно уважні до індивідуальності своїх учнів, прагнуть упіймати, як пишуть дослідники, „навіть непомітні порухи розуму”. Учні приходили в школу 2-3 рази на тиждень, заняття продовжувались 2 години на день, оскільки всі школярі паралельно навчались у звичайній школі. Специфічною порівняно зі звичайною школою була організація навчання, оскільки тут учитель й учні виступали як рівноцінні партнери [10, 46-47].
В Україні в останні роки значно активізувалась увага до багатоаспектних питань організації роботи з обдарованими дітьми. Про це свідчать такі державні документи, як Указ Президента України від 24.01.2001 року „Про додаткові заходи щодо забезпечення виконання національної програми „Діти України” на період до 2005 року”, Указ Президента України від 08.02.2001 року „Про програму роботи з обдарованою молоддю на 2001-2005 рр.”; Державна програма роботи з обдарованою молоддю на 2001-2005 рр.; Національна доктрина розвитку освіти в ХХІ століття та інші.
В Україні також розроблено комплексну програму пошуку, навчання й виховання обдарованих дітей і молоді під назвою „Творча обдарованість”. Передусім ця програма розрахована на різні вікові етапи розвитку дитини й передбачає диференційоване навчання обдарованих дітей. Як пишуть дослідники вказаної проблеми, автори програми „Творча обдарованість” намагаються з’ясувати сутність понять „здібність”, „обдарованість”, „талант”, „геніальність”, про що говориться в рекомендаціях асамблеї Ради Європи щодо обдарованих дітей. До найбільш вагомих заходів у вирішенні проблем в організації роботи з обдарованими дітьми автори програми відносять такі: вивчення зарубіжного та вітчизняного досвіду діагностики загальної й спеціальної обдарованості в дітей; розв’язання широкого кола питань психолого-педагогічного характеру, зокрема організації навчання обдарованих дітей за індивідуальними навчальними планами; специфіки організаційних форм і методів розвитку творчих задатків у сільських школярів; морально-етичного аспекту виявлення інтелектуально обдарованих дітей і розвитку в них творчих задатків; урахування складності психіки обдарованих дітей, які впливають на їх стосунки з рідними й навколишніми; надання допомоги батькам у виявленні обдарованості дитини та спрямування її розвитку в правильне русло; створення скоординованих і фінансово забезпечених програм відбору обдарованих дітей, їх навчання та соціальної реабілітації [5, 21-27].
На основі вказаних документів в Україні створені регіональні програми організації роботи з обдарованими дітьми. Наприклад, у Харківській області згідно з розпорядженням голови Харківської обласної адміністрації від 19 липня 2000 року було розроблено заходи щодо підтримки обдарованої молоді в Харківській області на 2000-2005 рр., а також обласна програма „Діти України” на період до 2005 р. Ці питання ввійшли й у програму надання соціальної підтримки дітям і підліткам м. Харкова під назвою „Майбутнє” та інші. У рамках реалізації міської комплексної програми „Обдарована молодь” Харківським управлінням освіти було проведено відкритий конкурс на найкращий проект (програму) роботи з обдарованими дітьми, в якому взяло участь 10 навчальних закладів із Дзержинського, Жовтневого, Ленінського, Київського, Комінтернівського районів міста. Як свідчить наказ начальника управління освіти м. Харкова від 8 серпня 2003 року «Про затвердження висновків експертної комісії щодо результатів конкурсу», всі представлені проекти актуальні, реальні, оптимальні й ураховують потреби учнівських і вчительських колективів. Така організація роботи з обдарованими дітьми в межах області, міста, району дає широкий простір для творчих ініціатив у цій галузі педагогічних колективів навчальних закладів.
Як позитивний приклад у цьому плані варто назвати організацію роботи з обдарованими дітьми педагогічного колективу ЗНЗ №36 м. Харкова (керівник програми - директор школи, кандидат педагогічних наук Л.В. Ричкова)., Використовуючи сучасні методи діагностики, програма передбачає розробити критерії визначення обдарованості дитини, виокремити етапи роботи з ними, виробити вимоги до вчителя, який організовує роботу з обдарованими дітьми, знайти ті нестандартні, творчі методи роботи, які найбільш сприяють оптимальному розвитку таких дітей тощо (див. додаток №1).
В останні роки в провідних країнах світу значна увага приділяється й професійній педагогічній освіті вчителів, які працюють з обдарованими дітьми. Так, П. Торенсом (США), П.Дебраї-Рітзен (Франція) запропоновано модель наставника талановитих школярів. Специфічними якостями такого вчителя є ентузіазм, упевненість у собі, вміння надати допомогу учню й уміння спрогнозувати його успіх, захопленість. Як і будь-який інший учитель, наставник талановитих дітей повинен володіти гнучким професійним мисленням, бути відкритим для спілкування, здатним пробудити зацікавленість до предмету, вміти захистити свого вихованця. [10]
Останнім часом світова школа приділяє значну увагу і тим учням, які знаходяться на полюсі, протилежному обдарованим. Мова йде передусім про спеціальне навчання дітей з особливими потребами. Зазначимо, які зараз значно зростає кількість дітей, які мають цілий комплекс соматичних, інтелектуальних і соціальних порушень.
Історія навчання дітей, що мають відхилення у фізичному або розумовому розвитку, має глибоке коріння. Так, у Сполучених Штатах Америки перші кроки щодо організації навчання дітей, що мають особливі потреби, були здійснені ще в ХІХ ст.
Зокрема, в першій половині ХІХ ст. були створені спеціальні школи-інтернати, де діти проводили весь свій час, здобували освіту та готувалися до життя. Ці заклади призначалися для дітей з глибокими проблемами в розвитку, які легко ідентифікувати. У другій половині ХІХ ст. з`являються перші спроби створення спеціального навчання дітей з обмеженими можливостями у звичайних освітніх школах. Так, у 1869 році в Бостоні були відкриті так звані денні класи для дітей з порушенням слуху, у 1878 році в Клівленді створені подібні класи для учнів з порушенням в поведінці, в 1896 році в Провіденсі, штат Род-Айленд, відкриті класи для розумово – відсталих учнів.
До цього руху в кінці ХІХ ст. приєдналася вже більшість штатів Америки. Усі вони ратували як за розширення подібної справи, так і за відповідальність держави за цей напрям освіти.
Одними з перших організацією педагогічної діяльності (проведенням короткочасного медико-педагогічного обстеження неповнолітніх) з дітьми, які мали певні вади у своєму розвитку, почали займатися лікарсько-педагогічні інститути. В Україні перший такий інститут було засновано в Києві в 1904 році під керівництвом доньки професора І.Сікорського.
Робота з підлітками, які мали фізичні та розумові вади, набула масового розповсюдження в 20-ті рр. ХХ ст. Про необхідність її здійснення в цей період говорять такі цифри: у 1925 році в 37 округах України нараховувалось: глухонімих — 3.044; сліпих — 1.378; сліпоглухонімих — 58; калік — 3.356; ідіотів — 1.381; епілептиків — 341 [7, 197].
До цієї численної армії обділених природою дітей було дуже складне ставлення з боку суспільства та оточення. “Ці діти, — пише Н.Рау, — є нібито відкинуті й без вини винні, вилучені із суспільства” [18, 21]. Про зневажливе ставлення суспільства до цієї категорії дитячого населення говорить навіть сам термін ”дефективні діти”, який широко використовувався в цей період.
Головними суб’єктами педагогічного впливу на зазначену категорію дитячого населення були працівники лікарсько-педагогічних кабінетів. Вони всебічно вивчали дитину й виявляли ступінь її розумових здібностей і відхилень від норми, проводили консультаційну роботу із зазначеною категорією дітей і їх сім’ями.
Спочатку ці кабінети відкривалися при установах нормального дитинства, а із середини 20-х рр. ХХ ст. організовувались при установах дефективного дитинства й виконували як керівну, так і допоміжну функції.
Зміст діяльності лікарсько-педагогічних кабінетів з підлітками, які мають розумові й фізичні вади, полягав не тільки у створенні відповідних закладів і науковій підготовці фахівців для педагогічної діяльності, а також включав реєстрацію, обстеження й розподіл дітей за відповідними типами закладів; лікування та виховання цієї категорії дитячого населення; охорону його життя; організацію нагляду й патронування за подальшою долею таких дітей у період зрілості; наукове керівництво установами для «дефективних» дітей; надання медико-педагогічних порад їх навчання й виховання.
Наукову роботу з проблеми диференціації “дефективного” дитинства здійснювали й психологічні лабораторії, що існували при психоневрологічних інститутах. Їх мета полягала у вивченні психічних функцій дитячого організму, встановленні загальних закономірностей розвитку дитячої особистості, розробці й удосконаленні методів наукового дослідження “дефективних” дітей. Прийом дітей (тричі на тиждень) проводили асистенти під керівництвом завідувача лабораторією й інспектори по боротьбі з дитячою дефективністю.
У другій половині 30-х рр. ХХ ст. на базі кабінетів лікарської педагогіки почали створюватися кабінети індивідуальної педагогіки. Як свідчить вивчення й аналіз педагогічних журналів, зміст діяльності кабінетів індивідуальної педагогіки був значно ширшим порівняно з лікарсько-педагогічними й полягав у дослідженні всіх категорій дітей, які “випали з колії” (безпритульні, правопорушники, діти, із психофізичними вадами); у розумінні культурного оздоровлення дитинства; у поясненні особливостей дитячої поведінки та її регулювання; в ознайомленні широких мас педагогів з аномаліями в розвитку дитячої поведінки; у проведенні конференцій для представників громадськості і товариства “Друзі дітей”, співробітників, шефів.
Разом з Україною ефективна педагогічна діяльність з “дефективними” підлітками здійснювалася і в таких провідних країнах світу, як Фінляндія, Польща та деяких інших.
Отже, до суб’єктів педагогічного впливу на фізично та розумово “дефективних” дітей належали й працівники лікарсько-педагогічних кабінетів, кабінетів індивідуальної педагогіки й психологічних лабораторій, що існували при психоневрологічних інститутах.
Вивчення й аналіз наукових праць дозволяє сформулювати основну мету педагогічної діяльності з дітьми, які мали фізичні й розумові вади. Ця мета в більш загальному вигляді полягала у вихованні із “знівечених життям або спадковістю дітей” корисних членів суспільства, в усвідомленні такими дітьми своєї придатності до життя”.
Таким чином, педагогічна діяльність щодо “дефективних” дітей була підпорядкована основній меті — забезпеченню виховання даної категорії дітей і поверненню їх (по можливості) до повноцінного життя.
Завдання педагогічної роботи з дітьми, які мали будь-які “дефекти” розвитку, полягали у вивченні й максимальній реалізації можливостей, закладених у кожній дитині; у розвитку в неповнолітніх самоповаги та впевненості у своїх силах; у захисті прав “дефективних дітей” у широкому значенні цього слова.
Мета й завдання педагогічної роботи з неповнолітніми, які мали психофізіологічні й розумові недоліки, реалізовувались у спеціально створених закладах для “дефективного” дитинства. Узагалі перші школи для аномальних (сліпих, глухих, сліпоглухонімих) дітей почали створюватись в Україні із середини Х1Х ст., а для розумово відсталих — у кінці цього століття [22, 197]. Подібні школи існували в Києві, Одесі, Полтаві, Сімферополі, Харкові, Чернігові та в інших містах України [22].
У 20-30-ті рр. ХХ ст. до закладів для “дефективних” дітей належали дитячі садки, трудові школи, навчально-виробничі майстерні, дитячі будинки для глухонімих і сліпих; допоміжні школи для розумово відсталих і дітей-калік, спеціальні допоміжні групи (для дітей і підлітків з легкими формами розумової відсталості) при трудовій школі для нормальних дітей.
З 1920 року в Харкові, як свідчать науково-педагогічні джерела, відкрилася широка мережа шкіл для “дефективних” дітей. Наприклад, було засновано три школи для сліпих, три школи для глухонімих, дитячий будинок для розумово відсталих дітей. У повітах було відкрито одинадцять таких будинків. У всіх закладах для “дефективного” дитинства існували майстерні та використовувався метод трудового виховання. Перші школи для дітей-калік були організовані в 1913 році в Чехії [29, 73].
Період 20-30-х рр. ХХ ст. в Україні характеризувався також і масовим відкриттям допоміжних шкіл, які створювались з метою вилучення з інших шкіл дітей, що мали відхилення від норми. “Основна мета організації подібних шкіл, — відзначається в журнальних публікаціях, — дати відсталим і занедбаним дітям те, чого вони не можуть отримати в нормальній школі, а нормальну школу звільнити від того, що, як баласт, затримує її розвиток” [19]. У зазначений період відкриваються й школи-санаторії для розумово відсталих дітей.
З метою вилучення “дефективних” дітей в окремих містах України створюються і спеціальні відділи при колекторах для морально дефективних неповнолітніх.
Але, як свідчить вивчення педагогічних джерел, у період 20-30-х рр. ХХ ст. установ для “дефективних” дітей була недостатня кількість. Наприклад, у 1926 році на 5.028 глухонімих, на 2.106 сліпих, на 5.026 калік та на 100.000 розумово відсталих неповнолітніх було відкрито тільки 11 закладів для глухонімих (охоплена 631 дитина), 6 — для сліпих (284 неповнолітніх), 19 — для розумово відсталих (862 підлітки) і 1 — для дітей-калік (33особи) [13, 212].
Таким чином, варіативна робота з розумово відсталими та фізично неповноцінними дітьми здійснювалась у спеціальних установах, до складу яких належали дитячі будинки, допоміжні групи та школи.
Аналіз здобутків світової соціально-педагогічної науки дозволяє стверджувати, що спеціальні та допоміжні школи для розумово “дефективних” дітей також існували й у провідних країнах світу (Західна Європа, Америка та Японія), а від допоміжних груп передові зарубіжні країни відмовились узагалі.
Крім зазначених закладів, у зарубіжних країнах, на відміну від української держави, також було започатковано і досить оригінальні за змістом роботи спеціальні класи, які поділялись на класи для фізично “дефективних” дітей, для “важких у виховному відношенні дітей” і дітей з дефектами мовлення. До груп фізично дефективних дітей входили діти із слабким зором, глухі, туберкульозні, анемічні та фізично хворі. До категорії “важких для виховання дітей” належали розумово відсталі; підлітки, які порушували дисципліну; неповнолітні, які погано знали рідну мову, і ті, що не встигали [21, 221].
Вивчення довідкової літератури дозволяє стверджувати, що російська система соціального виховання фізично “дефективних” і розумово відсталих дітей теж відрізнялась від української і складалась із таких закладів, як школи і школи-інтернати для сліпих, глухонімих і розумово відсталих дітей.
Слід також звернути увагу на те, що в період 20-30-х ХХ ст. в Україні, на відміну від інших країн світу, вперше було започатковано й заклади для виховання й навчання найскладнішої категорії дитячого населення — сліпоглухонімих. Засновником цих соціально-педагогічних установ був відомий український учений І.Соколянський (1889-1960). Хочеться також зазначити, що ця робота проводилась науковцем саме в Харкові протягом 15 років (з 1923 по 1938). Почалася вона з відкриття в 1923 році при педагогічній лабораторії дослідної станції Управління соціального виховання відділу сліпоглухонімих.
Із січня 1925 року при Харківському лікарсько-педагогічному кабінеті вже був організований окремий дослідний дитячий будинок — установа науково-експериментального характеру на 25 “аномальних” дітей. З групою глухонімих дітей (5 чоловік) працював І.Соколянський. Це була єдина у світі унікальна за своєю метою й змістом діяльності соціально-педагогічна установа. З 1926 року зазначена школа-клініка була підпорядкована науково-дослідному інституту педагогіки [26].
До провідних суб’єктів у цій школі належали не тільки вчителі, а й лікарі. Мета започаткування закладу для сліпоглухонімих дітей, як свідчить наукова література й дані музею Харківської обласної гімназії-інтернату для сліпих дітей ім. В.Г.Короленка, полягала в науково-педагогічному вивченні процесів розвитку сліпоглухонімих дітей і вдосконаленні людського організму з метою “попередження його виродження, старіння й смерті”.
І.Соколянський звертав постійну увагу співробітників дослідної установи на те, що сліпоглухонімі діти докорінно відрізнялися від інших категорій “дефективних” дітей, тому що в розумовому відношенні вони були цілком нормальними.
Вивчення наукових джерел і матеріалів шкільного музею дозволяє дійти висновку, що завдання школи-клініки для сліпоглухонімих дітей полягали в такому:
Як свідчать праці І.Соколянського та відгуки самих вихованців тих років, найскладнішим завданням було пізнання й уміння орієнтуватися в навколишньому матеріальному середовищі. Згадуючи своє перебування в зазначеному дитячому закладі, одна з найбільш відомих учениць І.Соколянського О.Скороходова (1914–1982) писала: “Наші вихователі, педагоги й сам І.Соколянський любили нас, як своїх дітей. Робота почалася не з вивчення словесної мови, а із знайомства з навколишнім середовищем, з опанування цього середовища, з орієнтування в просторі, часі. Це й була початкова освіта — надзвичайно копітка та важка” [23, арк. 2].
Узагалі життя й діяльність Ольги Іванівни — кандидата педагогічних наук, старшого наукового співробітника інституту дефектології при АПН СРСР, активного співробітника журналів для сліпих ("Наша жизнь" та "Призыв”), автора широко відомих не тільки в Україні, але й у багатьох країнах світу трилогії “Як я сприймаю, уявляю та розумію навколишній світ” служать яскравим доказом ефективності та життєздатності соціально-педагогічної системи І.Соколянського.
“Ваше (О.Скороходової — Л.Ш.) життя і діяльність, — записано в матеріалах шкільного музею, — служать надихаючим прикладом не тільки для людей з вадами слуху й зору, але й для багатьох поколінь тих людей, які чують і бачать” [17, арк. 1].
Діяльність О.Скороходової дуже високо оцінював і Максим Горький, який був особисто з нею знайомий. Зокрема в листі до Ольги Іванівни письменник відзначав: „… Згадую Вас як символ енергії, яка не може не виявити себе активно навіть і тоді, коли вона фізично обмежена” [8, т. 30, с. 334-335].
Вивчення багаторічного досвіду роботи І.Соколянського із сліпоглухонімими дітьми та його подальше масове впровадження на інших етапах розвитку суспільства дозволяє стверджувати, що вчений зробив вагомий внесок у розробку питань диференційованого навчання та виховання сліпоглухонімих дітей.
Доцільно звернути увагу на те, що досягнення Харківської педагогічної школи для сліпоглухонімих дітей ще в той час перевершили всі сподівання й широко вивчалися не тільки вітчизняними, але й зарубіжними дослідниками.
Аналіз педагогічних журналів 20-30-х рр. ХХ ст. і довідкової літератури свідчить про те, що цю школу-клініку відвідували вчені Франції (1925), Англії (1928) та учасники Міжнародного конгресу фізіологів (1935). Усі ці делегації високо оцінили результати її діяльності.
Зокрема англійська дослідниця Л.Вілсон, вивчаючи досягнення педагогічної науки взагалі, про Харківську експериментальну школу писала: “У м.Харкові при школі сліпих дітей існує експериментальна школа для наукових досліджень над сліпоглухонімими. Ця школа щодо свого обладнання та персоналу й за тими результатами, яких вона досягла, являє собою щось єдине, чого я не бачила ніде в жодній країні; … жоден з учнів не чує й не бачить, але всі вони набули життєво необхідних навичок. Незважаючи на те, що утримання цієї школи-лабораторії дорого коштує державі, … всі витрати виправдовуються потім, бо тут легко організовано й досліджено зв’язок між індивідом та оточенням у тих дітей, які позбавлені слуху й зору” [15, 205-206].
Сам учений так оцінював свою роботу: “За своє життя я зробив декілька важливих досліджень у своїй маленькій галузі — дефектології, як її голосно називають. Перше — показав, що навчати і виховувати сліпоглухонімих — це не яке-небудь чаклунство, а що це звичайна педагогічна робота, заснована на даних наукового природознавства [14, 116].
Як відомо, такі прогресивні наробки в педагогічній практиці проіснували до 1936 року.
Аналіз довідкової та науково-педагогічної літератури свідчить про те, що в 50-80-ті рр. ХХ ст. у зв’язку з жахливими наслідками війни збільшується кількість дітей, які мали розумові та фізичні вади. Ця категорія дитячого населення вимагала до себе уваги й організації відповідної роботи.
Доцільно підкреслити, що в зазначений період, на відміну від попереднього, такі поняття, як “дефективні” й “аномальні” діти були справедливо вилучені з наукового обігу (вважалось, що подібні терміни принижують людську гідність) й замінені терміном „діти, які мають вади розвитку”.
У 50-80-ті рр. ХХ ст. вивченням особливостей розвитку дітей з фізичними і психічними вадами та питаннями організації педагогічної роботи з ними займалася вже спеціальна наука — дефектологія, яка складалася із сурдопедагогіки (вивчає проблеми виховання глухих дітей і дітей з вадами слуху), тифлопедагогіки (займається питаннями виховання сліпих і дітей з вадами зору), олігофренопедагогіки (розглядає проблеми виховання розумово відсталих дітей) і логопедії (займається питаннями виправлення вад мовлення в дітей-логопатів).
Мета педагогічної діяльності з дітьми, які мали психофізичні і розумові вади, на відміну від попереднього етапу (20-30-ті рр. ХХ ст.) тлумачилась уже більш широко і полягала не тільки в підготовці (по можливості) зазначеної категорії дітей до практичної роботи, але й у послабленні або подоланні вад розвитку.
, Порівняно з попереднім періодом більш конкретно були сформульовані й завдання роботи педагога з дітьми, які мали вади розвитку. Вони полягали в психолого-педагогічному та клінічному вивченні цієї категорії підлітків, розробці теорії розумового, морального, фізичного й естетичного виховання та політичного навчання дітей з психофізичними вадами, здійсненні компенсаційної та корекційної роботи (ця робота мала медичну спрямованість).
Мета й завдання педагогічної діяльності з дітьми, які мали психофізичні та розумові вади, знаходили своє розв’язання в спеціальних закладах для цієї категорії дитячого населення. Так, згідно з постановою кабінету Міністрів УРСР “Про розміщення мережі шкіл-інтернатів для хворих дітей” (1967р.) в Україні починають створюватись школи-інтернати для розумово відсталих і дітей з фізичними вадами, а для сліпоглухонімих підлітків ще продовжують існувати дитячі будинки.
Слід звернути увагу на те, що на відміну від попереднього етапу в 50-80-х рр. ХХ ст. навчання й виховання сліпоглухонімих дітей перетворюється в масову педагогічну практику. Цю справу, як видно з матеріалів музею Харківської гімназії-інтернату для сліпих дітей ім. В.Г.Короленка та Національної академії наук України, успішно продовжували послідовники І.Соколянського, двадцять із яких учений підготував особисто. Наприклад, у Росії навчанням і вихованням сліпоглухонімих дітей займався професор О.Мещеряков (1923–1974).
Особливість 80-90-х рр. ХХ ст., як свідчить вивчення наукових джерел, полягає в тому, що, на відміну від попередніх років, до об’єктів роботи педагога обов’язково належали й діти-каліки, тобто фізично знівечені підлітки. Зокрема, Українським державним центром соціальних служб для молоді під керівництвом І.Хохленкова вже розроблено цілісну програму реабілітації дітей-інвалідів, створено спеціалізований центр соціальної адаптації дітей-інвалідів, засновано інститут-інтернат для інвалідів, покликаний готувати фахівців за різними професіями.
Отже, в 80-90-ті рр. ХХ ст. до нових об’єктів педагогічного впливу приєднуються діти-інваліди (каліки). Слід зазначити, що в цей час у вітчизняній педагогічній науці до зазначеної категорії дітей переважно застосовуються терміни “діти, які мають функціональні обмеження”, “діти з обмеженими психофізичними можливостями” та “діти з особливими потребами".
Варто також звернути увагу на те, що в зарубіжній науці й сьогодні широко використовується термін “діти з фізичними або психічними аномаліями”. Окремі українські вчені застосовують і такі терміни, як “діти з різними соціальними й фізичними аномаліями” та “дефективні діти”. На відміну від попередніх етапів, у 80-90-ті рр. ХХ ст. термін “дефективні діти” застосовується не тільки до дітей з психофізичними вадами, але й дітей з порушеннями опорно-рухового апарату.
Педагогічна робота з цими дітьми проводилась, як і на попередніх етапах розвитку суспільства, в спеціалізованих школах, включених до загальної системи державних закладів.
Система таких шкіл складалась як з уже відомих (шкіл-інтернатів для розумово відсталих, сліпих, глухих і сліпоглухонімих), так і з нових типів шкіл – шкіл-інтернатів для дітей з вадами зору та слуху, дітей із затримкою психічного розвитку, з глибоким порушенням мовлення й з наслідками поліомієліту та церебрального паралічу.
На основі вивчення науково-педагогічної літератури й навчально-виховної документації Харківської обласної гімназії-інтернату для сліпих дітей ім. В.Г.Короленка (директор О.Білоусов), бесід із заступником директора з навчально-виховної роботи цього закладу В.Лимар та із завідувачем шкільним музеєм М.Морозовою ми дійшли висновку, що мета педагогічної діяльності з дітьми, які мають психофункціональні обмеження, полягає у всебічному розвитку особистості, розкритті та реалізації її потенційних можливостей, поверненні зазначеної категорії дитячого населення в суспільство повноцінних громадян української держави, розробці методик сприяння їх соціальній адаптації.
Отже, на відміну від попередніх етапів розвитку суспільства, в 80-90-ті рр. ХХ ст. основна увага приділяється педагогічному аспекту, тобто формуванню дитячої особистості, й створенню сприятливих умов для її подальшого розвитку.
Щодо загальної організації педагогічної діяльності з дітьми, які мають вади у фізичному та розумовому розвитку, можна констатувати, що ця діяльність була спрямована переважно на корекцію відхилень і здійснювалась у корекційних або в компенсаційних закладах (спеціалізованих дитячих будинках) і в спеціалізованих виховних групах.
Як і на попередніх етапах розвитку суспільства, особлива увага в спеціалізованих освітніх закладах приділялась здійсненню професійно-трудової підготовки підлітків.
В основу роботи соціального педагога з дітьми, які мали фізичні й розумові вади, був покладений принцип гуманізму, який ототожнювався з любов’ю, людяністю й доброзичливим ставленням до подібної категорії дитячого населення.
Про ефективність організації педагогічної діяльності із зазначеною категорією дитячого населення в спеціальних закладах говорять відгуки самих вихованців.
Так у шкільному музеї Харківської обласної гімназії-інтернату для сліпих дітей ім. В.Г.Короленка зберігаються відгуки її випускників різних років, які свідчать про успішну соціалізацію дітей з порушеннями зору до умов суспільства.
Наприклад, вихованцями гімназії 90-х рр. ХХ ст. висловлювались такі думки:
Варфоломєєв Максим, бард:
“Жаль, що довелося розпрощатися з цим островом любові й доброти. У гімназії мене навчали різним наукам, розвивали розум і здібності, а головне – любили. Гімназія залишила глибокий слід у моєму житті”.
Хандий Наталія, викладач Слов’янської школи-інтернату для сліпих дітей:
“Гімназія подарувала мені роки щасливого життя. Я назавжди запам’ятала наш театр, де грала не одну роль, чудовий хор, де я співала, атмосферу доброти в цьому будинку”.
Клопота Євген, психолог, вихованець ХНПУ імені Г.С.Сковороди:
“Гімназія навчила мене нічого не боятися. Вона дала мені фундамент, корені, багато чому навчила: працювати з книгою, готувати їжу, обслуговувати себе, вміти орієнтуватися у великому просторі — місті, любити книгу, вміти висловлювати свої думки. Усе це стало в пригоді мені як студенту. Мене прийняли до студентського колективу, викладачі вузу не потурають мені ”.
Про успішну соціалізацію дітей з порушеннями зору свідчать і такі факти: за дев’ять років існування гімназії (єдиної в Україні) було випущено 197 чоловік, з них до вищих навчальних закладів зараховано 101 випускника, 52 особи здобувають освіту в спеціалізованих середніх закладах, 5 вихованців гімназії навчаються в аспірантурі за різним фахом. Серед випускників гімназії, як свідчать музейні дані, є олімпійські чемпіони, учасники світових шахматних турнірів, літературні таланти, представники збірної України з роленболу й інші таланти.
Усього за період існування цієї школи (115 років) серед її вихованців нараховується 35 кандидатів наук, 4 доктори наук та один заслужений журналіст України [30].
Вивчення й узагальнення науково-педагогічних джерел свідчить про те, що в провідних країнах світу, на відміну від України, вирішення проблеми навчання дітей «з особливими потребами» значно прискорилося після Другої світової війни, що зумовлювалося підсиленням уваги до ветеранів й інвалідів війни, успіхами в так званій реабілітаційній медицині та педагогіці, пожвавленням загальногуманістичних настроїв серед населення тощо.
Так у 50-60-і рр. ХХ ст. значного поширення набуває рух за соціальну справедливість, за надання кожній дитині прав на обов`язкову освіту незалежно від раси, етнічної приналежності, статі або наявності проблем у розвитку. Уособленням ідеї соціальної справедливості стало широковідоме рішення Верховного суду США у справі „Браун проти ради освіти” (1954 р.). Воно стало результатом активної суспільної боротьби за громадянські права.
Якщо до прийняття цього рішення школи не мали зобов`язання брати до себе “чужу дитину”, що фактично означало право не приймати в “білу” школу “чорну” дитину або будь-яку “іншу”, тобто дитину з фізичними вадами або труднощами в навчанні, то після справи „Браун проти ради освіти” такі дискримінаційні дії було заборонено. Невиконання вимог суду призводило до покарань з боку державних органів, заходи щодо десегрегації шкіл забезпечувалися матеріальною підтримкою [24].
Як указують дослідники О.Н.Боровикова, Л.Б.Боярська, вирішальним кроком щодо дітей з „особливими потребами” став прийнятий у 1975 році в США закон 94-142, відомий під назвою „мейнстримінгу”, про освіту дітей з труднощами у навчанні. Згідно із цим законом кожна дитина з певними вадами в розвитку у віці від 3 до 21 року має право на вибір найбільш оптимальної для неї форми шкільного навчання й сприятливого шкільного середовища.
Позитивне значення закону 94-142 полягає в тому, що у фокус соціальної свідомості він увів питання про істинно гуманістичне призначення школи. Суспільство дійшло розуміння того, що відповідно з загальнолюдською мораллю й вимогами соціальної справедливості дискримінація неповноцінних дітей в освіті неприпустима. Максимальне включення таких дітей у звичайні шкільні класи не тільки сприятиме їх соціальній адаптації, але й оздоровлюватиме емоційну сферу їх благополучних однолітків.
Слід також звернути увагу на те, що в сучасній зарубіжній педагогічній науці, на відміну від вітчизняної, не створюються спеціальні заклади для виховання й навчання дітей, які мають певні вади. Ці діти навчаються в нормальних школах. При необхідності вчитель займається з кожною дитиною окремо. Наприклад, у Норвегії з глухонімими дітьми у звичайному класі працює вчитель-перекладач [6, 151].
Тенденція до максимально можливого залучення неповноцінних дітей у звичайні школи на сьогодні визначає динаміку шкільної культури в багатьох країнах світу. На міжнародному семінарі, який відбувався в Берліні в 1989р., експерти з восьми європейських країн (Великобританія, Данія, Нідерланди, Італія, Іспанія, Греція, Португалія, ФРН) одноголосно визначили рух до інтегрованих навчальних закладів як найбільш суттєве досягнення в справі реформування школи кінця ХХ ст. Шляхи вирішення проблеми навчання дітей з певними вадами в розвитку надано в таблиці 2.
Таблиця 2.
Проблеми вирішення навчання дітей з особливими потребами в сучасних країнах світу
|
Країна |
Шляхи вирішення |
|
Сполучені Штати Америки |
Програми навчання дітей з фізичними та розумовими вадами (від 4 до 21р.) почали впроваджуватися лише в 70-х роках ХХ ст. (після відповідного закону 1975р.). Законодавство вимагає організації навчання дітей з фізичними та розумовими відхиленнями в умовах інтеграції з іншими дітьми, наскільки це є можливим. Діти з високим рівнем відхилень отримують допомогу в лікарнях, сімейних будинках і в спеціальних закладах, створених із цією метою. Батьки не оплачують навчання своїх дітей, а також медичну допомогу, транспорт для їх перевезення тощо. Організація навчання й опіки таких дітей є важливою справою керівництва штатів, оскільки кількість цих дітей зросла в 1987р. до 4,4 млн. |
|
Франція |
Від другої половини 70-х років у Франції розпочалася практика об`єднання неповноцінних дітей з дітьми без відхилень від норми. Навіть діти з досить виразними вадами включаються в спеціальні класи нормальних публічних шкіл. Невеликий відсоток дітей (близько 8%), які вимагають особливої турботи, потрапляють до спеціальних шкіл, у яких відбувається професійна підготовка. |
|
Німеччина |
У спеціальних школах знаходиться близько 4% учнів на рівні основної та середньої школи. У межах спеціального шкільництва існують як приватні, так і державні установи. Серед сучасних тенденцій – пошуки засобів включення дітей з особливими потребами в класи звичайних шкіл. |
|
Великобританія |
З 80-х років у Великобританії впроваджується практика поєднання різних дітей (з певними вадами в розвитку і без них) в одних середніх навчальних закладах. Лише у випадках виразних відхилень у фізичному або розумовому розвитку діти потрапляють до спеціальних закладів. Більшість учнів спеціальних шкіл (до 90%) мають фізичні вади та близько 10% - розумові. |
|
Японія |
До спеціальних шкіл різних ступенів потрапляють учні з виразними фізичними та розумовими вадами. Створені спеціальні навчальні програми для дітей з вадами слуху, зору, розумово відсталих та ін. У Японії існує близько 1000 закладів подібного типу для майже 90 тис. учнів. У разі незначних фізичних і психічних відхилень від норми організовані спеціальні класи у звичайних школах. У 1993 році таких класів існувало 2200 для 70 тис. учнів. Навчальні програми для спеціальних шкіл, незалежно від ступеня школи, створюються в Міністерстві освіти, яке останніми роками також проводить політику інтеграції дітей із спеціальною опікою в межах звичайних дитячих садків і шкіл. [с.84] |
|
Україна |
Для дітей і молоді, які мають вади у фізичному та розумовому розвитку і не можуть навчатися в масових закладах освіти, в Україні створені спеціальні школи та школи-інтернати, дитячі будинки й інші заклади освіти з утримання за рахунок держави. У вересні 2004 року таких шкіл було 402 (68721 учень і 11494 учителі). До цієї групи належать також санаторно-лісові школи (41 заклад, 420 учителів, контингент учнів змінний упродовж року й уходить у статистичні дані за основним місцем навчання). Для тих, хто потребує тривалого лікування, створені санаторні школи-інтернати. Навчання таких дітей також проводиться в лікарнях, санаторіях і вдома [1]. |
Зазначимо, що зараз на Заході справедливо відмовилися від терміна “інвалід” як політично та соціально некоректного. У державах Західної Європи та Північної Америки прийнято два рівнозначних терміна: “disabled person” – лінгвістичний синонім російського визначення “особа з обмеженими можливостями” та “handicapped person”, що означає людину, якій для однакового соціального старту необхідна невелика перевага (гандикап).
Отже, проблема диференціації освіти та навчання вирішується неоднозначно й суперечливо.
Педагоги, які активно підтримують диференціацію, серед позитивних її якостей насамперед зазначають, що диференціація по-перше, сприяє підвищенню активності школярів у навчальній діяльності; по-друге, допомагає краще підготуватися до свідомого вибору професії; по-третє, створює можливості вивчати профільні предмети на більш високому теоретичному рівні, вводити до них розділи, що виходять за межі традиційних шкільних програм.
Разом з тим учені наголошують, що в соціальному плані диференціація часто перетворюється на засіб соціального відбору. Засобами останнього є платне навчання та система іспитів. Щодо останніх, то нерідко іспити стають “гільйотиною”, яка відсікає частину учнів від тієї чи іншої подальшої освіти. Посередня оцінка може створити перед потенційним ученим, лікарем, інженером, юристом у 14-15 віці непоборну перешкоду на шляху до відповідної освіти.
До недоліків диференціації навчання відносять і такі, як загрозу звуження інтересів і загального світогляду учнів, однобічність інтелектуального й емоційного розвитку дитини, а тенденція до скорочення матеріалу гуманітарних дисциплін узагалі може негативно позначитися на формуванні моральних якостей особистості.
Ураховуючи все це, педагоги-науковці наполягають на тому, що поряд з упровадженням диференціації потрібен комплекс соціально-педагогічних заходів для захисту прав ті можливостей отримання освіти відповідно до природних здібностей, а не майнового чи соціального положення батьків. Актуальним завданням залишається також пошук оптимального співвідношення між інваріативним ядром змісту шкільної освіти та різноманітними диференційованими навчальними курсами.
Питання для самоконтролю
Завдання для самостійної роботи
1. Скласти порівняльні таблиці щодо особливостей навчання обдарованих дітей та дітей з особливими потребами в провідних країнах світу та в Україні.
Література
Рекомендована тематика рефератів
ТЕМА ЛЕКЦІЇ 4: ОРГАНІЗАЦІЯ БЕЗПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ В ПРОВІДНИХ КРАЇНАХ СВІТУ
ПЛАН
Тенденції розвитку дошкільного виховання за рубежем
Традиційно завдання виховання дошкільнят повністю покладалось на сім’ю. Уперше про те, що діти дошкільного віку сприймають педагогічний вплив, заговорив Ян Амос Коменський у XVII столітті. У своїй праці «Материнська школа» він розробив основні принципи дошкільної педагогіки, які впродовж наступних століть удосконалювались не одним поколінням як слов’янських, так і західних педагогів. Але, незважаючи на теоретичні досягнення, до ХХ століття система дошкільних закладів не набула масового характеру в жодній країні світу.
Кардинально ситуація змінилась завдяки появі на міжнародній арені країн соціалістичного блоку. У СРСР та країнах Східної Європи відносно до цієї освітньої ланки проводилась цілеспрямована політика уряду. Треба зазначити, що результати тієї діяльності були вражаючими: охоплення дітей у віці від 3 до 6 років дошкільними закладами досягло від 40 до 70%. Що стосується країн Заходу, то в більшості з них на той час мережа дошкільних закладів була розвинута слабко і в цілому належала приватному сектору. Бурхливий розвиток дошкільної ланки в системі безперервної освіти припав на період 70-х - 90-х років ХХ століття. Сьогодні, на початку ХХІ століття, у багатьох країнах світу розвиток системи дошкільних закладів розглядається як одне з пріоритетних завдань держави. Серед причин, що лежать в основі всіх цих змін, можна назвати такі:
- активний жіночий рух за рівні права з чоловіками;
- широке залучення жінок до трудової діяльності поза домом;
- помітне зростання кількості розлучень (у великих містах розпадається кожна третя сім’я) та бездоглядності все більшої кількості дітей дошкільного віку;
- проведення наукових досліджень, згідно з якими ранні дитячі роки є найбільш сенситивним періодом в інтелектуальному, творчому й духовному розвитку індивіда.
Розглядаючи питання типології дитячих закладів, слід зазначити, що на сучасному етапі в розвитку мережі дошкільних закладів об’єднуються зусилля державних органів, приватних організацій і бізнесу. Керівники підприємств, які зацікавлені у створенні найбільш сприятливих умов для роботи своїх службовців, що безпосередньо впливає на зростання продуктивності праці, організовують дошкільні центри для дітей своїх робітників.
Державна влада відкриває й субсидує дитячі садки головним чином у районах проживання низькооплачуваної частини населення, іноземних робітників, етнічних груп. Яскравим прикладом такої діяльності є програма «Початковий старт» (Head Start), яка фінансується федеральним урядом Америки. Її мета - побудувати мережу безкоштовних дошкільних закладів у районах, заселених кольоровим населенням, де високий рівень безробіття й убогості. Великі зусилля в організації мережі дошкільних закладів докладаються й державною владою країн, що розвиваються. В Індії, наприклад, уряд розробив програму «Комплексна служба розвитку дитини», яка включає в себе різні (медичні, психологічні, педагогічні, матеріальні) види допомоги дітям, насамперед з бідних сімей, відсталих племен і каст. Завдяки програмі в країні помітно збільшилась кількість державних дитячих дошкільних закладів, які є необхідним доповненням до існуючих різноманітних приватних дитячих садків.
Слід зазначити, що якщо говорити про співвідношення приватного і державного секторів у системі дошкільних закладів, то в кожній країні складається своя пропорція. Так, наприклад, у Франції більшість дошкільних установ — державні, а в Японії 63 % закладів – приватні (цікава одна особливість цієї країни: вже на етапі дошкільної освіти батьки враховують рівень престижності закладу). Якщо ж брати картину в цілому, то все ж у більшості країн світу приватний сектор до сьогодні займає провідне становище у сфері дошкільного виховання.
У результаті свого екстенсивного й інтенсивного розвитку сучасна система дошкільного виховання провідних країн Заходу включає в себе широкий спектр дошкільних закладів: у США - дитячі ясла ( діти до 3 років) і садки (для дітей від 3 до 6 років); у Франції – «Материнська школа», класи для малюків – підготовчі курси при початковій школі; в Англії – ясельні школи та класи, ігрові групи для дітей від 3 до 5 років, діти дошкільного віку ходять у початкову школу; у Німеччині організовані нульові класи, шкільні дитячі садки.
Оцінка якісної сторони діяльності системи дошкільної освіти в різних регіонах світу дозволяє визначити такі тенденції в її розвитку:
1. Особливістю сучасного педагогічного мислення є процес трансформації поглядів дорослих на сферу «дитина – дорослий». Узагалі можна говорити про появу нового «соціального іміджу дитини», що у свою чергу веде до зміни в суспільстві ідеології дитинства, до підвищення рівня антропологічної культури дорослих. Іде інтенсивний розвиток наукових теорій, у центрі яких знаходиться психосоціальний розвиток дошкільнят. Усі ці процеси безпосередньо впливають на становлення нової, дитиноцентрованої освітньої філософії сучасних закладів дошкільного виховання.
2. У багатьох країнах Заходу розвиток саме цієї ланки освітньої системи перебуває в центрі політики уряду. Так, наприклад, суттєва увага дошкільним закладам приділяється в реформі американської освіти, яка була започаткована президентом Дж. Бушем. «До 2000 року усі діти повинні мати доступ до високоякісних дошкільних програм, які допоможуть підготувати дітей до шкільного навчання», - зазначається у одному з документів реформи. Як результат такої політики збільшується фінансування, поліпшується матеріальна база дошкільних закладів.
3. Зростає кількість дошкільних закладів (у Франції в кінці ХХ століття понад 90% 4 – 5-літніх дітей відвідують дошкільні заклади; у Китаї – порівняно з початком 70-х років ХХ століття мережа дитячих садків збільшилась у три рази; у Південній Кореї – відсоток дітей, які відвідують дошкільні заклади, виріс із 7 до 60 %).
4. Іде зближення дошкільних закладів з початковою школою. Формами такого зближення і навіть злиття стали класи для малюків в Англії, материнські класи у Франції, дошкільні класи в США тощо. Такі заклади відвідують до 100% дітей з п’ятирічного віку. У країнах Східної Європи, у пострадянських країнах (у тому числі й в Україні) існують навчально-виховні комплекси «дитячий садок – школа», що мають єдині скоординовані програми розвитку дитини, єдине керівництво.
5. Іде активний пошук різноманітних форм роботи з дошкільнятами, будується мережа таких закладів, як денні та сімейні центри. У цих закладах іде процес інституалізації професійного батьківства. Деякі дослідники, характеризуючи ситуацію, вживають такий термін, як “соціальне батьківство”, визнаючи цим самим той факт, що турбота про дитину є не тільки в сім’ї, а також у громадських інститутах.
Особливості початкової освіти в Україні та зарубіжних країнах
Сучасна початкова освіта в Україні (масова) охоплює дітей 6 (7)-річного віку й забезпечує соціалізацію в період молодшого шкільного віку. Мета початкової школи – закласти фундамент загальноосвітньої підготовки учнів. Завдання полягають у формуванні в учнів повноцінних читацьких, мовленнєвих, обчислювальних умінь і навичок; бажання й уміння вчитися; особистого досвіду культури спілкування й співпраці в різних видах діяльності; самовираження у творчих видах завдань.
Вивчення й узагальнення науково-педагогічних джерел дозволяє виокремити загальні тенденції розвитку початкової освіти як в українській державі, так і в провідних країнах світу:
інтегрування дошкільної і початкової освіти;
формування нормативної бази функціонування різних типів навчальних закладів (розробка законодавчих документів, державних освітніх стандартів, виконання Конвенції про права дитини тощо);
науково-педагогічне обґрунтування та практичне впровадження результатів дослідження корекційної педагогіки для дітей, які перебувають у складних умовах життя;
розробка педагогічних засад спеціальної освіти (навчання обдарованих дітей і дітей з особливими потребами.
Схарактеризуємо особливості початкової освіти в розвинених країнах світу.
Початкова освіта у США представлена численними державними й приватними школами, останні з яких організовують здебільшого релігійні організації. Кожний штат формує власну законодавчу базу (тривалість навчання, вибір планів і програм навчання, джерело фінансування та ін.)
Навчальні плани початкової освіти передбачають однакове для всіх штатів ядро предметів: англійська мова, математика, природничі науки, фізичне виховання. Варто звернути увагу на те, що школи різняться терміном навчання та способами викладання цих предметів.
Аналіз початкової освіти в США й Україні дозволив визначити такі позитивні здобутки початкової школи, а саме:
забезпечення права дітей з відхиленнями в розвитку вчитися у звичайному класі, спілкуватися з однолітками, повноцінно соціалізуватися;
створення можливості для різнобічної участі молодших школярів у соціальній діяльності;
функціонування центрів педагогічної підтримки молодих сімей і батьків учнів.
Поряд із цим слід констатувати, що початкова освіта США характеризується й певними недоліками, наявністю серйозних педагогічних проблем, зокрема таких як недостатня кількість кваліфікованих фахівців (психологів, терапевтів, соціальних педагогів); розбіжність у моральних стандартах, етичних цінностях.
На відміну від США, початкова освіта у Великій Британії й Уельсі починається з 5-ти років: один рік навчання триває в школі малюків.
Початкову освіту надають об’єднані й граматичні школи. Так само, як і в Україні, у Великій Британії впродовж усього курсу навчання в початковій школі один учитель викладає всі предмети. Навчальний час розподіляється таким чином: англійська мова – 40%; фізичне виховання – 15%; ручна праця, мистецтво – 12%. 33% розподіляється між уроками математики, історії, географії, природознавства, релігії.
Після завершення курсу навчання за результатами тестів діти розподіляються у такі школи – grammar schools, technical school, modern school.
У Франції початкова освіта починається з 5 – 6 років і триває 5 років. Для дітей 5 років передбачено підготовчий адаптивний однорічний курс. Функціонують школи для хлопчиків, для дівчаток і змішані. Початкова освіта у Франції безкоштовна, але навчальні посібники батьки учнів купують самостійно.
До позитивних досягнень початкової школи Франції можна віднести:
формування моторних навичок, досвіду досконалого володіння усною та писемною мовами;
спрямування змістовного компонента початкової освіти на громадське виховання.
Серед недоліків, як зазначають безпосередньо французькі педагоги, найсуттєвіший – перенасичення матеріалу початкової освіти, який треба завчити напам’ять.
Початкова освіта в Німеччині починається для дітей шестирічного віку. Термін навчання – 4 роки, у Берліні – 6 років. На відміну від інших країн, тут у початковій школі закладається база для подальшої професійної освіти.
Особлива увага приділяється індивідуальним здібностям й інтересам дітей, розвитку їхньої фантазії й самостійності, створенню радісної атмосфери в процесі навчання.
На спеціальних заняттях „Sachkunde” діти опановують предмети – основи соціальних наук, історії, географії, біології, фізики, хімії. Викладання дисциплін художньо-естетичного циклу в німецькій початковій школі має прикладний характер.
Показово, що навчально-виховний процес у початковій німецькій школі не передбачає чіткого навчального плану. Учитель розподіляє навчальний час між предметами й темами, виходячи з особливостей конкретного контингенту дітей.
До пріоритетних тенденцій розвитку початкової освіти в Німеччині слід віднести такі: пошук способів раціонального використання нових медіа-засобів; запровадження викладання декількох іноземних мов; поширення міжкультурної педагогіки.
Досвід діяльності початкових шкіл східних країн розглянемо на прикладі Японії та Китаю.
Початкова освіта в Японії триває 6 років і передбачає складання непростих екзаменів. Серед початкових шкіл масового характеру набули державні початкові школи, але мають популярність і відкриті школи, школи співробітництва, навчально-виховні комплекси, приватні школи. Початковий етап навчання в Японії передбачає опанування таких предметів, як: японська мова, основи суспільних наук, арифметика, природознавство, музика, малювання й ремесла, домашня творчість, етика, праця, фізична культура. Зазначимо, що тут особлива увага приділяється художньо-естетичному й прикладному циклам (на одному рівні з вивченням японської мови). Зміст навчання насичений регіональним компонентом: школи можуть з великої кількості навчальної літератури обирати найбільш доцільну.
Класи чисельно досить великі (до 38 дітей), тому здебільшого навчання організується в „ханах” – групах змінного складу по 6 – 8 дітей, у навчально-виховному процесі переважають колективні форми і методи.
До позитивних досягнень японської початкової школи можна віднести: практику виховання традиційного японського світосприйняття „споглядання каменя”, що виключає будь-яку публічну критику; високий соціальний статус учителя; здійснення громадянського виховання через вивчення глобальних проблем, традицій інших народів; залучення до благодійництва; формування навичок етичної поведінки.
У Китаї початкова освіта надзвичайно тривала. Вонаможе бути 5 років (36% шкіл від загальної їх кількості), 6 років (64% шкіл). Початкова й нижча середня школи становлять мінімум обов’язкового державного навчання – 9 років.
Учені підкреслюють, що зміст початкової освіти в Китаї глибоко національний, систематичний і послідовний.
Навчальні плани передбачають обов’язковий державний і регіональний компоненти. Найбільше уваги приділяється „виховним предметам”: ідеологія і мораль, правила поведінки школярів та ін. У розкладі є такий нетрадиційний для інших країн світу предмет як праця і формування навичок до праці. У Китаї приділяють велику увагу фізичному вихованню й гігієні (наприклад, обов’язковий урок, вправи перед уроками та на перерві,). Так само цілеспрямовано здійснюється естетичне виховання. Розвиток музичних і образотворчих здібностей вважається сутністю загального розвитку.
Проте слід вказати й на такі недоліки в організації навчально-виховного процесу в початковій школі, як відмінність між програмами навчання й матеріально-технічної бази міських і сільських шкіл; надмірне регламентування поведінки дітей у школі, що призводить до пасивності їх у навчанні.
Варто зазначити, що сьогодні в розвинутих країнах світу суттєво активізувалась розробка форм і методів «батьківської педагогіки». Яскравим прикладом цієї тенденції може стати спільна програма англійських і норвезьких освітян ICDP – Міжнародна програма дитячого розвитку. Її головна мета – допомогти батькам встановити позитивний контакт з немовлятами, підвищити емоційну чутливість дорослих, сприяти розвитку самоповаги батьків у ролі вихователів. Програма передбачає проведення тренінгів і семінарів із сім’ями дошкільнят, сімейні візити фахівців.
Програми «раннього впливу» мають широке розповсюдження в США. На практиці цієї країни зупинимось більш докладніше, оскільки саме в Америці побудована найбільш розвинена система просвіти батьків.
Система батьківської освіти в США
У США просвіта батьків класифікується як необхідність і здійснюється на всіх рівнях суспільства: державному, регіональному, місцевому. Історія батьківської освіти Америки починається в період соціально-культурного піднесення суспільства, що відбувалось на рубежі XIX і XX століть (хоча інтерес до цієї проблеми і перші громадські організації з'являються раніше, з початку XIX століття). Виникнення об’єднань, що займаються підвищенням батьківської культури населення, було пов'язане з розвитком реформаторського руху. Це була своєрідна відповідь, захисна реакція суспільства на такі соціальні зміни, як індустріалізація, урбанізація, зменшення родини, зміна ролі жінки. У нових умовах родина виявилася нездатною домагатися соціально прийнятної поведінки від своїх членів, як це було раніше (звідси зростання злочинності, розлучень в американських містах). Основоположники, ідейні натхненники руху «сімейна освіта» вважали, що через формальні освітні програми родини навчаться більш адекватно реагувати на зміни й стреси мінливого життя суспільства і, таким чином, соціальні проблеми, пов'язані з родиною, зокрема злочинність малолітніх, розлучення, можуть бути викоренені.
Чималу роль у становленні «сімейної освіти» відіграла ідеологія дитинства, що змінювалась у той період. Саме в цей час міцну антропологічну основу отримали ідеї педоцентризму, що стало можливим завдяки потужному прориву в науці, особливо в галузі психологічних знань, а саме:
- дитяча психологія та педагогічна психологія стали незалежними галузями в психологічній науці;
- з'явилась експериментальна психологія, де розвивались нові об'єктивні методи дослідження психології дитини.
Отримана інформація допомогла науково обґрунтувати підхід до дитини як активного учасника виховної ситуації. У 1888 була створена Асоціація з вивчення дитини, де обговорювалися проблеми дитинства й дитячої природи (The Child Study Association).
