Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Введение в человекознание.
Авторы, опираясь на разнообразные данные — от мифологических до новейших научных, — вовлекают читателя в процесс поиска ответов на многие вопросы, давно волнующие человечество: чтотакое человек? В чем его отличие от животных? Каково его происхождение?.. Дается целевая педагогическая установка не на заучивание, а на размышление, обсуж дение, развитие самосознания.
Для студентов гуманитарных факультетов педагогических институтов и университетов, слушателей системы повышения квалификации учите лей, преподавателей курса «Человек и общество» в общеобразовательной школе.
ВВЕДЕНИЕ
Несколько лет тому назад, в самый разгар перестройки, тема гуманита ризации образования вдруг стала очень важной и злободневной. О ней дружно заговорили педагоги всех специальностей — от технарей и физиков до литераторов и физкультурников, а также руководящие работники, включая и новых министров образования. Многочисленные поборники гу манитаризации были почти единодушны в оценке чудовищных социаль ных и экологических последствий недостатков в гуманитарном образова нии, но в понимании самой гуманитаризации царило странное противоре чие. С одной стороны, чем больше говорили о гуманитаризации, тем более это слово превращалось в своего рода символ мистического всеисцеляюще-го средства. С другой стороны, за гуманитаризацию часто ухитрялись вы давать вполне традиционные, хотя и слегка подзабытые предметы. (Изве стны и вовсе шарлатанские случаи, когда гуманитаризацией называли простую смену названий кафедр и учебных курсов.) К сожалению, редко кто относился к гуманитаризации как к проблеме, требующей значитель ных исследований и разработок.
Один известный педагог-теоретик подсчитал тогда, что гуманитарные предметы в школе занимают около 45 процентов всего учебного времени. Настаивая на том, что этого недостаточно, он предлагал довести долю гу манитарных предметов до 70 процентов, как в хорошие дореволюционные времена. В практическом плане эти разговоры подразумевали попытку пе рекроить учебный план без изменения его предметного состава.
В шуме полемики тонули голоса тех, кто обращал внимание на другую цифру. Оказывается, что на долю знаний о человеке в содержании обра зования отводится не более одного процента времени, а из этого львиная доля приходится на анатомию и физиологию человека. Справедливо гово рилось и об отсутствии понятий о принципах гуманизма в школьном об разовании, и о крайне уродливом образе человека, создаваемом таким об разованием. Именно здесь усматривался корень или источник многих тра гических реалий нашей жизни. Очевидно, что, формируясь как личность, подросток при развитии своей личности опирается на тот далекий от жизни образ человека, который реально насаждается школой, бесспорно, наибо лее влиятельным проводником культуры. Если школа активно культиви рует искаженный образ человека, то соответствующими будут и резуль таты ее воспитания.
Речь, следовательно, должна идти не о перекраивании учебного плана, а о существенном изменении его содержания. Далее — под «.гуманитари зацией образования» мы будем понимать в первую очередь восстановле-
пае в содержании образования более или менее полноценного образа че ловека, причем такого образа, который может стать основой для раз вития личности подростка. Иначе говоря, ядро гуманитарного образова ния, жизненно необходимого каждому, должны составлять знания о чело веке и человечности. Слово «гуманитарный», по нормам русского языка, как раз и означает «обращенный к человеческой личности, к правам и интересам человека» (Ожегов, 1988).
Дефицит гуманитарных знаний в школе можно попытаться сократить, разработав курс «Человек и общество». Несмотря на то, что для нового предмета пока планируется только по одному учебному часу в неделю, именно он, и особенно его первая часть «Человекознание», может в даль нейшем послужить точкой опоры для действительной гуманитаризации образования. Нетрудно показать, что без этого предмета все традиционные гуманитарные дисциплины повисают в воздухе, не достигая возлагаемых на них надежд, и в то же время он сам по себе служит мощным рычагом, ибо является духовным катализатором саморазвития творческой и интел лигентной личности, знающей толк в самовоспитании.
Перед «Человекознанием» ставится задача огромной важности. Оно призвано помочь учащимся сформировать в своем сознании полноценную человекоориентированную концептуальную базу, которая необходима для понимания:
1) социокультурной истории;
2) современного разнообразия национальных культур, мировоззрений, образов жизни;
3) проблематики общечеловеческих ценностей и фундаментальных прав человека;
4) сложности своей собственной личности и путей саморазвития с по мощью самопознания и самовоспитания.
Таким образом, идея разработки и введения в программу общеобразо вательной школы курса «Человекознание» напрямую связана с осознанием общественной потребности в повышении уровня гуманитарной культуры всех и каждого. Об этой же потребности и путях ее разрешения идет речь в книге В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунова «Развивающийся человек». Ав торы совершенно верно указали на зависимость «бесчеловечности» обра зования от положения дел в отечественных науках о человеке и обществе, в частности от сложившейся в них «феодальной раздробленности» и их противопоставленности культуре. В подтверждение приведем две выдер жки из книги «Развивающийся человек» (курсив наш. — Б.М., И.М.):
«Пора менять приоритеты в целях и путях развития общества в сторону воспроизвод ства культуры и человека d пей. Одним из приводных ремней такой переориентации является гуманитаризация народного образования. До последнего времени обстанов-
ка в системе образования оставалась печальной. Мы попытались осмыслить ее при чины и пришли к выводу, что путь к изменению сложившейся ситуации пролегает через расширение общекультурной составляющей образования, которая воспроизво дит единство присваиваемой человеком картины мира вопреки дифференциации на ук, разбивающей эту картину на множество осколков. <...> Эти проблемы не могут быть решены очередным указом или постановлением. Необходимо целостное фило софско-психологическое представление о человеке. А его может дать только куль тура, восстановление в правах опыта длительного размышления о человеке, его месте в мире». (Зинченко, Моргунов, с. 14, 13).
Все это подводит нас к более ясному пониманию «Человекознания» как систематизированного и интегрированного знания, имеющего своими источниками не только науки о человеке, но и духовную культуру в целом. Полагая, что школа должна стремиться к воспитанию культурного и ин теллигентного человека (разумеется, не по образу и подобию героя Ильфа и Петрова «слесаря-интеллигента со средним образованием»), требуется признать все составляющие духовной культуры полноправными источни ками необходимого для человека знания о нем самом. Поэтому новый пред мет должен интегрировать или сплавлять как знания из разных гумани тарных наук, что само по себе весьма непросто, так и вообще все выдаю щиеся творения человеческого духа, воспитывающие человека.
В свете отмеченной зависимости гуманитаризации образования от по ложения дел в гуманитарных науках становятся понятными огромные трудности, возникающие перед разработчиками и преподавателями курса «Человекознание». Как бы ни была ясна необходимость основывать дан ный курс на всех составляющих гуманитарной культуры, главное препят ствие заключается именно в отсутствии интегрированного образа человека в культуре как в отечественной, так и мировой. Надеемся, что читатель не станет требовать от нас оправданий по поводу незавершенности пред лагаемых в данной книге материалов. Необходимо учитывать, что препо давание «Человекознания» не имеет никакой традиции — ни плохой, ни хорошей, и многое приходится делать впервые; в связи с этим нам пред ставлялось важным познакомить читателя с концепцией, программой, ме тодическими принципами и наиболее продвинутыми тематическими ма териалами, прошедшими через практику преподавания в школе.
Можно сказать, что основные цели курса «Человекознание», как и всех других гуманитарных предметов, заключаются в приобщении подрастаю щего поколения к культуре, пробуждении в нем тяги к добру и потребности в самосовершенствовании, в овладении средствами для формирования соб ственной личности. Чтобы приблизиться к достижению такой высокой це ли, необходимо очень и очень многое. Мало подобрать нужный материал для уроков, написать хороший учебник или познакомить учителей с новой программой. Одной из важнейших предпосылок успеха является сам учи тель — его личность) его отношение к ученикам, его подход к преподава-
нию. И если мы говорим о гуманитаризации образования, то подразуме ваем и гуманизацию методов обучения, и демократизацию взаимоотноше ний педагога с учащимися.
Залог успеха нового курса видится не только в его содержании, но и в особом стиле общения учителя с обучаемыми, который очень точно был назван «педагогикой сотрудничества». Дискуссионность, диалогичность, неавторитарность должны стать китами, держащими на себе всю методику преподавания «Человекознания». Отстаивая право ребенка на уважение, Я. Корчак писал о том, что дети не глупы — ведь дураков среди них не больше, чем среди взрослых. Безусловно, вы замечали, что при общении друг с другом взрослые гораздо чаще оказываются в состоянии признать свою неправоту или обнаружить некомпетентность, чем при общении с детьми и подростками, особенно с учениками в классе. Свободный обмен мнениями, реализация картезианского принципа «подвергать все сомне нию» возможны лишь при условии паритетности учителя и ученика. Учи тель, сознательно и искренно отказавшийся от тяжкой обязанности всегда и во всем быть правым, имеет больше шансов увлечь класс обсуждением сложных проблем (многие из которых стоят перед человечеством с неза памятных времен, но все еще далеки от разрешения). Пример такого от ношения к ученикам и самому процессу обучения был подан еще 2,5 ты сячи лет назад Сократом, который в воспоминаниях своих учеников — Платона и Ксенофонта — предстает не только гениальным философом, но и талантливым учителем. Метод сократической беседы, судя по всему, явился первой попыткой проблемного обучения. «Педагогическое значе ние основной идеи этого метода необъяснимо велико: Сократ заставил взглянуть на учение, как на совместное искание... Идеи его остались веч ным богатством для человечества» (Рубинштейн, с. 30—31).
