Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Государственное образовательное учреждение высшего и профессионального образования «Оренбургская государственная медицинская академия Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию»
Кафедра психиатрии, наркологии, психотерапии и клинической психологии с курсом общей психологии
«психология АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ»
Учебное пособие для самостоятельной работы студентов факультета клинической психологии
Оренбург 2010 г
УДК
Авторы: доцент И.С. Быкова, ст. преподаватель И.В. Краснощекова
Психология аномального развития. Учебное пособие для самостоятельной работы студентов факультета клинической психологии.
Под общей редакцией зав. кафедрой, д.м.н., профессора В.А. Деречи.
Оренбург, 2010, 54 стр.
Рецензенты:
Учебное пособие рассмотрено и рекомендовано к печати РИС ОрГМА
Оренбургская государственная медицинская академия, 2010.
СОДЕРЖАНИЕ
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Психология аномального развития – один из основных разделов клинической психологии.
Актуальность курса «Психология аномального развития» обоснована ее особым значением для профилактики психических заболеваний и охраны психического здоровья населения, в первую очередь подрастающего поколения.
Одной из важнейших задач современной психологии являются теоретическая разработка и практическое внедрение методов диагностики и психологической коррекции отклонений в развитии у детей, начиная с самого раннего возраста.
Основной целью дисциплины «Психология аномального развития» для клинических психологов является формирование системы знаний причин, механизмов, закономерностей и последствий отклоняющегося психического развития, а также развитие умений и навыков диагностики, классификации, структуризации различных вариантов дизонтогений и способов их компенсации, коррекции, реабилитации и абилитации.
В связи с указанной целью сформулированы следующие задачи:
- изучение закономерностей аномального развития;
- приобретение знаний о сущности, механизмах развития, классификации и
клинических проявлениях дизонтогений;
- овладение теоретической основой психологической диагностики отклонений
психического развития;
- ознакомление с принципами разработки психокоррекционных программ в
зависимости от варианта нарушения высших психических функций.
ПЕРЕЧЕНЬ НЕОБХОДИМЫХ ЗНАНИЙ, ПРАКТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ
Студенту необходимо:
-научится выявлять и систематизировать патологическую симптоматику и давать
психологическую квалификацию;
- уметь формулировать гипотезу клинико – психологического исследования
ребенка и составлять план обследования с использованием набора
методических средств;
-проводить структурный анализ расстройств, выявлять первичные симптомы,
связанные с болезнью, и вторичные, обусловленные аномальным развитием в
условиях болезни;
-усвоить основные направления методов коррекции, дифференцированных
в зависимости от характера, природы и механизма образования нарушений, и
направленных на их предупреждение, снятие или ослабление;
-усвоить принципы восстановительного обучения детей с нарушением высших
психических процессов как парциального характера - речь и мышление, чтение и письмо, эмоционально – волевая сфера, патохарактерологическое формирование личности, так и при общем недоразвитии.
ИЗВЛЕЧЕНИЕ ИЗ ГОСУДАРСТВЕННОГО СТАНДАРТА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Закономерности психических заболеваний у детей; закономерности нарушения психического развития; психологическое исследование аномального ребенка; коррекционно-педагогическая работа с аномальными детьми; психологическая характеристика отдельных форм психических расстройств в детском возрасте; области применения диагностики аномалий психического развития у детей.
УЧЕБНЫЙ ПЛАН КАФЕДРЫ
|
Факультет |
Наименование дисциплины |
Курс |
Семе-стр |
Всего |
Лекции |
Практичес-кие занятия |
Внеаудиторная самостоятельная работа |
|
Клиничес-кой психологии |
Психология аномального развития |
4 |
7 |
90 |
14 |
40 |
36 |
УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
|
№ |
Тема практического занятия |
Кол-во час. |
Формы контроля |
|
1. |
Дизонтогенетический подход к исследованию нарушений психики в детском возрасте. Патопсихологические параметры психического дизонтогенеза. |
2 |
Тестовый контроль на практических занятиях. Опрос. |
|
2. |
Классификация психического дизонтогенеза. |
2 |
-\\- |
|
3. |
Клинические варианты психического недоразвития. Умственная отсталость. Психологическая характеристика ребенка с умственной отсталостью |
2 |
Тестовый контроль. Опрос. Решение ситуационных задач. |
|
4. |
Клинико-психологическое исследование детей с умственной отсталостью. |
2 |
-\\- |
|
5. |
Задержанное психическое развитие. Классификация, основные клинические проявления. |
2 |
-\\- |
|
6. |
Психологическая характеристика детей с ЗПР. Психодиагностические и психокоррекционные мероприятия |
2 |
-\\- |
|
7. |
Поврежденное психическое развитие. Клинико - психологическая диагностика и психокоррекция. |
2 |
-\\- |
|
8. |
Клинические варианты дефицитарного психического развития. Сурдопсихология (школа-интернат для глухих детей)). |
2 |
-\\- |
|
9. |
Тифлопсихология (школа-интернат для слепых и слабовидящих). |
2 |
-\\- |
|
10. |
Искаженное психическое развитие. Клинико-психологическая характеристика. Диагностика. |
2 |
Тестовый контроль. Опрос. Решение ситуацион. задач. |
|
11. |
Дисгармоническое психическое развитие. Клинико - психологическая диагностика. |
2 |
-\\- |
|
12. |
Дифференциально – диагностические исследования детей с различными типами нарушенного развития в Областной психоневрологической больнице. |
2 |
Заключительный тестовый контроль |
|
ВСЕГО: |
40 |
ЭКЗАМЕН |
Практическое занятие №1
(2 часа)
Дизонтогенетический подход к исследованю нарушений психики в детском возрасте.
Патопсихологические параметры психического дизонтогенеза.
Цель занятия: приобретение знаний о причинах, сущности, механизмах возникновения и развития дизонтогений.
Место проведения занятия: Областная детская клиническая психоневрологическая больница
Вопросы к занятию:
1. Генетические и соматические предпосылки психического онтогенеза.
2. Соотношение социального и биологического в возникновении психических заболеваний в детском возрасте.
3. Классификация причин, способствующих нарушению психического развития.
4. Понятие о первичном и вторичном дефекте (Л.С. Выготский).
5. Роль гетегохронии и асинхронии в нормальном и патологическом системогенезе.
6. Основные типы психического дизонтогенеза – ретардация, асинхрония, регрессия.
Темы рефератов:
1. Стадии психического развития ребенка и критические возрастные периоды.
2. Мозговые структуры и психическое развитие ребенка.
3. Основные уровни нервно-психического реагирования в детском возрасте.
4. Влияние возрастного фактора на происхождение и структуру психических
нарушений в детском возрасте
5. Определение психического дизонтогенеза в работах Л.С. Выготского, В.В.
Ковалева, В.В. Лебединского, Г.Е. Сухаревой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго.
Основная:
1. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии. М.,1996.
2. Выготский Л. С. Собрание сочинений Т. 5. М., 1983.
3. Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических за болеваний у детей и
подростков. М., 1985.
4. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003.
5. Хрестоматия по психологии аномального развития: В 2т./ Под ред. ВВ
Лебединского, М.К. Бардышевской. М.: Че Ро; Высш. Шк.; Изд-во Моск.
Ун-та, 2002.
Дополнительная:
1. Клиническая психология: Учебник/Под. Ред. Б.Д. Карвасарского. СПб., 2004.
2. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.
3. Петрова В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии. М., 1998.
4. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков. М., 1996.
5. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М., 2000.
6.Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000.
7.Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974.
8.Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990.
Практическое занятие №2
(2 часа)
Классификация психического дизонтогенеза.
Цель занятия: приобретение знаний о классификации и современных подходах к изучению дизонтогений.
Место проведения занятия: Областная детская клиническая психоневрологическая больница
Вопросы к занятию:
Дизонтогении по типу ретардации:
а) предмет и задачи психологии умственно отсталого ребенка;
б) предмет и задачи психологии детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии (с задержкой психического развития).
Дизонтогении дефицитарного типа:
а) предмет и задачи психологии лиц с нарушением слуха (сурдопсихология);
б) предмет и задачи психологии лиц с нарушением зрения
( тифлопсихология);
в) предмет и задачи психологии детей с нарушениями речи (логопсихология);
г) предмет и задачи психологии детей с нарушением функции опорно-двигательного аппарата.
3. Дизонтогении при асинхрониях с преобладанием расстройств
эмоционально-волевой сферы:
а) предмет и задачи психологии детей с синдромом раннего детского аутизма;
б) предмет и задачи психологии детей с дисгармоническим складом личности.
4. Поврежденное психическое развитие. Предмет и задачи психологии ребенка с деменцией.
Психология детей со сложными нарушениями развития.
Темы рефератов:
1. Основные принципы построения классификаций нару шений психического
развития.
2. Взаимосвязь клинических и психологических классифи каций отклонений в
психическом развитии.
3. Характеристика современных классификаций дизонтогенеза (В.В. Ковалева, В.В. Лебединского, Г.Е. Сухаревой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и др.)
Основная:
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия,1994.
2. Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических за болеваний у детей и
подростков. М., 1985.
3. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. –
М.: «Академия», 2003.
4. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.
Дополнительная:
1. Клиническая психология: Учебник/Под. Ред. Б.Д. Карвасарского. СПб., 2004.
2. Международная классификация болезней (10-й пере смотр). Классификация
психических и поведенческих расстройств. СПб., 1994.
3. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и
коррекционной работы псиолога. М., 2000.
4. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.
5. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 2000.
Практическое занятие №3
(2 часа)
Клинические варианты психического недоразвития.
Умственная отсталость.
Психология ребенка с умственной отсталостью.
Цель занятия: усвоение следующих вопросов: понятие, причины, классификация, методы клинико – психологической диагностики УО.
Место проведения занятия: Областная детская клиническая психоневрологическая больница
Вопросы к занятию:
Определение понятия «умственная отсталость».
Биологические и социальные причины психического недоразвития.
Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу.
4. Психологическая характеристика умственной отсталости.
5. Особенности познавательных процессов умственно отсталых детей
6. Особенности формирования личности умственно отсталых детей.
7. Клиническая картина легкой, умеренной, выраженной и глубокой
умственной отсталости.
Темы рефератов:
Дифференцированные формы умственной отсталости.
Наследственно обусловленные формы умственной отсталости.
Умственная отсталость при наследственных дефектах обмена.
Синдром алкогольной фетопатии (алкогольный синдром плода).
Умственная отсталость как последствие перенесенной внутриутробной инфекции.
Основная:
1. Детская психиатрия: Учебник / Под. ред.Э.Г. Эйдмиллера. – СПб: Питер, 2005.
2. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. –
М.: «Академия», 2003.
3.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального
развития детей. – М., 1989.
4. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт
применения их в клинике. – СПб., 1998.
Дополнительная:
1.Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М., 1979.
2.Внешняя среда и психическое развитие ребенка/ Под ред. Р.В. Тонковой-
Ямпольской. – М.: Медицина, 1984.
3.Дети с нарушениями развития. Хрестоматия. – М.: Международная
Педагогическая Академия, 1995.
4.Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушения психомоторного развития детей 1-го года. – М.: Медицина, 1981.
5.Классификация психических и поведенческих расстройств. МКБ-10. – СПб.:
АДИС, 1994.
6.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: Медицина, 1995.
7.Коркина М.В., Лакосина Н.Д., Личко А.Е. Психиатрия. – М.: Медицина, 1995.
8. Хрестоматия по психологии аномального развития: В 2т./ Под ред. ВВ
Лебединского, М.К. Бардышевской. М.: Че Ро; Высш. Шк.; Изд-во Моск.
Ун-та, 2002.
Практическое занятие №4
(2часа)
Клинико-психологическое исследование детей с умственной отсталостью.
Цель занятия: получение навыков клинического и психологического исследования умственно отсталых детей.
Место проведения занятия: Областная детская клиническая психоневрологическая больница
Вопросы к занятию:
Ранняя диагностика умственной отсталости.
Методы исследования.
3. Принципы построения патопсихологического обследования детей с
умственной отсталостью.
4. Методы исследования познавательных процессов у детей дошкольного
возраста.
5. Методы исследования познавательных процессов у детей школьного
возраста.
6. Методы исследования познавательных процессов у подростков.
7. Дифференциация умственной отсталости от сходных с ней состояний.
Темы рефератов:
1. Психологическая характеристика состава учащихся вспомогательных школ.
2. Психолого – медико - педагогическая комиссия: положение, функции.
3. Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего обучения.
Основная:
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия,1994.
2.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. –
М.: «Академия», 2003.
3.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального
развития детей. – М., 1989.
4. Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические
рекомендации. \Под. ред. Л.М. Шипициной. – СПб., 1999.
6.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.
Дополнительная:
1. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и
личности. Киев, 1978.
2.Дети с нарушениями развития. Хрестоматия. – М.: Международная
Педагогическая Академия, 1995.
3.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: Медицина, 1995.
4.Коркина М.В., Лакосина Н.Д., Личко А.Е. Психиатрия. – М.: Медицина, 1995.
5.Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. –
Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
6. Специальная психология: Учеб. пособие для студентов \Под. ред.
В.И. Лубовского. – М.: «Академия», 2005.
7. Хрестоматия по психологии аномального развития: В 2т./ Под ред. ВВ
Лебединского, М.К. Бардышевской. М.: Че Ро; Высш. Шк.; Изд-во Моск.
Ун-та, 2002.
Практическое занятие №5
(2 часа)
Задержанное психическое развитие.
Классификация, основные клинические проявления.
Цель занятия: получение навыков клинической диагностики детей с ЗПР.
Место проведения занятия: Областная детская клиническая психоневрологическая больница
Вопросы к занятию:
1. Задержка психического развития конституционального, соматогенного и
психогенного происхождения.
2. Задержка психического развития церебрально-органического генеза.
3. Ранняя диагностика пограничной интеллектуальной недостаточности.
4. Вторичные психогенные образования, возникающие в неблагоприятных
условиях обучения.
Темы рефератов:
Гармонический психофизический инфантилизм.
Дисгармонический психический инфантилизм.
Социально-педагогическая запущенность.
Энцефалопатические формы интеллектуальной недостаточности.
Основная:
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия,1994.
2.Глезерман. Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. – М.: Наука, 1983.
3.Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушения психомоторного развития детей 1-го года. – М.: Медицина, 1981.
4.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. –
М.: «Академия», 2003.
5.Марковская И.Ф. Задержка психического развития. – М., 1995.
Дополнительная:
1.Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М., 1979.
2.Дети с нарушениями развития. Хрестоматия. – М.: Международная
Педагогическая Академия, 1995.
3. Детская психиатрия: Учебник / Под. ред.Э.Г. Эйдмиллера. – СПб: Питер, 2005.
4.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: Медицина, 1995.
5.Коркина М.В., Лакосина Н.Д., Личко А.Е. Психиатрия. – М.: Медицина, 1995.
6.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального
развития детей. – М., 1989.
