Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Глава 5
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 7 ДО 11 ЛЕТ)
Младший школьный возраст называют вершиной дет ства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легко мыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он при обретает не только новые знания и умения, но и опреде ленный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
§ 1. КРИЗИС 7 ЛЕТ
Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может смес титься к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация разви тия и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.
Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как актив ного субъекта в мире предметов. Произнося «Я сам», ребе нок стремился действовать в этом мире, изменять его. Те перь он приходит к осознанию своего места в мире обще ственных отношений. Он открывает для себя значение но вой социальной позиции — позиции школьника, связан ной с выполнением высокоценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутрен ней позиции коренным образом меняет его самосознание Как считает Л.И Божович. кризис ?лет — это период рож дения социального «Я» ребенка.
Изменение самосознания приводит к переоценке иеннос-теп. То. что было значимо раньше становится второсте-
пенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудитель ную силу, на смену им проходят новые. .Все, что имеет от ношение к учебной деятельности (в первую очередь отмет ки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — ме нее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть еще будет долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.
Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и Сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие измене ния в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце до школьного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.
Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ре бенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он пе риодически сталкивался с неудачами в каких-то своих де лах или иногда получал нелестные отзывы о своей вне шности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают вы сокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И на оборот, в обстановке захваливания и восхищения выраста ют дети с непомерно высокой даже для дошкольного воз раста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи — резуль тат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта
В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выгот ский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (,в учебе, в широком общении), каждый раз при мерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного са молюбия или чувства собственной значимости, компетент ности, исключительности Конечно в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исче зать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оцен-
ками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится -возможной борьба переживаний.
Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональ ные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоци ональный отклик: четверка для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды, одним вос принимается как успех, другим — как неудача. С другой сто роны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.
Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его пове дения (рис. II. 1). Появляется смысловая ориентировочная ос-
Рис. II. I. Схема развития структуры поведения ребенка
нова поступка —- звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изме нения этих отношений. Смысловая ориентировка в Собствен ных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и не посредственность поведения ребенка. Благодаря этому ме ханизму утрачивается детская непосредственность; ребе нок размышляет, прежде чем действовать, начинает скры вать свои переживания и колебания, пытается.не показы вать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться от крытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.
Чисто кризисным проявлением дифференциации внеш ней и внутренней жизни детей обычно становятся кривля-ние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капри зам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают ис чезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в но вый возраст?
§ 2. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Ребенок действительно становится школьником тогда. когда приобретает соответствующую внутреннюю позиции*-' Он включается в учебную деятельность как наиболее зна чимую для него, что происходит благодаря изменению со циальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.
\Утрата интереса к игре и становление учебной мотива ции связаны также с особенностями развития самой игро вой деятельности I Как считает Н.И. Гуткина, дети 3—5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5—6 лет — не только от процесса, но и от результата, т.е. выигрыша. В иг рах по правилам характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто луч ше освоил игр> Например, для игры в классики нужна
специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку и прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок стремится отработать движения, научиться успешно вы полнять отдельные, может быть, не слишком интересные сами по себе действия. В игровой мотивации смещается ак цент с процесса на результат. Кроме того, развивается мо тивация достижения. Сам ход развития детской игры при водит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.
Итак, !jj младшем школьном возрасте учебная деятель ность становится ведущей. Это необычайно сложная дея тельность, которой будет отдано много сил и времени — 10 или 11 лет жизни. Естественно, она имеет определен ную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности в соответствии с представлениями Д.Б. Эль-конина.
Первый компонент — мотивация. Учебная деятельность полимотивирована — она побуждается и направляется раз ными учебными мотивами.'С многообразием этих мотивов мы познакомимся позже, в § 4. Пока отметим, что* среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа ста новится осмысленной и эффективной. Д. Б. Эльконин назы вает их учебно-познавательными мотивами. В их основе ле жат познавательная потребность и потребность в саморазви тии. Это интерес к содержательной стороне учебной дея тельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу де ятельности — как, какими способами достигаются резуль таты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть моти вирован не только результатом, но и самим процессом учеб ной деятельности. Это также мотив собственного роста, са мосовершенствования, развития своих способностей.
'^Второй компонент — учебная задача, т.е. система зада нии, прт~вБПТолнении которых ребенок осваивает наибо лее общие способы действий. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя об щий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они до пускают ошибки, решая аналогичные задач и.развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формули-
7SS
рование детьми и учителем общего способа решения цело го класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают. При мером учебной задачи может служить морфосемантичес-кий анализ на уроках русского языка. Ребенок должен уста новить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным по форме и значению, выявить связь между изменениями формы и значения.
[Учебные операции входят в состав способа действий. Опе раций 11 учебная задача считаются основным звеном струк туры учебной деятельности.
