Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
22
імені М.П.ДРАГОМАНОВА
КАРПЕНКО Олена Георгіївна
УДК 378.4.016:36(043)
ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА
МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПРАЦІВНИКІВ
В УМОВАХ УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ОСВІТИ
13.00.04 –теорія та методика професійної освіти
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук
Київ 2008
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.
|
Науковий консультант: |
доктор педагогічних наук, професор Харченко Сергій Якович, Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, проректор з науково-педагогічної роботи, завідувач кафедри соціальної педагогіки і соціальної роботи. |
|
Офіційні опоненти: |
доктор педагогічних наук, професор Гусак Петро Миколайович, Волинський державний університет імені Лесі Українки, завідувач кафедри соціальної педагогіки; |
|
доктор педагогічних наук, професор Лузік Ельвіра Василівна, Національний авіаційний університет, завідувач кафедри педагогіки та психології професійної освіти; |
|
|
доктор філософських наук, професор Мигович Іван Іванович, Ужгородський національний університет, професор кафедри соціальної роботи. |
Захист відбудеться "22" травня 2008 року о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, за адресою: 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.
З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.
Автореферат розісланий "18" квітня 2008 р.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради В.Д.Сиротюк
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. В умовах динамічних процесів розпаду єдиного соціального, економічного і геополітичного простору та поступового оновлення суспільства постала потреба реконструкції старої і створення нової системи захисту населення, пошуків нових підходів до становлення соціальної роботи. В сучасних умовах принциповою особливістю соціальної роботи як професії є її універсальний характер, оскільки її змістовий та інструментальний аспекти акумулюють у собі елементи суміжних професійних галузей (педагогіки, соціології, психології тощо). Водночас вона виступає важливим елементом реалізації соціальної політики держави, забезпечуючи її життєвість і ефективність. Ці положення й обумовили появу нової професії "соціальний працівник".
Виступаючи ключовою постаттю новоствореної в Україні соціальної системи, він як виконавець, управлінець, організатор процесу соціального захисту і підтримки людей, є носієм і суб’єктом загальної та професійної культури. Це, у свою чергу, обумовило необхідність вирішувати проблему професійної освіти працівників соціальної сфери.
Соціальна робота, як специфічний вид професійної діяльності, вперше в Україні узаконена нормативними документами у ХХХХІ ст., серед яких на особливу увагу заслуговують Закони України „Про соціальні послуги”, „Про соціальну роботу”, „Про загальні засади державної молодіжної політики в Україні”, „Про соціальну роботу з дітьми та молоддю”. Після того, як у практику і в навчальні заклади була введена спеціальність „Соціальна робота” (наказ Держосвіти СРСР від 7 серпня 1991 р. №376), посилився активний інтерес соціологів, філософів, педагогів і психологів, правознавців і медиків до проблем соціальної роботи, соціального захисту, соціальних послуг і підтримки соціальних груп і громад, які цього потребують. Все це зумовило необхідність розширення і створення нових державних і недержавних соціальних інститутів, активізації діяльності соціальних служб і різнопрофільних соціальних закладів. Водночас даний процес посилив увагу до питань професійної підготовки кваліфікованих спеціалістів соціальних працівників, які мали забезпечити успішну діяльність соціальних інститутів та надавати допомогу різним категоріям населення на професійному рівні.
Професійна підготовка кадрів ─ спеціалістів різних галузей ─ у будь-якій країні є надзвичайно важливим завданням держави. Його розв’язання набуває своєї гостроти залежно від того, наскільки близько стоять ті чи інші спеціалісти до сфери життєдіяльності суспільства. Це, безумовно, довгий і тривалий процес, а його основи мають закладатися вже у вищому навчальному закладі.
На сьогодні у монографіях, дисертаційних дослідженнях та інших наукових працях з проблем соціальної роботи, соціальної педагогіки та соціології значною мірою висвітлені: теоретико-методологічні аспекти соціальної роботи як наукової теорії, навчальної дисципліни і професійної діяльності: В.Андрущенко, В.Бочарова, Л.Гуслякова, І.Звєрєва, І.Зимня, А.Капська, І.Козубовська, Є.Холостова, О.Яременко; окремі наукові засади соціальної роботи розкриваються у працях Б.Вульфова, Л.Димитрової, І.Звєрєвої, І.Миговича, А.Мудрика, О.Петровського, Б.Шапіро; вітчизняний та зарубіжний практичний досвід соціальної роботи висвітлений у працях І.Андрєєва, Р.Вайноли, О.Іванової, Г.Лактіонової, О.Оржеховської, І.Пєши, М.Фірсова; деякі аспекти становлення соціального працівника як професіонала розкриті у наукових дослідженнях В.Бочарової, Н.Клименко, А.Ляшенко, В.Плащова, В.Поліщук, В.Сластьоніна, Н.Шмельової; обґрунтовані концепції соціальної роботи у різних сферах життєдіяльності індивіда (С.Архипова, З.Борисенко, Н.Гайдук, І.Козубовська, В.Синьов); визначений основний зміст і розроблені основні напрями соціальної роботи в Україні (В.Бех, А.Капська, І.Лернер, М.Лукашевич, І.Мигович, О.Песоцька, В.Поліщук, Т.Семигіна); обґрунтована природа дослідницьких процесів, необхідних для оптимального вибору методик навчання соціальних працівників (Г.Мєщанова, В.Семиченко, С.Харченко); виявлені окремі компоненти соціально-педагогічної діяльності у соціальній сфері (Л.Міщик, Н.Кузьміна, О.Пономаренко); виокремлена готовність до розв’язання соціальних завдань у процесі навчання: Н.Абашкіна, Г.Бурлака, І.Грига, С.Косянчук, В.Левічева; розроблені і впроваджені методики роботи з різними категоріями населення і в різних соціумах (О.Вакуленко, О.Карпухін, А.Капська, Н.Комарова, І.Трубавіна); окреслені деякі аспекти професійної підготовки соціального працівника (Л.Долинська, Д.Годлевська, К.Максимова, В.Нор, В.Орленко, О.Шевчук, К.Якубенко).
Однак ґрунтовний аналіз наукових праць і емпіричних матеріалів дозволяє констатувати відсутність системного теоретико-методичного і науково-технологічного забезпечення підготовки майбутніх соціальних працівників до практичної роботи. При цьому педагогічний досвід показує, що навчально-виховний процес в умовах університетської освіти сьогодні має вже чимало можливостей для розв’язання означених проблем. Однак ці можливості у вищому педагогічному навчальному закладі використовуються ще не на повну потужність, про що свідчить низка суперечностей між:
Усунення зазначених суперечностей вимагає переосмислення теоретико-методологічних засад та концептуально-методичних підходів до підготовки сучасного соціального працівника, формування його професіоналізму відповідно до вимог особистісно орієнтованої парадигми вищої професійної освіти.