При всей возвышенности и общественной значимости целей гуманита ризации ее нельзя осуществлять «из-под палки». Для того чтобы новый курс оказался полезным, он должен увлекать и преподавателей, и тех, кому он предназначен. А это значит, что необходимо ни на миг не упускать из виду возрастные особенности психологии старшеклассников и опирать ся на естественный в подростковом возрасте интерес к себе и другим.
Говоря о том, что одной из наиболее важных целей курса является при общение к богатству и многообразию человеческой культуры, мы хотели бы особо подчеркнуть именно «приобщение», поскольку культурный багаж человечества должен не подавлять, не принижать личность, а, напротив, помогать найти себя, способствовать осознанию своей причастности к че ловечеству. Это тем более важно для 14—16-летних, переживающих чрез вычайно сложную пору развития, раздираемых противоречиями и сомне ниями, мучительно ищущими свое Я. Каждый тинейджер обладает уже
немалым личным опытом — воспоминаниями, сомнениями, разочарова ниями, страхами, оценками, плодами размышлений, удачами и неудача ми, разрешенными и неразрешенными проблемами. Такой опыт жизненно необходим, но подросток обычно переоценивает уникальность своих про блем. Человекознание открывает возможности для изучения других людей ради самопознания, познания себя через других, причем в качестве других выступают не только соседи по парте и одноклассники, но и люди других культур, эпох, поколений...
Именно на уроках «Человекознания» необходимо сделать прививку против воздействия того духа времени, об опасности которого убежденно писал Альберт Швейцер: «Дух времени навязывает современному челове ку скептическое отношение к его собственному мышлению, чтобы сделать его восприимчивым к истинам, получаемым из авторитетных источников», чтобы навязывать ему убеждения, чтобы заставить поверить в любую про пагандируемую ложь. Помня о том, что живой является только та воспри нимаемая истина, которая порождена собственным мышлением, перед учителем встает нетривиальная задача вывести учащихся на дорогу «раз мышлений о человеке, его месте в мире».
С нашей стороны было бы невежливо не упомянуть тех, кто создал бла гоприятные условия для осуществления данной работы. Мы благодарим господина Джорджа Сороса, спонсора программы «Обновление гуманитар ного образования в России». Выражаем также признательность ректору Московского института радиотехники, электроники и автоматики акаде мику Н.Н. Евтихиеву за неизменную благосклонность к творческим ини циативам своих сотрудников на поприще гуманитаризации образования. Настоящим вдохновителем, советчиком и критиком проделанной работы является академик В.П. Зинченко, к ученикам которого мы себя причис ляем. Значительную роль в разработке и улучшении материалов учебного пособия сыграла апробация курса в школе, осуществлявшаяся благодаря директорам московских школ М.А. Носоревой и О.В. Ролик, сотрудниче ство с которыми было полезным и приятным.
Литература
Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Человек? Это мы не проходили // Человек. 1990. № 5. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек разлипающийся: Очерки российской психологии. М.:
Тривола, 1994.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1988.
РубининнсИч М.М. История педагогических идей в ее основных чертах, Иркутск, 1922. IHeeum'n .1. 1).'1агоговение перед жизнью как основа этики миро— и жизнеутверждения// Гл«1о.1.1Ы1ые проблемы и общечеловеческие ценности. М.: Прогресс, 1990.
Глава I
ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЧЕЛОВЕК В ОБРАЗОВАНИИ
Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался.
Л. С. Выготский
Человекознание — первая часть курса «Человек и общество»
Каким быть курсу «Человекознание» в школе? К какому типу учебных предметов его следует отнести? В каких классах он должен изучаться? Кто его будет преподавать? Эти и другие (вполне уместные для нового предме та) вопросы ждут еще своего решения. Опираясь на идеи, изложенные ра нее (Зинченко, Мещеряков, 1990), сформулируем основные требования, которым, на наш взгляд, должен отвечать новый курс. Он должен:
• адресоваться подросткам 14—15 лет и преподаваться два года (в 8-м и 9-м классах);
• быть гуманным по содержанию и методам обучения;
• охватывать все культурные пласты и разрезы гуманитарного знания, не замыкаясь в границах науки;
• правдиво отражать существующие общественные нравы, не допуская ни приукрашивания, ни очернения;
• стимулировать логический анализ и сравнение различных точек зре ния по одним и тем же вопросам, широко используя диалоговые методы работы на уроке;
• формировать привычку мыслить в широком междисциплинарном и межкультурном поле знаний;
• быть интересным, увлекательным и дружественным по отношению к учащимся;
* основываться на общечеловеческих ценностях — уважении прав и свобод личности, бережном отношении к природе и памятникам культуры, сострадании и милосердии к инвалидам, здоровом образе жизни и т.д.:
10
• побуждать учащихся к физическому, интеллектуальному и нравст венному самосовершенствованию, постоянному саморазвитию своего творческого потенциала; иначе говоря, активизировать созидательную ре флексивную деятельность учащихся в соответствии с принципом «ты бу дешь таким, каким сам себя сделаешь»;
• предоставлять учащимся методические средства для самопознания и самовоспитания; для гармонизации отношений с людьми, живой и нежи вой природой; для предотвращения несчастных случаев; для самозащиты и выживания в экстремальных условиях обитания;
• формировать неприятие социального неравенства людей, установлен ного по расовому, половому, национальному, религиозному и тому подо бным признакам;
• способствовать свободному и рациональному самоопределению в по литической, профессиональной, духовной и других сферах.
Этот список требований к курсу «Человекознание» при некоторой недо сказанности, допустимой в начале пути, вполне точно отражает тот кон кретный проект, над которым мы работаем. Еще более полное представле ние об этом проекте дает программа курса (Мещеряков, 1990, Приложе ние 1).
При анализе подобных проектов имеет смысл прежде всего отделить принципиальные черты от частных и производных. К принципиальным характеристикам содержания «Человекознания» мы относим антропо-центрированность, интегративность, прагматичность. (Разумеется, все они могут иметь более широкую сферу приложения, нежели только к описываемому здесь курсу, и относиться к аналогичным предметам и для первоклассников, и для первокурсников.)
Символично, что указанные три характеристики обнаруживаются в од ном замечательном произведении, вышедшем в свет почти два века назад и оказавшемся столь близким нам по духу, а именно в «Антропологии с прагматической точки зрения» Иммануила Канта (1798). Во-первых, Кант определял антропологию (человекознание) как «учение, касающееся чч ловека и изложенное в систематическом виде» (Кант, с. 351). Во-вторых, в качестве источников сведений для антропологии Кант указывал: 1) са монаблюдение; 2) собственные наблюдения за другими людьми; 3) сообще ния путешественников о других народах (этнографические данные); 4) всеобщая история и биографии (исторические данные); 5) художествен ная литература. В-третьих, антропология Канта прагматична, поскольку она исследует, что человек «как свободно действующее существо делает или может и должен делать из себя сам» (Кант, с. 351).
Антропоцентрированность
Человечество накопило громадные запасы гуманитарного знания, кото рые современным образованием используются лишь в мизерных дозах. Многие пласты этого знания остаются невостребованными и бездействен ными. Как же велика должна быть власть традиции и стереотипов, чтобы не видеть, насколько бедно и извращенно представлен человек в школьном образовании?! Никакими суррогатами его отсутствие не компенсируешь. Включить человека в содержание общего образования рано или поздно придется. Как говорил Александр Блок, нам нужна вся душа, все житей ское, весь человек. «Человекознание» должно стать стержнем гумани тарного образования, концентрирующим в себе духовный «генофонд» развития личности. Это значит, что в учебный материал необходимо вой дут сведения из истории, литературы, философии, социологии, теологии, психологии, этнографии, демографии, медицины, археологии и т.д.