В приведенном выше примере операторным содержани ем будут те конкретные действия, которые совершает ре бенок, решая частные задачи найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Что делает уче ник, зная общий способ решения этих задач? Прежде все го он изменяет слово так, чтобы получить его вариантные формы (скажем: лесной — лесная, лесные, лесному), срав нивает их значения и выделяет окончание в исходном сло ве. Затем, изменяя слово, получает родственные (одноко-ренные) слова, проводит сравнение значений выделяет корень и другие морфемы:
1 Каждая учебная операция должна быть отработана. Про граммы развивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я. Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (вклю чая определение последовательности своих действий), вы полняет операции в материализованной форме, под конт ролем учителя. Научившись эта делать практически без ошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций быстро решает за дачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.
Четвертый компонент — контроль. Первоначально учеб ную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами.'обучаясь этому отчасти
стихийно, отчасти под руководством учителя. Без самокон троля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю — важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролиро вать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так назы ваемый пооперационный контроль — за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учеб ной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей работы — значит способствовать формиро ванию такой психической функции, как внимание.
Последний этап контроля — оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ре бенок, контролируя свою работу, должен научиться и адек ватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки — насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий — освоен способ решения задач или нет, какие"операции еще не отработа ны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом воз расте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.
рачитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции дете*Г 'важна не-отметка как таковая, а содержательная оценка — объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа.» Содержа тельно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры — кри терии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И. Лип-кина, младшие школьники высоко оценивают свою рабо ту, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получи ли в результате. К работе других детей они относятся обыч но более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Час то используются такие приемы, как взаимное рецензиро вание, коллективное обсуждение ответов и т.п. Эти при емы дают положительный эффект именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо труднее, так как учебная деятельность недостаточ но сформирована в этом оценочном звене, а подростки,
ориентируясь больше на мнение сверстников, не прини мают общие критерии оценки и способы ее использования с такой легкостью, как младшие школьники.
Учебная деятельность, имея сложную структуру, прохо дит длительный путь становления. Ее развитие будет продол жаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную под готовку, больший или меньший опыт учебных "занятий, по падает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью дея тельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий.*Эти мо менты, так же как и специфика самой учебнвй деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, лич ностных образований и произвольного поведения.
§ 3. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Доминирующей функцией в младшем школьном возра сте становится мышление. Благодаря этому интенсивно раз виваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие осталь ных психических функций.
Завершается наметившийся в дошкольном возрасте пе реход от наглядно-образного к словесно-логическому мыш лению. У ребенка появляются логически верные рассужде ния: он использует операции. Однако это еще не формаль но-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, харак терные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкрет ными, поскольку они могут применяться только на конк ретном, наглядном материале.
Школьное обучение строится таким образом, что сло весно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много ра ботают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тен денциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитар-
но-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-ло гическое.
В конце младшего школьного возраста (и позже) прояв ляются индивидуальные различия: среди детей психолога ми выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и прак тические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относитель ное равновесие между разными видами мышления.
В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на станов ление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия — пред ставления, приобретенные в дошкольном возрасте и продол жающие спонтанно появляться вне стен школы на основе соб ственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия — это нижний понятийный уровень, научные — верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выра жению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через жи тейские». Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обоб*-^ шенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.
Овладение в процессе обучения системой научных поня тий дает возможность говорить о развитии у младших школь ников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать зада чи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.
Существуют различные типы развивающего обучения'. Одна из систем обучения, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, дает значительный развивающий эф-
Разныс системы обучения (Д.Б Эльконииа — В.В. Давыдова, Л.В Занкова и др.) подробно излагаются в курсе педагогической психологии
фект. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умение самостоятельно добывать такие знания и использо вать их при решении разнообразных 'задач; навыки, прояв ляющиеся в широком переносе освоенного действия в раз ные практические ситуации. В результате теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия — осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего ана лиза условий задачи.
Кроме построения программы обучения важна та фор ма, в которой осуществляется учебная деятельность млад ших школьников. Эффективной оказалась кооперация де тей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, орга низуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом. При группо вой работе повышается интеллектуальная активность де тей, лучше усваивается учебный материал. Развивается са морегуляция, поскольку дети, контролируя ход совмест ной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается собственно развития мыш ления, то кооперация учеников невозможна без координа ции их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соот ветствующие интеллектуальные структуры.
Развитие других психических функций зависит от раз вития мышления.
В начале младшего школьного возраста восприятие не достаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать пред меты и рисунки, им выделяются так же, как и в дошколь ном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свой ства — в основном цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учи тель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.
Если для дошкольников было характерно анализирую щее восприятие, то к концу младшего школьного возрас та, при соответствующем обучении, появляется синтези рующее восприятие. Развивающийся интеллект создает воз можность устанавливать связи между элементами воспри нимаемого. Это легко прослеживается при описании деть-
ми картины. Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2—5 лет стадией перечисления, а в 6—9 лет — стадией описания. Позже, после 9—10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации).
Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, .непосредственно вос принимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7—8 лет исче зают феномены Пиаже. И если раньше, в дошкольном воз расте, главным аргументом в отстаивании своего мнения у ребенка было: «Я это видел», — то теперь интеллектуаль ные операции позволяют ему судить о вещах без такой жест-, кой зависимости от наглядной ситуации.