Починалася «сімейна освіта» зі створення груп для матерів, які навчалися прийомам самодопомоги. Активісти організовували допомогу з обміну інформацією щодо питань догляду за дітьми, обговорення надрукованих новинок. Упродовж першої половини ХХ століття «сімейна освіта» значно розширює сферу своїх інтересів (вивчаються питання, пов'язані з розвитком дитини, валеологія, гендерна освіта, домашня економія), а також активізує й розширює діяльність у пропаганді своїх ідей:
- починає видаватися журнал «Шлюб і сімейне життя»;
- створюються організації (наприклад, у 1908 – Американська асоціація домашньої економії The American Home Economics Association, у 1914 – The American Social Hygiene Association Американська асоціація соціальної гігієни, у 1929 – Національна рада з батьківської педагогіки - The National Council of Parent Education);
- скликаються конференції (у 1934 – The Groves Conference on Marriage and the Family, конференція з проблем шлюбу й родини, де на порядок денний були винесені такі питання, як збереження сімейних цінностей через підтримку міждисциплінарних досліджень, консультування та розробка технік сімейної освіти);
- організовується підготовка фахівців (у 1922 перший курс з підготовки до шлюбу був прочитаний у Бостонському університеті Ernest Groves) (Kerckhoff «Сімейна освіта в Америці», 1964).
Сьогодні «сімейна освіта» включає широкий спектр програм з різними завданнями й стратегіями, що практикуються в різному оточенні. Фахівцями виділяється 7 основних тем, що складають зміст сімейної освіти: розвиток людини і її сексуальність, міжособистісні відносини, сімейні стосунки, керування сімейними ресурсами, батьківство, етика, родина і суспільство. Акцент ставиться на розвиток комунікативних навичок, прийняття рішень і вирішення проблем у кожній із зазначених тем. Батьківська педагогіка була однією з найбільш ранніх форм сімейної освіти й сьогодні вона залишається однією з її важливих складових. Протягом усієї своєї історії батьківська освіта як частина сімейного тренінгу для різних людей мала різний зміст.
Новий виток інтересу до родини і особливо до освіти батьків виникає в 50-і роки ХХ століття. У післявоєнний період, у часи економічного піднесення й демократичних перетворень у суспільстві, відбувається зміна ціннісних орієнтирів, що торкнулось сімейного та гендерного іміджу середнього американця. Для жінок середнього класу виховання дитини стає першочерговим життєвим завданням, мірою батьківської (в основному материнської) значущості. Діти середнього класу, як правило, з'являються в результаті свідомого вибору їхніх батьків, вони довгоочікувані. Тому зростає їхня цінність і значущість, відтепер дитина знаходиться в центрі уваги всієї родини. Зростає інтерес до програм «батьківської освіти», небаченого розмаху набуває видавнича діяльність. Книги доктора Спока та їх подібні розходилися в США мільйонними тиражами, як у 50-і рр. ХХ століття, так і пізніше.
Дослідники Harman і Brim (1980) констатували: середній продаж книг з догляду за дітьми складав 44.000. Між 1970 і 1975 роками було продано приблизно 23 мільйони примірників. Журнали зі статтями про догляд за дитиною розходилися тиражем у 26 мільйонів. На відміну від інших західних країн, американки особливо потребували професійної допомоги «експертів». Це було пов'язане насамперед з американською індивідуалістичною етикою, яка передбачає персональну відповідальність батьків за дітей. Її особливість полягала в тому, що ніхто не має права втручатися в стосунки дитина–батько, тим часом як у древніх культурах (Ізраїль, Китай) або в країнах Західної Європи, наприклад у Скандинавії, кожен дорослий дозволяє собі захистити або зробити зауваження щодо поведінки чужої дитини в громадському місці, старші дорослі можуть легко запропонувати пораду чи розкритикувати молодих батьків, якщо їхня дитина, як їм здається, незахищена або ж навпаки є джерелом занепокоєння.
Чималу роль у цій площині відіграв і той спосіб життя, який веде молода американська родина: чоловік і жінка середнього класу Америки дуже мобільні, вони часто переїжджають зі штату в штат, живуть там, де є робота, і тому найчастіше живуть далеко від своїх батьків і родичів. Таким чином, молода жінка не може одержати допомогу з щоденних проблем виховання від бабусь або інших родичів.
Наступний етап у становленні системи батьківської освіти пов'язаний з 60-70 роками ХХ століття, з періодом, коли відбуваються кардинальні зміни у світогляді й самовизначенні американців. Згідно з даними соціологічного дослідження «The Inner American» (цит. по Elizabeth Douvan «The age of narcissism”, 1963 – 1982), де порівнюються американці 1956 і 1976 року, зазначено, що саме в цей час відбулася «втрата американської віри в релігію». Нова концепція «життя на цій землі більш важливе, ніж життя після смерті» починає відігравати керівну роль у системі цінностей.
Указані зміни кардинально вплинули на ідеологію дитинства. У ті часи, коли дорослі вірили в первородний гріх, вони бачили в дитячій імпульсивності не вияв природи, а маніфестацію уроджені розпусти. Тому спостереження й контроль за діями та зростанням дитини набували досить категоричного тону в більшості педагогічних трактатів. У 60-і ХХ століття акцент ставиться не на засудження вчинків, а на надання права вибору серед наявних варіантів, змінюються ідеали «гарного та поганого» в усьому, в тому числі й стосовно дитини.
Кардинальні зміни відбуваються і в поглядах на шлюб і батьківство. У 1957 році вони були частиною загальноприйнятого уявлення про життя. Ці ролі розглядалися як складова дорослого життя і вказували на зрілість індивіда. До 1976 року критерії змінилися – від зрілості, здоров'я, уміння регулювати своє життя до реалізації і щастя. Із цього часу роль чоловіка й батька розглядається в зовсім іншому ракурсі: наскільки вона (ця роль) може забезпечити, зробити приємність, задоволення кожному конкретному індивідові, наскільки вона сприяє його самореалізації. Звідси й новий імператив: молоді люди повинні мати вибір ставати або не ставати батьками. Істотну роль у зміні сімейних стандартів відіграли феміністичний рух, який бурхливо розвивався в 60-і роки ХХ століття, і зростаюча під впливом психоаналізу психологічна орієнтація суспільства.
Незважаючи на всі зміни, на істотне «пом'якшення» соціальних норм, сімейні ролі, які хоч і зазнали значних змін, продовжують бути керівними в системі цінностей американця 70-х років ХХ століття. «The Inner American» підкреслює зміни в сімейних взаєминах: батьки 1976 року акцентують на важливості міжособистісних стосунків значно більше, ніж їхні співвітчизники 1957 року. Особливо це стосується батьків, які до 1976 року в оцінці своїх взаємин з дітьми більше уваги починають приділяти емоційній інтимності, а не традиційним моментам – фінансовій підтримці й фізичній турботі.
У зв'язку з перерахованими вище змінами в американському суспільстві відбувається новий виток розвитку системи батьківської освіти. Очевидно, що цілі, методи й теоретична база батьківської освіти 70-х р. різко відрізнялися від тих, що існували на початку зазначеного століття. Але, незважаючи на природні зміни, притаманні еволюційному рухові будь-якої ідеї, в самому русі простежується яскраво виражена спадкоємність цих двох епох батьківської освіти: як і на початку ХХ століття, величезний потік професійної й аматорської літератури спонукає батьків застосовувати найсучасніші для свого часу методи виховання дітей через побоювання завдати їм психологічної травми на все життя; фахівці підкреслюють, що поведінка батьків «є єдиним і найбільш важливим чинником успіху і щастя дитини»; говориться про роль «експерта», який заглиблюється у внутрішні справи родини для того, щоб «виправити якість життя дітей, а не просто захистити їх від шкідливого впливу»; науці надається значення арбітра у визначенні стандартів «що правильно, а що ні у вихованні дитини»; акцент робиться на дошкільній освіті й підкреслюється неминучість повторення моделі поведінки, набутої в цьому періоді; існує адекватне визнання унікальних відмінностей дітей; література й програми батьківської освіти сфокусовані практично на одних матерях навіть у період, коли заперечувалося існування материнського інстинкту; існує тенденція перебільшувати можливості батьківської освіти трансформувати відносини і поведінки батьків, сприймати батьківську освіту як панацею від широкого кола наболілих соціальних проблем (L.Shlosman “The age of formation of parent education in USA”, 1998).
Таким чином, основна структура і мережа пропозицій американської батьківської освіти виникли ще на початку ХХ століття. Проте й через півстоліття вони продовжували впливати на політику й практику соціально-педагогічної роботи.
Варто також підкреслити, що у 80-і роки ХХ століття формується сучасна система «батьківської освіти». Кількість розлучень, поява нетрадиційних родин (гейські родини), широке розповсюдження фостерних, прийомних родин інші проблеми підсилили необхідність соціальної підтримки батьків (Maxine Lewis - Rowley «The Evolution of Education for family Life», 1999). Незважаючи на те, що ця робота проводиться, фахівці наполягають на необхідності організації більш досконалої системи.
Так, наприклад, соціологічне опитування, яке було проведене серед 3000 дорослих американців з метою з'ясування ступеня їх батьківської готовності позитивно впливати на розвиток дітей, серед багатьох респондентів виявило істотні інформаційні прогалини щодо виховних питань. Наприклад, 61% опитаних сказали, що вони схвалюють "шльопання" як "регулярну форму покарання" для маленьких дітей, тоді як психологічні дослідження говорять про його незаперечну шкоду для розвитку дитини. Отже, дані опитування підтвердили необхідність організації значно глибшої і кращої інформації про дитячий розвиток більш доступними способами.
До таких же висновків фахівців спонукають дані соціологічного дослідження «Оцінка дорослих: Звіт американців про їх щирі стосунки з дітьми». Його мета полягала в з'ясуванні уявлення дорослих про свої виховні здібності і про свою відповідальність перед юнацтвом. Дослідження ґрунтувалося на даних загальнонаціональної телефонної служби, проведеного Gallup Organization серед 1425 дорослих американців, поглибленому інтерв'юванні з групою в 100 чоловік й екстенсивному дослідженні літератури. «Дані дослідження як підбадьорюють, так і бентежать. Ми досліджували 19 виховних аспектів. Більшість дорослих 18 з них розглядають як «необхідні й украй важливі», однак у своїй виховній практиці вони їх не використовують. Наприклад, 73% дорослих вважають важливим обговорювати з дітьми їх особистісні якості, але лише 37% роблять це на практиці» - зазначає у своєму звіті про дослідження Nathan Dungan (2000).
Фахівці говорять про необхідність удосконалення системи батьківської освіти, більш детального її вивчення й конструктивного аналізу її результатів. На сучасному етапі розроблена й апробована велика кількість програм батьківської освіти. У їх складанні беруть участь фахівці або мультидисциплінарна команда, яка педагогічно адаптує зміст навчального матеріалу до потреб певних груп батьків. Заняття проводяться фахівцями, фасилітаторами або самими батьками, які мають певний досвід. Зміст батьківської освіти визначається вивченням потреб дітей, проблем батьків національних особливостей виховання тієї чи іншої спільноти. Цілі програм бувають різними: превентивна, освітня, посередницька, терапевтична.
Існує кілька типів сучасних сімейних програм:
Single- Focus Program намагаються впливати безпосередньо на дитину, або на дитину через батьків (непрямий шлях), або тільки на батьків.
Програми, сфокусовані на дитині. Як правило, ці програми працюють неповний день і неповний рік. Вони пропонуються для дітей до 3-5 років. Деякі програми передбачають оздоровчі курси, а також заняття, що стосуються розумового і соціального розвитку дітей. Ці програми готують дітей до школи і мають пролонговані результати. Головне їх завдання – сприяти ефективному розвиткові дітей.
Програми, сфокусовані на батьках. Ці програми розроблені з метою зміни поведінки батьків для їхнього позитивного впливу на дітей. Деякі дослідники стверджують, що такі програми не досить ефективні, тому що дитина у своєму індивідуальному розвитку не може чекати, коли батько про це довідається і застосує свої знання на практиці. Іншим негативним моментом є те, що жодна програма не може включити всю глибину проблем, з якими стикається у своїй практиці кожний з батьків.
Програми, сфокусовані на дорослому. Програми для самотніх батьків, програми навчання дорослих з метою забезпечення їх роботою й поліпшення економічного добробуту родини.
Two–Generation Program – вирішують проблеми двох взаємозалежних поколінь, пропонуючи програми ранньої дитячої освіти і батьківської освіти. Мета таких програм – поліпшити можливий життєвий старт дитини й одночасно сприяти освіті дорослих (тренінги з професійного зростання) (Robert G.St.Pierre, Jean I.Layzer, Helen V.Barnes. «Two generation programs: design, cost and short- term effectiveness”, 1995).
За формами і методами роботи ці програми досить різноманітні: деякі пропонують послуги дітям до 3-4 років, інші ведуть дітей до моменту їх вступу до початкової школи або до 8 років. Згідно з одними програмами, використовуються домашні візити, з іншими – проводять заняття в центрі. Дослідження показали, що більш інтенсивними є програми, за якими проводять заняття в центрі. Домашні візити бувають різної частоти й тривалості. Використовувані методи роботи – неформальне обговорення, семінари, масмедійні технології. Якщо брати за критерій кількість учасників, то на сучасному етапі програми активно використовують 3 основні форми роботи: індивідуальна робота у формі консультацій; групова – спеціально організовані групи з метою навчання ефективного батьківства; масова форма – використання журналів, книг, газет з метою досягти якомога більшої аудиторії (не всі батьки хочуть брати участь у роботі груп, тому альтернативою є випуск інформаційного бюлетеня, роздача пакета матеріалів «домашнє навчання», який видається молодим родинам і де поряд з іншими матеріалами є матеріали з батьківської педагогіки, випуск спеціальної літератури, що розглядається фахівцями як ефективна альтернатива).
Групова форма найбільш визнана фахівцями і по суті є синонімом батьківської освіти.
Яскравим прикладом цього напрямку може стати робота програми «Освіта сім’ї з раннього розвитку дитини” у штаті Міннесота (Minnesota's Early Childhood Family Education program (ECFE).
У звіті керівників програми за 1996 рік указується, що це найбільша й найдавніша програма сімейної підтримки й освіти дошкільнят в Америці, що функціонує на території цілого штату. Вона працює в 360-ти шкільних районах Міннесоти і 4-х індіанських школах. Упродовж 1994 – 1995 шкільного року програму відвідало більше ніж 260 000 дітей і їхніх батьків.
Програма включає такі форми роботи:
- дискусійні групи для батьків;
- заняття й ігри для дітей під керівництвом фахівців;
- заплановані спільні заходи для дітей і батьків за участю фахівців.
Пропонуються домашні візити, раннє тестування фізичного здоров'я й проблем розвитку, організація спеціальних заходів, доступ до бібліотечних ресурсів. Основний лозунг ECFE: «усе, що роблять батьки, важливо».
Наводимо невеликий перелік курсів, які пропонує Програма ECFE батькам університетського містечка Морріс у Міннесоті (переклад С.Білецької):
«Маленькі учні» – для дітей від 18 місяців до 5 років і їхніх батьків. Діти будуть брати участь у розвивальних іграх під керівництвом фахівців, а батьки будуть мати можливість подискутувати про прийоми позитивної дисципліни, які сприяють вирішенню проблем і покращенню узвичаєної поведінки. Ми також подивимося, як наші цінності впливають на дитячу дисципліну.
«Сімейний активний вечір» – для дітей до 5 років і їхніх батьків. Ви шукаєте місце, де провести час зі своїми дітьми поза будинком? Навчальні вправи і різна діяльність у спортивному залі є складовою частиною сімейного спілкування. Це час для гри і навчання, без батьківських бесід.
«Без шльопання і пустощів. Практичний підхід до дисципліни» – для дітей до 5 років і їхніх батьків. Цей клас демонструє практичні підходи до дисципліни з використанням книги для батьків Елізабет Крері. Ви навчитеся досліджувати дисциплінарні альтернативи для ефективного керівництва дітьми. Ми досліджуємо дисциплінарні прийоми для того, щоб уникнути проблем і поліпшити правильну поведінку. Як батькам, так і дітям будуть запропоновані різні творчі ігри.
«Великий старт вашої дитини» для дітей від народження до 12 місяців. У цьому класі Ви і Ваша дитина зможете зустрінутися з іншими батьками й одержите задоволення від різних форм діяльності, що сприятимуть розвитку сенсорних, розумових, мовних і моторних здібностей Вашого маляти. Довідаєтеся про те, як показати дитині, що Ви її любите. Теми дискусій: розвиток протягом першого року, гра з Вашою дитиною та її годівля» (рекламний буклет ECFE).
ECFE є прикладом програм, що розробляються для батьків усіх категорій. Однак останнім часом усе більшого поширення набувають програми, цільовою групою яких є батьки конкретної категорії. Наприклад, Bavolek and Comstock (1985) розробили серію програм для батьків дітей з відхиленнями (спеціальна педагогіка), для прийомних батьків, іспаномовних пар, для батьків дітей-інвалідів або дітей, що мають поведінкові проблеми. Grady, Gersick, Boratynski (1985) створили курси для батьків підлітків, для розлучених батьків (Buehler, Betz, Ryan, Legg, Trotter (1992), Haffey і Levant, (1984) написали програми для батьків з робітничого середовища, у 90-і роки ХХ століття з'являються програми для батьків (Meyers, 1993; McBride, 1990).
Фахівці дуже ретельно аналізують результати програм, проводять моніторинг їхньої роботи. З 1970 року різними дослідженнями констатується вплив програм батьківської освіти на:
- підготовку дитини до школи;
- успішність дитини в середній і старшій школі (хоча й у значно меншому ступені);
- культуру батьків (спостерігається збільшення в батьків почуття контролю над життєвими проблемами; збільшення знань про дитячий розвиток; широке використання сучасних методів керування дитячою поведінкою; зменшення використання методів фізичного покарання);
- поліпшення якості життя двох поколінь (зменшується рівень злочинності, кількість небажаних вагітностей).
«Незважаючи на продовження негативного впливу соціуму, ефект у дітей від участі в програмах очевидний. Нехай він не такий явний, як відразу після закінчення програми, але він є як протягом початкової школи (чого ніхто не заперечує), так і під час отроцтва. На мій погляд, ефект вражаючий. Тривалий ефект програм очевидний» - відзначає Jeanne Brooks-Gunn у доповіді 10 травня, 2000 у Вашингтоні. («Do you believe in magic? What we can expect from early childhood intervention programs». Проект проводився «Центром для дітей і родин» при Колумбійському університеті, Нью-Йорк).
Однак, незважаючи на очевидні позитивні результати, існуючі програми широко критикуються. Фахівці звертають увагу на:
- програми, що передбачають звичайний інформаційний набір про дитячий розвиток і батьківські уміння, не мають глибокого ефекту, не передбачають перспективності розвитку батьківських умінь;
- програми мають успіх лише у вузького кола батьків;
- програми рідко орієнтовані на сімейний рівень;
- вони не розвивають умінь використовувати отримані знання в нових, більш складних ситуаціях.
Аналіз як позитивних, так і негативних моментів ураховується фахівцями при розробці програм нового покоління.
Навчальний план сучасних американських коледжів й університетів передбачає одержання майбутніми фахівцями знань у 10 галузях: родина і суспільство, розвиток родини, розвиток людини, статева освіта, міжособистісні стосунки, керівництво сімейними ресурсами, батьківська педагогіка, сімейне право, етика і сімейна освіта (National Council on Family Relations (Національна рада з сімейних відносин), 1984). Програми розроблені як для студентів старших курсів, так і для аспірантів і фахівців. Спеціалісти, які пройшли навчання і мають 2 роки роботи, одержують сертифікат «фахівець у галузі сімейної освіти».
Як приклад наведемо перелік тем, що входять в університетський курс «Взаємодія батька і дитини», який читається в коледжі «Виховання і розвиток людини» в університеті Міннесоти (викладач Dr.Marty Rossman) :
- Теорія (Фрейд, Еріксон, Гезел, Піаже, Адлер, Колберг, Баумрінд, Скінер, Боулбі);
- Взаємини в парі і батьківство;
- Соціально-економічний статус і батьківство;
- Батьківський стиль і керівництво дитячою поведінкою;
- Керівництво стресом;
- Батьківство і дитячі досягнення;
- Батьки підлітків;
- Лесбійсько-гейське батьківство;
- Сімейне насильство (Короткий опис курсу, 2003).
У рамках цього курсу проводиться семінар «Рефлективний діалог», що розроблений для фахівців, які вже працюють з родинами. Семінар ставить свою мету підняти рівень батьківського усвідомлення й міжособистісної взаємодії батько – дитина на рівень батьків, які «заохочують».
Основні положення програми сформульовані в такий спосіб:
Мета семінару для фахівців: «розвивати й застосовувати виховний світогляд і принципи, які узгоджуються з точкою зору, що батьківство – це процес особистісного зростання, а теорія освіти батьків сприяє цьому; заохочувати батьків пов'язувати набуті знання зі своєю щоденною практикою батька» (Програма курсу, 2003).
Мета для батьків:
Підтримати батьків :
- у побудові своєї концепції, підґрунтям якої є глибоке розуміння дитячої природи взагалі й особливостей конкретної дитини; розумінні особливостей взаємин дитина – дорослий; у побудові міжособистісних взаємин на основі чутливості, взаємності й підтримки; у використанні набутих умінь на різних рівнях дитячого розвитку й у різній складності ситуацій; в усвідомленні своїх особливостей як батька й упровадженні їх у свою батьківську практику (Програма курсу, 2003).
Отже, у США протягом ХХ століття йшло становлення системи батьківської освіти. Сьогодні це значуща галузь соціально-педагогічної роботи, яка підтримується державою на всіх рівнях: державному, регіональному, місцевому. Форми, методи роботи відрізняються різноманітністю. Вони враховують особливості підготовки й освіченості батьків, матеріальну базу, вік дитини.
Система середньої освіти в Західній Європі
У більшості розвинених країн світу довгий час середня школа вважалась елітарним рівнем: ліцеї у Франції, граматичні школи в Англії, гімназії в Німеччині готували вузький елітарний прошарок для вступу до вузу. Проте в другій половині ХХ століття у зв’язку з вимогами науково-технічного прогресу (широке використання мікроелектроніки, робототехніки, біотехнологій, усе більш удосконалених комп’ютерів тощо) в розвинених країнах світу пройшли реформи системи загальної середньої освіти. Як вказує дослідник тенденцій реформування середньої освіти розвинених англомовних країн А.А.Сбруєва, у стратегічному спрямуванні освітніх реформ другої половини ХХ століття можна виділити такі періоди:
- 60-70-ті рр. ХХ століття – цикл реформ відбувався на терені демократизаційних процесів, що охопили світ після Другої світової війни в умовах стрімкого й стабільного економічного розвитку розвинених країн. У той час надзвичайної популяризації набули ідеї побудови „держави загального благоденства”, проявом яких стало розширення соціальних функцій освіти, зростання віри в те, що шляхом підвищення освітнього рівня суспільства можна позбавитись економічних проблем і соціальних хвороб: безробіття, бідності, злочинності, пияцтва, наркоманії тощо.
Основні особливості освітніх реформ того часу такі: постійне зростання кількісних параметрів освітніх систем, загальних витрат на їх фінансування та рівня фінансових затрат на навчання одного учня, перетворення середньої освіти з вузько елітарної на масову, розширення соціальної місії освіти: включення до функцій школи, крім суто академічної, також психологічного та професійного консультування, забезпечення можливостей навчання дітей із спеціальними освітніми потребами.
- у кінці 70-х років ХХ століття внаслідок економічного спаду, зростання рівня інфляції, безробіття й інших економічних і соціальних проблем, подолати які освіта виявилась не в змозі, соціальний оптимізм щодо її безмежних можливостей змінився певним розчаруванням. До того ж, у 80-х роках у таких великих розвинених державах, як США, Велика Британія, Канада, до влади прийшли консервативні уряди, які у своїх економічних і соціальних реформах керувались ідеями „малої держави” зі звуженими економічними та соціальними функціями;
- в освітній сфері 80-х років ХХ століття в розвинених країнах світу відбувається зниження рівня її фінансування та політичної підтримки, зростання впливу теорій соціального вибору, „економізації” освітньої політики, підтримки приватного шкільництва;
- освітні реформи 90-х років ХХ - початку ХХІ століття являють собою повний цикл масштабних освітніх змін другої половини ХХ ст., в якому домінують ідеї підвищення якості освітніх послуг, що зумовлено необхідністю забезпечення конкурентоспроможності держав в умовах економічної глобалізації [25, 6-7].
Щодо соціально-прогресивної стратегії розвитку освіти (90-х років ХХ століття - початку ХХІ століття), найвищим її проявом є всесвітня акція „Освіта для всіх”, ініційована рядом всесвітніх організацій (МБО, ЮНЕСКО, Міжнародна організація праці, Міжнародний фонд розвитку тощо). Фундаментальні завдання цієї акції були сформульовані у „Всесвітній декларації про освіту для всіх”, прийнятій на Всесвітній конференції з освіти в 1990 році. Як наголошено в декларації, ця конференція та прийняті на ній документи стали початком нового міжнародного руху за перетворення освіти в предмет пріоритетної уваги людства, за задоволення актуальних освітніх потреб усіх і кожного.
Стратегічні орієнтири оновленої парадигми базової освіти передбачали таке:
Сьогодні в русі „Освіта для всіх” бере участь абсолютна більшість країн світу, що є свідченням глобальної спільності освітніх проблем, що стоять перед людством. До глобальних освітніх проблем, які є найбільш актуальними для всіх народів, відносять подолання неграмотності (загальної та функціональної), забезпечення високої якості освіти, запровадження в навчальний процес нових інформаційних технологій, розвиток системи дошкільного виховання, перетворення освіти на сферу пріоритетної суспільної уваги, на безперервний процес, забезпечення гендерної рівності й освітніх потреб дітей зі спеціальними потребами, подолання насилля в школі.
Соціально-прогресивний характер руху „Освіта для всіх” полягає насамперед у тому, що в його рамках уся світова спільнота, передусім багаті і розвинені країни, об’єднуються для надання допомоги тим, хто її потребує.
Однак слід визнати, що у 2000 році на ряді регіональних освітніх конференцій і Всесвітній конференції були підбиті підсумки кількісного та якісного розвитку руху й визнано, що перше 10-річчя було невдалим, оскільки намічені цілі не були досягнуті [25, 82-85].
Як бачимо, освітні реформи 90-х років ХХ - початку ХХІ століття в розвинених країнах світу набувають глобального характеру, хоча їх конкретні національні та регіональні вияви мають суттєві відмінності, зумовлені політичними, освітніми та культурними традиціями, економічними можливостями кожної конкретної країни, регіону, території.
Варто зазначити, що системи освіти в країнах Заходу завжди формувались і розвивались залежно від економічних, політичних і культурних умов цих країн. Усі вони мають свою історію, свої характерні ознаки. Протягом другої половини ХХ століття у зв’язку з реформами практично в усіх європейських країнах у контексті посиленої ролі освіти для розвитку економіки та підтримання добробуту нації тривалість загальної середньої освіти збільшилась до 11-12 років.
Початок обов’язкового відвідування школи сягає у ХVІІІ століття (Чехія), а для багатьох європейських держав – у другу половину ХІХ століття. Строки обов’язкового навчання збільшувались поступово. Якщо в ХІХ столітті цей термін становив 6-8 років, то вже в 60-х рр. ХХ століття його було збільшено до 9 років. У 90-х рр. ХХ століття у 43 країнах світу термін обов’язкового навчання становив 10-11 років, а в таких країнах, як Англія, США, – 12-13 років. Збільшення загальної тривалості освіти пояснюється прагненням у багатьох державах дати молоді повноцінну загальну освіту та рівні шанси при обранні професії.
Запровадження в Україні 12-річної школи потребує нових підходів у розробці складових навчального процесу для всіх ступенів загальноосвітніх закладів. Найскладніша ситуація склалася в середній школі (з 11 років), бо в Україні практично відсутній досвід профільного навчання, тимчасом як навколишній світ багатий на безліч підходів до організації структури та змісту освіти. І хоча в системах середньої освіти Західної Європи немало плутанини й на сьогодні, вивчення зарубіжного досвіду з урахуванням національних традицій і надбань є запорукою успіху в справі побудови й удосконалення системи середньої освіти в Україні.
Система середньої освіти в Західній Європі (від 11-12 років до 18-21) має спільні риси і свої особливості. Окрім державних шкіл, у багатьох країнах існують приватні навчальні заклади, які не менш популярні, ніж державні. Вони, як правило, готують фахівців промисловості, банківської справи, державних, військових і церковних діячів. Ці заклади створюються як школи інтернатного типу, серед мальовничої природи, кількість учнів у них невелика. Учителями та вихователями працюють спеціалісти, які мають гарну підготовку (наприклад, в Англії в багатьох приватних школах учителями можуть працювати лише ті особи, які закінчили Оксфордський або Кембриджський університети). Приватні школи утримуються коштами батьків, плата за навчання висока, а також фінансуються монополіями, банками, підприємствами-замовниками.
Майже скрізь у європейських країнах та США загальна середня освіта поділяється на два цикли і будується за системою 2+3 або 3+3, або 3+4, або 4+2, або 5+2. Перший цикл складають неповні середні школи, випускники яких можуть далі вступати або в повні середні школи, або до професійних училищ, або врешті-решт безпосередньо розпочати трудову діяльність, якщо закінчення цього циклу збігається із завершенням терміну обов’язкового навчання, прийнятого в тій чи іншій країні. Другий цикл – повна середня школа, успішне закінчення якої відкриває шлях до вищої школи.
У таких країнах, як США, Англія, Франція, Німеччина при переведенні дітей до середньої школи проводять екзамени, за допомогою яких перевіряють розумові здібності за спеціальними тестами і залежно від наслідків перевірки всіх учнів поділяють на потоки або групи: а) дуже розумово розвинені, б) менш розумово розвинені, с) слабо розумово розвинені.
За змістом освіти всі середні школи Західної Європи можна поділити на три типи:
У багатьох країнах ця система передбачає взаємозв’язок між неповними, професійно-технічними та старшою середньою школами. Тобто закінчення основної або молодшої середньої школи, як правило, дає неповну середню освіту. І тому є можливість або продовжувати навчання в професійних школах, або вступати в старшу середню школу і далі у ВНЗ.
У системі середньої освіти здавна існує диференціація навчання, тобто, наявність декількох варіантів навчальних планів в основному для старшої школи. Це плани академічного циклу (шлях до вищої освіти); загального циклу (забезпечує одержання документа про неповну середню освіту і не дає права вступати до вищої школи); комерційного циклу (підготовка службовців різних компаній, фірм, агентств).
Для всіх середніх шкіл обов’язковим є вивчення рідної мови і літератури, іноземної мови, історії, громадянознавства, фізкультури та гігієни.
Учні академічного циклу вивчають алгебру, геометрію, фізику, хімію; загального – математику, основи природознавства, ручну працю, працю в майстернях, діловодство; комерційного – машинопис, стенографію, бухгалтерію тощо.
З метою якнайбільшого задоволення потреб ринку праці й особистісних сподівань кожного середня освіта на рівні старшої школи розвивається варіативно, тобто запроваджується велика кількість академічних і професійних програм. Статистика ЄС свідчить, що більшість молоді обирає професійні профілі. Так, у 1997/98 н.р. в усіх країнах ЄС загальноакадемічний напрям обрало 8 млн. 227 тис. учнів, а професійно-технічний – 11 млн. 123 тис. Тому можна вважати, що сучасна Європа іде двома напрямами: академічним і професійним. Зникає жорсткий розподіл між ними, навпаки відбувається взаємодоповнення: молоді дається можливість переходити з одного на інші профілі навчання.
З урахуванням цього реформуються шкільні розклади, зміст освіти, освітні цілі, правила переходу до вищої освіти з метою стандартизації освіти. Освіта цього рівня, крім долучення до загальних і професійних знань і вмінь, особливу увагу починає приділяти формуванню таких важливих для життя в суспільстві якостей, як критичне мислення, вміння працювати в колективі, здатність розв’язувати проблеми, вміти навчатися все життя.
У старшій школі країн Західної Європи існує значна варіативність щодо тривалості напрямів навчання (від двох до п’яти років, залежно від країни та профілю навчання). У школах професійного напряму тривалість навчання менша порівняно з академічними профілями. Так 2 роки триває навчання в старших класах Данії, Німеччини, Ірландії, Нідерландів, Іспанії, Англії, Уельсу, Шотландії; 3 роки – курс гімназії в Данії, більшості земель Німеччини, Греції, Франції, Італії, Фінляндії, Швеції, Норвегії; 4 роки в Бельгії, артистичних ліцеях Італії, Люксембургу, Австрії, Ісландії; 5 років у класичних ліцеях Італії.
До старшої школи учні приходять у 14-15 років, а закінчують її залежно від тривалості навчання в 15-21 рік.
Аналіз науково-педагогічних джерел свідчить, що в Західній Європі існує три підходи до структурної організації старшої школи:
1. Старша школа – в єдиній структурі середньої школи. У Данії, Португалії, Фінляндії, Швеції, Ісландії та Норвегії повна середня освіта надається цілісною структурою – єдиною школою, в середині якої на рівні старшої відбувається профілізація шляхом організації різних профілів у класі чи групі.
2. Старша школа – окремий навчальний заклад.
Освіта на цьому рівні забезпечується різними типами шкіл, які зазвичай містяться в окремих будівлях (лікерії в Греції, ліцеї в Італії та Франції).
3. Окремі типи середньої школи, що включають основну (без початкової) та старшу школи, організовують навчання за єдиним, обов’язковим для всіх навчальним планом (Нідерланди).
У Швеції, яка належить до першої групи, на етапі старшої школи існує 17 національних програм навчання, 15 з яких є первинно професійно орієнтованими, а дві – академічні, які готують до продовження навчання в університетах. У зміст навчання професійно орієнтованого типу входять мистецтво, бізнес та адміністрування, будівництво, дитячий відпочинок, енергетика, ручна праця, здоров’я та догляд, готелі, ресторани, промисловість, мас-медіа, використання природних ресурсів, транспорт, технології.
До академічних програм включені природничі науки, математика, комп’ютер, екологія, соціальні науки (економіка, культура, мови, суспільствознавство).
В Італії, яка репрезентує другий підхід, усі школи на цьому рівні освіти розподіляються на кілька типів, що надають освіті різного характеру: класична, наукова, художня, технічна, професійно-технічна. У класичному ліцеї основна увага приділяється гуманітарним дисциплінам з базуванням на загальній культурі в класичному плані.
Мета наукового ліцею – розвиток і поглиблення знань учнів, які вирішили продовжувати цей напрям на університетському рівні. Такий тип шкіл пропонує 5-річний курс навчання, розподілений на початковий (2 роки) та заключний (3-річний). Учні, які складають випускні екзамени, мають можливість вступати до вищих навчальних закладів без екзаменів.
Художній ліцей має на меті надавати учням художню підготовку. Термін навчання в ньому 4 роки, а програми навчання згруповані у дві секції: 1) малювання, скульптура, декорації, стенографія; 2) архітектура.
Технічні школи готують учнів до оволодіння різними професіями у сфері сільського господарства, промисловості, комерції. Тривалість навчання – 5 років. Складається з двох циклів: дворічне навчання включає вивчення предметів загальноосвітнього характеру, які є однаковими для всіх спеціальностей і предметів з майбутнього фаху. Трирічний цикл передбачає продовження вивчення італійської літератури, історії, громадянознавства та фізкультури. Свідоцтво або диплом, який отримує випускник, дає можливість називатись експертом із здобутої спеціальності та зарахування без екзаменів до ВНЗ.
У Нідерландах, що належать до третього підходу, середня школа представлена різними типами: 1) академічна школа з університетським нахилом (6 років); 2) академічна школа (5 років); 3) загальна середня школа (4 роки); 4) школа професійно-технічна (4 роки). Протягом першого або перших двох років навчання учні оволодівають єдиним змістом освіти, закладеним у базові навчальні предмети. Поступово, саме на етапі старшої школи, відсоток часу, що відводиться на викладання предметів інваріантної частини, зменшується.
Майже скрізь у європейських країнах та в США в систему середньої освіти включаються професійно-технічні навчальні заклади з метою підвищення престижності професійно-технічної освіти й ефективності її підготовки. І справа не в тому, що в них нові назви (ліцеї, коледжі, гімназії), а в тому, що змінився їх реальний статус: зміст навчання набагато розширився внаслідок збагачення обсягу та підвищення рівня загальноосвітніх знань. Випускники цих навчальних закладів мають право на вступ до спеціалізованих вищих шкіл.
Одночасно в загальноосвітніх середніх школах для частини учнів вводяться особливі навчальні курси професійної спрямованості або навіть створюються спеціальні професійні відділення (потоки).
У ряді країн продовжує функціонувати система виробничого учнівства, при якій підлітки більшу частину часу проводять на виробництві. В останні роки там розширюється й загальноосвітня підготовка, оскільки її обсяг регламентується державними циркулярами, які мають виконуватись обов’язково. Найбільш міцно така система до цього часу зберігається в Німеччині, де в підготовці кваліфікованих робітників керівну роль відіграють не стаціонарні навчальні заклади, а різного роду навчальні курси та потоки, організовані при підприємствах. Ці курси та потоки повинні суворо дотримуватись вимог, висунутих особливими федеральними постановами. Створена чітка нормативна база, яка визначає всі сторони організації такої підготовки: за якими конкретними спеціальностями вона проводиться, на підприємствах того чи іншого типу, хто має право навчати, який порядок проведення екзаменів, які свідоцтва видаються за умови їх успішного складання. Ця німецька система має досить високий ступінь ефективності, хоча порівняно з іншими країнами вона є не правилом, а швидше винятком, оскільки найбільш загальною тенденцією є підготовка кваліфікованих робітничих кадрів у стаціонарних середніх професійних навчальних закладах. У Західній Європі частка їх учнів у системі середньої освіти порівняно з 1970 р. до 90-х років збільшилась від 18 до 25 %. Але західні спеціалісти не вважають це зростання достатнім, таким, що відповідає потребам сучасного виробництва [11].
Наявність у рамках середньої школи відділень, потоків, секцій, які значно відрізняються один від одного як за змістом і методами навчання, так і за тими перспективами, які відкриваються перед їх випускниками, ставлять на особливе місце важливість орієнтації учнів, форми та методи надання їм допомоги у виборі того типу освіти та подальшої трудової діяльності, які б найбільше відповідали індивідуальним здібностям і прагненню молодих людей, з одного боку, а з другого, – відповідали б об’єктивним суспільним потребам. Саме тому вдосконалення системи орієнтації, пошуки її нових шляхів стали важливим аспектом реформування середньої освіти.
У розвинених країнах виділяються два види орієнтації учнів: навчальна орієнтація, необхідність якої обумовлена глибокою диференціацією навчання в середній школі (гуманітарні, природничонаукові, технологічні напрямки навчання); професійна орієнтація, тобто підготовка до усвідомленого вибору певного типу спеціалізованого навчання, а потім і трудової діяльності із урахуванням сучасної та з прогнозом на майбутнє кон’юнктури на ринку праці.
Як стверджує відомий дослідник зарубіжних освітніх систем О.Н. Джуринський, орієнтація учнів дає позитивний результат, але в ряді країн ця система не досить ефективна [12, 15-26]. Однією з причин цього він вважає соціальну детермінованість орієнтації учнів, коли представники різних громадських кіл обирають переважно той чи інший профілі освіти. Наприклад, у Франції представники інтелігенції частіше обирають ліцеї загальної освіти, а діти робітників, дрібних службовців ідуть переважно до технологічних і професійних ліцеїв.
Світова школа при організації орієнтації прагне формувати особистість, здатну до аналізу, критичного судження. Якими шляхами здійснюється орієнтація учнів? Активну участь в цьому процесі беруть засоби масової інформації, „паралельна школа”, які регулярно інформують учнів про світ професій. В ефективності такої орієнтації зацікавлені не лише учні та їх сім’ї, але й підприємці, які відчувають потребу в надходженні молодих робітників певних професій і кваліфікацій. У США згідно з програмою „Ділове партнерство” та „Усиновлення школи” бізнесмени допомагають фінансуванням радників з профорієнтації, організовують екскурсії учнів на підприємства з метою ознайомлення з працею. В Італії представники ділових кіл (банк „Ощадні каси Ломбардії”) організовують для 14-15-літніх підлітків економічні ігри. Учасники ігор учаться аналізувати підприємство: бюджет, кредитування, маркетинг, здобувають знання про сучасне підприємництво.
В Англії в 1987 р. співробітництво шкіл і підприємства почалося з проекту „Лондон Компект”, мета якого – допомогти учням при здобутті кваліфікації та роботи відповідно до їх потенціалу та можливостей. Учні 14-16 років, які мали задовільну академуспішність, проходили 2-тижневу практику, збирали свої справи (самооцінка, характеристика від навчального закладу, результати екзаменів, фото зразків виробничої діяльності). Представники різних компаній відвідували школи, проводили бесіди та консультації учнів.
Однією з форм орієнтації дослідники визначають гуртки. Наприклад у Японії існують гуртки якості на заводах, куди залучають випускників середніх шкіл, чия правильна орієнтація сприяє підвищенню ефективності праці.
На думку вчених, ще одним із шляхів орієнтаційної роботи є навчальний процес, спеціальні заняття (уроки профорієнтації). Цікавим Видається те, що в одних країнах більш розвинена профорієнтація за допомогою вчителів-предметників або вчителів профорієнтації, в інших - існують соціальні радники з орієнтації, в деяких державах розвинена позашкільна мережа профконсультаційних служб для учнів і їх батьків.
У США орієнтаційна робота має англомовну назву – гайденс, тобто керівництво. Це психолого-педагогічна служба, яка діє на федеральному рівні. Існує спеціальний відділ „гайденс” у Міністерстві освіти, який визначає федеральну стратегію розвитку орієнтації, аналогічні відділи рад з освіти в штатах адаптують федеральні установки стосовно специфіки регіонів. До складу служби входять соціолог, психолог, викладач, юрист, лікар й інші працівники школи. Безпосереднє керівництво організацією орієнтації учнів проводять ради шкільних округів, які розподіляють консультантів серед шкіл і координують їхню діяльність. Вимоги до консультантів досить серйозні: необхідні значний досвід педагогічної роботи в школі й обов’язкова підготовка на спеціальних відділеннях психолого-педагогічних факультетів або коледжів у рамках післядипломної освіти. Розширились функції самих консультантів у школах: вони повинні, крім виконання власне, орієнтаційної роботи, допомагати школярам у вирішенні їх емоційних і поведінкових проблем, будь-яких ускладнень у міжособистісному спілкуванні. Професійна орієнтація здійснюється переважно в процесі позакласних занять і заходів. Їх форми найрізноманітніші. Одна з них, яка проводиться щорічно в школі, – конференція для ознайомлення з професіями. Їй передує ретельна підготовка: учні заздалегідь вивчають довідкову літературу, проводяться екскурсії на підприємства й установи для ознайомлення з їх роботою. На конференції перед учнями виступають спеціалісти різних професій, бізнесмени, громадські діячі. Систематично вивчаються інтереси та схильності учнів. Щорічно кожен учень проходить індивідуальну консультацію. На основі своїх спостережень й ознайомлення з результатами навчальної роботи, а також з думками вчителів консультант у ході довірливої бесіди допомагає учневі визначити, який вид практичної діяльності є для нього більш відповідним [6, 98-103].
У Великобританії велику роль в організації професійної орієнтації відіграють структури, які задіяні в національному масштабі. Серед них впливова державна служба з питань працевлаштування молоді. Вона підкоряється як Міністерству освіти, так і Міністерству економіки. Співробітники місцевих відділів консультують школярів, батьків, а також дорослих, які мають намір вивчитись за якимись програмами. У 1960 році в Кембриджі створено Центр для досліджень професійних схильностей учнів, який організовує роботу дослідницького характеру в галузі професійної орієнтації, а також видає відповідну інформаційну літературу. Функціонує також Служба інформації та орієнтації для дорослих, яка має свої філіали. Співробітництво із службами працевлаштування та іншими структурами здійснюють учителі профорієнтації. Від них вимагають уміння кваліфікувати вимоги, які ставлять працівникам тієї чи іншої професії, адекватно оцінювати професійні можливості випускників, індивідуального підходу до учнів. Так, учителі ведуть спеціальні спостереження над успішністю, загальним та фізичним розвитком, нахилами, інтересами, характерами, умовами життя тощо.
Як пише у своїх дослідженнях Б.Л. Вульфсон, найбільш модифікована система орієнтації у Франції, там проведено ряд реформ і прийнято в 1989 році „Закон про орієнтацію”. Усі орієнтаційні служби знаходяться під егідою Міністерства національної освіти. У країні діє більш ніж 500 центрів з інформації та орієнтації, як правило, вони укомплектовані кваліфікованими педагогами, психологами, соціологами, спеціалістами з інформатики та маркетингу. Особливо важлива роль радників з орієнтації, кожен з яких обслуговує декілька шкіл і таким чином є певною ланкою зв’язку між Центром інформації й орієнтації і конкретними навчальними закладами. Для того, щоб обійняти таку посаду, потрібно мати спеціальну підготовку та пройти жорсткий конкурсний відбір.
До компетенції центрів уходять обидва напрямки орієнтації: навчальна та професійна. Їх діяльність координується Національним бюро інформації з питань освіти та професій. Бюро розповсюджує інформацію про напрямки навчання на всіх поверхах освітньої системи, про перспективи працевлаштування випускників, про динаміку зайнятості на біржі праці.
Орієнтація офіційно оголошена найбільш важливим завданням французької середньої школи. Показовим є те, що навчання в коледжі, через який проходять усі діти 12-15-річного віку, поділяється на два дворічних цикли – спостереження та орієнтації – чим підкреслюється пріоритетне значення профорієнтаційної роботи. Законодавчі документи особливо підкреслюють, що в кожному з типів навчальних закладів орієнтація не повинна стати примусовою селекцією: остаточне рішення залишається за учнями та їх батьками.
Як свідчать наукові джерела, в орієнтаційній роботі першочергову роль відіграє школа. Із середини 70-х років ХХ століття офіційний статус отримали так звані „ради класів” – специфічна французька шкільна структура, яка не має аналогів у жодній країні. До „ради класів” входять усі вчителі, котрі ведуть там заняття, радник з орієнтації, представники від батьків та учнів. Рада збирається кілька разів на рік. Вона аналізує своєрідне досьє на кожного учня, куди заносяться дані за всі роки його навчання про його успішність, схильності та інтереси, про стан здоров’я, зазначаються характерологічні особливості. У кінці навчального року рада класу формулює свої рекомендації: чи перевести учня до наступного класу, чи повторити йому курс навчання, чи перейти на інший напрямок навчання [6, 105].
Це важливе нововведення оцінюється французькою громадськістю неоднозначно, але все ж воно відбиває тенденцію до демократизації системи освіти та до розвитку співробітництва школи й сім’ї.
У Японії орієнтаційною роботою займаються всі викладачі. Учителі старшої середньої школи (префектура Шизуока) підготували особливі комп’ютерні програми, які випускники використовують для оцінки можливостей своєї майбутньої діяльності.
У 90-х рр. ХХ століття акценти зійшлися на молодшій середній школі: саме там здійснюється вибір профілю повної середньої освіти. Щоб забезпечити правильний вибір, у випускному класі молодшої середньої школи організовують відвідування старших середніх шкіл, проводять вибіркові заняття за їхніми програмами тощо.
У розвинених країнах світу однією з визначних тенденцій ХХІ століття стає перетворення системи професійно-технічної освіти на суттєвий компонент освіти. Про це свідчить діяльність Особливої комісії Європейської економічної спільноти, яка проводить єдину політику уніфікації програм, номенклатуру професій тощо. З 1986 р. у Західній Європі встановлено стандартні кваліфікаційні вимоги при навчанні багатьом професіям.
Як свідчить відомий російський вчений О.Н. Джуринський, найбільш вагомими чинниками, що вплинули на зміни в системі професійно-технічної освіти, є такі:
1. Переосмислення деяких цінностей, пов’язаних з економічним розвитком суспільства, коли стає необхідним підвищення кваліфікації, спектр інтересів особистості виходить за межі професії; поширюються професійні інтереси жінок.
2. Техніко-економічні чинники: зменшення кількості робітників, зайнятих на підприємстві, й збільшення тих, хто зайнятий у сфері обслуговування; це у свою чергу викликає необхідність додаткової кваліфікації до певної професії і відповідно вимагає відмови від вузькоспеціалізованого навчання та поширення сфер широкої спеціалізації.
3. Уведення нових інформаційних технологій викликає зміну технічних знань, проте потреби суспільства в традиційних спеціальностях (туризм, продаж й експлуатація нових товарів) стимулюють підготовку для них.
Розглянемо загальні тенденції розвитку професійно-технічної освіти, які по-різному виявляються в західноєвропейських країнах. Окремі держави (Німеччина, Франція, Швеція) в організації системи професійної освіти ідуть шляхом дуалізму, коли навчання організується паралельно в навчальному закладі та на підприємстві. Так у Швеції обов’язкові школи мають програми, альтернативні звичайним (обов’язковим), у яких замінено окремі теоретичні предмети професійно орієнтованими, а деякі з них вивчаються безпосередньо на виробництві. Випускники одержують атестат про неповне закінчення школи, що надає право вступу в гімназії. Працюють консультанти з орієнтаційних питань, які допомагають учням визначити напрям подальшої освіти чи професії.
Система середньої освіти в Німеччині має три ступені: основна школа, реальне училище, гімназія. В основній школі (5-10 класи), де навчається 50% підлітків, є можливість здобути неповну загальну, а в подальшому – професійну освіту. У реальному училищі (5-10 або 7-10 класи) надають неповну загальну освіту професійно-практичної спрямованості. Випускники реального училища мають право вступу до середніх, а потім і вищих професійно-технічних навчальних закладів.
У професійній освіті Німеччини існує система учнівства на підприємствах з одночасним відвідуванням професіоналізованих навчальних закладів упродовж 2-3 років. Також існують професійні школи підвищеного типу – школи спеціальностей розраховані на 1-4 роки навчання: медичні, комерційні тощо. Професійне навчання відбувається так: 1 день – у школі, 4 дні – на підприємстві. Заняття в школі проводять педагоги, на виробництві – інструктори-майстри. За навчання сплачують підприємства за рахунок своїх коштів і державних дотацій. Наприклад, у трудовому навчанні учнів реальних училищ беруть участь до 450 тис. крупних компаній і малих виробництв („Мерседес-Бенц” та інші).
Французька система середньої освіти складається з трьох типів шкіл: загальноосвітнього ліцею, технологічного ліцею та професійного ліцею. Професійна освіта здійснюється в системі учнівства та в професійному ліцеї, в якому поєднується загальноосвітня підготовка із здобуттям кваліфікації працівника. Завершує професійну підготовку стажування, програма та місце якого узгоджується з батьками. Систему учнівства складають класи перед професійної підготовки для підлітків 15-16 років та 2-3-річні центри професійного навчання, учні яких оволодівають професією на виробництві. Частково за навчання сплачують промисловці [11, 132-136].
Середня освіта Англії складається з об’єднаної школи (для дітей 11-15-річного віку), граматичної та сучасної (для 15-18-річних учнів). Обов’язковим є 11-річне навчання. Після досягнення 14 років підлітки мають право вступати до професійних шкіл, після 16 років можуть або продовжити освіту, або йти працювати.
Професійна освіта передбачає 4 рівні професійної готовності: компетентність, яка дозволяє здійснювати одноманітну роботу (1-й рівень), здатність виконувати завдання самостійно і відповідально (2-й рівень); виконання складних та оригінальних завдань (3-й рівень); виконання спеціальних персональних завдань (4-й рівень).
Крім об’єднаних шкіл, технічних (професійних) коледжів (Tertiary Colleges), професійна освіта здійснюється в центрах професійної підготовки на виробництві та центрах працевлаштування. Особливе місце посідають саме професійні коледжі, де можлива підготовка від кваліфікованого працівника до спеціаліста різного рівня. Після закінчення закладу присвоюється кваліфікація певного рівня (NVQ, YNVQ, ND, HND).
У США професійна освіта здійснюється в середніх школах, регіональних професійних центрах, організованих шляхом кооперації кількох середніх навчальних закладів, і центрах професійних навичок. Учні здобувають спеціальності на рівні кваліфікованого робітника. Професійно-технічна освіта має значні масштаби – 2-3 курси професійної освіти, а в деяких закладах – навіть 6 курсів.
У Японії – учні здобувають професійну освіту старшій середній школі на професійному відділенні із сільськогосподарськими, риболовними, промисловими, комерційними профілями та професійних школах 2-х типів: 1) технічних коледжах для тих, хто закінчив молодшу середню школу (5 років термін навчання); 2) молодших коледжах для випускників старших класів середніх шкіл (термін навчання 3 роки). У цілому в Японії близько 800 профшкіл (96% – приватні).
В Угорщині система середніх шкіл, які дають професійну освіту, була утворена в 1939 р. З 1990 р. середню освіту здійснюють спеціальні училища, призначені для учнів, які не бажають продовжувати подальшу освіту, надають їм первинну спеціальну освіту; професійні училища за 3 роки здійснюють загальну та спеціальну освіту. Завершується навчання кваліфікаційним екзаменом. Професійну освіту дають також середні школи Угорщини – реальні училища, після закінчення яких випускники складають екзамен на атестат загальної освіти та кваліфікаційний іспит.
Таким чином, система середньої освіти розвинених країн світу орієнтує більш ніж чверть молоді на професійну підготовку і дає змогу здобути спеціальність у різних галузях виробничої діяльності: будівництві, сільському господарстві, економіці тощо.
Подальше реформування системи середньої освіти визначає нові пріоритети в наданні якості освітніх послуг, що зумовлюється необхідністю забезпечення конкурентоспроможності держав в умовах економічної глобалізації.
Підтримка освіти на високому рівні – важлива умова динамічного розвитку суспільства. Високорозвинені індустріальні держави досягли певних успіхів у цьому напрямку. У них неухильно піднімається середньостатистичний рівень освіченості. Так, на початку 90-х рр. ХХ століття в Західній Європі 95 % дорослого населення мало як мінімум дев’ятирічну шкільну освіту. У США повну середню освіту здобули понад 80% дорослого населення.
Але, як відомо, успіхи освіти не беззаперечні. Вони супроводжуються зниженням якості підготовки учнів. Крім того, учні не завжди в змозі виявити самостійність, ініціативу, творчість.