Виявлена соціальна значущість проблеми підготовки соціального працівника, недостатній рівень її наукової розробки та невизначеність шляхів розв’язання виявлених суперечностей системи професійного навчання студентів в умовах вищої школи обумовили вибір теми дослідження: "Професійна підготовка майбутніх соціальних працівників в умовах університетської освіти".
Зв’язок роботи з науковим програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане згідно з планом наукових досліджень Інституту соціальної роботи та управління Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова за напрямом "Теорія і технологія навчання та виховання в системі освіти". Нами розроблені складові Державного галузевого стандарту (освітньо-кваліфікаційна характеристика (ОКХ), освітньо-професійна програма (ОПП), навчальний план підготовки соціального працівника освітньо-кваліфікаційного рівня "бакалавр"), навчально-методичний комплекс спеціальності "Соціальна робота" (навчально-методичні посібники, навчальні та модульні програми, методичні рекомендації до написання курсових та магістерських робіт, рейтингова система оцінювання).
Тема дисертації затверджена Вченою радою університету НПУ імені М.П.Драгоманова (протокол № 14 від 24 червня 2004 року) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 5 від 30 травня 2006 року).
Метою дослідження є: формування професійної готовності студентів до соціальної роботи як основного інтегративного феномена у процесі професійної підготовки на основі окреслених концептуально-методологічних підходів, створення моделей професійної діяльності соціального працівника і підготовки студентів до соціальної роботи за умови повноцінного науково-методичного й організаційно-технологічного забезпечення даного процесу.
Відповідно до мети дослідження визначені його основні завдання:
Об’єкт дослідження ─ процес підготовки студентів вищих навчальних закладів до професійної діяльності у соціальній сфері.
Предмет дослідження ─ змістове, науково-методичне та організаційно-технологічне забезпечення професійної підготовки майбутнього соціального працівника.
Концепція дослідження. Основні принципові підходи нашого дослідження випливають із сучасних теорій про організацію професійної підготовки майбутніх соціальних працівників на державному, регіональному та місцевому рівнях.
Теоретико-методологічні аспекти дослідження вказують на поетапний розвиток вироблених суспільно і професійно значущих пріоритетів при осмисленні сутності й технологічних особливостей професійної підготовки майбутніх фахівців соціальної сфери і розкритті наукових підходів до вивчення даного процесу; вони базуються на комплексному використанні сучасних наукових підходів, які дозволяють виробити цілісні й переконливі уявлення про професійну підготовку соціальних працівників в умовах вищого навчального закладу як про процес і результат соціальної освіти; розширюють визначення його понятійної системи, сприяють з’ясуванню статусу і професіоналізму соціального працівника як суб’єкта соціальної сфери та змісту, структури і педагогічного управління процесом його професійного становлення. Розглядаючи ці твердження як концептуальні, ми можемо говорити, що наше дослідження ґрунтується на виявленні феноменології професійної освіти та її педагогічних можливостей у процесі підготовки студентів до професійної соціальної роботи, розробці структурно-функціональної моделі, її організації в єдності цільових, змістових, технологічних, методичних та організаційних складових. Практична реалізація науково-методичного і технологічного забезпечення професійної підготовки майбутнього соціального працівника у процесі багатоступеневої фахової підготовки обумовлює поетапність та варіативність опанування майбутніми соціальними працівниками навчальних дисциплін професійного спрямування та необхідність вдосконалення програмно-методичного забезпечення процесу на основі вихідних положень Болонської системи. Це дозволяє збагатити, модернізувати зміст соціально-освітніх процесів, удосконалювати освітні технології підготовки сучасного соціального працівника.
Провідні положення та ідеї концепції відображені у гіпотезі дослідження: професійне становлення майбутнього соціального працівника за освітньо-кваліфікаційними рівнями "бакалавр", "магістр" здійснюватиметься більш успішно, якщо буде:
Методологічною основою дослідження є соціосистемний, структурно-діяльнісний і синергетичний методологічні підходи; базові принципи теорії пізнання: об’єктивність, науковість, історизм, комплексний підхід до вивчення явищ соціальної дійсності; діалектична теорія про взаємозв’язок, взаємообумовленість індивідуального та соціального; теорія систем; міждисциплінарний підхід, який зумовлює необхідність використання теоретичних положень інших гуманітарних наук –соціології, психології, етнографії, права, соціальної роботи тощо.
Нормативно-правову базу дослідження складають фундаментальні засади державної освітньої та соціальної політики, які регулюються законами України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, “Про соціальну роботу”, “Про соціальні послуги”, положеннями, задекларованими Національною доктриною розвитку освіти в Україні, Державною програмою “Освіта ” (“Україна ХХІ століття”).
Теоретичну основу дослідження становлять положення наукових теорій і концепцій про: поліпарадигмальні ідеї філософії, соціології, психології і педагогіки щодо становлення особистості взагалі і спеціаліста соціальної сфери зокрема та його саморозвитку при взаємодії з соціальним середовищем (А.Асмолов, Г.Батіщев, В.Бех, В.Бочарова, Л.Гуслякова, І.Зимня, І.Зязюн, І.Курляк, В.Литвинович, Б.Ломов, М.Лукашевич, Т.Семигіна, О.Холостова, Н.Шмельова та ін.); психолого-педагогічні концепції професійної соціальної освіти (Б.Вульфов, М.Євтух, Г.Легенький, І.Мигович, А.Мудрик, В.Сластьонін, З.Фалинська, С.Харченко та ін.); соціальне середовище і його роль у розвитку особистості (А.Анохін, З.Борисенко, І.Бех, П.Кліщ, В.Кремень, О.Кузьменко, В.Малахов, В.Сухомлинський, С.Шацький та ін.); наукові дослідження, присвячені психологічному, соціальному і соціально-педагогічному супроводу людей різних категорій, що потребують допомоги (В.Антонова, С.Архипова, Л.Волинець, Л.Гриценюк, І.Іванова, І.Козубовська, Г.Лактіонова, І.Пєша, С.Толстоухова та ін.); праці, що розкривають сутність характеристики діяльності спеціаліста за різними напрямами у соціальній сфері (О.Безпалько, Р.Вайнола, В.Гордієнко, Л.Димитрова, В.Жмир, І.Звєрєва, А.Капська, Л.Міщик, О.Песоцька, В.Петрович, В.Поліщук, Л.Сєдіна, В.Шаповалов та ін.).