Память развивается в двух направлениях — произволь ности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподне сенный в игровой форме, связанный с яркими наглядны ми пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправлен но, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.
Младшие школьники так же, как и дошкольники, об ладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механи чески заучивают учебные тексты, что приводит к значи тельным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дос ловно воспроизводить то, что запомнили. Совершенство вание смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его од новременно и запоминает. Таким образом, интеллектуаль ная работа является в то же время мнемонической деятель ностью, мышление и смысловая память оказываются не разрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контро лировать не только результат (точность ответа, правиль ность пересказа), но и сам процесс — как, какими спосо бами ученик это запомнил.
Одна из задач учителя в начальных классах — научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, вы деление смысловых опорных пунктов или слов, возвраще ние к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной час ти и воспроизведение вслух и про себя всего "материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В резуль тате учебный материал понимается, связывается со ста рым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекает ся» из системы связей и значений и воспроизводится.
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на дру гой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентриро вать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впе чатления — сильный отвлекающий фактор, им трудно со средоточиться на непонятном, сложном материале. Их вни мание отличается небольшим объемом, малой устойчивос тью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10—20 минут (в то время как подростки — 40—45 минут, а старшеклассники — до 50 минут). Затруднены рас пределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.
В учебной деятельности развивается произвольное вни мание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно — сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произ вольное внимание ученика.
Разные дети внимательны по-разному: внимание обла дает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо пе реключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им
трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние мо менты. У третьих хорошая организованность внимания со четается с его малым объемом.
Встречаются невнимательные ученики, концентрирую щие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то дру гом— на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило или упражнение, а целенаправленно изуча ет текст или рисунок, не имеющий отношения к сегод няшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они произво дят впечатление рассеянных. Для большинства невнима тельных младших школьников характерны сильная отвле-! каемость, плохая концентрированность и неустойчивость
внимания.
В целом можно выделить две основные линии развития психических функций — интеллектуализацию и произволь ность.
§ 4. МОТИВАЦИЯ И САМООЦЕНКА
Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением само сознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях — он вклю чен в общественно значимую учебную деятельность, ре зультаты которой высоко или низко оцениваются близки ми взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребен ка как хорошего или плохого ученика непосредственно за висит в этот период развитие его личности.
Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, яв ляется ядром личности. Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей школьной жиз ни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учить-'. ся, причем учиться хорошо, отлично. Получение высокой отметки становится для ребенка целью, за которой могут стоять различные мотивы. Один из них — социальный мо тив учения, связанный с подтверждением своего нового Статуса школьника. Когда ребенок успешно учится, его хва лят и учитель и родители, его ставят в пример другим де тям. В классе, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все счи таются, высокие отметки обеспечивают особый статус в
коллективе. Кроме того, высокие отметки для маленького ученика — залог его эмоционального благополучия, пред мет гордости, источник других поощрений, его особенно значительные успехи отмечаются сладким пирогом или по дарком — в зависимости от семейных традиций.
К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника относятся также долг, ответствен ность, необходимость получить образование («быть грамот ным», как говорят дети) и т.п. Они тоже осознаются уче никами, придают определенный смысл их учебной работе. Но эти мотивы остаются только «знаемыми», по выраже нию А.Н. Леонтьева. Если ради получения высокой отметки или похвалы ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание, то абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить обра зование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.
Мотивация неуспевающих школьников специфична — она отличается от мотивации их благополучных сверстни ков. При наличии сильных мотивов, связанных с получе нием отметки, круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3-му классу.
Широкие социальные мотивы учения соответствуют тем ценностным ориентациям которые дети берут у взрослых, главным образом усваивают в семье. Что самое ценное, зна чимое в школьной жизни? Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали о том, что им нравится и что не нравится в школе. Будущие отличники с самого начала ценят учебное содержание и школьные правила: «Нравятся математика и русский, потому что там все ин тересно», «Нравятся уроки. Не нравится, что мальчики рас страивают Маргариту Павловну», «Нравится, что уроки задают», «Надо, чтобы все были хорошие, послушные». Будущие троечники и неуспевающие дали другие ответы; «Нравится, что в школе бывают каникулы», «Нравится продленка, там все играем, гуляем» Начиная свою школь ную жизнь, они еще не приобрели «взрослых» ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения.
Не менее яркие различия наблюдаются в области позна вательных интеоесов. Глубокий интерес к изучению какого-
либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Обычно он сочетается с ранним развитием специаль ных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, единицы. Большинству младших школьников присущи по знавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные, учебные предметы. Они ситуативно, на раз ных уроках, при изучении разного учебного материала, дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.
Важный аспект познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная струк туре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хо рошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.
Многие отстающие в учении школьники интеллекту ально пассивны. Они проявляют интерес чаше всего к наи более легким, неосновным дисциплинам, иногда — толь ко к одной, скажем к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками, — русский язык и математика — ред ко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выпол нения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывания с книги, а не содер жание, упражнений, правил или математических примеров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новиз ной материала, сменой конкретных видов работы, нагляд ной стороной обучения и игровыми элементами урока.
Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемос тью ярко выражена мотиваиия достижения успеха — жела ние хорошо, правильно выполнить задание, получить нуж ный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы 'отметки и одоб рения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой
внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха наряду с познавательными интересами — наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.
Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышен ной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуж дает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соот ветствуют достаточно развитые способности, она становит ся мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперни чество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают развитие личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой про дуктивности деятельности, но оказываются неспособными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее дру гих лишает их возможности сосредоточиться на самом со держании работы, возможности творческих поисков, углуб ления в процесс решения проблемной задачи. Как показала Д.Б. Богояш1енская в экспериментах со старшеклассниками, истинное творчество, нестандартность решений с соперни чеством несовместимы.
Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуа ции неуспеха.
У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также цель, получения высокой оценки для них характерны в начале обучения в школе. Но и в это время в мотивации достиже ния отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать двойки и тех последствий, которые влечет за собой эта отметка, — не довольства учителя, санкций родителей (будут ругать, за претят гулять, смотреть телевизор и т.д.). Данная мотива-ционная тенденция интенсивно развивается на протяже нии всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получать высокие отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неудачи приобретает
значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной дея тельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрица тельно относятся к учению из-за того, что у них преобла дает этот мотив.
К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отно шению к учебной деятельности мотивы, позволяющие ут вердиться в другой области — в занятиях спортом, музы кой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не ста новится источником тяжелых переживаний ребенка.
Итак, практически все дети приходят в школу с жела нием хорошо учиться. В процессе обучения у них формиру ются различные учебные мотивы, у каждого складывается своя особая мотивационная" система. К концу младшего школьного возраста у части детей отношение к учению изменяется, отрицательное отношение складывается у хро нически неуспевающих учеников (по нашим данным — у 20%, еще 40% относятся к учебе амбивалентно). Низкая успеваемость по основным предметам или цепь учебных неудач могут вызвать у некоторых из них крайне тяжелые переживания и даже невротические реакции. Приведем в качестве примера воспоминания о школьных годая-Марка Шагала:
«Ужас сковывал- меня при взгляде на множество голов над партами.
Содрогаясь болезненной дрожью, я успевал, пока шел к дос ке, почернеть как сажа или покраснеть как рак.
И все. Иногда я вдобавок еще и улыбался. Полный ступор.
И сколько бы мне ни подсказывали с первых парт — безна дежно.
Я действительно знал урок. Но заикался.
Мне казалось, я лежу без сил, а надо мной стоит и лает ры жая из страшной сказки собака. Рот у меня забит землей, землей облеплены зубы.
Зачем мне все эти уроки?
Отстаньте от меня!
«Ну что. Шагал — юворил учитель, - ты будешь сегодня отвечать9»
Я открываю рот' та. та та
Мне казалось, что меня сейчас сорося) с четвертого
Но в конце концов меня просто отправляли на место. Рука учителя выводила в журнале аккуратную двойку».
Снижение уровня отношения к учению может начаться и при достаточно высокой успеваемости. Известный педа гог СТ. Шацкий писал:
«Первые четыре года я учился чрезвычайно'добросовестно и был па отличном счету у своих учителей. Я хорошо помню, как уже к концу четвертого года мое учение стало в значительной степени мне надоедать. Я жадно искал среди взрослых такого че ловека, который бы мог меня понять, на кого бы я мог опереться. У меня были надежды, что в старших классах все будет идти как-то по-другому, но эти надежды не оправдались. Тот протест, ко торый я чувствовал в себе и который видел в среде своих товари щей, стал гораздо более ясным в старших классах гимназии... В наших отношениях с учителями были и серьезные битвы, были маленькие победы и большие поражения. Учение мне оконча тельно опостылело».
В заметках СТ. Шацкого прослеживаются два момента: от рицательное отношение к учению обычно усиливается или появляется в следующем, подростковом возрасте; кроме учеб ных неудач его часто определяют отношения с учителями.
Самооценка. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей — центральная в млад шем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учеб ной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становле ние самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечни ками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответ ствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьно го обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социааьный^статусрйбенк^ У отлични ков и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки сни жают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их само оценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая ди намику самооценки в начальных классах, выявила следую щую тенденцию.
Первоначально дети не соглашаются с позицией отстаю щих, которая закрепляется за ними в 1—2-х классах, стре-
мятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, например диктант или изложение, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориенти руются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку», «Учи тельница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре*, «Я не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».
Нереализованная потребность выйти из числа отстаю щих, приобрести более высокий статус постепенно осла бевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, воз растает почти в три раза от 1 -го к 4-му классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.
Как переживают такую тяжелую учебную ситуацию млад шие школьники? У детей с заниженной и низкой само оценкой часто возникает чувство собственной неполноцен ности и даже безнадежности. Снижает остроту этих пере живаний компенсаторная мотивация — направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утвер ждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имею щую компенсаторный характер.
Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, ^^приглу шенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирова ние чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней-ребенок не чувствует себя компетентным, его лично стное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По дан ным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередь на ум и знания.
Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отли чающиеся высоким профессиональным мастерством, стре мятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие по-
яснения), не только обучить их единым принципам оцен ки, но и донести свои положительные ожидания до каж дого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что дости гают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.
Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учи теля с классом. Большое значение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышен ной самооценкой воспитываются по принципу кумира се мьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребен ка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) соче тается с достаточной требовательностью. Здесь не прибега ют к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ре бенок того заслуживает. Дети с пониженной (необязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей сво бодой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, след ствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родите ли таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возника ют конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.
Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей, — поддержание престижа (разговоры дома вра щаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятер ку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?»1* и т.д. В само сознании маленького школьника смешаются акценты, ког да родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует — школь ная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формаль но. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» — рано или поздно приведет к соответствующему ответу «Нормально». «Ничего особенного». Как показала
ГЛ. Цукерман, ценности учения детей и их родителей пол ностью совпадают в 1-м классе и расходятся к 4-му классу.
Родители задают и исходный уровень притязаний ребен ка _ TOj Ha что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завы шенной самооценкой и престижной мотивацией рассчиты вают только на успех и вместе с мамой или бабушкой пере живают четверку как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и по пулярность. Приведем в качестве примера рассказы двух пер воклассников, .отвечавших на вопрос А.И. Липкиной: «Ка ким ты представляешь себя через 10—15 лет, когда, ты бу дешь взрослым?»
Володя: «Я представляю себя высоким, ростом в 2 мет ра, я буду широкоплечим. Я сконструирую новую машину и полечу со своим другом на Марс... О нас будут писать в газетах и везде будут наши портреты».
Ира: «У меня будут большие косы, я буду высокая и буду носить брючный костюм, как моя сестра. Я буду работать пе реводчицей и ездить по странам. В квартире у меня будет, как во дворце. Чистота, красивая мебель, много картин, книг».
Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооцен кой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно со мневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обу чения. Планы их будущей взрослой жизни просты и туманны.
Наташа: «Я хочу хорошо работать. Не знаю еще, кем буду, но я хочу быть врачом, может быть, детским врачом. Я люб лю маленьких. Но я не знаю, сумею ли, надо же очень хоро шо учиться, чтобы поступить в медицинский институт. Надо быть отличницей. Потом еще надо быть смелой. Я даже когда хорошо знаю урок, боюсь, когда меня вызывают».
Данные А.И. Липкиной относятся к 70-м годам. В послед нее время в связи с изменением социально-экономичес кой ситуации в стране и снижением ценности образования неуспевающие младшие школьники, достаточно низко оценивающие свои способности имеют более определен ную прогностическую самооценку. Усилилась ориентация на приобретение профессии, не требующей среднеспеци-ального или высшего образования, но дающей высокие заработки. Причем такого рода ориентация может сочетаться с позитивной личностной направленностью. Например:
Сережа Т.: «Когда я вырасту, буду работать и хорошо зарабатывать. Если будет много денег, куплю машину. У меня будет много друзей. Не буду пить, курить, это плохо».
Саша А.: «Я буду работать, как папа, в автосервисе, мне это нравится. У меня будет обязательно своя машина и за ней будет легко ухаживать. Постараюсь заработать хоро шие деньги. Ведь когда вырастаешь, то создаешь свою се мью, а ее нужно обеспечивать. У меня будет двое детей. Хорошо бы, если мальчики, с ними интересней будет. Я на учу их автоделу. Буду воспитывать их справедливо, В доме будет все самое необходимое. Вырасту, сам буду заботиться о своих родителях». Саша В. (второгодник): «Когда я стану взрослым, то буду работать, как папа, оперуполномочен ным. Буду бороться с бандитами. Жить хочу в деревне, вы ращивать картошку, а потом ее собирать. Картошка — са мая вкусная еда. Женюсь только на отличнице. Моя жена будет растить детей умными и послушными».
Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или мень шей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья — внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития тео ретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личных качеств. Самооценка ста новится в целом более адекватной и дифференцированной. А.В. Захарова, прослеживая развитие самооценки на про тяжении младшего школьного возраста, выявила общее снижение ее уровня, появление у детей более критическо го отношения к себе. Причем ход и результаты своей дея тельности младшие школьники оценивают более полно, объективно и обоснованно, чем свои возможности. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завы шенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.
§ 5. ЛИНИИ РАЗВИТИЯ ЖИЗНЕННОГО МИРА
В конце дошкольного возраста у детей наметились ли нии онтогенеза, ведущие к тому или иному типу жизнен ного мира. Важным моментом в этой дифференциации яви-
»
лось осознание переживаний, благодаря чему стало воз можным формирование устойчивых (надситуативных) мо тивов и выделение среди них доминирующих, определяю щих направленность личности. Появляющаяся во время кризиса 7 лет логика чувств способствует дальнейшему осо знанию ребенком различной значимости своих побужде ний, выделению среди них приоритетных.