Подоланню кризових явищ сприяють інноваційні процеси, що розпочалися в Західній Європі наприкінці 90-х рр. минулого століття: компенсуюче навчання, проміжна освіта (між початковою та повною загальною), та деякі інші.
Цікавою у цій площині є так звана теорія моделей школи, яка досить популярна в Європі.
Так, у середині 80-х років ХХ століття голландськими педагогами Е. Марксом, Л. Де Клюне та М. Петрі була розроблена теорія моделей школи, яка після перекладу на російську мову роботи її авторів під назвою “Розвиток школи: моделі і виміри”, стала предметом аналізу в педагогічній пресі. Теорія моделей школи популярна в Європі й сьогодні.
Дослідники виділяють п’ять моделей масової школи.
Школи першої моделі характеризуються передусім тим, що тут поділяють дітей на потоки відповідно до рівня їх здібностей. У вищому потоці предмети вивчаються на найбільш високому рівні складності, тут готують “еліту”. Хто не встигає в навчанні, того переводять до нижчих потоків.
У школах другої моделі принцип групування учнів не поточний, а предметно-урочний. Учням надається можливість вивчати кожний предмет на доступному для них рівні. Наприклад, один учень засвоює математику на вищому рівні, англійську мову – на нижчому, а інший – навпаки. Усі учні однієї паралелі перегруповуються так, щоб на уроці в учителя навчались учні приблизно однакового рівня здібностей. Відповідно, в таких школах є вчителі, які викладають предмет з орієнтацією на високий, середній або мінімально допустимий рівень.
Школи першої і другої моделі навіть з не занадто сильними педагогами можуть досягти високих результатів у знаннях з предметів, бо для вчителів спеціально створюють “ідеальні” умови: приблизно однаковий рівень здібностей учнів дає змогу вчителям не витрачати сили й час на пошуки і здійснення індивідуального підходу до кожного учня. Виховання, а більш конкретно – управління учнями, обмежується забезпеченням дисципліни, спрямуванням їх до доступного потоку, а також профорієнтацією. Більшість шкіл у країнах Західної Європи – школи першої і другої моделей.
Характерною особливістю шкіл третьої моделі є формування класів, що включають дітей різних рівнів здібностей з різних верств суспільства. Освітні цілі зводяться до того, щоб дати знання відповідно до держстандартів. Але високий рівень знань у школах такої моделі може бути досягнутим лише за умови високої кваліфікації вчителів, яка передбачає, зокрема, наявність уміння в галузі внутрішньої диференціації навчання, а також здатність до створення в класі атмосфери колективізму, взаємодопомоги, взаємопідтримки.
Різними у вказаних моделях є і завдання адміністрацій шкіл. Якщо в школах першої і другої моделей їх головне завдання полягає у формуванні для вчителів груп учнів з гомогенними здібностями, то в школах третьої моделі воно є значно складнішим: необхідно забезпечити постійне підвищення кваліфікації педагогів, підтримувати у школі атмосферу колективізму й взаємодопомоги серед самих учителів. Творчий потенціал таких шкіл значно вищий, бо вони просто не можуть існувати без створення особливої культури співробітництва вчителів як між собою, так і з адміністрацією, без розробки механізму узгодження різних інтересів і точок зору. Сама позиція вчителя в класі примушує як його самого, так і адміністрацію школи замислюватись над стратегією викладання предметів, про шляхи підвищення педагогічної кваліфікації.
Однак і в школах третьої моделі цей творчий потенціал обмежується рамками держстандарту, бо орієнтація йде саме на нього, а не на учнів, що не передбачає створення власної педагогічної концепції.
Отже, перші три найбільш поширені моделі шкіл орієнтовані передусім на передавання знань учням відповідно до державних стандартів і з урахуванням рівня здібностей учнів. Організація навчального процесу в таких школах є свого роду “конвеєром” для виробництва випускників із завчасно заданими держстандартними якостями. Основним принципом діяльності таких шкіл є те, що учень повинен пристосовуватись до тих шляхів навчання, які може запропонувати йому школа.
Тенденцією розвитку шкільних систем у демократичних державах є перехід до третьої освітньої моделі. Це пояснюється тим, що і соціальної точки зору школи першої і другої моделей мають суттєвий недолік: по-перше, вся логіка їх організації і діяльності передбачає авторитарний стиль управління і педагогічної діяльності, по-друге, поділ на різнорівневі за якістю розумової діяльності потоки сприяє соціальному розмежуванню суспільства. Тому в разі, коли суспільство прагне здійснювати розвиток у демократичному дусі, у напрямі зниження рівня соціального розмежування, воно повинно задуматись про відповідність шкільної системи перспективам розвитку суспільства.
Школи четвертої і п’ятої моделей зорієнтовані передусім на індивідуальний підхід і особистісний розвиток учнів. Стандарту, безумовно, дотримуються як основи, але головне полягає в тому, що питання виховання, управління або “супроводження” учнів відіграють не меншу, а іноді і більшу роль, ніж вузькодидактичні проблеми передавання знань з предметів відповідно до стандартів. Для цих шкіл є притаманним свій особливий “педагогічний клімат”, своя власна стратегія. Замовниками на освіту тут є не стільки державні або муніципальні органи, скільки самі учні та їх батьки, а також учителі, які розглядають свою діяльність як виконання особливої місії.
Основним принципом організації навчального процесу в таких школах є навчання кожного учня відповідно до тих цілей, які він сам собі ставить (звичайно не без допомоги батьків і вчителів), керуючись своїми реальними проблемами, можливостями, здібностями. Як бачимо, у школах цих моделей орієнтуються на особистісний розвиток дитини, прагнуть допомогти їй знайти своє місце в соціумі, навчити ставити перед собою соціально прийнятні цілі й знаходити відповідні засоби їх досягнення, діяти відповідально.
Особливістю організації освітнього процесу й управління ним у таких школах є те, що вчителі самі визначають стратегію викладання тих чи інших груп предметів, а також розробляють інтегровані курси. Предмети, пов’язані з соціальними цілями, посідають у навчальних планах дуже серйозне місце. З класами працюють постійні команди вчителів. Систематично зіставляються досягнення учнів з цілями, які вони визначили для себе самі (а не за показниками держстандарту). У школі існують спеціальні органи й процедури, що постійно корегують стратегію її розвитку.
Шкіл четвертої і п’ятої моделей у Західній Європі досить мало, всього кілька відсотків. Однак теоретики вважають, що в рамках перспективної тенденції розвитку освітніх систем у напрямі переходу від репродуктивного навчання до розвивального, від авторитарних шкіл до шкіл “діалогу”, від школи “конвеєра” до школи, орієнтованої на розвиток особистості, такі школи спрямовані в майбутнє.
Передбачається розробка й упровадження програм багатомовного навчання з метою поєднання якості й мобільності, зв'язок яких визначає європейську освіту ХХІ століття. Різноманітність такого роду програм, які постійно поповнюються новими, свідчить, що європейська освіта стає ефективною саме внаслідок взаємодії шкільного та позашкільного навчання і виховання. Європейська ідея свободи вимагає від особистості учня вміти самостійно організовувати свій час, брати участь у створенні дидактичних проектів. Для української школи такі пошуки не є новими, як і загальна гуманістична орієнтація освіти.
Вища освіта в розвинених країнах світу
У провідних країнах світу в останню чверть XX століття значно розширилась мережа вищої освіти: порівняно з 80-ми роками в 90-і роки частка студентів серед кількості всіх тих, хто навчається, зросла з 11,5% до 14,7%. Суттєво змінились мета й завдання вищої школи: вона тепер формує не лише майбутню соціальну еліту, але й численні прошарки працівників розумової праці в різних сферах економіки, культури, управління. Поряд із збереженням певної кількості елітарних вузів (Гарвард, Стендфорд, Колумбійський у США, Оксфорд і Кембрідж в Англії, столичні „великі школи” у Франції, Токійський університет в Японії) розширюється мережа різноманітних післясередніх навчальних закладів, які виявляють тенденцію до масовості.
Перетворенню післясередньої освіти на загальнодоступну в розвинених країнах світу сприяє ряд чинників: прийняття в останнє десятиліття законів, що сприяють залученню до ВНЗ вихідців з малозабезпечених сімей; надання студентам дотацій на вигідних довгострокових умовах; відсутність лімітів вакансій на перших курсах; зарахування абітурієнтів без екзаменів до ВНЗ – усе це сприяє тому, що вступ до вищої школи має тенденцію до сприйняття як природного права молоді на вищу освіту.
Звичайно, такий стан не означає, що зникли можливості для соціальної нерівності у вищій освіті, оскільки висока платня в деяких елітарних приватних вузах, особливо в США (до 25.000$ на рік), робить недоступною та непосильною вищу освіту навіть для сімей, що належать до середнього класу, внаслідок чого в найбільш престижних ВНЗ у контингентах студентів непропорційно велика частина представників привілейованих верств населення.
У зв’язку з новими метою та завданнями вищої школи відбувається структурна перебудова системи вищої освіти з метою надання їй якостей гнучкості та варіативності. Вона передбачає розвиток різноманітних типів навчальних закладів і різноманітних напрямів підготовки майбутніх спеціалістів. Із цією метою у західних країнах та в Японії практично запроваджена триступенева модель організації вищої освіти, яка складається з трьох відносно самостійних, але разом з тим пов’язаних між собою циклів.
В університетах і вищих школах університетського рівня перший цикл або перший ступінь вищої освіти передбачає закріплення загальноосвітніх шкільних знань з обраного профілю освіти. Студенти, які не виявили здібностей і наполегливості до вивчення складного теоретичного матеріалу, закінчують освіту на першому ступені. До вищих навчальних закладів першого ступеня прирівнюють автономні спеціалізовані навчальні заклади з 2-3-річним терміном навчання, які готують спеціалістів середньої ланки.
Другий ступінь (2-3 роки) дає закінчену вищу освіту з конкретної професії (інженер, юрист, агроном), а також ступінь бакалавра. Наступна сходинка для тих, хто бажає підвищити свою кваліфікацію, передбачає навчання до 2-х років, екзамени з ряду дисциплін підвищеного рівня, написання дисертації, яка є аналогічною рівню серйозної дипломної роботи у вітчизняному ВНЗ. Така підготовка забезпечує одержання ступеня магістра.
Третій ступінь можуть отримати ті, хто здобув диплом магістра та виявив неабияку схильність до науково-дослідницької діяльності (успіхи в навчанні, самостійність мислення, здібність до засвоєння складного теоретичного матеріалу, схильність до дослідницької або конструкторської роботи). Такі можливості надаються як студентам, які закінчили другий цикл й одержали диплом магістра, так і магістрам-практикам зі стажем, котрі прагнуть підвищити свій соціальний й академічний статус. Навчання на цьому ступені передбачає складання ряду екзаменів, стажування за спеціальністю, подання дисертаційної роботи, яка відповідає рівневі кандидатської дисертації в умовах України. Успішне завершення цього етапу навчання дозволяє здобути науковий ступінь доктора наук, що у свою чергу дає можливість зайнятись науково-дослідницькою чи дослідно-конструкторською діяльністю та викладати у ВНЗ.
Така триступенева структура вищої освіти за схемою „бакалавр-магістр-доктор” дає можливість для оперативної кореляції напрямків навчання студентів з урахуванням їх індивідуальних здібностей і разом з тим відповідає потребам народного господарства в спеціалістах різного рівня кваліфікації. Вона також вносить до процесу навчання певний елемент змагання, що позитивно впливає на якість підготовки спеціалістів, оскільки дозволяє після завершення кожного циклу навчання відбирати кращих студентів для наступних циклів [6, 106-108].
У більшості розвинених зарубіжних країн основним типом вищого навчального закладу історично є університет. З огляду на це, широке розповсюдження набуло переконання, що університет – вершина освітніх сходинок і що саме він, а не галузеві ВНЗ здатне формувати висококваліфікованих спеціалістів, які матимуть не лише високопрофесійну підготовку, але й ґрунтовні знання в галузі гуманітарних проблем. Тому головна маса студентів зосереджена в університетах: у Західній Європі та Японії там навчається понад 80% студентів; в США в університетах і прирівняних до них закладах – понад 60% студентської молоді. Зарубіжні університети ведуть підготовку спеціалістів за різноманітними профілями – від філолога до лікаря, від історика до інженера. Формально в ряді країн у всіх університетах однакові права, але „негласний табель про ранги”, звичайно, існує, і кожному зрозуміло, що соціальний статус та престижність Оксфорда чи Кембріджа в Англії, Сорбонни у Франції, Гарварда чи Прінстона в США значно вищий, ніж інших. Правда, в США ієрархія університетів має цілком офіційний характер: вони поділяються на дослідницькі та багатопрофільні. Якщо університет здатний забезпечити навчання за докторськими програмами, він може претендувати на статус дослідницького, а якщо він готує спеціалістів не вище магістра, то він вважається багатопрофільним.
Разом з тим у ряді західних країн інтенсивно розвивається неуніверситетський сектор вищої освіти – три- та чотирирічні вищі професійні школи. Їх порівняно недавня непрестижність змінилась за останні роки значною популярністю, вони в окремих випадках навіть конкурують з університетами. Для вищих професійних шкіл характерна більш вузька загальноосвітня підготовка, ніж в університетах, і більш чітка професійна спрямованість, що дозволяє їх випускникам бути достатньо конкурентноспроможними на сучасному виробництві. Між університетами та неуніверситетськими закладами існує певний взаємозв’язок: спеціалізовані ВНЗ з метою підняття свого академічного рівня переймають університетські методи роботи, запрошують для читання лекцій кращих університетських професорів, а університети у свою чергу вивчають досвід спеціалізованих ВНЗ, запозичуючи в разі потреби ті елементи, які можуть сприяти більш ефективній підготовці студентів до конкретної професійної діяльності (Франція, США, Японія).
Цікаве співвідношення університетської та неуніверситетської освіти у Франції. Поряд з університетами, де навчається 90% всіх студентів, функціонують так звані „великі школи” – престижні спеціалізовані вищі навчальні заклади (Вища нормальна школа, Національна школа сучасних східних мов, Вища національна гірнича школа та інші). Указані навчальні заклади вважаються більш престижними вищими закладами, ніж університети. Умови вступу до них більш жорсткі: атестат зрілості доповнюється особливим дворічним підготовчим курсом, за яким ідуть складні конкурсні екзамени. Як правило, із цих випускників формуються керівні кадри центральної та регіональної адміністрації, дипломатичні відомства, керівники засобів інформації тощо [6, 110].
Як свідчить аналіз праць С.Вітвицької, Б.Вульфсона, О.Джуринського, З. Малькової, Н.Ткачової та інших авторів, до основних типів вищих навчальних закладів у провідних країнах світу належать: дворічні та чотирирічні коледжі (США, Канада, Великобританія); чотирирічні та п’ятирічні інститути (технічні, технологічні, медичні, педагогічні, сільськогосподарські тощо) (США, Чехія, Німеччина, Великобританія); вищі професійні школи (управління, мистецтв тощо) (Німеччина); академії (Чехія); “великі школи”, що забезпечують підготовку спеціалістів для сфери бізнесу, державного управління й інженерії (Франція) та університети.
Університетська освіта в різних країнах світу має свою специфіку. Університети Німеччини поділяються на класичні (медицина, теологія, економіка, соціологія та ін.); технічні (інженерні спеціальності); загальні (забезпечують спеціальну професійну освіту в галузі юриспруденції). У вищих навчальних закладах Німеччини вища освіта має переважно денну форму навчання, вступних іспитів немає, а розподіл місць відбувається централізовано через спеціальне Центральне бюро з їх розподілу.
Вступники до ВНЗ Франції не мають бути старші, ніж 24 роки, повинні мати обов’язковий стаж роботи не менше двох років. У Німеччині абітурієнти рідко вступають до ВНЗ відразу після закінчення школи.
Платня за навчання в зарубіжній вищий школі дуже висока, але існує система фінансової допомоги, особливо талановитій молоді у вигляді стипендій, грошових позик тощо. Аналіз праць учених дозволяє стверджувати, що в більшості розвинених країн світу (Франція, Китай, Німеччина) студенти отримують стипендію, розміри якої залежать від прибутку сім'ї, успішності студента, курсу навчання. Так 30% французьких студентів отримують стипендію; частина студентів має повернути стипендію після закінчення вищого навчального закладу.
Як загальновідомо, інтелектуальний та емоційний розвиток молодої людини, формування її ціннісних орієнтацій, етичних й естетичних ідеалів залежить від характеру змісту освіти. Питання “Чому навчати?” безпосередньо пов’язане з осмисленням значення освіти, її мети в кожному конкретному суспільстві. В Англії освіта насамперед розглядається відповідно до майбутнього соціального становища. У Німеччині, Франції перевага надається інтелектуальній освіті. У США до освіти ставляться прагматично. Англійський учений М.Седлер, описуючи подібну специфіку, з гумором відзначав: “Коли мова йде про освіту, німець запитує, що буде знати, француз – які будуть екзамени, американець – що буде вміти, англієць – якою буде кар’єра”.
Для того, щоб відповісти на питання “Чому навчати?”, необхідно насамперед з’ясувати питання “Для чого навчатись?”, тобто визначити цілі та завдання навчання. Цікаві дані з окресленого питання отримані дослідницькою групою Організації європейського співробітництва. Так, на питання, “які якості повинна сформувати вища школа, щоб молодь могла ефективно жити і працювати в умовах сучасного суспільства”, викладачі, батьки, підприємці ряду європейських країн (Великобританія, Бельгія, Ірландія та ін.) побудували таку модель пріоритетних якостей: упевненість у собі; здібність вносити нове; здібність працювати з іншими людьми; бажання навчатися самому; критичне мислення; вміння приймати самостійне рішення; комунікабельність.
Виходячи з цього, ученими й викладачами-практиками були сформульовані провідні завдання навчання в зарубіжних ВНЗ, а саме: врахування специфіки інтересів студентів; сприяння розвитку їх пізнавальної та творчої активності; надання можливості студентам заклиблюватись у сутність тієї чи іншої теми; підтримка ініціативи й самостійності в навчанні; надання широких можливостей для прояву лідерських здібностей.
Згідно з метою і завданнями освіти вчені виділяють основні шляхи оновлення її змісту, а саме: інтелектуалізація; введення інтегративних, індивідуальних програм; звуження сфери вибору предметів “за інтересами” й підвищення ролі базової університетської освіти (удосконалення програм, методів, форм навчання); стандартизація змісту освіти; посилення гуманітарних аспектів змісту освіти; удосконалення контролю якості освіти, розповсюдження системи самоперевірки навчальної роботи.
Усе це спричинилося до якісної зміни освітніх програм у вищій школі. Наприклад у США, Великобританії отримали розповсюдження так звані кооперативні програми, коли студенти одночасно здобувають академічну освіту і працюють у промислових та інших компаніях.
Узагалі сучасна система вищої освіти в провідних країнах світу (США, Великобританія, Німеччина) суттєво відрізняється від української. Один з базових принципів її організації – «академічна свобода», який виявляється насамперед у тому, що не тільки ВНЗ є автономними утвореннями, але й кожному його члену надається свобода й самостійність.
Студент ВНЗ може не відвідувати занять разом зі своїми "однокурсниками", він сам обирає певний фах і відповідну навчальну програму, організовує свій навчальний план і час відповідно до загальних вимог. Після зарахування студент сам складає план роботи на період навчання, самостійно планує своє академічне життя, обирає дисципліни, які вивчатиме, тему, з якої буде складати екзамен, термін навчання, семінари й викладачів. Студент має право в зручний для себе час записуватися на лекційні й семінарські заняття, стажування та практику, підробляти тощо. Він також сам визначає, яким екзаменом закінчить своє навчання, чи буде складати державний екзамен, чи вийде на магістерську роботу (диплом). У більшості країн світу студент має право на вибір не тільки навчальних курсів, тем курсових і дипломних робіт, але й термін складання іспитів. Правда, потім він може сам і змінити цей план.
Слід підкреслити, що організація процесу навчання у вищій школі провідних країн світу має і суттєві недоліки. До них, як зазначають фахівці, належить зниження середніх показників якості освіти. У зв’язку з цим у ВНЗ приділяється велика увага диверсифікації (диференціації) навчання, яка включає широкий спектр навчально-організаційних заходів, спрямованих на задоволення різнобічних інтересів і здібностей як дітей, так і молоді.
Доцільно звернути увагу на те, що навчальні плани зарубіжних ВНЗ містять тільки незначну кількість обов’язкових навчальних предметів, що дозволяє студентам більшість часу працювати за індивідуальними планами. Поряд з обов’язковими курсами існують вибіркові й факультативні. Так, приблизно 40 % складають спецкурси та курси за вибором. Велика увага також приділяється практичним заняттям й організації самостійної роботи студентської молоді. Кожна аудиторна година доповнюється 2-5 годинами самостійної роботи. До педагогічно цінних видів самостійної роботи студентів провідних країн світу належать написання рефератів, творів на вільну тему; виконання творчих завдань, що розраховані на порівняння різноманітних теоретичних концепцій; виконання індивідуальних і групових дослідницьких проектів; критичний аналіз статей з проблеми, що вивчається; підготовка та виступ з лекціями перед студентами з подальшою дискусією.
Викладання в університетах здійснюється у формі лекцій, семінарських, просемінарських (Німеччина, Австрія), практичних, лабораторних і тьюторських (Великобританія) занять (заняття студентів з персонально закріпленими за ними вик ладачами (тьюторами). Слід звернути увагу на те, що лекції і практичні заняття в зарубіжній вищій школі, на відміну від української, тривають 50-60 хвилин. Масового розповсюдження у ВНЗ, особливо Австрії й Німеччині, набули навчальні бесіди й дискусії.
Вивчення та аналіз науково-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що в провідних країнах світу поряд з традиційними широко практикуються й нетрадиційні методи й форми навчання, а саме: моделювання, рольові, дидактичні ігри та ігри драматизації, мікровикладання. До цікавих форм навчання також можна віднести «вільну групову дискусію», коли заняття, їх обговорення проводять студенти, а викладач виступає в ролі слухача (Великобританія, Австрія), проблемне навчання (у формі проблемних завдань і запитань), яке поєднує самостійну роботу студентів із заняттям в невеликих групах (особливо поширене в Німеччині), а також трансдисциплінарну інтегративну модель навчання. Цікавою формою є і робота над проектами, що передбачає дослідження певної проблеми і вимагає міждисциплінарного підходу.
Серед активних методів навчання, які орієнтовані на активізацію пізнавальної та творчої діяльності студентів, перевага надається лекціям-бесідам, лекціям-дискусіям, методу кейсів, написанню рефератів. Варто наголосити на тому, що кожна країна світу має як загальні, так і специфічні форми та методи викладання у вищій школі.
Оригінальною формою навчання у вищій школі Австрії виступають спеціалізовані дослідні семінари. Основне завдання таких семінарів – навчити студента мати свою точку зору і захищати її. На семінар подається реферат, що нагадує курсову роботу (обсягом 20-25 ст.). Таких робіт може бути дві, три, п'ять залежно від здібностей студента.
В окремих країнах світу, зокрема в Німеччині, обов’язковою умовою для отримання гарної роботи в майбутньому є хоча б короткотермінове (рік або півроку) навчання студента за кордоном.
Широкого розповсюдження в провідних країнах світу і останнім часом у ВНЗ України (особливо серед вищих військових навчальних закладів) набуває така ситуація, коли студенти отримують готові конспекти лекцій, тому під час лекцій вони можуть майже не робити окремих записів.
Решту навчального часу студенти самостійно працюють у бібліотеках, займаються фізичною культурою, спортом тощо. У провідних країнах світу на сучасному етапі широкого використання набуває й дистанційне навчання, яке базується на використанні персональних комп’ютерів, електронних підручників, засобів телекомунікації. Наприклад, за допомогою комп’ютерів студенти університетів можуть зайнятися самоосвітою, перевірити рівень своїх фахових знань або пройти тестування.
Залежно від усвідомлення суспільством розвинених країн світу ролі спеціаліста вищої ланки ставиться мета та вимоги до нього. Наприклад, метою вищої школи США є підготовка спеціалістів, здатних систематично мислити, робити правильні оціночні судження, застосовувати творчу уяву. Основний акцент робиться не на обсяг, а на фундаментальність навчання, на знання спеціалістами концепцій розвитку певних галузей науки і техніки, на формування в них навичок подальшої самоосвіти.
До перспективних шляхів розвитку вищої школи Великобританії дослідники відносять встановлення безпосередніх зв’язків ВНЗ з виробництвом, створення єдиних органів планування для всієї системи вищої освіти, перехід до міждисциплінарних курсів, подальшу інтенсифікацію застосування проблемного підходу в навчальному процесі [5].
Концепція традиційного німецького університету своїм підґрунтям має неогуманістичну теорію В. Гумбольдта, згідно з якою університет є центром пропаганди знань, підготовки висококваліфікованих спеціалістів. Тому метою університету в Німеччині є сприяння гармонійному розвитку особистості та забезпечення на високому рівні загальнонаукової освіти.
Головними формами організації навчального процесу у вищій школі розвинених країн світу, як ми вже зазначали, є лекції, тьюторські заняття, диспути, дискусії, самостійна робота. Проте в різних країнах вибір занять визначається метою вищої школи.
Наприклад, суттєве місце в англійській системі вищої освіти посідають диспути, дискусії, оскільки такі заняття, як вважають спеціалісти в галузі вищої освіти Великобританії, сприяють виробленню в студентів уміння висловлювати й аргументувати свою думку, слухати інших, виступати в ролі критика, розвивати навички спонтанної літературної мови, формують у студентів наукове мислення, стимулюють їх самостійність.
Проте не менш популярним у вищій школі Великобританії є тьюторський метод, який передбачає регулярні заняття викладача-тьютора з 1-2 студентами (або 5-6) протягом усього навчального курсу. Кожного студента офіційно прикріпляють до тьютора, який постійно слідкує за успішністю студента, формуванням його професійних навичок, світогляду.
В англійських університетах велика увага приділяється самостійній роботі студентів. Вона спеціально планується, контролюється, чимало рефератів й інших самостійних робіт виконується згідно з планом саме на канікулах, які тут вважаються найбільш доцільними для самостійного опрацювання літератури [5].
Традиційною особливістю організації навчального процесу в ВНЗ Німеччини є академічна свобода: студент самостійно визначає для себе зміст освіти та тривалість навчання. Сьогодні вища школа Німеччини прагне введення чітко визначених термінів навчання для всіх спеціальностей, бо не кожен студент може доцільно розпорядитись академічною свободою, внаслідок чого інколи університетський курс замість 4 триває 7 років, є відсів студентів.
Для контролю знань студентів у розвинених країнах світу використовуються різні форми: короткі опитування молодих людей на семінарських заняттях, заліки, проміжні й підсумкові письмові іспити (США, Німеччина, Китай, Великобританія), усні (Німеччина). Допуском до складання іспиту є активна участь студентів на семінарських заняттях.
Слід також звернути увагу на те, що особливого розповсюдження у Великобританії, США набула тестова форма контролю та перевірки знань студентів. Особливістю використання цієї форми є те, що студент має право вибору і може взагалі не відповідати приблизно на 10 питань тесту. Тестування можна проходити декілька разів. У середньому непоганим результатом вважається, якщо з кожного тесту студент дає приблизно 75% правильних відповідей. Катастрофічним є 40% рівень правильних відповідей. Більша частина питань тесту перевіряє знання фактичного матеріалу.
Необхідно підкреслити, що до особливостей організації навчального процесу у вищій школі окремих країн світу (США, Великобританія, Японія, Іспанія) належить реалізація модульної системи, складання навчальних планів за кредитними оцінками.
Варто також звернути увагу на те, що ці основні ідеї ефективної організації навчання у вищій школі на межі тисячоліть отримали своє широке впровадження і в діяльності вищих навчальних закладів України.
Вивчення узагальнення науково-педагогічних джерел приводить до висновку, що у ВНЗ західних країн застосовуються різні варіанти оцінювання якості підготовки майбутніх випускників. У цілому зарубіжні заклади вищої освіти мають право самостійно визначати власну систему оцінок. У США найбільше розповсюдження отримало оцінювання знань студентів за 5-бальною шкалою в літерному вираженні (“А” – “відмінно”; “В” – “добре”, “С” – задовільно”; “Д” – “незадовільно, але допустимо”; “Е” – “недопустимо”). У ВНЗ Німеччини та Австрії також використовується 5-бальна шкала, але на відміну від англомовних країн, ця шкала представлена у цифровому вигляді (“1” – дуже добре; “2” – “добре”; “3” – “задовільно”; “4” – “достатньо”; “5” – “недостатньо”). У більшості університетів Великобританії поширеною є 100 – бальна система оцінювання знань.
Аналіз науково-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що у вищій школі провідних країнах світу відсутні єдині вимоги до отримання диплома з відзнакою. Наприклад, американському студенту, який прагне отримати диплом з відзнакою, необхідно не тільки добре вчитися, але й обов’язково вивчати додаткові більш складні дисципліни. Англійська система в розв’язанні цього питання має суттєві відмінності. Так, усі студенти, які прагнуть здобути диплом з відзнакою, формально повинні виконувати тільки ту частину роботи, що пов’язана з їх спеціалізацією.
Велика увага у ВНЗ провідних країн світу приділяється й підручникам. Наприклад, у Японії навчальні книги оновлюються кожні 10 років. Вони добре оформлені, мають велику кількість ілюстрацій, супроводжуються проблемними питаннями та завданнями. У цілому, як свідчить вивчення науково-педагогічної літератури, організація навчання у вищих закладах освіти східних країн, на відміну від західних, має свої особливості. Розглянемо цю специфіку на прикладі функціонування китайської вищої школи, в якій вже склалася багатоступенева система вищої освіти. Вища школа традиційно представлена комплексними університетами та спеціальними інститутами. До найбільш престижних ВНЗ Китаю належать Пекінський університет, Політехнічний інститут Цинхуа й найбільший за кількістю студентів Хебейський педагогічний університет. У сучасному світі переважна більшість вищих навчальних закладів об’єднується в один великий студентський центр. Система навчання в ньому закритого типу, тобто всі студенти мешкають у гуртожитку. При університеті є бібліотеки, їдальні, магазини і все, що необхідне студентам для повноцінного життя.
До найбільш популярних факультетів в університетах належать факультети гуманітарних, технічних, природничих і медичних наук. Термін навчання на цих факультетах триває від чотирьох до шести років. У ВНЗ гуманітарного спрямування студенти складають п’ять екзаменів: китайську та іноземну мови, математику, політологію, історію. Усі екзамени письмові, кожен триває дві години. Перевірка здійснюється за допомогою комп’ютера, і тільки твори перевіряються викладачами. У структурі та змісті діяльності китайської та української вищої школи є багато спільного. На відміну від провідних країн Заходу, в Китаї для абітурієнтів призначаються єдині по всій країні екзамени. При зарахуванні до вищого навчального закладу обов’язково звертається увага не тільки на наслідки вступних екзаменів, але й на фізичне здоров’я майбутнього студента. Китайські ВНЗ, як і заклади Західної Європи, також мають певні автономні права, які насамперед виявляються в тому, що кожен вищий навчальний заклад самостійно вирішує, яких фахівців йому готувати залежно від соціального замовлення суспільства.
Усі навчальні заклади Китаю платні. Щодо сплати за навчання, то вона може бути найрізноманітнішою. Так в окремих вищих закладах освіти навчання проводиться за рахунок державних коштів. В інших закладах вищої освіти перевага надається навчанню на комерційній основі та за соціальними субсидіями. Є також категорія ВНЗ, яка створена на кошти населення і різноманітних підприємств. Частина вищих закладів освіти фінансується за планом міжнародного співробітництва. Більш низька оплата в педагогічних і сільськогосподарських ВНЗ. Слід також підкреслити, що у вищих педагогічних закладах усі студенти отримують стипендію, сума якої залежить від успішності. При окремих вищих освітніх закладах і науково-дослідних інститутах існує аспірантура.
Після закінчення університетів студенти отримують різноманітні звання. Після чотирьох років навчання – звання бакалавра, після семи років – магістра і після десяти років навчання – звання доктора.
Основний зміст навчання у вищий школі складають спеціальні предмети. Форми навчання традиційні – лекції, семінари, диспути. Оціночна система у всіх навчальних закладах Китаю загальноприйнята – 100-бальна. Заліки фіксуються оцінками “відмінно”, “добре”, “задовільно”, іноді проводяться диференційовані заліки за 100-бальною шкалою. Складання заліків здійснюється тільки один раз, три заборгованості призводять до виключення із ВНЗ, що буває дуже рідко.
В усіх навчальних закладах двосеместрова система навчання. У вищих педагогічних закладах Китаю, як і в Україні, студенти третього курсу протягом шести тижнів проходять у школі активну педагогічну практику, яка оцінюється методистами. На відміну від вищої педагогічної школи України, в китайських ВНЗ немає обов’язкової літньої педагогічної практики. Після закінчення університету студентам пропонується працевлаштування, але від нього можна відмовитись.
Особливе пожвавлення спостерігається в галузі освіти для дорослих. У країні працюють радіо- та телеуніверситети, заочні університети, педагогічні інститути тощо.
У вищій школі можуть працювати педагоги різних наукових ступенів і звань. Доцільно звернути увагу на той факт, що навантаження викладачів вищої школи Китаю суттєво відрізняється від навантаження українських педагогів. Так, навантаження професора обмежується сімома годинами на тиждень, навантаження доцента складає шість годин на тиждень, старшого викладача – п’ять годин, а лектора без вченого ступеня і звання – тільки чотири години. Вважається, що викладачу необхідно витратити більше часу на підготовку до занять.
На відміну від інших країн світу, китайські студенти під час навчання не можуть працювати. Тільки у вихідні дні їм дозволяється підробляти в домашнім учителем, музикантом тощо. За особистим бажанням студенти також можуть працювати в селі домашніми вчителями або вчителями літніх шкіл для невстигаючих учнів. Студентам вищих навчальних закладів заборонено брати шлюб.
Узагалі організація навчання у вищій школі провідних країн Заходу та Сходу, поряд з позитивним досвідом має і певні проблеми, до яких належать: забезпечення гідного рівня підготовки майбутніх спеціалістів водночас із збільшенням їх кількості; пошук раціонального балансу між гуманітарними, природознавчими та технічними напрямками навчання; між теоретичною й практичною складовими навчального процесу; між навчальною та науково-дослідною роботою тощо.
Таким чином, провідними тенденціями розвитку вищої освіти в провідних країнах світу є такі: фундаменталізація вищої освіти; збереження класичної університетської освіти; індивідуалізація навчання (кожен студент працює за своїм індивідуальним планом і в зручному для себе темпі); упровадження корпоративних програм (навчання у вищій школі поєднується з роботою у фірмах чи компаніях); широке залучення молоді до актуальних проблем науки; удосконалення якості вищої освіти; модернізація технологій навчання; інтенсифікація навчального процесу; інтенсифікація підготовки кваліфікованих педагогів; поширення системи перевірки навчальної роботи та деякі інші.
Вивчення й узагальнення науково-педагогічних праць дозволяє стверджувати, що університетська система провідних країн світу, зокрема США, Великобританії, складається з так званих багатопрофільних університетів і більш престижних дослідницьких. Університет повинен забезпечити різнорівневу підготовку висококваліфікованих спеціалістів у галузі мистецтва, природознавства, суспільних наук, юриспруденції, медицини, інженерії на базі міцного матеріального підґрунтя та ретельно дібраного професорсько-викладацького складу. Викладацьку роботу ведуть «повні» професори, молодші професори (доценти, асистенти професора й інструктори (викладачі). Професори й викладачі університетів повинні бути справжніми майстрами своєї справи, досконало володіти педагогічною технікою, виявляти постійний інтерес до дослідницької діяльності й широко публікуватися. Якщо навчальний зак лад відповідає всім зазначеним критеріям, то це вже мультиуніверситет з кількома корпусами й коледжами.
Доцільно також звернути увагу на те, що в провідних країнах світу вплив федеральної влади на вищу школу є визначальним, оскільки фінансовий важіль знаходиться в її руках, але цей вплив здійснюється не через відомство освіти, а через інші урядові агентства. Так, за останні роки у США майже 60% коштів, витрачених вищими навчальними закладами на науково-дослідну роботу, надходять від федерального уряду у вигляді замовлень, договорів, контрактів.
Як було сказано вище, у більшості провідних країн світу після середнього впроваджується триступенева модель організації стаціонарного навчання, яка складається з трьох самостійних взаємопов’язаних циклів. Кожен з яких розглядається як певний завершений рівень вищої освіти і закінчується отриманням відповідного диплома або свідоцтва. Наприклад, маючи ступінь бакалавра, можна розраховувати на певну посаду в інженерно-технічній ланці, у керівному складі середнього рівня приватної чи державної фірми, на промисловому виробництві або відкрити власну приватну практику (для медиків, юристів).
Але для переважної більшості спеціальностей ступінь магістра відкриває значно більші можливості. Наприклад, диплом бакалавра медицини дає право працювати в клініці або мати невелику приватну практику. Але для того, щоб очолити відділення в будь-якій лікарні або навіть цілу клініку, необхідно мати диплом магістра.
Зокрема, у США отримати ступінь магістра можна в будь-якому із 200 американських університетів, що мають найрізноманітніші програми. Як свідчать дослідження, ступінь магістра щорічно отримують близько 44.000 молодих спеціалістів, серед яких 17.000 приїздить з інших країн.
Доцільно звернути увагу на те, що в провідних країнах світу існує два принципово різних типи програм, що дають право отримати ступінь магістра: навчальні і дослідницькі. Навчальні програми будуються за принципом, який сьогодні використовується на останніх курсах і в російських та українських ВНЗ, а саме: існує перелік обов’язкових предметів, за якими читається лекційний курс. Студенти обирають за власним бажанням ще декілька предметів (також лекції). Разом з лекціями студенти відвідують семінарські й практичні заняття, пишуть курсові роботи тощо. Через 7 місяців після початку занять студенти складають екзамени. Після цього студент та його науковий керівник обирають тему для підсумкового дослідного проекту (дипломного).
Згідно з дослідницькою програмою необхідно протягом року виконати самостійний дослідний проект. У вищих закладах освіти можна отримати ступінь магістра наук, мистецтв. Для охочих отримати ступінь магістра філософії необхідно навчатися два роки.
Ступінь магістра сьогодні можуть отримати й українські студенти, продовжуючи своє навчання на базі вищої освіти (за наявності диплома спеціаліста) протягом одного-двох років. Варто звернути увагу на те, що студенти провідних країн світу проходять різний шлях для отримання магістерського ступеня. Так, у Великобританії шлях до магістра є більш тривалим, бо цей ступінь мало розповсюджений і присуджується тільки тим, хто не зміг закінчити докторську підготовку з повної програми.
Ступінь доктора філософії у Великобританії присуджується за тими спеціальностями, за якими відбувається підготовка в університеті протягом двох-трьох років. Після цього подається дисертація (інколи складаються певні іспити). Університети також мають право присвоювати ступені докторів наук чи літератури, які вважаються більш високими. Їх присвоюють магістрам гуманітарних і природничих наук, докторам філософії на основі поданої дисертації або за сукупністю робіт.
Більш високі вимоги до здобуття ступеня доктора наук висуваються в Японії. На нього може претендувати випускник докторантури. Кандидат у доктори наук повинен володіти двома іноземними мовами, скласти усний іспит зі спеціальності, різноманітні заліки й іспити, а також подати план дослідної роботи з докторської дисертації. Варто також звернути увагу на те, що дисертація здобувача ступеня доктора наук повинна бути опублікована за один рік до захисту. Потім з метою оцінювання наукового рівня поданої дисертації спеціальна комісія проводить заключний іспит.
В Австрії існує ще така найвища кваліфікація, як габілітований доктор, для здобуття якої потрібно напружено працювати над дисертацією протягом 5-10 років.
Отже, зарубіжна вища школа здійснює триступеневу підготовку фахівців за різними програмами, готує бакалаврів, магістрів і докторів наук. Зокрема у США щорічно випускається близько 80% бакалаврів, 20% магістрів, 3% докторів наук.
Узагалі на межі тисячоліть уряд США прийняв слушне рішення про зміцнення науково-дослідної бази освітньої сфери, що передбачає виділення великої суми коштів на розвиток психолого-педагогічної науки й створення чотирьох нових науково-дослідних інститутів, як-от:
1) національний інститут студентської успішності, навчальних програм і оцінки якості навчання;
2) національний інститут навчання «важких дітей»;
3) національний інститут управління освітою, фінансів, стратегії й менеджменту в освіті;
4) національний інститут післясередньої освіти, бібліотечної справи і неперервної освіти (2).
Ці інститути займаються дослідженням і розробкою найбільш «болючих» проблем сучасної освіти.
Узагалі великі заклади вищої освіти в більшості провідних країн світу (США, Великобританія, Франція, Німеччина та ін.) є дослідними центрами і центрами поширення наукових знань. Наприклад, у Франції при Ліонському університеті працює Інститут ядерної фізики; у коледжі де Франс - лабораторія експериментальної медицини; при Сорбоннському університеті – Інститут фізики Землі, Національний інститут біології моря; Математичний інститут Анрі Пуанкаре та ін. Як правило, у них професори викладають лекції за вільними програмами, орієнтованими на їх власні наукові інтереси. Окремі великі заклади (наприклад Французький коледж, Національний музей природничої історії (природи), обсерваторія фізики земної кулі та ін.) приваблюють досить відомих учених, мають великий науковий авторитет.
Доцільно також звернути увагу на те, що університетська й узагалі вища освіта в провідних країнах світу раціонально поєднує науково-дослідну роботу з навчальним процесом при достатній увазі до формування особистості студента.
Характерною особливістю зарубіжних вищих освітніх закладів (Великобританія, Німеччина, США) є активне залучення студентів старших курсів, які видрізняються високою успішністю в навчанні, до роботи молодшого допоміжного педагогічного персоналу. Наприклад, особливістю вищої школи Німеччини є залучення відмінників-старшокурсників до зазначеної діяльності. Особлива увага приділяється також організації індивідуальної роботи із найбільш здібними студентами, практикуються й комплексні міждисциплінарні дослідження.
Найпростішою формою наукової підготовки студентів у провідних країнах світу є дипломна робота. На її виконання, як правило, дається 4-6 місяців. У дипломному проекті студент повинен продемонструвати результати самостійно виконаного експериментального чи теоретичного дослідження за темою, що вивчається. Дипломна робота розглядається й оцінюється екзаменаційною комісією.
Таким чином, у провідних країнах світу залежно від змісту науково-дослідницької діяльності здійснюється підготовка майбутніх фахівців за різними програмами, а саме: бакалавра (не передбачає формування науково-дослідницьких знань івмінь); магістра (вимагає виконання самостійного дослідного проекту); доктора (передбачає захист дисертації з обраної теми).
В останні десятиліття з метою більш широкого охоплення населення вищою освітою в розвинених країнах світу значно розширені межі вечірнього та заочного навчання. Проте такі відділення навчають не більше ніж 15-20% всіх студентів. З одного боку, ряд учених і громадських діячів розвинених країн світу вважають подальший розвиток заочної та вечірньої форми навчання реальним виявом демократизації вищої освіти. З другого, – найбільш престижні університети не поспішають розширювати ці відділення, оскільки вважають, що на них рівень підготовки спеціалістів нижчий, ніж на стаціонарних відділеннях. Як на заочному, так і на стаціонарному відділеннях широко використовуються засоби масових комунікацій, комп’ютерні послуги, мережа Інтернет й інші технічні інновації.
Цікавий у цьому плані досвід Японії, де з початку 80-х років функціонує „Університет в ефірі”, який знаходиться на державному бюджеті й під контролем Міністерства освіти. Університет має декілька факультетів гуманітарного та природничого профілю. Система роботи цього закладу передбачає трансляцію в певні години (ранкові та вечірні) по радіо й телебаченню лекцій з різних предметів з урахуванням того, що студент-заочник повинен прослухати 45-хвилинну лекцію з кожного запланованого предмета двічі на тиждень; організацію в кожній префектурі спеціальних навчальних центрів, де систематично проводяться консультації для студентів-заочників; визначення терміну навчання – 5 років; складання іспиту на диплом бакалавра.
У США розповсюдження одержала так звана напівочна освіта (part-time study), яка передбачає проведення частини занять у навчальному закладі, а частину курсів студенти вивчають самостійно [6, 110-111].
У контексті реформ вищої школи ведуться цілеспрямовані пошуки вдосконалення систем акредитації вищих навчальних закладів. Як правило, в країнах із централізованими системами управління функції акредитації здійснюють відповідні державні відомства (в Україні Міністерство освіти) за встановленими державними стандартами. В Україні, наприклад, до державних стандартів вищої освіти, відповідність яким перевіряється при акредитації, відносять, зокрема, освітньо-професійну характеристику спеціаліста й освітньо-професійні програми навчання. За цими документами визначається мінімальний рівень знань й умінь, якими повинні оволодіти випускники вузів. У Франції згідно із Законом про вищу освіту (1984) започатковано Комітет для оцінювання державних наукових і культурних установ, головним завданням якого є оцінювання діяльності вищої школи. Комітет не залежний від будь-яких управлінських структур, підзвітний лише президенту Республіки, а результати перевірок й оцінок широко публікуються, що дає можливість для висновку про академічний рівень того чи іншого вищого навчального закладу [6, 114].
У країнах з децентралізованою системою управління освітою визначальну роль в акредитації відіграють позаурядові професійні асоціації медиків, юристів, інженерів тощо. З огляду на важливість підтримання високого престижу конкретної професії та компетенції її представників, асоціації суворо оцінюють результати діяльності вищих навчальних закладів і встановлюють їх місце в ієрархії вузів. Така акредитація сприяє підвищенню якісного рівня діяльності вищих навчальних закладів і стимулює проведення різних заходів щодо модернізації змісту навчальних курсів, активізації навчального процесу, широкому використанню нових технічних засобів навчання.
Варто звернути увагу на те, що в останні роки змінились критерії оцінок діяльності вищих навчальних закладів. Якщо раніше рівень оцінки залежав від того, наскільки студенти засвоїли навчальний матеріал, то сьогодні посилилась тенденція цінувати не просто суму засвоєних знань, але насамперед здатність до успішного пошуку необхідної наукової інформації, творчий підхід до вирішення поставлених завдань, уміння синтезувати матеріали різних навчальних курсів або розділів конкретного курсу, ступінь підготовленості студентів до участі в проведенні елементарного наукового дослідження тощо.
Загального для розвинених країн світу є також тенденція безперервної освіти, яка виходить з того, що найкращий ВНЗ не може забезпечити підготовку спеціаліста „на всі часи”. В американській літературі навіть існує особлива одиниця виміру „застарілості” знань спеціаліста – так званий період напіврозпаду компетентності. Він означає той термін часу після закінчення вищої школи, коли внаслідок „застарілості” одержаних у ВНЗ знань згідно з новою інформацією у певній галузі науки компетентність спеціаліста знижується на 50%. На думку вчених, термін такого зниження після закінчення вищої школи коливається залежно від спеціальності між 3-6 роками. Унаслідок цього постійне оволодіння новими знаннями, самовдосконалення є для спеціаліста необхідною умовою збереження його кваліфікації [6, 115-116].
З огляду на суттєвість зазначеної проблеми видно, що у розвинених країнах світу в рамках вищої школи вагоме місце посідає післядипломна освіта. Її головним завданням є організація систематичного навчання дипломованих працівників з метою підвищення їхніх професійних знань, подолання суперечності між раніше здобутою професійною підготовкою та новими вимогами, продиктованими розвитком суспільно-економічної сфери, науки та культури. Для активізації працівників до післядипломної освіти в країнах світу існують цілі системи, які включають у себе економічні, адміністративні та моральні фактори. Вони такі: законодавче встановлення пільг для осіб, які поєднують роботу на виробництві з регулярним навчанням; часткова оплата навчання адміністрацією за умови, що працівник оволодіває спеціальністю, найбільш потрібною підприємству; дозвіл на відвідання навчальних занять у робочий час згідно з гнучким графіком; уведення так званої концентрованої організації праці – 10- годинного робочого дня при 4-денному робочому тижні; стимулювання навчання дипломованих спеціалістів підвищенням заробітної плати; підвищення їх шансів на отримання більш високих посад тощо [6, 116].
Активним чинником післядипломної освіти є систематична переатестація спеціалістів. У США, наприклад, адміністрація штатів регулярно проводить перевірку компетенції службовців, особливо тих спеціалістів, некомпетентна діяльність яких може призвести до небажаних наслідків. На основі вивчення цих матеріалів складається висновок щодо професійних якостей працівників і виробляються рекомендаційні програми підвищення кваліфікації спеціалістів різних категорій, які використовують у своїй роботі ВНЗ, промислові фірми, адміністративні органи. Така ж робота з переатестації ведеться у Великобританії, Німеччині, Японії та інших країнах.
Післядипломна освіта в розвинених країнах світу здійснюється в різноманітних формах. Наприклад, при багатьох західноєвропейських університетах створені самостійні організаційні підрозділи, де здійснюється підготовка майбутніх докторів наук. У Німеччині існує близько ста таких підрозділів під назвою аспірантські коледжі. Як правило, вони фінансуються Німецьким науково-дослідницьким товариством та урядами земель. У Франції такі підрозділи називаються докторськими школами, їх кількість постійно розширюється. У Японії за організацію післядипломної освіти університетських працівників відповідає кафедра. Керівник кафедри визначає тематику дисертаційних досліджень, має вирішальний голос при присудженні навчальних ступенів, тобто наділений великими повноваженнями. Тому на кафедрі для дослідження обирають велику проблему, яку вивчають у різних напрямах: докторанти – більш значущі питання, магістри – більш вузькі завдання, пов’язані з темами докторантів, а студенти-старшокурсники виконують конкретні завдання і беруть участь в експерименті. Згідно з японською традицією всі члени кафедри підтримують стосунки протягом усього життя, кафедра зберігає стосунки з магістрами, яких підготувала, з докторами, які працюють у різних організаціях і фірмах. Цей зв'язок підтримується морально й стимулюється адміністраціями підприємств, оскільки дає можливість отримання кваліфікованих наукових консультацій.
Унікальною організацією післядипломної освіти є створення Європейського університету, який має загальноєвропейський статус. Це своєрідний навчально-дослідний центр для європейців, який розташований у Флоренції. Вступ до університету проводиться на конкурсній основі: ті, хто пройшов конкурс у своїй країні, проходять у Флоренції співбесіду, яка є критерієм відбору слухачів Європейського університету. Зараховується лише 10% учасників конкурсу, що свідчить про досить жорсткі вимоги. Для успішного навчання обов’язкове володіння двома-трьома мовами.
Слухачі Європейського університету мають ступінь магістра й готують дисертації на ступінь доктора філософії в галузі гуманітарних наук. Підготовка дисертації триває на чотирьох факультетах: історичному, юридичному, економічному, політологічному. Основна проблематика – європейська інтеграція та пов’язані з нею проблеми. Робота ведеться згідно з індивідуальними планами, основними формами навчальної праці є численні семінари, симпозіуми, "круглі столи", консультації професорів, а також нечисленні лекції [3, 118-119].
Отже, провідними тенденціями розвитку системи вищої освіти в розвинених країнах світу є такі:
- кількісне зростання контингенту студентів;
- зміна мети вищої освіти: на сучасному етапі вищі навчальні заклади готують не соціальну еліту, а широкі кола спеціалістів розумової праці;
- структурна перебудова системи вищої освіти, запровадження триступеневої системи вищої освіти, де кожен ступінь є відносно самостійним;
- розширення неуніверситетського сектора системи вищої освіти, що забезпечує її варіативність;
- удосконалення системи акредитації вищих навчальних закладів;
- розвиток наукового потенціалу вищих навчальних закладів, створення навчально-науково-промислових об'єднань, так званих "парків", "технополісів", які поєднують завдання підготовки спеціалістів, здійснення наукових досліджень і запровадження їх результатів у промислове виробництво;
- піднесення ролі в межах вищої школи післядипломної освіти, сутність якої – надання дипломованим спеціалістам другої вищої освіти або в підвищенні рівня першої;
- створення в провідних західноєвропейських університетах самостійних організаційних підрозділів для підготовки докторів наук: аспірантських коледжів (Німеччина), докторських шкіл (Франція) тощо;
- створення Європейського університету, який має загальноєвропейський статус і свідчить про зростання інтеграційних процесів у сфері післядипломної освіти. У Данії існує 9-річне обов’язкове шкільне навчання (з 7 до 16 років).
Наводимо структурні схеми системи освіти у країнах Європи1
|
УНІВЕРСИТЕТИ І ВИЩІ ШКОЛИ, ЩО ЇМ ДОРІВНЮЮТЬ |
ВИЩІ ШКОЛИ, ЩО НЕ ДОРІВНЮЮТЬ УНІВЕРСИТЕТАМ |
|||||
|
20 |
Інші форми |
|||||
|
19 |
Гімназія |
|||||
|
18 |
Професійна освіта |
|||||
|
17 |
||||||
|
16 |
Підприємство |
Школа |
||||
|
17 |
10 клас |
|||||
|
Обов’язкове шкільне навчання |
16 |
|||||
|
15 |
Народна школа |
|||||
|
14 |
||||||
|
13 |
||||||
|
12 |
||||||
|
11 |
||||||
|
10 |
||||||
|
9 |
||||||
|
8 |
||||||
|
7 |
||||||
|
6 |
Дитячий садок |
Підготовчий клас |
||||
|
5 |
||||||
|
4 |
||||||
|
3 |
Дошкільні заклади |
|||||
|
2 |
||||||
|
1 |
||||||
|
0 |
Кількість шкільних днів на рік: початкова освіта – 200, середня освіта – 200. Кількість уроків на тиждень: початкова освіта – від 20 до 28, старша середня школа – від 30 до 32. Тривалість уроку: початкова освіта – 45 хв., старша середня школа – 45 хв.
Населення: 5,135 млн. чол.
Учні й студенти: 19,73%.