Не будем уточнять, когда и почему содержание школьного образования утратило человечность, столь трагически достигнув вечно желаемой гар монии с формой. Прямо-таки с фантастической ловкостью огромный про вал до сих пор пытаются маскировать превратно толкуемым понятием гу манитарного образования. Плохо, что человеку в образовании уделено так мало времени, но еще хуже, что он чаще всего представляется в растер занном и преимущественно безжизненном виде. Живой человек с душой выпал из содержания общего образования, а с ним вместе и тот духовный фундамент, на котором должны строиться гуманистическое мировоззре ние, процессы саморазвития личности подростка, наконец, гуманитарное образование на самых разных уроках. Разумеется, элементы человеко-знания преподаются в истории, литературе, биологии, географии, даже в физике и химии, но систематических знаний о человеке школьное обра зование дает на удивление мало. Увы, высшее образование общего типа в этом отношении еще хуже.
Можно выделить два приоритетных направления гуманитаризации. Цель первого состоит в том, чтобы очеловечить традиционные школь ные предметы, цель второго—ввести в круг равноправных учебных пред метов собственно «Человекознание».
О необходимости первого направления можно судить на примере уроков литературы. Фактически, они превращались в занудное выискивание в творчестве писателей и поэтов признаков классовой борьбы, в упражнения по применению известной концепции партийности литературы и искусст ва, позволяющей делить художественные произведения на полезные и вредные, выделять в творчестве каждого художника нужное и отметать все
ненужное с точки зрения классовых интересов пролетариата. Человек ото шел на второй план, уступив первый народным массам, борьбе классов, великим конфликтам эпохи. В каждом герое заранее подозревался агент какого-то класса, наглядно персонифицирующий его идеологию и истори ческую участь. Говоря словами Н.А. Бердяева, идея класса убила в школь ной литературе (и истории) идею человека. Таким образом, школа служи ла органом идеологической пропаганды, распространяющим классовые стереотипы, просто несовместимые с гуманитарным образованием.
Подобное обучение подавляет и разрушает у учащихся естественный живой интерес к человеческой проблематике, формирует варварское и аморальное обращение с правом каждого человека (в том числе и писателя) иметь собственные взгляды по общественно-историческим и вообще лю бым вопросам. Наконец, учащимся внушается вульгарная модель челове ка как безликого экземпляра, воплощающего в себе дух определенной эпо хи и среды.
Переходя к обсуждению второго направления гуманитаризации, то есть разработке и внедрению «Человекознанияяяясразу же подчеркнем, что вве дение нового предмета ни в коей мере не ущемляет уже существующие учебные дисциплины. Мы не хотим подробно доказывать это, полагая, как говорили в Древнем Риме, что мудрый поймет с полуслова. «Человекозна ние» не отнимет у них великой миссии передачи культуры человеческой деятельности — культуры эстетического восприятия и понимания, куль туры речи, мышления и поведения, культуры сохранения природы и самих культурных ценностей, культуры политического и экономического анали за общественных явлений и т.д. Отвечая психологическим особенностям подросткового возраста, способствуя развитию личности и в направлении социализации, и, что не менее важно, индивидуализации, «Человекозна ние» хорошо вписывается в систему школьных предметов, достраивает ее до полноценного комплекса, поскольку именно ему по силам создать по нятийную базу, необходимую для личностного восприятия знаний на уро ках истории, литературы, биологии, географии.
Суть гуманитаризации в том, что человек должен быть образованным, а образование — человечным. Это понимал, например, В.А. Сухомлин-ский, ставивший вопрос о «гуманитарном, человечном образовании»: «По чему человек вообще не стал для каждого молодого человека важнейшим объектом познания, почему именно познание человека не стало... самым интересным познанием?» (Сухомлинский, с. 37). Актуальность этой про блемы в настоящее время нисколько не уменьшилась, напротив — про грессивно возрастает. Современный подросток, обитающий в нашем руко творном хаосе и в силу личностной незрелости не обладающий спаситель ными нормами и ценностями, как никто другой нуждается в антропоцен-
13
трированном и гуманистическом мировоззрении, дающем ориентировку в средствах развития своей личности. Добавим, что именно в этот период жизни саморазвитие легко становится личной потребностью. Наши усилия нацелены на то, чтобы устранить существующую раздробленность в изучении человека посредством формирования целостной концептуаль ной базы для систематизации чрезвычайно разнообразных взглядов и точек зрения на человека, тем самым для развития самосознания и ми ровоззрения, то есть важнейших личностных структур.
Курс «Человекознание» дает возможность учащимся сформировать в сознании полноценную человеко-ориентированную концептуальную ба зу, которая задает архитектуру мировоззрения личности, в частности, та кие его черты, как антропоцентрированность и гуманистичность.
Считается, что школа занималась формированием мировоззрения, при чем теперь ее резко и справедливо критикуют за былую приверженность только одной единственно верной картине мира. Нетрудно, однако, дока зать, что с этим школа не справлялась. По определению мировоззрение (в отличие от идеологии) есть система обобщенных взглядов на мир и на че ловека, его место в мире, на отношение людей к окружающей их действи тельности и к самим себе. Спрашивается, где же тот предмет, который: (а) дает систему обобщенных взглядов и (б) показывает человека, его место в мире и т.д.? Совершенно очевидно, что в прежней школе мы не найдем ни системности, ни человечности, ни тем более плюрализма точек зрения.
Заметим, что сейчас в школе систематично изучают не человека, а организм, да и то на уровне отдельных изолированных физиологических систем (нервная, сердечно-сосудистая, выделительная и т.д.), их компо нентов (органы, ткани, клетки) и биохимического состава (жиры, белки, углеводы...). Вместо души и внутреннего мира каталог условных и безус ловных рефлексов. Может ли подобная концептуальная база стать фунда ментом самосознания, гуманитарного и социологического образования, опорой для изучения человека и общества на уроках литературы, истории, обществоведения? К месту будет привести цитату из книги Гуго Мюнстер-берга «Психология и учитель»: «Если я — химик, я вполне могу заниматься рассмотрением всех веществ, из которых состоит, например, Рузвельт. Но я не должен воображать, что лучше понимаю великого президента Соеди ненных Штатов, если знаю процентное отношение жиров и белковых ве ществ в его организме (Мюнстерберг, с. 36). Общество состоит не из орга низмов. Верят, трудятся, влюбляются и враждуют между собой тоже не организмы. Следовательно, человеку мало знать об устройстве и деятель-ностителесных органов. Какличность, ондолжензнать, иметьиприводить в действие «органы души», без которых трудно и опасно жить среди людей. Недоразвитие и патология души являются одновременно и причиной, и
следствием «бесчеловечного» образования. Может быть, «Психология и этика семейной жизни» потому и не прижилась, что была лишена фунда мента в виде психологических, этических и более широкого круга антро пологических знаний. Очевидно, что в курсе биологии нельзя полноценно представить даже проблему антропогенеза, тем неменее именно так до сих пор и делается.
Возможны разные подходы к толкованию назначения курса «Человек и общество» и его отдельных частей. Нам бы не хотелось, чтобы за названием первой части «Человекознание» виделось стремление разорвать связь меж ду человеком и обществом; союз «и» в названии всего курса не служит соединителем названий двух последовательно изучаемых принципиально разнородных предметов. «Человек всегда носит общество с собой». М.М. Рубинштейн, цитирующий эти замечательные слова Г.Г. Шпета, дает не менее лаконичную и справедливую формулировку: «Личность реальна в обществе, но и общество реально только в личности» (Рубинштейн, с. 181). В «Человекознании» необходимо представить взаимообусловленность 'человека, общества и культуры, а также взгляд на общество и культуру с позиции человека (в том числе подростка). В этом смысле «Человекоз нание» противостоит господствующей в науке и в образовании традиции бесчеловечного изображения общества, экономики (мол, закон больших чисел позволяет не думать о личностях), государства и т.д.
История донесла до нас призыв древних мудрецов «Знай себя». Подобно прекрасной жемчужине эта древняя заповедь переливается множеством значений и смыслов, рожденных и отложенных разными поколениями лю дей. Познай себя, ибо человек — великая тайна и чудо природы, мерило всех вещей и ключ к науке о природе. Изучай себя, если хочешь достигнуть глубокого знания людей и быть человеком. Так говорили Протагор, Шек спир, Достоевский, Тейяр де Шарден, Чернышевский и многие другие. В этой заповеди — ключ к воспитанию интеллигентности, и школа обязана стать тем храмом, где такое воспитание будет реальностью. Воспитание интеллигентного человека является вполне достойной задачей школы. Ин теллигентность измеряется не одним лишь объемом знаний и временем обучения. Интеллигентный человек обязательно любопытен. И самым лю бопытным для него явлением, как считал В. Г. Белинский, всегда был и будет человек.