Как и на предыдущих возрастных этапах, наибольшее значение для развития жизненного мира имеет ведущая деятельность — главная сторона жизни. У младших школь ников это учебная деятельность (если они мотивированы еамой учебой) либо — при неблагоприятном развитии мотивации — какая-либо другая деятельность, опосредство ванная учебой. И в том и в другом случае учеба в школе и все, с ней связанное, являются главным фактором, опре деляющим онтогенез жизненного мира. Именно формиро вание мотивов, связанных с учебой, закрепляет те линии развития, что наметились еще в дошкольном детстве.
Какие же мотивы учения соответствуют каждой из этих линий? Выше отмечалось, что наиболее ценны для учебы познавательные мотивы и мотивация достижения успеха. В обоих случаях мотив представляет собой ценность, вы ходящую за рамки узко личных интересов: либо интерес к самому предмету, следовательно, и к самому процессу де ятельности (при познавательных мотивах), либо интерес к высокому качеству результата независимо от его внешней оценки, т.е. интерес к высокому качеству выполнения своей работы как к самостоятельной ценности. Последнее равно значно интересу к процессу (содержанию) деятельности. Таким образом, как познавательные мотивы, так и моти вация достижения успеха являются проявлениями сущно стной мотивации. Их доминирование характерно для ли ний развития, ведущих к духовно-нравственной и сущнос тной направленности личности (сложному и «как бы лег кому» и сущностному типам жизненного мира).
Доминирование ряда других мотивов учения свидетель ствует о линии развития, формирующей эгоистическую направленность личности (сложный и трудный жизненный мир). Это престижная мотивация, а также большинство мотивов, стоящих за целью получения высокой отметки: мотив подтверждения своего социального статуса, мотив статуса в классе, мотивы самоуважения и гордости, одоб рения и похвалы, привлечения к себе внимания и т.п. Ли нию развития сложного и трудного жизненного мира пред-
полагает и доминирование мотива избегания неудачи, когда ребенок выполняет учебные задания ради того, чтобы не получить двойки, наказания за нее и т.п.
Наконец, доминирование мотивов безмятежности, эмо ционального комфорта свидетельствует о развитии гедони стической направленности личности. Как полагают Б.И. Ко чубей и Е.В. Новикова, склонность к «спокойной жизни» и низкая тревожность наиболее характерны для троечников. Многие из них — «это будущие безынициативные, безот ветственные, вялые обыватели». В эту же категорию попада ют и некоторые из неуспевающих младших школьников — те, для которых двойки не являются источником ни значи мых внешних неприятностей, ни соответствующих пережи ваний.
Помимо учебы формирование жизненного мира опре деляется в младшем школьном возрасте и другими значи мыми сторонами жизни. Важную роль играет общение, прежде всего общение с одноклассниками. (Появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний выво дит мотивы общения на новый уровень, делает возмож ным становление на их основе сущностных связей с миром. Выше (глава 1 раздела I) мы отмечали, что уже в младшем школьном возрасте могут закладываться основы школьной дружбы — чувство общности с теми, кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учеб ной деятельности, групповой работы в классе, из совмест ных внеучебных занятий (совместные игры, кружки, по ходы в театры и музеи и т.п.). Школьная дружба, психосо циальная тождественность с одноклассниками для многих навсегда остается одной из важных сущностных сторон лич ности. Именно благодаря ей школьные годы нередко запо минаются как один из самых светлых периодов жизни. И ес ли даже через несколько десятков лет происходит встреча одноклассников, она всегда приносит радость общения всем ее участникам.
Школьная дружба, окончательно складывающаяся в старших классах, дает начало всем будущим уровням пси хосоциальной тождественности — как в малых группах (со трудники по работе, группы по интересам и т.п.), так и в больших, включая и возможное чувство общности со все ми людьми Земли. Последнее хорошо выражено Экзюпери в «Планете людей».
Продолжается начавшееся в конце дошкольного детства установление сущностных отношений с близкими людьми.
Наряду с привязанностью к родителям и другим близким родственникам уже в это время может зародиться дружба с кем-либо из сверстников.
Получает дальнейшее развитие чувство родины: поми мо его локальных проявлений начинает формироваться соответствующее отношение к своей стране. Могут также появиться другие сущностные жизненные отношения, не связанные с учебой в школе, — различные увлечения, за нятия спортом, привязанности к животным, любовь к при роде в тех или иных проявлениях и т.д.