Видатки на освіту: 7,92%.
Примітка: у Данії початкова освіта здобувається в початковій середній народній школі. Тому кількість уроків зростає протягом усього 9-річного періоду обов’язкового навчання: від 20 першому класі до 28 в дев’ятому.
ФРН
ПРОФЕСІЙНІ ШКОЛИ |
ВЕЧІРНЯ ГІМНАЗІЯ |
УНІВЕРСИТЕТИ Й ВИЩІ ШКОЛИ |
|||||
|
19 |
Гімназіявищий ступінь |
||||||
|
18 |
Професійні |
Професійна |
Професійна |
Професійна |
|||
|
17 |
школи і |
підготовча |
школа |
вища |
|||
|
16 |
навчання на |
школа |
школа |
||||
|
15 |
Підприємстві |
||||||
|
Обов’язкове навчання |
16 |
10 клас |
|||||
|
15 |
|||||||
|
14 |
Спеціальна |
Головна |
Реальна |
Гімназія |
Середні класи |
||
|
13 |
школа |
школа |
школа |
||||
|
12 |
|||||||
|
11 |
|||||||
|
10 |
|||||||
|
9 |
Початкова школа |
||||||
|
8 |
Спеціальна |
||||||
|
7 |
школа |
||||||
|
6 |
|||||||
|
5 |
Дитячий садок |
||||||
|
4 |
|||||||
|
3 |
Шкільне навчання починається з 6 років і продовжується до 12 років (9 повних шкільних років і 3 часткових). Первинна сфера охоплює початкову школу – класи 1-4. Для земель Берлін, Бранденбург, Північний Рейн – Вестфалія обов’язковою є 10-річна повна середня освіта.
На цьому ґрунтуються різні форми середньої школи: головна школа, реальна школа, гімназія. Для тих учнів, які не навчаються в повній загальноосвітній середній школі, після 9-10 років обов’язковим є професійне навчання в різних його формах (у середньому 3 роки).
Кількість шкільних днів на рік: початкова освіта – 188 (5-денна форма), 208 (6-денна форма), середня освіта – 188 (5-денна форма), 208 (6-денна форма).
Примітка: обидві форми навчання мають однакову загальну кількість годин на рік, для 5-денної форми суботні години розподіляються між іншими годинами тижня.
Кількість уроків на тиждень: початкова освіта – від 17 до 28, старша середня школа: загальна освіта від 30 до 32, технічна освіта від 32 до 36. Кількість уроків у початковій освіті від 17 до 28 пояснюється їх поступовим зростанням з першого по четвертий рік навчання Тривалість уроку: початкова освіта – 45 хв., старша середня школа – 45 хв.
Населення: 79,112%.
Учні і студенти: 15,12%.
ЛЮКСЕМБУРГ
|
УНІВЕРСИТЕТИ Й ВИЩІ ЗАКЛАДИ, ЩО ЇМ ДОРІВНЮЮТЬ |
ВИЩІ ЗАКЛАДИ, ЩО НЕ ДОРІВНЮЮТЬ УНІВЕРСИТЕТАМ |
|||
|
Обов’язкове шкільне навчання |
20 |
Вищий ступінь |
Практична професійна підготовка |
|
|
19 |
||||
|
18 |
Загальноосвітній ліцей |
Професійний ліцей |
||
|
17 |
(вищий ступінь) |
|||
|
16 |
Середній ступінь |
|||
|
15 |
||||
|
14 |
Професійний ліцей |
Факультативне навчання |
||
|
13 |
Загальноосвітній ліцей |
(ступінь орієнтації й |
||
|
12 |
(нижчий ступінь) |
спостереження) |
||
|
11 |
Початкова освіта Перший ступінь середньої освіти |
|||
|
10 |
||||
|
9 |
||||
|
8 |
||||
|
7 |
||||
|
6 |
Дошкільна підготовка |
|||
|
5 |
||||
|
4 |
Обов’язкове шкільне навчання триває 9 років у школі: 1 рік у дошкільному закладі (з 5 років), після 6-річної початкової школи учні навчаються в загальноосвітньому ліцеї. У ліцеї навчаються 7 років. 1-й (нижчий) ступінь ліцею завершує обов’язкову середню освіту. Завершення вищого ступеня ліцею є умовою продовження навчання в університеті.
Кількість шкільних днів на рік: початкова освіта – 212, середня освіта – 216. Кількість уроків на тиждень: початкова освіта – від 30, старша середня школа: загальна – 30, технічна – від 30 до 38. Тривалість уроку: початкова освіта – 18 уроків по 55 хв., 12 уроків по 50 хв., старша середня школа – 50 хв.
Населення: 6,379 млн.
Учні й студенти: 15,03%.
Видатки на освіту з держбюджету: 6,59%.
ФРАНЦІЯ
|
УНІВЕРСИТЕТИ Й ВИЩІ ШКОЛИ, ЩО ДОРІВНЮЮТЬ УНІВЕРСИТЕТАМ |
ВИЩІ ШКОЛИ, ЩО НЕ ДОРІВНЮЮТЬ УНІВЕРСИТЕТАМ |
Інші форми професійної підготовки |
|||
|
Обов’язкове навчання |
19 |
Професійний ліцей |
|||
|
18 |
Загальноосвітні й технічні ліцеї |
||||
|
17 |
|||||
|
16 |
|||||
|
15 |
Колеж |
Професійний ліцей |
Інші форми професійної освіти |
||
|
14 |
|||||
|
13 |
|||||
|
12 |
|||||
|
11 |
|||||
|
10 |
Перший ступінь середньої освіти |
||||
|
9 |
|||||
|
8 |
|||||
|
7 |
|||||
|
6 |
|||||
|
5 |
Дошкільна підготовка |
||||
|
4 |
|||||
|
3 |
|||||
|
2 |
Обов’язкове шкільне навчання починається з 6 років і триває до 16 років, після чого можна продовжити навчання в колежах (4 роки) і одержати свідоцтво. Після 2 років навчання в колежі можна перейти до системи професійного навчання. Вищі ступені освіти відкривають можливості продовження навчання в університетах і вищих закладах, що їм дорівнюються.
Кількість шкільних днів на рік: початкова освіта – 180, середня освіта – 180. Кількість уроків на тиждень: початкова освіта –26, старша середня школа від – 29,5 до 31,5. Тривалість уроку: початкова освіта – на розсуд учителя, старша середня школа – 55 хв.
Населення: 55,577 млн.
Учні й студенти: 24,80%.
Видатки на освіту з держбюджету: 4,75%.
ГРЕЦІЯ
|
УНІВЕРСИТЕТИ ТА ВИЩІ ШКОЛИ, ЩО ЇМ ДОРІВНЮЮТЬ |
ВИЩІ ШКОЛИ, ЩО НЕ ДОРІВНЮЮТЬ УНІВЕРСИТЕТАМ |
||||||||
Підготовчі центри для випускників ліцеїв |
|||||||||
|
Обов’язкове шкільне навчання |
18 |
Загально-освітній ліцей |
класич-ний ліцей |
зміша-ний ліцей |
техніч- ний ліцей |
технічна і професій-на школа |
проф. підгот. на під-приємстві |
||
|
17 |
|||||||||
|
16 |
|||||||||
|
15 |
|||||||||
|
14 |
Гімназія |
||||||||
|
13 |
|||||||||
|
12 |
|||||||||
|
11 |
Перший ступінь навчання |
||||||||
|
10 |
|||||||||
|
9 |
|||||||||
|
8 |
|||||||||
|
7 |
|||||||||
|
6 |
|||||||||
|
5 |
Дошкільна підготовка |
||||||||
|
4 |
|||||||||
|
3 |
Обов’язкове навчання триває 9 років. Воно складається з 6 років у початковій школі (Demotiko Scholio) і 3 років середньої школи (Gymnasio). Потім здійснюється перехід до старших класів, далі – до вищого ступеня середньої освіти – ліцею (lykeio). За умови, коли учень успішно до визначеного віку (15 років) не завершує нижній ступінь середньої школи, він повинен, згідно із законом, продовжити навчання.
Кількість шкільних днів на рік: початкова освіта – 175, середня освіта – 175. Указана тривалість навчального року в середній школі не включає днів витрачених на екзамени. Кількість уроків на тиждень: початкова освіта – від 23 до 32, старша середня школа: загальний ліцей – 30-32, комплексний ліцей – 32-36, технічний ліцей – 34-36. Тривалість уроку: початкова освіта – 40-45 хв., старша середня школа – 45 хв.
Населення: 10,046 млн.
Учні й студенти: 20,07% усього населення.
Видатки на освіту з держбюджету: 2, 64%.
НІДЕРЛАНДИ
|
Університети та вищі школи, що дорівнюють |
Вищі школи, що не дорівнюють університетам |
Середня професійна освіта (4 роки) |
Прискорена професійна освіта (2 р.) |
Професійна підготовка у школі та на підприємстві |
|||
|
20 |
|||||||
|
19 |
|||||||
|
Обов’язкове шкільне навчання |
18 |
університетам |
|||||
|
17 |
Підготовчий вищий ступінь |
||||||
|
16 |
Вищий ступінь загальної |
||||||
|
15 |
Середній ступінь середньої загальної освіти |
||||||
|
14 |
середньої освіти |
середньої освіти |
Елементарна професійна підготовка середнього рівня |
||||
|
13 |
|||||||
|
12 |
Перехідний рік |
||||||
|
11 |
Первинна сфера (базові школи) |
||||||
|
10 |
|||||||
|
9 |
|||||||
|
8 |
|||||||
|
7 |
|||||||
|
6 |
|||||||
|
5 |
|||||||
|
4 |
|||||||
|
3 |
У Нідерландах обов’язкове шкільне навчання починається з 5 років і триває 12 років: 8 років – сфера первинного навчання, 4 роки – вторинне навчання, потім ще 1 рік обов’язкового навчання з неповним годинним навантаженням, якщо учневі, який провчився в школі повних 12 років, не виповнилося 18 років (тобто юридично він - неповнолітній).
Кількість шкільних днів на рік: початкова освіта – 200, середня освіта – 195-260. Кількість уроків на тиждень: початкова освіта – 22, старша середня школа: загальна середня – 30, технічна середня – 28-32. Сфера первинного навчання в Нідерландах триває 8 років: перші чотири роки включають 880 годин на рік; другі чотири роки – 1000 годин на рік. Тривалість уроку: початкова освіта – 60 хв., старша середня школа – 50 хв.
Населення: 14,892 млн.
Учні та студенти: 23%.
Видатки на освіту: 6,81%.
ВЕЛИКОБРИТАНІЯ
Населення: 57,323 млн.
Учні та студенти: 21,53%.
Видатки на освіту з держбюджету: 4,75%.
АНГЛІЯ ТА УЕЛЬС
|
УНІВЕРСИТЕТИ ТА ВИЩІ ШКОЛИ |
НЕЗАВЕРШЕНА ВИЩА ОСВІТА |
||||||
|
Обов’язкове шкільне навчання |
18 |
Вищий ступінь |
Коледж шостого класу |
Вища школа |
Підготовчий коледж |
Професійна підготовка |
|
|
17 |
|||||||
|
16 |
|||||||
|
15 |
СЕРЕДНЯ ШКОЛА Загальноосвітні, класичні, середні, технічні, сучасні |
СЕРЕДНЯ ШКОЛА Вищий ступінь Перший ступінь |
Вищий ступінь середніх |
||||
|
14 |
|||||||
|
13 |
шкіл |
||||||
|
12 |
|||||||
|
11 |
Середні школи |
||||||
|
10 |
ПідліткиСфера первинного навчання Діти |
||||||
|
9 |
(Середній ступінь) |
||||||
|
8 |
|||||||
|
7 |
Початкові школи |
||||||
|
6 |
|||||||
|
5 |
|||||||
|
4 |
Дитячі садки й підготовчі класи |
||||||
|
3 |
|||||||
|
2 |
Згідно зі встановленим за Законом терміном для обов’язкової освіти в Англії та Уельсі обов’язкове навчання триває з 5-річного до 16-річного віку.
Кількість шкільних днів на рік: початкова освіта – 190, середня освіта – 190. Кількість уроків на тиждень: початкова освіта: вік 5-7 років – 21, вік 8-11 років – 23, старша середня школа – від 35 до 40.
Для навчальних закладів Англії та Уельсу централізовано визначено приблизний рівень тижневого навчального навантаження. У межах початкової освіти навчальний день поділяється на дві частини, й розподіл занять здійснюється на розсуд керівника відповідно до предметів, що вивчаються. За межі вказаних годин виносяться релігійне навчання й уроки класного керівництва. У старшій середній школі завуч також на власний розсуд визначає кількість уроків.
Тривалість уроку: початкова освіта –на розсуд учителя, старша середня школа – 35-40 хв. або на розсуд завуча.
ІРЛАНДІЯ
|
УНІВЕРСИТЕТИ ТА ВИЩІ ШКОЛИ, ЩО ЇМ ДОРІВНЮЮТЬ |
ВИЩІ ШКОЛИ, ЩО НЕ ДОРІВНЮЮТЬ УНІВЕРСИТЕТАМ |
ТЕХНІЧНІ КОЛЕДЖІ |
|||
|
Вік обов’язкового навчання в школі |
19-20 |
Навчання на виробництві та професійна підготовка в школі |
|||
|
18-19 |
Професійна підготовка |
||||
|
17-18 |
Старші класи |
Допомога молоді |
Програми |
||
|
16-17 |
Курси |
||||
|
15-16 |
Перехідний вік |
||||
|
15 |
Перший ступінь середньої школи(середня, професійна, загальноосвітня, комунальна школи) |
||||
|
14 |
|||||
|
13 |
|||||
|
12 |
|||||
|
11 |
Початкове навчання (національні школи) |
||||
|
10 |
|||||
|
9 |
|||||
|
8 |
|||||
|
7 |
|||||
|
6 |
|||||
|
5 |
Початкове навчання (національні школи) |
Дошкільна підготовка |
|||
|
4 |
Вік обов’язкового шкільного навчання охоплює громадян з 6 до 15 років. Початкове навчання здійснюється в “національних школах” і триває 8 років. Другий рівень (Second level) складається з циклу для молодших школярів (junior cycle) та циклу для старшокласників (senior cycle).
Основні види другого рівня – середня школа, професійна школа, загальноосвітня школа, комунальна школа.
Навчальні плани цих шкіл включають у себе як загальноосвітні дисципліни, так і професійні предмети й заняття. Навчання в старших класах триває 2 роки, після закінчення учні одержують свідоцтво про закінчення. Існує допоміжна програма для молоді (Youthreach) без формального свідоцтва.
Кількість шкільних днів на рік: початкова освіта – 184, середня освіта – 180. Кількість уроків на тиждень: початкова освіта – 22, старша середня школа – від 45. Тривалість уроку: початкова освіта – гнучкий час, старша середня школа – 35-40 хв.
Населення (90 рр.): 3,506 млн.
Учні та студенти: 28,32%.
Видатки на освіту з держбюджету: 6,23%.
ПІВНІЧНА ІРЛАНДІЯ
|
УНІВЕРСИТЕТИ |
ВИЩА ШКОЛА Продвинутий Непродвинутий ступінь вищої ступінь вищої освіти освіти |
||||
|
Обов’язкове навчання |
18 |
Класичні школи |
Середні школи |
Подальша освіта, коледжі |
Професійна освіта |
|
17 |
|||||
|
16 |
|||||
|
15 |
Класичні школи |
Середні школи |
|||
|
14 |
|||||
|
13 |
|||||
|
12 |
|||||
|
11 |
|||||
|
10 |
Підготовчі класи класичної школи |
Початковий ступінь |
|||
|
9 |
|||||
|
8 |
|||||
|
7 |
|||||
|
6 |
|||||
|
5 |
Дитячі садки й підготовчі класи |
||||
|
4 |
|||||
|
3 |
|||||
|
2 |
Північна Ірландія за реформою 1989 року знизила вік початку обов’язкової освіти з 5 до 4 років, але перші два роки обов’язкової освіти стосуються дошкільної ланки, а початковий ступінь включає 6-10 років.
Кількість шкільних днів на рік: початкова освіта – мінімум 190, середня освіта – мінімум 190. Кількість уроків на тиждень: початкова освіта (до 8 років) – 18+30 хв. релігійного навчання, 8-11 років – 24+30 хв. релігійного навчання, старша середня школа 35-40 на власний розсуд завуча. Тривалість уроку: початкова освіта – на розсуд учителя, старша середня школа – 35-40 хв. або на власний розсуд завуча.
ШОТЛАНДІЯ
|
УНІВЕРСИТЕТИ |
ЦЕНТРАЛЬНІ ІНСТИТУТИ |
КОЛЕДЖІ |
ПІДГОТОВЧІ КОЛЕДЖІ |
|
|
Обов’язкова освіта |
18 |
Старші класи середньої школи |
Підготовчі коледжі |
Професійне навчання |
|
17 |
||||
|
16 |
||||
|
15 |
Перший ступінь середньої освіти |
|||
|
14 |
||||
|
13 |
Загальноосвітні школи |
|||
|
12 |
||||
|
11 |
Початковий ступінь |
|||
|
10 |
||||
|
9 |
||||
|
8 |
||||
|
7 |
||||
|
6 |
||||
|
5 |
Дитячі садки й підготовчі класи |
|||
|
4 |
||||
|
3 |
||||
|
2 |
У Шотландії обов’язкова освіта охоплює дітей з 5 до 16 років, але до шести років діє дошкільне виховання та підготовчий клас. У країні встановлено дві офіційні дати закінчення школи: у кінці першої чверті, тобто перед початком різдвяних канікул, мають право завершити навчання учні, кому 16 років виповниться між 1 жовтня та останнім днем лютого; інші учні, яким 16 років виповниться між 1 березня та 30 вересня, можуть залишити школу 31 травня того ж навчального року.
Кількість шкільних днів на рік: початкова освіта – 190, середня освіта – 190. Кількість уроків на тиждень: початкова освіта – на розсуд місцевої влади та шкільного керівництва, старша середня школа 35-40 або на розсуд завуча. Тривалість уроку: початкова освіта – на розсуд учителя, старша середня школа – 35-40 хв. або на розсуд завуча.
ПОРТУГАЛІЯ
|
Університети та вищі школи, що їм дорівнюють |
Вищі школи, що не дорівнюють університетам |
Різні форми професійної підготовки |
Специфічні програми професійної підготовки |
||||||
|
Вік обов’язкового навчання в школі |
20 |
Комплементарне навчання |
ПТУ для тих, хто працює |
Професійне навчання та набуття кваліфікації |
|||||
|
19 |
|||||||||
|
18 |
Підготовка до навчання в університеті |
Професійне технічне навчання |
Вечір-ні курсиПТУ |
||||||
|
17 |
Професійна підготовка |
||||||||
|
16 |
|||||||||
|
15 |
3 ступінь Середня загальноосвітня школа |
||||||||
|
14 |
|||||||||
|
13 |
|||||||||
|
12 |
|||||||||
|
11 |
2 ступінь Базове навчання Підготовче навчання |
||||||||
|
10 |
|||||||||
|
9 |
1 ступінь Початкове навчання |
||||||||
|
8 |
|||||||||
|
7 |
|||||||||
|
6 |
|||||||||
|
5 |
Дошкільне виховання |
||||||||
|
4 |
|||||||||
|
3 |
Обов’язкове шкільне навчання триває 9 років (з 6 до 15 років). Комплементарне навчання є підготовкою до подальшого навчання в університетах або в закладах професійно-технічного профілю.
Кількість шкільних днів на рік: початкова освіта – 184, середня освіта – 172 (5- денна форма), 195 (6- денна форма). Кількість уроків на тиждень: початкова освіта – 25, старша середня школа – 31-32 (10,11 рік навчання), 41-42 (10,11 рік навчання), 30-32 (12 рік навчання). Тривалість уроку: початкова освіта – на розсуд учителя, старша середня школа – 50 хв.
ІСПАНІЯ
|
Університети й вищі школи, що їм дорівнюють |
Вищі школи, що не дорівнюють університетам |
Вища професійна освіта |
Професійні середні школи та центри підготовки |
|
|
Обов’язкове навчання |
18 |
Підготовка до навчання в університеті та вищих навчальних закладах |
Середня професійна освіта |
|
|
17 |
||||
|
16 |
||||
|
15 |
2 ступінь Середня освіта 1 ступінь |
|||
|
14 |
||||
|
13 |
||||
|
12 |
||||
|
11 |
3 ступінь 2 ступінь Початкова школа 1 ступінь |
|||
|
10 |
||||
|
9 |
||||
|
8 |
||||
|
7 |
||||
|
6 |
||||
|
5 |
2 ступінь Дошкільне навчання 1 ступінь |
|||
|
4 |
||||
|
3 |
||||
|
2 |
||||
|
1 |
||||
|
0 |
За період з 1990 по 2000 рр. здійснювалася реформа системи середньої освіти. Зокрема, на 2 роки продовжене обов’язкове навчання. До реформи обов’язкове навчання в школі тривало з 6 до 14 років, після реформи – з 6 до 16 років.
Кількість шкільних днів на рік: початкова освіта – 175, середня освіта – 170. Кількість уроків на тиждень: початкова освіта – 25, старша середня школа – 29. Тривалість уроку: початкова освіта – гнучкий час, старша середня школа – 50 хв.
Населення: 38,924 млн.
Учні та студенти: 25,84%.
ІТАЛІЯ
|
Університети та заклади, що їм дорівнюють |
Академії образотворчого мистецтва |
Професійно-технічна освіта (1 та 2 ступені) |
||||||||
|
Обов’язкове навчання |
19 |
Ліцей гуманітарно-го або природозна-вчого напряму |
Театральний ліцей |
Інститут образотворчого мистец-тва |
Технічний інститут |
Професійний інститут |
Педагогічний інститут |
Інститут для підготовки шкільних вихователів |
Профе-сійна підготовка |
|
|
18 |
||||||||||
|
17 |
||||||||||
|
16 |
||||||||||
|
15 |
||||||||||
|
14 |
Середня школа |
|||||||||
|
13 |
||||||||||
|
12 |
||||||||||
|
11 |
||||||||||
|
10 |
Початкова школа |
|||||||||
|
9 |
||||||||||
|
8 |
||||||||||
|
7 |
||||||||||
|
6 |
||||||||||
|
5 |
Дошкільне навчання |
|||||||||
|
4 |
||||||||||
|
3 |
Шкільне навчання починається в 6 років і триває до 14 років. Воно охоплює п’ять років початкового навчання й перші 3 роки середнього ступеня. На вищому середньому ступені пропонуються 5-ти, 4-и або 3-річні спеціалізації: класичний ліцей, артистичний ліцей, образотворчий ліцей, технічний ліцей, професійна школа тощо.
Кількість шкільних днів на рік: початкова освіта – мінімум 200, середня освіта – мінімум 200. Кількість уроків на тиждень: початкова освіта – від 27 до 30, старша середня школа: класичний ліцей – 27-29, науковий ліцей – 32-36, технічний ліцей – 31-38, виробничий ліцей – 31-40. Тривалість уроку: початкова освіта – на розсуд учителя, старша середня школа – 60 хв.
В Італії шкільні ради одержали дозвіл на скорочення тривалості уроку до 55-50 хв. у випадках, коли це більше відповідає розпорядку школи чи узгоджується з рухом громадського транспорту.
Населення: 57,576 млн.
Учні та студенти: 19,73%.
БЕЛЬГІЯ
|
Університети і заклади вищої освіти, що дорівнюють університетам |
Вищі школи, що не дорівнюють університетам |
Навчання на промислових підприємствах (професійна освіта) |
|
Обов’язкове навчання |
19 |
|
|
18 |
||
|
17 |
||
|
16 |
||
|
15 |
||
|
14 |
||
|
13 |
||
|
12 |
||
|
11 |
Підготовчі класи класичної школи Початковий ступінь |
|
|
10 |
||
|
9 |
||
|
8 |
||
|
7 |
||
|
6 |
||
|
5 |
Дитячі садки й підготовчі класи |
|
|
4 |
||
|
3 |
||
|
2 |
У Бельгії обов’язкове навчання починається в 6 триває до 15-16 років. Воно включає 6 років початкової школи та перші два роки середньої школи.
Кількість шкільних днів на рік: початкова освіта – 182, середня освіта – 182. Кількість уроків на тиждень: початкова освіта – 28, старша середня школа: загальна освіта 28-32-36, художня 28-32-34-36, виробнича 32-36. Кількість уроків на тиждень у бельгійсько-французькій та бельгійсько-фламандській общинах різна: загалом загальна освіта у французькій общині має 28-32 уроки на тиждень, а у фламандській – 32-36.
Населення – 9,2 млн.
Учні та студенти – 22%.
Питання для самоконтролю
Завдання для самостійної роботи
Література:
Рекомендована тематика рефератів
ТЕМА ЛЕКЦІЇ 5:СОЦІАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТОСТІ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ
ПЛАН
Соціалізація молоді як провідна функція школи, її особливості в сучасному світі
Соціалізація молоді є одночасно об'єктивним законом й умовою виживання людського суспільства та його розвитку, суттєвою частиною культури народу. Вона передбачає як стихійні, так і спеціально організовані процеси передачі дітям і молоді та засвоєння ними накопичених суспільством знань й умінь, норм поведінки й цінностей, вірувань й ідеалів, переважаючих у суспільстві життєвих орієнтацій та установок.
Отже, соціалізація підростаючих поколінь є однією з провідних функцій школи. Проте в сьогоденні виконання цієї функції проходить у складних і суперечливих умовах, які значно актуалізують різноаспектні питання виховання. Передусім до них слід віднести цивілізаційну кризу, зумовлену невідповідністю між темпами розвитку матеріальної та духовної культури (особливо характерну для США, країн Західної Європи); зростання кількості як великих, так і малих військових конфліктів на Землі, (після Другої світової війни у світі виникло більш ніж 150 конфліктів), в останні роки поширились терористичні акти; зміна статусу найбільш традиційного соціального інституту – сім'ї, яка століттями відповідала за повноцінне відтворення особистості (велика кількість неповних сімей, збіднення виховної ролі сім'ї); комерціалізація засобів масової інформації (абсолютна безконтрольність над масовими сценами насилля на телеекрані, відсутність будь-якого табу, демонстрація способів фізичного знищення людей тощо); екологічні катаклізми. Як пишуть дослідники цих проблем, матеріальне піднялось над духовним, що у свою чергу спричинило дегуманізацію людського суспільства. Її найбільш прозорими проявами є знеособленість людей, їх індивідуалізм, посилення напруженості, стресів, конфліктності, зростання вандалізму, жорстокості, злочинності, наркоманії, алкоголізму, самогубств. На жаль, в останні десятиліття значно збільшилась кількість малолітніх злочинців, дитячий суїцид.
Певні прогалини у вихованні призвели до песимістичних настроїв серед молоді, зниження її етичного та морального рівня, збільшення кількості наркоманів, алкоголіків і правопорушників. Як зазначають Б.Вульфсон і З.Малькова, у США молодь до 21 року здійснює більше половини всіх тяжких злочинів, щорічно 500 тисяч молодих людей до 24 років намагаються покінчити життя самогубством і 7000 здійснює його. Виходячи з цього, в центрі уваги педагогічних і громадських кіл провідних країн світу стає проблема демократизації суспільства взагалі, створення демократичної системи вищої освіти, яка передбачає її доступність, послідовність, автономію навчальних закладів, організацію навчального процесу, спрямованого на індивідуальний розвиток особистості.
Напрями діяльності міжнародного співтовариства в пошуках виходу з глобальної гуманітарної кризи
Поширення всіх цих негативних проявів уже в 70-і роки XX століття спонукало об'єднати зусилля міжнародного співтовариства в пошуках виходу з глобальної гуманістичної кризи. Об'єктивно зумовлена актуалізація виховних завдань і функцій насамперед вимагала від школи повернутись до дитини.
Найбільш відомі критики школи зазначеного періоду – І.Іллін, П.Гудман, А.Рубінстайн та інші вказували, що школи є казармами, в яких деформуються душі та розум дітей. Вони також підкреслювали, що атмосфера сучасної їм школи – антилюдська, вона затримує розвиток дітей, гинуть їх кращі душевні якості, нівелюється індивідуальність, формується стандартизована людина без власного "Я". Уже назви книг "Смерть у ранньому дитинстві", "Школи проти дітей", "Обов'язкова антиосвіта" красномовно свідчать про керівні ідеї авторів і про зміст робіт [5, 190].
У 80-х рр. XX ст. до критики школи за неуважність до особистості дитини, жорстку стандартизацію й уніформізм приєднались педагоги країн Центральної та Східної Європи. У Радянському Союзі теж розгорнулась критика школи за її "бездітність", авторитаризм і формалізм. Ці питання піднімав видатний педагог України В.О.Сухомлинський.
Усе це викликало у світовому просторі досить швидку реакцію: із 70-х років міжнародні й національні документи, які торкались освіти та її мети, орієнтували школу на подолання традиційної однобічної спрямованості на передачу знань і посилення уваги до гуманістичного виховання особистості дитини. Наприклад, у 1968-му році Генеральна асамблея ООН звернулась до всіх держав світу із закликом забезпечити виховання молоді в дусі гуманізму, поваги до людської гідності, до прав людини. У 1978 році ЮНЕСКО розробила рекомендації, в яких виховання школярів у дусі миру, взаєморозуміння між народами, поваги до прав і гідності особистості розглядалось як головне завдання школи.
Унаслідок цього 1985 рік був оголошений ООН Міжнародним роком молоді. Уперше в документах ООН зазначалося, що зі зростанням чисельності молоді на планеті вона стала найбільш могутнім чинником у політичному, економічному, соціальному, культурному розвитку суспільства. Разом із зростанням ролі молоді в суспільних процесах Комісія з міжнародних гуманітарних питань ООН визнала її найбільш уразливою соціальною групою, чиє життя піддається загрозі, а добробут не відповідає мінімальним стандартам. У 1989 році 44 сесія Генеральної асамблеї ООН прийняла "Конвенцію про права дитини", у якій визнано, що "дитині для повного й гармонійного розвитку її особистості необхідно рости в сімейному оточенні, в атмосфері щастя, любові й розуміння". Конвенція містить ряд статей, які покликані забезпечити правовий захист дітей з огляду на їх "фізичну й розумову незрілість" [5, 190-191].
Однак, розуміння проблем дітей і молоді на рівні урядів держав і міжнародних співтовариств у реальному житті не сприяє їх вирішенню. Це повністю підтвердили опитування, проведені в різних країнах світу, які показали досить тривожну картину антигуманності, зниження етичних і моральних критеріїв, соціального досвіду, розповсюдження песимізму, посилення інфантильних тенденцій у різновікових груп молоді.
Наприклад, у процесі традиційного опитування Інституту Гелапа (США) у 1989 році на питання "Які найбільш гострі проблеми стоять перед школою?" американці у варіанті зниженої значущості відповіли: розповсюдження наркотиків, низька дисципліна, алкоголізм, злочинність, низькі моральні стандарти, неповага до викладачів і товаришів. Офіційна статистика назвала школу США "вогнищем наркоманії та насилля", наводячи такі цифри: упродовж 80-х років кількість випускників початкової школи, які вживали наркотики, стала втричі більша; на кінець 80-х років 51 відсоток учнів молодшої середньої школи користувались певним наркотиком. У зазначений період близько 1 тисячі вчителів зазнали нападів від учнів, близько 70 000 – пограбування, до 125 тисяч – загрозу фізичної розправи. Загалом у 80-ті роки кількість будь-якого виду насильств і злочинів у школах трималась на позначці 3 мільйони, від них щорічно страждало більше ніж 180000 учнів, майже 135000 дітей і підлітків приходили на заняття з вогнепальною зброєю [8, 96-97].
У Німеччині, зокрема у 29 навчальних закладах освіти Берліна, лише за один місяць 1990 року було зареєстровано близько 100 злочинів (розбій, здирство, каліцтво, шантаж).
Такі приклади характерні й для Японії: у 1993 році за антисоціальні дії було заарештовано 190000 підлітків; у 1987-му році в країні нараховувалось близько 40000 юних наркоманів; зріс відсоток злочинів, учинених дівчатками-підлітками; на фоні насилля та фізичних розправ у Японії значно зросла кількість самогубств, яких тільки 1987 році було близько 500.
Серед школярів посилюються інфантильні тенденції: недостатня самостійність, обмежений досвід соціального життя, песимізм, зневіра в позитивних життєвих перспективах. Наприклад, у Японії, як показали дослідження 80-90-х років ХХ століття, 46 відсотків школярів не встають уранці самостійно, 56 відсотків не прибирають свою кімнату, з 1000 школярів середніх навчальних закладів 35 відсотків ніколи не готували собі їжу. У Франції в 1978 році з 5000 опитаних підлітків кожен другий заявив про розчарування в таких цінностях, як гуманізм, прогрес. З опитаних у 1991 році 12000 японських школярів 39 відсотків бачили майбутнє в сірих кольорах, 15 відсотків – у чорних.
Вивчення й узагальнення науково-педагогічних джерел свідчить, що на межі тисячоліть перед розвиненими країнами світу стоїть глобальна мета – визначити ієрархію проблем і пріоритетів виховання, виходячи із загальнолюдських цінностей (толерантне ставлення до інших рас, релігій, культурних традицій; особисті високоморальні якості; готовність допомогти іншим людям тощо). Слід звернути увагу на те, що в кожній країні подібні пріоритети й проблеми розглядаються через призму національного бачення виховання.
Загальні цілі виховання, сформульовані Міжнародним бюро освіти, полягають у цілісному розвитку особистості шляхом забезпечення постійного підвищення її розумового, естетичного, емоційного, фізичного й соціального потенціалу; у підготовці молоді до активної ролі в економічному та громадському житті суспільства, до успішного функціонування в умовах швидкої зміни технологій, мультикультурного суспільства; у розвитку навичок наукового мислення, критичного осмислення дійсності, розв’язання проблемних ситуацій.
Щодо тлумачення освітніх цілей варто зазначити, що вони мають більш вузький характер порівняно з перевіреною роками ідеєю всебічного розвитку особистості, яка включає більш широкий спектр виховних напрямів. Наприклад, враховуючи сучасні вимоги розвитку суспільства, пріоритетними напрямами виховання визначаються громадянське, економічне, правове, екологічне, статеве та деякі інші. А підготовка молоді до активної ролі в громадському житті суспільства, формування критичного мислення взагалі є більш вузькими завданнями громадянського й розумового виховання.
Усі вказані вище факти актуалізують завдання соціалізації підростаючих поколінь у таких напрямках:
Зазначені завдання насамперед вимагають посилення соціалізуючого впливу школи в духовному становленні особистості. Серед найбільш важливих завдань у цьому напрямі виділяють громадянське виховання. Варто зауважити, що реалізація завдань громадянського виховання в сучасному світі залежить від багатьох чинників, пов'язаних з національною ідеєю: історичним розвитком країни, її віруваннями, особливостями матеріальної та духовної культури, географією проживання народу тощо.
Сутність громадянськості як інтегрованої якості особистості
Провідними цінностями національного виховання в Україні, згідно з найбільш важливими державними документами з освітньо-виховних питань, є патріотизм, громадянськість, гуманізм, толерантність, совість, працелюбство, честь, любов, дружба.
Як про це пише О.В.Сухомлинська, в основу сучасного розуміння ідеї громадянськості в Україні покладено такі фундаментальні цінності: 1.Людина – найвища цінність. 2. Сім'я – природне середовище розвитку людини, основа її духовності. 3. Праця – основа людського життя; 4. Знання – багатство особистості та надія народу на виживання. 5. Батьківщина – наріжний камінь того, що єднає тисячі поколінь етносу в єдине ціле. 6. Земля – спільний дім, батьківщина всього людства: цілого і неподільного. 7. Мир – головна умова існування Землі, Батьківщини, сім'ї, людини [26].
Для сучасної педагогічної теорії і практики провідних країн світу характерним є такий підхід: розуміння громадянськості як цінності особистості, формування громадянина держави. Нації при всіх специфічних особливостях, характерних для кожної з країн, мають спільні риси. У зв'язку з цим експерти Ради культурного співробництва Ради Європи виробили концепцію виховання європейської громадянськості, в якій виділили три провідних складових: знання, цінності та практичні навички.
До знань, необхідних для повноцінного життя як в умовах окремої демократичної держави, так і єдиної Європи, були віднесені відомості про:
Найбільш важливими спільними цінностями громадянського виховання, що випливають з філософії прав людини, були названі:
Виховання громадянськості порівнюється з вивченням іноземної мови: без постійної практики навички швидко втрачаються. Тому кожному громадянину Європи необхідні навички для того, щоб:
У громадянському вихованні світова школа приділяє значну увагу вихованню політичної культури. Мета громадянського виховання в провідних країнах світу, як і в Україні, полягає у формуванні свідомого громадянина, патріота, професіонала своєї справи. Із цією метою в навчальні програми з загальноосвітніх предметів включено рольові ігри ("Вибори", “Суд” тощо). У навчальному процесі як середньої, так і вищої школи велика увага приділяється й вивченню суспільно-політичних дисциплін. Наприклад, в окремих країнах світу (Німеччина, Франція, Японія, США) до програм середньої та вищої школи включено спеціальний курс з основ громадянознавства. На початку ХХІ століття подібні курси почали з’являтися і в Україні.
Вивчення досвіду функціонування середньої та вищої школи в провідних країнах світу дозволяє стверджувати, що зміст громадянського виховання також передбачає й підготовку до національних свят, виконання патріотичних пісень, щоденну клятву на вірність прапору. Серед методів і форм громадянського виховання перевага надається “активним методам”, а саме: методу соціограми; відкритої трибуни; соціально-психологічним тренінгам, які навчають школярів і студентів правильно спілкуватися, розв’язувати дискусійні питання мирним шляхом; аналізу соціальних ситуацій; іграм-драматизації тощо. Також використовуються й традиційні методи – бесіди, диспути, лекції, семінари та деякі інші.
Постійна увага приділяється і проблемі виховання в процесі навчання. Зокрема, навчальні програми з різних дисциплін, особливо дисциплін гуманітарного циклу (історія, іноземна мова тощо), передбачають і розв’язання завдань морального, інтелектуального, фізичного та трудового виховання молоді.
У відповідь на життєві проблеми в навчальних програмах ВНЗ з’являються й нові дисципліни, пов’язані з антинаркотичною, антиалкогольною тематикою та природоохоронною діяльністю.
Вивчення й узагальнення науково-педагогічних джерел свідчить, що ідея гуманізації суспільства спричинилася до переоцінки цінностей. На перший план вийшли завдання формування в молоді, замість індивідуалізму і суперництва, вміння співпрацювати, допомагати один одному, поважати людей незалежно від їх раси, національності тощо. Варто підкреслити, що в країнах Сходу (Китай, Японія) велике значення приділяється питанням виховання молоді в громаді (розробка групових проектів, туристські походи тощо).
Концепція „Виховання в дусі миру, демократії та прав громадянина” й шляхи її реалізації
Аналіз сучасних досліджень щодо глобальних завдань соціалізації підростаючих поколінь, які базуються на матеріалах міжнародних конференцій, дозволив з'ясувати, що, незважаючи на національний характер виховання в розвинутих країнах світу, сучасна епоха глобалізації різних сфер життя та спільні проблеми виховання у світовому освітньому просторі детермінують багато близьких за сутністю напрямків соціалізації школярів у різних країнах світу.
Одним з них є соціалізація особистості в рамках Концепції "Виховання в дусі миру, демократії та прав громадянина". За останні десятиріччя принципи і зміст виховання молоді для життя у мирному співтоваристві чітко визначені цілим рядом міжнародних документів, які включають такі аспекти:
Як показують внутрішні і зовнішні події останнього десятиліття, , для країн світу в сучасних умовах поняття "мир" потребує розширення й поглиблення, що пов'язане з такими реаліями життя, як примноження різних форм насилля і конфліктів між етнічними, релігійними й іншими групами населення, зростання фанатизму, інтегризму і разом з тим сепаратизму, тероризму й організованої злочинності. Виникає постійна загроза для громадянського миру. У зв'язку з цим ЮНЕСКО було в 1989 р. проведено конгрес, а в 90-і роки XX століття ряд міжнародних конференцій, на яких уточнювалось поняття "культури миру", розроблялися та приймалися програми дій у цьому напрямі.
У декларації Паризької конференції 1995 року культура миру була визначена як процес, що характеризується ненасильницькими соціальними перетвореннями, що є співвіднесеним зі справедливістю, правами людини, демократією, розвитком і може бути лише за умови участі в цьому процесі населення на всіх рівнях.
До провідних завдань освіти, спрямованих на поширення культури миру, ЮНЕСКО включає такі:
Отже, на рубежі століть світова громадськість, включаючи й державно-політичний рівень, дійшла єдиного висновку, що головним принципом та критерієм суспільного прогресу повинен стати гуманізм. Основою для такого висновку є відомі міжнародні документи, підписані главами держав з 70-х років (Гельсінський документ, Паризька декларація, документи Копенгагенської та Московської конференцій тощо).
Проте, враховуючи реалії сьогодення з військовими конфліктами й терористичними актами, насиллям і нетерпимістю, узагальнення прогностичних документів розвитку освіти в ХХІ столітті дозволяє сформулювати головне завдання соціалізації молоді в сучасному світі: виховання морально стійкої особистості, готової до мирної й творчої праці в полікультурному та багатонаціональному середовищі, формування громадянина, який бере активну участь у демократизації суспільства, людину, здатну жити в гармонії з природою й відчувати свій обов'язок за збереження всього живого на Землі.
Форми та методи соціалізуючого впливу школи
Виховання в дусі миру та формування громадянськості
В останні роки в шкільній практиці розвинених країн світу чільне місце посідає виховання підростаючих поколінь у дусі миру, прав людини, миролюбності. Активізації педагогіки ненасилля значною мірою сприяє міжнародна організація "Педагоги за мир", функцією якої є координація міжнародної програми: обмін делегаціями учнів; створення міжнародних дитячих таборів; підготовка пропагандистських документів і матеріалів демократичної, загальнолюдської спрямованості.
Згідно з ініціативою асоціації "Педагоги за мир" у школах країн світу перші заняття у новому навчальному році розпочинаються "уроками миру". У школах США, Великобританії, Нідерландів й інших країнах уведено спеціальні навчальні курси "Виховання в дусі миру", де висвітлюються ті колосальні фізичні й моральні втрати, які приносять людству війни, їх несумісність з фундаментальними інтересами та правами людини, шкідливість, загрозливість і безперспективність у сучасних умовах силового вирішення міждержавних проблем і суперечок [6, 173].
Сьогодні педагогіка ненасилля об’єднує всіх прогресивних педагогів світу у міжнародний рух проти будь-якого примусу чи приниження гідності дитини. Її представники будують свої взаємини з учнями, враховуючи ці вимоги.
Прихильники педагогіки ненасилля вважають головним завданням школи в соціалізації молоді формування миролюбної особистості, здатної до компромісу й вирішення будь-якого конфліктного питання без погроз, шантажу й примусу.
Виходячи з цього, можна стверджувати, що в сучасному шкільному світі хоч і зберігаються традиції авторитарного виховання, проте все більшої популярності набуває виховання, спрямоване на заохочення самостійності, евристичного мислення, комунікативності, високої культури, гуманності. Прогресивні ідеї педагогіки ненасилля пропонують інші критерії педагогічної праці: любов до дітей, ініціативність, терпимість, відкритість, уміння спілкуватися з колегами, учнями та їх батьками.
У вихованні в дусі миру надається вагомого значення позитивним моделям спілкування вчителя з учнем. Наприклад, рекомендується звертатись до школяра в м'яких тонах: "Спробуй, це цікаво й повинно тобі сподобатись", "Тобі це може бути корисним", "Коли ти це зробиш, будеш почувати себе добре" тощо. Одночасно не рекомендується та лексика вчителя, яка може викликати негативну реакцію дитини, загроза покарання, посилання на власний авторитет, апелювання до обов’язку, відповідальності перед ровесниками тощо [8, 99].
У розвинених країнах світу при соціалізації підростаючих поколінь надають великого значення "комунікативному вихованню". Певна методика складалась при комунікативному вихованні в школах США, які виділяють у цьому процесі дві головні мети: "когнітивне", або пізнавальне спілкування та "афективне", або емоційне, спілкування наставників і вихованців. Ставиться завдання сформувати в учнів навички спілкування.
У зв’язку з цим до програм багатьох середніх шкіл входить курс спілкування, у рекомендаціях до якого звертається увага на необхідність навчатись слухати співбесідника, вживати слова й інтонацію відповідно до ситуації, виділяти в спілкуванні головне й другорядне, своєчасно фіксувати нерозуміння співбесідника, викладати думку точно, швидко, адекватно передавати точку зору тощо. Як додаток до таких рекомендацій пропонується методика спілкування, різні ігри, які, викликають гарний настрій, взаємну симпатію, вдячність.
Наприклад, американський учений С.Ваймер запропонував своєрідну гру "Вузлики", яка, на його думку, дозволяє набути певних навичок у спілкуванні з батьками, вчителями, друзями, вчить запобігати грубим конфліктним ситуаціям і виходити з конфліктів з гідністю, без моральної шкоди для себе та оточення. Сутність гри полягає в тому, що її учасники повертаються один до одного обличчям, беруться за руки, а потім намагаються розплутати переплетені руки, щоб виструнчитись у ланцюжок. Упродовж цих дій діти допомагають один одному добровільно, хтось може покликати на допомогу й одержати її, що, зазвичай, викликає симпатії один до одного, вдячність, почуття задоволення від гри. С.Ваймер наголошував, що після подібних ігор дітям посваритись важче, бо в багатьох виникає почуття взаємної симпатії [8, 103].
Рольові ігри також дають змогу сформувати в дітей стереотипи соціально схвалюваної поведінки в різних громадських інституціях (наприклад, можна провести рольову гру, що імітує таку ситуацію: у кіно чи на дискотеці до когось причепився продавець наркотиків, наполегливо пропонуючи свій "товар", або група підлітків пропонує вступити в злочинну змову і треба вирішити як вийти з таких ситуацій без шкоди для здоров'я та психіки).
Одним з методів набуття досвіду комунікації пропонуються також класні збори, метою яких є розв’язання багатьох суперечливих проблем шкільництва та досягнення об’єднаності класу й розвиток "духу школи". Відомий американський педагог У.Глассер визначив головні принципи їх проведення. Вони такі: предметом обговорення можуть стати будь-які проблеми, як індивідуальні, так і групові; будь-який учень може розповісти про свою проблему (навіть домашню); проблему може поставити й учитель; обговорення будь-якої проблеми має спрямовуватись на її вирішення, але без пошуку винних і їх покарання; у своєму аналізі будь-якої проблеми вчитель не повинен керуватись авторитарністю; під час проведення зборів, які повинні бути короткими (10-30 хв. – у молодших класах; 30-45 хв. – у старших), діти повинні сидіти тісним колом, що має принципове значення. Як наголошує У.Глассер, цінність таких зборів у тому, що кожна дитина усвідомлює свою значущу для інших, які з нею рахуються [4, 115-116].
Реалізація завдань з виховання в дусі миру досягається й через зміст навчальних предметів, метою яких є формування демократичної громадянськості. Позитивний досвід соціалізуючого впливу окремих предметів у цій площині накопичено багатьма країнами світу. Популярним стало викладання системи знань, що мають пріоритетне значення для виховання громадянськості, в рамках спеціальних навчальних предметів. Їх назви можуть мати свої варіанти: "Громадянська освіта", "Громадянські права", "Права людини", "Світ людини", "Європейській дім", "Навколишній світ", "Демократія, держава і суспільство", "Соціальне навчання" та інші. У деяких країнах з метою соціалізації введено такі предмети, як антропологія, соціологія, етнографія; міждисциплінарні предмети ("Проблеми Європи та світу", Бельгія), інтегративні ("Індустріальне суспільство та людина", Японія), факультативи ("Ознайомлення з економічними та соціальними явищами", Франція) тощо [6, 166].
Указані курси сприяють розширенню знань про існуючі у світі політичні системи, зокрема в конкретній країні, діяльність законодавчих, виконавчих, судових органів тощо.
Крім того, практика викладання прав людини, як правило, в розвинених країнах світу пов’язана з розвитком емпатії в дітей. Найбільш оптимальний результат дає така робота з молодшими школярами, коли з ними проводяться заняття з тем, зрозумілих для них згідно з їх віковими особливостями й емпіричними досвідами. Доцільними можуть бути такі теми: що таке емпатія, її слова та дії, здатність вислухати іншого; способи розуміння стану інших; які почуття виникають у хворого; що означає для людини новий дім і нова школа; що відчувають, коли рідні далеко від дому тощо. Роз’яснення таких питань допомагає дітям розібратись у почуттях людей, заспокоїти тих, у кого неприємності, допомогти їм словом і ділом [5, 199].
Соціалізуючий потенціал традиційних і нетрадиційних предметів можна побачити на прикладі навчального курсу "Права людини" у школах Великобританії. Метою курсу є формування знань про права людини, цінностей для усвідомлення прав людини, навичок у користуванні правами людини. У процесі вивчення предмета "Права людини" в дітей формують поняття про потреби та бажання людини, її права й обов’язки, роз’яснюють відмінності між цими поняттями. Дітей також знайомлять з головними положеннями "Конвенції про права дитини", проводять практичні заняття, де у формі дискусій діти вдосконалюють не лише знання, але й виробляють власне світобачення з прав людини.
Про результативність такої роботи свідчить своєрідна "Хартія прав", яку уклали семирічні школярі з Манчестера:
"Кожна дитина має право на добре ставлення до себе з боку інших, не зазнати бійки, не бути висміяною, не бути засмученою, не боятись учителів, мати друзів, не боятися йти до школи, бути у безпеці".
Десятирічні діти мріють про майбутнє і уявляють його собі кращим:
"Я хочу жити у світі, де можна без небезпеки вийти з дому вночі, де збережене навколишнє середовище, все коштує дешевше, ніж тепер, немає хуліганства, кожен живе в гармонії з тваринами, кожен є щасливим, у кожного є свій дім, закони є справедливими і кожен їх виконує, немає війни" [28, 215].
З метою виховання підростаючих поколінь у дусі миру та формування громадянських якостей в розвинених країнах світу використовують таку форму соціалізації, як символічне створення в стінах школи "суспільних договорів", "хартій", "моделей", що стимулюють гармонійні міжособистісні стосунки учасників педагогічного процесу, забезпечують організаційну культуру, попереджують конфлікти.
Наприклад, школу порівнюють з громадянським суспільством, яке функціонує на основі системи правил, визнаних учасниками шкільного життя. Як і в справжньому суспільстві, школа функціонує завдяки "суспільному договору", який чітко визначає відповідні обов’язки влади (адміністрації школи, учителів), права і обов’язки громади (учнів) [28, 213].
Загалом ідея далеко не нова, а швидше забута. Адже ще Я.А.Коменському школа бачилась "кузнею доброчесності", в якій удосконалюються всі громадяни, і "колискою громадянського життя", де всі вчаться "підкоренню та керуванню" ("немов у маленькій державі"), звикають "керувати речами, самим собою й іншими". А через два століття відомий український педагог М.І.Пирогов однією з головних умов формування в школярів почуття законності та поваги до норм міжособистісного спілкування вважав наявність у кожній гімназії єдиного кодексу правил, який би жорстко регламентував відповідність відповідальності вихователів і вихованців за конкретні дії.
Однак, при укладанні подібних "суспільних договорів" слід не нав’язувати адміністративно учням правил поведінки. Оскільки такі випадки не виключені з практики шкіл, у деяких країнах світу виникли нові форми "суспільного договору", більш ефективні для шкільної практики соціалізації. Наприклад, у навчальних закладах Франції, Італії, Німеччини, Швеції укладаються так звані "шкільні хартії", які сформульовані на основі використання термінів, що визначають громадські права й обов’язки. А в таких країнах, як Бельгія, Швейцарія, Голландія, Польща створюються певні "моделі школи", в яких визначаються мета навчального закладу, регламентуються його взаємини з батьками, межа адміністративних повноважень й учнівських свобод. У "хартіях" й "моделях школи" враховуються громадянські права й обов’язки, затверджені національними та міжнародними документами, в них також відображені положення Всесвітньої Конвенції Прав Дитини (1989) [28, 214].
У розвинених країнах світу альтернативним шляхом забезпечення дисципліни в школі є формування в учнів навичок самодисципліни. Особливо інтенсивно цей процес проходить у початковій школі, коли діти нерідко ідентифікують себе з дорослими, а їх поведінка достатньо легко регулюється схваленням або зауваженням учителя.
В англомовних країнах (Англія, Канада, США) широкого розповсюдження набули ідеї відомого американського психолога Скіннера про модифікацію поведінки. Учений розглядав людину як соціальну істоту, яка реагує на зовнішні подразники, й стверджував, що найбільш сильний вплив на поведінку дитини мають не покарання, а заохочення (нагорода, похвала). Послідовники Скіннера розробили систему схвалень як матеріальних, так і вербальних, які, на їх погляд, закріплюють у дітей позитивні зразки поведінки.
Як показали дослідження, близько 80% часу спілкування вчителя з учнями має негативний характер, оскільки вчитель робить зауваження головним чином стосовно поганих учинків дитини. Скіннерська система змінює лексикон учителя. У школах цілого ряду західних країн широко розповсюджені "100 слів, які потрібно вживати в роботі з дітьми" (молодець, розумничок, я пишаюсь тобою, ти робиш успіхи). Похвала вчителем успіхів закріплює навички дисципліни [5, 194-195].
Для позитивного закріплення служить також достатньо популярна "знакова система". У цьому випадку всі дорослі, які працюють у школі, мають "знаки" (жетони, карточки), які протягом дня чи тижня вони можуть вручити дітям, чия поведінка відповідає розробленим правилам. У кінці тижня чи дня учні, які одержали певну кількість "знаків", нагороджуються невеликими подарунками (ручка, блокнот).