Интегративность
Фактически мы уже затронули эту особенность курса, поскольку она прямо связана с антропоцентрированностью. Как только ставится задача
15
дать целостное, или системное представление о человеке или задача фор мирования мировоззрения, тут же следует необходимость интеграции зна ний из множества источников. Поэтому интегративность не является са моцелью. Необходимость ее естественным образом вытекает из того, что объектом изучения является человек и что мы хотели бы представить его не однобоко, одномерно или двумерно, а, по возможности, всесторонне и целостно. Притягательная таинственность человека заключается в его ре альной и потенциальной универсальности, бездонности, высочайшей сложности. Но это следует демонстрировать, а не декларировать,
Разумеется, реализовать всестороннее рассмотрение человека и создать беспредельно интегрированный курс невозможно. Это всего лишь идеаль ная установка, принцип, направление движения. На деле же необходимо в каждой теме и по каждому вопросу подбирать такой состав элементов (или компонентов), который воспринимался бы не как занимательная смесь, а был бы сплавом с уникальными свойствами. Еще точнее следовало бы говорить о многосвязной системе в том смысле, как она отличается от простого множества или даже строгого ряда.
В идее интегративности «Человекознания» есть немало и других при влекательных сторон. Одна из них нам представляется особенно важной. Не секрет, что комплекс школьных предметов в общих чертах воспроиз водит структуру знания, которая оформилась еще в эпоху Просвещения. В этом отношении школа находится на уровне 18 века. Физика, химия, астрономия, математика, биология, география, история, филология — это науки, которыебурноразвивалисьещев 17—18 веках. Ониизанялипроч-ное положение в учебном плане школы, постоянно пополняя содержание школьного образования новым материалом. Однако начиная со второй по ловины 19 века появился целый ряд новых наук — социология, политоло-гия, психология, этнография, физическая антропология, лингвистика, де мография, криминология, экология, эргономика и др. Все они имеют от ношение к человеку, культуре и обществу, но для них уже нет места в учебном плане школы. Появление и развитие этих наук вызвано услож нением социальной жизни, необходимостью лучшего ее понимания всеми гражданами, что имеет первостепенное значение для свободных демокра тических государств. В развитии школьного образования возникает ост рейшая проблема, еще точнее — кризисная ситуация. Сложность положе ния усугубляется тем, что в системе среднего образования как-то не при жился и ряд гуманитарных дисциплин весьма почтенного возраста: логика, экономика, право, наконец, «царица наук» — философия с этикой. «Се годня, в эпоху демократии, государством управляют обычные граждане, с самыми различными призваниями. Поэтому демократическое общество не
16
достигнет успеха до тех пор, пока общее образование нс даст людям фило софского мировоззрения», — писал А.Н.Уайтхед (с. 496).
Что же делать? Сокращать одни предметы и вводить другие? Добавлять к уже имеющимся новые? Ничего не делать и нс обращать внимания на то, что нынешняя школа является источником дремучего гуманитарного невежества в особо крупных размерах? Продолжать делать вид, что ком пьютерная грамотность важнее этнографической, антропологической, социологической, педагогической, психологической, правовой и т.п.? Ска жем прямо: демократия и массовое гуманитарное невежество несовмести мы — либо одно, либо другое. Игры в демократию в обществе, начиненном снизу доверху гуманитарной безграмотностью, преступны, хотя какое-то время они могут быть и смешны.
Выход, причем безальтернативный, мы видим в разработке интегратив-ных гуманитарных курсов, в частности курса «Человекознание». Их ин тегративность диктуется как задачей формирования полноценного мировоззрения, так и задачей введения в содержание общего среднего об разования большого количества знаний из гуманитарных наук. Следова тельно, необходимо немного ограничить ныне действующий предметно-содержательный принцип построения учебных дисциплин. Значительное место критике этого принципа уделили В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов:
«Учителя-практики, нс говоря уже о преподавателях институтов, вынуждены копи ровать существующую в большой науке дифференциацию направлений и просто-на просто не понимают друг друга. Работают как в вакууме, так как нынешние учебные программы ничего не говорят о единстве мира, условности существующих границ между научными направлениями и тем более о месте человека в мире. Раздроблен ность учебных дисциплин приводит к фрагментарности образа мира у учащихся и в конечном счете ко всем прелестям некомпетентности идилетантизма, как только речь заходит о вещах, стоящих несколько в стороне отузкой специальности человека.<...> Нам кажется, что наиболее продуктивно можно разобраться в сложившейся в обра зовании ситуации, не анализируя детально огрехи предметно-содержательного обу чения, а идя от противного. Показав образцы обучения более высокого и одухотво ренного. Но где их искать?» (Зинченко, Моргунов, с. 231, 235).
Откровенно говоря, критика предметно-содержательного принципа и поиски иных образцов обучения нс новы. Из известных нам примеров, пожалуй, наиболее яркий являет К.Д. Ушинский в своих письмах из Швейцарии, где он познакомился с опытом школы фрелиха. Предвосхи щая возможные возражения отечественных специалистов по образованию, Ушинский дает очень любопытную и, с нашей точки зрения, абсолютно не утратившую своего значения аргументацию в защиту «комплексного» (а лучше сказать — мировоззренческого) курса:
«Знаю, ччччмногим покажется он чем-то странным, хаотическим: но из этого хаоти ческого преподавания возникает довольно (не вполне) стройный образ мира в головах учащихся; а из такого, где одна наука идет вслед за другою, нигде не сталкиваясь... выходит хаос в голове ученика, или еще хуже: то мертвое состояние идей, когда они
17
лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга.<...>Нс науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в один светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь.<...>Желал бы от всей души, чтобы в основу распределения предметов и в программу наших общеобразовательных заве дений вошел психологический закон развития души человеческой, а не схоластиче ская система разделения знаний. Но, конечно, к этому в настоящее время можно только стремиться; хорошо уже и то, если при устройстве наших учительских инсти тутов будут иметь в виду приготовление наставников к такому преподаванию» (Ушин-ский, с. 276—277).
Сказано настолько ясно и выразительно, что и добавлять ничего ненуж но. Разве что несколько слов о том, как советская педагогика похоронила прекрасную идею официально признаваемого ею авторитета. Вместо раз работки новых курсов был брошен клич искать и устанавливать «связи» между существующими однопредметными курсами. Результат со всей оче видностью продемонстрировал неравноценность замены мировоззренче ских курсов так называемыми «межпредметными связями». (Беда в том, что эти связи обречены быть случайными, а из случайных связей ничего путного никогда не возникало.) Помимо прочего, нельзя перекладывать на педагогов непосильную задачу интегрирования безбрежного моря зна ний. Если даже не рассматривать все составляющие культуры, а ограни читься лишь науками и философией, то и в этом случае придется признать задачу междисциплинарной интеграции важной, полезной, но крайне сложной и далекой от решения. Однако следует различать две задачи: а) научной интеграции, осуществляемой исключительно ради исследова ний, и б) педагогической интеграции, предпринимаемой в целях духовного развития личности. Процессы и результаты решения этих типов задач вза имосвязаны, но неидентичны, что в более широком смысле справедливо и для отношений между наукой и образованием. Вполне понятно, что исход ной базой для педагогической интеграции должна служить та ступень ин теграции, которая явно или неявно уже достигнута в науках (в интересу ющем нас случае — гуманитарных). Логично было бы далее провести ана лиз интегративности в науках о человеке и обществе, чему посвящена сле дующая глава, которая одновременно может рассматриваться и как спра вочное пособие по основным научным источникам для «Человекознания». Здесь же мы хотели бы затронуть два других вопроса 06 исторической и философской составляющих разрабатываемого курса: ведь история и фи лософия очень часто выдвигаются на роль мировоззренческих предметов, осуществляющих широкую междисциплинарную интеграцию.
Начнем с исторического компонента. О его значении для духовного развития человека писали многие и много, в первую очередь сами истори ки, но и не только они:
«Знание истории своего народа — неотъемлемое свойство культурного человека. Ис торическая память питает личность животворящими соками, задает некое эмоцио нально окрашенное ядро личности. Это ядро укрепляется чувством исторических па раллелей. Мир, оставаясь новым, в то же время перестает быть непредсказуемым. Новые социальные коллизии видятся как воспринявшие историческую тенденцию. Появляются критерии для различения исторически характерного и нетрадиционного. Человек формирует все ту же «систему координат» для «оценивания» ценностей. <...> Осваивая культурно-исторический пласт, человек достигает значительной диффе-ренцированности поля значений. Работая с разными источниками, сравнивая оценку того или иного события разными авторами, человек осваивает представление о мно жественности систем значений» (Зинченко, Моргунов, с. 270).
С этой точкой зрения вполне можно согласитьсяяяяянако мы не должны забывать, что «Человекознание» это не просто еще один исторический курс, даже при том условии, что преподавать его может историк. В обычном историческом курсе на первом плане стоит развитие объекта, и оно опи сывается более или менее равномерно во времени, с точным соблюдением хронологии. Объектами могут быть, например, государства, этносы, ис кусство, религия, наука, нравы, одежда, техника и т.д. «Все течет, все изменяется», и все изменения можно представить в хронологическом по рядке.