На різних етапах наукового пошуку були використані такі методи дослідження: 1) теоретичного аналізу (історіографічний, порівняльний, ретроспективний) з метою виявлення й обґрунтування концепцій розвитку і становлення соціальної роботи як наукового напряму та розкриття її основних практичних аспектів і структури діяльності соціального працівника; 2) прогностичні (експертні оцінки, узагальнення незалежних характеристик, моделювання) з метою обґрунтування моделі професійної діяльності соціального працівника і розробки моделі професійної підготовки фахівців соціальної сфери; 3) обсерваційні (пряме й опосередковане спостереження, включене, довготривале фіксоване спостереження) з метою виявлення особливостей діяльності фахівців соціальної роботи в різних ситуаціях; 4) діагностичні (рейтинг, бесіди, інтерв’ювання, тестування) сприяють пошуку і розробці шляхів професійно-орієнтованого навчання з урахуванням розвитку ініціативності, гнучкості і позитивної мотивації кожного студента; 5) педагогічного експерименту для виявлення і розкриття змісту оптимальних методик і технологій навчання майбутніх соціальних працівників; 6) математичної обробки матеріалів з метою доведення достовірності і педагогічної доцільності впровадження розроблених моделей навчання, підтвердження динаміки позитивного розвитку професійної компетентності та готовності студентів до професійної діяльності.
Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилось у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Черкаському національному університеті імені Б.Хмельницького, Чернігівському державному педагогічному університеті імені Т.Г.Шевченка; соціальних службах і соціальних закладах для дітей, сім’ї та молоді м. Києва (Печерський, Голосіївський, Святошинський, Оболонський райони), центрах соціальних служб для дітей, сім’ї та молоді (м. Харків, м. Тернопіль, м. Черкаси). Дослідженням були охоплені слухачі курсів (соціальні працівники) перепідготовки на базі Інституту соціальної роботи та управління 90 осіб, соціальні працівники м. Києва ─ 28 осіб. Загальна кількість студентів, включених на різних етапах в експериментальну роботу, становить 1132 особи.
Наукова новизна і теоретичне значення отриманих результатів полягає в тому, що:
Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у тому, що отримані результати у процесі професійно-орієнтованої підготовки соціального працівника слугують базовим теоретичним підґрунтям для вдосконалення змісту особистісних, професійних і кваліфікаційних характеристик майбутнього фахівця, який має працювати у різних умовах, у різному соціумі та з різними клієнтами.
Розроблені та впроваджені:
Матеріали дослідження покладено в основу науково-методичного забезпечення та організації у вищих навчальних закладах процесу підготовки майбутніх соціальних працівників до роботи з різними категоріями населення.
Отримані теоретичні висновки та результати дослідження можуть бути використані при укладанні навчальних програм з окремих дисциплін означеної спеціальності, розробці лекційних курсів і практичних занять з теорії та технології соціальної роботи, у підготовці студентами магістерських робіт, а також при написані підручників і методичних посібників з проблем соціальної освіти.
Впровадження результатів дослідження. Положення, висновки й рекомендації, сформовані на основі узагальнення дослідницьких матеріалів, впроваджено у процесі розробки нормативних документів щодо підготовки Державного галузевого стандарту спеціальності "Соціальна робота" (довідка Інституту соціальних технологій і змісту освіти МОН України №14/1899 від 25.01.2008 р.) в систему професійної підготовки соціальних працівників у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова (довідка №123/2 від 29.09.2007 р.), Черкаському національному університеті імені Б.Хмельницького (довідка №147/03 від 19.04.2007 р.), Запорізькому національному університеті (довідка №124-04 від 23.08.2006 р.), Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка (довідка №1/797 від 26.04.2007 р.), Чернігівському державному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка (довідка №04-11 від 13.06.2006 р.), Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка (довідка № 729-40/03 від 29.09.2006 р.).
Особистий внесок автора полягає: в обґрунтуванні концепції Державного галузевого стандарту та розробці змісту ОКХ і ОПП підготовки соціального працівника (під керів. проф. В.Беха); висвітленні підходів до організації соціальної роботи з дітьми в оздоровчих таборах (колективна робота за ред. О.Яременка); у з’ясуванні основних принципів і закономірностей соціального захисту дітей у посібнику "Соціальна підтримка дітей в історичному контексті" (у співавторстві з Т.Янченко); у розкритті особливостей соціокультурної реальності як чинника духовного розвитку дітей у монографії "Духовні потреби дітей України" (за ред. Ж.Петрочко); розробці концептуального бачення і розкритті принципів функціонування центрів у посібнику "Робота з дитиною у прийомній сім’ї" (за ред. А.Капської); виявленні комунікативних професійно значущих якостей соціального працівника у навчально-методичному посібнику "Комунікативна професійна компетентність як умова взаємодії соціального працівника з клієнтом" (авт. кол. Капська А.Й., Волинська Л.В., Филипчук В.С.); в обґрунтуванні типової технології соціальної роботи у навчально-методичному посібнику "Технології роботи з різними категоріями клієнтів центрів соціальних служб для молоді" (авт. кол. Толстоухова С.В., О.О.Яременко, О.В.Вакуленко та ін.) тощо.
Протягом усього періоду дослідження (20012007 рр.) автор особисто брала участь у розробці, апробації та практичній реалізації основних положень і рекомендацій, здійснюючи адміністративно-організаційну (декан денного відділення Інституту соціальних наук та міжнародних відносин МАУП), навчально-методичну та викладацьку діяльність (доцент і завідувач кафедри теорії та технології соціальної роботи Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова).
Апробація результатів дослідження. Основні положення дослідження знайшли відображення в монографіях: „Професійна підготовка соціальних працівників в умовах університетської освіти”, „Соціальна підтримка дітей на Україні в історичному контексті”, „Професійна підготовка соціальних працівників в умовах вищої освіти”, Державному галузевому стандарті спеціальності „Соціальна робота”; навчально-методичному комплексі "Соціальна робота"; навчальних посібниках: „Соціальний працівник: деякі аспекти професійної підготовки”, „Формування здорового способу життя молоді”, „Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю з функціональними обмеженнями”, „Професійне становлення соціального працівника”, програмах, окремих статтях, а також у доповідях і виступах на наукових і науково-практичних конференціях: Міжнародних до 170-річчя НПУ імені М.П.Драгоманова. „Педагогіка духовності: поступ у третє тисячоліття” (Київ, 2005 р.), Міжнародний конгрес IV Слов’янські педагогічні читання „Розвиток особистості в полікультурному просторі” (Черкаси, 2005 р.), „Формування духовно-моральних цінностей та професійного становлення молоді в сучасних соціокультурних умовах” (Вінниця, 2005 р.), "Альянс наук: ученый ученому" (Дніпропетровськ, 2005 р.), „Формування ЗСЖ молоді: досвід та перспективи” (Київ, 2005 р.), „Szkola i nauczyciel w zmieniajacym sie spoleczenstwie ” (Краків, 2006 р.), „Духовний розвиток особистості: методологія, теорія і практика” (Черкаси, 2006 р.), „Вища школа і суспільство” (Київ, 2006 р.), Другі міжнародні Драгоманівські читання (Київ, 2006 р.); „Соціальна робота в Україні: вектор розвитку в третьому тисячолітті” (Київ, 2007 р.), Всеукраїнських „Вища освіти України у національному і глобальному вимірах” (Київ, 2004 р.), „Педагогічна освіта України: національні традиції та європейські інновації” (Київ, 2005 р.), „Духовна культура як домінанта українського життєтворення” (Київ, 2005 р.) „Підготовка соціальних працівників до формування здорового способу життя дітей та молоді” (Черкаси, 2006 р.), „Викладач і студент: проблеми ефективної співпраці” (Черкаси, 2006 р.), „Соціально-педагогічна робота з сім’ями, які перебувають у кризовому стані” (Черкаси, 2007 р.), „Вища школа України: поступ у майбутнє” (Черкаси, 2007 р.), „Актуальні проблеми соціальної педагогіки” (Чернігів, 2007 р.).