На позитивне закріплення правильної поведінки спрямована також система похвал у вигляді "Дошки пошани", щотижневого конкурсу "Кращий учень школи" з виставкою фотографій кращих учнів та описом їх поведінки й успіхів, листів батькам, похвальних грамот [5, 195].
Японська школа намагається детально регламентувати життя школяра з метою запобігання порушення дисципліни. Серед будь-якої кількості учнів можна розрізнити кожного із сотень дітей. Немовби учасники міжнародної конференції, вони прикріплюють на грудях пластикову карточку з власним іменем і номером свого класу. Традиційний зовнішній вигляд японського школяра має свою форму, практичну, яскраву, зручну, є відмінності й між класами, наприклад, в одних класах носять жовті панамки, в інших – червоні. Або в початкових класах у всіх жовті парасольки, а в старшокласників – білі велосипедні шлеми [9, 13].
Крім того, в Японії популярні заходи, спрямовані на нівелювання тих обставин, які можуть викликати недисциплінованість, дитячі порушення. Дослідники з виховних проблем японської школи описують такий епізод із шкільного життя юних японців. На одній з вузлових станцій залізниці розклад поїздів було складено таким чином, що тут одночасно збиралось багато старшокласників з різних шкіл і місцевостей. Нерідко, не маючи інших занять для дозвілля, очікуючи потяг, вони порушували громадський порядок, влаштовували сутички. Коли влада прийняла рішення змінити розклад електричок, у залі очікування стало набагато менше збиратись бездіяльних підлітків, тобто, зникла та ситуація, яка мимохіть провокувала дитячі порушення [9, 15-16].
Формування моральної особистості
У сучасну епоху глобалізації світу й посилення загальних проблем виховання підростаючих поколінь у розвинених країнах світу накопичено багато різноманітних форм і методів морального виховання як важливого чинника соціалізації школярів.
З метою морального виховання школярів у розвинених країнах світу до навчальних програм вносять відповідні курси: "Етика", "Мораль" (Японія, США, Китай, Франція), які спрямовані на формування певних моральних якостей. У цих курсах передбачені моральні ситуації, рольові ігри, які дають можливість підліткам здійснити правильний моральний вибір; у деяких випадках дається детальний опис різноманітних ситуацій або їх відтворення у відеокліпах з метою надання учням можливостей прийняти певне рішення чи визначити свій вибір у розв’язанні конкретної моральної колізії.
У США програму морального виховання запропоновано базувати на біблійних цінностях і принципах. Наприклад, в одній з програм морального виховання, яка була прийнята ще в 1972 році, а потім неодноразово перевидавалась, пропонувалась система універсальних цінностей у цитатах з Біблії та з праць отців християнської церкви. На перший план висуваються чесність, цільність, прямота, старанність, особистісна відповідальність. Описано 60 головних рис характеру, які слід формувати в дітей (відвага, відданість, рішучість, наполегливість, співчуття, терпимість тощо).
У США постійно модернізуються методи морального виховання, яке не обмежується бесідами та диспутами. Наприклад використовується метод „сутички з проблемою”, який передбачає дискусію з проблем моралі, обговорення гострих проблем моралі минулого і майбутнього, формування в студентів власної думки з того чи іншого питання.
У відповідних документах Великобританії за останні роки вказано, що школа повинна передавати підростаючим поколінням такі цінності, як правдивість, повага до інших, почуття обов’язку у ставленні до суспільства, турботу про людей, а також культурну спадщину (музику, театр, живопис) тощо. Автори доповіді Національної комісії з освіти Великобританії підкреслили важливість того, що діти повинні зростати громадянами демократичного суспільства, щоб вони знали, як воно функціонує, свої права та обов’язки, були виховані в дусі толерантності та свободи. Підкреслювалось, що освіта це не лише передавання знань, але й "наділення моральною, духовною силою".
Цікаво, що в приватних школах Великобританії, відомих "паблік скулз", з давніх-давен була добре налагоджена система морального виховання. Її витоки було закладено ще в XVII ст. Джоном Локком, який метою морального виховання вважав принцип честі, що є основою самостійної поведінки людини, а засобом вважав формування моральної звички. У ХІХ ст. ця система була детально розроблена відомим англійським педагогом М.Арнолдом. Вона відома як "система виховання характеру" і мала на меті виховання джентльмена-християнина, лідера авторитарного типу, здатного захищати й відстоювати як свої власні інтереси, так і інтереси своєї країни. Але в 60-70-ті роки XX століття у виховній системі "паблік скулз" відбулись значні зміни. Їх метою сьогодні є формування особистості лідера, соціальні якості якого відповідають призначенню бізнесмена, комерсанта, менеджера, технократа і виходять за межі стандарту джентльмена-християнина. Тобто найбільший акцент ставлять на професійній компетентності, гнучкості в умінні керувати людьми, ініціативі.
У Японії, наприклад, з цією метою існує спеціальний навчальний предмет "Моральне виховання". Звернемо тут увагу на вшанування в японській системі освіти й виховання традицій: вказаний предмет читається понад сто років, проте узгоджується із суспільними запитами в конкретний період розвитку суспільства. Так нв сьогодні актуальними завданнями предмета є формування громадянина Японії, "виховання поваги до людської гідності – в сім'ї, школі й суспільстві; розвиток прагнення до побудови культури, багатої на індивідуальності; створення демократичного суспільства й держави; виховання в громадянах здатності сприяти розвитку миролюбного міжнародного співтовариства внаслідок прищеплення їм відповідних моральних якостей" [2, 86]. Як свідчать інструкції Міністерства освіти, учитель-наставник зможе реалізувати мету й завдання предмета "Моральне виховання" лише за умови, коли він дотримуватиметься п’яти заповідей: формувати не стільки норми поведінки, скільки розуміння способу життя, звертати особливу увагу на вироблення навичок самоаналізу поведінки, думок, почуттів, здібностей до самостійних і відповідальних учинків, навчати поважати інтереси інших людей, виховувати в процесі групової діяльності та привчати сприймати інтереси й проблеми групи як свої власні. Зауважувалось також, що вчитель, який веде предмет "Моральне виховання", повинен керуватись не "навіюванням", а передавати зміст у конкретних умовах повсякденного життя, вливати власним прикладом.
Загалом всю програму курсу можна поділити на три розділи.
До першого з них включаються теми, які спрямовані на виховання в дітей здатності до соціальної згоди, готовності до компромісу, що допомагають їм у виробленні навичок безконфліктної взаємодії, вміння виходити з конфліктної ситуації з відчуттям морального комфорту.
До другого розділу входять теми, які сприяють формуванню "активної особистості". Це досягається завдяки розвитку в школярів інтересу до своєї діяльності, готовності й уміння долати труднощі, ставитись до виконання будь-якої діяльності активно, творчо, зацікавлено. Головне тут - виробити в дітей ставлення до своєї маленької справи чи праці як до посильного внеску у велике, загальне, суспільне. Тому будь-яка діяльність дитини повинна усвідомлюватись нею як її головна справа: спочатку гра, потім праця, як гра, а далі – власне праця.
Третій розділ включає теми, які спрямовані на привчання дитини до думки, що вона повинна сприймати суспільні норми поведінки як внутрішньо необхідні. Теми вміщують ситуації вибору, у вирішенні яких шляхом самостійного осмислення ситуації школярі можуть дійти висновку про необхідність певної поведінки.
Аналіз програм курсу "Моральне виховання" дає можливість для висновку, що його стрижневим моментом є формування в школярів здатності до самостійної діяльності або, як називають цю якість японці, до "практичної волі". "Практична воля" передбачає ряд конкретних умінь: уміти поставити перед собою мету, приймати рішення в ситуації вибору й реалізовувати цей вибір.
Для досягнення кінцевої мети формування "практичної волі" розроблено спеціальний алгоритм, який передбачає такі кроки.
На цьому етапі важливо також, щоб кожен школяр усвідомлював пріоритет групової мети над індивідуальними та важливість їх гармонійного поєднання.
Як бачимо, вироблення "практичної волі" передбачає вироблення здатності до самостійних дій при дотриманні соціальних норм (28, 216-217).
Крім курсу "Моральне виховання", у виховному впливі на молодь японська школа керується цілим рядом документів, де конкретизується програма виховання школярів. Так, у 1966 р. Центральна рада з освіти видала "Опис ідеального японця", де зібрано 4 групи якостей:
До цього ж програма морального виховання скрупульозно розписана в цілому ряді офіційних документів, адресованих школі: у 14 параграфах "Навчання основним правилам поведінки", у 18 параграфах "Дотримання норм суспільної поведінки в повсякденному житті", в 22 параграфах інструкції під назвою: "Усвідомлювати необхідність вести життя, гідне людини" [9, 10].
З метою реалізації завдань морального виховання в школах Японії навчання окремим предметам включає елементи моральності, до змісту навчання введено нові матеріали з літератури, мистецтва, екології, сексології, започатковано нетрадиційний інтегрований курс "сейкацу", або "Вивчення навколишнього життя", де поєднуються елементи природних і суспільних знань. У школах Японії також практикують проведення спеціальних "годин моральності", упродовж яких учитель використовує можливості літератури, поетичних творів, прослуховування аудіозаписів чи колективний перегляд телепередач, відеоматеріалів тощо. На таких годинах для аргументації думок школярі можуть наводити приклади з навколишнього життя, аналізувати свої помилки, шукати причини невдач тощо. Завданням учителя тут є використання типових випадків із життя суспільства з метою моделювання виховних ситуацій і тренування моделей поведінки, традиційних для суспільства [9, 11].
Вихованню законослухняного й активного громадянина сприяють також заняття під назвою "особлива діяльність". Упродовж різних видів дитячої діяльності (участі в роботі дитячих клубів, поїздок на природу, екскурсій) у дітей формують навички цивілізованої поведінки та спілкування.
Варто звернути увагу на те, що японці досить традиційні у доборі засобів і форм соціалізації молоді, хоч сьогодні Японія по праву вважається постіндустріальною високорозвиненою країною. Так через весь зміст початкової та молодшої середньої школи Японії проходить принцип "кокоро", який у прямому перекладі на інші мови може мати значення «серце», «душа», «розум», «менталітет», «гуманізм». Японці ж у зміст поняття "кокоро" вкладають таку проблематику: повага до людини й тварин, симпатія та великодушність до інших людей, здатність до пошуку істини, здібності до відчуття прекрасного й одухотвореного, прагнення до самоконтролю, усвідомлення необхідності для кожного зберігати природу та робити конкретний внесок у розвиток суспільства. Таким же чином японці дотримуються традиційної системи правил соціальної регуляції "гірі", описаного ще В.Овчинниковим у творі "Гілка сакури". Розкрити це поняття теоретично важко, але для японців "гірі" – моральна необхідність, яка змушує людину до вчинку всупереч власному бажанню або власній вигоді.
В умовах дегуманізації світу один із шляхів морального виховання полягає в розвитоку в школярів позитивної "Я - концепції", яка є складним і динамічним уявленням людини про саму себе і багато в чому визначає ставлення людини до себе, до інших людей, до навколишнього світу. Багато теоретиків, педагогів і психологів вважають розвиток "Я - концепції" стрижнем моральної свідомості й поведінки молоді, мотивуючи це тим, що розуміння себе, своїх можливостей і свого місця в житті розвивають у людини гідність і самоповагу.
Частиною морального виховання слід вважати й полікультурне виховання, під яким розуміється насамперед урахування національних культурно-освітніх інтересів й інтересів етнічних груп.
Полікультурне виховання сьогодні є актуальним для всіх країн світу, оскільки навіть у традиційно монокультурних країнах унаслідок масової імміграції постійно проходить формування нових етнічних груп. Наприклад, у США проблема полікультурного виховання нерозривно пов’язана з проблемою загальнонаціональної культурної інтеграції різних етнічних груп населення, тому виховання служить процесу формування американської нації, який продовжується, й одночасно повинне забезпечити культурно-освітні інтереси малих етнічних груп. А в такій країні, як Японія, що довгий час залишалась однією з небагатьох великих держав світу, гомогенних в етнічному й культурному плані, сьогодні проживають сотні тисяч корейців, китайців, в останні роки прибувають жителі інших країн Азії, європейці, американці, тому вона також поставлена перед проблемою полікультурного виховання.
Таким чином, тенденція полікультурного виховання є глобальною, і всі країни мають свої варіанти її вирішення. Показово, що навіть у США, де досить довгий час докладались великі зусилля з метою "переплавлення" різних національностей у спробі створення нової надетнічної спільноти, багато поколінь мігрантів з європейських, азіатських, африканських країн не бажали втрачати свого етнічного коріння. В умовах сьогодення багато науковців і громадських діячів США відверто відмовляються від традиційної теорії "плавильного котла", в якому розчиняються й змішуються всі національності. Вони алегорично порівнюють культуру країни з "салатницею", в якій змішано багато різних "національних інгредієнтів", проте кожен з них зберігає свій смак і аромат [5, 200].
Отже, характер вирішення проблем національного та полікультурного виховання в умовах сьогодення потребує гармонізації і залежить від багатьох чинників, зокрема від того, чи є країна полі чи мононаціональною, чи процес державотворення є актуальним чи вже давно завершеним, чи є розвинутими демократичні норми життя в державі, а також від конкретних реалій політичного, економічного та духовного життя країни.
Наприклад, генезис ціннісних орієнтацій американської школи у 50-90рр. ХХ ст. детермінований такими чинниками: у площині розвитку науково-технічного прогресу – переходом від постіндустріального суспільства до інформаційного, що означало усвідомлення необхідності не лише високого кваліфікаційного рівня, а безперервного характеру освіти; у політичній площині – трансформацією свідомості від стану "холодної війни" між двома світовими системами до відчуття глобальної відповідальності за процеси, що відбуваються в сучасному світі; в етнокультурній площині – від політики "плавильного котла", в якому іммігранти з різних куточків земної кулі набували цінностей "середнього американця" до ідеології мультикультурної освіти, "міжкультурної компетенції", для якої є характерним позитивне ставлення до різноманіття культур, мов, звичаїв, поглядів на життя; у суспільно-психологічній площині відмічається тенденція появи нової – соціальної - орієнтації поряд з традиційною індивідуалістичною, що знайшла вираження у нових формах так званого "кооперованого" навчання й морального виховання, у здійсненні "ми-орієнтації" поряд з "я-орієнтацією" тощо.
У зв’язку з названими вище тенденціями в США розроблено сотні спеціальних етнічних програм, які повинні допомогти всій нації і насамперед молоді по-новому усвідомлювати такі цінності, як повага до себе і кожної людини, до всіх форм життя і довкілля, відповідальність у найширшому розумінні цього слова. Концепція громадянського виховання включає виховання в дусі "загального блага" й ставить перед школою завдання роз’яснення таких цінностей, як порядність, терпимість, дисциплінованість, готовність прийти на допомогу, вміння співробітничати з іншими, мужність, основи демократії.
Особливості релігійного виховання на сучасному етапі
У більшості країн світу проблеми морального виховання є основною складовою змісту предметів релігійної спрямованості. Однак релігійне навчання та виховання в освітній системі різних країн має різні форми. Так, закони Великобританії, ФРН, Іспанії, Італії, Австрії надають церкві право здійснювати релігійне навчання та виховання в державних школах, а також створювати власні конфесійні. У Франції, США, Канаді, Японії державна школа офіційно відокремлена від церкви, але це не означає повного відлучення церкви від школи. У США перша поправка до Конституції забороняє створення державної релігії, а також систематичне конфесійне навчання в приміщеннях, які належать державі. Але оскільки управління системою освіти має децентралізований характер і здійснюється на рівні штатів, у деяких з них навчальний день починається поряд з підняттям державного прапора, з молитви "Отче наш", що підпадає під заборону федеральної влади. Такі випадки набули масового характеру: 43% американських учителів читають у класі уривки з Біблії; 37% - організують колективні молитви. Хоча окремого предмета релігійного змісту в школі немає, вивчення історії, суспільствознавства насичене релігійним духом. Наприклад, до підручників початкової школи із суспільствознавства включена тема "Шість днів створення світу", а словами "Попроси Христа допомогти тобі" починається майже кожен текст на цьому етапі навчання. Усе це свідчить про те, що вплив релігії та церкви на моральний клімат школи сприймається професійними учительськими організаціями як цілком припустимий. В основоположному документі Національної асоціації освіти США підкреслюється, що ставлення школи до церкви повинно бути "ставленням співчутливого та дружнього розуміння", що вчителям слід схвалювати участь школярів у релігійних заходах, оскільки саме церква допомагає вирішувати питання, які хвилюють людей [28, 218].
У Франції державна школа теж відокремлена від церкви. Однак держава законодавчо затвердила свою підтримку католицьких шкіл. Крім того, католицькій церкві в позаурочний час надана можливість проводити релігійне виховання учнів у державній школі.
У Великобританії в наш час, як зазначають М.Євтух та М.Тадєєва, більшість британців дотримуються релігійних звичаїв минулих років. Наприклад, у неділю, як правило, закриті театри, музеї, кінотеатри, магазини. У переважній більшості сімей непристойно в цей день приймати гостей, розважатись. Для британців це день молитви спочатку в церкві, а потім удома. Навіть сьогодні велика кількість британських сімей прагне дати молоді гарне релігійне виховання. Узагалі виховання в релігійному дусі регламентується парламентським актом 1944 року.
У Японії в 20 статті Конституції декларується "безумовна заборона викладання будь-якої конфесії". Разом з тим основний закон (стаття 24) закликає до "поваги релігії та її місця в житті суспільства". Державна школа побудована на умовах відокремлення школи від церкви і світськості. Але програма морального виховання включає всі загальнолюдські цінності, які закладено в релігії, закон дозволяє включати її елементи в програму приватних навчальних закладів, яким дозволено запрошувати спеціальних викладачів.
Цікаво й те, що в Японії є дні, коли храми заповнені. Особливу повагу має свято Сіті Го Сан у кінці грудня, коли дітям Японії відмічають три, п’ять та сім років. Специфічні традиційні свята є окремо в японських дівчаток (3 березня) та хлопчиків (5 травня). Зазвичай у кінці квітня – на початку травня на балконах будинків або у вікнах, невеличких дворах можна побачити яскраві стяги із зображенням коропа , що символізує здатність та готовність пливти проти течії й протистояти труднощам. Ці символи означають, що тут вшановують своїх хлопчиків. А 3 березня в Японії настає жіноче свято "Хінамацурі", коли в будинках на видних місцях встановлюють особливих ляльок, що відтворюють чайну церемонію [9, 5].
Разом з тим у Японії релігійна толерантність – стиль життя. Переваги не надається жодній релігії, конфесії – чи то буддизм, чи синтоїзм, католицизм, православ’я, мусульманство тощо.
Проте до релігійного фанатизму в Японії ставляться дуже суворо. Коли в 1995 році сектанти з "АУМ сенсеріке" влаштували в метро газову атаку, яка призвела до людських жертв, Міністерство освіти, що контролює церковні установи, негайно заборонило секту [9, 12].
Особливості догматичних поглядів тих або інших релігійних конфесій зумовлюють зміст релігійного навчання та виховання, а також форми його здійснення. Безумовно, у християнських країнах відмінності не є значними, оскільки основу відповідних навчальних курсів становлять моральні істини, сформульовані в Біблії. Але спільні для всіх нові тенденції в змісті релігійного виховання, які наявні в сучасних умовах, виявляються передусім в формуванні у школярів обов’язків не тільки перед Богом, але й перед суспільством. Це формування "homo socialis", що спричиняється до зростання ролі церкви як засобу соціалізації особистості. Форми морально-релігійного виховання стають усе більш індивідуалізованими. Цьому сприяє активна участь духовних осіб в організації позаурочної роботи в школі. У багатьох навчальних закладах ними створюються клуби за інтересами та віросповідні товариства. Церква приваблює учнів, створюючи для них спортивні акції, які вимагають значних фінансових витрат, де заняття спортом чергуються з розучуванням молитов, переглядом кінофільмів і бесід на морально-релігійні теми. Змінився й імідж шкільного священика. Сьогодні це вже не традиційний "святий отець", а молода розумна людина, добре орієнтована в педагогіці, яка бере активну участь у шкільному житті. Отже, сучасна західна цивілізація, забезпечуючи право кожної особистості на свободу совісті, прагне використати величезний досвід церкви з метою формування в молоді позитивних цінностей та убезпечення її від негативних впливів [12, 57-59].
У радянський період виховні функції української школи традиційно здійснювались як через зміст навчального процесу, так і через добре розвинену систему позаурочної виховної роботи, через діяльність дитячої і юнацької політичних організацій. Сучасна українська школа відмовилась від старої системи виховної роботи, що пов'язане насамперед з ідеологічною переорієнтацією суспільства, державотворчими процесами, новими нормами функціонування освітньої системи. Можна сказати, що поступово створюється нова система цінностей, нова система виховної роботи.
До змісту освіти в ряді регіонів включені предмети, що знайомлять вчителів з основами християнської етики, духовними традиціями народу. Вже з 1992 року в школах Львівщини, Тернопільщини й Івано-Франківщини у вибірково-обов'язковий компонент базового навчального плану було введено як експериментальний, навчальний предмет "Основи християнської моралі", який, як вважають його автори, добре себе зарекомендував. На основі набутого досвіду з 1997 року запроваджено курс "Християнська етика", що ставить на меті формування особистості школяра на засадах християнської моралі, плекання доброти, людяності, милосердя, виховання особистості, яка б усвідомлювала свою відповідальність перед Богом, Батьківщиною, народом. Автори програми намагались дотримуватись екуменізму, адаптованості до багатоконфесійності, разом з тим програма пристосована до національної основи, відображає традиційні для українців морально-етичні норми, враховує їх менталітет. Провідними методами вивчення курсу автори називають: читання Святого Письма, слухання духовної музики, вивчення основ іконографії, спів, малювання, поезію, конкурси, вікторини, кросворди, дискусії, інсценізації.
Трудове виховання як чинник розвитку особистості
Важливим аспектом соціалізуючого впливу є трудове виховання. На розвиток працелюбності як доброчинності (моральний аспект проблеми) спрямовані всі форми активізації діяльності дітей у школі. Безпосередньо ж трудова діяльність школярів має свої специфічні особливості відповідно до віку дітей і національних традицій освітньої системи тієї чи іншої країни.
У більшості країн світу праця є обов'язковим предметом, який діти засвоюють починаючи з початкової школи. Дуже часто на ранніх етапах навчання вона пов'язана з художньою діяльністю: учні плетуть, вишивають, прикрашають приміщення тощо. Досить часто, особливо у сільській місцевості, школярі беруть участь у вирощуванні рослин, догляді за тваринами. Дітей, які мають схильність до техніки, заохочують до конструктування. Провідними цілями таких занять виступають розвиток працелюбності, старанності, навичок культури праці.
У молодших класах середньої школи праця продовжує бути, як правило, обов'язковим предметом, набуваючи характеру ремісничого або сільськогосподарського. Тут слід зауважити, що у школах країн, які розвиваються і де обов'язковою є лише неповна середня школа, діти вже на цьому етапі навчання набувають професійних звичок. У школах провідних країн світу на цьому етапі праця має більшою мірою розвивальний характер. Особливістю сучасного етапу діяльності школи є включення в зміст трудового навчання евристичних проектів, пов'язаних з використанням комп'ютерів, сприяння технічній творчості учнів. Популярне й навчання таким традиційним видам діяльності, як робота з деревом і металом, кулінарія, шиття, догляд за дітьми та хворими, друкарська справа тощо, але із застосуванням нових методів, технологій і знарядь праці.
У старших класах середньої школи, як вже зазначалося, відбувається глибока диференціація змісту освіти відповідно до життєвих планів старшокласників. Учні, які навчаються на практичних профілях або у відповідних типах середніх шкіл практичної спрямованості, отримують допрофесійну підготовку, що включає як певну суму знань, так і практичних навичок і вмінь, які набуваються в шкільних майстернях, а потім під час стажування в регіональних професійних центрах, на підприємствах. Вони є достатніми для отримання робочого місця в галузі обслуговування діловодства або кустарного виробництва. Разом з тим у ряді розвинених країн з'явилась тенденція надання робітничих кваліфікацій і учням академічних профілів.
У сільських школах ряду країн світу дитяча праця базується на принципі "рюралізму", тобто наближення її діяльності до потреб сільської місцевої общини. Школярі одержують основи аграрних знань, навички догляду за рослинами, злаками, тваринами, птахами. Нерідко до змісту праці включають догляд за хворими. Також значного поширення набув такий метод трудового навчання, як індивідуальний проект. Учень формулює для себе мету діяльності (виростити якусь тварину на фермі батьків, родичів, знайомих чи отримати врожай певної сільськогосподарської культури), розробляє за допомогою вчителя–консультанта програму діяльності. У цьому процесі він засвоює необхідні зоотехнічні або агрономічні знання. За результатами діяльності він отримує оцінку за виконання проекту [28, 225-226].
Заслуговує на уважне вивчення ефективна система сільськогосподарської освіти та трудового виховання в США, у якій важливу роль відіграють неформальні організації молоді: Національна організація FFA ("Майбутні фермери Америки") та національна програма додаткової освіти "4 - H".
Національна програма додаткової освіти "4 - H" організовує позашкільну діяльність школярів від 8 до 19 років за різноманітними напрямами. Її назва пояснюється початковими буквами чотирьох англійських слів: "Head" ("голова"), "Heart" ("серце"), "Hands" ("руки"), Health" ("здоров'я"). Чотири букви "H" означають, що організація пропонує своїм членам завдання для розуму, серця, рук і збереження здоров'я, тобто фактично охоплює ті види діяльності, які входять у всі сфери життя дітей: інтелектуальну, емоційно-вольову й фізичну.
Перші дитячі та юнацькі організації, з яких виросла сучасна системи "4 - H", виникли ще в 1900-му році у зв'язку з необхідністю закріплення молоді в сільськогосподарській місцевості. Тому методичні принципи роботи мають уже столітній досвід.
Сьогодні ця програма організовує позашкільну діяльність 6,5 мільйонів школярів віком від 8 до 19 років за найрізноманітнішими напрямами. Вона є частиною загальнонаціональної освітньої системи – Кооперативної служби розповсюдження -, в якій задіяні Міністерство сільського господарства США, університети штатів і місцеві адміністрації. Якщо в перші роки головною метою клубів "4 - H" було навчання сільськогосподарським знанням й умінням, а також веденню домашнього господарства, то на сучасному етапі вона розглядається як допомога школярам у громадянському становленні й підготовці до самостійного життя. Конкретно сформульовані завдання організації:
Головним принципом цієї програми є принцип "навчання в діяльності", а головним лозунгом клубів "4 - H" є лозунг: "Навчайся працюючи". Усі трудові та життєві уміння, а також необхідні теоретичні знання школярі отримують у процесі самостійної практичної роботи, причому це не обов'язково фізична праця: діяльність може бути пов'язаною з проведенням психологічних тренінгів і практикумів, вивченням роботи органів місцевого самоврядування, дослідженням екологічних проблем місцевості тощо.
Головна форма організації діяльності членів "4 - H" – проекти, тобто самостійні практичні завдання творчого характеру різного обсягу та терміну (від декількох тижнів до декількох років), які виконуються індивідуально або групою учнів. Теми проектів різні – від вирощування сільськогосподарських рослин і тварин, ремонту та обслуговування машин і механізмів до вивчення системи місцевого самоврядування та практичної психології.
Серед найбільш популярних напрямів, за якими виконуються проекти, можна назвати такі: рослинництво, тваринництво, квітникарство, ландшафтна архітектура, охорона природних ресурсів, ветеринарія, розведення і догляд домашніх тварин, етнологія, пестициди, лідерство, професійне самовизначення, бізнес у місті й селі, велосипеди, автомобілі, трактори, їжа та харчування, консервування, домашнє рукоділля й ремесла, сімейні зв'язки. Як бачимо, участь у роботі організації знайомить школярів практично з усіма сферами життя сучасного суспільства та багатьма напрямами професійної діяльності. Деякі проекти дають можливість заробити гроші, що є додатковим стимулом й ефективним засобом екологічного виховання.
Робота за проектами організовується в клубах, які створюються за місцем проживання школярів (у селі, селищі, місті, мікрорайоні). Клуб – основна структурна одиниця організації, кожен з них має назву. Крім знака "4 - H" вона повинна включати назву населеного пункту та відображати напрям роботи.
Відповідно до офіційних вимог у клубі повинно бути не менше, ніж 5 чоловік (краще 10 і більше) у віці від 8 до 19 років і дорослий керівник, який відповідає за його роботу впродовж року. Кожен клуб повинен розробити програму діяльності на рік, протягом якого треба провести не менше 6 засідань та оформити їх протоколом, а також зафіксувати досягнення кожного учасника. Щорічно клуб повинен провести виставку.
Правилами організації "4 - H" не передбачається наявності спеціальних приміщень для клубів: майстерень, лабораторій, навчальних ферм. Робота над проектом може вестись на будь-якій доступній для учнів матеріально-технічній базі: це може бути будинок чи помістя батьків або фермерське господарство. Екологічні проекти здійснюються прямо в парках, садах, лісах. Проекти, пов'язані з вивченням системи місцевого самоврядування, школярі вивчають, відвідуючи офіси адміністративних органів. Такий підхід, по-перше, дозволяє реалізувати основний принцип навчання в системі "4 - H" - набування практичного досвіду в реальних життєвих ситуаціях, коли навчальним класом, лабораторією, майстернею стає все навколишнє життя. По-друге, відпадає необхідність створення спеціальних приміщень для роботи [24,110-116].
Слід сказати, що в США існує безліч програм для учнів усіх шкіл, які мають спільне гасло "Навчатися й служити Америці" ("Learn and Serve America") і надають усім охочим можливості для різних форм діяльності. Сутність цих програм полягає в тому, щоб допомогти школярам використати набуті в школі знання та навички в процесі громадської роботи. Специфіку організації різних форм суспільної діяльності школярів американські освітяни вбачають у тому, щоб школярі, з одного боку, використовували свій інтелектуальний і духовний потенціал для виконання реальних практичних завдань, необхідних і потрібних суспільству, а з другого, щоб набутий досвід суспільної праці слугував їм у подальшому вивченні навчальних предметів. Для визначення практичних результатів указаних програм тут використовують визначення "service-leaning", що означає "поліпшення результатів шкільного навчання й вироблення в собі важливих рис характеру й умінь через реалізацію проектів, які мають на меті задовольнити потреби місцевого середовища" [40, 169].
Деякі штати на спеціалізованих уроках практикують виконання замовлень громадських організацій. Метою цього є оволодіння певним ремеслом. Наприклад, на уроках гончарного ремесла школярі не просто вчаться ліпити й обпалювати керамічні вироби, а виконують замовлення громадської організації на оформлення нового торгівельного центру. У таких випадках усі учні та їх викладачі беруть участь у проекті, серед них проводиться конкурс на створення кращого скульптурного ансамблю, який потім спільно виконується [40].
Загалом в американській школі цінується позаурочна робота, присвячена вирішенню конкретних соціальних проблем. Особливо популярна волонтерська діяльність, коли учні входять в об'єднання волонтерів, які працюють у лікарнях, допомагають старим і немічним людям або виконують іншу роботу на благо суспільства. Інколи окремі школи навіть особливо практикують цю діяльність як одну з умов одержання атестату про закінчення школи [40]. Із цього приводу варто зауважити, що вітчизняною педагогікою, особливо у 20-60-і роки ХХ століття було накопичено чимало форм і методів соціалізуючого впливу на школярів, які реалізувалися в процесі практичної роботи на благо суспільства. Найбільш популярними серед них була участь школярів у природоохоронній роботі (деревонасадження, озеленення), допомога в збиранні врожаю під час літніх канікул, шефство над ветеранами війни та праці, збирання макулатури й металолому тощо. На жаль, кращі здобутки вітчизняної школи в цьому напрямку поступово втрачали свій першопочатковий зміст – зробити добро іншим або добровільно внести свою частину в спільну справу, оскільки така діяльність набувала інколи примусового характеру. Це й призвело до забуття цікавих і корисних для майбутнього форм соціалізації майбутніх громадян.
На сьогодні у світі має поширений характер також дитяча праця з метою заробітку. Наприклад, сьогодні у світі працює близько 250 млн. дітей, а в країнах, що розвиваються, - зараз кожна четверта дитина [28, 226].
Громадськість розвинених країн світу у вирішенні проблем трудового виховання дотримується думки, що поєднання навчання з реальною працею задля заробітку не шкідливе для дітей і прискорює позитивну соціалізацію особистості. Проте світу до умов позитивного впливу такої праці на особистість дитини прогресивні педагоги розвинених країн відносять такі: відповідність праці віковим особливостям дітей; її законодавча регламентація, яка обмежує експлуатацію дитячої праці щодо її інтенсивності й тривалості в часі з метою запобігання фізичного виснаження дитячого організму; гармонійне поєднання праці й навчання, яке не призводить до зниження рівня навчальних успіхів.
Гармонізація стосунків людини з природою
Важливою цінністю для громадянина світу є навколишнє середовище, придатне для проживання. Тому екологічне виховання й освіта, як свідчить практика міжнародного співробітництва з цих питань, здавна актуальні в багатьох розвинених країнах світу, і в більшості з них накопичено цікавий та оригінальний досвід у цій сфері.
Найбільш давні традиції екологічної освіти є в Японії, де екологічна освіта почала здійснюватись з 1910-го року (спочатку в приватних школах, а потім і в державних закладах). Головним напрямком екологічної освіти в цій державі стало вивчення питань охорони природи та забруднення біосфери. Із 1970-го року за ініціативою Асоціації шкільних учителів та Департаменту освіти запроваджена нова програма з проблем забруднення середовища.
У Голландії також є вагомий досвід екологічної освіти. Так, з 1919-го року в країні функціонує спеціальна служба дитячих та шкільних садових ділянок, яка фактично є практичною формою екологічної освіти. Найбільш цікавим здобутком у цій сфері є планування занять таким чином, щоб дати можливість дітям використати свій емпіричний досвід у пізнанні закономірностей природи, виявити й усвідомити взаємозв'язки між окремими її явищами, визначити свою власну роль у збереженні природи.
У Фінляндії екологічна освіта та виховання є предметом уваги, починаючи з 30-х років ХХ-го століття, коли в школах було введено спеціальні курси з природоохоронної роботи. Для сьогодення громадяни Фінляндії здобувають безперервну екологічну освіту, яка є частиною розумового, морального, трудового, естетичного виховання, починаючи з дошкільного віку. З огляду на проблему в країні прагнуть не лише ознайомити дитину з навколишнім середовищем, але й сприйняти красу природи, викликати любов до неї, розвинути відповідальність у кожного за місце проживання, за малу й велику Батьківщину.
Певні традиції екологічної освіти склалися в США, початок якої пов'язують з прийняттям у 1970 році Закону про освіту в галузі довкілля. Сьогодні структура екологічної освіти США визначається довготривалими програмами, в розробці яких беруть участь науково-дослідні центри, громадські організації, окремі педагоги. Екологічна освіта в країні здійснюється на міжпредметній основі, тобто охорона природи є складовою не лише природничих дисциплін, але й економіки, історії, математики, сільського господарства, управління. Досить активно використовуються практичні методи навчання: екологічні екскурсії, робота на пришкільних ділянках, екологічні ігри, польові заняття тощо. При цьому особлива увага звертається на вивчення впливу діяльності людини на природу, правильну поведінку в навколишньому середовищі, дослідження причин загибелі тварин, вивчення ландшафтів, зруйнованих безгосподарською діяльністю людей тощо. Як бачимо, удосконалення екологічної освіти здійснюється в напрямі активізації практичного досвіду учнів і запровадження наукових способів розв'язання екологічних проблем. Із цією метою до проведення занять залучають учених-спеціалістів із заповідників. У спеціальному центрі екологічної й природоохоронної роботи, що субсидується Конгресом США, здійснюється навчання студентів, викладачів і спеціалістів, які отримують знання в галузі охорони навколишнього середовища і ресурсозбереження.
Система екологічної освіти у Великобританії розвивається з 60-х років ХХ століття і насамперед пов'язана з формуванням активної соціальної позиції. Шкільні вчителі активно співпрацюють з авторами програм екологічної освіти, в тому числі в Шотландії, Ірландії та Уельсі. Особливістю екологічної освіти в Великобританії є участь усіх жителів у прийнятті природоохоронних рішень в рамках адміністративних регіональних структур. Діти залучаються до вирішення екологічних проблем ще в межах початкової школи, тому вони відчувають свою безпосередню причетність до збереження своєї малої Батьківщини. Із цією метою учнів постійно заохочують до охорони природи найближчого довкілля (дитячий садок, школа, власний двір), також навчають описувати рослини, розробляти плани реконструювання та поліпшення конкретних територій.
З метою закріплення об'єктивних уявлень про природне середовище та його проблеми й перспективи створюється методична література з питань природоохоронної роботи, яка включає проблеми екології, природних ресурсів, забруднення довкілля, напрямів і способів його поліпшення, розкриває цінності, важливі як для людини, так і для тваринного світу. Широко використовується наочність: ілюстрації, плакати, альбоми із зображенням тих представників флори і фауни, які потребують охорони, діючі моделі, які полегшують і поглиблюють для дітей пізнання природи, її взаємозв'язок і закономірності.
Для Скандинавських країн (Данія, Ісландія, Норвегія, Швеція) починаючи з 70-х років характерна співпраця з питань екологічної освіти, проте в розвитку цієї сфери кожна країна має свої особливості. Наприклад, у Швеції ще на початку століття введено спеціальний предмет з охорони природи, який не лише розкриває сукупність екологічних проблем, але й прищеплює почуття відповідальності за збереження та поліпшення стану навколишнього середовища.
У навчальних закладах Данії спеціального предмета з охорони природи немає, проте екологічні й природоохоронні питання містяться в курсах основних навчальних дисциплін. Як і в інших європейських країнах, великого значення тут надають практичним заняттям упродовж екологічних екскурсій, занять у музеях тощо.
У Франції в пошуках ефективних форм і змісту екологічної освіти зупинились на таких етапах і методах навчання: педагогічний етап, упродовж якого поглиблюються набуті раніше знання, встановлюються зв'язки з іншими дисциплінами, здійснюється індивідуальний підхід до учня; основний етап, де формується система нових знань (великого значення тут надають інформаційним іграм, тестам, конкурсам). У країні існує безліч концепцій, методів, підходів до екологічної освіти, проте всі вони поєднують інформаційну багатомірність з безпосередніми людськими контактами.
Цікавою знахідкою французьких педагогів і методистів-екологів є використання з метою активізації екологічної освіти фотоматеріалів, які відтворюють куточки незайманої природи або навпаки передають факти забруднення середовища.
В останні десятиріччя велику увагу проблемам екологічної освіти приділяють у ФРН, де переглядаються й удосконалюються її законодавчі й адміністративні основи, створено ряд центрів з екологічної освіти (наприклад, Інститут вивчення природничих наук у м. Кіль, Відомство з охорони середовища у Берліні, Німецьке товариство екологічного виховання тощо). Завдяки цьому у ФРН екологічною освітою охоплені школи, середні та вищі заклади з професійної підготовки. Суттєву роль у вирішенні проблем екологічної освіти відіграють засоби масової інформації, громадські організації, партії, товариства, рухи, які беруть участь у розробці та здійсненні програм природоохоронних заходів. Загалом сучасна система екологічного виховання в Німеччині передбачає як формування екологічної свідомості, так і вироблення навичок діяти відповідно до природоохоронних інтересів [13, 69-70].
Отже, провідним підходом до організації змісту екологічної освіти в розвинених країнах світу є міждисциплінарний підхід. У виборі найбільш оптимальних методів екологічної освіти й виховання надають перевагу тим, які торкаються емоційної сфери дитини і сприяють формуванню екологічної свідомості. У ряді країн не лише активно використовують фото-, теле- та відеоматеріали, які відтворюють світ природи, але й систематично влаштовують екологічні табори, своєрідні центри серед довкілля, які дозволяють школярам одержати теоретичні знання з екології, набути практичних навичок, відчути свою спорідненість з усім живим, любов до природи, відповідальність за виживання Землі.
Роль економічної освіти у формуванні громадянськості
Обов'язковим елементом шкільної соціалізації в сучасних умовах у всіх країнах світу є вивчення економіки. Головне призначення економічної освіти вбачають у допомозі молоді в успішному виконанні таких громадянських функцій, як працівник, платник податків, споживач, виборець, інвестор тощо. Зміст економічної освіти в більшості країн включає такі розділи: громадянин та економіка, організація економічного життя в суспільстві, ринкові відносини, держава і ринок, людина на ринку праці, підприємницька та комерційна діяльність, сім'я та економіка, фінансові системи, соціально-економічні аспекти екологічної проблеми, розвиток та екологічна безпека [32, 29-31].
Цікавий досвід економічної освіти накопичено в США. Це пов'язано головним чином з тим, що поширення економічної освіти сприятиме конкурентноспроможності робочої сили, економіки в цілому. Тому багато структур, у тому числі законодавча й місцева влада, бізнесові структури, профспілки, громадські організації сприяють здійсненню й ефективності економічної освіти.
Загальнодержавна зацікавленість у піднесенні економічної освіти викликала перебудову методологічних засад навчального курсу, в якому складні економічні явища та процеси вивчають не ізольовано, а в широкому соціально-політичному та культурному контексті, що дозволяє учням зрозуміти взаємопов'язаність і взаємозалежність різних сторін суспільного життя. Нові шкільні програми з економічної освіти включають широкий спектр економічних теорій, дозволяють школярам оволодіти методами розуміння й аналізу як економічної теорії, так і реальних економічних процесів.
У побудові курсів економічної освіти спеціалісти звертаються не лише до ідеальних моделей, але й до аналізу реальних економічних проблем, знайомлять учнів з поняттями мікроекономіки й вивчають її на макрорівні. Досить часто школярів залучають до участі в реальних економічних процесах (наприклад, до розробки місцевих бюджетів, до інвестиційної практики на фондовій біржі тощо).
Сьогодні в розвинених країнах світу створена ґрунтовна методична база викладання економіки, побудована на новітніх інформаційних технологіях. Тут активно використовують комп'ютерні програми, інтерактивні відеопрограми, можливості всесвітньої мережі Інтернет, де існує значна кількість навчальних WEB-сторінок з економічної тематики, що створює умови й можливості для самоосвіти [37, 24-27].
Отже, у світовому освітньому просторі статус економічних дисциплін як чинника соціалізації молоді постійно зростає.
Самоврядування як засіб соціалізації особистості
Традиційною формою розвитку соціальних навичок учнів у межах школи є учнівське самоврядування. У розвинених країнах світу структура самоврядування складається на основі рівноправного співробітництва й до неї входять не лише учні, але й учителі, представники адміністрації школи, громадськості, батьки, що значною мірою сприяє соціальній адаптації учнів і виробленню в них навичок співробітництва.
У розвинених країнах світу структура та діяльність органів самоврядування нерідко нагадує правлячі інститути держави.
Наприклад, у школах США шкільне самоврядування очолюють президент, віце-президент, голови різноманітних комітетів.
В Англії учнівське самоврядування забезпечується роботою шкільних рад. Їх засідання відбуваються раз на тиждень, але можуть проводитись і один раз на місяць. У розробці планів діяльності рад учні беруть участь, рішення, ухвалені шкільною радою, є обов’язковими для всіх членів учнівського колективу.
У Німеччині учнівське самоврядування має форму конференцій. Кожен клас обирає своїх делегатів, які мають право висловлювати свої думки, пропозиції щодо роботи конференцій, планування конкретних питань в організації навчальної чи позаурочної діяльності.
У Франції шкільне самоврядування функціонує у вигляді "команд", які складаються з учнів й учителів. Делегати від усіх "команд" входять у загальношкільну асамблею з її робочим органом під назвою "Рада життя школи", до складу якої входять як учні, так і викладачі, представники адміністрації, батьки.
Разом з тим в англомовних країнах є система префектів, які виступають помічниками вчителів у питаннях підтримки дисципліни, в деяких випадках вони навіть мають право накладати на своїх товаришів стягнення. Обираються також загальношкільні префекти, але за умови досягнення певного віку та шляхом таємного загально шкільного голосування. У таких випадках існує рада префектів, очолювана шкільним префектом, який разом з адміністрацією бере участь у загальному керівництві школою.
Поширеними формами у справі політичної соціалізації молоді є рольові ігри та дискусії. До найбільш відомих у західному шкільництві належить "проект Стенхауса" в Англії (60-ті роки), який передбачав проведення дебатів з актуальних соціально-політичних проблем під час занять із суспільних дисциплін та в процесі позакласної роботи.
До улюблених рольових ігор у школах західних країн належать: "Вибори", в процесі якої школярі моделюють проведення політичної компанії (висунення кандидатів, їх змагання у політичних дебатах, голосування); "Страйк", де учні грають власників підприємств, пікетників, штрейкбрехерів, представників влади та профсоюзів; "Суд", коли в класі займають свої місця учні-актори (суддя в мантії, захисник, обвинувач, свідки, присяжні, публіка). і розглядають наприклад, "справу про пограбування". Проводиться слідчий експеримент, викликаються свідки, присутні журналісти.
Популярною також є гра "Безлюдний острів", де пропонується показати групу людей з різних країн, які висадились на пусту землю, і відобразити їхню поведінку в незвичайних умовах. Як правило, залежно від віку учасники гри відображають різні уявлення або знання про закони та політичні структури суспільства:
7-річні – турботи окремої сім'ї;
8-9-річні – будь-яким людським товариством повинен керувати лідер;
10-11-річні – міркування про управління соціальними інститутами;
12-13-річні – закони – не лідери, а людські співтовариства;
14-15-річні – говорили про цілеспрямованість розробки та запровадження законодавства.
Вивчення іноземних мов як одна з умов соціалізації
Сучасне полікультурне й багатонаціональне середовище в ряді країн світу поставило однією з умов вивчення іноземних мов. В останнє десятиліття в європейських країнах розвиваються нові тенденції в цій площині, сутністю яких є запровадження іноземної мови як обов’язкового предмета в початковій школі. Звичайно, найбільш вагомою є така практика для тих країн, де державною або офіційною є дві мови (Бельгія, Люксембург, Швеція та інші). Загалом же в полікультурних країнах існує практика оволодіння двома-трьома-чотирма мовами. Суттєвим є й те, що сьогодні у вивченні іноземних мов головну увагу приділяють розвитку комунікативних навичок учнів.
Рада культурного співробітництва Ради Європи серед провідних проектів у галузі шкільної освіти в останні роки розробила й такий: "Політика у ставленні до мов у багатомовній і полікультурній Європі". В основі проекту – співробітництво у сфері вивчення іноземних мов як умова полегшення спілкування між майбутніми громадянами Європи, виховання в кожної особистості поваги до самобутності й культури інших, сприяння більш легкому доступу до будь-якої інформації.
Реалізуючи вказаний проект, Рада Європи сприяла розвитку нового комунікативного підходу у викладанні сучасних мов: 14-ма мовами надруковано методичні посібники для початкового навчання; підготовлене видання "Загальноєвропейські рамки викладання мов"; у 1994-му році в м. Грац (Австрія) було створено європейський центр сучасних мов, в якому організована підготовка й підвищення кваліфікації викладачів педагогічних навчальних закладів, розробників навчальних планів і програм, авторів підручників з різних країн тощо [1, 103]. У цьому співробітництві бере участь й Україна.
З огляду на проблему більш складним питанням є розв’язання двомовності в умовах багатонаціональної держави з метою задоволення культурних запитів і політичних прав громадян різних національностей. Численні моделі функціонування двомовного навчання, які розроблені в останні десятиліття, не завжди задовольняють країни з багатонаціональним населенням і, як пишуть дослідники цієї проблеми, призводять до "напруги між культурною самосвідомістю та національною (державною) лояльністю" [31.
Як пише І.Тараненко, у підходах до створення двомовних програм для шкіл національних меншин у Європі існує два кардинально відмінних підходи: мінімальне врахування запитів меншин, при якому навчання рідною мовою зводиться до її викладання як окремого предмета, а також використання як можливої основи для викладання ще кількох навчальних курсів (наприклад, етнічної літератури), і максимальний підхід, коли весь курс навчання проводиться рідною мовою [31].
Загалом же вибір конкретної моделі двомовного навчання є питанням не скільки шкільної, стільки державної мовної політики. Вирішення цього питання має велике значення для збереження миру в будь-якій багатонаціональній країні, бо може, з одного боку, стати знаряддям гноблення національної меншини та розвитку в її середовищі націоналістичних настроїв; з іншого, – засобом гармонізації національних інтересів різних народів у полінаціональній державі [31].
Як бачимо, соціалізація особистості є складним, багатогранним процесом, який залежить від багатьох чинників як власне педагогічних, так і політико-педагогічних. Тому ефективність соціалізуючого впливу школи багато в чому залежить від оптимального співвіднесення, гармонізації всіх чинників у розвитку шкільництва, які сприяють адаптації особистості до майбутнього життя.
Питання для самоконтролю
Завдання для самостійної роботи
Література
Рекомендована тематика рефератів
ТЕМА ЛЕКЦІЇ 6: СТАТУС УЧИТЕЛЯ В РОЗВИНЕНИХ КРАЇНАХ СВІТУ ТА В УКРАЇНІ
ПЛАН
Статус і вимоги до сучасного вчителя
Педагогічна галузь – одна з найпоширеніших соціальних галузей, яка об’єднує велику кількість студентів педагогічних навчальних закладів, вихователів, учителів, викладачів і науковців. У сучасному світі учительська професія є однією з найпоширеніших професій у колі інтелігенції.
Поява вчительської професії ученими пов’язується з процесами становлення виховання як організованої цілеспрямованої взаємодії двох і більше осіб, виникнення перших шкіл. У далекому минулому, за часів розквіту перших цивілізацій Давнього Сходу, учителями були жерці, які складали нечисленну привілейовану касту. У Давній Греції дидаскалами були вільнонаймані громадяни, які виконували роль батька, наставника, їх слухали й поважали. Учительська професія мала приватний характер і не була чітко регламентованою. В історії педагогіки в означений період лише мудреці філософи-софісти (V-ІV ст. до н.е.), пропонуючи свої знання за певну матеріальну винагороду, вважали за необхідний рівень освіти дидаскала „ен-киклос-пайдейу” (енциклопедію), згодом сформовану у „сім вільних мистецтв” – символ академічної освіченості.
У Римській імперії учителями призначали чиновника від імені імператора, тим самим підвищуючи соціальний статус учителів і посилюючи їхню відповідальність. Давньоримський філософ і педагог Марк Фабій Квінтіліан (35(42)р. – бл. 100(118) р.н.е.), автор першого педагогічного трактату „Виховання оратора”, сформулював загальні вимоги до вчителя: бути в міру суворим, але не дратівливим ; любити дітей; не бути фамільярним, не підривати впевненості дитини у власних силах.
В епоху середньовіччя обов’язки вчителів виконували здебільшого священики, монахи, переписувачі-каліграфісти. У містах у цехових і гільдійських школах вчителювали наймані особи з ремісників і купців.
Індустріалізація й поширення обов’язкової початкової освіти державного зразка в епоху Відродження й Просвітництва сприяли формуванню когорти учителів як представників контрольованого фаху. Наприклад, статутом Львівської братської школи першим пунктом визначалося, що: „Дидаскал, або вчитель, цієї школи повинен бути доброчинний, розумний, смиренномудрий, скромний, не хабарник, не грошолюб, не гнівливий, не заздрісник, не насмішник, не соромітник, не чародій, не казкар, не пособник єресей, а прихильник доброчинності, добрих справ, що в них себе проявляє, а не лише в таких чеснотах, та й учні будуть такі, як їх учитель...”[ 15, С.61].
XVІІІ-XІX ст. – період розвитку вчительської професії, наукової та суспільної зацікавленості в забезпеченні ефективності діяльності педагога. В історії вітчизняної педагогічної освіти означений період пов'язаний з поширенням гуманістичної традиції, відкриттям перших вищих педагогічних навчальних закладів, серед яких почесне місце посідає Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди (1804р.)
Із часу введення обов’язкової освіти й поширення явища щодо постійного збільшення тривалості обов’язкової й первинної освіти (первинна освіта – initial education” – новий міжнародний термін, що означає всі види навчання й підготовки, які отримують діти й молодь від початку обов’язкової освіти до виходу на ринок праці) проблема підготовки учительських кадрів стала однією з центральних у життєдіяльності суспільства. Жодні технічні нововведення не змогли похитнути визначальної ролі вчителя в школі. Він був і залишається ключовою особою, яка виконує складні завдання, що стоять перед сучасними навчально-виховними закладами усіх рівнів і типів.
В Україні впродовж довготривалого періоду в усіх законодавчих актах й офіційних документах педагогічна діяльність оцінювалася дуже високо. Поряд з цим на практиці престиж учительської професії поступово знижувався й сьогодні вона є однією з найбільш непопулярних серед учнівської молоді – абітурієнтів. Відсутність належної уваги з боку державотворців, низький рівень соціальної захищеності, відсутність перспектив для подальшого самовдосконалення – усе це зумовило критичну ситуацію, що характеризується відтоком талановитої активної молоді зі школи. Усесвітня історія розвитку суспільства і здоровий глузд переконливо доводять, що подібна ситуація є тимчасовою, жодна держава чи інша соціальна формація не можуть розвиватися без високого рівня постановки освіти, висококваліфікованих викладачів, учителів, вихователів, без культу знань і культури.
Звернімося до порівняльного аналізу визначення статусу й особливостей діяльності вчителя в різних державах.
У багатьох європейських країнах учитель має повноправний статус державного службовця (Німеччина, Франція, Італія, Іспанія та ін.) з усіма його перевагами (висока соціальна захищеність, достатній рівень оплати праці) й недоліками (мінімальна особиста автономія чи повна її відсутність у поточній діяльності). У Японії вчитель також має статус державного службовця.