7.Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. –
Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
8. Хрестоматия по психологии аномального развития: В 2т./ Под ред. ВВ
Лебединского, М.К. Бардышевской. М.: Че Ро; Высш. Шк.; Изд-во Моск.
Ун-та, 2002.
9.Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.: Медицина, 1986.
Практическое занятие №6
(2 часа)
Поврежденное психическое развитие.
Клинико - психологическая диагностика и психокоррекция.
Цель занятия: усвоение основных параметров клинико – психологической характеристики детей с поврежденным психическим развитием и основными направлениями их коррекции.
Место проведения занятия: Областная детская клиническая психоневрологическая больница
Вопросы к занятию:
Определение понятия «деменция».
Причины возникновения и развития деменции.
Клинико-психологическая структура.
Степени тяжести деменции.
Типы органической деменции у детей по Г.Е. Сухаревой,
В.В. Лебединскому.
Вопросы диагностики и коррекции при поврежденном психическом развитии.
Темы рефератов:
Дифференциально-диагностические критерии ранней деменции и олигофрении.
Травматическая деменция.
Эпилептическая деменция.
Шизофреническая деменция.
Основная:
1..Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: Медицина, 1995.
2.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М.: «Академия», 2003.
3.Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: ИСПиП, 2003.
Дополнительная:
1. Коркина М.В., Лакосина Н.Д., Личко А.Е. Психиатрия. – М.: Медицина, 1995.
2.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального
развития детей. – М., 1989.
3. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста.: М, 1965.
4. Хрестоматия по психологии аномального развития: В 2т./ Под ред. ВВ
Лебединского, М.К. Бардышевской. М.: Че Ро; Высш. Шк.; Изд-во Моск.
Ун-та, 2002.
Практическое занятие №7
(2 часа)
Клинические варианты дефицитарного психического развития. Сурдопсихология.
Цель занятия: усвоение основных параметров клинико – психологической характеристики детей с нарушением слуха.
Место проведения занятия: Специальная общеобразовательная школа-интернат № 1 для глухих и слабослышащих детей
Вопросы к занятию:
1.Психология лиц с нарушениями слуха (сурдопсихология).
2. Этиология и классификация нарушений слуховой функции у детей.
3.Развитие познавательной сферы у детей с нарушениями слуха.
4.Особенности личности и эмоционально-волевой сферы.
5. Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях слуха у детей.
Темы рефератов:
1. Предмет и задачи сурдопсихологии.
2.Сурдопедагогическое обследование.
Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей.
Основная:
Богданова Т.Г. Сурдопсихология. –М., 2002.
2. Психология глухих детей. /Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В.
Розановой, Н.В. Яшковой. – М.,1971.
3. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с нарушением
слуха.- М., 1991.
Дополнительная:
1. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М.: «Академия», 2003.
2. Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студентов. \ Л.В.
Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: «Академия», 2003.
3. Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические
рекомендации. \Под. ред. Л.М. Шипициной. – СПб., 1999.
4. Специальная психология: Учеб. пособие для студентов \Под. ред.
В.И. Лубовского. – М.: «Академия», 2005.
5. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей.-М.,1988.
Практическое занятие №8
(2 часа)
Тифлопсихология
Цель занятия: овладение клинико – психологической характеристикой детей с нарушением зрения.
Место проведения занятия: Специальная общеобразовательная школа-интернат № 2 для слепых, слабовидящих детей и поздноослепших.
Вопросы к занятию:
1.Психология лиц с нарушениями зрения (тифлопсихология).
2. Этиология и классификация нарушений зрительной функции у детей.
3.Развитие познавательной сферы у детей с нарушениями зрения.
4.Особенности личности и эмоционально-волевой сферы.
5. Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях зрительной функции у детей.
Темы рефератов:
1. Современная теория компенсации слепоты. Воз растные аспекты
формирования компенсации.
2. Формирование лич ности у детей с нарушениями зрения.
3. Особенности внимания у слепых и слабовидящих детей
4. Развитие и использование остаточного зрения.
5. Роль различных анализаторов в ориентации слепых.
6. Психологическая реабилитация лиц с нарушением зре ния.
Литература:
Основная:
1. Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. — М., 1998.
2. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.
Дополнительная:
1. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.
2. Григорьева Л. П., Сташевский С. В. Основные методы развития зритель ного
восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.
3. Ермаков В. П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с
нарушением зрения. — М., 1990.
4. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М., 1956.
5. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1999.
6. Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студентов/ Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия»,2003.
7. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в дет ских садах для детей с нарушениями зрения.— М., 1998.
8.Специальная психология: Учеб. пособие для студентов \Под. ред.
В.И. Лубовского. – М.: «Академия», 2005.
Практическое занятие №9
(2 часа)
Искаженное психическое развитие.
Клинико-психологическая характеристика.
Цель занятия: получение навыков клинико - психологической диагностики детей с ранним детским аутизмом.
Место проведения занятия: Областная детская клиническая психоневрологическая больница
Вопросы к занятию:
Понятие синдрома раннего детского аутизма (РДА).
Психологическая сущность РДА.
Клинические диагностические критерии.
Классификация по степени тяжести.
Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы.
Психологическая диагностика раннего детского аутизма.
Темы рефератов:
1. Клинико-психологическая структура РДА.
2. Механизм нарушения мышления при аутизме по Л.С. Выготскому, В.В.
Лебединскому и др.
3. Этапы становления аутистического синдрома.
Литература:
Основная:
1. Башина В. М. Аутизм в детстве.— М.: Медицина, 1999.
2. Детский аутизм. Составитель и ред. Шипицына Л. М.- СПб., 1997.
3. Каган В. М. Аутизм у детей.— Л.: Медицина, 1981.
4. Лебединская К. С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма:
начальные проявления.— М.: Просвещение, 1991.
Дополнительная:
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия,1994.
2. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии. М.,1996.
3. Грэндин Т., Скариано М. М. Отворяя двери надежды.— М.: Арена Пресс,
1999.
4. Каган В. Е. Неконтактный ребенок.— Л.: Медицина, 1989.
5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. –
М.: «Академия», 2003.
6. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: ИСПиП, 2003.
7. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок.- М.:
Теревинф, 1997.
12.Питерс Т. Аутизм.- СПб.: ИСПиП, 1999.
13.Специальная психология: Учеб. пособие для студентов \Под. ред.
В.И. Лубовского. – М.: «Академия», 2005.
Практическое занятие №10
(2 часа)
Дисгармоническое психическое развитие.
Цель занятия: усвоение основных параметров клинико – психологической диагностики детей с дисгармоническим развитием.
Место проведения занятия: Областная детская клиническая психоневрологическая больница
Вопросы к занятию:
Психопатия как форма дисгармонии личности.
Систематика психопатий. Классификация психических и поведенческих расстройств МКБ-10.
Особенности эмоционально-волевой сферы у детей при дисгармоническом развитии.
Патохарактерологическое формирование личности.
Психологические факторы формирования расстройств личности.
Влияние отклонений в психическом развитии на формирование личности.
Методы исследования отклонений в личностном развитии детей.
Темы рефератов:
Современный взгляд на этиологию психопатий.
Дисгармоничное протекание периода полового созревания.
Психогенные реактивные состояния у детей.
Невротическое развитие.
Клинико – психологическая характеристика конституциональных психопатий.
Клинико – психологическая характеристика органических психопатий.
Основная:
1. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий. Динамика психопатий. Ростов-на-
Дону: Феникс, 1998.
2. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: Медицина, 1995.
3. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера.- Л.: Медицина, 1985.
4. Сухарева Т.Е. Группировка психопатий // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия: В 2т. / Под ред. В.В.Лебединского, М.К.Бардышевской. М.: Черо; Высш. шк.; Изд-во Моск. ун-та, 2002. Т.2. С.254-271.
Дополнительная:
1. Детская психиатрия: Учебник / Под. ред.Э.Г. Эйдмиллера. – СПб: Питер, 2005.
2. Клиническая психология: Учебник/Под. Ред. Б.Д. Карвасарского. СПб., 2004.
3. Классификация психических и поведенческих расстройств МКБ-10. – СПб.: АДИС, 1994.
4. Коркина М.В., Лакосина Н.Д., Личко А.Е. Психиатрия. – М.: Медицина, 1995.
5. Короленко Ц. П., Дмитриева Н. В. Социодинамическая психиатрия.-М.:
Академический проект, 2000.
6. Личко А.Е. Подростковая психиатрия.- Л.: Медицина, 1985.
7. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
Практическое занятие №11
(2 часа)
Дифференциально – диагностическое исследование
детей с различными типами отклоняющегося развития
в Областной психоневрологической больнице.
Цель занятия: овладеть дифференциальной диагностикой различных типов отклоняющегося развития.
Место проведения занятия: Областная детская клиническая психоневрологическая больница
Вопросы к занятию:
Дифференциальная психологическая диагностика умственной отсталости и задержки психологического развития.
Дифференциальная психологическая диагностика дизонтогений по типу ретардации и дизонтогений дефицитарного типа.
Дифференциальная психологическая диагностика дизонтогений по типу ретардации и дизонтогений по типу асинхронии.
Дифференциальная психологическая диагностика раннего детского аутизма и дисгармонического развития личности.
Заключительный тестовый контроль
1. Детская психиатрия: Учебник / Под. ред.Э.Г. Эйдмиллера. – СПб: Питер, 2005.
2 .Классификация психических и поведенческих расстройств. МКБ-10. – СПб.:
АДИС, 1994.
3. Клиническая психология: Учебник/ Под. Ред. Б.Д. Карвасарского. – СПб.:
Питер, 2004.
4. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: Медицина, 1995.
5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. –
М.: «Академия», 2003.
6. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
7. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.
8. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студентов. \ Л.В.
Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. –
М.: «Академия», 2003.
9. Специальная психология: Учеб. пособие для студентов \Под. ред. В.И.
Лубовского. – М.: «Академия», 2005.
10. Хрестоматия по психологии аномального развития: В 2т./ Под ред. ВВ
Лебединского, М.К. Бардышевской. М.: Че Ро; Высш. Шк.; Изд-во Моск.
Ун-та, 2002.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ВОПРОСОВ К ЭКЗАМЕНУ
1. Соотношение социального и биологического в возникновении психических
заболеваний в детском возрасте.
2. Классификация причин, способствующих нарушению психического развития.
3. Понятие о первичном и вторичном дефекте (Л.С. Выготский).
4. Роль гетегохронии и асинхронии в нормальном и патологическом
системогенезе.
5. Основные типы психического дизонтогенеза – ретардация, асинхрония,
регрессия.
6. Основные уровни нервно-психического реагирования в детском возрасте.
7. Влияние возрастного фактора на происхождение и структуру психических
нарушений в детском возрасте
8. Определение психического дизонтогенеза в работах Л.С. Выготского, В.В.
Ковалева, В.В. Лебединского, Г.Е. Сухаревой.
9. Психическое развитие при дизонтогениях по типу ретардации.
10. Психическое развитие при асинхрониях с преобладанием расстройств
эмоционально-волевой сферы.
11. Психология умственно отсталого ребенка.
12. Клинико – психологическая характеристика умственной отсталости.
13. Клинико – психологическая характеристика детей со слабовыраженными
отклонениями в психическом развитии (с задержкой психического развития).
14. Психическое развитие при дизонтогениях дефицитарного типа.
15. Клинико – психологическая характеристика лиц с нарушением слуха
(сурдопсихология).
16. Клинико – психологическая характеристика лиц с нарушением зрения
(тифлопсихология).
17.Клинико – психологическая характеристика детей с нарушениями речи
(логопсихология).
18.Клинико – психологическая характеристика детей с нарушением функции
опорно-двигательного аппарата.
19.Клинико – психологическая характеристика детей с синдромом раннего
детского аутизма.
20. Клинико – психологическая характеристика детей с дисгармоническим
складом личности.
21. Поврежденное психическое развитие. Психология ребенка с деменцией.
22. Клинико – психологическая характеристика детей со сложными
нарушениями развития. 23. Патопсихологические методы исследования ребенка с отклонениями в
развитии. 24. Патопсихологическое исследование детей с умственной отсталостью. 25.Патопсихологическое исследование детей с задержкой психического развития 26. Патопсихологическое исследование детей с деменцией. 27. Особенности патопсихологического исследования детей с нарушением слуха. 28.Особенности патопсихологического исследования детей с нарушением зрения 29. Патопсихологическое исследование детей с нарушениями речи. 30. Патопсихологическое исследование детей с нарушением функции опорно – двигательного аппарата. 31. Особенности патопсихологического исследования детей с ранним детским аутизмом. 32. Патопсихологическое исследование детей с нарушениями поведения. 33. Методы исследования личности ребенка с отклонениями в развитии.
34. Игра и рисование как диагностические методы.
35. Ранняя диагностика пограничной интеллектуальной недостаточности.
36. Диагностика эмоционально-волевой сферы у детей при дисгармоническом развитии.
37. Методы исследования отклонений в личностном развитии детей.
38. Нейропсихологические исследования онтогенеза.
39. Диагностические методы определения психологической готовности к
школьному обучению.
40. Клинико – психологическая диагностика синдрома гиперактивности.
41. Психологическое консультирование родителей по вопросам детского
развития: структура консультирования, этапы.
42. Нарушение взаимоотношений ребенка и взрослого как первоисточник
социальной дезадаптации.
43. Патологизирующее семейное воспитание.
44. Психологическая коррекция родительско - детских отношений.
45. Роль семьи в психологической коррекции ребенка с отклонениями в
развитии.
46. Психологическая коррекция детей с синдромом гиперактивности.
47. Роль семьи в психологической коррекции ребенка с умственной
отсталостью.
48. Роль семьи в психологической коррекции ребенка с ранним детским
аутизмом.
49. Основные принципы абилитации, реабилитации и социальной адаптации
детей с психическим дизонтогенезом.
50.Теоретические и методологические проблемы психологической коррекции детей и подростков с отклонениями в развитии.
51. Психическое недоразвитие и основные психокоррекционные технологии.
52. Психокоррекционные технологии при задержке психического развития у
детей и подростков.
53. Психологическая коррекция мыслительных операций у детей с ЗПР.
54. Психологическая коррекция при поврежденном психическом развитии.
55. Психологическая коррекция детей с искаженным психическим развитием.
56. Основные принципы абилитации, реабилитации и социальной адаптации
детей с ранним детским аутизмом.
57. Психокоррекционные технологии для детей с церебральным параличом.
58. Психокоррекционные технологии при дисгармонии психического развития у детей и подростков.
59. Психологическая коррекция детей с синдромом гиперактивности.
60. Эмоциональные нарушения в детском возрасте, пути их коррекции и
психокоррекционные технологии.
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ДЛЯ СТУДЕНТОВ
Самостоятельная работа студентов
Аудиторная
А) На семинарах:
1. Выполнение тестовых заданий.
2. Выполнение контрольных работ.
3. Выступление на семинарах.
4. Участие в групповых дискуссиях.