Результати дисертаційного дослідження обговорювалися на щорічних звітних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу Інституту соціальної роботи та управління Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, семінарах Державної соціальної служби для сім’ї, дітей та молоді (2003-2007 рр.).
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук на тему „Соціальне становлення особистості підлітків в тимчасових об’єднаннях за інтересами” зі спеціальності 13.00.01 –загальна педагогіка та історія педагогіки захищена в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова у 1999 році. Її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувались.
Публікації. Результати дисертаційного дослідження висвітлені у 69 наукових працях, з яких 54 одноосібні. Серед них: 3 монографії (1 одноосібна), 14 навчально-методичних посібників (5 з грифом МОН України, 4 одноосібні), 4 методичних рекомендації (2 одноосібні), 32 одноосібних статті у фахових виданнях, затверджених у переліку ВАК України, 5 модульних навчальних програм, 10 матеріалів доповідей на конференціях та нормативні документи для вищої школи (ОПП і ОКХ освітньо-кваліфікаційного рівня "бакалавр" спеціальності "Соціальна робота").
Загальний обсяг особистого доробку становить 129,2 друкованих аркушів.
Структура і обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, п’яти розділів, висновків до кожного із них, загальних висновків, списку використаних джерел (681 найменування, з них 23 іноземними мовами) та додатків. Робота вміщує 22 таблиці і 26 рисунків на 26,5 сторінках. Загальний обсяг дисертації становить 546 сторінок тексту, з них 443 сторінки основного тексту, додатки вміщено на 39 сторінках.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ
У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено його об’єкт, предмет і мету, викладено основні положення концепції та сформульовано гіпотезу дослідження, визначено методологічні засади, методи та етапи дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне й практичне значення, особистий внесок здобувача в працях, опублікованих у співавторстві, відображено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.
Перший розділі «Теоретико-методологічні аспекти дослідження проблеми підготовки майбутнього соціального працівника» присвячений теоретичному аналізу основних наукових концептуальних підходів щодо розгортання процесу професійної підготовки студентів педагогічних університетів до соціальної роботи; обґрунтовуються вплив соціально-економічних умов на розвиток соціальної роботи і пошуки шляхів та ефективних умов підготовки майбутнього соціального працівника; розкриті ґенеза розвитку професії "соціальна робота", зміст, напрями і структура соціальної роботи.
Відкриття у 1991 році спеціальності „Соціальна робота” сприяло тому, що в Україні почалося активне вивчення зарубіжних теорій соціальної роботи, вітчизняної практичної діяльності та умов підготовки професіоналів даного напряму. У цьому плані значний внесок зробили вітчизняні вчені різних напрямків освіти: В.Андрущенко, В.Бех, М.Євтух, І.Зязюн, А.Капська, М.Лукашевич, І.Мигович, Л.Міщик, Н.Ничкало та ін. Водночас спостерігається помітний процес трансформації результатів досліджень зарубіжних педагогів і вчених зокрема: В.Бочарової, В.Литвиновича, А.Мудрика, В.Сластьоніна, Є.Холостової, Б.Шапіро, що загалом сприяло розширенню наукових знань в галузі теорії і практики професіоналізації процесу підготовки майбутніх соціальних працівників.
У результаті застосування історико-ретроспективного методу в розділі здійснено розкриття змісту низки категорій, які відображають різні аспекти соціальної роботи: предмета, об’єкта, принципів і методів, структури. Розкриваючи зміст і структуру соціальної роботи, ми зробили акцент на тому, що вона є самостійним багатогранним видом діяльності, і розглядаємо діяльність фахівців соціальної роботи як інтеграцію конкретних процедур і операцій: соціальна (за цілями, завданнями, змістом), психолого-педагогічна (за формою), організаторська (за функціями), професійна (за зв’язками і впливом на об’єкт). Це дозволило говорити про наявність структури діяльності, яка є досить складною і багатокомпонентною.
Аналіз наукової літератури дозволяє стверджувати, що для кожної професії притаманні як спільні, так і специфічні ознаки. Особливості професійних цінностей обумовлені роллю і статусом професії в житті суспільства і окремої людини, тому було доцільним визначення й уточнення предмета соціальної роботи. Ми розкриваємо це поняття як сприяння становленню і реалізації сил індивідуальної і соціальної суб’єктності людини, а також виявлення й актуалізація життєвих сил та способів їх ефективного функціонування і відновлення.
У ході дослідження визначено, що у широкому розумінні соціальна робота ─ це вплив громадськості, професіоналів, індивідів на соціальне облаштування суспільства завдяки формуванню і реалізації державної соціальної політики, спрямованої на створення сприятливих умов для життєдіяльності кожної людини, її сім’ї, громади; у більш вузькому, соціальна робота ─ це професійна діяльність, що здійснюється професійно підготовленими спеціалістами та їхніми помічниками і спрямована на надання індивідуальної допомоги людині, сім’ї чи групі осіб, які потрапили у скрутну для них ситуацію, шляхом інформування, консультування, безпосередньої натуральної і фінансової допомоги, соціальної реадаптації, догляду та обслуговування хворих і одиноких, надання психологічної і педагогічної підтримки та орієнтація тих, хто потребує допомоги, на власну активність у розв’язанні складних проблем.
Наукові дослідження і практика дозволили з’ясувати, що соціальна робота має своєрідний об’єкт це процес зв’язків, взаємодій, взаємовпливів механізмів, способів і засобів регуляції поведінки соціальних груп та особистостей, що сприяють реалізації їхніх життєвих сил і соціальної суб’єктності, а також характер співвіднесеності життєвих сил індивіда і групи та засобів забезпечення їх реалізації в різних соціальних ситуаціях. Об’єктом на соцієтальному рівні виступає суспільство як відносно стійке об’єднання людей, на рівні соціально-середовищному соціальна сфера суспільства, мікросередовище, колективи людей, на індивідуальному рівні окрема людина залежно від її потреб та інтересів.