В последнее время во многих школах экспериментируют с исторически ми курсами. Особой популярностью пользуются курсы истории религий, политических учений, философии, культуры, науки и т.п. Не спорим, та кие курсы имеют право на существование, но они буквально заставляют учебный план трещать по швам, да и детей надо пощадить. На наш взгляд, в курсе «Человекознание» история, выполняет две функции. Во-первых, она наравне с другими науками являятся источником знаний о человеке и обществе; во-вторых, речь должна идти об историческом подходе к позна нию человека и общества, о методе расследования настоящего путем вы явления его корней в прошлом. Весьма близкое представление о двух ос новных задачах истории развивал Фридрих Паульсен (с. 411—414).
В истории можно разглядеть не только столкновения классов, народов, государств или армий, не только подъемы и падения производства, иногда удается разглядеть и отдельных людей, от которых тоже многое зависело. За всеми мелкими и крупными историческими событиями обязательно скрываются те или иные человеческие решения и качества — тщеславие или скромность, трусость или мужество, алчность или щедрость, жесто кость или мягкость, невежество или мудрость. Хрестоматийным примером служит личность и подвиги Александра Македонского: его победы — ре зультат гениальной находчивости и высочайшей отваги, а трагическая судьба похода в Индию, как считает Шахермайр, «была предопределена уже тем, что царь имел совершенно неправильные представления о стране» (Шахермайр, с. 251). Вспомним также, чем была невольно предрешена
18
19
гибель более половины испанского флота (Армады) в 1588 г., за которой последовало падение могущества Испании. Согласно английской версии, отчеканенной на памятной медали, — «Господь подул, и они рассеялись». Согласно другой версии, роковыми для Испании оказались такие качества Филиппа II, как тщеславие и мстительность, наконец, крайне неудачный выбор командующего флотом, не знавшего ни мореходства, ни нрава оке ана. Или другой пример — позорное для Красной Армии начало войны с Германией. Разве оно не было следствием длинной цепи грубейших оши бок Сталина, в которых просвечивается сама личность «великого полко водца всех времен и народов» с симптомами мании величия и мании пре следования? Примерам такого рода несть числа. Благодаря им наполняют ся человеческим содержанием собственно исторические курсы. Нельзя не согласиться с мнением А.Я. Гуревича о том, что «вся мировая история в наших учебниках обезлюдела», что «такая дегуманизированная история безнравственна» и что «необходимо вернуть истории человеческое содер жание» (Гуревич, с. 5).
В тот же ряд применений исторического материала в курсе «Человеко-знание» логично поставить и работу с биографиями различных знамени тостей — философов, ученых, изобретателей, политиков, полководцев, деятелей церкви, поэтов, художников и т.д. О воспитательном значении историко-биографического жанра великолепно писал Габриэль-Бонно де Мабли:
«Есть еще исторические сочинения, предназначение которых заключается не в пове ствовании о неких событиях, но лишь о славных мужах. Именно таков интересный предмет, который был предложен Плутархом, и историк сей являет собой совершен нейший образец этого рода сочинительства. <...> Никогда не сбивается он с дороги, предначертанной природой и, опускаясь в пропасти человеческого сердца, без наро читых усилий постигает начала добродетели и порока. У него вовсе нет людей, ли шенных каких бы то ни было человеческих черт, как у бездарных историков, кои думают, что унизят своих героев, допуская в них человеческие слабости. Герои Плу-тарха нисходят до меня, внушая мне зависть и дерзкое желание возвыситься, срав няться с ними. <...> Славные мужи Плутарха помогают мне познать живущих рядом со мной» (Мабли, с. 198, 199).
Несколько иначе ту же мысль выразил Гегель: для самопознания осо бенно полезно изучение «великих человеческих характеров, в которых подлинная природа человека проявляется в ничем не искаженной чистоте» (Гегель, с. 8).
Как уже было сказано выше, для «Человекознания» большое значение имеет и сам исторический метод познания. «Идти в глубь времен — значит идти в глубь самого себя». Такова центральная идея «Смысла истории» Н.А. Бердяева. Пытаясь ее обосновать, философ писал о том, что мы со вершаем огромную ошибку, разрывая прошлое, настоящее и будущее, вос принимая прошлое как отошедшее, навсегда исчезнувшее, переставшее
20
существовать. Без того, что было раньше — истории первобытных людей, Древнего Востока, античности, средневековья, Ренессанса, Реформа ции, Просвещения и других эпох, мы были бы другими. Прошлое продол жает жить в нашем мире, в нашей культуре, а через культуру и в нас самих. Следовательно, исторический подход может стать эффективным средством самопознания, при том, конечно, условии, что мы действитель но научимся открывать в культуре и в себе предшествующие эпохи. Под черкнем, что исторический подход к самопознанию неразрывно связан с историческим подходом к изучению культуры. И то, что справедливо в отношении к одному, справедливо и в отношении к другому. В частности, на оба подхода распространяется мысль, удачно выраженная лингвистом и филологом Г.О. Винокуром:
«То, что есть, не с неба свалилось, а подготовлено и рождено тем, что было, даже при том условии, если бывшее тем самым породило свое собственное отрицание. Вот по чему никакое изучение наличного факта культуры не может не быть изучением ге нетическим, не может не ставить перед собой вопросов откуда и почему. Всякая попытка отнестись к своему предмету как к чему-то такому, что существует само по себе и не заключает в самом себе неизбежно, хотя бы в качестве вполне отрицательного момента, того, чем это «что-то» было прежде, осуждает исследователя на изучение фикций вместо реальностей и потому ненаучна» (Винокур, с. 305).
Метод исторического самопознания, не замкнутый временными, геогра фическими, этническими, политическими и прочими границами, откры вает прямую дорогу к пониманию масштабов единства современного чело вечества, единства, рожденного длительной историей взаимодействия на родов и культур. Сегодня многие говорят, что людям нужно объединиться, осознать себя частями единого человечества. Если мы не сможем это сде лать, земная цивилизация окажется на пороге гибели. Бесчисленные вой ны и кровавые революции, которыми насыщена история, не должны за слонить от нас возникшего еще в древности взаимного влияния и обогаще ния культур разных народов. Вспомним мудрые слова Виссариона Белин ского: «Несмотря на множество и различие существовавших и существу ющих народов, все они образуют собою единое семейство, имеющее одних и тех же предков, одну и ту же историю; это семейство называется чело вечеством». Каждый человек связан с историей всего человечества — про шлого, настоящего и будущего. Мы, подобно веточке, вырастаем на могу чем дереве, и каждого из нас питают соки культуры, идущие из глубины веков. Без них мы до сих пор жили бы в начале каменного века. Культур ные связи между народами позволяли «самой слабой искре знаний, свер кнувшей в одном районе, постепенно распространяться все шире и шире, пока ее вдохновляющий свет не достигнет самых отдаленных уголков» (Уильям X. Прескотт).
Связь прошлого и настоящего открывается с большим трудом. Знание исторических фактов — лишь первый шаг в понимании истории. Опираясь на это знание, мы должны искать ответы на вопросы о том, когда, где и почему были созданы существующие сейчас обычаи, предметы, знаки, идеи, организации, виды деятельности. Исторический метод используют не только историки, он применяется во многих науках и в самых разнооб разных жизненных ситуациях. Вот несколько примеров:
• Всякий конфликт между людьми, народами или государствами имеет более или менее глубокие исторические корни, не зная которых трудно прийти к согласию и к миру.
' Расследование аварий, несчастных случаев и преступлений состоит в том, чтобы найти исторические корни ситуации, обнаруженной на месте происшествия. Раскрыть цепь предшествующих событий — задача следо вателя.
• Для того чтобы понять и объяснить характер, мировоззрение или спо собности данного человека, прежде всего выясняют, где и как он воспиты вался, чем занимался раньше, кто его родители, то есть опять-таки смотрят в прошлое.
• Различия и черты сходства между разными видами или породами жи вотных будут восприниматься как неразрешимые загадки до тех пор, пока нам неизвестна история их происхождения. Скажем, почему лошадь имеет однопалую конечность, в то время как у большинства позвоночных живо тных, от земноводных до млекопитающих, включая человека, конечности построены по единому плану пятипалой конечности. Вместо пяти пальцев на каждой ноге у лошади лишь один толстый палец с копытом (измененный коготь). Благодаря такому строению ног лошади быстро бегают. Еще до службы у человека они обитали в сухих степях Евразии, где быстрые ноги кормили их и спасали от хищников. Раскрыть тайну пропажи четырех пальцев помогает история формирования этого вида.
• Поразительное сходство организмов человека и человекообразных обезьян служило достаточно прозрачным намеком на их генетическую близость, но без вещественных доказательств мысль о родстве человека с животными казалась кощунственной и фантастической. Лишь во второй половине 19 века. . постепенно стал рассеиваться мрак над доистори ческим прошлым человечества: «глубокая древность существования чело вечества на земле окончательно установлена», — писал в 1877 г. Льюис Г. Морган.