З огляду на важливість рекомендацій ЮНЕСКО щодо суспільно-політичного ставлення до вчительства зазначимо, що в документах, пов’язаних з програмою ЮНЕСКО „Освіта для всіх”, наголошується: „Педагогічна діяльність має значення для всього суспільства і вимагає від учителів глибоких знань та особливої майстерності, набутих і підтримуваних у результаті систематичної й безперервної освіти. Вона зобов’язує також мати почуття особистої й колективної відповідальності за освіту школярів і за забезпечення їм найбільш сприятливих умов у навчальних закладах”.
Учені різних країн наголошують на надзвичайній складності професії вчителя. Наприклад, вчені США акцентують особливу увагу на силі її емоційного напруження. У полі діяльності американського вчителя щодня перебуває 120-150 учнів. Щоденне навчальне навантаження – 5 уроків по 45-50 хв. Але й у позаурочний час учитель виконує професійні обов’язки. Таким чином, навантаження складає 50-60 годин на тиждень. І це – без урахування додаткових видів роботи: участь у педагогічних радах, проведення зустрічей і зборів з батьками учнів, чергування на шкільних дискотеках, спостереження за діяльністю учнівських клубів тощо.
Подібна ситуація щодо професійного навантаження вчителя спостерігається і в західноєвропейських країнах.
Вітчизняні представники порівняльної педагогіки О.В.Глузман, Л.П.Вовк, Б.Л.Вульфсон, О.Н.Джуринський, Л.П.Пуховська, К.В.Корсак та ін. у своїх дослідженнях виділяють такі складові, що впливають на роботу й статус учителя:
а) навчальне навантаження, яке в середньому в країнах складає в початковій школі – 18-24 год., молодшій середній – 15-20 год., старшій середній – 24-25 год. Зазначимо, що в цю кількість годин входить викладання дисципліни і підготовка до нього. Фактично ж учитель має навантаження 40-50 год. на тиждень, оскільки додаються види роботи з учнями в позаурочний час, робота з громадськістю, батьками учнів;
б) наповнюваність класів і навчання у дві зміни: наприклад, у Японії в класах у середньому 40 учнів, у Росії – 30-35 учнів, в Україні – 25-35 учнів, США – 18-20 учнів;
в) психологічні умови: учитель постійно спілкується і діє в колективі колег, учнів, батьків учнів та ін.;
г) зарплата як ознака соціального престижу: Міжнародною організацією профспілок (МОП) і документами ЮНЕСКО проголошено ідею, що зарплата вчителів повинна адекватно відтворювати значущість освіти в досягненні національних цілей і завдань. На жаль, ситуація в цьому напрямі досить складна не тільки в Україні. Так, у США зарплата вчителя у середньому в 5 – 8 разів нижча від інших інтелектуальних кваліфікацій. Лише в Японії, Південній Кореї, Данії та ще в деяких західноєвропейських країнах зарплата вчителя перевищує середній рівень оплати праці інших державних службовців.
Зауважимо тут, що найвищий соціально-економічний статус серед розвинених країн світу має вчитель Японії.
Як зазначає О. Озерська у своєму дослідженні [8; 78-89], традиційно висока відповідальність японського вчителя обумовлена змістом його роботи, навчальними та виховними цілями, які він здійснює, впливає на високий соціальний статус учителя в суспільстві, який визначається рівнем освіти, характером зайнятості, рівнем оплати праці й соціальною захищеністю. Оскільки японська освіта формувалась як державотворча галузь, то соціальний статус учителів визначався близьким до статусу державних службовців. У 1890 році були прийняті закони "Про додаткові пільги вчителям" і "Про пенсії та допомогу вчителям загальноосвітніх шкіл, які втратили годувальника". У документах визначались державні джерела фінансування оплати праці директорів префектурних педучилищ, детально пояснювались правила пенсійних виплат і допомоги сім'ям учителів, які втратили годувальника. Допомога сім'ям надавалась у тому разі, коли вчитель займався педагогічною діяльністю не менше 15 років.
Як свідчать соціологічні дослідження, нині в японській початковій і середній школі працює приблизно 1 млн. штатних учителів. Крім того, 99 тис. учителів працює в дитячих дошкільних установах, 38 тис. – у спеціальних школах для дітей з певними психічними та фізичними вадами, 50 тис. – у професійно-технічних установах і 2-річних молодших коледжах, 128 тис. – в університетах і коледжах.
Уявлення про вчительство як соціальну групу населення дає характеристика вчителів Японії залежно від статі, вікового складу, рівня освіти, стажу роботи та сімейного стану. В останні роки зростає питома вага жінок у сфері освіти.
За дослідженнями вчених, у 1992 році співвідношення жінок і чоловіків серед японських учителів змінилося на користь перших. Так, серед учителів початкових шкіл жінки складали 59,8% (проти 56% у 1984 році), у молодших середніх школах - 37,9% (проти 33,5% у 1984 році) і 21,3% (проти 18,3% у 1984 році) у старших середніх школах.
Розподіл учителів за віком відрізняється залежно від посади, яку вони обіймають. У 1992 році штатні вчителі у віці від 10 до 35 років складали 21%, від 35 до 40 років - 20,2%. Посади заступників директорів і директорів шкіл обіймають учителі, старші за віком. Серед них 37,7% – у віці від 50 до 55 років і 81,5% – віком від 55 до 60 років. У 1991 році середній вік призначених на посаду заступника директора школи складав 48,8 роки, а на посаду директора – 54,3 роки. Статистика свідчить також і про те, що в 90-ті роки значно збільшилася чисельність жінок на посадах заступників директорів і директорів шкіл відповідно з 3,4% (1990р.) до 9,9% (1996 р.), і з 1,5% до 4%. Крім того, як правило, у старшій середній школі більше керівників чоловіків.
Учителі Японії характеризуються досить високим рівнем загальної освіти. Наприклад, як підкреслює російський дослідник Г.В.Мікаберідзе, 90% учителів у 1985 році мали 4-річну університетську освіту. 37% учительських посад обіймали випускники педагогічних ВНЗ з дипломом бакалавра, 53% – випускники непедагогічних навчальних закладів, які мали ліцензію Монбукагакусьо на професійну підготовку вчителів: приблизно 6% посад було зайнято випускниками дворічних коледжів і 3% – випускниками дипломів магістра. На початку 80-х років ступінь бакалавра мали 50,6% учителів початкової школи, 68,1 % – молодшої середньої школи і 81,7% – старшої середньої школи [7, 104].
Відносно стажу роботи в школі слід підкреслити, що в 75% японських педагогів він складає від 10 до 15 років. На початку 90-х років у початковій школі працювали вчителі зі стажем 5-10 років – 23,2 %, у молодшій середній школі – 19,7%, в старшій середній школі – 18,7%; стаж 20 і більше років відповідно мали 52,4%, 42,0% і 44,4%; більше 30 років — 24,6%, 15,7% і 12,3% вчителів [7, 104].
Престиж професії японського вчителя значною мірою визначається рівнем оплати праці та соціальною захищеністю.
Як відомо, за рівнем підпорядкування школи, в яких працюють учителі, поділяються на національні, муніципальні й приватні.
Грошові виплати вчителям національних шкіл регулюються Законом про державні установи національного рівня, муніципальних – Законом про спеціальні регуляції для працівників сфери освіти, який фактично прирівнює зарплату вчителів муніципальних і національних шкіл. Дія цих законів спрямована на стандартизацію рівня грошових виплат учителям в різних регіонах країни, незалежно від фінансового стану префектур і великих міст. На грошові доходи вчителів приватних шкіл дія вказаних законів не розповсюджується. Оплата праці цих учителів залежить від умов праці, обсягу робочого часу і може значно відрізнятись у різних школах, оскільки фінансується з власних фондів і додаткових урядових фондів.
Зарплата вчителів залежить від типу школи, посади вчителя, типу сертифіката й педагогічного стажу. З, урахуванням вартості життя в різних регіонах країни стандарти грошових виплат учителям національних і муніципальних шкіл передбачаються залежно від типу сертифіката у вигляді зарплати 4-х класів за двома шкалами. За однією шкалою зарплата виплачується педагогам, які працюють у дитсадках, початковій і молодшій середній школі, а за другою – учителям старших середніх шкіл. Зарплату першого класу (найнижчу) отримують учителі-лектори, вчителі-асистенти й учителі-асистенти класних керівників у всіх типах шкіл. Зарплату другого класу мають штатні викладачі й класні керівники. Заступники директорів дитсадків, початкової середньої школи мають зарплату третього класу. Найвища зарплата четвертого класу розрахована на директорів початкової й середньої школи.
Різниця між зарплатою вчителя, який має диплом магістра, і вчителем з дипломом бакалавра на початковому етапі кар'єри складає 17%, а між учителем з дипломом бакалавра й учителем, який закінчив 2-річний молодший коледж, – 16%. У кінці педагогічної кар'єри цей показник зменшується до 3%.
Найвагомішим чинником, який впливає на зростання базової частини заробітної плати вчителя, є стаж роботи, про що свідчать дані про базову зарплату вчителів початкової, молодшої і старшої середньої школи у 2002 році.
Різниця між зарплатою учителів початківців і вчителів, які мають стаж 15 і більше років, суттєво відрізняється: зарплата вчителів початкових і молодших середніх шкіл відповідно має співвідношення як 1 (2 роки роботи після дворічного коледжу) до 1,8 (після 15 років роботи), до 2,5 (після 30-річного стажу), до 2,8 (після 43-річного стажу) і до 2,9 (після 47 років роботи). Заробітна плата вчителів старшої середньої школи вища від зарплати вчителів першої шкали й відрізняється співвідношенням залежно від стажу. Коефіцієнт зростання зарплати після 2, 15, 30 і 43 роботи вчителів старшої середньої школи складає відповідно 1; 1,75; 2,3 і 2,5 [8].
Слід зазначити, що в післявоєнний період завдяки завзятій боротьбі найбільш впливової професійної організації - Спілки вчителів Японії - зникла різниця в оплаті педагогічної роботи чоловіків і жінок.
Підвищення зарплати за стажем роботи не відбувається тоді, коли є проблеми в поведінці вчителя або він за станом здоров'я не працює більше 1/6 річного обсягу робочого часу. У такому разі зарплата нараховується окремо.
Педагогічна діяльність учителя передбачає не тільки проведення уроків, а й додаткові заняття, позакласну діяльність, що розглядається як переробіток робочого часу й додатково оплачується в розмірі 4% від основної заробітної плати. Три рази на рік у червні, грудні та березні за старанність і працьовитість учителі отримують премії, які можуть відрізнятися розміром у різних регіонах і змінюватись щорічно. Так, у 1996 році літня премія була більше за місячну зарплату у 2,2 рази, зимова –у 2,7 рази, а в 2002 році загальна її величина дорівнювала 5-місячному розміру основної заробітної плати.
Учителі Японії мають розгалужену систему доплат: доплати на сім'ю тим, хто проживає у віддалених регіонах чи в регіонах із суворим кліматом або у великих містах, доплати для отримання професійної освіти за вечірньою чи заочною формою навчання, доплата в кінці навчального року, за управлінську діяльність, за роботу з дітьми, які мають певні фізичні й розумові вади, транспортні житлові доплати. Усього нараховується 17 таких доплат.
Сімейну допомогу мають учителі, в яких є неповнолітні діти або стан, коли глава сім'ї отримує річний дохід менший 1400000 єн (14000 у.о.). Сімейні доплати щомісячно складають від 15 до 20 тис. єн на чоловіка і 3-5 тис. єн на кожну дитину.
Допомога на оплату житла, яке в цій країні дуже дороге, складає від 10 до 20 тис. єн залежно від її розміру в певному регіоні. Нині ця допомога надається вчителям і тоді, коли глава сім'ї має прибуток, що складає 50% сукупного прибутку всіх членів сім'ї. Розмір допомоги на житло коливається від 5 до 8 тис. єн, коли воно приватне, і від 10 до 30 тис. єн - на орендоване. Крім того, у великих містах, де ціни значно вищі, або в регіонах, де суворий клімат, учителі мають доплати в розмірі від 3 до 5% основної зарплати.
Доплата на проїзд надається вчителям з урахуванням витрат за звичним щоденним маршрутом до 50 тис. єн на місяць.
Додаткові виплати має й адміністрація школи за управлінську діяльність у розмірі 8% від основної зарплати [8].
Діюча система довічної освіти, визначена освітньою реформою 1984 року, передбачає можливість підвищення своєї професійної кваліфікації за вечірньою й заочною формою навчання. При цьому доплати компенсують усі виплати на навчання.
Японські вчителі гарантовано отримують додаткові виплати на покриття витрат науково-дослідницької діяльності.
Таким чином, зарплата вчителів Японії має як основну, так і додаткову частину.
Згідно із Законом про асоціацію взаємодопомоги японські вчителі всіх типів шкіл, які є членами відповідних асоціацій, мають певні пільги та додаткові послуги. Пільги включають короткострокові та довгострокові виплати й соціальні послуги. Короткострокові виплати забезпечуються медичним страхуванням і надаються на випадок хвороби, поранень чи народження дитини. Учителі при виході на пенсію отримують одноразові виплати в розмірі більше ніж 2-річної заробітної плати. Довгострокові виплати — це пенсії та допомога при втраті працездатності.
Пенсія вчителя й інших педагогічних працівників призначається в 60 років і залежить від педагогічного стажу. Її розмір визначається зарплатою в останній рік роботи. Розрахунок розміру пенсії залежить від педстажу. Так при 20-річному педстажі розмір пенсії складає 40% від заробітної плати за останній рік роботи, при 25-річному - 47,5%, при 30-річному - 55%, при 35-річному - 62, 5%, при 40-річному - 70%.
Наприклад, учитель чи директор школи, який при виході на пенсію в 60 років після 35 років педагогічної діяльності отримує пенсію яка становить, 62,5% від загальних виплат в останній рік роботи і одноразову грошову допомогу в розмірі 15300000 єн.
Дослідження матеріальної винагороди японських учителів за педагогічну діяльність свідчить про досить високий соціальний престиж цієї професії. Однак за свідченням японських спеціалістів, модернізація й швидке зростання економіки, помітне підвищення рівня життя населення, урбанізація й залучення жінок до суспільного виробництва призвели до низки негативних явищ у житті суспільства. Послабилась роль сім'ї й общини у вихованні дітей, що раніше було стійкою народною традицією; знизився рівень суспільної моралі, втрачається значущість таких якостей, як опора на власні сили, самообмеження й стриманість домагань, відповідальність перед собою й суспільством і повага до старших. Імпортовані із США ідеали "суспільства споживання" підміняють традиційні духовні цінності підростаючого покоління і дорослих. "Сучасна спустошеність розуму дітей здається глибоко пов'язана з тим, що школа відповідним чином не реагувала на негативні побічні ефекти "ери процвітання", – стверджують автори однієї зі статей про реформу освіти в Японії.
Педагогічна діяльність японського вчителя різноманітна й здійснюється за п'ятьма основними напрямами: навчальна і спеціальна організаційна діяльність, виховна і наукова робота, шкільне управління.
Усім видам діяльності вчителя передує ретельна підготовка. Якщо це стосується навчального процесу, то вчитель щоденно під час підготовки до уроку переглядає підручники, нові посібники, готує необхідні методичні матеріали (тести, завдання, теми для інтерв'ю тощо). Підготовка до уроків займає приблизно стільки ж часу, як і самі уроки.
Разом з тим роль учителя не обмежується проблемою змісту й методів навчання. Люди, які набувають професії вчителя, несуть велику відповідальність за виховання й соціалізацію учнів, особливо того класу, де вони є класними керівниками. Для вчителя головним є вміння жити з дітьми, формувати їх здатність до взаємодопомоги, привчати до самоаналізу, досягати згоди й гармонії у класі. Обов'язком японського вчителя є відповідальність за поведінку учнів не тільки в школі, а й за її межами. Учитель, особливо у початковій школі, постійно спостерігає за учнями, аналізує їх поведінку в школі й сім'ї, спілкується з батьками учнів, формує естетичні смаки, екологічну культуру, навички поведінки в громадських місцях, турбується про здоров'я й здоровий спосіб життя учнів. У старшій школі вчитель спрямовує вектор своєї діяльності не тільки на вивчення предметів навчального плану, підготовку учнів до рубіжного та підсумкового тестування, а й приділяє значну увагу профорієнтаційній, клубній і спортивній роботі, зв'язкам школи з громадськістю регіону.
Усі ці явища погіршили умови педагогічної діяльності вчителів, знизили її престиж і породили негативні проблеми японського вчительства.
В останні десятиріччя в середовищі вчителів поширилось таке масове явище, як стреси. Як зазначають міжнародні дослідники, від стресів нині страждає біля 90% педагогів.
За даними опитування у 1994 році 96,6% учителів Японії (від приблизно 1 млн. загальної їх чисельності) погодились, що професія вчителя викликає стреси, які часто призводять до психічних захворювань. Відомо, що психічні відхилення спостерігаються в одного з 1000 тих, що захворіли. З 1979 року психічні розлади в учителів спостерігаються частіше. У загальному вимірі захворювань вони збільшилися із 17,9% (1979 рік) до 34% (1995 рік) [8].
Великий фактичний матеріал, який отримали вчені в ході проведення в 1986-1988 роках широкого міжнародного порівняльно-педагогічного дослідження (США, Англія, ФРН, Японія, Сінгапур), надає уявлення про ставлення вчителів середньої школи до своєї роботи й ступінь задоволення нею [8, 85]. Дослідження показало, наприклад, що вчителі-чоловіки в Японії у цілому значно більше задоволені своєю роботою, ніж їх колеги-жінки (винятком є тільки вчителі-початківці). При цьому 38% опитуваних зізнались, що педагогічна робота в школі дуже відрізняється від власних уявлень про неї. Позитивно оцінюють свою роботу вчителі, мотивуючи це матеріальними умовами праці, визнанням її результатів, проявом уваги до них.
Учителі задоволені можливістю "самостійно будувати свою роботу", шкільним устаткуванням і наявністю посібників, "допомогою колег", можливістю керувати гуртками, спортивними заходами та проведенням екскурсій.
На відміну від учителів західних країн, японські педагоги тісно співпрацюють між собою. Вони спілкуються протягом робочого дня з приводу підвищення якості викладання й виконання шкільної програми, виховання та проведення позакласних заходів. Періодично вони проводять засідання методичних об'єднань з приводу відкритих уроків, науково-дослідної роботи з навчальної й виховної тематики.
Найбільші труднощі японські вчителі відчувають при складанні поурочних планів для учнів з різними здібностями (на це вказали 46% від 15 тис. опитуваних), при виборі методів і прийомів активізації пізнавальної діяльності (24% опитуваних).
У зв'язку з ростом правопорушень дисципліни і злочинів японських учнів учителів все частіше хвилює характер відносин з ними. Педагоги дискутують з проблем взаємовідносин "учитель-учні" за вертикальною (традиційною конфуціанською) чи горизонтальною (дружньою, рівноправною) моделлю поведінки. Останню модель підтримали 77% опитуваних, хоча тільки 45% могли реально нею користуватись. Однак дослідники явно сумніваються, що при запровадженні горизонтальної моделі поведінки можна успішно підтримувати дисципліну й порядок на уроці.
Зміст педагогічної роботи, матеріальне забезпечення та стан здоров’я завжди перебувають у центрі уваги різноманітних професійних об'єднань учителів, які не тільки констатують проблеми, а й пропонують напрями їх вирішення. Так, асоціацією директорів початкових шкіл у Японії в 1996 році було проведено опитування 1174 своїх колег з питань вирішення нагальних проблем учительства. Зміст цих проблем виділено у табл. №1 [8, 86-87].
Таблиця 1
Напрями вирішення проблеми учительства
|
Проблеми для вирішення |
Відсоток опитуваних |
|
Зміна психології вчителів |
61 |
|
Співробітництво спілок вчителів з громадськістю |
32 |
|
Боротьба зі стресами |
31 |
|
Розширення прав людини |
18 |
|
Удосконалення змісту роботи вчителів |
8 |
|
Освіта неповноцінних дітей |
8 |
|
Удосконалення морального виховання учнів |
5 |
|
Організація професійних консультацій для вчителів |
5 |
|
Удосконалення шкільного устаткування |
4 |
|
Інформатизація освіти |
4 |
|
Збереження психічного здоров'я вчителів |
2 |
Професія вчителя в Японії вважається і є дійсно престижною. Матеріальна винагорода у вигляді заробітної плати, премії, додаткових виплат і пільг підтверджують суспільне визнання педагогічної діяльності. Однак традиційна старанність і наполегливість у роботі у зв'язку з ускладненням змісту педагогічної діяльності в останні роки призвели до виникнення перевантажень, стресів і психічних захворювань учителів. Це значно знизило престиж учительської професії серед молоді. Під натиском громадськості Міністерство освіти критично проаналізувало стан проблем учительства і накреслило завдання для їх подолання: скорочення педагогічного навантаження, розширення самопідготовки учнів і самостійності в організації навчального процесу в старшій середній школі.
Професійна підготовка вчителів почалася з 1872 року. Її базові риси залишалися майже незмінними до кінця Другої світової війни.
Зміст, форми й методи сучасної педагогічної освіти змінилися після 1945 року. Сучасна японська педагогічна освіта спрямована на підготовку вчителя, майстерність якого б забезпечувала успішний поступальний розвиток японського суспільства у XXI столітті, на виховання свідомих громадян, усебічно розвинутих особистостей з різноманітними естетичними смаками й здоровим способом життя, на збереження й трансляцію національних традицій, культури, краси природи, а значить, і цивілізації для прийдешніх поколінь.
В японській системі шкільної освіти центральне місце посідає вчитель, соціально-економічний статус якого визначається рівнем освіти, характером зайнятості, рівнем оплати праці й соціальною захищеністю.
Матеріальна винагорода у вигляді зарплати, премій, додаткових виплат і пільг підтверджує суспільне визнання педагогічної діяльності. Однак ускладнення умов педагогічної праці в останні роки призвело до виникнення перевантажень, стресів і психічних захворювань вчителів, що примусило Міністерство освіти скоротити педагогічне навантаження вчителів і запроваджувати концепцію розширення самостійної роботи учнів.
З метою підвищення статусу сучасного вчителя в системі педагогічної освіти країн світу формується загальна модель учителя, вимоги до його професійного рівня, конкретизується поняття професіоналізму педагога. Зокрема, в Західній Європі вимоги до сучасного вчителя висуваються за напрямами:
1) професійна компетентність;
2) політична лояльність;
3) висока моральність.
Для порівняння пропонуємо авторські моделі ідеального вчителя. Японський учений Томомучі Кіучі вважає ідеальним учителя, який має здібність одночасно вчити й виховувати, ґрунтовну теоретико-педагогічну освіту, високу культуру й усвідомлення цінностей виховання, свободу й відповідальність, належність до інтелектуальної еліти. Російський педагог В.А.Сластьоніна вбачає вчительський ідеал в особі, яка має, початки економічної освіти, організаційні здібності, володіє комп’ютерною грамотністю, високою культурою, знає іноземну мову, виявляє ініціативність, культуру мислення, здатність до самонавчання, відкритість до педагогічних інновацій.
Досвід організації профорієнтації та профвідбору в педагогічній освіті України й інших країн світу
Як зазначалося вище, сучасний учитель виконує широке коло складних, баготоаспетних функцій: навчальну, виховну, розвивальну, культурно-просвітницьку, соціально-педагогічну, корекційну, комунікативну, проективну, інноваційну, дослідницьку тощо. Більшість із цих функцій має універсальний характер і складає індивідуальну професіограму сучасного вчителя. Для того, щоб професійне становлення молодого вчителя відбувалося у педагогічно доцільному середовищі, необхідна система професійної орієнтації та відбору, що передує університетській освіті.
У більшості країн світу накопичено значний досвід у цьому напрямку. Наприклад, у Росії, Україні та Чехії орієнтація на вчительську професію здійснюється в системі загальної середньої освіти у формі педагогічних гуртків, педагогічних класів, навчально-наукових комплексів, які об’єднують педагогічні ліцеї, коледжі, університети й інститути післядипломної освіти.
Є.П.Бєлозерцев, аналізуючи досвід підготовки вчителів в умовах перебудови, зазначив, що науково й методично цінний досвід профорієнтації на вчительську професію накопичено в українських педагогічних інститутах й університетах. Проаналізуймо деякі форми такої роботи:
За організацію та якість навчально-виховного процесу відповідальні деканати відповідних факультетів і кафедри педвузу. Підсумок роботи таких факультетів – залучення обдарованої молоді до навчання у вищому педагогічному навчальному закладі.
У США профорієнтаційну роботу також здійснює організація „Шкіл майбутніх учителів”. Юнаки й дівчата, які виявляють схильність до педагогічної праці, отримують базові знання з педагогіки та психології і досвід роботи з дітьми як помічники вихователів, організаторів дозвілля дітей тощо. Для слухачів такої школи організовуються семінари-практикуми, психологічні тренінги, зустрічі з досвідченими вчителями. У США, Великій Британії, Франції після нетривалої психолого-педагогічної підготовки практикується залучення старшокласників до роботи з підлітками, які потребують педагогічної корекції, на допомогу вихователям у дитячих центрах для емігрантів, соціально незахищених верств населення, до організації дозвілля в оздоровчих таборах.
У багатьох педагогічних університетах та вищих професійних школах необхідною передумовою вступу на педагогічні спеціальності є тестування, що дозволяє фіксувати інформацію про особисті якості: комунікабельність, толерантність, зосередженість уваги, пам’ять тощо.
Ще один крок допрофесійної педагогічної підготовки – залучення до педагогічних ВНЗ талановитої учнівської молоді. За кордоном це здійснюється через поширення пільг у педагогічних навчальних закладах: безкоштовне навчання, державні та приватні стипендії; кредитування на пільгових умовах (житла, навчання).
Отже, розв’язання проблеми довузівської профорієнтації та профвідбору в педагогічній освіти як України, так й інших країн світу має комплексний характер і потребує взаємодії загальноосвітніх, вищих професійних навчальних закладів, органів управління освітою, громадськості.
Національні системи професійної підготовки вчителів
Аналіз різних підходів до підготовки вчителів у розвинених країнах світу, здійснений Л.П. Пуховською, дозволив дійти висновку, що сьогодні для освітніх систем країн світу характерними є такі парадигми підготовки вчителів: академічно-традиціоналістська, технологічна, індивідуальна й дослідницькоорієнтована [11, 20-25]. Як вказує Л.П. Пуховська, для академічно-традиціоналістської парадигми характерною є концентрація на процесі передачі найсуттєвіших елементів культурної спадщини – необхідних важливих знань, умінь і навичок, а також певних етичних цінностей, які є вічними й незмінними в духовній еволюції людства. У рамках такої парадигми вчитель розглядається як широкоосвічена людина, фахівець з певної галузі знань. Предметно-центрична система однозначно відводить учителю роль транслятора знань, компетентного й широкоосвіченого предметника. Головна мета вчительської підготовки – набуття майстерності в галузі спеціальних дисциплін. Майбутній учитель сприймається як одержувач професійних знань, який відіграє незначну роль у визначенні суті й напрямів професійної освіти.
Технологічна парадигма в плані інтелектуального формування особистості базується на „поведінковому” визначенні пізнавальних цілей. Навчання при цьому вважається „прикладною наукою”, а вчитель – „виконавцем” закону і принципів ефективного навчання. У дослідженнях західних науковців цей напрям оцінюється як спеціальна вчительська підготовка, що пов’язана не з широкою педагогічною освітою, а з оволодінням провідними педагогічними вміннями для майбутньої роботи та кар’єри – „виробництвом” функціональної поведінки. В аспекті педагогічної взаємодії майбутній учитель розглядається як пасивний одержувач професійних знань. Програма його підготовки розглядається тут як фіксовані вимоги до його професійної компетентності, що є запланованим кінцевим результатом, який характеризується визначеним колом предметних знань і вмінь педагогічної дії.
Третя парадигма у підготовці вчителя – індивідуальна – пов’язана з особистісним підходом в освіті й вихованні, який ставить у центр навчального процесу людину, її цінності, особисту свободу й активність.
Учені-гуманісти завжди розглядали людину як неповторну цілісну творчу істоту, яка може впливати на свій розвиток і життя завдяки власним смислам і цінностям.
Прихильники гуманістичного напряму педагогічної освіти виступають проти структурно окресленого, систематичного навчання майбутніх учителів з орієнтацією на регулярний контроль знань. Це, на їх думку, обмежує ініціативу учасників педагогічного процесу, виключає можливості творчого пошуку, тому гуманісти відстоюють повну свободу діяльності вчителя в тому, що стосується його викладацьких обов’язків. Гуманістичний напрям у педагогічній освіті є основою розвитку особистісно орієнтованого підходу до підготовки вчителя на Заході, в рамках якого співіснують різні напрями: „Персоналізована педагогічна освіта, що базується на свідомості” тощо. Зокрема, у 70-90-х роках значного поширення набув напрям „персоналізованої освіти”, який розвивається зусиллями вчених і практиків різних країн. Його сутність виражається формулою: підготовка вчителя базується на потребах його професійної самосвідомості та розвитку професійних інтересів.
У 80-х роках подібні навчальні програми були поширені в США, Канаді, Великобританії, Бельгії. У рамках цієї парадигми педагогічна освіта розглядається як процес становлення та розвитку професійної індивідуальності вчителя. Вважається, що на його поведінку й на навчальне середовище, яке він створює, головним чином впливають особливості спрямувань, прагнень і цільових установок. Тому найвищою цінністю проголошується психічна зрілість майбутніх учителів.
Подальшим розвитком індивідуальної парадигми педагогічної освіти (особистісно орієнтованого її підходу) є дослідницько орієнтована педагогічна освіта. Значний вплив на її розвиток мають психокогнітивні теорії, зосереджені на процесах пізнання, мислення, аналізу, розв’язання проблем, формування понять, уявлень тощо. Серед теоретиків цього напряму особливе місце посідає теорія становлення індивіда Ж. Піаже. Дитину, на думку швейцарського вченого, не можна вважати пасивною „посудиною” для наповнення знаннями або стимульно-реактивним організмом, який певним чином реагує на зовнішні подразники. Ключова роль у навчальному процесі надається спонтанній пізнавальній активності дитини, вчитель виступає в ролі „фісилітатора” – того, хто полегшує їй природний розвиток у процесі шкільної соціалізації, забезпечує загальне педагогічне керівництво, адекватне функціональному рівню розвитку дитини.
Стосовно процесу професійної підготовки вчителів зазначимо, що в рамках концепції увага зосереджена на проблемах їх професійного мислення. Головна мета педагогічної освіти вбачається в розвитку розумових здібностей майбутніх учителів у процесі дослідницького навчання, логіка якого визначається таким чином: учень (студент) сам виокремлює і ставить проблему, що необхідно вирішити; пропонує підходи; перевіряє можливі рішення; робить висновки, виходячи з одержаних результатів; застосовує висновки до нових даних, узагальнює [11, 20-25].
Як відомо, Велика Британія – країна, в якій професійна підготовка учителів тісно пов’язана зі школою. Як зазначає Л.П.Пуховська, перебудова системи підготовки вчителів в Англії відбувалася внаслідок реформування шкільної освіти. Докорінне реформування шкільної освіти в Англії пов’язане з прийняттям закону 1988р., покликаного змінити ряд освітніх традицій, зокрема знизити крайню децентралізацію та високий ступінь диференціації шкільної освіти. Ситуація загострювалась тим, що освітні заклади Англії та Уельсу володіли абсолютним правом самостійно визначати змістовний компонент навчального процесу, а проблема диференціації для англійських школярів починалася з 14-річного віку й передбачала обов’язкове вивчення лише англійської мови та літератури, математики, релігії та здійснення фізичного виховання. Новий закон про реформу був спрямований на підвищення рівня середньої освіти шляхом запровадження освітніх стандартів – суспільно значущого змісту шкільної освіти, який гарантується державою і вимагається від школи. Цей закон ґрунтувався на концепціях національного навчального плану, місцевого шкільного самоврядування, на визначенні статусу шкіл прямого субсидування та концепції міських технологічних коледжів. За висновками наукового дослідження Г.Л.Алексевич, у Законі про реформу освіти є ряд суперечностей. Так, Міністерство освіти і науки Великобританії, здійснюючи загальний державний контроль за всіма установами освіти, фактично не втручається в безпосереднє управління школами. Внутрішня організація діяльності шкіл – це концепція директорів і шкільних комісій, питання фінансування вирішується місцевими органами влади.
У результаті нововведень система шкільної освіти Великої Британії має таку структуру:
- початкова школа І і ІІ ступеня;
- середня школа: сучасна 5-річна, інтегрована загальна, граматична, середня технічна, елітарна приватна, загальноосвітні та технологічні коледжі.
Відповідно визначаються дві категорії вчителів, які різняться рівнем і якістю підготовки й навіть соціальним статусом. Для першої категорії вчителів початкової й неповної середньої школи передбачається підготовка у 2-3-річних педагогічних коледжах. Для другої – вчителів повної середньої школи – упродовж 4-5 років обов’язкова університетська педагогічна освіта. З історії вітчизняної системи педагогічної освіти подібна ситуація спостерігалася і в Українській РСР до середини 60-х рр. ХХ ст.
Для педагогічної освіти Великобританії 70-ті рр. ХХст. ознаменувалися двоступеневістю. На відміну від 60-х рр., коли готували „вчителя – вченого”, у 70-і рр. звернулися до підготовки „вчителя-методиста”. 80-і ж рр., на думку вченого Г.Балла, пов’язані зі зверненням до проблем підготовки „вчителя-професіонала”, пошуком раціонального поєднання академічної та методичної й спеціально-предметної підготовки вчителя. Наприкінці 80-х рр. ХХ ст. опубліковано документи „Умови здобуття вищої освіти”, „Базова підготовка вчителя: затвердження програм”, які склали початковий етап реформування педагогічної освіти. У січні 1992 р. міністр освіти К.Кларк визначав такі напрями реформування педагогічної освіти:
- школа має стати рівним партнером у професійно-педагогічній підготовці вчителя;
- запровадження державного контролю змістовного компонента базової підготовки учителя;
- визначення критеріїв професійно-педагогічної готовності майбутнього вчителя.
На початку 90-х рр. ХХ ст. у Великобританії склалася така типологія навчальних закладів:
1) чотирирічні інститути і коледжі вищої освіти
(Institutes and Colleges of Higher Education);
2) однорічні інститути педагогіки на базі університетів
(Institutes of Education of Universities);
3) дворічні факультети педагогіки політехнічних інститутів
(Polytechnics Departments of Education);
4) чотирирічні школи сценічного мистецтва
(Central Schools of Speech and Drama);
5) дворічні технічні коледжі
(Colleges of Education Technical).
Для громадян з вищою освітою надається додаткова можливість оволодіти вчительською професією через програми „ліцензованого” („licensed” ) і „артикульованого” („articled”) вчителя.
Навчання за ліцензованою схемою триває два роки. Якщо кандидат працює в школі вчителем, та на піставі ліцензії 1/5 тижневого навантаження витрачається на психолого-педагогічну підготовку в спеціалізованому „професійному центрі”, який є в кожному графстві. Після закінчення навчання за наявності позитивних характеристик від дирекції школи та зазначеного центру слухачі здобувають повноцінний статус кваліфікованого вчителя. Це є прикладом безперервної особистої освіти, ініційованої вченими Оксфордського університету.
Цільова програма „Артикульований вчитель” спрямована на залучення в школу фахівців фізики, хімії та математики. Структура такої підготовки така: 20% навчальних годин відводиться на заняття у ВНЗ, які готують учителів (16 ВНЗ працюють за цією програмою), 30% навчального часу – практична робота в школі. Стипендія тих, хто навчається за цією програмою, складає 70% від зарплатні початківця.
Так само, як і в усьому світі, у Великобританії детально вивчається проблема безперервної педагогічної освіти. Цікавим є приклад розробки її директором інституту педагогіки Лондонського університету В.Тейлором. Він обґрунтував п’ять самостійних, але взаємопов’язаних 2-3-річних циклів педагогічної освіти:
1) початковий: два останні роки навчання у старій школі. Педагогічна профорієнтація завершується 4-тижневою педпрактикою в початкових класах (організація дитячих ігор, міні-уроки, перевірка зошитів). Дирекція школи видає характеристику, необхідну для вступу до педагогічного навчального закладу;
2) перехідний: заняття на педагогічних факультетах політехнічних коледжів з метою зміцнення загальноосвітніх знань і підготовки бази для профільної освіти;
3) базовий: бакалаврат у вищих навчальних закладах упродовж чотирьох років (інститут або університет). Отримання статусу кваліфікованого вчителя;
4) магістерський: упродовж 1-2 років складання екзаменів, стажування за фахом, виконання дисертаційної роботи;
5) науковий: підготовка докторів наук, які орієнтуються на науково-дослідну та викладацьку роботу у вищій школі.
При безсумнівній позитивній оцінці означеного проекту полеміка триває, зокрема, навколо таких питань: урегулювання змісту базової педагогічної освіти; визначення критеріїв професійно-педагогічної готовності випускника – молодого вчителя, так званих компетенцій у кваліфікаційній характеристиці; конкретизація змісту педпрактики та методик оцінки практичної роботи студентів; включення студента в професію; розробка програм підвищення педагогічних кваліфікацій. Таким чином, реформування педагогічної освіти у Великій Британії орієнтоване на безперервність, підготовку вчителя широкого профілю, стандартизацію навчальних планів і програм. Цінним для вітчизняних процесів оновлення системи педагогічної освіти є досвід залучення шкільних учителів до партнерства в підготовці вчительських кадрів у Великій Британії.
Французька система педагогічної освіти на відміну від Великої Британії пов’язана з реалізацією концепції фундаменталізації професійної підготовки, поєднання питань теорії та практики. У Франції не існує спеціальних вищих педагогічних навчальних закладів, окрім кількох вищих нормальних шкіл, що готують учителів для молодшої середньої ланки. Педагогічну освіту дають університети. У цьому полягає найвища відмінність системи педосвіти України і Франції. Вищі нормальні школи ( Drandes Ecoles ) готують педагогічні кадри, дають найвищий рівень підготовки кращим студентам, які закінчили перший освітній цикл в університетах.
Повний курс університетської освіти поділено на три цикли по 1 – 2 роки: І – (2роки) – загальноосвітня підготовка і профільна спеціалізація (право, економіка, економічна й соціальна адміністрація, науки про людину, гуманітарні науки, природні науки, прикладна математика); ІІ – (1-2 роки) – ліценціат, у якому здійснюється поглиблена спеціалізація. На основі диплома цього циклу певна кількість студентів, які бажають присвятити себе викладанню, проходять професійну підготовку в регіональних педагогічних центрах; ІІ – метриз (maitrise) – дає звання магістра за такими напрямами роботи: а) підготовка викладачів середньої школи найвищої кваліфікації „аграже”; б) підготовка докторів до науково-дослідної роботи. Учителів для початкової школи готують за схемою: 2 роки навчання в університеті і 2 роки в нормальній школі.
Складовою частиною практичної професійної підготовки майбутнього вчителя загальноосвітнього коледжу є його стажування: загальне, спеціальне, науково-дослідне. Стажування триває 26-28 тижнів і проходить два етапи: 1 – ознайомлення зі шкільною документацією і вивчення досвіду роботи свого керівника, 2 – проведення уроків і самостійна підготовка. Стажування завершується екзаменом.
З 1989 р. Законом про орієнтації фактично розпочато роботу щодо створення вищого педагогічного навчального закладу єдиного типу для шкіл усіх ступенів – інституту з підготовки вчителів. (Instituts Universitaires de Formationdes Maitres - IUFM).
Університетський інститут підготовки викладачів організовується в кожному з 26 навчальних округів країни. Отже, загальний термін підготовки становитиме 5 років, з них в інституті – 2 (теоретична і практична підготовка).
Головний навчальний цикл – психолого-педагогічні дисципліни: філософія освіти, загальна педагогіка, історія педагогіки і соціологічні аспекти освіти, психологія, інтегрований курс „Материнська школа”, курс „Навчання дітей емігрантів”, „Європейський вимір”.
Показово, що професійно-педагогічна підготовка у Франції, маючи практично-орієнтовний характер освіти, останні роки передбачає підвищення рівня підготовленості майбутнього вчителя з теорії педагогіки.
Організація підготовки вчителів у Німеччині теж базується на особливостях системи середньої освіти в країні. Педагогічна освіта Німеччини являє собою розгалужену мережу освітніх закладів: університети, вищі педагогічні, технічні, спортивні, музичні школи, академії мистецтв. Кожному типу підготовки властивий свій статус, термін навчання, якість професійної підготовки. До того ж, своєрідною є професійно-педагогічна підготовка в різних землях.
Учений А.П.Грановський констатував, що на сучасному етапі більша частина вчителів готується в університетах, а вищі педагогічні навчальні заклади й об’єднані школи складають периферію вищої педагогічної освіти.
Характерною відмінністю педагогічної освіти Німеччини є її двофазовість: перша фаза – академічна – завершується складанням першого державного екзамену; друга фаза – практична – полягає в так званому стажуванні, тобто роботі з неповним навантаженням у школі, поєднаній з відвідуванням трьох семінарів.
Перша фаза (Studium) охоплює загальнонаукову, спеціально-предметну ( 2-3 спеціальні дисципліни) та незначну за обсягом психолого-педагогічну підготовку. Теоретична підготовка в усіх землях завершується першим державним екзаменом. Усний і письмовий екзамен у ряді земель доповнюється перевіркою практичних знань, умінь і навичок. Тривалість теоретичної підготовки в більшості земель складає три роки. Майбутні вчителі початкової школи проходять навчальну практику у формі щотижневих відвідувань шкільних уроків з наступним обговоренням їх під керівництвом викладача. В окремих землях проводиться також шеститижнева соціальна й економічна практика. Проте в землях Гамбург, Північний Рейн-Вестфалія, Гессен шкільна практика перенесена на період підготовчої служби.
Друга фаза (Vorbereitungsdienst) передбачає поєднання практичної підготовки в процесі безпосередньої викладацької роботи в школі під керівництвом ментора з вивченням педагогічних дисциплін (лекцій, практичних занять, групової роботи). Цей період ще називають підготовчою службою. Тривалість його не менше двох років. У Берліні, Гессені, Нижній Саксонії, Баден-Вюртемберзі та Рейнланд-Пфальці терміни підготовчої служби через нестачу вчителів були значно скорочені. Майбутні педагоги під керівництвом досвідченого учителя зобов’язані щотижня проводити 10 – 12 уроків, відвідувати 2 спеціально-предметних семінари та 1 загальний (практична психологія, загальна дидактика і методологія, школознавство) – загалом 10-12 год. на тиждень. В Україні ж тижневе навантаження студентів старших курсів складає в середньому 28-36 год.
Підготовча служба майбутніх учителів гімназії закінчується другим іспитом в університеті, який включає перевірку навичок і вмінь проводити навчальну роботу в школі й давати їй теоретичне обґрунтування.
Головною ознакою процесів сучасної системи педагогічної освіти в Німеччині є орієнтування її на певний ступінь загальної освіти. Проте ці процеси, за свідченнями фахівців, ускладнюються автономністю земель.
Оновлення змісту й форм базової вчительської підготовки відбувається в напрямі широкого впровадження й використання нових гнучких технологій, пошукової орієнтації в освіті й професійній підготовці вчителів, фундаменталізації та зростання подвійної функції педагогічного знання. Помітною є загальноєвропейська тенденція актуалізації ідеї становлення професійної індивідуальності та професійного саморозвитку вчителя, формування незалежного, взаємозалежного та залежного стилів керівництва комунікативною взаємодією в класі. Ці й інші проблеми досліджуються в університетах Берна і Штутгарта.
Поряд із цим зазначимо, що університетська педагогічна освіта в Німеччині ґрунтується на вже традиційній неогуманістичній теорії В.Гумбольдта.
Сучасний стан педагогічної освіти характеризується наявністю трьох типів університетів:
1) – традиційні: Гейдельберзький ім. К.Рупрехта (1386), Тюбінгенський (1477р.), Фрейберзький ім. Альберта Людвіга (1457). Вони дають класичну гуманітарно-педагогічну освіту;
2) – спеціалізовані університети, які здійснюють підготовку вчителів з природно-математичних, технічних спеціальностей. В університетах Кароло – Вільгельміна в Брауншвейзі відкрито відділи гуманітарних і суспільних наук;
3) – нові університети – центри регіональних навчально-наукових комплексів (Рурський в Бохумі, університети в Констанці, Регенсбурзі, Бімфельде). Ці заклади спрямовують роботу на організацію неперервної педагогічної освіти.
Термін навчання студентів у педвузах Німеччини залежить від типів шкіл, у яких працюватимуть майбутні спеціалісти. Учителів гімназій готують 4-5 років, вчителів 5-12 класів загальної школи – 5 років, вчителів природно-математичного циклу – 6-7 років, учителів початкових класів – 4 роки. Навчання передбачає дві фази. Перша – теоретична загальнонаукова і фахова підготовка (науки відповідно до предмета викладання, німецька мова, історія, математика, релігія, педагогіка, естетика та ін.), методична підготовка (оволодіння основами професійно-педагогічного спілкування на практичних комунікативних тренінгах).
Традиційним на цьому етапі в німецьких університетах є академічна свобода, самонавчання студентів, предметні опанування теоретичних курсів за вибором. Перша фаза завершується складанням державного іспиту. Друга фаза – педагогічною практикою впродовж двох років. Стажисти проводять заняття в школі, практично опановують методики викладання, знайомляться зі школою, відвідують педагогічні семінари при місцевих органах управління освітою. Після завершення підготовчої служби випускник університету складає другий, практичний державний іспит.
Підготовка вчителя загальної школи завершується захистом дипломної роботи. Перші два роки молодий спеціаліст – вчитель початкових класів або дипломований учитель – працює під керівництвом досвідченого вчителя-ментора.
У Німеччині багато уваги приділяють підвищенню кваліфікації вчителів, основними шляхами якого є такі: участь у наукових колоквіумах, регіональних заходах з проблем педагогічної освіти, заочне навчання на курсах при вищих навчальних закладах, навчання за кордоном, науково-дослідна діяльність у галузі педагогічних наук.
Підбивало підсумок, зауважимо, що порівняльний аналіз систем педагогічної освіти України і Німеччини показав, що в Німеччині відсутня єдина загальнодержавна система підготовки вчителів. В останні десятиріччя відбувається процес становлення університетської педагогічної освіти, коли в структурі класичних університетів відкриваються педагогічні факультети та кафедри. Кожна із земель має власні правила щодо термінів підготовки вчителів, вимог до змісту педосвіти, форми та змісту державних екзаменів, вимог до кваліфікаційних рівнів. Федеральне Міністерство освіти, науки, досліджень і технології проводить політику взаємного узгодження та визнання дипломів вищих навчальних закладів педагогічного спрямування в усіх землях Німеччини та в країнах Західної Європи. Головною своєрідністю університетської педагогічної освіти в Німеччині є відсутність академічного ступеня бакалавра, поступове збільшення термінів навчання до 7 років (оскільки академічна свобода на першій фазі уповільнює навчальний процес), збалансованість загальнонаукового, спеціально-предметного й психолого-педагогічного компонентів освіти.
Особливості педагогічної освіти в Японії стали предметом детального наукового аналізу багатьох учених, оскільки професія вчителя в цій країні надзвичайно шанована. Не випадково у звертанні до старшого за віком, статусом чи посадою часто додають „сенсей” – учитель.
З 1989 р. поширена програма „інтелектуалізації економіки” сприяла інтенсивному реформуванню освітньої системи Японії в цілому і педагогічної зокрема.
У сучасній Японії підготовку вчителів початкової школи здійснюють педагогічні факультети молодших коледжів. Випускники цих закладів щорічно складають близько половини від загальної кількості студентів-випускників усіх педагогічних факультетів.
учителів базової загальноосвітньої школи готують педагогічні факультети університетів. Університети в Японії – це великі освітньо-наукові й виробничі центри, які надають інтегровану освіту й дозволяють проводити міждисциплінарні наукові дослідження. Першість у підготовці вчительських кадрів визнана за державними університетами. Саме в них здобувають фахову освіту 90- 93% усіх учителів базових навчальних закладів. Високу якість професійно-педагогічної підготовки в державних університетах забезпечують високоосвічені викладачі – професори. Так, у Токійському університеті науково-педагогічну роботу ведуть 861 професор, в Кіотському – 653, в Хіросімському – 463, в Осакському – 481(3).
Префектурні й міські вузи – університети й профільні інститути університетського типу (Токійський столичний, Осакський міський та префектурний університети) – з-поміж інших мають гуманітарний, освітній факультети, на яких здобувають фахову освіту спеціалісти установ охорони здоров’я, управління. У приватних вузах Японії педагогічний факультет функціонував лише в університеті Васеда.
Зазначимо, що специфіка вищої педагогічної освіти в Японії полягає в тому, що, крім педагогічних факультетів, учителів готують практично всі факультети. Ця відкрита система дозволяє усім бажаючим разом з дипломом бакалавра отримати ліцензію на право викладання відповідних навчальних предметів базової школи. Але під час працевлаштування більш цінний сертифікат педагогічного факультету.
І ступінь бакалавра студенти отримують упродовж 4-5 років навчання через накопичення залікових одиниць (тангі), що передбачає відвідування лекцій і виконання самостійних робіт, участь у семінарських і лабораторних заняттях. Після здобуття ступеня бакалавра студенти можуть продовжити навчання (2 роки) в магістратурі. За умови мінімальної кількості залікових одиниць, складеного екзамену та підготовленої дослідницької роботи присуджується ступінь магістра й видається сертифікат учителя першого класу повної середньої школи.
Сертифікати класифікуються відповідно до типів шкіл і можуть бути постійними, тимчасовими й спеціальними. Постійні посвідчення бувають першого й другого класу (див. табл. 1).
Таблиця 2.
Види документів, що свідчать про педагогічну освіту в Японії
|
Вид документа |
Умови видачі |
Характер професійної діяльності |
|
Посвідчення першого класу |
учитель повної середньої школи зі ступенем магістра; учитель початкових класів зі ступенем бакалавра |
директор, учитель повної середньої, неповної середньої, початкової школи |
|
Посвідчення другого класу |
Учитель повної середньої школи зі ступенем бакалавра, який склав сертифікаційний іспит |
учитель повної середньої школи |
|
Тимчасове посвідчення (на 3 роки в межах певної префектури) |
Випускник старшої середньої школи, який склав „учительський іспит” у відділі освіти префектури |
помічник вихователя дошкільного закладу або помічник вчителя початкової й неповної середньої школи |
Найвищий ступінь – доктор наук – присуджується випускнику докторантури (6 років), який написав дисертацію, склав іспити й набрав 30 залікових одиниць.
У Японії широка мережа центрів підвищення кваліфікації вчителів: близько 150 національних, префектурних і муніципальних. Основними напрямами роботи цих центрів є проведення однорічних курсів з відривом від виробництва, відвідування „зразкових класів”, консультації вчителів, публікація довідників, посібників, інструкцій і методичних матеріалів.
Використовуючи дані, що містяться в кандидатській дисертації Т.Г.Чувакової „ Професійне становлення молодого вчителя у США”, розкриємо специфіку підготовки вчительських кадрів на прикладі цієї провідної країни світу.
Як зазначають дослідники, у колоніальній Америці вчителі зазвичай не отримували ніякої професійно-педагогічної підготовки. Деякі з них навчалися свого ремесла як учні в учителів-практиків, подібно до учнівства в системі середньовічних гільдій. Інші приїздили до Нового Світу з Європи і фактично були радше слугами, аніж учителями.
Першим кроком на шляху до становлення сучасної американської системи освіти взагалі й підготовки вчителів зокрема вчені вважають структуру освіти, яку запропонував Томас Джефферсон: початкова школа, середня класична школа, університет і навчання впродовж усього життя [18; 96].
Учителів для початкової школи відбирали з випускників (юнаків) граматичних шкіл, які не були зараховані до університету. За справедливою думкою Т.Джефферсона, перші три складові запропонованої ним системи освіти були лише підготовкою до самоосвіти впродовж життя. Ця ідея стала особливо актуальною в умовах сучасного суспільства.
Якісні зміни в учительській освіті США відбулися, коли було засновано так звані „нормальні школи" (30-40-і рр. ХІХ століття). Ці заклади готували вчителів для початкової школи й були зародком становлення й розвитку професійної педагогічної освіти в США.
Наступним суттєвим етапом розвитку педагогічної освіти стало перетворення нормальних шкіл у вчительські коледжі й створення в університетах педагогічних відділень для підготовки вчителів середньої школи.
З того часу в педагогічній освіті країни відбулися суттєві зміни. Нині підготовка вчителів у США здійснюється переважно (90%) в педагогічних коледжах університетів на рівні бакалавра освіти за чотирирічними програмами, а в ряді університетів – за п'ятирічними програмами на рівні магістра освіти.
За останні два десятиріччя завдяки реформуванню педагогічної освіти, особливо в напрямку її професіоналізації, педагогічна діяльність стала справжньою професією. Учителі все більше набувають широких повноважень приймати важливі рішення, що стосуються їх професійної діяльності.
Щоб зрозуміти, як розвивалась система педагогічної освіти в США, а разом з нею педагогічне керівництво діяльністю вчителя, зазначає Ф.С.Болін (Колумбійський університет), необхідно насамперед урахувати ті соціально-економічні зміни, що відбувалися на різних етапах історичного розвитку американського суспільства [18; 97].
Так, уже на кінець громадянської війни (1861-1865 рр.) серйозним викликом американським учителям стали такі соціально-економічні чинники, як поділ суспільства на аграрне й індустріальне, стрімкий процес урбанізації, приплив неписьменних іммігрантів, бідність. Учителів не вистачало, рівень їх підготовки часто був низьким, вони не вміли розробляти навчальні матеріали й методи навчання, щоб задовольнити нові вимоги суспільства. Потрібна була велика допомога вчителям і строгий контроль за їх діяльністю. Тодішні педагогічні керівники діяльністю вчителя були переважно наглядачами, інспекторами [18; 97].
На початку 1900-х років ефективність педагогічного керівництва підвищилась, роль керівників розширилась і включала навчання вчителів у школі. Цю роль виконували керівники шкільних округів, які в той час мали бути насамперед „учителями вчителів".