5. Решение ситуационных задач.
Б) На консультациях:
1. Отработки пропущенных занятий.
2. Выполнение индивидуальных заданий.
Внеаудиторная
1. Работа с литературой.
2. Оформление и написание рефератов.
3. Подготовка устного сообщения
4. Изучение конспектов лекций
5. Подготовка докладов на конференцию студенческого научного общества.
Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы
Основные положения статьи Л.С. Выготского «Дефект и компенсация».
Основные положения статьи Л.С. Выготского «Общие вопросы дефектологии».
Основные положения статьи Л.С. Выготского «Трудное детство».
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т., М.: Педагогика,1983, Т5.С. 34-48,
С. 257-322.
II.
Роль семьи в коррекции отклоняющегося развития и нарушенного поведения ребенка.
Детско-семейное консультирование.
Психологическое консультирование родителей по вопросам детского развития: структура консультирования, этапы.
Нарушение взаимоотношений ребенка и взрослого как первоисточник социальной дезадаптации.
Патологизирующее семейное воспитание.
Психологическая коррекция родительско - детских отношений.
Особенности формирования личности ребенка в семье, отягощенной алкогольной зависимостью.
Роль семейного воспитания в возникновении аддиктивного поведения.
1. Детская психиатрия: Учебник / Под. ред.Э.Г. Эйдмиллера. – СПб: Питер, 2005.
2. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
3.Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: ИСПиП, 2003.
4. Хозиева М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию: Учеб. пособие. – М.: «Академия»,2002.
Серия (TACIS): «Домашнее обучение и коррекция умственно отсталых
молодых людей».
Иванов Е.С., Исаев Д.Н. Умственная отсталость: содержание определение и современные теории умственной отсталости / Руководство для родителей. – СПб., 2001.
Сорокин В.М. Эмоциональность и мотивация. Эмоциональные расстройства. / Руководство для родителей. – СПб., 2001.
Нисевич Л.А., Зинкевич – Евстигнеева Т.Д. Самообслуживание. / Руководство для родителей. – СПб., 2001.
Шипицина Л.М. Навыки общения. / Руководство для родителей. – СПб., 2001.
Шипицина Л.М. Навыки общения. / Программа для руководителей обучающих групп умственно отсталых молодых людей. – СПб., 2001.
Хилько А.А. Индивидуальный план улучшения качества жизни молодых людей с нарушениями развития. /Рекомендации к составлению и реализации.– СПб., 2001.
III.
Реактивные состояния у детей
Невротическое развитие.
Роль возраста и неблагоприятных условий воспитания в невротическом развитии ребенка.
Клинико-психологическая характеристика психогенных реактивных состояний (неврастении, невроза страха, истерии).
Патохарактерологическое развитие личности (невроз навязчивых состояний, астеническое, ипохондрическое и истерическое развитие личности) как затяжная форма реактивных состояний.
Литература
Захаров А.И. Патогенез неврозов у детей // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия: В 2т. / Под ред. В.В.Лебединского, М.К.Бардышевской. М.: Черо; Высш. шк.; Изд-во Моск. ун-та, 2002. Т.2.
Сухарева Г.Е. Преимущественные для детского возраста психогенные реакции // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия: В 2т. / Под ред. В.В.Лебединского, М.К.Бардышевской. М.: Черо; Высш. шк.; Изд-во Моск. ун-та, 2002. Т.2.
Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1995.
IV. Области применения диагностики нарушений психичес кого развития
Дифференциально-диагностическое обследование детей с аномальным развитием в психоневрологических учреждениях.
Принципы отбора детей в специальные детские учреждения и
школы.
Диагностика эмоциональных и интеллектуальных нарушений
у детей со школьной дезадаптацией.
Психологическая диагностика в процессе психотерапии.
Профессиональная консультация детей с аномальным развитием.
Использование диагностики в научных исследованиях.
Вопросы этики психологического обследования детей с аномальным развитием.
Литература
Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные уч реждения. М.: Просвещение, 1988.
Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. М.: Олма-Пресс, 2003.
3. Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические
рекомендации. \Под. ред. Л.М. Шипициной. – СПб., 1999.
Сорокин В.М., Кокоренко В.Л. Практикум по специальной психологии:
Учебно – метод. Пособие \ Под ред. научн. Л.М. Шипициной. – СПб.: Изд. Речь, 2003.
Темы для рефератов
1. Категория развития в современной психологии.
2. Соотношение онтогенеза, микрогенеза и функциональ ного генеза в условиях нарушенного развития.
3. Соотношение распада и развития психики.
4. Культурно-историческая теория развития психики Л. С. Выготского и понимание сущности феномена на рушенного развития.
5. Понимание сущности феномена нарушенного развития с точки зрения разных психологических школ.
6. Причины умственной отсталости. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу.
7. Особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР.
8. Психологическая диагностика при дизонтогениях по типу ретардации.
9. Психологическая характеристика познавательной деятельности детей,
страдающих олигофренией.
10. Формирование личности умственно отсталого ребенка.
11. Особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР.
12. Возможности обучения и воспитания детей с деменцией.
13. Синтетические тесты. Принципы их построения. Тест Бине-Симона и его
модификации. Критика синтетических тестов.
14.Аналитические тесты. «Психологический профиль» Россолимо. Схема
построения теста Векслера. Критика аналитических тестов.
15. Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях слуха у детей.
16. Особенности внимания у слепых и слабовидящих детей
17. Развитие и использование остаточного зрения.
18. Роль различных анализаторов в ориентации слепых.
19. Роль семейного воспитания в психическом развитии аутичного ребенка.
20. Особенности формирования воображения у детей с проблемами в развитии.
21. Влияние отклонений в психическом развитии на формирование личности.
22. Психологические проблемы использования компьютерных технологий в
обучении детей с проблемами в развитии.
23.Вклад людей с ограниченными возможностями в развитие культуры.
24. Психологическое развитие одаренных детей.
25. Материнская депривация, ее механизмы и формы.
Литература
1. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии. М.,1996.
2.Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М., 1979.
3.Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. – СПб, 1997.
4.Внешняя среда и психическое развитие ребенка/ Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской. – М.: Медицина, 1984.
5. Глезерман. Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. – М.: Наука, 1983.
6. Голик А.Н. Введение в педагогическую психиатрию. – М.: УРОА, 2000.
7. Дети с нарушениями развития. Хрестоматия. – М.: Международная Педагогическая Академия, 1995.
8 .Драпкин Б.З., Трифонов О.А. Лечебная педагогика при некоторых психических заболеваниях. – М.: Медицина, 1979. С. 585 – 602.
9. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. – М.: Школа-Пресс, 1999.
10.Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушения психомоторного развития детей 1-го года. – М.: Медицина, 1981.
10.Классификация психических и поведенческих расстройств. МКБ-10. – СПб.: АДИС, 1994.
11.Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. – М.: Медицина, 1985.
12.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: Медицина, 1995.
13.Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб.: Гиппократ, 1995.
14.Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000.
15.Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага: Авиценум, 1984.
16.Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: МГУ, 1985.
17. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1999.
18.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.
19.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.
20.Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. – Ростов-на- Дону: Феникс, 2000.
21.Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. – СПб.: ИСПиП, 1999.
22.Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2003.
23.Марковская И.Ф. Задержка психического развития. – М., 1995.
24.Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. – СПб.: ИСПиП, 1999. – 192 с.
25.Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.: Медицина, 1986.
27.Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 1998.
28.Шевченко Ю.С. Коррекция поведения у детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. – М.: РМАПО, 1997.
ПАКЕТ КОНТРОЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ К ПРАКТИЧЕСКИМ ЗАНЯТИЯМ
( ТЕСТЫ, КОНТРОЛЬНЫЕ РАБОТЫ, СИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ )
Тесты для контроля исходного уровня знаний к занятию:
Дизонтогенетический подход к исследованю
нарушений психики в детском возрасте.
Классификация психического дизонтогенеза.
1 вариант
1. Дизонтогения — это:
а) нарушение физического и психического развития
б) психическое заболевание
в) исследование соматического статуса ребенка
г) нормальное физическое и психическое развитие
2. Среди закономерностей нарушенного психического развития выделяют:
а) межсистемные
б) общие
в) модально-специфические
г) модально-неспецифические
д) верно б), в) и г)
3. Теорию системного строении дефекта выдвинул:
а) В. И. Лубовский
б) В. В. Лебединский
в) Л. С. Выготский
г) С. Я. Рубинштейн
4. Замедление переработки поступающей информации относят к закономерностям:
а) общим
б) межсистемным
в) модально-неспецифическим
г) модально-специфическим
5. По времени возникновения нарушения развития классифици руют:
а) врожденные
б) социальные
в) биологические
г) приобретенные
д) верно а) и г)
6.Основные параметры нарушенного развития описал:
а) В. И. Лубовский
б) В. В. Лебединский
в) Л. С. Выготский
г) С. Я. Рубинштейн
7. В параметры нарушенного развития не входят:
а) хроногенность
б) функциональная локализация нарушений
в) обратимость
г) структура нарушенного развития
8. Третичными нарушениями называют:
а) биологически обусловленные функции
б) нарушения в работе функций, непосредственно не свя занных с поврежденной функцией
в) нарушения в работе функций, непосредственно связан ных с поврежденной функцией
г) прижизненно формирующиеся функции
9. Согласно теории Л. С. Выготского, высшие психические функ ции имеют свойства:
а) прижизненность формирования
б) врожденный характер
в) осознанность
г) произвольность
д) верно а), в) и г)
10. Вид психического дизонтогенеза, при котором наблюдается возврат фун кции на более ранний возрастной уровень, как временного, так и стойкого характера:
а) ретардация
б) регрессия
в) распад
г) асинхрония.
11. Вид психического дизонтогенеза, при котором наблюдается грубая дезорга низация либо выпадение функции:
а) распад
б) регрессия
в) асинхрония
г) ретардация
12.Вид психического дизонтогенеза, при котором отмечается запаздывание или приостановка психического развития:
а) асинхрония
б) распад
в) ретардация
г) регрессия
13. Форма психического дизонтогенеза, при котором отмечается выраженное опережение развития одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительное отставание темпа и сроков созревания других функ ций и свойств:
а) асинхрония
б) регрессия
в) распад
г) ретардация.
14.Социально обусловленный вид непатологических отклонений в психическом развитии:
а) социальная депривация
б) патохарактерологическое формирование личности
в) педагогическая запущенность
г) краевая психопатия
15. К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится:
а) педагогическая запущенность
б) патохарактерологическое формирование личности
в) акцентуация характера
г) краевая психопатия
2 вариант
1. Отклоняющееся развитие можно охарактеризовать как:
а) развитие, имеющее стихийный, непредсказуемый характер
б) развитие, протекающее вне воспитательного воздействия
в) развитие, протекающее в рамках иной языковой культуры
г) развитие, при котором влияние неблагоприятных фак торов превышает компенсаторные возможности инди вида
2. С какими смежными науками связана психология аномального развития:
а) с возрастной психологией
б) со специальной психологией
в) с детской психиатрией
г) с инженерной психологией
д) верно а), б) и в)
3. Особенности психического развития, свойственные отдельным
видам дизонтогенеза, относят к закономерностям:
а) общим
б) межсистемным
в) модально-неспецифическим
г) модально-специфическим
4. Гетерохронность психического развития относят к закономер ностям:
а) общим
б) межсистемным
в) модально-неспецифическим
г) модально-специфическим
5. По характеру психического дизонтогенеза классифицируют:
а) асинхронию
б) дисгармонию
в) ретардацию
г) анозогнозию
д) верно а) и в)
6. Количество параметров нарушенного развития:
а) 5
б) 2
в) 4
г) 3
7. Первичные и вторичные нарушения относятся к следующим характеристикам дизонтогенеза:
а) к динамике формирования межфункциональных связей
б) к времени появления нарушений
в) к функциональной локализации нарушений
г) к структуре нарушенного развития
8. Выделяют следующие механизмы формирования системных отклонений:
а) двигательный
б) депривационный
в) деятельностный
г) речевой
д) верно б), в) и г)
9. Сложная ответная реакция индивида на факт внутренних на рушений, препятствующая возможной утрате целостности и поте ре равновесия с окружающей средой, называется:
а) коррекция
б) компенсация
в) декомпенсация
г) псевдокомпенсация
10. Общее психическое недоразвитие, это:
а) психопатия
б) олигофрения
в) акцентуация характера
г) педагогическая запущенность
11.Отличительная черта мышления умственно отсталых:
а) искажение процесса обобщения
б) некритичность
в) амбивалентность
г) амбитендентность
12. Для эмоций умственно отсталых наиболее характерно:
а) недифференцированность
б) амбивалентность
в) ригидность
г) лабильность
13. Тотальность поражения психических функций характерна для:
а) олигофрении
б) педагогической запущенности
в) задержки психического развития
г) психопатии
14. Синдромы временного отставания развития психики в целом или отдель ных ее функций обозначаются термином:
а) педагогическая запущенность
б) психопатия
в) задержка психического развития
г) олигофрения
15. Аномалия характера, неправильное, патологическое развитие, характери зующееся дисгармонией в эмоциональной и волевой сферах, это:
а) задержка психического развития
б) олигофрения
в) психопатия;
г) акцентуация характера
1 вариант: 1-а; 2-д; 3-в; 4-в; 5-д; 6-б; 7-в; 8-б; 9-д; 10-б; 11-а; 12-в; 13-а; 14-в; 15-б.
2 вариант: 1-г; 2-д; 3-г; 4-а; 5-д; 6-в; 7-г; 8-д; 9-б;10-б, 11-б, 12-а, 13-а, 14-в, 15-в.
Тестовый контроль к занятию по теме:
Патопсихологические и нейропсихологические методы исследования ребенка с отклонениями в психическом развитии.
1 вариант
1. В каком утверждении сформулировано определение Б.В. Зейгарник предмета изучения патопсихологии:
Закономерности функционирования нормальной психики на экстремальных моделях психо патологии
Закономерности проявлений нарушенной пси хической деятельности в клинике внутренних и психических заболеваний
Принципы и закономерности создания экспери ментальных моделей психических функций и их нарушений
Закономерности распада психической деятель ности и свойств личности в сопоставлении с за кономерностями формирования и протекания психических процессов в норме
2. Одно из важных требований к патопсихологическому эксперименту состоит в его построении таким образом, чтобы:
Избежать обращения к непараметризуемым яв лениям и процессам
Обнаружить структуру не только измененных, но и оставшихся сохранными форм психичес кой деятельности
Обеспечить воспроизводимость результатов при изменении психического состояния испытуемого
В ходе эксперимента осуществлялись коррекционные функции
3. Исследование, направленное на оценку состояния высших психических функций, особенностей функционирования асимметрии полушарий называется:
нейропсихологическим
патопсихологическим
психиатрическим
психосоматическим
психопатологическим
4. В патопсихологии для исследования процессов мышления применяются методики:....