Виходячи із результатів наукових узагальнень та спираючись на праці науковців (В.Андрущенка, В.Беха, М.Лукашевича, І.Миговича, А.Мудрика та ін.), у дослідженні окреслені основні закономірності соціальної роботи, які проявляються під час взаємодії об’єкта і суб’єкта та обумовлюють характер і спрямованість їх впливу на розвиток конкретних соціальних явищ та відносин, що дозволило уточнити принципи соціальної роботи, які мають системний характер і поділяються на групи: загальнонаукові (соціально-політичні, організаційні, соціально-психолого-педагогічні, соціально-політичні, психолого-педагогічні, організаційні та специфічні) та специфічні (гуманізму, незалежності, клієнтоцентризму, опори на особистість, толерантності, конфіденційності та максимізації).
Визначені принципи обумовили технологічний рівень методичного забезпечення соціальної роботи, а вони, у свою чергу, потребували окреслення методів соціальної роботи, які ми сприймаємо як способи, сукупність прийомів і операцій (В.Василькова, Х.Гадамер, І.Зимня, А.Козлов та ін.). Враховуючи приналежність і співвіднесеність з різними галузями наук, їх можна поділити на: економічні, правові, політичні, соціологічні, медико-соціальні, управлінські тощо. При цьому метод у соціальній роботі виконує подвійну роль, оскільки він виступає як спосіб, шлях пізнання і застосування знань, що дозволяє стверджувати: під методом соціальної роботи ми мали на увазі спосіб організації соціальної роботи, що сприяє досягненню оптимального результату і забезпечує позитивні зрушення в розвитку об’єкта (суб’єкта) соціальної діяльності.
Нами встановлено, що суб’єктом організації соціальної допомоги є соціальний працівник, який виступає як центральна постать професійної діяльності у соціальній сфері. Він характеризується соціальною спрямованістю на професійну діяльність у мікро- і макросоціумах і проявом якісної своєрідності особистісних ознак (внутрішніх і зовнішніх), які проявляються у здатності видозмінювати процеси соціальної і особистісної взаємодії, чим забезпечується продуктивна результативність у соціальній роботі стосовно конкретного об’єкта. При цьому він як суб’єкт допомагає людям моделювати їхнє життя і сприяє створенню соціально-психологічних умов для представників різних соціальних груп суспільства щодо реалізації їхніх особистісних потреб та інтересів.
Другий розділ «Професійна підготовка студентів до соціальної роботи педагогічна і психологічна проблема» присвячений проблемам формування професіоналізму в освітній системі з теоретичним обґрунтуванням його психолого-педагогічної складової у взаємодії із соціосередовищем. На теоретичному рівні розкриті особливості використання психолого-педагогічної і технологічної структури навчання студентів, які ми врахували при моделюванні процесу підготовки майбутнього соціального працівника і його становлення в конкретному соціокультурному середовищі; вмотивована необхідність психологічного забезпечення розвитку особистості соціального працівника та його підготовки в умовах вищої педагогічної школи; окреслена логіка технологізації навчання студентів і доведено, що створення комфортного освітнього соціосередовища сприяє успішному розгортанню професіоналізації процесу навчання майбутніх соціальних працівників та посилює його диференціацію й індивідуалізацію. Доведено, що в такому середовищі має працювати соціально активний, професійно компетентний і особистісно зрілий фахівець. Тому, система підготовки сучасного соціального працівника розглядається нами як складова соціальної освіти.
У дослідженні виявлено, що успішному розвитку соціальної роботи, як специфічної діяльності, сприяє її тісний взаємозв’язок з психологією, оскільки в реальній практичній роботі помітну роль відіграють психологічні методи взаємодії з клієнтом: тренінги, ігри, психокорекція, арттерапія, психогімнастика, психодрама тощо. Вони застосовуються залежно від наявних проблем конкретного індивіда, виявлених (чи виміряних) особливостей його психіки, психічного стану. Психологічне забезпечення підготовки фахівця для соціальної сфери здійснюється за трьома напрямами: теоретичний (вікова психологія, соціальна психологія), науково-прикладний (психологія соціальної роботи, психологія управління, психологія особистості) і в практичної діяльності (психологія девіації, психокорекція життєдіяльності „дітей вулиці”, психологія сімейного виховання тощо).
У зв’язку з цим психологічну підготовку соціальних працівників ми розглядаємо на двох рівнях: 1) рівень психологічного забезпечення професійної діяльності (на даному рівні результати психологічної підготовки можуть бути представлені у вигляді внутрішніх умов і засобів її ефективної організації та реалізації); 2) рівень психологічної готовності суб’єкта до професійної діяльності (на цьому рівні результатом психологічної підготовки є міра (рівень) сформованості психологічного забезпечення, яка відображається у психічному стані суб’єкта).
З метою розкриття оптимальних технологічних процесів організації навчання студентів був здійснений теоретичний аналіз досліджень вітчизняних і зарубіжних учених (А.Алексюка, В.Бабайцевої, В.Беспалька, В.Бондаря, М.Галагузової, Ю.Ємельянова, І.Зайнишева, М.Кларіна та ін.) і виявлено, що поряд із досить відомими технологіями (інформаційні, економічні, педагогічні, управлінські технології, психотехнології, діагностики стану, явищ, процесів, технології "політичної влади", технології "популізму", технології успіху, кар’єри" тощо) існують специфічні соціальні технології, які поділяються: за видами застосування (дослідницькі, інноваційні, консультативні, соціалізаційні, діагностичні тощо); за сферами застосування (виробничі, освітні, медичні, інформаційні, управлінські тощо); за механізмами дії (організаційні, економічні, психологічні, педагогічні, правові тощо); за рівнем застосування (загальнонаціональні, критично-соціальні, окремі специфічні).
Окремо розглянуто поняття "соціальні технології" і визначено його як систему виявлення, розкриття і використання потенціалів соціальної системи з метою її оптимального функціонування за допомогою методів, прийомів соціального впливу. При цьому соціальний вплив виступає як прояв взаємодії індивідів, соціальних груп, інститутів або спільної дії у ході реалізації їхніх інтересів.
Аналіз виявлених соціальних технологій, окреслених науковцями (О.Бочаровою, А.Капською, І.Миговичем, В.Поліщук, С.Харченко, Є.Холостовою та ін.), дозволив акцентувати увагу на тому, що у практиці наявні технології соціальної роботи як одна із складових соціальних технологій, орієнтованих на соціальне обслуговування, допомогу і підтримку громадян, які перебувають у складних життєвих ситуаціях. Вони були введені у системний блок основних технологій соціальної роботи, що лягли в основу розробки моделі технологізації процесу навчання майбутніх соціальних працівників. Такими базовими технологіями є: соціальна експертиза і соціальна діагностика; соціальна адаптація, соціальна реабілітація, соціальна профілактика і корекція; соціальна опіка, опікунство і патронаж; просвіта та інформування; інноваційні технології тощо.