У роки великої депресії і Другої світової війни увага американського суспільства щодо освіти була зосереджена на підготовці громадян демократичного суспільства. Педагоги-науковці розробляли принципи демократичної школи. У 1940-і роки було вперше широко визнано, що шкільні навчальні матеріали і методи роботи над ними будуть значно ефективнішими, якщо в їх розробці братимуть участь учителі. Цей факт можна вважати початком нового підходу до педагогічного керівництва.
Стосунки колег будувались на засадах довіри, конфіденційності, доброзичливості, щирості й взаєморозуміння. Уже в педагогічному закладі майбутній учитель мав усвідомити й практично переконатися, що викладання може й повинно бути співпрацею вчителів, які надають один одному психологічну й професійну підтримку, сприяють розвитку рефлективності, професійного зростання [18; 97].
Узагалі в США на роботу школи, вчителя великий вплив мають різні сили суспільства – батьки, місцева громада, бізнесові кола, різні громадські організації, релігійні та інші групи людей і просто окремі люди – платники податків. Усі вони по-своєму бачать роль учителя й висувають різні вимоги до його особистості, ставлення до дітей, їх батьків, до місцевої громади, поведінки вчителя в школі, у громадських місцях тощо.
Цікавим щодо цього є досить жорсткі умови, які ще порівняно недавно (у 1920-х рр.) ставились перед жінками при підписанні ними контракту на педагогічну роботу в школі. Учителька мала бути незаміжньою, не повинна була палити цигарок, уживати алкогольних напоїв, носити яскравого одягу, фарбувати волосся й губи, їздити в автомобілі з чоловіками, крім свого батька або брата. При невиконанні цих та інших “аскетичних" умов контракт негайно втрачав силу.
Звичайно, з того часу відбулися значні зміни, вимоги до зовнішнього вигляду вчителя та його особистого життя перестали бути такими суворими. Однак при відвідуванні уроків директор школи не тільки аналізує професійний рівень педагога, а і його зовнішній вигляд. В офіційній формі оцінювання вчителя для цього передбачена окрема рубрика [18; 25].
Узагалі в США накопичено значний досвід реальної участі та впливу батьків і широкої громадськості на вироблення вимог до особистості вчителя. Велику роль у виявленні й формуванні громадської думки про вчителя відіграють традиційні опитування, які з 1969 року проводяться щорічно відомим соціологічним Центром Геллапа у співпраці з авторитетним у США педагогічним товариством „Фі Дельта Каппа.”
Поряд із цим з 1984 року проводиться щорічний огляд життя американських учителів, який є важливим джерелом для розуміння того, як ставлення громадськості сприймається вчителями. Американські науковці ретельно вивчають результати опитувань та оглядів життя американських учителів, що дає можливість глибше розкрити суспільні вимоги до вчителя та його проблеми.
Аналізуючи наслідки опитувань, проведених Центром Геллапа з 1974 по 1983 рік, американський дослідник С.М.Елам зазначає, що за ці роки значно зросло негативне ставлення 25-30 мільйонів американських громадян до вчителя, до школи в цілому.
Так, роботу вчителів своїх місцевих шкіл на „А" або „В" (тобто на “відмінно" або „добре") в 1974 році оцінили 48%, а в 1983 році лише 31% опитаних. Оцінки „D" і "F" ( погано і дуже погано) становили 11% і 20% у 1974 і 1983 роках відповідно. За даними опитування, проведеного в 1981році, вчителі мали низький статус у суспільстві порівняно з іншими професіями; їм було відведено третє місце щодо їх внеску в загальне добро суспільства (після священиків і лікарів), друге місце щодо стресових ситуацій (після лікарів) і восьме місце щодо престижу їхньої професії. Таким чином, зазначає С.М.Елам, повага громадськості до вчителя не узгоджується з розумінням ролі вчителів і складності їх праці [18; 26].
А за даними Огляду життя вчителів, проведеного в 1987 році, від 20% до 30% батьків виявили зневагу до вчителів, оцінили їх турботу про дітей на „задовільно" і „погано". Такі ж оцінки одержали вчителі за рівень їх кваліфікації та освіту, яку отримують їх учні (18; С.26).
Цілком очевидно, як зазначає відомий у США дослідник проблем молодих учителів професор І.Голд, що такі категоричні думки батьків, хоч вони і становлять меншість, мають значний вплив на почуття вчителів, особливо молодих, які відзначаються високою вразливістю. Узагалі питання громадської підтримки й поваги надзвичайно хвилюють американських учителів, а наслідком громадської критики є ерозія поваги до цієї професії [18, 27].
Автори огляду життя американських учителів у 1992 році зазначають, що батьки недооцінюють зусилля вчителів, які дають освіту їхнім дітям. Однією з основних причин, чому вчителі часто залишають свою професію, було названо „низьку підтримку й допомогу учням з боку їх батьків". За даними цього огляду, близько 40% учителів, які збиралися кинути педагогічну діяльність, назвали саме цю причину свого рішення. Відсутність підтримки і співпраці батьків була визначена важливим фактором незадоволення й розгубленості молодих учителів. У зв'язку з цим слід відзначити, що в США вчителів рідко хвалять за успішне навчання дітей. Навпаки їх часто звинувачують навіть тоді, коли вони не винні [18, 27].
Опитування, проведене Центром Геллапа в 1989 році, показало, що більшість американських громадян (понад 80%) очікують, що вчитель мусить ставитись до роботи так, щоб їх діти могли отримати хорошу роботу й забезпечити собі заможне життя [18, 27].
Двадцять п'яте опитування товариством "Фі Дельта Каппа" і Центром Геллапа в 1993 році засвідчило підвищення оцінок, які дали батьки та інші громадяни своїм місцевим учителям. Відсоток оцінок „А" або „В" піднявся від 40% у 1992 році до 47% у 1993 році, в той час як учителям усієї країни оцінки „А" і „В" поставили лише 19% опитаних [18, 27].
Показовими щодо ставлення американців до вчителя є відповіді батьків на запитання, чи хочуть вони, щоб їх діти стали вчителями. Позитивні відповіді було отримано в 1969 році від 75%, у 1983 році від 45%, у 1993 році від 67% опитаних [18, 27-28].
За наслідками опитування в 1996 році із 1329 громадян з різних регіонів країни оцінили особистісні якості й професійний рівень учителів за п’ятибальною системою на відмінно і добре -21%, на задовільно - 40-46%, на погано - 23% опитаних. Цілком очевидно, що американці досить вимогливо ставляться до вчителів. Однак при цьому 80% респондентів заявили, що вчителі багато працюють, щоб підняти якість освіти всіх учнів. На думку більшості, вчитель має допомогти випускникам школи „отримати хорошу освіту і заробити багато грошей" [18, 28].А мета "збагатити учнів інтелектуально й духовно" посіла при цьому передостаннє, п'яте місце. Тут, очевидно, спрацювала чисто американська традиція – велика зосередженість на ідеї власного благополуччя. Дослідження Центру Геллапа в 1999 році засвідчило, що 98% опитаних очікують підвищення особистісних характеристик і професійного рівня вчителів. Понад 90% заявили, що найкращим способом досягнення цієї мети є матеріальна винагорода за високу ефективність роботи вчителя.
Американська громадськість хоче бачити вчителя краще підготовленим, більш турботливим і відповідальним за успіхи учнів. Понад 97% опитаних заявили, що перед допуском молодого вчителя до викладання необхідно ретельно перевіряти його професійну компетентність. Однак серед значної частини американської громадськості все ще поширені хибні погляди на педагогічну професію про те, що 1) навчати може будь-хто; 2) навчитися викладати можна краще шляхом проб і помилок, не маючи педагогічної освіти; 3) вчителі мало працюють, тому і заробітна плата в них низька [18, 28-29].
Аналізуючи проблеми соціальної зрілості молодого вчителя, В.В.Радул (Кіровоградський педагогічний університет) справедливо наголошує на тому, що зрілий учитель володіє „високою самооцінкою, вірить у свої сили, здатний самостійно мислити, йому притаманні такі особистісні якості, як урівноваженість, педагогічний оптимізм" [12, 245-246].
На основі всебічного аналізу питань морально-етичного виховання в американській школі В.М.Жуковський (Національний університет “Острозька академія") розробив рекомендації для організації відповідного виховного процесу в українській школі. Зокрема автор зазначає, що, ґрунтуючись на ідеях гуманізації та демократизації, необхідно зміцнювати взаємини вчителя з учнями на основі співробітництва, доброзичливості, поваги до особистості учня. Учитель також має рішуче відмовитись від нав'язування учням своїх думок і позицій [5,389-390].
Як відомо, показовим документом, де відображене моральне обличчя вчителя, яким його бачить американське суспільство, є Етичний кодекс педагога, прийнятий Національною асоціацією освіти США.
Згідно із цим документом педагог має свято дотримуватись демократичних принципів освіти, що гарантують рівні освітні можливості для всіх учнів.
Учитель бере на себе відповідальність дотримуватись високих етичних норм, поважає гідність учнів, їх батьків, колег і членів громади.
Щоб допомогти учневі реалізувати потенціал гідного члена суспільства, педагог забезпечує йому незалежність дій на шляху до знань, не обмежує учням доступу до різних точок зору, не надає жодному з них будь-яких переваг на основі расового, етнічного походження, матеріального стану, політичних чи релігійних поглядів тощо.
Учитель не використовує своїх професійних стосунків з учнями для своїх власних вигод, не приймає ніяких подарунків чи послуг від учнів чи їх батьків, які могли б дискредитувати його, впливати на прийняття ним професійних рішень.
Розуміючи суть і значення своєї професії для суспільства, педагог постійно дбає про підвищення професійного рівня. Дотримання положень етичного кодексу вважається запорукою високої якості педагогічної діяльності, професіоналізму вчителя [18, 35].
Доцільно також звернути увагу й на те, що між штатами існують значні відмінності щодо програм базової підготовки учителів. Більшість університетів, як уже зазначалось, готує учителів за чотирирічними програмами на рівні бакалавра педагогіки на факультетах гуманітарних або природничих наук з подальшого професійно-педагогічною підготовкою, як правило, на третьому і четвертому роках навчання в педагогічному коледжі. За останні роки ряд університетів перейшов на п'ятирічні програми на рівні магістра освіти.
Після закінчення педагогічного закладу його випускники отримують початковий (умовний) сертифікат і проходять ліцензування. Але в різних штатах вимоги до нього різні. В одних штатах, де бракує вчителів, дозволяється в „пожежному" порядку видавати тимчасові „рятувальні" ліцензії особам, які не мають відповідної освіти. В інших штатах вимоги до ліцензування високі, що пов'язане з рухом за професіоналізацію педагогічної діяльності як запорукою високої якості шкільної освіти.
У США, як і в більшості провідних країн світу, вчителі є державними службовцями. Прийомом учителів на службу, їх ліцензуванням займаються місцеві шкільні округи – органи освіти, незалежні від місцевої адміністративної влади й підпорядковані безпосередньо департаменту освіти штату.
Основною процедурою добору молодих учителів є так зване “просвічування файла для влаштування на роботу" – детальне вивчення пакета документів (даних про вивчені курси, характеристики від викладачів педагогічних курсів і керівників педагогічної практики, відеозаписів проведених уроків тощо). У деяких штатах влаштовують ще й додаткове тестування та проведення відкритих уроків [18, 41].
Упродовж перших трьох років роботи молодий учитель проходить стажування. За час цього випробування він має продемонструвати знання, вміння й особистісні характеристики, необхідні для педагогічної діяльності в умовах сучасної американської школи. При успішному завершенні випробування вчителеві видається постійна ліцензія замість первинної ліцензії, отриманої на початку роботи. Із цього часу вчителя вважають професіоналом. У протилежному разі ставиться питання про його придатність до педагогічної діяльності. При цьому звичайно користуються професійними принципами: 1) наслідки поганого викладання можуть бути надто серйозними, щоб дозволити некомпетентним і безвідповідальним особам працювати вчителем; 2) для підвищення якості роботи школи необхідно підтримати й зберегти здібних, перспективних учителів [18, 41-42].
Завершальним етапом на шляху до статусу професіонала є надання вчителеві гарантії перебування на державній службі до виходу на пенсію. Однак учитель може бути звільненим зі служби за вчинки, які ганьблять його статус і всю педагогічну професію.
Як відомо, на початку 1980-х років у США погіршились економічні, наукові й технологічні показники на фоні досягнень інших розвинених країн. Однією з причин цього неблагополуччя було визначено зниження якості освіти в американській державі.
Призначена президентом США Національна комісія на основі півторарічного вивчення стану освіти в країні у 1983 році подала Департаменту освіти США й широкій громадськості доповідь “Нація в небезпеці: необхідно реформувати освіту”.
У доповіді зазначалося, що через низький рівень знань і вмінь учнів з основних предметів часто доводиться витрачати великі кошти на доучування випускників шкіл у всіх сферах життя.
Перед американськими вчителями були поставлені нові завдання:
1)навчити молодь критично мислити, приймати самостійно рішення, розуміти складні тексти;
2)сформувати у випускників школи готовність учитись упродовж усього життя.
Особливе місце в доповіді було відведене вчителеві. Для докорінного підвищення професіоналізму вчителів і поліпшення статусу педагогічної професії було розроблено такі рекомендації:
1. Рівень підготовки майбутніх учителів повинен відповідати високим освітнім стандартам.
2. Підвищити заробітну плату вчителям з урахуванням рівня їх майстерності. Розробити гнучку систему атестації вчителів, яка передбачає винагороди найбільш підготовленим, заохочення середнім і звільнення поганих учителів.
3. Установити рівні професійного зростання й відповідні категорії вчителів залежно від їх освіти, особистісних характеристик, педагогічного досвіду та функцій, які вони виконують, а саме: вчителя-початківця, досвідченого вчителя і вчителя-майстра.
4. Для вирішення проблеми дефіциту вчителів математики й фізики передбачити прийом на ці посади після відповідної педагогічної підготовки недавніх випускників вищих навчальних закладів з науковими ступенями з цих предметів, інженерів і науковців, які бажають перейти на педагогічну роботу.
5. Передбачити субсидії й позики для залучення до педагогічної професії здібних, добре підготовлених студентів, особливо там, де не вистачає вчителів.
6. Ширше залучати досвідчених педагогів до розробки програм підготовки учителів і до наставництва для молодих учителів [18, 44-45].
Варто звернути увагу й на те, що, через рік після опублікування доповіді „Нація в небезпеці", Департамент освіти США видав документ „Нація відповідає: недавні зусилля поліпшити освіту". У цьому документі повідомлялось про досягнення національного консенсусу стосовно нових цілей освіти і про мобілізацію зусиль усіх державних органів у кожному штаті для успішного проведення освітніх реформ [18, 45].
Як показують дослідження американських педагогів-науковців Тозера Віоласа П. і Сенесі Г. (Університет штату Іллінойс), у 1980-х роках у США розпочався рух за професіоналізацію вчителів, зміцнення статусу й розширення функцій учителя, його автономії. Зокрема, значної уваги набувають дві проблеми: 1) підвищення вимог до сертифікації молодих учителів; 2) запровадження гнучкої системи оплати педагогічної праці, за якою професійне зростання вчителів буде пов'язане із системним підвищенням заробітної плати [18, 45].
Проте перша хвиля освітніх реформ (перша половина 80-х рр. ХХ ст.) лише порушила й загострила проблему підвищення професіоналізму вчителя в контексті нових цілей шкільної освіти.
Друга половина 80-х рр. позначилась новою хвилею реформування педагогічної освіти, імпульсом до якої була доповідь групи Голмса “Майбутні вчителі". У складі цієї групи було понад 100 деканів педагогічних коледжів науково-дослідних університетів США.
Група Голмса розпочала свою програму вдосконалення професійної підготовки вчителів з порівняння педагогічної діяльності з іншими професіями, констатуючи, що рівень загальноосвітньої і професійно-педагогічної підготовки вчителів у США традиційно залишається невисоким. Суспільство висуває високі вимоги до вчителя, але його праця й досі порівняно низько оплачується. У вчителя мало можливостей підвищувати свій професійний рівень (велике навчальне навантаження, постійний брак часу для творчої співпраці з колегами та участі в різних формах професійного розвитку.
Для поліпшення підготовки й професійного розвитку вчителя, підвищення суспільного статусу педагогічної професії група Голмса запропонувала:
1. Зробити базову педагогічну освіту інтелектуально соліднішою, підвищивши рівень загальноосвітньої підготовки вчителів.
2. Розробити підвищені стандарти для входження молодих учителів до професії.
3. Для більш ґрунтовної тривалої практичної підготовки вчителів безпосередньо в школі та їх подальшого професійного становлення й розвитку зміцнити зв'язки між педагогічними закладами і школами.
4. Школам створити кращі умови для роботи і навчання вчителів.
З метою забезпечення вчителям з досвідом і кращою професійною підготовкою більшої автономії, вищого статусу і матеріальних винагород група Голмса запропонувала ввести три рівні професійного зростання з відповідними категоріями вчителів: інструктор, учитель-професіонал і вчитель-професіонал найвищої категорії з адміністративними функціями.
У цій моделі професійного зростання інструктор - це вчитель, який, маючи скорочену педагогічну підготовку, отримує дійсний упродовж п'яти років сертифікат, що дає йому право викладати лише деякі теми з того чи іншого предмета під керівництвом учителя-професіонала.
Учитель-професіонал має вищий статус і значний досвід викладання. Це компетентний, автономний практик, який бере певну участь в управлінні школою. Учитель-професіонал найвищої категорії матиме найвищий статус і повноваження приймати рішення в школі. Він поєднує викладання з діяльністю лідера – розробкою навчальних програм, наставництвом серед молодих учителів та інших педагогів, які потребують емоційної підтримки та професійної допомоги, атестацією вчителів та іншими організаторськими функціями [18, 46-47].
Як підкреслюють науковці, ставлення до рекомендацій групи Голмса різне. Прихильники запропонованої моделі професійного зростання вчителів наголошують, що забезпечення справжнього професійного статусу хоч би для еліти вчительських кадрів є позитивним явищем на шляху до професіоналізації педагогічної діяльності, оскільки вчителі-професіонали найвищої категорії зможуть використати свої знання і досвід на користь школи, допомагаючи менш досвідченим учителям. Для виконання цих функцій у них буде вільний від викладання час.
Професор Дж.Ланіер та її колеги (Університет штату Мічиган) підтримали пропозиції групи Голмса про те, що для підвищення професійного рівня вчителів необхідно:
1) перейти від традиційно чотирирічного терміну педагогічної освіти до підготовки вчителів за розширеними п'ятирічними програмами на рівні магістра освіти, включаючи тривалу інтернатуру для набуття майбутніми вчителями широкого практичного досвіду у школі;
2) здійснити переструктурування педагогічної професії, передбачивши при цьому диференційовані рівні підготовки вчителів, що проектуються на їх майбутні професійні функції [18, 47].
Майже одночасно з доповіддю групи Голмса “Майбутні вчителі” комісія Форуму Карнегі з освіти та економіки опублікувала свою доповідь про педагогічну діяльність під назвою “Нація підготовлена: Вчителі ХХІ століття”.
До основних рекомендацій цієї комісії належать:
1. Штатам слід скасувати присвоєння ступеня бакалавра освіти і здійснювати підготовку вчителів на рівні магістра освіти.
2. Створити національну раду стандартів професійного викладання для сертифікації висококваліфікованих, досвідчених учителів за єдиними високими стандартами.
3. Ввести нову категорію „провідний учитель", який зможе забезпечити активне лідерство в перебудові школи і допомогти своїм колегам працювати за високими стандартами освіти [18, 49].
Доцільно звернути увагу й на те, що другу рекомендацію цієї комісії було незабаром реалізовано: в 1987 році було започатковано Національну раду стандартів професійного викладання. Із 63 членів цієї ради більшість становили видатні вчителі, решту – члени рад освіти штатів, губернатори, адміністратори, викладачі педагогічних закладів, що свідчить про зростання професіоналізму й ролі вчителів у вирішенні важливих проблем педагогічної професії.
За стандартами цієї ради проводиться сертифікація досвідчених учителів-ветеранів через серію оцінювання їх практичної діяльності з урахуванням їх інтелектуального рівня. Для атестації такі вчителі подають пакет матеріалів і документів, які характеризують їх діяльність за один рік (плани уроків, відеозаписи проведених уроків та їх аналіз, зроблений колегами та адміністраторами). Вони також проходять тестування з фахового предмета та педагогіки.
Атестація вчителів за стандартами Національної ради є першим екзаменуванням учителів США, розробленим і контрольованим членами самої професії, а не урядовими агенціями чи комерційними фірмами тестування. На думку провідних педагогів-науковців, це сприятиме новим досягненням у професійній підготовці, оцінюванні, збереженні й подальшому професійному розвиткові вчителів. Досвідчені вчителі, які пройшли сертифікацію за стандартами ради, отримують надбавку до заробітної плати, їх у першу чергу призначають наставниками молодих учителів, обирають провідними вчителями [18, 49].
З 1990 року в штатах створюються свої ради стандартів професійного викладання, що складаються переважно з учителів, які пройшли сертифікацію на найвищому рівні за стандартами ради NВРТS.
Варто зауважити, що програми запровадження категорії провідного вчителя не дуже поширились у США. З прийнятих у 1980-х роках виділяється програма, започаткована в місті Рочестері, штат Нью Йорк, де існують чотири рівні професійного розвитку вчителів: інтерн, резидент, професіонал і провідний учитель.
У цій системі інтерн – це вчитель першого року роботи, який після завершення інтернатури переводиться на посаду резидента до отримання постійного сертифіката штату Нью Йорк. Далі він набуває статусу професіонала, тобто працює самостійно й повністю відповідає за свою педагогічну діяльність.
Провідний учитель повинен мати щонайменше 10 років досвіду роботи в школі. Провідні вчителі виконують роль наставників для молодих учителів, оцінюють роботу своїх колег, виконують інші керівні функції. У провідних учителів досить висока заробітна плата. Так, 1987-1988 навчальному році вона досягла 70000 доларів на рік при середній річній заробітній платі вчителів по країні 26000 доларів [18, 51].
У 1996 році авторитетна Національна комісія, у складі якої були президенти Національної ради з акредитації педагогічної освіти, Національної ради стандартів професійного викладання й Американської федерації вчителів та президенти провідних університетів, опублікувала велику доповідь “Що є найважливішим: Викладання для майбутнього Америки”.
На основі дворічного вивчення проблем шкільної освіти та професійної підготовки й розвитку вчителів комісія пропонує впорядкувати прийом молодих учителів на роботу, що допоможе забезпечити всі школи кваліфікованими вчителями. Для цього потрібно:
1. Підвищити здатність бідних шкільних округів платити за кваліфікованих учителів.
2. Ліквідувати перешкоди, що стоять на шляху мобільності вчителів. Дефіцит учителів часто збільшується тому, що в добу мобільності людей кваліфіковані вчителі не можуть перевести свої ліцензії до інших штатів, де не вистачає вчителів. Усім штатам необхідно ввести єдині вимоги до оцінювання та ліцензування вчителів за національними стандартами.
3. Заохочувати й винагороджувати вчителів за високий рівень знань і вмінь, підняти престиж педагогічної професії, її соціальний статус.
Комісія також рекомендує:
1) при атестації вчителів ураховувати успішність їх учнів як реальний показник професіоналізму вчителя;
2) звільняти з роботи некомпетентних молодих учителів, якщо після наданої їм достатньої допомоги з боку досвідчених учителів й адміністрації немає помітного поліпшення роботи;
3) так розподілити ресурси часу, грошей і людей, щоб кожен учитель щонайменше 10 годин на тиждень мав для професійного навчання, роботи з колегами в самій школі та не менше 10 днів на рік додаткового часу для професійного розвитку за межами школи;
4) штатам збільшити асигнування на впровадження розширених програм педагогічної освіти, вдосконалення програм підтримки й педагогічного наставництва для молодих учителів та програм професійного розвитку вчителів, включаючи використання нових технологій [18, 59-60].
Комісія дійшла справедливого висновку про те, що освіта повинна вміти приймати і зберігати здібних, добре підготовлених молодих учителів з високими особистісними характеристиками. Школа повинна забезпечити їм належну підтримку для професійного становлення й розвитку впродовж усього трудового життя.
Відомі американські педагоги-науковці Дж.Ланіер і Дж.Літтл пишуть, що розчарування молодих учителів часто пов'язуються з хибним уявленням про те, що педагогічною професією можна оволодіти легко і за відносно короткий час, якщо мати здоровий глузд. Зіткнувшись із труднощами у школі, багато вчителів-початківців скоро починають розуміти, що їм необхідно знати значно більше, ніж вони навчилися в коледжі, зокрема з таких питань, як режим дня, відвідування уроків, оцінювання знань і вмінь учнів, організація навчально-виховного процесу, шкільний клімат, співпраця з колегами, робота з батьками учнів тощо [18, 71].
Узагалі типові труднощі, з якими стикаються молоді вчителі, стали предметом дослідження багатьох американських науковців.
Так, С. Вінман у своєму дослідженні на основі аналізу опитування вчителів, які працюють не більше трьох років після отримання первинного сертифіката, виділив 15 найсерйозніших проблем учителів-початківців. Аналіз показав, що до перших восьми найважливіших проблем опитані віднесли: дисципліну в класі; мотивацію учнів до навчання; індивідуальний підхід до учнів; оцінювання успішності учнів; стосунки вчителя з батьками; організацію роботи на уроці; недостатнє забезпечення навчальними матеріалами й обладнанням; проблеми окремих учнів. Серед найсерйозніших проблем на перше місце опитані вчителі поставили дисципліну учнів [18, 71].
Було також визначено й інші проблеми, що хвилюють багатьох учителів-початківців, а саме: важке навчальне навантаження і недостатній час для підготовки до уроків; стосунки з колегами; планування, ефективність використання різних методів навчання; розуміння шкільної політики і правил; визначення рівня знань і вмінь учнів; знання предмета навчання.
У другому опитуванні про ставлення вчителів школи, проведеному Центром Геллапа і товариством „Фі Дельта Каппа" в 1989 році, майже 50% учителів назвали дисципліну дуже серйозною проблемою. А в іншому дослідженні зроблено висновок: якщо вчителі залишають професію через незадоволення, то це через дисципліну і відсутність підтримки адміністрації [18, 71-72].
Раніше в США вважалося, що, отримавши початкову ліцензію, молодий учитель готовий до роботи в будь-якій школі і більше допомоги не потребує. Дослідження, проведені американськими науковцями за останні десятиріччя, і сама практика показують, що сьогодні не можна миритися зі вступом молодого вчителя до педагогічної діяльності за принципом „або пан, або пропав" – або потонув, або виплив. Сучасні морально-економічні умови роботи в різноманітному мовно-культурному учнівському середовищі американської школи настільки складні, що постійні стресові ситуації призводять до великої амортизації сил, виснаження вчителів і низької якості їх праці.
Відомий у США психолог і педагог професор Ельза Прайс у своєму дослідженні проблем сучасного емоційного напруження в діяльності людини особливо наголошує, що велика кількість несприятливих чинників у роботі молодих учителів призводить їх до стану крайнього емоційного виснаження, що характеризується яскраво вираженою негативною реакцією на стресові ситуації, негативним ставленням до учнів, до своєї професії і відчуттям відсутності адміністративної допомоги. У 1992 році Американський інститут досліджень визначив десятку особливо стресових професій. Перше місце посіли вчителі центральних шкіл великих міст з великою етнічною різнорідністю учнів, за ними – поліцейські й авіадиспетчери [18, 72].
Тривалі дослідження показали, що в багатьох молодих учителів, які працюють у важких умовах, розвиваються симптоми депресії, внаслідок чого вони розгублюються і залишають роботу вже на початку своєї педагогічної діяльності. Є дані, що впродовж перших років викладання відсів молодих учителів становить понад 30%. Інші ледве „виживають" і довго не можуть навчитися добре навчати дітей. Вони переживають крах ідеалів, які в них сформувались про педагогічну діяльність ще під час навчання в закладі освіти. Дослідження показують, що більше половини вчителів-початківців мало зосереджуються на навчанні учнів і використовують авторитарні способи навчання або потурають учням [18, 73].
За даними Національного центру освітньої статистики (1999 р.), рівень виснаження молодих учителів у п'ять разів вищий, ніж у більш досвідчених педагогів. Як повідомляється в доповіді Фундації Карнегі (1990 р.), майже 40% учителів заявили, що, якби довелося повторити пройдений життєвий шлях, вони б не стали вчителями [18, 73].
Щоб якось пом'якшити "удар" школи, деякі шкільні округи перед початком навчального року проводять настановчі заняття для молодих учителів, на яких вони знайомляться з особливостями роботи в школах округу, з вимогами до вчителів, специфікою учнівського контингенту тощо. Однак ця орієнтаційна робота з початківцями далеко не вирішує всіх складних проблем входження вчителя до професії, його „виживання" на самому початку педагогічної кар'єри [18, 73].
Вивчаючи причини, чому вчителі, в тому числі й молоді, залишають професію, американські дослідники враховують також фактор фінансових винагород за педагогічну працю. Так, у другому опитуванні, проведеному Центром Геллапа й товариством „Фі Дельта Каппа" в 1989 році про ставлення вчителів до громадських шкіл, друге місце у відповідях учителів посіла проблема фінансової підтримки вчителів – понад 82% вчителів заявили, що їм мало платять.
При огляді життя американських учителів у 1992 році 29% опитаних другого року роботи назвали фінансові причини важливим фактором, чому вчителі залишають професію.
За даними тривалого дослідження в Північній Кароліні, заробітна плата суттєво впливає на збереження вчителів; учителі-початківці, яким більше платять, залишаються в школі довше [18, 75].
Низька заробітна плата є головною причиною відтоку кваліфікованих педагогів і в Україні. Як зазначається в Цільовій комплексній програмі „Вчитель" (1997 р.), в Україні склалася „невідповідність між тією суспільною роллю, яка покладається на вчителя, і його реальним статусом" [17,15].
Як ми вже неодноразово підкреслювали, одним з основних напрямків, що ведуть до суттєвого підвищення професійного рівня вчителя в США, є здобуття магістерського ступеня. За даними Національної асоціації освіти, у 1961 році тільки 23% американських учителів мали ступінь магістра, а в 1986 році вперше його вже здобули понад 50% усіх учителів.
Узагалі на сьогодні у США існують три основні види магістерських ступенів, які може отримати вчитель: магістр гуманітарних наук з освіти, традиційні магістерські програми з предмета викладання й магістерські програми для працюючих учителів [18, 149].
Отже, за останнє десятиріччя в США сформувались нові погляди на мету навчання вчителя на рівні магістра, поглибилось розуміння здатності цього ступеня сприяти професійному зростанню працюючого вчителя впродовж усього його трудового життя.
Інтеграція педагогічної освіти України в загальноєвропейський простір
Інтернаціоналізація освіти, розпочата з підписання Договору про ЄЕС („Спільного ринку”) у 1957 р., сприяє міжнародному співробітництву. Зокрема для здійснення інтеграційної політики в галузі освіти був створений Комітет освіти ЄС. Під його егідою в Парижі працює Європейський інститут виховання і соціальної політики. Функціонують міжнародні педагогічні організації: Європейська система документації в галузі освіти, Центр досліджень та інновацій, Європейський інститут університетських досліджень, Європейський центр професійної освіти. Координуючі функції в цьому напрямку виконують міжнародні педагогічні центри: Інтернаціональне бюро виховання (Швейцарія), Міжнародний інститут педагогічних досліджень (Німеччина), Міжнародний педагогічний центр (Франція), Товариство порівняльної педагогіки (Великобританія).
Аналіз документів Комісії освіти ЄС провідними вітчизняними ученими-компаративістами показує, що загальна політика в галузі професійно-педагогічної освіти покликана розв’язати три групи проблем:
1) визначення загальних або аналогічних для всіх країн – учасниць мети та характеру педагогічної освіти, що відповідає вимогам часу;
2) обґрунтування шляхів удосконалення системи професійної освіти, підвищення рівня викладання;
3) практичний інформаційний обмін та обмін досвідом, уніфікація змістовного компонента, забезпечення в усьому ЄС валідності дипломів, еквівалентності строків, номенклатурного визначення рівнів і кваліфікацій.
Інтеграційним процесам сприяють також різні міжнародні учительські організації (їх у світі налічується близько 100). Це Міжнародна федерація вільних учительських профспілок (Париж, 1951 р.), яка свою діяльність спрямовує на організацію дієвої допомоги в поліпшенні економічного та соціального стану вчителів. Федерація об’єднує 53 національні спілки із 50 країн світу і нараховує 2 млн. 500 тис. членів.
Усесвітня конфедерація організації учительської професії (Копенгаген, 1952р.) організовує обмін інформацією в галузі освіти і виховання дітей, підготовки учительських кадрів, об`єднує представників з 79 країн світу (близько 5 млн. членів).
Усесвітня конфедерація вчителів (Женева, 1963р.) зосереджує увагу на захисті економічного й правового становища вчителя, його професійних прав і свобод.
Питання для самоконтролю
Завдання для самостійної роботи
Література:
Рекомендована тематика рефератів
ТЕМА ЛЕКЦІЇ 7: АЛЬТЕРНАТИВНІ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНІ ЗАКЛАДИ В КРАЇНАХ ЗАХОДУ У ХХ СТОЛІТТІ
ПЛАН
1. Основні причини виникнення альтернативних шкіл.
2. Етапи розвитку шкіл експериментальної педагогіки.
3. Основні напрями в розвитку сучасної альтернативної школи (з 60-х років):
а) модифікуючі нововведення (індивідуальне навчання, кооперативне навчання);
б) радикальні нововведення:
- заклади «традиційної» інновації (школи М. Монтессорі (Італія), Р.Штайнера (Німеччина), С.Френе (Франція);
- альтернативні школи нової хвилі (школи «домашнього навчання», відкриті школи, школи без стін).
Основні причини виникнення альтернативних шкіл
У сучасному світовому педагогічному просторі існує широка різноманітність альтернативних навчальних закладів у мережі як початкової, так і середньої та вищої освіти. Сьогодні можна стверджувати, що експериментальні школи перетворились у частину традиційного досвіду педагогічної світової спільноти, є повноправними членами «всесвітнього педагогічного товариства». Завдяки діяльності, яку проводять представники цих закладів, педагогічна дійсність різних країн набуває багатоваріативності, стає більш різноманітною, батьки й учителі отримують можливості для педагогічного пошуку, а кожна дитина – реалізувати своє право на вибір.
Останнім часом питання організації та роботи альтернативних шкіл активно розглядаються в науково-педагогічній літературі України (В.Ф.Паламарчук, О.В.Попова, А.А.Сбруєва та ін.). Поряд з терміном «альтернативна школа» науковці вживають і такі поняття, як «реформаторська», «інноваційна», «експериментальна», «нетрадиційна» школи. Беручи до уваги стан сучасної теоретичної розробки цих понять, у нашій лекції ми будемо вживати їх як синоніми.
Перш ніж розглянути основні напрями в розвитку сучасної експериментальної школи, з’ясуємо причини виникнення цього педагогічного феномена і його історію.
Серед провідних причин, які зумовили виникнення закладів альтернативного навчання, дослідники виділяють такі :
Етапи розвитку шкіл експериментальної педагогіки
В історії розвитку альтернативних шкіл у межах світового освітнього простору можна визначити такі етапи:
1. XV ст. – середина XIX ст. У цей період нетрадиційні освітньо-виховні заклади не були пов’язані між собою ні за часом, ні за будь- якою провідною педагогічною концепцією. Однією з перших альтернативних шкіл вважається навчальний заклад у місті Мантуя, створений у 1428 році італійським педагогом- гуманістом Вітторіно де Фельтре (1378 – 1446). У його школі, що мала назву «Будинок радості», запроваджувались педагогічні ідеали епохи раннього Відродження. До найбільш цікавих експериментальних закладів пізніших часів можна також віднести школу «батька педагогіки» Я.А. Коменського, філантропіни, в яких вчителі намагались утілити в життя ідеї Ж.Ж.Руссо, дослідно-експериментальні заклади Й.Г.Песталоцці та деякі інші.
2. Кінець XIX ст. – 30-ті роки XX століття – період педоцентричної революції. У цей час в основу багатьох альтернативних концепцій були покладені ідеї природного й вільного виховання, ідеї дитиноцентрованої педагогіки стають у центрі будь-яких педагогічних експериментів, педоцентрична спрямованість є найсуттєвішою рисою усіх нововведень цього часу. Протягом зазначеного періоду реформаторська педагогіка зробила значний крок уперед, що було зумовлено суттєвими соціально- економічними та науковими чинниками. Альтернативні школи перетворюються в одну із постійно існуючих реальностей освітнього життя європейських країн і США. Педоцентрична спрямованість освітніх експериментів знаходила своє відображення в деякому романтизмі вчителів. Окремо треба зазначити, що в цей період потяг до пошуків нових форм і методів навчання існував уже не тільки у сфері приватної освіти, але і в державній шкільній системі.
3. 60-ті роки ХХ століття – сучасний період. Для цього етапу характерні такі тенденції: зростає кількість інноваційних шкіл, розширюється проблематика, посилюється громадянська спрямованість шкіл, переважає орієнтація на ліберальні, демократичні та гуманістичні цінності. Активізується міжнародна діяльність і починається новий етап у роботі міжнародних організацій (Федеральне бюро експериментальних шкіл, організація «Партнери», Міжнародний корчаківський рух, асоціація підтримки альтернативного навчання). Генерація педагогів-новаторів цього часу суттєво відрізняється від своїх попередників. Романтизм змінився на педагогічний оптимізм, у педагогів інтуїтивний пошук правильних рішень перетворився на постійну рефлексологію власної творчої діяльності.
Основні напрями в розвитку сучасної альтернативної
школи (з 60-х років)
Як і раніше, сучасні заклади експериментальної педагогіки пропонують педагогічній громаді суттєво відмінні, інноваційні освітні концепції. За ступенем інноваційного потенціалу шкільні нововведення поділяють на радикальні, модифікуючі, комбінаторні.
Модифікуючі нововведення – це ті, що направлені на часткові зміни в рамках існуючої концепції. На сучасному етапі вони йдуть у двох напрямах, які значно змінюють класно-урочну систему зарубіжної школи: організація індивідуального навчання «у власному ритмі» й організація кооперативного навчання (cooperative learning), тобто робота в команді.
Індивідуальне навчання. Лозунг максимальної індивідуалізації навчання домінував в американській і західноєвропейській педагогіці з 60-70-х років ХХ ст. Для цієї форми організації навчання характерні: індивідуальний режим (гнучкий розклад), персональний ритм вивчення навчального матеріалу, використання особливих дидактичних матеріалів для самостійної роботи, фіксований мінімум і максимум обсягу засвоєння навчального матеріалу, рухливі учбові групи, діяльність учителя як консультанта та координатора, активність учня у виборі режиму навчання.
Певні кроки щодо запровадження індивідуалізації навчання були зроблені в школах Франції, де у 70 – 80-х роках ХХ століття здійснювалося понад 50 дослідницьких програм у цьому напрямку. Так, з метою індивідуалізації навчання організовувалось засвоєння знань "у власному ритмі”, проходила апробацію методика укладання кантрактів зі школярами: учень підписував контракт, у якому зо бов'язувався протягом тижня виконати ряд завдань і вправ. У такому контракті передбачається враховувати бажання й можливості школяра. Методика укладання контрактів дуже гнучка і в кожній країні має свої особливості. Наприклад, важливим моментом японської методики контрактів є те, що учень сам вирішує, на яку оцінку йому підписати контракт. Якщо на "задовільно", завдання буде містити мінімальну кількість і складність запитань, на "доб ре" і "відмінно" завдання будуть численнішими і складнішими. Школяр несе відповідальність за свій вибір. Якщо він підписав контракт на "від мінно", а виконав на "добре", він отримує незадовільну оцінку, оскільки недотримання договірних зобов'язань вважається поразкою і карається як прояв безвідповідальності, невміння дотримувати слова.
Кооперативне навчання чи робота в малих групах передбачає включення в кожну команду учнів з різним рівнем знань і навичок. «Команди» приблизно однакові за складом і змагаються між собою за найкращі успіхи, учні несуть спільну відповідальність за успіхи кожного члена команди, консультують один одного з різних предметів. Теоретичною основою практики кооперативного навчання є концепція інтеракціонізму, прихильники якої вважають, що людина і суспільство в цілому є проду кт "рольової" взаємодії між людьми. Інтеракціонна теорія стимулює розробку нових методик регулювання соціальної поведінки молоді, акцентує увагу на необхідності розвитку комунікативних здібностей, використовуючи такий термін, як «комунікативна компетентність особистості». До провідних ідей, що забезпечують комунікативну компетентність індивіда, інтеракціоністи відносять уміння ставити запитання і чітко формулювати відповіді на них, уважно слухати й активно обговорювати проблеми, доводити свою точку зору в групі.
Побудована на цій теоретичній основі кооперативна форма навчання, авторами якої є американські психологи Р.Славін, Д.Соломон та ін., сприяє покращенню стосунків у класі, розвитку впевненості особистості у своїх силах. Ця форма організації навчання базується на таких принципах:
- позитивна залежність – учні усвідомлюють відповідальність за своє особисте навчання та навчання інших членів групи;
- взаємодія – у дітей є можливість допомагати один одному;
- індивідуальна незалежність – кожен учень повинен демонструвати результати своєї роботи;
- соціальна взаємодія – члени групи позитивно вирішують проблеми та конфлікти, що виникають;
- перспектива – члени групи не тільки оцінюють свою роботу, але й накреслюють шляхи її удосконалення.
Комбінаторні нововведення передбачають нове конструктивне поєднання елементів раніш відомих технологій, які в такому сполученні до цього не використовувались. Прикладами комбінаторних нововведень можуть бути модульно–розвивальне навчання, методика колективних творчих справ І.П.Іванова, педагогічна система Л.Гашпара.
Радикальні нововведення – це ті, що передбачають докорінні зміни в навчально-виховному процесі навчального закладу. Деякі альтернативні школи сучасності здійснюються спробу повторити в нових умовах досвід нетрадиційних навчально-виховних закладів періоду педоцентричної революції (школи М. Монтессорі (Італія), Р.Штайнера (Німеччина), С.Френе (Франція), Д.Дьюї (США), О.Декролі (Бельгія)), інші заклади є результатом активного педагогічного пошуку саме за часів третього періоду розвитку альтернативних шкіл (60-ті роки – сучасність) і виступають зовсім новим явищем у світовій педагогічній практиці (школи «домашнього навчання», відкриті школи, школи без стін).
Заклади „традиційної” інновації
Невід'ємною складовою початкової альтернативної школи стала концепція й експериментальна педагогічна практика італійського педа гога Марії Монтессорі (1870 – 1952), що розглядається як різновид ідей вільного виховання.
М. Монтессорі закінчила Римський університет (1896) і була першою в Італії жінкою, яка отримала науковий ступінь доктора антропології і гігієни. З 1898 року по 1900 рік вона працювала в дитячій психіатричній клініці. Учениця Сегена й Ітара, лікарів-педагогів, що розробили методи виховання дітей з вадами слуху, М.Монтессорі поступово зійшла висновку, що створена методика може стати в пригоді в роботі з нормальними дітьми. Перший свій дошкільний заклад освіти для дітей робітників під назвою „Будинок дитини” педагог- реформатор відкрила в 1907 році в Римі. Досвід дворічної роботи цього закладу вона опублікувала в 1912 році в книзі „ Дім дитини. Метод наукової педагогіки”, де визначила й обґрунтувала свою систему дошкільного виховання.
Як і всі представники реформаторської педагогіки, італійська дослідниця почала з того, що піддала різкій критиці недоліки традиційної школи. На її погляд, основними з них є такі, як муштра, ігнорування природних запитів дитини, відсутність дитячої рухливості на уроках. „Дитина повинна в будь-який час реалізувати свою потребу в активній фізичній діяльності, повинна рухатись, щоб досліджувати навколишній світ, щоб стати соціальною істотою і творити в собі людську особистість” („Самовиховання і самонавчання в початковій школі”).
Вона закликала до надання дітям свободи, вважала, що вихователю необхідно створити такі умови, які б відповідали потребам дитини в розвитку, сприяли її самови хованню й самонавчанню. "Дітей не розуміють, тому що дорослі вимірюють їх своєю міркою. Дорослий вважає, що дитина ставить перед собою зовнішню мету, та, люблячи, допомагає їй у її досягненні, а між тим, дитина прагне задовольнити свій несвідомий потіг до саморозвитку" („Дім дитини. Метод наукової педагогіки”).
За релігійно- філософськими поглядами М.Монтессорі, дитина – втілення чистої й непорочної людської природи, вона більш близька до Бога, ніж дорослий, який в силу помилок втратив цю близькість, а відповідно і право бути для дитини виховним прикладом і тим більше здійснювати формуючий вплив на неї. Тому завдання вихователя італійський педагог вбачала в спрямуванні й полегшенні природного ходу розвитку, у спостереженні за дитиною, у формуванні для неї розвивального середовища.
Таким чином, слідом за своїм учителем Ж-Ж Руссо, М.Монтессорі не погоджувалась з положеннями класичної теорії педагогіки про активну роль педагога, вважаючи, що вчитель, який нав’язує дитині свої настанови, гальмує її природний розвиток. Вона висміювала надмірну захопленість роботою звичайного вчителя, виставляє для своєї „директриси” ідеал „нічогонероблення”. Вихователькам свого закладу, педагог- реформатор постійно нагадувала, що легше одягти й нагодувати дитину, ніж зробити так, щоб вона сама це зробила.
Формулюючи основні принципи своєї концепції, М.Монтессорі виокремила три головних:
1)інтерес дитини, який, на її думку, приводить до зосередженості на навчанні;
2)співробітництво дітей, без цінною базою якого є їх різновіковий склад у групі;
3)існування людського інстинкту автономності, наслідком якого є дисципліна й порядок.
Ідея виховання дисциплінованості в дітей поєднується в М.Монтессорі з принципом свободи, оскільки свободу вона розуміє як свободу виховану, впорядковану й обмежену інтересами оточення – "дисципліною у свободі". Ця свобода є не свавіллям у діях, а дисципліною у свободі, причому вона не обмежується лише навчальним середовищем, а поширюється також і на соціальне. За М.Монтессорі, дисциплінованість в умовах свободи не пов'язана зі спокоєм й апатією, домінування яких у дитячій поведінці може свідчити про знищеність особистості постійним авторитарним тиском педагога, і тим більше з розбещеністю й необмеженою вседозволеністю. У її розумінні дисциплінованість і вихованість – це вміння володіти собою й узгоджувати свою поведінку з необхідністю дотримуватися життєвих правил. Найперше, що має засвоїти дитина для вироблення активної дисципліни, – це розуміння відмінності між добром і злом. Педагог повинен так побудувати процес усвідомлення цих понять, щоб у свідомості дитини позитивне не ототожнювалося з нерухомістю, а негативне – з активністю.
Мета Монтессорі-системи – дисциплінувати для діяльності, для добра, для праці, а не для пасивності й нерухомості. Поряд з формуванням здатності до активної індивідуальної дисципліни важливо допомогти дітям усвідомити принцип колективного порядку, який здійснюється на основі самодисципліни з розумінням і врахуванням індивідуальних потреб і самостійної діяльності інших дітей.
На початку своєї книги „Дім дитини. Метод наукової педагогіки” М. Монтессорі рішуче відкидає будь-які колективні уроки, вона наполягає на індивідуальному вихованні, що означає ізольованість заняття вчителя з кожною дитиною. Вона вважала, що насильство над дитиною недопустиме, тому кожна дитина займається чим хоче і коли хоче. У цьому дитині повинна бути надана повна свобода. Цілком у дусі Руссо вона відкидає всі покарання й нагороди.
У спадщині М.Монтессорі особлива увага надавалася сенсорній культурі дитини. Педагог ставить за особливу мету розвинути окремі органи дитини, переважно органи відчуття. Вона надзвичайно диференціює їх, для кожного поодинці (слуху, зору, дотику) добирає відповідний матеріал, вправу, з якою діти здатні розвинути це відчуття до мак симального рівня.
Так, для виховання тактильного відчуття слугують набори гладеньких і наждачних дощечок, карток і різних матеріалів, аналогічно проходить виховання рухів, що значною мірою зводиться до вправ, які передбачають різні рухові процеси м'язів. Виховання розумової діяльності зводиться до комбінованих вправ органів відчуття та рухових процесів. Навчання письму починається з малювання геометричних фігур, потім дитина переходить до їх замальовування. Лише потім дитина переходить до обведення пальцями написаних літер, що вирізані з наждачного паперу і наклеєні на картон.
У будинках дитини, які працювали під керівництвом М.Монтессорі, дітям пропонувалась свобода вибору будь-якого з дидактичних матеріалів, робота відбувалась повністю самостійно. Провідним методичним гаслом у будинках було: "Допоможи мені це зробити самому”. При такому підході педагог виступав за цікавленим помічником, фасилітатором, а не керівником дитячої діяльності. М.Монтессорі підкреслювала, що при вправах з дидактичними матеріалами не стільки важливі самі знання, скільки вну трішні процеси психічного й фізичного розвитку, набуття нового "ба чення", яке допоможе розпізнати предмети та їх властивості. Італійська дослідниця вважала, що самостійне виправлення дитиною помилок у власних діях потребує зосередженої уваги, спостережливості, терпіння, волі. М.Монтессорі писала: "Виховання відчуттів полягає саме в повторенні вправ; мета їх не в тому, щоб дитина знала колір, форму і різноманітні якості предметів, а в тому, щоб вона вдосконалювала свої відчуття, тренуючи їх увагою, порівнянням, думкою" („Самовиховання і самонавчання в початковій школі”). Тренування цих якостей, на думку педагога, сприяє подоланню "хаотичності", властивої дошкільному віку, стає основою для самовиховання та самодисципліни.
Одне з головних завдань свого виховання М. Монтессорі вбачає в підготовці дітей до життя, тому вона намагається виховати в дитині самостійність яка виявляється в самообслуговуванні, в досягненні цілей і бажань тощо. Усе це вона називає етапами виховання в дусі незалежності. На її думку, діти мають самі навчитися одягатися, вмиватися, мити посуд, накривати на стіл, прибирати кімнату та багато чого іншого. У своїх закладах М. Монтессорі відмовляється від парт і лав. Замість них вона замовила легенькі, маленькі стільці-крісельця та столики, за якими можуть працювати від одного до трьох діточок, і такі, щоб діти самі могли їх переносити.
Розглядаючи систему М.Монтессорі, варто звернути увагу на те, що вона має певні суперечності. На думку дослідників, наприклад С.Русової, у концепції італійського педагога недостатня увага приділялась такому природному виду діяльності дітей, як рольова гра; недооцінювалась нею і роль живого слова, систематичність знань, праця з реальними матеріалами.
У сучасних умовах у різних країнах існує широка мережа дошкільних закладів і початкових шкіл, які працюють за педагогікою М.Монтессорі. Ця система поступово удосконалюється, приводиться у відповідність до потреб сучасного життя, чому сприяє активне міжнародне співробітництво педагогів і навчальних закладів. Тільки в США нараховується понад 2500 шкіл М.Монтесорі, більшість з них є приватними закладами, але з кожним роком зростає кількість державних шкіл.
Ще одним центром інноваційної роботи в школах початку ХХ століття була Бельгія. Овід Декролі (1871 – 1932), який очолив експеримент, як і його італійська колега М.Монтессорі, був лікарем за освітою. Після успішних досліджень у галузі дитячої психічної патології він також став застосовувати свої методи в роботі зі здоровими дітьми.
О.Декролі назвав свою школу „школа для життя, школа через життя" (1907-1914). Навіть у самій назві закладу відбивається розуміння автором сутності педагогічного процесу, яке, на його думку, полягає в задоволенні інтересів й інстинктивних потреб дитини. Педагог вважав, що основними потребами є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних небезпек і ворогів, а по-друге, духовні – у солідарності, праці, відпочинку й самовдосконаленні.
Навчання в школі О.Декролі будувалось на роботі з багатим дидактичним матеріалом. При цьому діти мали повну рухову свободу: могли сидіти, лежати, бігати. О. Декролі критично ставився до практики традиційних шкіл, які достатньою мірою не враховували ні дитячих інтересів, ні їх еволюції, ні особливостей дитячого мислення, ні активної природи дитини.
Важливим джерелом навчання О.Декролі вважав навколишне середовище дитини живу й неживу природу, школу, сім’ю, суспільство. У його школі навчальний матеріал розподілявся за "центрами інтересів" вихованців, відповідно до їх вікових особливостей:
- 6 - 9 років – вік безпосередніх інтересів,
- 10-12 років – спеціальні конкретні інтереси,
- 13 - 15 років – вік абстрактних простих інтересів,
- 16-18р років – вік абстрактних складних інтересів.
Загальними темами могли бути „Дитина та її організм”, „Дитина й тварини”, „Дитина й суспільство”. Наприклад, до змісту теми "Потреба в захисті від небезпек і ворогів" у стар ших класах були включені такі питання:
- засоби захисту у дитини (крик, нігті, зуби, удари, втеча);
- засоби захисту тварин (укус, отрута, втеча, удавана смерть);
- засоби захисту суспільства (замки, фортеці, поліція);
- допомога дитині з боку людей і тварин .
За цими темами проводились комплексні заняття, які включали такі види дитячої діяльності, як спостереження, обговорення, читання, малювання, ліплення тощо. Домінуючу роль мала ігрова діяльність.
Школа, яку створив О.Декролі, існує й сьогодні. Це державна школа-комплекс,яка включає дитячий садок, початкову школа та колеж, тобто неповна середня школа. У школі навчається 350 учнів, у класах по 25 дітей.
Педагоги школи вважають своїм обов'язком не "дати знання”, а навчити дітей ставити запитання, оскільки мотивація до навчання може виникнути, на їх думку, не з бажання виконати вказі вки учителів, якими б світлими ідеями вони не керувались у досягненні своїх цілей. Мотивація з'являється лише з інтересу до досягнення власних цілей. Отже, завданням педагога є спостерігаючи за дитиною, зрозуміти, в чому полягають центри їх інтересів, спираючись на них, іноді обережно спрямовуючи, навчати дітей.