толкование переносного смысла пословиц
методика Выготского-Сахарова
аналогии
тематический апперцептивный тест
5. К методам исследования внимания относят все методики за исключением одной:
тест Шульте
корректурная проба
тест Равена
методика Мюнстерберга
пиктограмма
6. Тест Люшера используется для оценки:
степени мнестических нарушений
выраженности интеллектуального развития
мыслительных особенностей
ясности сознания
эмоциональных переживаний
7. Опросник Спилбергера—Ханина позволяет:
Оценить уровень депрессии
Выявить склонность к полярным колебаниям аффекта
Сопоставить истинную и ситуативную самооценку
Сопоставить ситуативную и конституциональнуютревожность
8. Какой из тестов позволяет сопоставить вербальные и невербальные способности:
Тест Роршаха
Тест Векслера
Тест Бендер
Тест Кеттелла
9. Во взрослом и детском вариантах теста Векслера наи более культурно-зависимы результаты по субтесту:
Недостающие детали
Арифметика
Лабиринт
Осведомленность
10. Какое из утверждений верно описывает назначение теста С. Розенцвейга:
Выявление агрессивных реакций на стресс
Определение уровня стрессоустойчивости
Определение типов реагирования на фрустрацию
Диагностика клинических типов агрессивности
11. Методика незаконченных предложений Сакса—Леви относится к группе:
Стандартных опросников
Патопсихологических методик
Прожективных тестов
12. Какая из перечисленных нейропсихологических проб НЕ используется для исследования зрительных агнозий:
Перечеркнутые фигуры
Зашумленные фигуры
Конструирование фигур из частей
Срисовывание фигур
2 вариант
1. В отличие от психологического тестирования патопси хология опирается на:
Особо тщательную стандартизацию
Психофизиологическое представление о лич ности
Моделирование определенных ситуаций, в кото рых проявляются исследуемые виды психичес кой деятельности
Стандартизацию норм по нозологическому при знаку
2. Какое утверждение верно описывает содержание по нятия «зона ближайшего развития» по Л.С. Выготскому:
Те психические функции и свойства, развитие которых ожидается на ближайшем этапе
Количественную меру прогресса умственного раз вития в случае успешного лечения
Потенциальные возможности ребенка, не выяв ляемые им самостоятельно, но реализующиеся при помощи взрослого
3.К психометрическим методам оценки нарушений памяти относится ....
шкала Векслера
опосредованное запоминание по Леонтьеву
проба на запоминание 10 слов
проба на ассоциативную память
4. Для исследования олигофрении используются методики:....
шкалы Векслера
уровень притязаний
3классификация предметов
интерпретация переносного смысла рассказов
5. Что из перечисленного изучается при помощи мето дики Выготского—Сахарова:
Понятийное мышление
Конструктивный праксис
Опосредованное запоминание
Процессы абстрагирования
6. Для оценки интеллекта используют:
шкалу Стенфорда-Бине
отсчитывание по Крепелину
интеллектуальный индекс(КЗ)
методики Векслера (Ш8С и \УА18)
Все выше перечисленные
7. На исследование какой одной группы функций на правлена методика С. Кооса:
Внимания
Комбинаторики
Пространственной ориентировки
Конструктивного праксиса
Мнемических функций
8. Какой из перечисленных факторов может приводить к снижению показателей по тесту Векслера:
Высокий уровень тревоги
Высокая потребность в самореализации
Высокий уровень внимания
Высокая самооценка
9. Тест Равена, используемый для количественной оцен ку интеллекта, отличается от теста Векслера всеми пере численными признаками, КРОМЕ одного:
Состоит только из невербальных заданий
Меньше учитывает эффекты образования и жиз ненного опыта
Интеллектуальный уровень рассчитывается без поправок на возраст
Исследует в основном внимание, перцепцию и мышление
10. Каково исходное назначение опросника Т. Лири:
Изучение групповой динамики
Изучение взаимоотношений в семье
Изучение ролевых идентификаций личности
Изучение социальной конфликтности
11. Что из перечисленного прежде всего необходимо для изучения мозговой локализации того или иного психологического процесса:
Обеспечить техническую возможность изучения
Тщательно изучить психологическое строение самого процесса
Сформулировать гипотезу локализации
Составить прогноз влияния результатов на дальнейшие исследования
12. Какое из перечисленных нарушений НЕ входит в синдром сенсорной афазии:
Расстройство понимания речи
Расстройство называния предметов
Расстройство экспрессивной речи
Грубые расстройства чтения
Распад письма
Ответы к тестовому контролю:
1 вариант: 1-4; 2-2; 3-1; 4-2; 5-5; 6-5; 7-4; 8-2; 9-4; 10-3; 11-3; 12-3.
2 вариант: 1-3; 2-3; 3-1; 4-3; 5-1; 6-5; 7-5; 8-1; 9-2; 10-2; 11-2; 12-4.
Тесты для контроля исходного уровня знаний к занятию по теме: «Психическое недоразвитие. Умственная отсталость».
Вариант 1
1. К олигофрениям относят:
а) только врожденное слабоумие
б) приобретенное слабоумие с полным распадом психической деятельности
в) только рано приобретенное слабоумие без признаков распада психической деятельности
г) врожденное и рано приобретенное слабоумие с признаками недоразвития психики
в целом, но преимущественно - интеллекта)
2. Олигофрения является заболеванием, характеризующимся недоразвитием:
а) психики (преимущественно интеллекта)
б) личности
в) всего организма больного
г) всего перечисленного
д) верно а) и б)
3. К олигофрениям могут быть отнесены:
а) врожденные или возникающие в детстве прогрессирующие заболевания, ведущие
к слабоумию
б) остаточные явления органического поражения головного мозга с деменцией
в) вторичные задержки развития, обусловленные физическими дефектами
г) все перечисленные утверждения
д) ни одно из перечисленных утверждений
4. Средней тяжести умственной отсталости соответствует (ИК):
а) 35-50
б) 45-60
в) 55-65
г) 25-35
5. Глубокой умственной отсталости соответствует ИК менее:
а) 50
б) 40
в) 30
г) 20
д) 0
6. Для речи больных олигофренией характерны все перечисленные особенности,
исключая:
а) маловыразительность, односложность
б) неправильнее смысловое употребление слов
в) употребление "неологизмов"
д) аграмматичность построения фраз
7. Для больных с идиотией характерно:
а) ИК менее 20
б) почти полное отсутствие речи и мышления
в) владение элементарными навыками самообслуживания
г) потребность в периодическом надзоре
д) верно а) и б)
1. Термин "умственная отсталость":
а) тождественен термину "олигофрения"
б) тождественен термину "деменция"
в) тождественен термину "рано приобретенное слабоумие"
г) объединяет случаи олигофрении и рано возникшей деменции
д) объединяет случаи деменции, возникшей в раннем детстве и в пубертате
2. При олигофрении возможно все перечисленное, кроме:
а) признаков прогредиентности
б) эволютивной динамики
в) периодов декомпенсации под влиянием возрастных кризов
г) периодов компенсации
д) периодов декомпенсации под влиянием психических факторов
3. Легкой умственной отсталости соответствует коэффициент (ИК):
а) 50-70
б) 70-90
в) 60-80
г) 40-50
д) 40-60
4. Резко выраженной умственной отсталости соответствует ИК:
а) 35-40
б) 20-35
в) 40-55
г) 10-5
5. Характерными клиническими проявлениями олигофрений являются:
а) слабость абстрактного мышления
б) слабость целенаправленного внимания
в) недостаточная память как при воспроизведении, так и при запоминании
г) все перечисленное
д) верно а) и б)
6. Для больных олигофренией характерны:
а) медлительность, неловкость движений
б) бедность мимики и жестикуляции
в) маля дифференцированность эмоций
г) все перечисленное
д) ничего из перечисленного
7. Для больных с имбецильностью характерно:
а) ИК от 20 до 50
б) возможность обучения письму и чтению
в) элементарные акты самообслуживания
г) способность к самостоятельной трудовой деятельности
д) верно а) и в)
Ответы:
1 вариант 1-г, 2-д, 3-д, 4-а, 5-г, 6-в, 7-д.
2 вариант 1-г, 2-а, 3-а, 4-б, 5-г, 6-г, 7-д.
Выходной тестовый контроль:
1. Олигофрения является выражением:
а) парциальной психической ретардации
б) тотальной психической ретардации
в) асинхронии психического развития
г) регресса психических функций
д) глубокого внутриличностного конфликта
2. Для больных с дебильностью характерно:
а) ИК от 50 до 70
б) способность к обучению
в) плохая механическая память
г) неспособность к труду
д) верно а) и б)
3. К атипичным формам олигофрении относят случаи:
а) с выраженным наследственным отягощением
б) с наличием психопатоподобных расстройств
в) с наличием эпилептиформных расстройств
г) с прогрессирующим слабоумием
д) с неравномерной структурой психического недоразвития
4. К осложненным формам олигофрении относят случаи:
а) с выраженным наследственным отягощением
б) с наличием психопатоподобных расстройств и эпилептиформных расстройств
в) с прогрессирующим слабоумием
г) с неравномерной структурой психического недоразвития
д) все перечисленные
5. Трудовая адаптация умственно отсталых в степени дебильности начинается:
а) во вспомогательных школах
б) в обычных школах
в) в лечебно-трудовых мастерских при психоневрологических диспансерах
г) в интернатах социального обеспечения
д) в условиях семейного воспитания
6. Нетрудоспособными всегда являются больные с олигофренией в степени:
а) легкой дебильности
б) неглубокой имбецильности
в) глубокой имбецильности или идиотии
г) дебильности
д) все вышеперечисленные
7. Реабилитация больных олигофренией:
а) осуществляется сетью учреждений, дифференцированных:
с учетом выраженности психического недоразвития и возраста больных
б) включает обучение и трудоустройство
в) включает попечение наиболее слабоумных пациентов
г) всего перечисленного
д) ничего из перечисленного
8. Умственная отсталость легкой степени наиболее часто выявляется:
а) в раннем постнатальном возрасте
б) в дошкольном возрасте
в) в младшем школьном возрасте
г) в подростковом возрасте
9. Система мероприятий, направленных на восстановление пол ноценного общественного бытия личности, называется:
а) компенсация
б) абилитация
в) реабилитация
г) адаптация
10. Исправление тех или иных недостатков развития называется:
а) коррекция
б) компенсация
в) абилитация
г) реабилитация
1. Все следующее верно в отношении больных с дебильностью, кроме:
а) IQ выше 70%
б) могут обучаться только в специальных школах
в) могут научиться писать и читать
г) можно обучить несложной профессии
д) могут проживать самостоятельно
2. Этиологические факторы олигофрении в зависимости от времени воздействия
разделяются:
а) на наследственные
б) на внутриутробные
в) на перинатальные и первых 3 лет жизни
г) на все перечисленные
д) все перечисленное неверно
3. Основными клиническими группами олигофрении в соответствии с этиологическими
факторами являются:
а) олигофрении эндогенной природы
б) эмбрио- и фетопатии
в) олигофрении, возникающие в связи с различными вредностями во время родов и в
раннем детстве
г) все перечисленные
д) ни одна из перечисленных
4. Трудовая адаптация больных с неглубокой имбецильностью начинается:
а) во вспомогательных школах
б) в обычных школах
в) в лечебно-трудовых мастерских при психоневрологических диспансерах
г) в интернатах социального обеспечения
д) в условиях семейного воспитания
5. Невменяемыми и недееспособными всегда признаются больные олигофренией в степени:
а) дебильности
б) неглубокой имбецильности
в) выраженной имбецильности и идиотии
г) легкой дебильности
д) все вышеперечисленные
6. Олигофреническое слабоумие возникает:
а) в раннем возрасте (до 3 лет)
б) в детском возрасте
в) в период зрелости
г) независимо от возраста
7. Наиболее ранний прогноз возникновения некоторых форм олигофрений:
(дисметаболических и связанных с дефектами хромосом) возможен
а) в период пренатального онтогенеза
б) в раннем постнатальном периоде
в) в дошкольном возрасте
8. Утверждение, описывающее содержание по нятия «зона ближайшего развития» по Л.С. Выготскому:
а) психические функции и свойства, развитие которых ожидается на ближайшем этапе
б) количественная мера прогресса умственного раз вития в случае успешного лечения
в) потенциальные возможности ребенка, не выяв ляемые им самостоятельно, но реализующиеся при помощи взрослого
9. Система мероприятий, направленных на формирование эффек тивных способов социальной адаптации в возможных для данного индивида пределах, называется:
а) коррекция б) компенсация
в) абилитация
г) реабилитация
10. Компенсаторные процессы реализуются на следующих уровнях:
а) социально-психологическом
б) биологическом
в) психологическом
г) социальном
Ответы:
1 вариант 1-б; 2-д, 3-д, 4-б, 5-г, 6-д, 7-б, 8-в, 9-в; 10-а.
2 вариант 1-а, 2-г, 3-г, 4-г, 5-д, 6-а, 7-а, 8- в; 9-в; 10-д.