«В недрах земли, в пластах, отдаленных от нас целыми геологическими эпохами, удаленных от нас на периоды времени, в сравнении с которыми семитысячелетнее историческое пребывание человека в долине Пила кажется мимолетным, найдены погребенными памятники еще более низших культур, по отношению к которым со-
временные первобытные культуры представляются продуктами продолжительного и высокого развития» (Штернберг, с. 1 ).
Последний пример заслуживает особого рассмотрения не только потому, что происхождению и развитию человеческого рода посвящен первый раз дел программы «Человекознания», но и потому, что в рамках этой темы почти невозможно отделить историю от антропологии. Наиболее фунда ментальные труды по развитию культуры и общества в эпоху первобытно сти написаны антропологами-эволюционистами, среди которых, бесспор но, самыми выдающимися были Л.Г. Морган, Э.Б. Тэйлор и Дж. Фрэзер. Всех своих главных результатов они достигли применением сравнитель но-исторического метода к обширному этнографическому материалу. Этим же методом воспользовался германский юрист Иоганн Бахофен для изучения вопроса о происхождении семьи. Немногим раньше, в начале 19 века, сравнительно-исторический метод был с успехом применен к изуче нию индоевропейских языков (Франц Бопп), фольклора и мифов (Яков и Вильгельм Гримм). О важности сравнительно-исторического метода в юриспруденции и политике писал еще французский мыслитель Жан Бо-ден (1530—1596). В 18 веке применение того же метода мы находим в сочинении «О духе законов» Шарля Монтескье и в «Идеях к философии истории человечества» Иоганна Гердера.
Кроме того, некоторым из перечисленных выше авторов (Монтескье, Гердеру и Моргану) следовало бы поставить в заслугу стремление к цело стному рассмотрению культуры и общества. Однако сказать, что их стрем ление к целостности основывалось на интеграции данных многих наук, было бы неправильно: подходящего для этого множества наук в то время просто не существовало. Тем не менее они действительно интегрировали весьма широкое тематическое множество работ, подавая достойный под ражания пример широкой междисциплинарной интеграции. Стремление к интегративности наряду с применением сравнительно-исторического ме тода нигде не проявляется с такой полнотой и в такой степени, как в осве щении эпохи первобытности, то есть эпохи, которая во многих странах до сих пор называется «доисторическим периодом» и является предметом изу чения антропологии. К примеру, К. Ясперс всю человеческую историю понимает как историю культуры и общества, насчитывающую около 5—6 тысяч лет. Более ранний период, начиная с возникновения человечества, Ясперс считает предысторией и тем самым отдает задачу ее изучения ан тропологии.
Следует обратить внимание на то, что антропология, по крайней мере в англоязычных странах, рассматривается как комплексная наука, вклю чающая в себя археологию, физическую антропологию, этнографию, эт нопсихологию, историю культуры, социальную антропологию и некото-
рыс области лингвистики. Подобная комплексность позволяет утверждать, что «в англосаксонских странах антропология ставит перед собой цель по знать человека вообще, охватывая этот вопрос во всей его исторической и географической полноте. Она стремится к познаниям, применимым ко всей совякупности эпох эволюции человека, скажем, от гоминид до современ ных рас» (Леви-Строс, с. 314). Примерно с такой же общечеловеческой позиции в «Педагогике» Ф. Паульсена освещается задача научно-истори ческого исследования:
«Оно стремится к теоретическому познанию, как таковому. Его предметом служит историческая жизнь человечества, можно даже сказать, человек как особь, сущность человечества. Поэтому историческая наука составляет часть общей науки о человеке, антропологии. Сущность человека нельзя познать, изучая одного индивида или одно поколение. <...> Идея человечества для того, чтобы достигнуть необходимой ясности, нуждается в социально-историческом развитии» (Паульсен, с. 412).
- У нас в стране антропологическая наука представлена в крайне урезан ном виде, то есть как физическая антропология, а начальный этап суще ствования человечества считается предметом первобытной истории, кото рая составляет один из разделов единой исторической науки (Алексеев, Першиц, с. 4). (Иногда антропологию расширяют до биологии человека, но в данном контексте это ничего не меняет.) Согласно В.П. Алексееву, «история первобытного общества с самого начала складывалась как комп лексная научная дисциплина... впитывавшая в себя постоянно крупней шие результаты широкого круга наук, так или иначе связанных с изуче нием человека и его культуры» (там же, с. 18). Следовательно, в процессе подготовки отечественных историков должно учитываться требование комплексности. К тому же побуждает и другое соображение, неоднократно высказывавшееся А.Я.Гуревичем: «Современная историческая наука об ретает новое направление. Это историческая антропология, которая изу чает человека с самых различных точек зрения от экономики и политики до тончайших проявлений духовной жизни. Этого вчистую нет в нашем историческом воспитании» (Гуревич, с. 5). Переходя k философскому ком поненту курса Человекознание, нельзя не отметить изначальный и устой чивый интерес философов к проблеме целостного образа человека. При ведем, на наш взгляд, самые яркие примеры антропоцентрированной фи лософии. Английский философ Дэвид Юм (1711—1776) писал:
«Итак, единственный способ, с помощью которого мы можем надеяться достичь ус пеха в наших философских исследованиях, состоит в следующем: оставим тот тяго стный, утомительный метод, которому мы до сих пор следовали, и вместо того, чтобы время от времени занимать пограничные замки и деревни, будем прямо брать при ступом столицу, или центр этих наук — саму человеческую природу; стаи наконец господами последней, мы сможем надеяться на легкую победу и надо всем остальным» (Юм, с. 82).
В подобном же духе выражался и Людвиг Фейербах (1804—1872):
«Новая философия превращает челопека, включая природу как базис человека, в единственный, универсальный и высший предмет философии, превращая, следова тельно, антропологию, в том числе и физиологию, в универсальную науку» (Фейер бах, с. 202).
Приведенные высказывания относятся к тому периоду, когда философ ские факультеты представляли собой конгломераты чистых метафизиков и ученых, осуществляющих опытные исследования души, тела или внеш ней природы. Интересно сравнить их с высказываниями философов более позднего периода (условно назовем его «современным»), когда от филосо фии отделились все опытные науки, в частности, география, история, пси хология, лингвистика и социология.
Вне всяких сомнений, в современной философии наиболее выдающимся по своей антропоцентрированности было творчество германского филосо фа и социолога Макса Шелера (1874—1928), признанного основателя це лого философского направления, получившего название философской ан тропологии. Полагая, что все основные проблемы философии сводятся к вопросам — что такое человек и какое положение он занимает в мире, Шелер наметил громадную программу исследований, в которую входили вопросы: о происхождении человека; об отличиях человека от животных; о том, являются ли человеческие свойства продолжением и развитием жи вотных свойств; о границе между предысторией и историей; об основных законах психической, духовной и социальной эволюции человеческого ро да; о взаимоотношениях души и тела; об определимости человека и пр. Философская антропология призвана была соединить собственно фило софскую традицию размышлений о человеке с важнейшими результатами научного изучения человека и, таким образом, создать целостный образ человека. Шелер умер на 54-м году жизни, не успев ответить на многие из поставленных вопросов. Однако у него оказалось немало последователей.
Современная философия не отказалась ни от задачи, поставленной древнегреческими мудрецами, ни от задачи создания мировоззрения, ко торое могло бы служить руководством в жизни. Как заметил президент Международной федерации философских обществ Э. Агацци, философия может уступить науке изучение природы, но не может отказаться от изу чения человека (Агацци, с. 24—34). При этом философии нет необходи мости брать на себя функцию обобщения и синтезирования всего пестрого и обширного множества конкретно-научных знаний о человеке, с этим в принципе могут справиться и сами науки. Философия должна решать те проблемы, которые вообще «не могут быть рассмотрены сквозь призму на уки, но тем не менее требуют исследования... Наука воздерживается от ценностных суждений, но людям они нужны (поскольку они должны ру-
ководствоваться ими во всех своих собственно «гуманистических» дейст виях)» (там же, с. 32). Такому пониманию философии не меньше 2000 лет. Например, еще Плутарх утверждал, что при всяком воспитании филосо фия должна быть главным предметом, поскольку с ее помощью можно уз нать,
«что хорошо и что дурно, что справедливо и что несправедливо, что заслуживает вообще предпочтения и чего надо избегать; как нужно вести себя в отношении к богам, родителям, старцам, законам, иноземцам, начальству, друзьям, жене, детям и рабам. Философия предписывает поклоняться богам, почитать родителей, уважать старцев, подчиняться законам, повиноваться начальству, любить друзей, быть благоразумным по отношению к жене, нежным к детям и кротким к рабам; и, что важнее всего, она учит не предаваться чрезмерной радости при благополучии и чрезмерной печали в несчастий, не доходить до распутства в удовольствиях и не поддаваться чрезмерному гневу, чтобы не походить на диких животных. Вот, по моему мнению, те величайшие преимущества, какие соединены с философией» (цит. по: Глебовский, с, 138).