Таким чином, узагальнення вищевикладених визначень, окремих тлумачень поняття "технологія", "соціальна технологія" та "соціально-педагогічна технологія" дозволяють тлумачити поняття "педагогічна технологія" як сукупність способів (методів, прийомів, операцій) соціально-педагогічної взаємодії, що сприяють активізації інтересу, потреб і розвитку студентів у процесі вирішення педагогічних завдань і передбачають позитивний результат цього процесу стосовно особистості студента.
З метою оптимізації процесу навчання майбутніх соціальних працівників розроблено логіку технологізації навчального процесу. У якості з’єднувальної ланки між різними технологіями і педагогізацією технологій соціальної роботи враховуються її складові: ознайомлення студентів з технологіями соціальної роботи на етапі підготовки; застосування й адаптація їх на етапі практичної роботи зі студентами; осмислення їх педагогом і студентами та внесення власних елементів технології для вирішення конкретних цілей; формування педагогом соціально-педагогічних технологій, а студентом авторських технологій соціальної роботи. Доведено, що, технологізуючи навчальний процес, ми тим самим цілеспрямовано створюємо сприятливі умови, які забезпечують високу ефективність використання педагогічних технологій. Серед них виокремлені наступні: наявність необхідних дидактичних засобів для реалізації технологій соціальної роботи у практичній діяльності; високий рівень володіння викладачами педагогічною технікою, педагогічними методами і прийомами; систематичність використання інноваційних технологій; різноманітність, варіативність, послідовна зміна різних видів технологій; рефлексія реалізованих педагогічних технологій.
З’ясовано, що успішне формування професійних і особистісних якостей майбутнього соціального працівника цілком можливе за умови зміщення акценту з зовнішнього педагогічного управління до самоуправління даним процесом. Водночас це передбачає взаємне пристосування особистості студента до освітнього соціального середовища, яке б за своєю структурою і варіативністю методів та форм впливу на особистість дозволяло добирати адекватні форми роботи й активно впливати особистістю на освітнє середовище ВНЗ. При цьому студенти вбачають у понятті "комфортне середовище" єдність умов, особливостей, засобів, які мають сприяти зростанню, прояву сильних і корекції слабких сторін, свободі вибору не лише умов, але й окремих аспектів навчання.
Створенню таких умов сприяють, зокрема, корекція навчальних планів зі спеціальності "Соціальна робота" та введення спецкурсів: "Інноваційні методики в соціальній роботі", "Недержавний сектор у соціальній сфері", "Соціально-медичний патронаж", "Соціальна профілактика" тощо. При цьому позитивно зарекомендували себе ігрові форми навчання, дискусії, круглі столи, моделювання і презентація соціальних проектів, розв’язання поставлених проблемних завдань, створення студентами сценаріїв до відеофільмів, аналіз відеосюжетів на основі реальних ситуацій (про життя "дітей вулиці", технологія роботи з молоддю у кризових центрах, робота з молоддю з функціональними обмеженнями, реалізація соціально-виховних проектів, спрямованих на підтримку дітей-сиріт тощо).
Таким чином, вивчення й осмислення взаємодії фахової підготовки і соціокультурного середовища університету дозволяє стверджувати, що загальноосвітній розвиток особистості зумовлює не лише вибір конкретної професії, зокрема, соціального працівника, а й виявлення ефективних шляхів, умов і технологій у підготовці до даної професійної діяльності.
Зазначені вище фактори враховувались нами під час організації експериментальної роботи, виступаючи при цьому стимулом, психологічним бар’єром або спонукою, регулятором активності дій або підтримкою позитивних досягнень майбутнього соціального працівника.
Третій розділ «Моделювання професійної діяльності як передумова становлення майбутнього соціального працівника» присвячений питанням обґрунтування теоретичних засад побудови концептуальної моделі професійної діяльності соціального працівника та розробці моделі соціального працівника як передумови створення моделі професійної підготовки студентів до практичної роботи у соціальній сфері; розкрита суть мотиваційного аспекту як складової успішної діяльності соціального працівника та його вплив на якість професійного навчання студентів.
Доведено, що своєрідним регулятором якості процесу навчання виступають методологічні принципи цілісності, розвитку, відповідності, збереження, які дозволяють водночас вирішувати важливі теоретичні питання подальшого моделювання професійної діяльності. При цьому виявлено, що професійна освіта соціального працівника спирається на окреслені теоретиками педагогіки (С.Архангельським, З.Большаковою, В.Бондарем, Є.Шияновим та ін.) загальнодидактичні принципи: фундаментальності, системності, єдності історичного і логічного, загальнолюдського і національного, суспільного й особистісного, теорії і практики.
На основі аналізу дослідницьких матеріалів та усталених методологічних і загальнодидактичних принципів виявлено, що більшість педагогічних теорій, ідей формування у майбутніх соціальних працівників готовності до професійної діяльності випливає із необхідності виявлення структури цієї діяльності. Ми говоримо про три їх типи: операційні, змістові і функціональні і вперше вибудували систему структур та визначили вектор спрямованості їх застосування для конкретної професійної діяльності. Це дозволило прогнозувати можливі варіанти управління навчально-пізнавальною діяльністю під час формування готовності студентів до професійної діяльності. Виходячи з того, що людська діяльність розглядається як розв’язання завдань, що послідовно з’являються, то і навчання можна розглядати як постановку і розв’язання проблемних завдань, які відображають зміст предмета і які вирішуються під ерівництвом педагога.
Аналіз наукової літератури і результатів практичної діяльності дав можливість встановити, що достатньо повне уявлення про професію майбутнього соціального працівника може бути за умови наявності моделі його діяльності. Тому нами була розроблена змістова модель професійної діяльності соціального працівника, яка стала відправною точкою у моделюванні процесу професійної підготовки студентів. Складовими даної моделі визначені: діяльність спеціаліста з різними категоріями клієнтів (діти сироти та діти, що залишилися без опіки батьків, люди з функціональними обмеженнями, сім’ї з групи ризику і люди, які потрапили у скрутну ситуацію, люди похилого віку, кризові групи тощо); мету, завдання (соціальна, психологічна, педагогічна, медична реабілітація, адаптація і створення умов для збереження здоров’я; соціальна підтримка і збереження сім’ї та її життєдіяльності; збереження соціального статусу, посилення особистісного потенціалу; підтримка індивідуальних ресурсів, корекція комплексу проблем; адаптація в нових соціально-економічних умовах і соціосередовищі); окреслені напрями діяльності (діагностика, реабілітація, психотерапія, соціально-психологічне, правове, педагогічне консультування; психологічна, соціально-трудова реабілітація, корекція; ресоціалізація, екстремальна соціально-психологічна допомога тощо); методи і засоби соціальної роботи (бесіди, консультування, заохочення, опосередкований вплив, переконання, організація успіху, включення в дію, обмеження, взаємодія, схвалення, активізація внутрішніх ресурсів, морально спрямовані вправи, прояв позитивного ставлення, стимулювання тощо), які в сукупності сприяють створенню умов для реалізації потенційних сил клієнта щодо його самозабезпечення та саморозвитку.