Тестовый контроль к занятию по теме: «Задержка психического развития»
1 вариант
1. Ведущее звено в клинике пограничной интеллектуальной недостаточности, связанной
патологией органов чувств, занимает:
а) недостаток знаний
б) дефекты сенсорных систем
в) недоразвитие волевых качеств
2. Понятию задержки психического развития соответствует отставание:
а) от возрастной нормы темпа речевого развития
б) в интеллектуальном развитии
в) от нормы по уровню развития школьных навыков
г) от нормы по уровню интеллектуального или личностного развития, промежуточное по
своим характеристикам между нормой и умственной отсталостью
3. Основное отличие пограничной интеллектуальной недостаточности от умственной
отсталости состоит:
а) в наличии абстрактного мышления
б) в лучшем развитии памяти
в) в более гармоничном развитии сферы мотиваций
г) в более высокой работоспособности
4. Интеллектуальный коэффициент при пограничной интеллектуальной недостаточности
составляет:
а) 90 и выше
б) 70-89
в) 50-69
г) ниже 50
5. Основная причина пограничной интеллектуальной недостаточности состоит:
а) в повышении требований к интеллектуальным возможностям в современном
обществе:
б) в недостатках системы общего образования
в) в неблагоприятном сочетании биологических и микросоциальных факторов
г) во всем перечисленном
6. При гармоническом инфантилизме преобладающим расстройством является:
а) нарушение механической памяти:
б) личностная незрелость
в) нарушение работоспособности
г) гипердинамический синдром
7. Органический инфантилизм включает в себя все перечисленное, за исключением:
а) конкретности мышления:
б) эйфории, благодушия
в) психоорганического синдрома
г) личностной незрелости
д) психопатоподобных расстройств
8. При цереброэндокринном инфантилизме наблюдается
а) эйфория, благодушие
б) психоорганический синдром
в) сочетание личностной незрелости с эндокринными нарушениями
9. Основной элемент патогенеза парциальных задержек психического развития
а) нарушение высших корковых функций
б) нарушение механизмов волевого контроля над деятельностью
в) отсутствие абстрактного мышления
10. Основными направлениями вторичной профилактики пограничной
интеллектуальной недостаточности следует считать
а) своевременную диагностику задержки психического развития
б) адекватную систему обучения
в) активную медикаментозную терапию
г) верно а) и б)
д) верно а) и в)
2 вариант
1. В критериях дифференциальной диагностики олигофрении и задержки психического
развития имеют значение:
а) особенности эмоциональной сферы
б) особенности адаптации
в) и то, и другое
г) ни то, ни другое
2. Ведущее нарушение при энцефалопатических формах пограничной интеллектуальной
недостаточности:
а) гипердинамический синдром
б) психоорганический синдром
в) аффективная неустойчивость
3. Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом
информации с раннего детства, проявляется:
а) в примитивизме мотиваций
б) в низком объеме знаний
в) в нарушениях мнестической деятельности
г) в повышенной истощаемости
д) верно а) и б)
4. Интеллектуальный коэффициент наиболее высок:
а) при раннем детском аутизме
б) при гармоническом инфантилизме
в) при органическом инфантилизме
5. Интеллектуальный коэффициент наиболее низок:
а) при органическом инфантилизме
б) при микросоциально-педагогической запущенности
в) инфантилизме, осложненном невропатией
6. Основная причина школьной дезадаптации при пограничной интеллектуальной
недостаточности связана:
а) с репрессиями учителей
б) с неправильным поведением родителей
в) с несоответствием требований программы массовой школы возможностям ребенка
7. Основную роль в компенсации пограничной интеллектуальной недостаточности
играет:
а) психотерапия
б) терапия ноотропами
в) терапия психостимуляторами
г) адекватная система обучения
8. Перевода в специальные школы для детей с задержками психического развития
требуют дети, страдающие:
а) органическим инфантилизмом
б) гармоническим инфантилизмом
в) энцефалопатическими формами пограничной интеллектуальной недостаточности
г) верно а) и в)
д) верно б) и в)
9. Основными направлениями первичной профилактики пограничной интеллектуальной
недостаточности следует считать все перечисленные, кроме:
а) санации микросоциальных условий
б) санитарно-гигиенического и психолого-педагогического просвещения будущих
родителей
в) медико-генетического консультирования
г) устранения экзогенных вредностей
10. Ведущее нарушение при гармоническом инфантилизме:
а) психоорганический синдром
б) нарушение высших корковых функций
в) личностная незрелость
г) низкая потребность в общении с окружающими
Ответы к тестовому контролю:
1 вариант: 1-б; 2-г; 3-а; 4-б; 5-в; 6-б; 7-а; 8-в; 9-а; 10-г.
2 вариант: 1-г; 2-б; 3-д; 4-б; 5-а; 6-в; 7-г; 8-г; 9-в; 10-в.
Тестовый контроль к занятию:
«Поврежденное психическое развитие»
1 вариант
1. Деменция:
а) приобретенное слабоумие;
б) врожденное слабоумие;
в) тяжелое нарушение памяти.
2. Виды (типы) деменции:
а) дебильность, имбецильность, идиотия;
б) тотальная деменция, частичная деменция;
в) амнезия, гипермнезия, гипомнезия, парамнезия.
3. Укажите возможные причины органической деменции в детском возрасте:
а) черепно – мозговая травма;
б) детские инфекции;
в) токсикомании;
г) все перечисленное.
4. Для ребенка с деменцией, перенесшего церебральное поражение в школьном возрасте характерно:
а) контраст между наличием знаний и навыков, отражающих уровень развития до и после заболевания;
б) правильная речь с удовлетворительным запасом слов;
в) трудности концентрации внимания;
г) все перечисленное.
5. Резкое снижение психической активности и уровня побуждений, эмоциональная опустошенность характерны для:
а) органической деменции;
б) эпилептической деменции;
в) шизофренической деменции.
6. В отличие от олигофрении ранние резидуально - органические деменции:
характеризуются всем перечисленным, кроме:
а) церебрастении
б) психопатоподобных проявлений
в) эпилептиформных проявлений
г) неврологической резидуально-органической симптоматики
д) отсутствия признаков нарастания слабоумия
2 вариант
1. Основные критерии дифференциальной диагностики
олигофрении и деменции основаны на всем перечисленном, кроме:
а) времени (возраста) возникновения слабоумия
б) наличия или отсутствия нормального интеллекта до возникновения слабоумия
в) наличия или отсутствия прогредиентности интеллектуальных расстройств
г) особенностей соматических аномалий
2. Интеллектуальный коэффициент:
а) количественный показатель интеллектуального развития;
б) оценка навыков, полученных в течение жизни;
в) характеристика имеющихся знаний.
3. Псевдодеменция:
а) реакция личности на угрозу ее социальному статусу в виде мнимого слабоумия;
б) сочетание амнезии с эйфорией и благодушием;
в) преобладание нарушений памяти и эмоциональная лабиль ность на фоне сохранного ядра личности.
4.Для ребенка с деменцией, перенесшего церебральное поражение в раннем и дошкольном возрасте характерно:
а) выраженное психомоторное возбуждение;
б) беспорядочная нецеленаправленная деятельность интеллекта;
в) ослабление инстинкта самосохранения;
г) все перечисленное.
5. К особенностям деменции при хронической интоксикации ингалянтами относится все кроме:
а) ИК от 80 до 100;
б) выраженные нарушения внимания;
в) нарушение кратковременной памяти;
г) вегетативная дисрегуляция;
д) все перечисленное
6. Тугоподвижность, инертность психических процессов с патологической обстоятельностью мышления и застреванием на второстепенных деталях характерна для:
а) шизофренической деменции;
б) эпилептической деменции;
в) органической деменции.
Ответы к тестовому контролю:
1 вариант: 1-а; 2-б; 3-г; 4-г; 5-в, 6-д.
2 вариант: 1-г; 2-а; 3-а; 4-г; 5-д; 6-б.
Тестовый контроль к занятию:
«Дефицитарное психическое развитие».
Расстройства речи у детей и подростков
1 вариант
1. Дислалия характеризуется нарушением
а) темпа и ритма речи
б) звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата
в) речи при тугоухости
2. В основе сенсорной алалии лежит несформированность:
а) фонематического слуха
б) речедвигательного анализатора
в) и того, и другого
3. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное:
а) первичной задержкой психического развития
б) анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата
в) недостаточностью иннервации речевого аппарата
4. Брадилалия и тахилалия определяются нарушением:
развития
а) внутренней речи
б) внешней речи
в) как внешней, так и внутренней речи
5. У ребенка в раннем возрасте отсутствует лепетная речь, к 2-3 годам появляются искаженные малопонятные слова, к 4-5 годам - упрощенная фразовая речь с перестановкой звуков и слогов, отсутствием дифференциации звуков.
Указанное состояние следует оценить как:
а) задержку психического развития
б) дислалию
в) моторную алалию
г) сенсорную алалию
6. Основная помощь, направленная на исправление речи при дислалии, включает:
а) стимулирующую медикаментозную терапию
б) психотерапию
в) раннюю логопедическую коррекцию
г) лечебную педагогику
7.Сенсорная афазия у детей характеризуется:
а) утратой способности говорить при сохранной способности понимать обращенную речь
б) утратой понимания звуков речи и слов при адекватном восприятии неречевых звуков
в) тотальной немотой
г) избирательной немотой
8. Элективный мутизм у детей наиболее часто является:
а) регрессивной формой реакции пассивного протеста
б) истеро-невротической реакцией
в) психогенным расстройством
г) проявлением эндогенной депрессии
9. Возникновение алалии связано:
а) с психической травмой в раннем возрасте
б) с рано начавшимся эндогенным заболеванием
в) с поражением корковых речевых зон в возрасте до 3 лет
г) с поражением корковых речевых зон после 3 лет жизни
10. Наибольшая степень страха речи (логофобия) свойственна:
а) невротическому заиканию
б) невротическому заиканию на органической основе
в) неврозоподобному заиканию
11. Направленность психотерапии при неврозоподобном заикании у детей включает:
а) успокоение, отвлечение, переключение
б) дезактуализацию значения речевого дефекта
в) привлечение внимания к речевому дефекту и стимуляция занятий по овладению
логопедическими навыками
г) развитие коммуникабельности
12.Основной метод лечебного воздействия при невротическом заикании включает:
а) логопедическую работу над речью
б) психотерапию
в) медикаментозное лечение
г) все перечисленное
2 вариант
1. В основе моторной алалии лежит несформированностъ:
а) фонематического слуха
б) речедвигательного анализатора
в) и того, и другого
г) ни того, ни другого
2. Аномалия зубо-челюстной системы определяет:
а) сенсорную дислалию
б) моторную дислалию
в) механическую дислалию
3. При тахилалии заикание является:
а) первичной причиной
б) вторичным осложнением
в) самостоятельным расстройством
4. В основе алалии лежит недоразвитие речи вследствие:
а) психической депривации
б) психической травмы
в) органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном и раннем постнатальном периоде развития
5. Ребенок искажает слова, смешивает сходные по произношению звуки, не понимает речь окружающих, не дифференцирует звуки, плохо соотносит слова с предметом, не реагирует на зов и не прислушивается к речи окружающих. Указанную клиническую картину следует оценить как:
а) задержку психического развития
б) дислалию
в) моторную алалию
г) сенсорную алалию
6. Основная помощь, направленная на исправление речи при моторной алалии у детей, включает
а) стимулирующую медикаментозную терапию
б) психотерапию
в) раннюю логопедическую помощь
г) лечебную педагогику
7. Заикание возникло на фоне запоздалого развития речи, сочетается с косноязычием, аграмматизмами, недостаточным развитием внутренней речи, течет монотонно с аногнозической реакцией на речевой дефект. Этот тип заикания следует оценить как:
а) невротическое
б) неврозоподобное энцефалопатическое
в) дизонтогенетическое ("заикание развития")
8. Элективный мутизм относится:
а) к продуктивным психопатологическим синдромам
б) к негативным психопатологическим синдромам
в) к продуктивно-дизонтогенетическим синдромам
г) к негативно-дизонтогенетическим синдромам
9.Моторная афазия у детей характеризуется:
а) утратой способности говорить при сохранной способности понимать обращенную речь
б) утратой способности понимать обращенную речь
в) тотальным мутизмом
г) избирательной немотой
10. Основными причинами заикания у детей являются
а) недоразвитие речи
б) аффективно-шоковая реакция
в) длительная психогения
г) все перечисленные
11. Направленность психотерапии при невротическом заикании у детей включает:
а) успокоение, отвлечение, переключение
б) привлечение внимания к речевому дефекту
в) развитие внутренней речи
г) развитие коммуникабельности
12. Основной метод лечебного воздействия при неврозоподобном заикании включает
а) логопедическую работу над речью
б) психотерапию
в) медикаментозное лечение
г) все перечисленное
1 вариант: 1-б, 2-а, 3-б, 4-а, 5-в, 6-в. 7-б, 8-а, 9-в, 10-а, 11-в. 12-б.
2 вариант: 1-а, 2-а, 3-а, 4-а, 5-г, 6-в, 7-б, 8-в, 9-а, 10-г, 11-а, 12-г.
Тестовый контроль к занятию:
«Искаженное психическое развитие»
1 вариант
1. Детский аутизм — это:
а) нарушения в социальном взаимодействии, нарушения
коммуникабельности и воображения, значительное сужение
интересов и активности;
б) умственная отсталость;
в) резко выраженная интровертированность.
2. Нарушения в социальном взаимодействии при детском аутизме —
это:
а) отсутствие стремления к общению, недостаток привязанности,
слабость эмоциональных связей;
б) отсутствие реакций на раздражители;
в) симбиотическая привязанность.
3. Нарушения коммуникабельности при детском аутизме — это:
а) немотивированная агрессия к окружающим;
б) отсутствие речи или ее замедленное и извращенное развитие;
в) эхолалии.
4. Изменение активности при детском аутизме — это:
а) аутостимуляция, стереотипии, аутоагрессия;
б) двигательная расторможенность;
в) «полевое поведение».
5. Отставленная эхолалия — это:
а) немедленное повторение услышанной речи;
б) «попугайная речь»;
в) воспроизведение услышанного спустя значительное время по сле запечатления.
6. Симптом тождества — это:
а) озабоченность сохранить неизменность окружения;
б) склонность к самоповреждениям;
в) слабость инстинкта самосохранения.
7. Ведущее нарушение при раннем детском аутизме:
а) психоорганический синдром
б) нарушение высших корковых функций
в) слабость побуждений
г) низкая потребность в общении с окружающими
д) верно в) и г)
Ответы к тестовому контролю:
2 вариант
1. Уровень интеллекта у аутистов:
а) более чем у половины ниже 50;
б) у всех высокий (выше 80);
в) у всех одинаково низкий (ниже 50).
2. Эмоциональные проявления у аутистов:
а) эмоциональная тупость;
б) недифференцированность эмоций, преобладание сниженного или повышенного настроения, эмоциональная лабильность и сенситивность;
в) неадекватная аффективность.
3. Моторное развитие у аутистов:
а) замедленное;
б) не отличается от нормального;
в) выражается в нарушенной координации, атонии, гипомимии.
4. Неврологическая симптоматика при аутизме:
а) отсутствует;
б) имеется более чем у половины детей;
в) у всех грубые неврологические симптомы.
5. Детский аутизм — это:
а) прогрессирующая болезнь;
б) форма умственной отсталости;
в) своеобразное искаженное недоразвитие, приводящее к нару шению социального взаимодействия из-за нарушений речи.
6. Этиология детского аутизма:
а) психическая травматизация в раннем детском возрасте;
б) органическое поражение головного мозга;
в) неспецифический синдром различного происхождения.
7. Нарушения речи при раннем детском аутизме:
а) мутизм;
б) эхолалии, речевые стереотипии;
в) преобладание монологической речи;
г) отсутствие использования местоимений первого лица;
д) все перечисленное.
Ответы к тестовому контролю:
1 вариант: 1-а; 2-а; 3-б; 4-а; 5-в; 6-а; 7-д.
2 вариант: 1-а; 2-в; 3-б; 4-а; 5-в; 6-в; 7-д.
Тестовый контроль к практическому занятию:
«Дисгармоническое психическое развитие».
1 вариант
1. Сензитивный период для становления характера
2-7 лет
от 2-3 до 9-10 лет
от 7 до 10 лет
от 3 до 5 лет
2. Какую основную психологическую проблему своего лич ностного развития решает ребенок в 5-6 лет?