Практичні рекомендації О.Декролі і його досвід роботи з дітьми молодшого шкільного віку позитивно оцінювався педагогами різних країн.
Велику популярність, з початку 20-х років XX ст.мала діяльність французького педагога Селестена Френе (1896 – 1966). Метою своєї роботи С.Френе вважав демократизацію навчання й виховання. Розроблені ним форми навчально-виховної роботи ("техніка Френе") сприяли формуванню "сімейної дисципліни", тобто взаємодопомоги й взаємоповаги в дитячому середовищі.
Основними елементами "техніки Френе" є:
- Вільні тексти як основа навчання рідній мові. Вони являють собою невеличкі творчі роботи, в яких діти розповідають про свої враження, радощі, болі, плани на майбутнє. Наполягаючи саме на такій формі розвитку навичок читання і письма, С.Френе заперечував точку зору, згідно з якою дитина може самостійно складати тексти лише з 11-12 років, доводив, що розвивати творче мислення треба з раннього дитинства. У написанні вільних текстів школяр лише приблизно дотримується орфографії. Учитель заохочує його до самовираження, допомагає, виправляє помилки, сидячи поряд, "як мама". Такий твір повинен стати результатом дійсно вільного бажання дитини поділитись своїми враженнями, бути джерелом для отримання певних знань, умінь, навичок.
- Шкільна друкарня. Використання друкарського верстата в шкільній практиці не є винаходом С.Френе: він застосовувався, наприклад, у школах О.Декролі та Р.Кузіне. Але в цих педагогів топографія використовувалась епізодично, як допоміжний метод. У С.Френе ж вона стала обов'язковим і суттєвим елементом структури навчально-виховного процесу як форма роботи над вільними текстами. Верстат був розташований тут же у класі і працював безшумно. Діти самостійно здійснювали набір тексту під контролем учителя. Щойно зроблені відтиски роздавали всім учням, їх читали, діти могли на полях робити малюнки, писати свої зауваження. Такою справою займалися разом 5-6 учнів. Решта в цей час була зайнята іншими видами діяльності. Зауважимо, що школа С.Френе – малокомплектна, і один учитель працював одночасно з кількома віковими групами-класами учнів.
- Шкільний журнал. Він являє собою збірку вільних текстів, які друкуються щодня, а в кінці місяця видаються як окрема брошура для передплатників і кореспондентів. С.Френе вважав шкільний журнал важливим стимулом пізнавальної активності, засобом мотивації й соціалізації дитячої експресії, формування вміння правильно висловлювати свої думки живою літературною мовою, вивільнення від усіх ускладнень при читанні й письмі, засобом спілкування, живим класним архівом. Журнал повинен висвітлювати події, які б цікавили не тільки дітей, але й передплатників, бути добре ілюстрованим, не містити помилок.
- Обмін шкільною друкованою продукцією (листи, шкільні журнали, тематичні альбоми, магнітофонні касети з розповідями дітей тощо). С.Френе вважав налагодження такого обміну "основою мирного життя майбутніх громадян планети". Крім обміну кореспонденцією, "Френетівські класи", що входили у Федерацію сучасної французької школи, заснованої педагогом, організовували й щорічні зустрічі: виїжджали усім класом разом з учителем на декілька днів у гості до своїх кореспондентів, де діти жили в сім'ях друзів по листуванню, а вчитель – у свого колеги, проводилися спільні уроки, дозвілля. Обмін кореспонденцією між класами значно збільшував активність класу, часто ставав метою всієї навчальної діяльності, сприяв зростанню відповідальності за спільну працю.
- Перші спроби програмованого навчання. С.Френе відмовився від підручника як від єдиного, постійного, стабільного джерела інформації. Вводились навчальні картки (картки самоосвіти, методичні картки, "навчальні стрічки") тощо. С.Френе вважав за необхідне застосовувати сучасну техніку, яка б підвищувала інтерес до навчання, дозволяла індивідуалізувати навчальну діяльність, працювати кожному в міру своїх сил, а учителю - не залишати клас без уваги під час опитування одного учня.
Перші послідовники «техніки Френе» з’явились у 1924 році. З 1927 року почались щорічні конгреси прихильників методу «Друкарня в школі». Були створені журнал і педагогічний рух з відповідною назвою. У 1950 році С.Френе організовує в Каннах Кооперативний інститут сучасної освіти, який став керівним органом руху сучасної школи. Цей інститут продовжує свою діяльність і сьогодні, як і ідеї його засновника продовжують свій вплив на сучасну європейську педагогічну думку й шкільну практику.
Серед експериментальних шкіл Західної Європи 20-30-років варто назвати також „Міжнародну нову школу” А.Ферр’єра, школу П.Петерсена при Ієнському університеті, бременську „шкільну общину” Г.Шаррельмана.
На рубежі XIX і XX століть перші школи, що будували свою діяльність на основі ідей "нового виховання", виникли і в США в рамках „прогресивістської" педагогіки, яка розвивалась в Америці під загальним впливом руху шкільних реформ.
Ідейні теоретизування, серед яких об'єднувального домінуючою ідеєю була реалізація педоцентричного підходу до освіти, педагоги прагнули втілити в життя. Педоцентричне спрямування простежується в практичній роботі Ф.Паркера, Дж.Дьюї (Лабораторна школа), Е.Паркхерст (Дальтонська початкова школа). Крім того, ідеї педоцентризму відбились на практичній педагогічній творчості К.Уошборна, У.Вірта та У.Кілпатрика.
У 1895 році при педагогічному коледжі Чиказького університету була відкрита дослідна школа-лабораторія, в роботі якої практично реалізував свої педагогічні погляди Дж.Дьюї (1859 – 1952). Ідеї мислителя вплинули на багатьох педагогів європейських країн, а в США у 20-30-ті роки вони фактично були теоретичною основою шкільної політики й діяльності освітніх інститутів. Американський історик філософії Д. Сміт писав, що вплив Дж. Дьюї «поширювався майже на всі сфери нашого життя, від освіти до світу мистецтва, від етики до суспільної науки. Для багатьох його слова мали значення Євангелія» (Цит. за: Сучасна буржуазна філософія.—М., 1978.).
Як зазначають дослідники, в основі педагогічної концепції Дж.Дьюї лежить руссоїзм, пристосований до умов індустріальної епохи й оснащений поняттями прагматичної філософії. Серед фундаментальних філософських положень прагматизму можна виокремити два основних :
На основі ідей прагматизму Дж. Дьюї обґрунтував цілераціональну спрямованість педагогічної діяльності. Він прямо й безпосередньо пов'язав її з підготовкою дитини до життєвого успіху.
У той же час Дж. Дьюї стверджував єдність і гармонію індивідуального й громадського. Він багато й напружено працював над проблемами «Людина й суспільство», «Людина й демократія», «Демократія й освіта». В освіті філософ вбачав потужний засіб розвитку справжньої демократії. Дж. Дьюї був щиро переконаний, що школи повинні стати ембріонами громадського життя, своєрідним сетльментом (settlement – «культурне поселення»).
На його думку, це реальний шлях поліпшення суспільства й пробудження його жвавого інтересу до виховання молодого покоління. «Перше завдання школи — навчити дитину жити в спільноті, де вона починає усвідомлювати себе, розуміти свої обов'язки стосовно цієї спільноти й пристосовуватися до спільного життя» („Школа і суспільство”). Школа як «міні-суспільство», своєрідний зліпок з нього, повинна сприяти демократії, співробітництву, взаємодопомозі, гуманізму, спільному прийняттю рішень і ґрунтуватися на спілкуванні в ході спільно значущої діяльності, що враховує інтереси конкретного учня.
Логічним продовженням цих міркувань стало знамените гасло Дж. Дьюї: «Школа — це не підготовка до майбутнього життя, а саме життя». «Навчання дитини в школі є життєвим процесом, а не підготовкою до майбутнього життя. Школа повинна являти собою сучасне життя, таке ж реальне й необхідне дитині, як і те, що вона проводить удома, надворі та ігровому майданчику» („Моє педагогічне кредо”).
На основі своїх філолофсько-педагогічних пошуків і вивчення інноваційного досвіду тієї епохи (Дж. Дьюї дає блискучий аналіз експериментальних шкіл Америки в праці «Школи майбутнього») мислитель розробляє модель навчального процесу в школі, орієнтовану на розвиток дитини. До основних її рис відносяться :
Своєрідним експериментальним майданчиком, де проходили апробацію всі теоретичні положення системи Дж. Дьюї, та методичним центром для вчителів-реформаторів, які прагнули трансформувати освіту, стала дослідна школа-лабораторія при педагогічному коледжі Чиказького університету.
Навчально-виховний процес у цьому закладі зосереджувався на ознайомленні учнів з певними „професіями", яке відбувалося при проходженні культурних ступенів людської цивілізації. Вивчення "професій" не надавало школі спеціального професійного спрямування. Метою закладу було формування загальнорозвиненої особистості, забезпечення дитини знаннями, вміннями й навичками з різних наукових галузей.
На щотижневих зборах вчителі школи (під керуванням Дж.Дьюї) обговорювали свою роботу, обмінювались досвідом, брали активну участь у формуванні програм навчання. У виборі змісту й методів навчання педагоги прагнули знайти нові підходи, які б давали можливість перетворити школу в спільноту, де б уся робота базувалася на співпраці, спрямовувалася на розвиток здібності кожного окремого учня й задоволення потреб дітей.
У школі Дж.Дьюї учні, не скуті дисциплінарними правилами і не обмежені в рухах, почували себе як удома. Взаємини між дітьми й педагогами будувалися на основі обміну думками й ідеями в процесі розв'язання певних проблем.
Оскільки діти займалися найрізноманітнішими проблемами, то в ході їх розв'язання,наприклад готування їжі, обробки дерева, металу і інше, в учнів виникали питання, на які в самому навчальному матеріалі відповіді не було. Для задоволення власних інтересів і певних практичних потреб діти здобували необхідну інформацію як від учителя, так і самостійно з книг та посібників. Інформація дітям не нав'язувалася. Педагог лише тоді звертався до учнівської роботи, коли його про щось запитували, коли діти відчували необхідність його допомоги.
На організацію шкільного життя великий позитивний вплив мало громадське об'єднання „Клуб початкової освіти". У роботі клубу активну участь брали вчителі й батьки, які спільними зусиллями вирішували проблеми, що виникали в ході навчально-виховної роботи. Аналіз роботи школи викладено в роботах Дж.Дьюї „Школа і суспільство", „Школа і демократія".
Аналізуючи теоретичні погляди мислителя, а також його шкільну практику, критики передусім звертають увагу на обмеженість теоретичного компонента змісту освіти й наголос«на чисту практику» в його педагогічній концепції. На їх думку, цей недолік призвів до того, що в американських школах навчальні програми заповнювалися відомостями сугубо утилітарного характеру за рахунок помітного скорочення теоретичного матеріалу, що спричинило антиінтелектуалізм і зниження якості американської освіти.
Дж. Дьюї мав визначальний вплив на реформування освіти в США впродовж перших 30-ти років XX ст. Під впливом його ідей у США сформувалася нова педагогічна парадигма, основними принципами якої були визнання права кожної дитини на інди відуальний розвиток і повну самореалізацію своїх сил і можливостей; організація навчання шляхом діяльності; розвиток учнівського самоврядування. На практиці це виявилося передусім у відмові від єдиних навчальних планів і програм і запровадженнісистеми предметів за вибором, широкому тестуванні учнів з метою вивчення їх навчальних можливостей і визначення програм подальшого навчання, застосуванні в початковій школі комплексного та "супроводжуючого" навчання, демократизації шкільного життя.
Педагогічні ідеї Дж. Дьюї мали своє практичне втілення не тільки в роботі дослідно-експериментальної школи при Чиказькому університеті, але й у розробці вчителькою Е. Паркхерст дальтон-плану й методу проектів інспектором шкіл У. Кілпатриком, діяльність яких мислитель підтримував і пропагував.
Школа Дитячого університету (the Children`s University School), була відкрита Е .Паркхерст у 1919 році. Пізніше вона стала відома як Даль тон-школа.
Беручи за основу педагогічні ідеї Дж.Дьюї, Е.Паркхерст розробила власну систему навчання, в якій учні при збереженні предметної системи викладання і визначення змісту освіти, мали можливість вільно обирати заняття, планувати й використовувати навчальний час за власним розсудом; було зведено до мінімуму загальногрупові форми навчання, перевага надавалася індивідуальній роботі; не використовувалася традиційна класно-урочна форма навчання і форма контролю й оцінки знань.
Організація навчання за дальтон-планом враховувала принцип „чим більше вчитель вчить, тим менше діти вчаться". Педагог повинен лише забезпечити педагогічну допомогу дітям у пошуку шляхів здобування знань, поінформувати про джерела, якими учні повинні скористатися, пояснювати лише ті моменти, з якими учні не можуть самі впоратися.
Навчальні програми залишились незмінними, але весь програмний матеріал, який повинен бути засвоєний учнями протягом року, розбивався на частини - підряди - приблизно однакової складності, за кількістю навчальних місяців - 10.
У кожній лабораторії вивішувались детальні інструкції до кожного підряду. У них були вказані необхідні книги та посібники з визначенням тем і робіт (вправ, задач), які повинні бути виконані учнями. Місячний підряд поділявся на чотири тижневих програми: це полегшувало облік роботи учнів. Діти працювали тільки в школі, завдання додому учням не давались. Розкладу занять і дзвоників не було. Кожного дня для організації самостійної навчальної роботи керівник класу збирав всю групу на короткий час у своїй предметній лабораторії і в процесі спільного обговорення вони планували денну роботу.
При такій системі навчальний день школяра складався таким чином:
- учні самостійно планували робочий час до 12 години. Вони самі вирішували, який проміжок часу відвести для роботи з певного предмета і самі обирали лабораторію.
- з 12.00 до 12.30 діти займались громадською роботою: загальні збори, робота комітетів тощо. Наступні 30 хвилин діти звітувалися перед учителями за пророблену роботу.
- після обідньої перерви (з 13 до 14 години) у другій половині дня діти займались спортом, гімнастикою, мистецтвами.
З кожного предмета раз на тиждень проводилися колективні уроки-конференції, на яких проходив розбір тижневої програми, підсумовувались місячні підряди. Учитель пояснював дітям той матеріал, який був поза сферою їх досвіду.
Перед виходом учня з лабораторії на предметному графіку інструктора і картці учня відмічалась кількість виконаної роботи. У кожній лабораторії відкрито проводився облік успішності виконання учнями місячних підрядів. Кожен учень протягом місяця мав виконати не менше п'яти підрядів. Так діти привчались раціонально використовувати свій час. Досвід Е.Паркхерст представлений в роботі Е.Дьюї „Дальтонський лабораторний план”.
Серед експериментальних шкіл США, які з’явились у 20-30-х роках, слід також назвати школу Е.Коллінгса (штат Міссурі), школи у м.Венетка, школи ім. Лінкольна в Чикаго, Вільна школа К.Стівенсона (Нью-Йорк).
Отже, новації, які розвивали досвід педоцентричної революції, значною мірою модифікували класно-урочну систему зарубіжної школи. Особливістю діяльності цих шкіл є їх виховна практика, яка передбачає тісні зв’язки з навколишнім світом, активізацію найрізноманітніших соціальних факторів формування особистості, повагу до дитини як до автономної істоти, що здатна до саморозвитку і має право на самоосвіту.
Альтернативні школи нової хвилі
Як уже було зазначено вище, протягом 3-го періоду, тобто з 60-х років ХХ століття, виникає ряд нових типів альтернативних шкіл. Одним з них стали відкриті школи. У світовій практиці існує декілька моделей «відкритої школи». Перші заклади цього типу були створені у Великобританії на початку 70-х років ХХ століття. Найвідомішою з них була школа ім. Е.Лоу в Лондоні. Діти займались у приміщеннях без звичайних парт. Не було й чіткого навчального плану, розкладу уроків. Замість цих традиційних елементів організації шкільного навчання застосовувався гнучкий ритм занять. Учителі й учні спільно планували теми навчальних занять, їх види та час. Така навчальна робота отримала назву «інтегрований день».
Провідним методом навчання в школі ім. Е.Лоу став «метод відкриттів». За цим методом діти самі повинні знаходити істину в процесі навчання. Такий підхід і зумовлює вільний розподіл навчального часу, відсутність суворої його регламентації, що, на думку засновників школи, сприяє можливості самовираження, опануванню дитиною навколишнього світу.
У США подібні до англійських відкритих шкіл заклади з'явились у 70-х рр. ХХ століття. Педагоги Роджерс-центру на чолі з Ч.Чилберманом розробили в університеті штату Коннектикут свою модель відкритої школи, яка передбачала принаймні виконання двох вимог: добір сумлінних і доброзичливих до дітей учителів і планування навчального процесу з урахуванням часу й здібностей учнів.
У Франції з відкритими школами пов'язаний найбільш масштабний педагогічний експеримент у рамках початкової освіти. У 1976 році в країні нараховувалось уже близько 150 таких шкіл. Частина з них була побудована за спеціальними проектами, у створенні яких брали участь учителі й батьки. Школи розміщувались в одноповерхових корпусах, де за допомогою розсувних стін легко можна було змінити навчальний інтер'єр, існували зали для розваг, видовищ і спорту.
Які особливості навчально-виховного процесу притаманні для всіх відкритих шкіл? Виховання учнів у цих закладах передбачає тісні зв’язки з навколишнім світом : частими є прогулянки, походи, екскурсії, тобто шкільне життя відбувається і за межами шкільного приміщення. Протягом другої половини дня у відкритих школах організовується різноманітна групова діяльність школярів. Вона може полягати у вирішенні математичних задач, постановці театральних сценок, вправах з рідної мови, заняттях музикою, малюванням тощо. Школярів можна зустріти в бібліотеці, у "полівалентному залі" – приміщенні для різноманітних занять, в навчальних майстернях. Учні знаходяться в постійному контакті з командою вчителів і звертаються до будь-кого з них за допомогою. Роль викладачів полягає в наданні допомоги, підбадьорюванні, контролі, постійному перебуванні серед учнів.
Об'єднання учнів створюються для вивчення основних предметів (у початковій школі це тільки математика та рідна мова). З усіх інших предметів шкільної програми заняття проводяться спільно. Крім звичайної вікової градації, педагоги застосовують також вертикальне (або сімейне) угрупування дітей. Класи об'єднують дітей з різницею у віці до двох років, що повинно створювати більш сприятливі умови для спілкування молодших зі старшими, стосунки турботи старших про молодших.
Близькими до відкритих є деякі інші види альтернативних шкіл Заходу, зокрема школи повного дня у ФРН, снігові та морські класи у Франції, школи без стін у Великобританії та США.
Школа без стін виникла як спосіб скоротити без додаткових витрат наповнюваність класів. Для навчальних занять використовуються приміщення ділових контор і промислових підприємств. Ці заняття стали своєрідним доповненням до навчання в закладі середньої освіти.
Перша школа без стін з'явилась у 1968 році при коледжі Паквей у Філадельфії. Учні коледжу виконували навчальні завдання не тільки в школі, а і в офісах фірм, у наукових лабораторіях, музеях, театрах, універсамах, автозаправках тощо. Отже, все місто стає для них місцем навчання. Базові предмети вивчаються в коледжі на групових заняттях - по п'ятнадцять учнів з двома викладачами. Такі заняття тривають упродовж двох годин чотири рази на тиждень. Щотижня за участю учнів, учителів, директора школи проводять підсумкові збори.
Подібне навчання сприяє підвищенню пізнавального інтересу учнів, вносить у життя школярів різноманіття, збагачує його великою кількістю нових вражень.
Ще одним проявом творчої думки педагогів стали цілорічні школи, де суттєвих змін зазнав ритм навчального процесу. Наприклад, у цілорічній школі округу Бедлі В'ю (штат Іллінойс) діти навчаються фактично всі 12 місяців: учень відвідує заняття 45 днів, а потім отримує двотижневі канікули. При такому режимі в школі постійно знаходиться чверть усього контингенту учнів. Ця система має певні переваги: менша, ніж у масовій школі наповнюваність класів, більш міцні зв'язки учнів зі школою. Разом з тим виникають і специфічні проблеми: догляд за дітьми під час канікул, відсутність стабільних класів, а отже, і постійних контактів між учнями.
Майже у всіх країнах Заходу впродовж останніх 20 років ХХ століття отримала своє поширення і «домашня» чи «сімейна школа». Тільки в Сполучених Штатах сьогодні нараховують близько 2 мільйонів учнів «домашніх шкіл». «Ще 10 років тому «сімейна школа» в деяких штатах працювала нелегально. Сьогодні вона не тільки легалізована повсюди, але й переживає справжній розквіт. «Домашня школа» є одним із найбільш затребуваних сегментів освітнього ринку – щорічно мережа таких шкіл зростає на 15-20%», - стверджує американська дослідниця П. Линез (P.Lines).
Треба зауважити, що до цієї педагогічної практики звертаються сім’ї з різним соціальним статусом. Наважуються відкрити «сімейні школи» батьки з різним рівнем освіти, повні та неповні сім’ї, люди з різних етнічних груп і релігійних конфесій, сім’ї з високим і низьким прибутком.
До головних рис цієї системи навчання можна віднести насамперед весь навчальний процес який має яскраво виражену дитиноцентровану спрямованість (увесь розклад занять складається відповідно до інтересів дитини), гнучкий розклад занять, малі різновікові класи, високий рівень включення батьків до навчального процесу. Робота «сімейних шкіл» постійно вдосконалюється. Наприклад, на сучасному етапі учні американських «домашніх шкіл» мають змогу отримувати комбінаторні заняття, тобто один раз на тиждень вони ходять до звичайної школи, а також активно відвідують заняття в центрах Community Education ( система громадського навчання, яка дуже розповсюджена у США).
У країнах Заходу створена розвинена система психолого-педагогічної та методичної допомоги батькам-учителям, у загальних школах є ресурсні центри, де вчителі державних шкіл теж надають таку допомогу. Кожна сім’я, яка вирішила навчати своїх дітей, отримує пакет детальних інструкцій, навчальної та методичної літератури, вона включається в роботу групи, яка за територіальною ознакою об’єднує такі школи-сім’ї. Окремо треба зазначити, що ці групи організовують спільні свята, постановку різноманітних вистав, спортивні змагання. Таким чином вирішується головна проблема « сімейної школи» – низький рівень соціалізації дитини. Численні дослідження доводять, що навчальні показники учнів «домашніх шкіл» (за результатами академічних тестів) у середньому на 15-30% вищі, ніж у їх однолітків з державних шкіл.
Підбиваючи підсумки, треба зазначити, що в сучасних умовах альтернативні школи перетворились на досить помітний і постійно існуючий чинник розвитку шкільного життя у країнах Заходу. Як бачимо, практика експериментальних шкіл багатопланова й варіативна. Кращі досягнення альтернативних шкіл поступово стають невід’ємною складовою масової педагогічної практики. Провідною сферою подальших пошуків є організаційні форми, методи та прийоми навчання, які дозволять зробити весь процес соціалізації особистості більш наближеним до природи дитини й до потреб реального життя.
Питання до самоконтролю
Завдання для самостійної роботи
1. Скласти структурно-логічну схему « Провідні течії та представники реформаторської педагогіки».
2. Схарактеризувати та порівняти зміст діяльності альтернативних шкіл другого періоду ( кінець ХІХ ст. – 30-ті роки ХХ ст.).
Література
1. Абашкіна Н.В. У вальдорфських школах ФРН //Рідна школа. - 1992. – № 11. – С.88-90.
2. Вульфсон Б.Л. Выдающийся французский педагог-гуманист //Педагогіка. – 1996. – № 3. – С.91-97.
3. Вульфсон Б.Л.Д.Дьюи и советская педагогика // Педагогіка. – 1992 – № 9 – 10. – С.89-95.
4. Дьюї Дж. Моє педагогічне кредо //Шлях освіти.—1998.—№ 1. – 52с.
5. Дьюи Д., Дьюи Эв. Школы будущего. – Берлин, 1922. – 16с.
6. Ионова Е.Н. Вальдорфская педагогика : теоретико-методические аспекты.–Харьков: БизнесИнформ, 1997.- 298с.
7. Литвин Л.Н. «Наша» или «не наша» Мария Монтессори //Советская педагогика. – 1991. - №8. – С.96-103.
8. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. – М., 1922. – 52с.
9. Педагогическое наследие. Коменский, Локк, Руссо. /Сост. В.М.Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1989. – 416 с.
10.Попова.О.В. Становлення і розвиток інноваційних педагогічних ідей в Україні у ХХ столітті. – Харків: ОВС, 2001 – 255с.
11. Прессман И. Педагогика Френе //Учительская газета.-1992.-№30. – С.3.
12. Русова С. Вибрані твори.- Київ: Освіта, 1996.- 303с.
13. Френе С. Избранные педагогические сочинения . – М.: Прогресс, 1990. – 304с.
Рекомендована тематика рефератів
Рудольф Штайнер – основоположник вільної вальдорфської школи
Рудольф Штайнер (1861-1925) – видатний європейський мислитель початку ХХ століття. Як редактор і коментатор природничо-наукових праць Й.Гете, саме Р.Штайнер першим оцінив їх масштаб, новизну, значення та запровадив у культурний обіг. Він автор значних праць у галузі філософії, гносеології (теорії пізнання).
Як засновник духовно-наукового людинознавства (антропософії) Р.Штайнер заклав значущий духовний фундамент у різні галузі знання та людської діяльності. Він вніс нові плідні імпульси для розвитку медицини, фармацевтики, лікувальної педагогіки. Ідеї Р.Штайнера в галузі соціального життя покладено в основу діяльності багатьох закладів, консультаційних фірм і банків. Р.Штайнер розробив піонерський для свого часу екологічний метод ведення сільського господарства. Не можна не згадати про його вплив на розвиток архітектури, театрального мистецтва (зокрема, створення нового мистецтва руху – евритмії).
Проте найбільшу популярність ім’я Р.Штайнера отримало у зв’язку з широким розповсюдженням освітніх закладів, передусім дитячих садків і шкіл, що працюють на основі створеної ним педагогіки.
Педагогіка Р.Штайнера – це цілісна педагогічна система, що має свій світоглядний фундамент, свою філософську, психологічну, соціологічну, етичну, естетичну основу. Цією основою є антропософія, у центрі якої уявлення про людину як про єдність її тілесно-душевно-духовного буття. Як найважливіший імпульс антропософії в соціальній сфері педагогіка Р.Штайнера є образом школи нового типу – неодмінної складової вільного духовного життя суспільства.
Ця педагогічна концепція віднайшла цілісне втілення в школі для дітей робітників і службовців тютюнової фабрики “Вальдорф-Асторія” (м. Штутгарт, Німеччина), котра була заснована в 1919 р. Р.Штайнером при підтримці директора фабрики Е. Мольта. Якщо до цього часу назва “Вальдорф” була поняттям суто економічним, то з моменту виникнення першої Вільної вальдорфської школи цей термін набув нового культурного значення та безпосередньо асоціюється з педагогікою й навчально-виховними закладами.
Нові педагогічні ідеї, нововведення, запропоновані Р.Штайнером, і сьогодні залишаються актуальними, сучасними й інноваційними. Вони стосуються як організаційно-управлінських аспектів, так і дидактично-методичних засад педагогіки.
Перелічимо основні інновації, що були висунуті Р.Штайнером як вимоги до сучасної школи та реалізовані ним у Штутгартській вальдорфській школі.
- Система внутрішньо шкільного управління, в якій керівна роль належить не директору, а двом основним формам самоврядування:
- колегії задіяних у школі педагогів - щотижневим учительським конференціям. У сфері діяльності колегії знаходиться розв’язання всіх педагогічних питань: постійне оновлення педагогіки через поглиблене пізнання людини; професійний розвиток, постійна подальша самоосвіта та самовиховання вчителя; прийняття на роботу нових учителів тощо. У співпраці вчителів педагогічна теорія та практика безпосередньо об’єднуються. Цій меті служать обговорення окремих учнів або цілих класів, а також питань дидактики і методики;
- батьківсько-вчительському правлінню – представнику правових інтересів школи, що визначає та регулює її економічний і правовий баланс. Тісна взаємодія педагогів з батьками є характерною ознакою вальдорфської педагогіки, виразником спільного розуміння завдань освіти й спільної відповідальності сім’ї та школи за долю дитини.
- Принцип класного вчителя, котрий викладає у своєму класі всі основні предмети протягом перших восьми років навчання, що сприяє соціальній стабільності класу як спільноти, єдності процесів навчання й виховання, інтеграції різних дисциплін. У співпраці з іншими вчителями та батьками класний учитель ключовим чином впливає на навчальний процес і має значний ступінь педагогічної свободи. Жоден учень не залишається поза увагою класного вчителя; для дитини вчитель набагато важливіший за навчальний предмет.
- Спільне навчання хлопчиків і дівчат, а також відсутність розподілу за соціально-матеріальною ознакою: “вальдорфська школа – школа для всіх”.
- Відміна системи оцінок у балах і другорічництва: школа таким чином перестає сортувати учнів на гарних і поганих; кожний може розвиватися вільно та безперешкодно, згідно зі своїми індивідуальними особливостями. Замість табеля учням і батькам щорічно видаються характеристики, в яких розкривається повна картина розвитку дитини, описуються всі її досягнення, соціальні стосунки, чесноти: старанність, витривалість, надійність, захоплення.
- Відмова від використання традиційних підручників – замість цього весь зміст уроків оформлюється в навчальних зошитах у вигляді своєрідних “підручників” – спочатку за допомогою вчителя, а пізніше, у середніх і старших класах, – самостійно.
- Орієнтація змісту освіти на вікові особливості дитини – навчальні програми та методи викладання враховують внутрішні потреби людини на кожному віковому ступені та слугують цілісному розвитку особистості в єдності мислення, відчування, вольової діяльності. В узагальненому вигляді підходи Р.Штайнера до вікового становлення дітей подано в таблиці 1.
- Запровадження “гігієнічної (душевно-економної)” організації викладання – орієнтація навчального процесу на ритм дня, тижня, року.
- Висування на перший план різноманітної художньо-практичної діяльності, завдяки чому розвивається культура почуттів і воля дитини.
- Відродження усного оповідання, матеріалом для якого вчителю слугують культурно-історичні перекази людства (казки, легенди, байки, біблійні історії, міфологія народів світу, сцени з давньої та середньовічної історії, біографії видатних історичних особистостей тощо); у молодших і середніх класах оповіданням і переказам щоденно відводиться час на першому (головному) уроці; театральні постановки цих сюжетів інтегруються в навчальний процес.
- Викладання двох іноземних мов з першого класу за спеціальною методикою.
Дидактика вальдорфської школи – фактор формування цілісної особистості
У циклі праць, у понад 200 лекціях, уході безпосереднього спілкування з учителями та учнями Р.Штайнер розробив детальний навчальний план 12-річного шкільного навчання. Мова йде не про сітку годин, а про повноцінну розгорнуту систему навчальних програм, де визначено зміст, форми, методи навчання, контроль за ефективністю педагогічного процесу.
Основними факторами, що визначають цей план, є, з одного боку, нормальний хід розвитку дитини, з другого – умови її оточення. У частині, присвяченій молодшим класам, навчальний план значною мірою орієнтований на перший чинник, тобто виходить в основному із законів розвитку дитини. При навчанні учнів старших класів більше беруться до уваги вимоги, що випливають з другого фактора, оскільки молода людина повинна віднайти своє місце в сучасній культурі й активно брати участь у її створенні (при навчанні учнів середніх класів певною мірою відбувається врівноваження вимог закономірностей розвитку дитини з вимогами, що випливають із суспільних потреб). Усе це Р.Штайнер розглядає у зв’язку з життям, що постійно змінюється, а отже, жоден жорстко складений план не зможе відповідати такому живому процесу.
Для будь-якої вальдорфської школи, яке розробляє свій навчальний план, основоположними є педагогічні настанови та рекомендації Р.Штайнера. Це не означає, що кожна школа повинна в одній і тій же формі реалізовувати всі ці вказівки й не може виробити чи розвинути оригінальні форми для втілення своїх ідей. Практика роботи вальдорфських шкіл показує, що серед них часто трапляються досить не схожі одна на одну. Ще за життя педагога-новатора кожний класний учитель знаходив свої ключі для розв’язання педагогічних завдань.
При цьому всі вальдорфські школи, базуючись на педагогічній концепції Р.Штайнера, на його філософсько-психологічному обґрунтуванні процесу розвитку людини, підпорядковують навчальні плани єдиній меті – цілісному розвитку дитини, її розумових, емоційно-вольових, соціальних здібностей з урахуванням вікових й індивідуальних особливостей учнів.
Так, навчальний план вальдорфської школи містить взаємопов`язану сукупність академічних, художньо-естетичних і ремісничо-прикладних дисциплін, що забезпечує не тільки вивчення загальноосвітніх предметів, а й різноманітні заняття мистецтвом (малювання, живопис, ліплення, декламація, співи, гра на музичних інструментах, участь у хорах, оркестрах, драматичних постановках тощо), рукоділлям і ремеслами (в`язання, вишивання, виготовлення іграшок, предметів побуту, квітникарство, садівництво, будівництво, сільськогосподарські роботи, гончарство, обробка дерева, металу тощо).
Особливістю цих шкіл є наявність таких предметів, як евритмія, малювання форм, історія мистецтва, сучасні технології тощо, які не вивчаються в традиційній школі й уводяться в практику вальдорфської освіти для посилення естетичної та практичної спрямованості процесу навчання, тісної взаємодії теоретичного навчання з реаліями навколишнього середовища.
Із суто педагогічних причин, далеких від утилітарних міркувань, починаючи з молодших класів, діти вивчають дві іноземні мови (у деяких школах, починаючи із середнього ступеня, учні опановують третьою іноземною мовою), які є частиною освіти людини як цілісної істоти, і роблять свій внесок у розвиток душевно-духовних сил учня, збагачуючи його душу, впливаючи на його чутливість, увагу, жвавість.
Цілі й завдання навчальних предметів штайнер-шкіл, незалежно від характеру шкільних дисциплін (академічного, естетичного або ремісничо-прикладного), мають усебічну спрямованість на розвиток розумової, емоційної та вольової сфер учня.
Так, заняття ручною працею і ремеслами не лише пробуджують активність дитини, формують уміння й навички в різних галузях людської діяльності, але й ефективно впливають на розвиток активності мислення, виховують відчуття стилю, гарного смаку, терпіння, старанність, бажан ня доводити розпочату справу до кінця й ін.
Багаторічні заняття мистецтвом не тільки розви вають багату в кількісному й якісному відношенні палітру почуттів, але є дієвим процесом пізнання світу, виховують волю, сприяють розвитку мораль них і соціаль них якостей. За наявності у вальдорфській школі різноманітних предметів естетичного циклу кожне заняття художньо оформ люється таким чином, щоб були охоплені й активізувалися всі три сфери психіки дитини – її мислення, відчуття й воля.
У штайнер-педагогіці на основі антропософських світоглядних принципів цілісності знання, синтезу науки, мистецтва, моралі глибоко пророблені міжпредметні зв`язки. Тісна взаємодія різних галузей викладання, інтегрування близьких за змістом навчальних предметів дозволяє сконцентрувати, ущільнити процес навчання, сприяє формуванню в дитини цілісного знання.
Так, на початковому етапі навчання розвиток мовлення в дітей, навчання читання, письма, грамоти, лічби здійснюється за допомогою занять живописом, малюванням форм, ліпленням, музикою, співами, рецитацією, театром тощо.
У подальшому при вивченні, наприклад, географії широко використовується історія певної країни, її культура, фауна й флора. Вивчення акустики (першого розділу фізики) базується на досвіді, якого учні набули під час гри на музичних інструментах. Від художнього сприймання музики поступово переходять до фізичного трактування акустики, тобто “музика народжує акустику”.
Аналіз навчальних програм вальдорфських шкіл свідчить, що зміст навчального матеріалу чітко відповідає рівню розвитку свідомості учнів, що допомагає найкращому засвоєнню матеріалу, який викладається, його індивідуальному осягненню й розумінню, а отже, сприяє оптимальному розвиткові дітей.
Організація навчально-виховного процесу в штайнер-школі здійснюється через систему природовідповідних форм і методів, які сприяють цілісному розвитку особистості в її мисленні, почуттях і вольовій активності, єдності процесів пізнання й емоційно-вольової діяльності дитини й забезпечують збереження її нормальної здатності сприймання, фізичної і психічної активності (“душевно-економне навчання”).
Заслуговує на увагу ритмізація навчання – планування уроків, розподіл занять протягом дня, тижня, року, коли беруться до уваги природний ритм варіювання свідомості дитини, її здатність зосередитися й потреби в активній діяльності.
Яскравим прикладом ритмічної побудови навчального процесу є передусім викладання основних предметів методом “епох” - циклами “поринання” (приблизно місячними) у формі так званого головного уроку. Головний урок – це щоденний перший здвоєний (1 година 50 хвилин) урок, основна структура якого включає ритмічну частину, основну частину (власне навчання), заключна частина-розповідь, що пов`язана з темою уроку, відповідає душевному настрою дітей певного віку та несе моральний заряд.
Для штайнер-школи характерне використання особистісно орієнтованих методів навчання. Так, універсальним засобом навчання й виховання учнів молодших класів є художньо-образне викладання. Живе слово вчителя, породжуючи відгук у душах учнів, сприяє співпраці дітей різного ступеня обдарованості та різної спрямованості талантів. Образна подача навчальної інформації, яка пов’язується спочатку з емоційним життям учнів, потім укорінюється в діяльність волі через залучення практичних дій (ритмічних рухів, ігор, оформлення робочих зошитів, малювання тощо). Наприкінці вчитель спонукає учнів повторити те, що вони почули, утворили поняття, систему понять. Таким чином, навчальний процес, йдучи від емоційного рівня до сфери волі та досягаючи діяльності уявлень, охоплює психіку дитини в цілому.
Робота розуму, серця, рук учня в їх єдності сприяє поєднанню в єдине ціле строгої об’єктивної науковості та суб’єктивного, емоційно-забарвленого, особистісно значущого. Такий підхід стимулює формування пізнавальної активності дитини, набуття нею досвіду емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, сприяє розвитку пам’яті, інтелектуальних і моральних якостей дітей.
При навчанні учнів середніх і старших класів використовується науково-теоретичний підхід з акцентом на феноменологічному дослідженні. Феноменологічний підхід як шлях пізнання не спрощує навчання до формування елементарного причинно-наслідкового мислення, а створює простір для цілісного спостереження. Феноменологічні дослідження ведуть до наукового розуміння цілісної дійсності з одночасним збереженням і підтримкою переживаючої людської природи, що надзвичайно важливо з точки зору розвитку творчої складової особистості.
На особливої увагу заслуговує диференційований підхід до учнів з різними темпераментами. Диференціація вчителем навчального матеріа лу відповідно до темпераментів учнів дозволяє дитині цілеспрямовано пори нати в те, що вивчається, властивим саме їй способом. Підхід, на якому педагог будує свої стосунки з учнями різних темпераментів, можна позначити заповіддю давньогрецьких лікарів: “подібне лікується подібним”. Тобто з дітьми, наприклад, холеричного темпераменту вчитель веде себе як холерик, з меланхоліками – як меланхолік і т.д. При цьому педагог демонструє учням найкращі вияви їхнього темпераменту й одночасно шляхи подолання негативних рис особистості, пов’язаних з однобічностями темпераменту, що сприяє вирівню ванню, згладжуванню сплесків темпераменту й у цілому гармонізації духовного життя учня.
Зрозуміло, що визначну роль у реалізації педагогічної концепції Р. Штайнера відіграє особистість учителя, його ком петентність, відповідальність, ініціативність, творчий підхід до справи виховання.
У світі на сьогодні існує приблизно 80 вальдорфських семінарів (у цьому контексті слово “семінар” означає вищий навчальний заклад, тобто педагогічний університет), що готують до професії вальдорфського педагога. Семінари мають різні форми та тривалість (як правило, дво- або чотирирічна денна, вечірня або заочна післявузівська освіта). Головне місце в системі підготовки належить формуванню мотивації педагогічної діяльності. У змістовному компоненті підготовки вчителів акцент робиться на формуванні професіоналізму в процесі практичної роботи. Велика увага приділяється виробленню спеціальних умінь і навичок у художньо-практичній діяльності.
Проте освіта, отримана на вчительському семінарі, є лише точкою відліку в роботі вчителя з дітьми.
У професійній діяльності вальдорфського педагога найбільш значущим аспектом є індивідуальний підхід до дитини. Організація навчально-виховного процесу (навчання без стандартних підручників і бальних оцінок, художньо-образне викладання, методика роботи учнів із зошитами з “епох” та ін.) стимулює вчителя знаходити оригінальні педагогічні рішення, які відповідають у кожний конкретний момент актуальним потребам розвитку дитини.
Орієнтація педагога вальдорфської школи на особливості тілесної конституції, психічної структури дітей вимагає постійної самоосвіти, людинопізнання, розвитку активності професійного мислення, об`єктивного сприйняття іншої людини, контролю над своїми емоціями, почуттями, вчинками. Отже, шлях вальдорфського вчителя – це безперервне самовиховання.
Вальдорфська педагогіка як міжнародний культурно-освітній рух
Вивчення й узагальнення науково-педагогічних джерел свідчить про те, що після відкриття першої вальдорфської школи (Штуттгарт, 1919) нова концепція педагогіки Р.Штайнера з її відмінностями від традиційних форм була прийнята не одразу як у самій Німеччині, так і за її межами.
У той же час Р.Штайнер прагнув того, щоб вальдорфська педагогіка мала міжнародний характер. Усесвітній рух вальдорфської школи він вибудовував серією лекцій, курсів, звернень, присвячених проблемам виховання й навчання та прочитаних для педагогів, батьків, широкої громадськості. Окрім Німеччини, він виступав у Швейцарії, Великій Британії, Голландії, Норвегії. Зусилля Р.Штайнера з ознайомлення громадськості з вальдорфською школою підкріплювалось зростанням кількості лекцій перших вальдорфських учителів. Ця робота була продовжена й після смерті Р.Штайнера в 1925 р.
У першій половині 20-х років XX століття у різних містах Німеччини почали відкриватися школи, подібні Штутгартській школі, котрі також називалися вальдорфськими. У 1928 р. в Штуттгарті було засновано Семінар вальдорфської педагогіки для підготовки вчителів. На початок 30-х у Німеччині працювали 8 вальдорфських шкіл (Берлін, Бреслау, Дрезден, Гессен, Гамбург, Ганновер, Кассель, Штутгарт). У 1933 р. для розв’язання спільних завдань і дотримання спільних інтересів було створено федеративний Союз вільних вальдорфських шкіл із центром у Штутгарті.
У другій половині 30-х років вальдорфські школи почали зазнавати тиску з боку нацистського режиму. З 1938 р. усі вони були закриті, виняток складала школа в Дрездені, котру закрили в 1941 р. У 1945 році вона знову змогла відкритися, але незабаром була заборонена – цього разу соціалістичною владою НДР. Школа відновила свою роботу лише в 1990 р., що, безперечно, є символічним фактом часу.
Досить швидко після відкриття першої вальдорфської школи в Штуттгарті аналогічні навчальні заклади з’явилися і за межами Німеччини. Зокрема з 1923 р. почали засновуватися такі школи в Голландії, де вони називалися Вільними школами. У 1925 р. під назвою “Школи Рудольфа Штайнера” відкрилися вальдорфські школи у Великій Британії, Швейцарії; в 1926 - у Норвегії, Португалії, Угорщині; в 1928 – у США. Ці навчальні закладипідтримували духовну спадковість вальдорфського руху в роки його заборони в Німеччині націонал-соціалістами. Учителі, що емігрували з Німеччини, засновували вальдорфські школи в США, Бразилії, Південній Африці та інших країнах.
З 1945 р. почали відроджуватися вальдорфські школи Німеччини, була відновлена робота Штутгартського семінару вальдорфської педагогіки та Союзу вільних вальдорфських шкіл. Проте нових вальдорфських шкіл у Німеччині до кінця 60-х років з’явилося небагато. Основні зусилля спрямовувалися на об’єднання та зміцнення вже існуючих. За цей час і в інших країнах з’явилося незначна кількість вальдорфських шкіл. На кінець 60-х років у Європі налічувалось 40 вальдорфських шкіл (25 – у Німеччині).
Кінець 60-х років ХХ століття ознаменувався значним розвитком вальдорфського руху, цьому багато в чому сприяло урочисте святкування 50-річчя першої вальдорфської школи. Учасники урочистостей, серед яких були відомі в Німеччині діячі науки, культури, освіти, досить високо оцінили результати діяльності вальдорфської школи. Зокрема, обербургомістр м. Штутгарта А.Клетт назвав вальдорфську школу найуспішнішим внеском Німеччини у світову педагогіку. Міністр культури ФРН В.Хан підкреслив, що багато ідей, котрі з’являються в сучасних педагогічних дискусіях, не нові, оскільки протягом останніх 50 років стали дійсністю у вальдорфській школі.
Святкування ювілею стало свідченням того, що вальдорфська школа в Німеччині визнана як така, котра повноцінно готує дитину до реального життя, виховує до свободи та самостійності. Це стало причиною того, що вже в середині 1989 р. в Німеччині було 117 вальдорфських шкіл і з’явилося п’ять нових навчальних закладів з підготовки вальдорфських фахівців. Зросла кількість вальдорфських шкіл і в Європі: поза Німеччиною на кінець 80-х років було 234 школи.
З кінця 80-початку 90 років вальдорфські школи почали виникати й у країнах колишнього соціалістичного табору: спочатку в Угорщині, а потім і в Польщі, Росії, Румунії, Естонії, Чехії, Україні. Це покликало до життя створення у 1993 р. Міжнародної асоціації вальдорфської педагогіки в країнах Центральної і Східної Європи та на схід від них (штаб-квартира – м. Штутгарт).
За станом на 2004 р. у Німеччині більш ніж 180 вальдорфських шкіл (1 % від загальної кількості німецьких учнів відвідує вальдорфські школи та 6000 школярів щорічно випускаються з вальдорфських шкіл). У цілому в світі існує приблизно 900 вальдорфських шкіл, а також 3100 дитячих садків і 150 лікувально-педагогічних закладів. Сьогодні вальдорфські школи, окрім Європи, США, Канади, працюють в Індії, Японії, Австралії, Новій Зеландії та інших країнах. Отже, за 85-річну історію існування штайнер-педагогіка не лише не зникла зі світового освітнього простору, а навпаки укріпилася та перетворилася на широкий міжнародний культурно-освітній рух, який охоплює понад 50 країн світу. Це свідчить про те, що за вальдорфською педагогікою стоїть загальнолюдський культурний імпульс, актуальний саме для сучасності.
Слід особливо підкреслити, що штайнер-педагогіці притаманна пластичність і рухливість, висока адаптованість до умов конкретної країни. Це породжує розмаїття практичних форм штайнер-шкіл у світі: як не схожі одна на одну культури різних країн, так і не схожі, наприклад, шведська вальдорфська школа на англійську чи на фінську, а російська – на німецьку тощо. Навіть в одній країні можна зустріти штайнер-школи, що мають досить значні відмінності.
Вальдорфська школа і держава. У таких країнах як Данія, Німеччина, Норвегія, Фінляндія, Швеція, Швейцарія, де штайнер-школи існують давно і мають високий авторитет, держава підтримує вальдорфські школи економічно, прагматично вважаючи, що тим самим заощаджуються великі кошти на проведення реформаторських експериментів, тому що найкращим джерелом ідей і прикладом для реформування освітньої системи є саме вальдорфські школи.
У цих країнах спостерігаються процеси інтеграції державних і вальдорфських шкіл: різні методичні прийоми, характерні для штайнер-педагогіки (уроки-“епохи”, значний художньо-практичний аспект у викладанні, раннє вивчення іноземних мов тощо), застосовуються й у державних школах. Так, у Швейцарії вчителі приблизно ста державних шкіл викладають за методиками вальдорфської педагогіки.
В останні роки особливий інтерес з боку державної системи освіти, передусім ФРН, викликає викладання природничо-наукових дисциплін у вальдорфській школі, що спирається на наукові погляди Гете (феноменологічний підхід), у тому числі у зв’язку з проблемами гуманізації школи, а також екологічним вихованням.
Пильну увагу державна шкільна система приділяє багатому й різноманітному досвіду, накопиченому вальдорфською школою при організації освітнього процесу старшої школи. Кожна вальдорфська школа, будучи автономним утворенням, віднаходить власні шляхи побудови сучасної старшої школи.
Вальдорфська педагогіка – особлива педагогічна культура. У європейських країнах штайнер-педагогіка вийшла далеко за межі власне освітніх закладів, переросла в особливу педагогічну культуру. Це виражається, зокрема, в оригінальній специфічній архітектурі будівель дитячих садків і шкіл, стилі опорядження приміщень, проведенні календарних свят у навчальних закладах і родинах, створенні батьківських клубів тощо. Існують фірми, що спеціалізуються на випуску вальдорфських іграшок, особливої воскової крейди, фарб, музичних інструментів.
Низка видавництв публікує дитячу літературу з оригінальними ілюстраціями. З вальдорфського руху в Німеччині вийшло декілька відомих казкарів, отримали поширення “казкові ініціативи”, дитячі лялькові театри, дитячий цирк та інші види творчої діяльності, вальдорфські літні табори, де діти працюють на фермі або в лісі тощо. Колишній учень вальдорфської школи М.Енде став відомим у всьому світі письменником – автором бестселерів дитячої літератури (“Момо”, “Нескінченна історія”). Вальдорфські педагогічні спільноти мають велику популярність в усьому світі та вважаються “екологічними нішами” дитинства.
Міжнародні проекти вальдорфської педагогіки. За останні декілька років завдяки тісній комунікації вальдорфського руху та ЮНЕСКО у світі з’явилися досить цікаві проекти, зокрема новий інтегративний проект вальдорфської школи в Амстердамі (Нідерланди), котрий враховує досягнення сучасних гуманітарних наук. Багато вальдорфських закладів працює в соціальних фокусах сучасності: в гето США, охоплених расовими заворушеннями”; у поселеннях Південної Африки, де йде громадянська війна; в палестинських таборах Сектора Газа; у жебрацьких кварталах Південної Америки; в умовах війни на Балканах і Кавказу; серед переломних політичних і соціальних процесів Східної Європи.
Так, у США 14 державних шкільних округів запропонували заснувати в центрах великих міст, що є осередком соціальних криз (там, де расові заворушення, наркотики, злочинність тощо призвели до соціальних потрясінь), вальдорфські педагогічні утворення. Гарні результати має міська вальдорфська програма в Мілуоці (штат Вісконсін), що розпочалася в 1991 р. Завдяки вальдорфській педагогіці американській шкільній владі вперше вдалося успішно розв’язати гострі етнічні та соціальні проблеми.
У великих містах Південної Америки (Сантьяго, Богота, Сан-Паулу тощо) створено проекти “Діти вулиць” і вальдорфські педагоги працюють з безпритульними дітьми та наркоманами. Досить нові моделі вальдорфських шкіл було засновано в таборах біженців для палестинських дітей у Секторі Газа. Вальдорфські школи першими створили прецедент зі спільного навчання білих і чорних школярів у Південно-Африканській Республіці (задовго до відміни апартеїду), католиків і протестантів у Белфасті (Ірландія). Над створенням вальдорфських педагогічних закладів працювали під час громадянської війни в Грузії, де в 1994 р. у Тбілісі разом з дитячим садком з’явилася й вальдорфська школа.
Питання для самоконтролю
1. Що становить філософські й антропологічні основи вальдорфської педагогіки?
2. Які нові освітні ідеї висловлено й реалізовано Р.Штайнером?
3. У чому полягає основна мета вальдорфського освітнього процесу?
4. Які особливості змісту, форм і методів освіти у вальдорфській школі?
5. Які основні шляхи розвитку вальдорфської педагогіки у світі?
Завдання для самостійної роботи
1. З’ясуйте, яке значення вальдорфські школи мають для державної шкільної системи.
2. Визначте причини, якими, на Вашу думку, пояснюється виникнення міжнародного руху вальдорфської педагогіки.
3. З’ясуйте, які спільні та відмінні риси вальдорфської педагогіки і руху реформ-педагогіки в Німеччині.
1. Вальдорфская педагогика: Антология / Сост. А.А.Пинский и др. – М.: Просвещение, 2003. – 494 с.
2. Ионова Е.Н. Вальдорфская педагогика:теоретико-методологические аспекты.- Харьков: “Бизнес Информ”, 1997.- 300 с.
3. Іонова О. Особливості діяльності вчителя в умовах вальдофської школи // Рідна школа. – 1999. - № 4. – С.47-49.
4. Іонова О. Зміст вальдорфської освіти – засіб розвитку особистості учня // Рідна школа. – 1999. - № 7-8. – С.37-40.
5. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе: Пер. с нем. – М.: МЦВП, 1993. – 272 с.
6. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы: Пер. с нем. – М.: Парсифаль, 1993. – 40 с.
7. Штайнер Р. Искусство воспитания. Методика и дидактика: Пер. с нем. – М.: Парсифаль, 1996. – 176 с.
8. Штайнер Р. Искусство воспитания. Семинарские обсуждения и лекции по учебному плану: Пер. с нем. – М.: Парсифаль, 1995. – 208 с.
9. Штайнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики: Пер. с нем. – М.: Парсифаль, 1996. – 176 с.
10. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики: Пер. с нем. – М.: Парсифаль, 1995. – 256 с.
Рекомендована тематика рефератів
3. Праця як виховання культури свободи людини.
4. Вальдорфська школа і рух реформ-педагогіки в Німеччині.
1 Подається за: Nyssen E.Europaisde Bildungs system im Vergleich. Opladen. 1995. S.104-125