Спираючись на складові моделі професійної діяльності, ми розробили описову структуру професійної діяльності фахівця по визначенню мети і завдань окремих видів дій у сфері соціальної роботи. У дану структуру закладені такі складові: дії, вихідна орієнтація (прогнозування), планування, здійснення, контроль. Кожна із цих складових має свої види діяльності: дія вивчення предмета діяльності; прогнозування визначення виду діяльності; планування вибір способу опису діяльності; здійснення виявлення основних характеристик даного виду діяльності; контроль оцінка достатності (повноти) опису змісту діяльності.
Під час організації та проведення дослідницької роботи доведено, що модель діяльності й особливості спеціаліста відображені у професіограмі, оскільки вона включає в себе його основні функції (діагностична, прогностична, організаційна, комунікативна, посередницька, попереджувально-профілактична, охоронно-захисна, допомоги і підтримки, аналітико-оцінювальна, управлінська), вимоги до спеціаліста, коло теоретичних знань, перелік професійних умінь і навичок, інтегративні професійно-особистісні якості. На основі професіограми було розроблено кваліфікаційну характеристику як модель спеціаліста на рівні випускника вищого навчального закладу. Обґрунтовуючи можливість реалізації запропонованої моделі діяльності, було виявлено, що студенти повністю усвідомлюють суть і завдання професійної діяльності, оскільки саме вони достатньою мірою стимулюють спеціаліста до адекватної діяльності. При цьому визначено, що суттєвою складовою успішної діяльності і працівника, і студента є їхня мотивація. Ядром мотиваційної сфери особистості студента виступає її спрямованість на окремі аспекти навчального процесу. У ході експерименту доведено, що мотивом діяльності студента по формуванню умінь визначати цілі і завдання є сам процес оволодіння окремими знаннями, а мотивом діяльності студента по формуванню професійних умінь виступає вже вся система знань, а також постійна оцінка (пізніше і самооцінка) рівня їх сформованості.
Доведено, що проекція цілеспрямованої роботи по формуванню у студентів уміння виявляти цілі і завдання конкретного соціального проекту (програми), діяльності одночасно сприяє формуванню в них уміння виявляти співвідношення мотиву і мети дій. Це створює педагогічні умови, які дозволяють поступово формувати у студентів професійний інтерес саме через посилення мотиву професійної діяльності. Процес появи нових мотивів і нових видів діяльності диктується формою зміщення мотивів, що є складовими її дій, на цілі та їх усвідомлення. У розділі конкретизований принцип поєднання теоретичного навчання з реальною професійною діяльністю студентів у реальних умовах різних соціальних інститутів при цілеспрямованому формуванні у них професійного уміння визначати мету і завдання конкретного виду діяльності. Аналіз мотиваційного аспекту навчальної діяльності студентів дає підстави стверджувати, що соціально-професійний потенціал соціального працівника у процесі перетворення з потенційної форми на актуальну одночасно виступає і мотиваційним аспектом їхньої діяльності.
Об’єктивна характеристика реальної професіоналізації навчання засвідчила низку мотивів у професійній підготовці майбутніх спеціалістів. Шляхом відкритого анкетування студентів на вихідному етапі експерименту були виявлені різні мотивації: негативне ставлення до діяльності (4,1%), індиферентне ставлення до діяльності (15,4%), стійкий інтерес (36,9%), сформована потреба щодо професійної діяльності (43,1%). Ці показники стали орієнтиром у пошуках форм і технологій навчання студентів з паралельним посиленням їх мотивації до соціальної роботи.
Визначення ядра мотиваційної сфери особистості (цілеспрямованості) дозволило акцентувати увагу на необхідності формування у студентів спеціальних знань, їх оцінки і самооцінки, що, у свою чергу, веде до усвідомленої мотивації, яка впливає на продуктивність професійної діяльності. І як результат, для практичної роботи нами обрана трьохкомпонентна модель оволодіння професійними знаннями: функціональна організація інформації → змістова → операційна, причому мотивація простежується в даній моделі на всіх рівнях діяльності (навчального процесу).
Таким чином, сформованість у студентів уміння здійснювати певний чи конкретний вид діяльності проявляється завдяки наявності конкретних професійних умінь та адекватної мотивації. Прояв професійних умінь це той кінцевий результат цілеспрямованого управління формуванням професійної діяльності соціального працівника, який здійснюється завдяки переходу від теорії й аналітики до конкретних методик від загального до конкретного.
У четвертому розділі «Науково-методичне забезпечення як педагогічна умова формування професійної готовності студентів до соціальної роботи» уточнена суть дефініцій "компетентність", "професійна компетентність", "професійна готовність". Виявлені основні компоненти цих понять; обґрунтовані і розроблені критерії і показники рівнів професійної готовностістудентів до соціальної роботи; розроблена прогностична структурно-функціональна модель підготовки студентів до соціальної роботи, в основі якої лежить ідея організації проблемно-модульного навчання.
У розділі окреслені зміст і прояв професійної компетентності, яка сприяє: досягненню успіхів у житті; розвитку якісної роботи соціальних інститутів; посиленню дій адекватності сферам життя. Розглядаючи різні варіанти переліку компетентностей, ми виходили із суті й особливостей майбутньої професійної діяльності, що дозволило визначити три базові блоки компетентностей: соціальні, мотиваційні та функціональні.
Спираючись на теоретичні положення вітчизняних і зарубіжних вчених (Л.Анциферової, Л.Буєвої, І.Єрмакова, І.Лотової, К.Платонова, М.Фірсова, В.Циби, Т.Щербана) щодо трактування поняття "професійна компетентність", у досліджені доведено, що до усталених традиційних складових знання, вміння, навички та навчальні досягнення, необхідно додати ще й мотивацію, соціальні навички (задоволення соціальних потреб), поведінковий компонент (ставлення, дія).
Розробляючи основні теоретичні положення щодо суті поняття "компетентність" та співвідносячи основні професійні компоненти професійної спрямованості і складові професійної компетентності, ми виходили з того, що рівень сформованості окремих компонентів впливає на розвиток відповідних складових професійної компетентності: когнітивний компонент обумовлює засвоєння професійних знань, дієвий впливає на розвиток професійних умінь і навичок, емоційний компонент визначає ставлення індивіда до обраної професії чи до її конкретного напряму.