Формирование собственного мировоззрения
Зависимости-независимости в отношениях с матерью
Взаимодействия в семейном треугольнике
Проблему отношений с представителями противоположно го пола
3. Возврат к поведению, свойственному более ранним этапам развития - это
атавизм
инфантилизм
регресс
ретрофлексия
4. Возрастными психологическими кризами называют:
периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими изменениями внешности
периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими
изменениями
периоды резкого изменения отношения с родителями
периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психоэндокринными изменениями
периоды резкими изменения отношения со сверстниками
ни один из ответов неверен
5. Определите, какие поведенческие реакции встреча ются в норме у подростков:
Реакция отказа
Реакция имитации
Реакция активного протеста
Реакция пассивного протеста
Реакция эмансипации
6. Дайте определение понятия «реакция отказа»:
Каприз избалованного ребенка
Патохарактерологическая реакция «отказа от притязаний»
Отказ от учебы
Манкирование родительскими предписаниями
Мутизм
7. Дайте определение понятия «реакция эмансипации»:
Форма делинквентного поведения
Форма аддиктивного поведения
Декомпенсация психопатии
Проявление психоза
Поведенческий эквивалент формирующегося самосознания, самооценки, мировоззрения за счет отрицания навязанных из вне стандартов
8. Реакция, выражающаяся настойчивым стремлении подростка добиться успеха в той области, в которой он слаб, называется:
реакцией компенсации
реакцией гиперкомпенсации
реакцией оппозиции
реакцией эмансипации
реакцией достижения
9. Укажите типичные исключительно для подросткового возраста поведенческие реакции:
реакции, связанные с половым поведением
реакцией эмансипации
реакцией увлечения
реакции группирования
все указанные
10. Двигательная расторможенность, непоседливость, общая возбудимость, неустойчивость внимания у детей характерны:
для неврозоподобного синдрома
для гиперкинетического (гипердинамического) синдрома
для психопатоподобного синдрома
для кататонического синдрома
для гебефренического синдрома
11. Основная проблема ребенка с невротическими рас стройствами по А.Адлеру:
Проблема структурирования времени
Проблема физической и психической неполноценности
Проблема успеваемости в школе
Проблема интеллектуального развития
Проблема эмоциональной нестабильности
12. Какие из психологических защит преобладают у ре бенка?
Рационализация
Интеллектуализация
Образование симптомов
Сублимация
2 вариант
1. Кто из названных исследователей входит в число ос нователей педологии:
Т. Рибо
С. Холл
Г. Мюнстерберг
У. Кенон
2 Искаженное, диспропорциональное, дисгармоническое психическое развитие определяется как:
ретардация
асинхрония развития
акселерация
верно А. и С.
неверно все перечисленное
3. На чем основано установление границ с внешним ми ром у ребенка первого года жизни
На переживании удовольствия и неудовольствия, изменении направления агрессии с собственного тела во внешний мир
На создании доверительного контакта с матерью и обуче нии через игру
На переносе либидинозного катекссиса с тела матери на свое собственное
4. У ребенка раннего возраста повышенная возбудимость вегетативной нервной системы, сниженный аппетит, частые нарушения сна, пугливость, склонность к страхам. Указанное состояние следует расценить как:
задержку развития
невропатию
невроз страха
детскую шизофрению
ранний детский аутизм
5. Гипердинамический синдром является типичным для:
новорожденных
младенцев
детей в дошкольном и младшем школьном возрасте
подростков
пожилых людей
6. Реакция, выражающаяся настойчивым стремлением подростка высвободиться из-под опеки, контроля, воспитания взрослых, называется
реакцией имитации
реакцией гиперкомпенсации
реакцией оппозиции
реакцией эмансипации
реакцией увлечения
7. Главная причина невротических расстройств у детей по К.Хорни:
Неблагоприятный ранний опыт межличностных отношений
Наличие психосоматических нарушений
Наличие резидуально-органических расстройств
Идеаторные нарушения
Низкая поисковая активность
8. Определите, какие поведенческие реакции встреча ются в норме у детей?
Реакция эмансипации
Реакция группирования со сверстниками
Реакция имитации
Реакция отказа
9. Определите, какие поведенческие реакции встреча ются в норме у подростков?
Реакция активного протеста
Реакция группирования со сверстниками
Реакция пассивного протеста
Реакция отказа
Реакция имитации
10. Дайте определение понятия «реакция протеста»:
Сверхценное переживание обиды
Делинквентиое поведение
Манкирование учебой
Аноректическое поведение
Эмансипация от требований родителей
11. Дайте определение понятия «реакция имитации»:
Расторможенность сферы влечений
Следствие переживаний, связанных оценкой
3. Сознательное /бессознательное/ подражание поведению значимых лиц
Форма поведения умственно отсталого
Проявление конформизма
12. Дайте определение понятия «реакция группирования
со сверстниками»:
Избрание подростком в качестве объектов для идентифика ции лиц своего возраста
Проявление инстинкта самосохранения
Проявление конформизма
Форма проведения досуга
Форма поведения делинквентных подростков
Ответы к тестовому контролю:
1 вариант: 1-2; 2-3; 3-3; 4-4; 5-5; 6-2; 7-5; 8-2; 9-5; 10-2; 11-2; 12-3.
2 вариант: 1-2; 2-2; 3-1; 4-2; 5-3; 6-4; 7-1; 8-3; 9-2; 10-1; 11-3; 12-1.
Тестовый контроль к заданию для самостоятельной работы
Роль семьи в коррекции отклоняющегося развития и
нарушенного поведения ребенка.
1. Определите личностную психологическую проблему родителей, обусловливающую тип воспитания «потвор ствующая гиперпротекция»:
1. Предпочтение женских качеств у мальчика
2. Воспитательный конфликт между супругами
3. Фобия утраты ребенка
4. Проекция нежелаемых качеств
2. Воспитанию по типу гиперпротекции чаще подверга ются дети, матери которых характеризуются:
1. Эмоциональной холодностью
2. Педантизмом
3. Повышенной тревожностью
4. Агрессивностью
5. Склонностью к алкоголизации
3. Воспитание по типу потворствующей гипопротекции характеризуется:
1. Некритичным отношением к ребенку в сочетании со слабым контролем
2. Повышенным контролем за ребенком и суровыми наказа ниями
3. Озабоченностью родителей будущим ребенка
4. Завышенным уровнем притязаний к ребенку
5. Противоречивостью и несправедливостью оценок ребенка
4. Воспитание по типу скрытой гипопротекции харак теризуется:
1. Достаточным вниманием к потребностям ребенка
2. Повышенным контролем за ребенком
3. Демонстративностью и формальностью заботы о ребенке
4. Несправедливыми наказаниями
5. Постоянный жесткий контроль осуществляется за ребенком при воспитании по типу:
1. Скрытой гипопротекции
2. Противоречиворечивого
3. В культе болезни
4. Доминирующей гиперпротекции
5. Потворствующей гипопротекции
6. Основным фактором, способствующим воспитанию ребенка в культе болезни является:
1. Многодетная семья
2. Наличие у ребенка задержки психического развития
3. Неполная семья
4. Наличие у ребенка гиперкинетического синдрома
5. Наличие у ребенка хронического заболевания
7. При воспитании ребенка в культе болезни у него раз вивается:
1. Пониженный уровень притязаний
2. Гипотимия
3. Рентные установки
4. Эмпатия
5. Навязчивые идеи
8. Воспитание по типу доминирующей гиперпротекции характеризуется:
1. Чрезмерной мелочной опекой
2. Некритичным отношением к ребенку
3. Фиксацией родителей на проблеме здоровья ребенка
4. Формальным отношением родителей к потребностям ребен ка
5. Демонстративностыо заботы о ребенке
9. Воспитание ребенка по типу скрытого эмоциональ ного отвержения характеризуется:
1. Развитием у ребенка рентных установок
2. Безнадзорностью
3. Желанием ребенка постоянно быть в центре внимания
4. Внешне подчеркнутой заботой о ребенке
5. Жестокими, несправедливыми наказаниями
10. Противоречивое воспитание наиболее часто встреча ется в семьях: 1. Неполных
2. С низким материальным уровнем
3. С разными стилями воспитания у разных членов семьи
4. Многодетных
5. Алкоголизирующихся
11. Для воспитания ребенка по типу явной гипопротекции характерны:
1. Озабоченность родителей будущим ребенка
2. Безнадзорность
3. Мелочная опека
4. Некритичное отношение к ребенку
5. Рентные установки
12. Какие личностные психологические проблемы роди телей обусловливают тип неправильного семейного воспитания «эмоциональное отвержение»:
1. Предпочтение в ребенке детских качеств
2. Воспитательская неуверенность
3. Проекция нежелательных качеств
4. Фобия утраты ребенка
13. К чему может привести иррациональная установка «женщина — хозяйка в доме» при воспитании мальчика?
1. Зависимому положению от жены в будущей семье
2. Низкой инициативности и самостоятельности
3. Конфликту с тещей
4. Формированию перфекционизма
14. К чему может привести частое употребление роди телями реплик типа: «Ты не сможешь этого сделать», «Ты не знаешь этого», «У тебя ничего не получится», «Не мешай мне пустыми вопросами»:
1. Уходам из дома
2. Снижению успеваемости
3. Формированию низкой самооценки
4. Депрессии
Ответы к тестовому контролю:
1-3; 2-3; 3-1; 4-3; 5-4; 6-5; 7-3; 8-1; 9-4; 10-3; 11-2; 12-3.
РЕКОМЕНДУЕМЫЙ СПИСОК ОСНОВНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л. С. Собрание сочинений Т. 5. М., 1983.
2. Детская психиатрия: Учебник / Под. ред.Э.Г. Эйдмиллера. – СПб: Питер, 2005.
3. Клиническая психология: Учебник/ Под. Ред. Б.Д. Карвасарского. – СПб.: Питер, 2004.
4. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: Медицина, 1995.
5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М.: «Академия», 2003.
6. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. – СПб.: ИСПиП, 1999.
7. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.
8.Хрестоматия по психологии аномального развития: В 2т./ Под ред. ВВ.Лебединского, М.К. Бардышевской. М.: Че Ро; Высш. Шк.; Изд-во Моск. Ун-та, 2002.
РЕКОМЕНДУЕМЫЙ СПИСОК ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
2.Акимова М.К. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учебн. пособие. М.: «Академия», 2000.
3.Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет. Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога:Учебное пособие. М.: «Академия», 2003.
4.Ануфриев А.Ф. Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей.
Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики.Коррекционные упражнения. М.: Изд-во «Ось-89», 1999.
5. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М., 1979.
6. Башина В. М. Аутизм в детстве.— М.: Медицина, 1999.
7. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.
8. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. – СПб, 1997.
9. Внешняя среда и психическое развитие ребенка/ Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской. – М.: Медицина, 1984.
10.Воложин А.И., Субботин Ю.К. Адаптация и компенсация – универсальный механизм приспособления. М., 1987.
11. Волкова Г.И. Психолого – логопедическое исследование детей с нарушениями речи. - СПб.,1993.
12. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии. М.,1996.
13. Глезерман. Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. – М.: Наука, 1983.
14. Голик А.Н. Введение в педагогическую психиатрию. – М.: УРОА, 2000.
15. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – СПб.: «Питер», 2004.
16. Грэндин Т., Скариано М. М. Отворяя двери надежды.— М.: Арена Пресс, 1999.
17. Григорьева Л. П., Сташевский С. В. Основные методы развития зритель ного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.
18. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. – СПб.: ЛОИУУ, 1993.
17. Дети с нарушениями развития. Хрестоматия. – М.: Международная Педагогическая Академия, 1995.
19. Детский аутизм. Составитель и ред. Шипицына Л. М.- СПб., 1997.
20. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. – М.: Школа-Пресс, 1999.
21. Ермаков В. П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. — М., 1990.
22. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушения психомоторного развития детей 1-го года. – М.: Медицина, 1981.
23. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. – М., 2004.
24. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М., 1956.
25. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральными параличами в семье. – М., 1993.
26. Каган В. М. Аутизм у детей.— Л.: Медицина, 1981.
27. Каган В. Е. Неконтактный ребенок.— Л.: Медицина, 1989.
28. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. – М.: Медицина, 1985.
29. Коркина М.В., Лакосина Н.Д., Личко А.Е. Психиатрия. – М.: Медицина, 1995.
30. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб.: Гиппократ, 1995.
31. Короленко Ц. П., Дмитриева Н. В. Социодинамическая психиатрия.-М.: Академический проект, 2000.
32. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. Киев,1987.
33.Классификация психических и поведенческих расстройств. МКБ-10. – СПб.: АДИС, 1994.
34..Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000.
35. Крук И.В. Церебрастенические состояния у детей дошкольного возраста. – Киев: Здоровья, 1990.
36. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага: Авиценум, 1984.
37. Лебединская К. С. и др. Дети с нарушениями общения.— М.: Просвещение, 1989.
38. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М.,2001.
39. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб пособие для студ. – М.: «Академия», 2000.
37. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.
40. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере.М., 1988.
41. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера.- Л.: Медицина, 1985.
42. Личко А.Е. Подростковая психиатрия.- Л.: Медицина, 1985.
43. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1999.
44. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.
45. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.
46.Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
47. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. – М., 1995.
48. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. – М.,1991.
49. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок.- М.: Теревинф, 1997.
50. Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студентов. \ Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: «Академия», 2003.
51. Петрова В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии. М., 1998.
52. Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. –
СПб.: ИСПиП, 1999.
53. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков. М., 1996
54. Психическое здоровье детей и подростков/ Под ред. И.В. Дубровиной. – Екатеринбург: Деловая книга, 2000
55. Психология глухих детей. /Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В.
56. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в дет ских садах для детей с нарушениями зрения.— М., 1998.
57. Реннер К. Основы реабилитации.М., 1980.
58. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. – СПб., 1998.
59. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.
60. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М., 2000.
61. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000.
62. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2000.
63. Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. — М., 1998.
64. Специальная психология: Учеб. пособие для студентов \Под. ред. В.И. Лубовского. – М.: «Академия», 2005. 65. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возра ста / Под ред. С. Ю. Циркина.- СПб.: Питер, 1999.
66.Сорокин В.М., Кокоренко В.Л. Практикум по специальной психологии: Учебно – метод. Пособие \ Под ред. научн. Л.М. Шипициной. – СПб.: Изд. Речь, 2003.
67. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974. 68. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с нарушением слуха.- М., 1991. 69. Тилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспек ты.- СПб.: ИСПиП, 1998. 70. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М.: Медицина, 1986. 71. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 2000. 72.Ушаков Г.К. Детская психиатрия. – М.: Медицина, 1973. 73. Худик В.А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и педагогической коррекции аномального развития личности. Дисс. д-ра пед. наук. – СПб., 1999.
74. Хозиева М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию: Учеб. пособие. – М.: «Академия»,2002.
75. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 1998.
76. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения у детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. – М.: РМАПО, 1997. 77. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 1999.
СВЕДЕНИЯ ОБ ИНТЕГРАЦИИ И КООРДИНАЦИИ
В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ
«ПСИХОЛОГИЯ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ»
Психология аномального развития
Ощущения и восприятие умственно отсталых детей
Ощущения и восприятие – это первая ступень познания окружающего мира, она очень важна.