Итак, в младшем школьном возрасте развитие жизнен ного мира идет у детей по тем линиям, что дифференци ровались в конце дошкольного детства. Как отмечалось в предыдущей главе, формирование сложного и «как бы лег кого» жизненного мира, соответствующего духовно-нрав ственной направленности личности, происходит (если ос новываться на данных Л. Колберга о развитии морального сознания в юношеском возрасте) примерно у 10% детей. Дети, сохраняющие оптимальную (сущностную) линию развития, составляют, если исходить из данных А. Маслоу о самоактуализированных личностях, менее одного про цента. У значительного большинства детей, таким обра зом, формируется сложный и трудный жизненный мир (с эгоистической направленностью личности) либо проме жуточный тип между сложным и трудным и сложным и «как бы легким». В этом промежуточном типе имеет место двойное доминирование мотивов: среди наиболее значи мых из них отмечаются как эгоистические, так и связан ные с духовно-нравственными ценностями. У определен ной части детей развитие жизненного мира идет под конт ролем гедонистической установки. Кроме того, имеются промежуточные линии онтогенеза, сочетающие развитие сложного и трудного жизненного мира со значительной ролью в нем гедонистической установки.
Выше мы отмечали также, что в каждом конкретном слу чае ход онтогенеза жизненного мира зависит как от наслед ственной предрасположенности к той или иной линии раз вития (облегчающей либо затрудняющей ее осуществление), так и — главным образом — от условий развития. Условия развития определяются, с одной стороны, семьей, а с дру гой — состоянием общества в целом. Последнее в большин стве случаев оказывается решающим, поскольку влияет обыч но и на саму семью (ценностные ориентации и т.д.), и на характер воспитания и обучения вне семьи, начиная с дет-
ского сада, и на реальную жизнь, наблюдаемую детьми вне дома и школы, а также воспринимаемую ими через средства массовой информации. В конечном итоге состояние общества в целом определяет и соотношение у детей различных линий развития жизненного мира — будет чаще или реже встре чаться духовно-нравственная направленность, эгоистическая и др. Это происходит через влияние общества на соотноше ние семей с различными ценностными ориентациями и сти лями воспитания, на общее состояние и соотношение раз личных по качеству (традициям, подбору воспитателей и пе дагогов) школ и дошкольных учреждений, наконец, во мно гом через удельный вес различных по ценностным ориента-циям частей общества.
Насколько возможны после дошкольного возраста из менения этого соотношения, может ли та или иная линия онтогенеза жизненного мира перейти в более прогрессив ную или, наоборот, деградировать? В принципе это, безус ловно, возможно. Другой вопрос, насколько существенно такие изменения хода онтогенеза влияют на ситуацию в масштабах поколения.
Ярким примером успешной оптимизации развития жиз ненного мира детей в масштабах отдельной школы являет ся многолетний опыт работы преподавателя одной из сред них школ Подмосковья И.П. Волкова. Разработанный им метод направлен на «выявление и развитие способностей и склонностей школьников на основе их самостоятельной и творческой деятельности». Отметим основные моменты методики И.П. Волкова:
— Учащимся всех классов предоставляется широкая воз можность попробовать свои силы в самых разнообраз ных видах «самостоятельной и творческой деятельное-ти». Темы могут быть выбраны «по любому разделу на уки, техники и искусства независимо от того, изучается он в школе или нет», в соответствии с разработанным в школе списком, а также могут быть предложены учите лем или самим учеником. Для внеклассной работы со зданы «творческие комнаты» с необходимым оборудо ванием, инструментами, материалами; обеспечиваются консультации и помощь преподавателей. Темы работ подобраны таким образом, что к их выполнению может приступить любой ученик любого класса. Соблюдается принцип добровольности относительно участия в рабо те, выбора темы, объема работы, а также способа, вре мени и места ее выполнения.
— Уделяется особое внимание широте круга предлагаемых детям работ, повышению вероятности нахождения каж дым дела по душе. Исключается «поспешность в опреде-
\ лении способностей ученика к тому или иному виду де ятельности в начальный период самостоятельной и твор ческой работы, т.е. в первые 2—5 лет. В этот период важ но развить его разносторонне, приобщить к работе по многим направлениям». При рано проявляющихся склон ностях ученика они поощряются, но одновременно ста вится цель «расширить сферу приложения его сил». С самого начала школьного обучения проводятся бесе ды о выборе будущей профессии, о необходимости об ретения ее в соответствии со своими склонностями и способностями. При этом подчеркивается, что положи тельно оцененные работы будут занесены в «творчес кую книжку школьника», которую каждый получит по окончании школы. Творческие книжки заводятся при самостоятельном выполнении работы, к которой про явлен интерес и отмечается достаточно высокий для возраста ее исполнителя уровень. Творческие книжки, заводящиеся на учеников младших классов, вручаются в торжественной обстановке.
— Путем показа наиболее интересных работ отдельных уче ников и рассказа о них пробуждается активный интерес у тех школьников, склонности и задатки которых соот ветствуют этому виду деятельности. Для дополнитель ного стимулирования интереса к творческой деятельно сти часть первого этажа школы отводится под выставку детских работ. Практикуется также индивидуальный под ход — предлагаются конкретные темы и работы учени кам, у которых предполагаются определенные склон ности.
— Те выпускники, которые за все годы школьного обуче ния выполнили не менее нескольких десятков зачтен ных работ (они составляют около одной трети от обще го количества школьников), одновременно с аттеста том о среднем образовании получают рекомендации от носительно наиболее перспективных для них сфер про фессиональной деятельности. Для выдачи рекомендаций наряду с творческой книжкой заводится «Характерис тика деятельности школьника», в которой каждая рабо та анализируется с различных сторон. И.П. Волков под черкивает, что практически все получившие такие ре комендации в конечном итоге обрели себя в тех видах
профессиональной деятельности, интерес к которым
пробудился в творческих работах в школьные годы.
Приведем некоторые выводы и обобщения, сделанные И.П. Волковым на основании многолетнего опыта работы (около двух десятилетий) по развитию творческих способ ностей школьников. Прежде всего он указывает, что «не надо ждать стихийного появления одаренных, их надо целена правленно выращивать: начиная с первого класса приоб щать к различным видам творчества, в том числе и к серьез ным занятиям наукой». Полученный «опыт позволяет утвер ждать, что способности к самостоятельной и творческой работе... проявляются довольно-таки рано: учащиеся 1—2-х классов делают предметы и детали очень высокого качества».
Исключительно интересно выявленное-распределение самостоятельно выполненных работ по возрастным кате гориям. «Основная масса работающих самостоятельно и основное количество выполненных ими работ приходится на 1—6-е классы. При этом приток начинающих работать в основном заканчивается в 6-м классе: он очень мал в 7-м и почти отсутствует в 8—10-х классах1. Это еще раз подтверж дает тот вывод, что приобщать школьников к самостоя тельной и творческой работе надо как можно раньше».
Таким образом, И.П. Волковым, по существу, установ лен сензитивный период развития творческих способнос тей, совпадающий с младшим школьным возрастом. Это хорошо согласуется с тем, что в ведущей для данного воз раста учебной деятельности происходит овладение основа ми трудового и интеллектуального социального опыта, на выками и умениями. В следующем за младшим школьным подростковом возрасте ведущей становится уже не учебная деятельность, а интимно-личностное общение со сверст никами, что знаменует затухание возрастной сензитивнос-ти к развитию интересов и склонностей.
Важным моментом является установленная И.П. Волко вым двухфазность в развитии творческих способностей. Он пишет: «Самостоятельность — это прежде всего проявле ние инициативы в выборе темы для работы и способе ее выполнения, это первая ступень творчества. При этом дет скую самостоятельность и творчество нельзя понимать как что-то изолированное: между ними нет резкой границы... Мы убедились на своем опыте, что появлению творческих
1 Приведенные И.П. Волковым данные относятся к периоду 10-летнего обучения в средней школе.
работ в подавляющем большинстве случаев будет предше ствовать работа в основном репродуктивная, но самостоя тельная». И.П. Волков отмечает также, что интенсивность работы учащихся из года в год и от класса к классу повы шается, особенно в старших классах. Если в первый год они выполняют в среднем по 5, во второй — по 6, то в третий год они создают уже в среднем по 13—14 работ каж дый, при этом качество также значительно повышается.
Методика И.П. Волкова направлена на обретение вы пускниками школы призвания, одной из самых важных для человека сущностных связей с миром. В то же время, осно вываясь на максимально возможном широком круге заня тий, к которым приобщаются школьники, она одновре менно позволяет выявить и весь круг общих интересов, т.е. общую структуру возможных сущностных мотивов.
Тот факт, что выпускники школы, приобщившиеся за время учебы к творчеству, реализуют себя в профессии, соответствующей их призванию, т.е. исходя из интереса к самой работе, к ее содержанию, однозначно свидетель ствует об их общей ориентации на духовно-нравственные ценности. Если бы это было не так, то они выбирали бы себе профессии, позволяющие наиболее полно реализо вать другие, несущностные мотивы (получение высокой заработной платы, возможность сделать карьеру и т.п.). Та ким образом, данная методика фактически позволяет бо лее чем втрое (до \/3 вместо 10%, установленных в иссле дованиях Л. Колберга) повысить общее количество людей, вступающих в жизнь с духовно-нравственной направлен ностью личности.
Несмотря на очевидную эффективность методики И.П. Волкова, ему не удалось добиться ее широкого при менения. Эта методика требует высокого профессионализ ма и энтузиазма от всего педагогического коллектива, что для подавляющего большинства школ недоступно. Состоя ние нашего общества в целом не позволяет существенно влиять на количественное соотношение различных линий онтогенеза жизненного мира в масштабах поколения. Нет такой возможности и в наиболее развитых странах, напри мер в США. При достаточно высоком уровне школьного образования оно решает задачи, определяемые именно со стоянием современного общества в целом. Массовое при менение методик, позволяющих резко повысить развитие у детей сущностных связей с миром, творческих способно стей, там тоже невозможно
* * *
Младший школьный возраст — начало школьной жиз ни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю по зицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятель ность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки — создает не обходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывает ся: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет наметившуюся в конце до школьного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира. Школьная успеваемость является важ ным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспеваю щего отражается на самооценке ребенка, его самоуваже нии и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентнос ти — нового аспекта самосознания, который наряду с раз витием сферы произвольности можно считать централь ным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не фор мируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсатор ные самооценка и мотивация.