Таким образом, человек для философии был и остается важнейшим предметом исследования и важнейшим предметом воспитания, то есть духовного развития. Соответственно, философия рассматривается не только как познавательная, но и как нравоучительная (а, по Эпикуру, врачевательная в отношении души) деятельность. У одних философов эти два аспекта выступают вместе, у других — порознь, но местом обязатель ной встречи воспитательного (нравоучительного, морального) и познава тельного (скажем, антропологического) является то, что называется «философским мировоззрением»:
«Философия есть научно переработанное при помощи теории познания мировоззре ние. <...> Простое суммирование результатов всех остальных наук не есть еще фило софия... А тем, что философия есть научно переработанное мировоззрение, она от личается и от религии и от поэзии, которые тоже действуют на наше мировоззрение, но иным путем, чем философия. <...> А что такое мировоззрение? У всякого не слиш ком тупого (в умственном и нравственном смысле слова) человека довольно рано, а под конец юности непременно, возникает ряд жгучих вопросов, необходимых для того, чтобы выяснить смысл существования человека, например: каково положение человека во Вселенной" <...> Из ччго состоит человек: из одного ли тела, так что душа составляет только видимость, или же он состоит из души и тела, или же, наконец. только из души, так что тело и все материальное составляет лишь одну видимость? Если есть душа, то какова ее судьба после смерти человека" и т.д. Совокупность от ветов на все вопросы, возбуждаемые вопросом о смысле существования человека, называется мировоззрением (Введенский, с. 23—25).
Перечисляемые А.И. Введенским мировоззренческие вопросы, что бле стяще показал еще И. Кант, выходят за рамки строго научного (рацио нально-эмпирического) познания, но они с неизбежностью возникают при попытке обосновать «морально-практическое» учение. По словам самого Канта, «метафизика нравов» имеет своим предметом идеи свободы, бога и бессмертия души, то есть сверхчувственного в нас, выше нас и после нас. Отсюда ясно, что, выбросив из образования трансцендентные идеи (идеи
о сверхчувственном), педагогика должна будет расстаться и с идеей миро воззрения, и с идеей нравственности, и с идеей личности. В противном случае они приобретают чисто фиктивное существование.
Прагматичность
Пожалуй, ни один здравомыслящий педагог не будет отрицать, что ему следует знать тот комплекс наук, который от К.Д. Ушинского получил название «педагогической антропологии». Чтобы учить и воспитывать, требуются знания о человеке как предмете обучения и воспитания. С этой азбучной истиной знакомятся все студенты педагогических колледжей и вузов. Значит, педагогу, чтобы воспитывать, надо заниматься человекове дением. А подростку для воспитания себя не нужна педагогическая антро пология? Или же он умнее взрослого педагога?! Мы считаем, что подро стку курс «Человекознания» необходим не меньше, чем профессиональ ному педагогу. И это вполне согласуется с идеями педагогики сотрудниче ства, но не педагогики формирования, которую жутко ненавидел Лев Тол стой: «воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам не плодотворно, не законно и не возможно» (Толстой, с. 210). Эта мысль получила поддержку и развитие в трудах выдающегося отече ственного психолога Льва Выготского (1896—1934), который взял на себя смелость утверждать, что с «научной точки зрения нельзя воспитывать другого и можно только воспитываться самому» (Выготский, 1991, с. 82). Нетрудно заметить, что в современной педагогике и педагогической пси хологии обозначился концептуальный поворот в русло идей Выготского. «Нс надо формировать, а тем более «формовать» человека. Ему надо лишь помочь (или хотя бы не мешать) стать самим собой. В этом, по-видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия» (Зинченко, Моргунов, с. 251). Кстати сказать, философия давно уже подготовила почву для такой культурной педагогики.
Совершенно не потеряли значения педагогические принципы И. Канта, для которого самовоспитание суть нравственная обязанность человека: «самому себя совершенствовать, самому себя (разумеется к добру) обра зовывать — вот в чем обязанности человека» (цит. по: Соколов, с. 416). Вряд ли мы погрешим против истины, если сочинение Канта «Антрополо гия с прагматической точки зрения» представим как прообраз учебного пособия по самопознанию и самовоспитанию. Достаточно четко в этой ра боте намечены три направления самовоспитания: 1) развитие познава тельных способностей, 2) культура общения (этикет, манеры, такт) и
27
3) развитие нравственного характера, то есть принятие и твердое соблю дение моральных принципов (максим). Подчеркивая, что характер состо ит именно в оригинальности образа мысли, Кант тем не менее приводит свой набор максим. Любопытны меткие замечания Канта о том, чему нель зя научиться в школе: остроумию, проницательности, или способности ис следования, оригинальности и воображению; в целом «механизм обуче ния, постоянно принуждая ученика к подражанию, несомненно, оказывает вредное действие на пробуждение гения» (Кант, с. 467).
В России раньше других близкие идеи выразил в статье «Вопросы жиз ни» (1856) знаменитый хирург и педагог Н.И. Пирогов: «Все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми»; самовоспитание как раз и составляет одну из первых, «самых главных ос нов истинно человеческого воспитания»; его задачи — развитие способно сти к убеждениям и способности жертвовать собой. Отвергая педагогику «искусственной и насильной моделировки незрелых умов», Н.И. Пирогов вообще предостерегает против легковесного отношения к убеждениям: «... Убеждения даются не каждому. Это дар неба, требующий усиленной разработки. Прежде, чем вам захотелось иметь убеждения, нужно было бы узнать: можете ли вы еще их иметь» (Пирогов, с. 65). В числе средств самовоспитания способности к убеждениям Н.И. Пирогов указывает уп ражнения в самопознании: «Вы начинаете развивать в себе способность к убеждениям, и скоро убеждаетесь, что вы тронули этим лишь одну струну самопознания; а чтобы вступить в борьбу, вам нужно владеть им как нель зя лучше» (там же, с. 66).
Придавая самопознанию столь огромное значение в развитии лично сти, важно не допускать чрезмерно узкого толкования его как система тического самонаблюдения. В этой связи напомним мудрые слова И. Кан та о том, что последнее есть методическое сопоставление восприятий, по лучаемых от нас самих, которое дает материал для дневника человека, наблюдающего самого себя, и легко приводит к фантазерству и помеша тельству (Кант, с. 363). В широком смысле весь курс «Человекознания» способствует самопознанию. Когда же речь идет о психологическом иссле довании индивидуальности учащихся, то наряду с методом самонаблюде ния должны использоваться разнообразные психодиагностические мето дики. Достаточно полный набор таких методик, специально отобранных и адаптированных для использования в классе, учитель найдет в нашей бро шюре «Психологический практикум на уроках «Человек и общество», ч. 1» (1992).
По собственному опыту знаем, как любят подростки всевозможные те сты, и тем не менее считаем, что не стоит ни переоценивать возможности тестов, ни злоупотреблять ими. Во-первых, для применения в классе не
годятся профессиональные тесты, которые без профессиональной обработ ки и интерпретации — просто малопонятные и даже небезопасные «игруш ки»; предлагаемые тесты относятся к категории научно-популярных, и они не заменят полноценную консультацию у специалиста-психолога. Во-вто рых, в человекознании и помимо психодиагностики есть немало интерес ных и полезных разделов или форм работы. По этому поводу прекрасно сказал Георг Гегель: самопознание «имеет тем меньшую ценность, чем менее вдается в познание всеобщей интеллектуальной и моральной при роды человека и чем более оно, отвлекая свое внимание от обязанностей человека, т.е. подлинного содержания его воли, вырождается в самодо вольное няньченье индивидуума со своими, ему одному дорогими особен ностями» (Гегель, с. 7). В-третьих, рекомендуемые тесты могут быть весь ма полезны в качестве иллюстративного дополнения к соответствующим темам по психологии познавательных способностей, психологии личности, социальной психологии.
Какое место в курсе и пособиях по «Человекознанию» займет тема са мовоспитания, какая роль отводится учителю? Прежде всего заметим, что ссылки на личный и, так сказать, преходящий (возрастной) характер по требностей в самоанализе, самопознании, самовоспитании, не снимает со школы ответственность за их удовлетворение. По-видимому, вводит в за блуждение двусмысленность приставки «само», поскольку она вызывает ассоциацию со словами «самостоятельность», «самодеятельность», «само тек». Очевидно, что при отсутствии квалифицированной когнитивной, методической и моральной поддержки самовоспитание школьников будет крайне сомнительным по своей ценности явлением. Установку на само воспитание надо поддержать еще в средних классах, в подростковом воз расте, когда происходит ее естественное зарождение. Тогда можно наде яться на механизм взаимоусиления интереса и способности, о котором пи сал С.Л. Рубинштейн: «Наличие интереса к определенной области дея тельности стимулирует развитие способностей в соответствующем направ лении, а наличие определенных способностей, обусловливая плодотвор ную работу, стимулирует интерес к ней» (Рубинштейн, с. 620).