Таким чином, під професійною компетентністю ми розуміємо інтегративне особистісно-діяльнісне новоутворення, яке представляє собою збалансоване поєднання знань, умінь і сформованої професійної позиції, що дозволяє самостійно і якісно виконувати завдання професійної діяльності і яке перебуває у відносинах діалектичної залежності з професійною спрямованістю особистості.
В результаті структурно-функціонального аналізу професійної діяльності визначені функції професійної компетентності: прикладна (дозволяє застосовувати професійні знання й уміння в практичній діяльності спеціаліста); адаптивна (полягає в умінні спеціаліста пристосовуватись до вимог професії в умовах певної соціально-економічної та психолого-педагогічної ситуації); інтегративна (дає змогу компетентному спеціалісту інтегруватись у професійне співтовариство); орієнтаційна (дозволяє спеціалістові вибрати той чи інший напрямок у конкретній діяльності); оцінювальна (полягає в готовності спеціаліста на основі знань, умінь, установок оцінити якість роботи своїх колег і дати оцінку власній діяльності); професійного розвитку (сформована компетентність спеціаліста є основою для росту його реальної кваліфікації); статусна (полягає в отриманні спеціалістом сфери професійного статусу, адекватного його знанням і умінням, що дозволяє людині зайняти відповідне місце в соціально-професійній ієрархії).
Базуючись на методологічних та нормативних позиціях Державного галузевого стандарту спеціальності "Соціальна робота", нами окреслені основні професійні функції, які повинен реалізовувати у своїй роботі соціальний працівник: діагностична, прогностична, організаційна, комунікативна, посередницька, попереджувально-профілактична, охоронно-захисна, допомоги і підтримки (або соціально-терапевтична), медико-гігієнічна, аналітико-оцінювальна.
Розглядаючи професіоналізм соціального працівника з точки зору єдності теорії і соціально-практичного досвіду, ми звернули особливу увагу на становлення професійної зрілості соціального працівника, коли єдність діяльності й особистості найбільш повно проявляється у професійних уміннях: діагностико-аналітичні, конструктивно-проективні, комунікативні, корекційно-розвиваючі та організаційні.
Базуючись на теоретичних положеннях учених (В.Андрущенка, Л.Дудар, А.Каплан, В.Луценка, В.Семиченко, О.Шевнюк та ін.), які в основу професійної підготовки студентів закладають діяльнісний підхід з орієнтацією майбутніх соціальних працівників на багатоаспектність соціальної роботи, різнопрофільність проблем і потреби різних груп клієнтів, у дослідженні доведено, що „готовність” є системою компонентів, якостей особистості майбутнього спеціаліста-професіонала, які забезпечують виконання ним функцій, адекватних потребам певної виробничої діяльності.
Обґрунтоване діагностично-прогностичне вивчення стану і розвитку процесів та особистості в них потребувало визначення критеріїв і показників професійної готовності студентів до соціальної роботи. Критерії світоглядний, змістовий, операційний є відображенням узагальнених характеристик компонентів професіоналізму і показників (на рівні наявності знання, розуміння функцій, позицій щодо соціальної роботи, готовності реалізації функціоналу і застосування технологій соціальної роботи).
У дослідженні визначені чотири рівні професійної готовності студентів до соціальної роботи. Недостатній рівень характеризує низький, хаотичний прояв студентом окремих якостей; первинний рівень характеризує студента, який володіє елементарними знаннями, має бажання до актуального пізнання, професійно зорієнтований, але не займає усвідомленої позиції щодо практичної діяльності, при цьому проявляються перші спроби виконання науково-інформаційної роботи; професійно-кваліфікаційний рівень готовності свідчить, що студент психологічно готовий до практичної соціальної роботи, добре орієнтований як спеціаліст, має соціально виражену позицію щодо діяльності у різних мікросоціумах, спроможний "вести" клієнта чи соціальну програму, реалізовує чітко визначені завдання за умови переконливої ситуації, але при цьому недостатньо реалізованою залишається операційно-технологічна готовність; професійно-спеціалізований рівень готовності студента характеризує його повним проявом професійно-особистісної і професійно-діяльнісної готовності. За рахунок актуалізації індивідуально-психологічної та професійно-діяльнісної спрямованості відбувається остаточне самовизначення студента як спеціаліста, здатного використовувати соціальні технології і мікросоціум як інструментарій, за допомогою якого вирішуються завдання соціальної роботи з конкретним клієнтом чи певною категорією населення. Цей рівень передбачає спеціальну операційно-технологічну, науково-пошукову та аналітико-узагальнювальну підготовку.
Наукове вивчення та аналіз означеної проблеми, а також експертні оцінки педагогів ВНЗ і соціальних працівників змісту і рівнів готовності спеціалістів-практиків до соціальної роботи створили передумови для розробки моделі професійної підготовки студентів до практичної діяльності у соціокультурному середовищі. У ході розробки моделі ми керувались наявними вимогами вищої освіти, професійно-педагогічної науки, суспільства до якості підготовки соціального працівника. Такі вимоги закладені в Державному галузевому стандарті, моделі соціально-професійної діяльності спеціаліста, кваліфікаційній характеристиці та в інших нормативних документах, розроблених нами, що стосуються підготовки соціального працівника. У даному випадку модель підготовки до соціальної роботи враховує компоненти моделі особистості спеціаліста і компоненти моделі його професійної діяльності, а також передбачає наявність таких складових: мети, завдань, змістового аспекту, організаційно-методичного управління, здійснення моніторингу та технологічної готовності та прояву практично-діяльнісної готовності (рис. 1).
Окреслене у моделі бачення механізму наукового та програмно-методичного забезпечення навчання студентів діяльності у соціальній сфері потребувало передбачити чітку структурну і змістову сторону модулів, які пропонуються студентам як для співпраці з викладачем, так і для самостійної та індивідуальної роботи.
Розробляючи зміст і структуру навчальних модулів, ми враховували ще один досить важливий момент професіоналізацію студентів, тобто проектування професіоналізму майбутніх соціальних працівників у відповідній спрямованості змісту модулів та організації самостійної роботи, оскільки знання про майбутню спеціальність, її зміст і особливості діяльності сприяють розвитку активності студентів, формуванню особистісної моделі саморуху до професійної майстерності. При цьому одні модулі „відкрито” орієнтують на характер знань і умінь, інші викликають бажання „приміряти” себе до певних професійних дій.
cc: ef
c7
e0
e2
e4
e0
ed
ed
ff
d0
f1 :
e7 , , ;
f4
d1
e7 : , ,
c7: ed- -
ef- ; -
ce-
ef