Новорожденный ребенок не видит и не слышит. Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный бурный характер. У детей с умственной отсталостью – замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Рецепторы у детей с умственной отсталостью могут быть невредимыми, однако через диффузное повреждение коры головного мозга нарушенной оказывается центральная часть всех анализаторов. Поэтому все виды ощущений при УО характеризуются замедленностью, диффузностью, недифференцированностью вследствие снижения подвижности и иррадиации нервных процессов.
У таких детей оказываются смещенными пороги чувствительности. Нижний порог, который определяет минимальную интенсивность раздражителя, на которую реагирует рецептор, может быть у них завышенным. Это значит, что раздражители малой интенсивности не вызывают у них реакции. Верхний порог, который определяет максимальную интенсивность раздражителя, который еще воспринимается как специфический и не вызывает болевых ощущений, у детей с недоразвитым интеллектом оказывается сниженным.
Следовательно, диапазон, в котором умственно отсталые дети адекватно реагируют на зрительные, слуховые, тактильные и другие стимулы, оказывается суженным.
Для детей с умственной отсталостью характерно:
1. Замедленность и суженность объема зрительных восприятий, продемонстрированные в экспериментальных работах К. И. Вересотской. Также, по-видимому, есть замедленность всех видов восприятия;
2.Сужение объема воспринимаемого материала (многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталого ребенка малопредметным);
3. Для правильного узнавания предметов дети с умственной отсталостью требуют вдвое больше времени, чем их однолетки с нормальным развитием;
4. При обозрении действительности умственно отсталые дети плохо усматривают связи и отношения между объектами. Они не различают выражения лиц людей на картинках и вообще «чтение» картин представляют для них трудности;
5. Недифференцированность – плохо различают сходные предметы при их узнавании (белку принимают за кошку, компас за часы). Увеличение расстояния к предмету, расположение его в необычных условиях также отражается на правильности восприятия (например, изображение тарелки, перевернутой вверх дном, дети с УО узнают как шляпу, автомобиль, изображенный на расстоянии, воспринимают как игрушечный и тому подобное). Недиференцированность зрительного восприятия приводит к трудностям различения предметов по цвету, форме, величине. Ученики с умственной отсталостью не владеют обобщающими категориями «цвет», «форма», «ширина», «толщина», «высота» и тому подобное. На вопрос о форме предмета ребенок может назвать его цвет.
6. Умственно отсталые дети плохо различают цвета и оттенки (объединяют в одну группу мало сходные оттенки, путают оттенки - тона соседних за спектром цветов, например, красного и оранжевого, желтого и зеленого, воспринимают как тождественные; не владеют названиями дополнительных цветов (фиолетовый, оранжевый и др.); со значительным опозданием формируется умение выделять цвет как признак предмета, им трудно усвоить названия даже основных цветов.
7. Слуховое восприятие детей с умственной отсталостью также характеризуется недифференцированностью. Это негативно отражается на различении близких по звучанию фонем. Недостаточность фонемного слуха является одной из причин трудностей формирования постоянного образа слова, а также понимания свернутой речи у умственно отсталых детей. Показательным в этом аспекте является такой пример. В ответ на вопрос - Чем похожи слива и персик?, ученица четвертого класса вспомогательной школы отвечает: «Это, когда идет дождь, гром, молния, пес лает». Причиной такого неадекватного ответа является ошибочное восприятие звуков, которое привело к неправильному синтезу слов: вместо слова слива девочка услышала ливень, а вместо персик - собачка.
8. Особенности неспецифического и специфического узнавания, затруднения особенно в специфическом узнавании (во двор вошел дядя, а не почтальон, сосед; относят к квадратам и треугольникам и ромбы и прямоугольники, так как эти фигуры с углами); Еще более сложным заданием для детей с умственной отсталостью является выделение формы предмета. Они не различают плоские и объемные фигуры, в частности, сферу и круг, квадрат и куб; не замечают разницы между квадратом, прямоугольником, трапецией; не могут соотнести форму конкретного предмета с соответствующим эталоном. Вообще обобщенные эталоны форм у них не возникают, из-за чего они легко определяют форму тетради как прямоугольную и не могут выполнить это самое задание относительно линейки.
9. Инактивность восприятия (ребенок с умственной отсталостью довольствуется самым общим узнаванием).
10. Восприятию умственно отсталых детей свойственны хаотичность, бессистемность. Это значит, что изучение предмета происходит неорганизовано, из-за чего не все его признаки отображаются. В процессе восприятия ребенок не отделяет существенные признаки от второстепенных, не устанавливает связей между ними.
Есть объекты, исследование которых требует последовательного изучения каждой их части, поскольку они состоят из нескольких равноценных элементов. Ознакомление с другими объектами требует выделения и тщательного обследования лишь существенных признаков. Организация восприятия умственно отсталых детей не зависит от структуры предмета, как это бывает характерно для здоровых детей.
Целостность и константность восприятия, свойственные детям с нормальным психофизическим развитием, дают им возможность узнать предмет независимо от его расположения, а также за его отдельной частью, объединять элементы в структуру, при усложненных условиях восприятия выдвигать гипотезы и уточнять их. При умственной отсталости дети неправильно узнают предмет за его частью, дополнительная информация не изменяет их установок, не способствует исправлению ошибок.
Объекты, которые состоят из отдельных элементов, не отображаются этими детьми. Они видят только элементы, а не целое. Если им показать рисунок предмета, контур которого изображен с помощью кругов, они могут сказать, что видят много кружочков.
Подчинение восприятия мышлению способствует развитию его эталонности. У нормальных детей это происходит в дошкольном возрасте, когда по определенным признакам ребенок сразу относит предмет или явление, которое воспринимает, к определенной категории и приписывает им соответствующие свойства. Эталонное обобщено восприятие при умственной отсталости заменяется общим, неспецифическим, при котором не учитываются определены существенные свойства, из-за чего разные предметы опознаются как тождественные. Например, впервые увидев корову, ребенок называет ее большой собакой.
Сужение объема восприятия, характерное для умственно отсталых детей, которые отображают одномоментно вдвое меньше объектов, чем здоровые дети, приводит к тому, что они не могут воспринять ситуацию целостно и изучают ее последовательно. Последовательное восприятие элементов ситуации вместо целостного усложняет понимание связей и отношений, препятствует осмыслению, а также лежит в основе трудностей усвоения процесса чтения.
Умственно отсталые дети не умеют приспосабливать свое восприятие к переменным условиям. Скажем, изображение перевернутых чашки с блюдцем, они узнают как гриб. При этом они не замечают существенных деталей (например, ручка от чашки), которые противоречат их ответу. Причиной этого является схематичность, упрощенность восприятия, несформированность перцептивного действия.
В формировании восприятия пространства и времени также возникают серьезные проблемы. Неловкость и недостаточная координация движений, трудности овладения предметными действиями, общее недоразвитие вещания, свойственные детям с олигофренией, негативно отражаются на формировании восприятия и умения ориентироваться в пространстве. Умственно отсталые младшие школьники не различают направления наверху, внизу, справа, слева, посредине, между, спереди, сзади и другие, путают их между собой, не владеют соответствующими предлогами и наречиями.
Детям трудно научиться ориентироваться в книге, тетради. Они не могут найти нужную страницу, упражнение в учебнике; могут писать в тетради с середины, с конца листа, справа налево, им трудно придерживаться строки. Недоразвитие пространственного гнозиса приводит к трудностям формирования правильного образа буквы, тормозит процесс формирования навыков счета и арифметических действий с переходом через десяток, усложняет понимание и построение высказываний с использованием пространственных грамматических конструкций.
Все виды восприятия времени у умственно отсталых детей являются недоразвитыми. Они долго путают понятие вчера и завтра, утром, в обед и вечером, дни недели, не могут определить последовательность событий. Ученики вспомогательной школы допускают грубые ошибки, когда им предлагают определить длительность определенного промежутка времени, установить, когда должен миновать определенное время. Например, интервал в 10 секунд они могут оценить как одноминутный.
Внимание
При умственной отсталости недостаточный уровень внимания - одна из причин малой эффективности познавательной деятельности.
1.У умственно отсталых детей происходит нарушение функции активного внимания как базового условия включения в эффективную деятельность, для них характерно пассивное, непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. У одних детей через 10-15 минут работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность, другие становятся вялыми и пассивными. Слабость произвольного внимания особенно выражена, когда оно направлено на организацию внутренних процессов.
2. Неустойчивость внимания ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля. Сниженная концентрация выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости.
3. Трудности переключения внимания. Феномен "прилипания внимания" выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию.
4. Узость объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом. Узость объема внимания проявляется в особенностях запоминания, когда вначале запоминаются 4 слова из 10 предложенных, а после повторного зачитывания воспроизводятся уже другие 4 слова, но не могут воспроизвестись те, которые были названы ранее.
5. Низкая избирательность внимания. Умственно отсталому ребенку очень сложно сосредоточиться на цели деятельности и условиях ее реализации среди многочисленных отвлекающих моментов. Для преодоления отвлечения внимания и концентрации на выполнении задания требуются волевые усилия, что вызывает большие сложности у этих детей.
6. Значительные трудности у умственно отсталых детей возникают с распределением внимания. Эти дети не могут выполнять несколько действий одновременно.
Память
Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у детей с УО имеют определенные специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития:
1) Замедленность и непрочность процесса запоминания. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений заключаются прежде всего в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например, таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей.
2) Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы ма териала существенно меньше, чем у их нормально развивающих ся сверстников. Установлено, что если нормально развивающиеся дети запоминают 7±2 объектов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники — 3. Эти данные очень важ ны для построения обучения, в частности для определения объ ема материала, предлагаемого учащимся на уроке. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию матери ал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды, со ставленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изоб ражающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Такая закономерность с различной степенью выраженности про слеживается на всех годах обучения.
3) Наличие побочных ассоциаций при запоминанаии: слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Ряд исследователей (Л. В. Занков, X. С. Замский, Б. И. Пинский и др.) показали, что при воспроизведении рассказов, умственно отсталые дети повторяют отдельные слова, фразы, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет.
4) Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что дети с умственной отсталостью лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями.
5) Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна меренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Например, крупный, яркий, хо рошо знакомый предмет, который они под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют, выполняют с ним ка кие-то практические действия. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагмен ты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не являются сущест венными и не определяют основное содержание прослушанного. Кроме того, стараясь лучше запомнить рассказ, умственно отсталые дети фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают.
6) Нарушение процесса сохранения у детей с УО выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Причины этого кроются в функциональных нарушениях процессов высшей нервной деятельности (слабость замыкательной функции, патологическая инертность нервных процессов возбуждения и торможения и т. д.). Функциональные нарушения, как известно, тесно связаны с первичным дефектом - органическим поражением головного мозга. Но на особенности процесса сохранения большой отпечаток накладывают вторичные нарушения - личностное недоразвитие умственно отсталых. По этой причине зачастую сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме, звучанию и т. д. Практика обучения умственно отсталых детей показывает, что процесс сохранения обнаруживает положительную динамику в том случае, когда коррекционная работа направляется на формирование общественно значимых интересов, умения самостоятельно выполнять отдельные этапы деятельности, способности адекватно оценивать значимость результатов своей деятельности и т. д.
7) Воспроизве дение умственно отсталых носит бессистемный харак тер. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохра нения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интел лектом. Воспроизведение — процесс очень сложный, тре бующий большой волевой активности и целенаправлен ности. Из-за непонимания логики событий воспроизве дение умственно отсталых носит бессистемный харак тер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умст венно отсталых детей к ошибкам при воспроизведении. Наи большие трудности вызывает воспроизведение словес ного материала. Опосредствованная смысловая память у детей с УО слабо развита.
8) При отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения; нередко воспроизведенный материал искажается. Причем при отсроченном воспроизведении эти недостатки оказываются выраженными в большой степени. В воспроизведенном материале нередко обнаруживаются отождествления, нарушение последовательности, неполнота содержания. Наибольшие искажения встречаются при воспроизведении словесного материала.
9) Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с пере утомлением нервной системы из-за общей ее слабос ти. У умственно отсталых детей чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного тор можения.
10) Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.
Процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чертой человеческой памяти, а именно с опосредствованным характером запоминания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохранению, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом. Опосредствованное запоминание осмысленного материала — это высший уровень запоминания. Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более широко пользуется опосредствованными способами запоминания.
Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонтьева. В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.
Мышление
В онтогенезе последовательно возникают, а затем взаимодействуют наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая формы.
Научиться мыслить, значит:
совершить переход от отражения действительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях правилах, закономерностях;
совершить еще более сложный переход от простого воспроизведения этих образов и представлений к мыслительным действиям, то есть к решению задач, формулированию и проверке гипотез.
Проблемы мышления умственно отсталых детей кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов. Слабость функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп формирования новых условных связей, а также их непрочность, в результате возникают проблемы процесса мышления. Проблемы начинаются с потребности что-то понять, узнать и объяснить и имеют наибольшую проблематичность на стадии анализа и синтеза явлений.
Низкий уровень владения предметным, образным и умственным действиями - отличительная черта мыслительной деятельности умственно отсталых учащихся. Выявлено, что в ходе решения мыслительной задачи умственно отсталые учащиеся склонны переключаться со словесно-логического мышления на более простые его виды.
1. Умственно отсталые дети отличаются недоразвитием познавательных интересов, слабостью познавательной активности, отсутствием любознательности.
2. Мыслительные операции недостаточно сформированы.
3. Мыслительные процессы тугоподвижны и инертны, темп мышления замедлен.
4. Абстрактное мышление не развивается, дети остаются на уровне конкретных понятий, конкретный характер мышления – наиболее кардинальный признак.
5. Операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения недостаточно сформированы и имеют свои особенности. Анализ умственно отсталые дети проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя наиболее заметные части. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.
Выделяя в предметах и явлениях отдельные части, дети не устанавливают связи между ними, следовательно, затрудняются составить представление о предмете в целом, затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся.
Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез.
6. Отмечается низкий уровень развития обобщения и сравнения предметов и явлений по существенным признакам, чаще обобщаются несущественные признаки предметов.
Специфические черты мышления у умственно отсталых проявляются и в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.
7. Дети не понимают причинно- следственных связей между явлениями, последовательности событий, с трудом воспринимаются отвлеченные связи, не основывающиеся на непосредственном восприятии, доступно лишь понимание связей, основанное на наглядном опыте.
8. Умственно отсталые дети не понимают переносный смысл метафор и пословиц, не умеют оперировать родовыми и видовыми понятиями.
9. Слабая регулирующая роль мышления – начинают работать, не дослушав инструкцию, не поняв цели задания, без внутреннего плана действий, при слабом самоконтроле. Не развита способность к планированию собственных действий. Отмечается непоследовательность умственной деятельности. Нарушен мотивационный (личностный) компонент мышления.