Воспитание невозможно без самовоспитания. В свою очередь, само воспитание невозможно без самопознания. Следующий шаг заключается в том, чтобы понять необходимость обращения к многовековой культуре познания и воспитания человека как к источнику средств саморазвития личности. Изучение человека школьниками может быть плодотворным при условии, что оно опирается на широкий базис духовной культуры, образуемый не только достижениями конкретных наук, но и философии, искусства, религии, мифологии, фольклора: именно культура есть сре да, растящая и питающая личность (П.А. Флоренский).
29
В отечественной литературе тема самовоспитания не была обойдена вниманием. Написано немало книг как для учащихся, так и для педагогов. Однако в большей части обширная литература по самовоспитанию отяго щена тем, что один остряк назвал «пережитками социализма». К таковым можно отнести лютую ненависть к религиозным идеям и путям самосовер шенствования, пропаганду непримиримости к многочисленным врагам коммунизма, восхваление советского образа жизни, навязывание в каче стве образцов человеческого совершенства только коммунистов-револю ционеров и пр. Так что многие книги о том, как заниматься самовоспита нием, изданные примерно до 1990 г., лучше бы называть «О том, как не следует заниматься самовоспитанием».
Учитель и учебное пособие, как минимум, должны познакомить уча щихся с различными направлениями, системами и методами самосовер шенствования. (Запасы знаний должны быть шире, чем запасы умений, а последних должно быть больше, чем навыков. Вредно осваивать до авто матизма неверный способ действия, но знать о его существовании полез но.) В этот круг можно включить системы йоги и дзэн-буддизма, отдельные упражнения медитации и аутотренинга, психотехнические игры, методы самовоспитания характера, описанные Бенджамином Франклином, Им мануилом Кантом, Дейлом Карнеги и т.п. В качестве осторожной рекомен дации упомянутых древних восточных практик приведем мнение автори тетного специалиста, доктора медицинских наук Л.П. Гримака:
«Отработанные до мелочей в течение тысячелетий система йоги и дзэн-буддизм, бес спорно, располагают весьма мощными методами «модификации» человеческой пси хики, хотя в основе данных методов (и этого не следует забывать) лежит мистическое представление о ее природе и жизненных целях человека. Некоторые исследователи полагают, что йога обладает многими преимуществами по сравнению с обычной ле чебной гимнастикой, физиотерапией и прочими средствами внешнего воздействия на организм, открытыми европейской наукой» (с. 31). «Не использовать эти достижения в целях обогащения общей культуры психической деятельности современного чело века было бы неразумно. Ведь не отказываемся же мы от физической культуры и олимпийских видов спорта лишь потому, что зародились они у древних греков в связи с культовыми празднествами в честь олимпийского владыки богов и людей — Зевса. Смешно было бы отказывать в психофизиологической эффективности и дыхательным упражнениям, познотонической гимнастике или тренировке на концентрацию вни мания лишь на том основании, что в течение веков эти элементы психотренинга слу жили для подготовки «к конечному слиянию с Брахмой» (Гримак, с. 34)
Однако роль учителя может не ограничиваться одной лишь просвети тельской функцией. Мы не видим каких-либо сложных проблем с исполь зованием в рамках курса «Человекознание» практических занятий, ставя щих цели развития речи, мышления и коммуникативных умений. С этой целью с успехом могут применяться групповые дискуссии, ролевые игры, сократические беседы, упражнения из «логического практикума». Логично мыслить, понимать и говорить необходимо учить на протяжении всего вре-
мени обучения в школе. Это даст возможность воспитывать рефлексиру-ющих, рассудительных и критически мыслящих граждан, которые будут обладать интеллектуальными навыками извлечения смысла из того, что они слышат и читают, и передачи смысла в том, что они сами говорят и пишут. Поучительный пример аналогичного подхода дает зарубежный опыт.
Американские философы Мэттью Липман и Энн Шарп более 20 лет раз рабатывают и внедряют в школе оригинальную и многообещающую про грамму, получившую название «Философия для детей», на которую отво дится по 23 часа в неделю. Ее успех свидетельствует, что не только ком пьютеры и роботы нужны для развития мышления учащихся. Немалые резервы заключены и в обыкновенных логических диалогах по традици онным философским понятиям — права, справедливости, добра, истины. «Философия для детей» не ставит главной целью усвоение определенной системы понятий, фактов и законов. В связи с этим основное время на уроке отводится интенсивному интеллектуальному практикуму, в рамках кото рого изучение мышления непосредственно сливается с его развитием. В младших классах воспитываются умственные навыки классификации, се-риации и аналогии, стимулируется развитие понятийного мышления, в средних развиваются навыки выведения умозаключений из текста, уста новления имплицитных отношений, причинного объяснения, индуктивно го рассуждения и решения проблем, а в старших осваиваются рассуждения на этические темы.
Фактически главным предметом изучения выступает само мышление, но оно не сводится к абстрактным правилам логики и психологическим концепциям о мышлении. Обычно на уроках учащиеся читают и обсужда ют рассказы, специально написанные для курса. Они изучают живой про цесс мышления, воплощенный в диалогах персонажей, высказываниях од ноклассников и своих собственных. Знакомость сюжетов позволяет облег чить обсуждение и рефлексию логических ошибок и правил. Задача учи теля — поощрять и поддерживать диалог детей. «Философия для детей» показывает прекрасный пример нетрадиционного подхода к гуманитари зации школьного образования.
Для создания психологического микроклимата, благоприятствующего обмену мнениями и дискуссиям, учителю будет полезна книга американ ского психолога К. Рудестама «Групповая психотерапия. Психокоррекци-онные группы: теория и практика» (1990), которая, по замыслу автора, «предназначена для каждого, кто интересуется тем, что происходит, когда люди собираются в малые группы для того, чтобы изучить свои отношения друг с другом и расширить знания о себе» (Рудестам, с. 15).
Литература
АгацциЭ. Человек как предмет философии // Вопросы философии. 1989. № 2. Алексеев В.П., Перчищ А. И. История первобытного общества: Учеб. для вузов по спец.
История. М.: Высшая школа, 1990. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990. Введенский А.И. Лекции по психологии. Спб., 1908. Винокур Г.О. О задачах истории языка. //Звегипцев В.А. История языкознания XIX—XX
веков в очерках и извлечениях. Ч. 2. М.: Просвещение, 1965. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. Гегель Г.Ф. В. Энциклопедия философских наук : В 3 т. Т. 3. М.: Мысль, 1977. Глебовский В. Древние педагогические писатели. Спб. ,1903. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.:
Политиздат, 1987.
Гуревич А.Я. Круглый стол // Юность. 1988. № I. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Человек? Это мы не проходили // Человек. 1990. № 5. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очеркироссийскойпсихологии. М.:
Тривола, 1994.
Кант И. Сочинения: В б т. Т. 6. М.: Мысль, 1966. Леви-СтросК. Структурная антропология. М.: Паука, 1983. Мабли Г.Б. Об изучении истории. О том, как писать историю. М.: Наука, 1993. Мещеряков Б.Г. Проект программы курса «Человек и общество». Ч. 1. Человек //
Преподавание истории в школе. 1990. № 4. Мещерякова И. А. Психологический практикум на уроках «Человек и общество». Ч. 1. Познай
самого себя. МЦ КИАНТР. М., 1992. МюнстербергГ. Психологияиучитель. М., 1915. Паульсен Ф. Педагогика. М.: Издание т—ва «Мир», 1913. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН, 1953. РубинштейнМ.М. О смысле жизни. Ч. 1. М.: Изд. автора, 1927. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Просвещение, 1946. РудестамК. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: Теория и практика. М.:
Прогресс, 1990.
Соколов П. История педагогических систем. Спб., 1916. Сухомлинский В.А. Письма к сыну: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1987. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. М.: Прогресс, 1990. Ушинский К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии //К.Д.Ушинский. Избр. пед. соч.
М., 1945.
фейербахЛ. Избр. философские произведения : В 2 т. Т. 1. М.: Госполитиздат, 1955. флоренский П.А. У водоразделов мысли. М.: Правда, 1990. ФранклинВ. Избранные произведения. М.: Политиздат, 1956. Шахермайр Ф. Александр Македонский. М.: Наука, 1984. Штернберг Л.Я. Первобытная религия в свете этнографии: Исследования, статьи, лекции.
Л., 1936. 10м Д. Сочинения: В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1966.