10. Характерна некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу, не замечают ошибок. Отсутствует возможность переноса усвоенного способа действия в новые условия. Необходимо подчеркнуть, что нарушение мышления при олигофрении оказывает влияние на развитие всех других познавательных процессов, из-за нарушения аналитико-синтетической функции мозга в процессах восприятия, внимания, памяти страдает в первую очередь обобщение и отвлечение.
Речь
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят сис темный характер. Они разнообраз ны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптомати ка и механизм речевых расстройств у этих детей определя ются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосред ственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
У умственно отсталых детей отмечается замедленное развитие речи и ее каче ственное своеобразие. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация рече вой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мо тиву и цели речевой деятельности.
При умственной отсталости в различной степени наруше ны операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее не доразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения.
1. Характерным для легкой степени умственной отсталости является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вока- лизаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев; в норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев, у умственно отсталых от 2,5 до 5 лет; временной интервал между первыми совами и фразовой речью также более длительный.
2. В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора ум ственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недоста точно точно и четко воспринимает речь окружающих.
3. Развитие моторики, в. том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцирован но. Точность речевых движений обеспечивается двояким кон тролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинесте тический контроль.
4. Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, слож ной психической деятельности по дифференциации звуков речи.
5. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамма тическими формами (например, сложноподчиненными пред ложениями с придаточными цели, причины и др.).
6. Снижение по требности в речевом общении, сла бость речевых контактов, незрелость интересов представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное разви тие речи у умственно отсталых детей.
7. Нарушения фонетической стороны речи у умственно отсталых детей.
В основе дефектов звукопроизношения лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата. У умственно отсталых детей, так же как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки л-л, р-р. Чаще других отмечается нарушение свистящих звуков. У умственно отсталых школьников, наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен.
8. Бедность словарного запаса, неточность уотребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей.
В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (посуда, мебель, одежда).
9.Несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, например искажения в употреблении падежей, неправильное употребление падежей с предлогами.
10. Аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающий ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии также являются факторами, приводящими к нарушениям речи.
При имбецилъности речь недоразвита в большей степени, чем при дебильности. Резко выраженная имбецилъность характеризуется бедной речью, которая, однако, может состо ять из фраз по 2—3 слова, употребляемых в связи с реальными повседневными ситуациями.
При умеренной имбецилъности больной имеет фра зовую речь, может узнавать и воспринимать буквы, слоги, простые слова.
При идиотии речь пред ставлена нечленораздельными звуками либо набором нескольких слов, употребляемых для согласования. В обращенной речи вос принимается не смысл, а интонация.
Особенности эмоциональной сферы.
Все аспекты эмоционально-личностной сферы у умственно отсталых детей формируются замедленно, с большими отклонениями.
Характерно резко выраженное отставание в развитии эмоций для этих детей.
Эмоции умственно отсталых детей мало дифференцированы, отсутствуют оттенки переживаний.
Эмоциональные реакции неадекватны и непропорциональны воздействиям внешнего мира. Отмечается ограничение диапазона переживаний. Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств.
Нестабильность чувств носит крайний характер проявлений радости, огорчения, гнева, веселья.
Чем более выражена умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции, менее нюансированы переживания, и тем в большей степени эмоциональные переживания отличаются неустойчивостью, поверхностностью, кратковременностью, случайностью.
В безопасной и понятной ситуации умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека, может проявлять отчетливо выпаженное эмоциональное отношение к своим родным и близким. Умственно отсталые дети часто любят своих родителей, благожелательно относятся к воспитателям, педагогам, психологам.
Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется не столько структурой дефекта, сколько наличием психологического и педагогического воздействия, осуществляемого родителями и профессионалами. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями.
Личностные свойства
Формирование личности умственно отсталых детей происходит замедленно и с
большим своеобразием. К наиболее общим характеристикам относятся:
ограниченность представлений об окружающем мире, слабость усвоения общих понятий и закономерностей. Эти дети сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо носят поверхностный характер.
сниженная активность всей деятельности в целом, недостаток инициативы, неумение руководить своими действиями, недостаток целеполагания.
слабость побуждений, их бесконтрольность.
незрелость личности, неразвитость самообладания, внушаемость, некритичность.
элементарность потребностей и мотивов, примитивность интересов; интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, ситуативны, неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Умственно отсталые дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами.
самооценка у умственно отсталых детей в целом неадекватна с тенденцией к завышению. В дошкольном возрасте, когда требования к ребенку минимальны и создается ситуация успеха для него, а интеллектуальная недостаточность при легких формах не так заметна, у ребенка формируется завышенная самооценка и завышенный уровень притязаний. Дети оценивают себя как самых умных (симптомом Де-Греефа) С проблемами сталкивается школьник, когда ему необходимо представлять результаты своей деятельности.
Л. С. Выготский указывает, что возможен и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникнуть как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. У умственно отсталого ребенка может возникнуть чувство собственной малоценности и именно на почве слабости, из чувства собственной малоценности (часто бессознательного) и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности. Хотя, в целом, повышенная самооценка умственно отсталых детей в первую очередь связана с их общим интеллектуальным недоразвитием и общей незрелостью личности.
У некоторых умственно отсталых детей обнаруживается пониженная и очень хрупкая самооценка, полностью зависящая от внешней оценки. У детей со средней и глубокой степенями психического недоразвития, самооценка завышена: такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует также учесть феномен кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавших себе своего рода психологическую защиту.
формирование правильного поведения затруднено из-за сложностей в понимании и адекватном оценивании ситуаций, разумной переработке текущих внешних впечатлений, в связи с чем поведение не всегда соответствует имеющейся обстановке и характеризуется обилием примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления.
Деятельность
У детей с общим психическим недоразвитием наблюдается вы раженное
запаздывание в становлении всех ведущих видов дея тельности. Кроме того, они качественно и структурно обеднены по сравнению с уровнем развития тех же видов деятельности у нормально развивающихся сверстников.
Уже на первом году жизни у умственно отсталых детей наблюда ются признаки средней и тяжелой степени нарушения в становле нии ведущей деятельности данного периода — непосредственного эмоционального общения со взрослым: интерес к взрослому неус тойчив или совсем отсутствует, коммуникативные средства обще ния этого периода (улыбка, голосовые реакции, двигательные ре акции) также обеднены или практически отсутствуют. Учитывая, что только при полном насыщении ведущей деятельности проис ходит естественный переход к следующему этапу развития, можно предположить, что вся система ведущих активностей умственно отсталого ребенка будет развиваться с выраженным своеобразием с точки зрения возрастной динамики и качества каждой из них.
Простейшая предметно-манипулятивная практическая деятель ность является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольного возраста. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает пе реживание успеха и обладает наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у умственно отсталых детей даже она вызыва ет серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, приня Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания явля ются существенные отклонения в развитии моторики у умственно отсталых детей уже в младенческом возрасте. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними иг рушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Замедлен ное развитие двигательной сферы существенно снижает возмож ности ребенка в ознакомлении с окружающим его предметным миром. Движения умственно отсталых детей неловки, плохо координированны, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсив ны. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользо ваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.
В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с ко торыми специально не проводилась длительная, целенаправлен ная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, пра вильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровыва ние ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.
Неловкость движений умственно отсталых дошкольников об наруживается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельно сти. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непро извольно выпадают из их рук. Поливая комнатные цветы, они рас плескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.
Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятель ности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены не твердыми, кривыми линиями, лишь весьма отдаленно передаю щими контур предмета.
Обычно для них бывает необходим длительный период обуче ния, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия.
Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и поло жительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.
Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет.
Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка явля ется сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в
конце дошкольного детства у воспитанников специальных дет ских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях (Н.Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина и др.). Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют в магазин, вы полняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами или гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печень ем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.
Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не наполненные каким-либо содержанием, отражаю щим реальную жизнь. Так, мальчик многократно катает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его дви жения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла.
Или девочка «кормит» куклу: держит ее на руках и без устали тычет ложной в нос и глаза, не обращая внимание на то, что не попадает в рот. Таким образом, она лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой одно хорошо знакомое действие.
В отдельных случаях дети объединяются по 2 — 3 человека. На пример, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у друга игрушку.
Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сю жетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.
Из продуктивных видов деятельности наиболее изучена изоб разительная деятельность умственно отсталых детей (Т. Н. Голо вина, О. П. Гаврилушкина и др.).
Изобразительная деятельность умственно отсталых детей фор мируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. Лишенные спе циального обучения в детском саду или в семье, они долго оста ются на уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного детства переходят к предметным и в какой-то мере сюжетным рисункам, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках на ходят свое отражение недифференцированность зрительного вос приятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несо вершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и т.п., вы полняя все это нечеткими, кривыми линиями. Однако дети отно сятся к результатам своей деятельности эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют окружающим.
Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда до школьников специально обучают рисованию. У большинства име ют место значительные успехи, ярко свидетельствующие о нали чии положительных потенциальных возможностей и о важности раннего коррекционного воздействия.
В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства. Имею щиеся данные (О. П. Гаврилушкина) показывают, что без специ ального обучения специфические конструктивные действия у ум ственно отсталых дошкольников фактически отсутствуют — дети облизывают, кусают, потряхивают, стучат строительным матери алом. По мнению исследователя, наиболее эффективным являет ся развитие сюжетного конструирования, когда процесс конструи рования подчинен игровой цели. В такой ситуации одновременно развивается не только моторика, но и высшие, опосредованные формы психической деятельности: произвольная память, элемен тарное планирование, пространственное мышление.
К концу дошкольного возраста у умственно отсталых детей не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно-волевых, по знавательных и социальных предпосылок, необходимых для пере хода ребенка к следующей ведущей деятельности — учебной.
Поскольку психическое недоразвитие при умственной отста лости носит системный характер, к концу дошкольного возраста дети данной категории оказываются совершенно неготовыми к получению образования, если они были лишены специальной системы помощи, которая может быть реализована как в условиях специальных образовательных учреждений VIII вида, так и в рам ках включенного (интегративного) образования — в зависимости от конкретных, имеющихся в данном регионе кадровых, соци ально-психологических и методических условий.
Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направленны на школьное обучение. Если они живут в неблагопо лучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и совершен но не готовы поступить в нее. Если посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказывают ся сформированными некоторые, необходимые для школы умения и интересы. Однако, в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы, они мало интересуются предстоящим поступ лением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружающих или по случайным ассоциациям. Перспектива школьного обучения не присутствует в жизни этих детей.
Между тем поступление ребенка в школу — важное событие, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компо нентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационная готовность. Она формируется у умственно отсталых детей замедленно и с определенными трудностями.
Следует заметить, что многие из таких детей приходят в спе циальную школу из массовой, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались неблагоприятные взаимо отношения с учителями и со сверстниками. Это, несомненно, спо собствует появлению у детей отрицательного отношения к школе и учению. Иногда сами родители вольно или невольно формиру ют такое отношение, чрезмерно завышая или занижая требова ния к ребенку.
Развитие отношения к учению у младших школьников проте кает замедленно. Оно характеризуется неустойчивостью, изменя ется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обста новки, степени контроля со стороны педагога.
На первом году пребывания ребенка в школе отношение к уче нию выступает как эмоционально окрашенные реакции на посе щение школы. В младших классах отрицательное отношение к уче нию может быть обусловлено трудностями в овладении знания ми, в старших — отсутствием интереса к познавательной деятель ности. Однако в старших классах обычно имеет место избиратель ное отношение к школьным предметам. Чаще всего самыми лю бимыми оказываются уроки труда.
Среди факторов, способствующих формированию положитель ного отношения к учению, большое значение имеет педагогиче ская оценка, которая выполняет ориентирующую и стимулирую щую функции. Младшие умственно отсталые школьники далеко не всегда понимают достоинство оценки, не умеют адекватно оце нить свою работу и работу товарища. При безразличном или отри цательном отношении к оценке она не может являться стимулом учения.
В развитии положительного отношения детей к учению значи тельную роль играет авторитет учителя, его доброжелательность, умение работать с коллективом. Существенное значение имеют также индивидуальные особенности учащихся — их работоспо собность, потребность в успехе, осознание и переживание его.
С учетом этих параметров выделены группы учащихся, по-раз ному относящихся к учению:
дети с положительным устойчиво продуктивным отношением;
дети с неустойчиво продуктивным отношением;
дети с малопродуктивным отношением;
дети с индифферентным отношением.
В жизни поступившего в школу умственно отсталого ребенка игровая деятельность продолжает занимать первостепенное место. К этому времени он приобретает определенный жизненный опыт, некоторые умения и навыки самообслуживания, научается вы полнять многие предметно-практические действия, в том числе и игровые, в которых, однако, далеко не всегда находит отражение реальная действительность.
В целом образовательные перспективы этих детей во многом определяются глубиной имеющегося недоразвития, его структу рой, своевременностью начатой коррекционно-педагогической работы. Особенно большое значение имеет правильно организо ванное, коррекционно-направленное специальное обучение и вос питание, адекватное возможностям ребенка и опирающееся на зону его ближайшего развития.
Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности. Школьники, особенно младших лет обучения, не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя относительно сложное задание, они, как правило, не осмысливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Дети начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенная им задача оказывается подмененной другой, обычно сходной, но упрощенной.
Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в не критичности к получаемым результатам: ученики приступают к выполнению задания без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными. Кроме того, дети склонны переносить в неизмененном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи. Ученики недостаточно критичны к результатам своей деятельности.
Наибольшее значение в онтогенезе ребенка - детстве - имеет своевременное формирование ведущего для каждого возрастного этапа вида деятельности. У детей с общим психическим недоразвитием наблюдается выраженное запаздывание в становлении всех ведущих видов деятельности.
В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.
Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, практической деятельности. Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельности умственно отсталых детей.
Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого или с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения.
Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет.
Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях (Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина).
Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не наполненные каким-либо содержанием, отражающим реальную жизнь.
Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, даже в тех случаях, когда его товарищи младше.
Из продуктивных видов деятельности наиболее изучена изобразительная деятельность умственно отсталых детей (Т.Н. Головина, О.П. Гаврилушкина). Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными.
В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства.
К концу дошкольного возраста у умственно отсталых детей не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно0волевых, познавательных и социальных предпосылок, необходимых для перехода к следующей ведущей деятельности - учебной.
Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационная готовность. Она формируется у умственно отсталых детей замедленно и с определенными трудностями. Следует заметить, что многие из таких детей приходят в специальную школу из массовой, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались неблагоприятные взаимоотношения с учителями и сверстниками.
В жизни поступившего в школу умственно отсталого ребенка игровая деятельность продолжает занимать первостепенное место.
В целом образовательные перспективы этих детей во многом определяются глубиной имеющегося недоразвития, его структурой, своевременностью начатой коррекционно-педагогической работы. Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно. Активность познавательной деятельности сменяется периодами, в течение которых как бы подготавливаются возможности, необходимые для последующего положительного сдвига. Наибольшие успехи можно заметить в первые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах.