Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное бюджетное учреждение высшего профессионального образования
«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»
Кафедра психологии
ПСИХОЛОГИЯ
ЧАСТЬ I
ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ
ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Волгоград
2012
Рецензенты:
Авторы-составители:
Психология, часть I Психология человека: Учеб.-метод. пособие для студентов пед. образования/….. – Волгоград: Перемена, 2012. – …с.
В пособии представлены материалы для организации практических занятий в курсе «Психология» (раздел «Психология человека»). Содержание соответствует государственным образовательным стандартам третьего поколения 2011 года для специальностей педагогического профиля. В пособии привлечены материалы, относящиеся к области дефектологии, психологии развития, зоопсихологии, различным по своим исходным основаниям психологическим подходам.
Предназначено для подготовки бакалавров педагогического образования.
Содержание
|
Введение |
|
|
Тема 1. Введение в курс «Психология человека» |
|
|
Тема 2. Методы психологического познания человека |
|
|
Тема 3. Деятельность |
|
|
Тема 4. Потребности, мотивы, воля |
|
|
Тема 5. Чувства, эмоции. |
|
|
Тема 6. Самооценка |
|
|
Тема 7. Темперамент, характер |
|
|
Тема 8. Задатки, способности, креативность |
|
|
Тема 9. Память. |
|
|
Тема 10. Мышление. |
|
|
Тема 11. Внимание. |
|
Введение
В цикле дисциплин, объединенных общим названием «Психология», курс психологии человека занимает особое место. Его освоение принципиально для становления компетентностей, необходимых в достижении цели педагогической деятельности – проектирования условий и средств развития учащихся.
В учебные планы по подготовке бакалавров педагогического профиля курс «Психология человека» включен в двух вариантах: как самостоятельный – Психология, ч.2 – и как интегрированный в курс педагогической психологии. Аудиторная работа над освоением его содержания осуществляется в формате лекций, семинаров и консультаций. Пособие предназначено для организации практических занятий.
получения научной ориентиров ки в психологии человека, чтобы понимать и объяснять особен ности ее проявлений в действиях, поступках, поведении реаль ных людей, и на этой основе научиться правильно взаимодейст вовать с ними в повседневной практике.
формировании у него умения практически руководство ваться научными психологическими знаниями при реальном взаимодействии с другими людьми, что, в свою очередь, как раз и предполагает формирование умения мыслить психологически.
формирование у учащихся (студентов) умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научно го объяснения фактов и явлений психики, а также для преобра зования психики человека в интересах развития его личности (обучения и воспитания, формирования коллектива, психологи ческой коррекции отклоняющегося поведения или психотера певтического лечения нервно-психических расстройств и т. п.).
Е. А. Климова, психологические зна ния нужны любому специалисту-непсихологу для «психологиче ской грамотности», поскольку ему «приходится доводить идеи, замыслы, настроения до сознания других (искать взаимопонима ние, обучать, руководить)». Не менее важно, считает он, также «хорошее регулирование собственного внутреннего мира и само совершенствование на научной основе»
; будущий учитель любого школьного предме та овладевает умением анализировать психологические причи ны отставания ученика или, наоборот, успешной учебы по сво ему предмету, изучая каждого индивидуально.
При этом преподаватель психологии может строить свою ра боту так, чтобы общая цель преподавания — формирование пси хологического мышления достигалась главным образом на лек ционных и семинарских занятиях; практические умения — на лабораторных и практических занятиях, а также во время учеб ной практики в школах,
научить студентов мыслить психологическими кате гориями, анализируя научные и практические проблемы. Этой цели он может достигать с помощью проблемных вопросов и за дач, которые он использует как в лекциях (для проблемного из ложения), так и в качестве учебного задания студентам для са мостоятельной работы и практических (семинарских, лабора торных) занятий.
Эти вопросы-задачи должны составляться так, чтобы ориен тировать студентов на размышления над основными проблема ми науки. Во-первых, на познание общих закономерностей пси хической деятельности; во-вторых, на понимание их примени тельно к реальным проявлениям психики в жизненных ситуа циях; в-третьих, на историческую логику процесса их познания
в науке. Таким образом, студенту удастся отойти от книжного текста, приблизиться к жизненным реалиям и научиться объяс* нять их с точки зрения тех теоретических положений, которые он узнал из лекции или прочитал в книге.
Поскольку общая психология — это теоретическая, а не прикладная наука, в силу чего имеет методологическое значение для прикладных отраслей психологии, постольку и методика ее преподавания должна быть нацелена на формирование у обучаемых общего теоретического мышления: все учебные задачи составляются таким образом, чтобы студенты учились психологическому анализу и оценке практических ситуаций. Это умение психологически мыслить поможет им в усвоении возрастной, педагогической, социальной и других прикладных отраслей психологии. Словом, любая учебная задача, составленная на реальных фактах, имеющих практический смысл, преследует цель научить мыслить теоретически, чтобы решить практическую проблему.
Второе. Большинство студентов-первокурсников изучает психологию впервые и сразу проникается сознанием ее необходимости для себя лично, так как позволяет изучить и лучше понять самого себя. Это интересно и трудно одновременно. Дело в том, что многое кажется давно известным, ибо житейскими психологическими знаниями обычно владеют все. Но оказывается, что толкование известных с детства явлений психики может быть несколько другим, если подходить к ним с позиций психологии, что не всегда сразу принимается в расчет: житейские понятия, расходящиеся в ряде случаев с научными, мешают усвоению последних. Стало быть, методика преподавания психологии не может этого не учитывать и приходится акцентировать внимание студентов на отличии житейских и научных представлений о тех или иных фактах и явлениях психики.
Третье. Не владея научной терминологией, студенты в начальный период обучения не умеют пользоваться психологическими понятиями в своих выступлениях на семинаре, при ответах на экзамене («Понимаю, но сказать не могу», «Знаю, но не могу точно выразиться» — обычные объяснения в таких случаях).
Как преодолеть этот недостаток? Памятуя, что речь — это внешнее выражение мысли, а не простое произнесение слов, методика преподавания прежде всего заботится о способах развития мышления студента с помощью специально составляемых на содержании изучаемых тем учебных мыслительных задач (вопросов). Но выяснить, как студент мыслит, преподаватель может только по его речи, когда он будет выражать вслух свои мысли, что всячески и поощряется преподавателем. Чем чаще и больше студент будет устно изъясняться, тем лучше он будет мыслить и тем быстрее овладеет научной терминологией. Лучше пусть ошибается, но не молчит, потому что высказанную вслух ошибку всегда можно исправить. Лучшая методика — это та, которая побуждает к устной речи и поощряет речевую активность. Речь с использованием научной лексики — это и есть научное мышление как результат усвоения науки.
При разработке пособия мы ориентировались на содержание государственного образовательного стандарта (ГОС, 2005г.): «Предмет, задачи, методы возрастной психологии. Условия, источники и движущие силы психического развития. Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития. Социальная ситуация развития. Ведущая деятельность. Основные новообразования. Особенности развития ребенка в разных возрастах».
Как видим, в этом кратком тексте ГОСа термин «развитие» встречается четырежды, что позволяет нам считать это понятие ключевым. При этом психическое развитие определяется здесь исключительно с позиций отечественной науки советского периода, опирающейся на идеи культурно-исторической психологии и деятельностного подхода, что представлено соответствующим понятийным рядом: движущие силы развития, социальная ситуация развития, новообразования, ведущая деятельность. Мы полагаем, что такой монистический подход, когда рассматривается лишь одна теория, ограничивает возможности понимания и самой этой теории и предмета дисциплины в его закономерной сложности. Поэтому мы «окружили» понятие развития различными подходами к его пониманию, привлекая для этого как отечественные, так и зарубежные теории.
Придерживаясь идеи развития как магистральной, мы ориентировались на контекстное построение учебного материала. С нашей точки зрения, научное понимание развития, когда оно не смешивается с любыми очевидными «изменениями вообще», предполагает его рассмотрение в различных теоретических проекциях. Мы полагаем, что это поможет избежать формализма и начетничества, приблизиться к пониманию развития как живой проблемы, находящейся в центре внимания психологов различных научных школ. Кроме этого, поликонцептуальный подход позволяет студентам проявить пристрастное отношение к предмету, найдя близкую их пониманию концепцию, или, напротив, концепцию, составляющую оппозицию их пониманию возрастного развития.
Для включения студентов в поликонцептуальный контекст и для организации учебного диалога мы полагаем важным предоставить им возможность эксплицировать свою «личную теорию» психического развития. Во-первых, в студенческий период для многих молодых людей актуально построение личной философии – системы мировоззрения, включающей собственное Я, а это предполагает и оформление и собственной психологической концепции. Во-вторых, понимание достоинств и ограничений изучаемых теорий возможно при их сопоставлении в каком-либо общем плане. Таким планом, на наш взгляд, и может выступать «личная теория».
Еще одна особенность пособия состоит в том, что включенные в него материалы не всегда выполняют прямую информационную функцию, а служат «рефлексивным экраном» для понимания психического развития, периодизации, психологического содержания возрастов и пр. Для этого мы привлекли материалы, относящиеся к области дефектологии, к этнографии детства и, конечно же, к различным по своим исходным основаниям психологическим подходам. Все это, по нашему замыслу, ставит различное теоретическое понимание и различную феноменологию развития в отношения взаимоопосредствования (одно становится средством понимания другого), а не просто дополнительности, когда и понятия и факты оказываются рядоположенными. Такой подход представляется нам более продуктивным по сравнению с традиционным аддитивным наращиванием «межпредметных связей».
Как пользоваться пособием
Пособие имеет две части. Первая представлена учебно-тематическим планированием – информацией о временных затратах на освоение курса «Возрастная психология» соответственно специализациям и профилям обучения. Во второй – содержание семинарских занятий и информационно-методические материалы к курсу. Эта часть пособия нуждается в развернутом комментарии, который приводится ниже.
Каждое из занятий имеет определенную структуру, представленную следующими рубриками:
Задания разрабатывались из расчета времени аудиторной работы в рамках соответствующих тем, которое не превышает 4-х академических часов (при общем объеме – 38 часов).
Очевидно, что степень проработанности учебных материалов пособия не может быть одинаковой для всех, кто будет с ним работать. Это объясняется, прежде всего, различием в объеме аудиторных часов, отводимых на освоение курса возрастной психологии в учебных планах разных специальностей и разного профиля. Оставляя право выбора учебного материала для аудиторной работы и его возможную корректировку за преподавателем, авторы пособия обращают внимание на необходимость сохранения заданной логики обсуждения внутри семинарских занятий.
Авторы выражают благодарность коллегам и студентам, принимавшим участие в обсуждении материалов пособия.
«Человек есть тайна. Ее надо разгадать, и ежели будешь разгадывать ее всю жизнь, то не говори, что потерял время: я занимаюсь этой тайной, ибо хочу быть человеком».
Ф. М.Достоевский
Тема 1. Введение в курс «Психология человека» (аудиторная работа – 2 часа)
«Возлюби ближнего своего» - это значит, прежде всего: «оставь ближнего своего в покое». И как раз эта деталь добродетели связана с наибольшими трудностями».
Ф. Ницше
Вопросы для группового обсуждения на занятии:
Задания к семинару
Задание 1.
Ознакомьтесь со статьей И. Вачкова «Карта и территория психологии». Опираясь на текст, ответьте на вопросы:
Задание 2.
Один из наиболее применяемых методов исследования в педагогической деятельности является наблюдение. Этот метод неосознанно мы используем и в обыденном познании людей. В материалах для индивидуальной работы представлены фотографии (статичная реальность), на которых запечатлены ситуации взаимодействие между людьми (см. рис. 2,3).
Изучите фотографии. Зафиксируйте в тетради то, что вы смогли увидеть. Сравните полученные результаты со своими одногруппниками и ответьте на вопросы:
Материалы для индивидуальной работы
И. Вачков. Карта и территория психологии./ Школьный психолог № 34, 2003 (дано с некоторыми изменениями)
Чтобы сделать карту, необходимо не просто нанести на бумагу приметы местности, а выбрать критерии измерения, масштаб, определиться с направлениями света.
Поэтому, чтобы попытаться создать карту территории психологии, нужно, как минимум, выработать систему координат. В качестве такой системы координат используем две оси. Первая ось будет определять то, что является предметом изучения человека. Все многообразие таких предметов может быть распределено между двумя полюсами: «телесное» и «духовное». Вторая ось позволит понять важнейшие способы получения знаний, или, иначе говоря, что именно служит источником этих знаний, каким образом эти знания добываются. Здесь также легко зафиксировать две крайние позиции - «опыт» (эмпирика, эксперимент) и «вера». Тогда вся наша «территория» оказывается разделенной на четыре важнейшие пересекающиеся области: «научное», «художественное», «религиозное» и «обыденное» познание.
Проанализируем возникшую картину. Начнем с области науки. Понятие «наука» достаточно многозначно. В самом общем виде науку можно определить как особую сферу человеческой деятельности, основная функция которой - выработка знаний о мире, их систематизация, на основе чего возможно построение образа мира (так называемая научная картина мира) и построение способов взаимодействия с миром (научно обоснованная практика). В этом смысле мы используем понятие «наука», говоря, например, о том, что кто-то «занимается научной деятельностью», «увлечен наукой» и т.д.
Будем помнить, что под наукой имеется в виду и сама система знаний, полученная в результате исследовательской деятельности. В этом смысле мы говорим о так называемой Науке с большой буквы (например, «наука утверждает, что...»), о физической науке (системе знаний, выработанных физикой), биологической науке и т.д. «Тело» науки в этом смысле составляют законы - открытые устойчивые связи между явлениями, формулировка которых позволяет описать, объяснить и предсказать явления объективной действительности. Из сказанного могло создаться впечатление, что наука - это некоторый изолированный от других способ познания мира, обеспечивающий при этом наибольшую достоверность и эффективность познания. Это так лишь до определенной степени; во многих отношениях наука связана с другими формами познания; что же касается достоверности, то в ряде случаев наука - в сложившейся традиции подхода к ней - вынуждена признать их приоритет.
Обыденное познание - это познание, осуществляемое нами в повседневной жизненной практике. Американский психолог Д. Келли вообще полагал возможным уподобить любого человека ученому: чтобы жить, мы должны опираться на определенные выявленные нами закономерности жизни; при взаимодействии с чем-то новым мы опираемся - хотя и не всегда их формулируем - на определенные гипотезы (например, при встрече с новым человеком бессознательно можем исходить из того, что он добр или, напротив, хочет нам навредить); эти гипотезы мы проверяем практикой, при неподтверждении меняем их и действуем соответственно. Действительно, сходство есть. Более того, иногда полагают, что наука и родилась из обыденного опыта и представляет собой своего рода «упорядоченный здравый смысл».
Есть, однако, и существенные различия. В житейском опыте мы опираемся преимущественно на эмпирические обобщения, то есть на обобщения, основанные на непосредственно наблюдаемых или переживаемых свойствах предметов и явлений, тогда как наука ориентирована на теоретические обобщения, опирающиеся на скрытые существенные свойства, выходящие за рамки непосредственного наблюдения и требующие введения некоторых дополнительных принципов (тех самых гипотез обобщающего характера, о которых мы говорили). Следующее отличие: житейский опыт по преимуществу индивидуален, наука же стремится к универсальности знания.
Далее, житейский опыт ориентирован, в первую очередь, на практический эффект; наука же в значительной мере (особенно это касается так называемой «чистой» науки) ориентирована на знание как таковое, на знание как самостоятельную ценность. Наконец, в жизни мы, как правило, не вырабатываем и не обсуждаем специально методов познания; в науке же это, как уже говорилось, принципиально. Сказанное не означает жесткого противопоставления; мы обозначили лишь общие тенденции, хотя можно найти примеры, в которых это различие весьма условно.
От художественного метода познания науку отличает то, что она, как правило, стремится к максимально беспристрастному знанию, тогда как для искусства основным является ориентация на уникальную личность творца, его субъективное видение мира - именно это чаще всего составляет основной интерес художественного творения.
Кроме того, принято подчеркивать рационализм, интеллектуализм науки в противоположность образно-эмоциональному характеру художественного творчества. Вместе с тем и эти несомненные различия во многих случаях достаточно условны. Многие ученые (например, А. Эйнштейн) подчеркивали роль образно-эстетических переживаний в процессе совершения научных открытий и построения теорий. В том же, что касается наук о человеке, искусство часто давало непосредственный импульс научным размышлениям, равно как и наука открывала новые грани для возможностей художественного освоения мира.
От религии науку отличает, прежде всего, готовность (не всегда, впрочем, реализуемая) к самоопровержению - вплоть до базовых принципов, в то время как религиозное знание обычно направлено на утверждение и подтверждение исходных догматов, символа веры. Вместе с тем на практике это противопоставление подчас неочевидно: в основе научных представлений всегда лежат некоторые постулаты - положения, принимаемые без доказательств и чаще всего недоказуемые, и часто ученые явно или неявно отстаивают их, защищая свои теории от критики так, как если бы истинность этих положений была бесспорна.
Важно и другое противопоставление: в религиозном знании мир рассматривается как проявление божественных замыслов и сил, в то время как в науке он рассматривается - даже при условии религиозности ученого - как относительно самостоятельная реальность, которую возможно обсуждать как таковую (наиболее очевидно это проявляется, разумеется, в материалистической науке).
Рис.1Карта и территория психологии
Границы между психологией и искусством, психологией и религией иногда настолько условны, что при обсуждении некоторых психологических концепций «уход» от научной строгости неизбежен.
Вместе с тем наука осуществляет свои построения, опираясь на доказанные, полученные в результате опытных, экспериментальных исследований данные. Поэтому на нашей карте эта область почти полностью закрывает собой два левых квадрата. Понятно, что художественное и религиозное познание располагаются в духовной области, а оставшуюся часть занимает обыденное познание.
На нашей карте можно отразить весьма сложный рельеф территории. Любой человек может стать путешественником. Хотя бы виртуальным. Ведь побродить по территории психологии и сопредельным территориям очень интересно. А профессиональный педагог просто обязан вдоль и поперек исходить область научного познания, поскольку это — его стезя. Ему не помешало бы познакомиться и с соседними областями, чтобы быть готовым понять людей, с которыми ему предстоит взаимодействовать: учащихся, коллег, родителей.
Для задания 2
Рис.2 Рис.3.
Литература
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 2001.C. 9-21.
Гриншпун И.В. Введение в психологию. М., 1994., С. 101-144.
Голубаева Е.В., Тулынина А.Ю. Общий психологический практикум. Раздел III Метод наблюдения и беседы. Тагонрог 2010
Нуркова В.В. Психология: учеб. для студентов вузов - М.: Высшее образование, 2008
Саблин В. С., Слаква С. П. Психология человека. – М.: Дашков и Ко., 2006.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995
Тема 2. Методы психологического познания человека (аудиторная работа – 2ч)
«Кто не изучал человека в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания людей».
Н.Г. Чернышевский
Вопросы для группового обсуждения на занятии
Ключевые слова
Метод, методика, методология. Валидность, надежность.
Наблюдение, эксперимент, тестирование, анализ продуктов деятельности, беседа, анкетирование.
Задания для подготовки к семинару
Задание 1.
Психика человека не замкнутый в себе мир. Наши мысли, чувства, мечты и стремления проявляются в делах и поступках. Значит, к изучению психики человека можно применять наблюдение – могучий метод естествознания. И его широко используют, но… скажите, одинаково ли вы ведете себя наедине с самим собой и когда знаете, что вас изучают, наблюдают за вами? Используя материалы для индивидуальной работы (Талызина, Голубаева, Тулынина), подумайте над следующими вопросами:
Задание 2.
При подготовке вопросов анкеты необходимо соблюдать три этапа (Волков Б.С.):
1) Перечисляются все целевые вопросы, которые можно задать ученику вне порядка их логической последовательности и формулировки.
2) Все целевые вопросы беседы упорядочиваются, определяется их последовательность.
3) Вопросы уточняются и формулируются так, чтобы получить на них наиболее объективные ответы.
1. Регулярности выполнения домашнего задания.
2. Отношение к заданиям.
3. Степени самостоятельности, трудности выполнения заданий.
4. Продолжительности времени выполнения.
5. Последовательность и чередование учебных предметов при выполнении заданий.
6. Удовлетворенность от выполненного задания.
Ответы на данное задание будет обсуждаться на занятии, поэтому необходимо подготовить достаточное количество экземпляров для работ в микрогруппах (примерно 3-5 экземпляра).
Задание 3.
В материалах для индивидуальной работы представлены тексты, описывающие ход проведения бесед: студентами с дошкольниками (Волков Б.С.) и экспериментатором (Пиаже Ж.). Ознакомьтесь с текстами и поразмышляйте над вопросами:
Задания для углубленного изучения темы
1. И.П. Павлов писал о методе так: «Метод – самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных».
Только ли относительно исследовательских методов справедливо данное высказывание? Противостоят ли друг другу методы объяснительной и описательной психологии? Возможно ли их взаимодополнение? Определите области, сферы их преимущественного их использования. Предоставьте развернутую аргументацию своих мыслей.
2. На основе поставленной вами цели исследования разработайте план наблюдения, способы организации и регистрации данных. Подготовьте необходимые материалы для его практического осуществления: план наблюдения, форму записи, систему категориальных шкал, способы регистрации и др.
Проанализируйте свою работу: с какими трудностями вы столкнулись при выполнении задания; что получилось, что нет; что помогло, над чем необходимо работать для развития своей компетентности как исследователя. Составьте рекомендации, которые могут оказать помощь студентам при прохождении психолого-педагогической практики в качестве учителя - исследователя.
3. Какие характеристики личности могут быть получены с помощью метода анализа продуктов деятельности? Что могут сказать об отношении к учителю продукты деятельности ребенка: рисунки, аппликации, альбомы и др.?
Подберите продукт деятельности ребенка (поделку, рисунок, сочинение и пр.). Составьте план анализа продукта деятельности. Какие еще методы необходимо использовать для подтверждения полученных сведений об особенностях личности ребенка на основе анализа продукта деятельности?
Материалы для индивидуальной работы
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М. – 1988, с.-15
Учительница никак не могла найти подход к одному из своих учеников. Он доставлял ей много трудностей. Она решила ближе познакомиться с мальчиком, больше узнать о его интересах и учитывать их при проведении уроков. И вот однажды она решила прочитать рассказ, который, по ее мнению, отвечал интересам мальчика. К ее великому удовольствию, мальчик во время чтения рассказа сидел как вкопанный и не спускал с нее глаз. Для шаловливого непоседы это было удивительно. И учительница внутренне уже торжествовала педагогическую победу. После окончания чтения она стала задавать вопросы по прочитанному. К ее удивлению, мальчик руки не поднимал. При очередном вопросе она предложила ему дать ответ. Мальчик не смог. Обращаясь к нему, учительница спросила: «Почему ты не можешь ответить? Я же видела, как внимательно ты слушал рассказ». Мальчик был честным ребенком и, смутившись, признался: «Я не слушал, я смотрел, как забавно у Вас двигалась челюсть, когда Вы читали».
Голубаева Е.В., Тулынина А.Ю. Проблема соотношения наблюдаемых признаков поведения человека и их внутренних коррелятов/1 Общий психологический практикум. Раздел III Метод наблюдения и беседы. Тагонрог 2010, с.24 -32
Психическая жизнь недоступна прямому наблюдению извне, скрыта от глаз стороннего человека. Часть ее открывается внутреннему взору, познается с помощью самонаблюдения. С этим обстоятельством связан тот факт, что в течение целого периода истории психологии самонаблюдение (интроспекция) оставалось единственным методом нашей науки. Но самонаблюдению открывается только малая часть, как верхушка айсберга, выступающего из воды, если вся психическая жизнь – айсберг. По мере превращения психологии в самостоятельную науку развивались методы объективного исследования психики и метод наблюдения в их числе. Наблюдение служит одним из методов познания психической реальности в той мере, в какой последняя имеет внешние проявления, и с той тонкостью и глубиной, какую может обеспечить теория, в рамках которой проводятся те или иные наблюдения и интерпретируются его данные.
Наблюдение как метод исследования психических процессов и явлений требует решения следующей проблемы: за чем надо наблюдать, чтобы увидеть (услышать) ту или иную сторону психики человека, т.е. проблемы соотношения внешнего (того, что поддается наблюдению) и внутреннего в психической жизни человека.
В процессе многовековых наблюдений были собраны факты, отражающие взаимосвязь между внешними и внутренними особенностями человека, затем они обобщались и появлялись характеристики устойчивой, неизменной связи внешних проявлений и внутреннего содержания психики. Вот некоторые из подобных характеристик:
а) отождествление строения лица и психических особенностей человека, нашедшее свое воплощение в специальном учении – физиогномике.
Физиогномика – система знаний, которая позволяет определить внутренние качества (как прирожденные, так и приобретённые) человека исходя из анализа характерных особенностей внешности.
Существует множество физиогномических учений, которые можно классифицировать по используемому принципу понимания соответствия между телом и психикой, например:
- «хаотическое» сопоставление – сопоставление проводится без анализа и объяснения и сгруппировано по частям лица: узкий лоб – недостаток ума, маленькие, глубоко посаженные глаза – злобность, уши ниже уровня бровей – глупость, маленькие руки и ноги – аристократизм, высокомерие и т.д.;
- аналогия с животными (Аристотель) – проводится сопоставление физических характеристик животных и людей и по нраву животного, на которого похож человек, делается вывод о его характере: тупое лицо – как у тупого быка, удлиненный нос – как у хитрой лисицы и т.д.
- геометрический принцип – лица соответствуют пяти геометрическим типам, каждый из которых определяет ряд психологических характеристик его обладателя: квадратный тип указывает на энергию, резкость, позитивизм и практическое мышление; круглый соответствует характеру деятельному, смелому, пылкому, импульсивному; овальный означает впечатлительность, капризность, идеализм, мечтательность, иногда лживость; треугольные типы очень странны, хитры, с живым воображением, любят приключения; наконец, конические типы большие практики, эгоисты и вместе с тем чувственны;
б) отождествление строения тела (антропометрических показателей) и особенностей темперамента и характера, что нашло отражение в антропометрических теориях темперамента У. Шелдона и Э. Кречмера.
Основным положением типологии Э. Кречмера явилось положение о том, что люди с определенным типом телосложения имеют определенные психические особенности. Э. Кречмер разработал типологию телосложения, которая включает в себя астенический, атлетический и пикнический типы. В соответствии с выделенными типами телосложения Э. Кречмер различает три типа темперамента: шизотимический, циклотимический и иксотимический (табл.1).
Типы темперамента по Э. Кречмеру
Таблица 1
|
Тип строения тела |
Телесные черты |
Темперамент |
|
Астенический |
Лицо в форме вытянутого или укороченного яйца, острый угловатый профиль, выдающийся вперед нос, подбородок покатый, узкое худое лицо, узкие покатые плечи, длинная шея, плоская грудная клетка, длинные узкие руки |
Шизотимик: замкнут, склонен кколебаниям эмоций от раздражения до сухости, упрям, малоподатлив к изменению установок и взглядов. С трудом приспосабливается к окружению, склонен к абстракции. При расстройстве психики обнаруживает предрасположенность к шизофрении |
|
Атлетический |
Грубые черты лица, высокая средняя часть лица, широкие брови, мощный подбородок, массивный грубый облик, широкие плечи, узкие бедра, сильно развитая грудь, грубые руки, несколько неуклюжий облик |
Иксотимик: спокойный, мало-впечатлительный, сдержан в жестах и мимике. Отличается невысокой гибкостью мышления, трудно приспосабливается к перемене обстановки, мелочен. При психических расстройствах проявляет предрасположенность к эпилепсии |
|
Пикнический |
Широкое лицо, высокий выпуклый лоб, часто двойной подбородок, склонность к облысению, короткая толстая шея, слабая мускулатура, склонность к ожирению |
Циклотимик: эмоции колеблются между радостью и печалью, легко контактирует с окружающими, реалистичен во взглядах. При нарушениях психики обнаруживает предрасположенность к маниакально-депрессивному психозу |
в) приписывание и закрепление за определенными движениями совершенно определенных устойчивых психических характеристик.
Многочисленные примеры подобного рода связи описаны в работах А. Штангля, А. Пиза и др. Безусловно, к этим сведениям нужно относиться как к очень ценному и полезному знанию с тем лишь условием, что его нельзя абсолютизировать. Статистическая связь между перечисленными выше параметрами человека и его психикой, как правило, не является достоверной.
Однако собранный путем наблюдения материал о связи психики и внешне наблюдаемого поведения оказался шагом вперед в развитии метода наблюдения. Прежде всего, удалось описать, выделить те внешние признаки, за которыми можно наблюдать и которые являются выразителями психической жизни человека.
Самый общий признак, выражающий психическую жизнь человека, – его поведение. Поведение создает контекст наблюдения за теми его признаками, которые являются выразителями психической жизни. К ним относятся:
1. Невербальное поведение:
а) движения туловища: поза, осанка, походка. Поза – динамическое положение тела и его частей, обусловленное выражением внутреннего состояния человека. Осанка – привычное, статическое положение тела. Походка – характеристика движений человека при ходьбе;
б) движения руки: жесты – это движения руки, используемые для передачи мысли, намерения, чувства;
в) выразительные движения лица: мимика, физиогномическая маска. Мимика – динамическое выражение лица, которое складывается через складки на лбу, выражение глаз, движения рта, движения лица в области носа, а также определяется степенью подвижности этих частей лица. Физиогномическая маска – застывшая мимика, наиболее типичная для того или иного человека;
г) автоконтакты различных частей тела (рук, рук и головы, рук и ног, рук и туловища и т.д.);
д) положения тела по отношению к различным объектам (дистанция общения и т.д.);
е) нелингвистические аспекты речи (экстралингвистика, просодия).
Экстралингвистика (внеречевая система) – пауза, темп речи, вздох, плач, кашель и т.д. Паралингвистика (околоречевая система) – диапазон голоса, тембр. Просодия – ударение, тон, интонация.
2. Вербальное поведение: содержание речи (затрагиваемые темы, грамотность, наиболее часто встречающиеся конструкции и др.).
3. Система движений и действий: скорость, темп, координация, последовательность, точность, правильность, автоматизм, уверенность и др. В зависимости от видов деятельности могут быть выделены специфические для того или иного вида деятельности качества движений и действий (амплитуда движений, антиципация движений и действий, напряженность-легкость и т.п.).
4. Внешность: привлекательность лица, тела, рост, прическа, одежда, запах, украшения, косметика и т.д. Выделяют следующие группы признаков внешности:
- Общие – наиболее крупные, заметные.
- Частные – это детали общих признаков.
- Постоянные – присущи человеку со дня рождения и в течение всей его жизни.
- Временные – могут возникать и исчезать (волосяной покров, бородавки, зубы и пр.).
- Необходимые – обязательно присущи людям определенной группы (волосяной покров на лице у мужчин).
- Случайные – не обязательно присутствуют у конкретного человека (родимые пятна, бугорки на коже).
- Естественные – присущи человеку от рождения или появляются с возрастом (морщины и пр.).
- Искусственные – появляются в результате сознательного или непроизвольного изменения человеком своей внешности.
- Патологические – вызванные нарушением нормального строения элементов внешности вследствие заболевания.
Признаки, доступные наблюдению, характеризуются следующими характеристиками:
а) многозначность одного и того же признака, заключающаяся в том, что он может быть выразителем многих и разных психических состояний и свойств. Одна и та же поза может выражать и сожаление, и пренебрежение, и доброжелательное отношение, неодобрение;
б) индивидуальность внешнего выражения одних и тех же психических особенностей. Например, застенчивость может выражаться и как опущенные веки, полузакрытые глаза, и как поза, отражающая желание быть меньше, и как напряженность взгляда. Быстрый темп речи у флегматика значит нечто иное, чем такой же темп речи у холерика;
в) ситуационный характер внешних проявлений (поведения, речи, деятельности, внешнего облика), поскольку именно ситуация выступает одной из детерминант, влияющих на их качественные характеристики.
Таким образом, не отождествляя внешние проявления и психическую жизнь человека, психология видит возможности в выделении ряда показателей (объектов наблюдения), через которые достаточно адекватно выражается истинная картина психической сущности человека. К таким объектам относятся: выразительные движения тела, рук, мимики; система движений и действий, обеспечивающих деятельность, а также речь, голос и внешний облик.
Волков Б.С., Волкова Н.В.. Губанов А.В. Методология и методы психологического исследования. – М. 2005, с268
Студентки во время педагогической практики в детском саду должны были изучать интересы детей старшего дошкольного возраста, используя метод беседы.
Первая студентка задала следующие вопросы:
— Чем ты интересуешься?
Ребенок смущенно молчит.
— Тебе нравятся машинки?
— Да, нравятся.
— А рисовать тебе нравится?
— Да, нравится.
— А конструировать тебе нравится?
—Да.
Вторая студентка построила беседу так:
— Расскажи, какие у тебя есть игрушки дома?
— Машинки, самолеты...
— Какие самые любимые?
— Машинки.
— А легковые тебе нравятся?
—Да.
— Как ты с ними играешь?
— Вожу, строю гараж.... Улицу строю для машинок... Мост делаю...
—А если твои машинки сломаются, что ты будешь делать с ним?
— Буду чинить
— А если не починишь машинку, а мама новую не купит, как ты поступишь?
— Буду сам делать ее.
Пиаже Ж. Психология детской игры. Курьер ЮНЕСКО. Дек. 1980. С. 30.
Клиническая беседа, получившая широкое распространение в детской психологии. Она есть своеобразное сочетание беседы с экспериментом. Ребенка ставят в условия, требующие от него решения специально подобранных задач и ответов на поставленные вопросы.
Вот как происходило исследование, посвященное изучению отношения детей к правилам игры (в данном случае это была игра в шарики). Экспериментатор говорил ребенку: «Вот шарики (шарики и мел лежали на столе). Покажи мне, как в них играют. Я много играл в них, когда был маленьким, но теперь уже почти все забыл. А сейчас мне опять захотелось поиграть. Давай играть вместе. Ты научи меня правилам, и я буду играть с тобой».
Обратите внимание на особый прием, примененный исследователем: он ставит себя в положение ученика, которого надо обучать. «Все, что требуется, это показать свое полное незнание игры и даже сознательно делать ошибки, чтобы ребенок мог каждый раз подробно объяснить соответствующее правило...»
На второй фазе беседы, после того как доверительные отношения с ребенком установлены, следуют основные вопросы. Сначала у ребенка спрашивают, может ли он придумать новое правило. Когда оно сформулировано, задают вопрос: «Так можно было бы играть с твоими товарищами? Станут ли они играть?». Далее, в зависимости от ответов детей, ставятся дальнейшие вопросы, которые могут быть различными по словесному оформлению, но достаточно идентичными по содержанию.
Чрезвычайно важно в ходе первой фазы эксперимента выступать в роли новичка и дать ребенку почувствовать превосходство в игре... Таким путем достигается главная предпосылка успеха беседы: «ребенок ведет себя естественно, сообщая правильную информацию о том, как они играют».
Литература
Основная
Тема 3. Деятельность (аудиторная работа - 2ч)
«Деятельность есть наше определение».
И. Кант
Вопросы для группового обсуждения на занятии:
Ключевые слова
Деятельность: внутренняя, внешняя; экстериоризация, интериоризация; движение, активность, жизнедеятельность.
Индивид, субъект, личность, индивидуальность; субъектность, субъективность.
Действие (операционное, функциональное), операция, цель, задача, условия, нужда, потребность, мотив, умения, навыки.
Общение, игра, обучение, труд.
Задания для подготовки к семинару
Задание 1.
В материалах для индивидуальной работы (Кулагина, Колюцкий) представлены фрагменты учебного текста, описывающие поведение животных. Изучите материалы и поразмышляйте над вопросами:
Задание 2. В профессиональной речи мы используем такие выражения, как «субъект деятельности», «субъект общения», «субъект познания» и т.п.
Приведите возможные другие сочетания со словом «субъект» и проанализируйте их значение
.Действия, в результате которых рождается знание об объекте, необходимо определенным образом организовать. Что же организует эти действия субъекта, чем они направляются?
закономерности организации целенаправленной активности
Задание 3. При целенаправленном и осознанном освоении любого вида деятельности следует учитывать психологические закономерности развития деятельности. Освоение деятельности, превращение индивида в субъекта деятельности означает овладение им основными структурными компонентами деятельности: ее потребностями и мотивами, целями и условиями их достижения, действиями и операциями. Стать субъектом определенной деятельности (учебной, трудовой и т.д.) значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию.
Проанализируйте психологическую структуру вашей учебно-профессиональной деятельности и покажите, как она связана с потребностью (через мотив? через цель? через средства? через результат? или с чем-то из них прямо и непосредственно, а с чем-то опосредованно?). Поразмышляйте, как деятельность соотносится с мотивом, действие с целью, а операция с условиями выполнения деятельности.
Используя материалы для индивидуальной работы (Леонтьев, А.Н.), а так же собственный опыт напишите обращение – рекомендации, советы своему сверстнику по осознанному овладению им учебной деятельности
Задания для углубленного изучения темы
1 Философ Э.В. Ильенков утверждает, что «личность и возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как субъект, осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, заданным ему извне – той культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой жизни, к человеческой деятельности». Как категория «деятельность» связывает между собой понятия «индивид», «субъект», «личность», с одной стороны, и понятия «норма», «эталон», «культура» – с другой? Напишите эссе (сочинение – рассуждение), опирающееся не только на вашу личную позицию, но и на научную литературу.
2.
Материалы для индивидуальной работы
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2004, с.8-21
Животная (психическая) форма жизни не может развиваться без активного взаимодействия индивида со средой, т.е. без деятельности. В психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева всякая деятельность связана с той или иной потребностью и побуждается мотивом (предметом потребности). Она выступает как связующее звено между потребностью индивида (его внутренней ипостасью) и соответствующей «единицей» внешнего мира (объектом, явлением и т.д.).
А.Н. Леонтьев выделил внутреннюю деятельность живых организмов, непосредственно связанную с поддержанием жизни (непосредственное биохимическое взаимодействие со средой), и деятельность внешнюю (собственно деятельность), непосредственно не связанную с поддерживающими жизнь ассимилятивными процессами.
<…> Внутренняя сторона деятельности представлена психическими образованиями, направляющими внешнюю активность. Внешняя активность и направляющее ее психическое возникают и развиваются в филогенезе в неразрывном единстве друг с другом, как две стороны общей жизнедеятельности. Вместе с тем следует подчеркнуть, что первичной всегда является внешняя активность.
<…> Жизнедеятельность первичных живых организмов была целиком внутренней: ус ловия их существования не предполагали никакой внешней деятельности. Предмет потребности был дан непосредственно. Поэтому связь с ним через опосредованную внешнюю деятельность была не нужна.
Необходимость во внешней деятельности появилась в результате расширения среды обитания живых организмов, приспособления их к условиям, в которых требуемые для поддержания жизни компоненты среды или источники энергии не даны непосредственно. В этих условиях предмет потребности отделен от организма и для его достижения, а, следовательно, и осуществления обеспечивающих поддержание жизни ассимилятивных процессов (внутренней деятельности) требуется та или иная внешняя активность.
Возможность достижения предмета потребности связана также со способностью организма реагировать на него, т.е. распознавать объекты, содержащие значимые для поддержания жизни компоненты или свойства среды. Если они даны непосредственно, необходима, лишь раздражимость, т.е. способность к ассимилятивным биохимическим реакциям. В условиях же периодической отдаленности от предмета потребности и, следовательно, периодического прекращения ассимилятивных процессов появляется необходимость в реагировании на жизненно значимые компоненты среды.
<…> Например, поведение земноводных и членистоногих инициируется так называемым «ключевым» раздражителем — тем или иным сенсорным воздействием, связанным с предметом потребности (запахом, цветом и т.п.). Само поведение обусловлено у них способностью к перцепту, к восприятию целостных объектов и ситуаций.
Так, древесная лягушка не реагирует на лежащего в непосредственной близости неподвижного мучного червя, но сразу, же хватает и заглатывает движущегося. Как видим, восприятие лягушкой червя как целостного объекта происходит лишь после чисто сенсорного воздействия — движения. Ключевой раздражитель, с одной стороны, служит для поиска, обнаружения предмета потребности, а с другой — является пусковым механизмом, как для соответствующего инстинктивного поведения, так и для сопряженного с ним перцептивного процесса: лежащий в непосредственной близости неподвижный червь лягушкой не воспринимается.
Аналогично ведет себя паук, для которого ключевым раздражителем является вибрация паутины от движений запутавшегося в ней насекомого. А.Н. Леонтьев отмечал, что «как только вибрация крыльев насекомого прекращается, паук перестает двигаться к своей жертве. Достаточно, однако, чтобы крылья насекомого начали вибрировать, как паук снова устремляется к нему». Воспринимать насекомое как целостный объект и осуществлять над ним требуемые операции паук в состоянии лишь при воздействии ключевого раздражителя
<…> В самом общем виде структура деятельности может быть представлена тремя звеньями: потребность, мотив (предмет потребности) и связующая их деятельность (собственно деятельность). Схематически эта структура («единицы жизни», по выражению А.Н. Леонтьева) может быть представлена в следующем виде:
В этой схеме П (потребность) есть часть внутреннего содержания индивида; М (мотив) -соответствующая потребности часть («единица») внешнего мира, а деятельность (содержание «единицы жизни») — связующее звено, неразрывно соединяющее индивида со средой. Каждая конкретная «единица» жизни связывает индивида с соответствующей «единицей» мира.
Два крайних звена триады (П и М) одновременно являются также компонентами связующей их деятельности. Каждое из них выступает в двух качествах: потребность — как «единица» индивида и как первопричина деятельности, а мотив — как соответствующая потребности «единица мира» и как непосредственно побуждающее и направляющее деятельность начало.
С усложнением условий среды обитания животных организмов в филогенезе появляются различные потребности, отвечающие им мотивы и соответственно различные виды деятельности. На протяжении длительного периода эволюции эти отдельные виды деятельности осуществляются только последовательно, независимо друг от друга, так что животное в каждый момент своего существования выполняет только одну конкретную деятельность, направляемую одним мотивом. Такова, например, жизнь насекомых, ракообразных, рыб и др. Неразвитость памяти и отсутствие, вследствие этого, опоры на прошлый опыт определяют ситуативность жизни данных животных и, следовательно, субъективную несвязанность между ее отдельными эпизодами.
Жизнь этих животных предстает как дискретная последовательность субъективно независимых фрагментов, в пределах каждого из которых связь индивида со средой ограничивается как бы изолированным направлением, определяемым отдельным объектом среды. «Образ мира» (А.Н.Леонтьев) в каждом из этих фрагментов, эпизодов локализован рамками данного объекта (предмета потребности), в связи, с чем целостной картины мира еще не существует.
С дальнейшим развитием животной жизни, начиная с уровня высокоразвитых млекопитающих и птиц (кошки, собаки, еноты, врановые, попугаи и др.), появление опоры на прошлый опыт приводит к устойчивым мотивационным отношениям, организующим жизнедеятельность животных. Они имеют надситуативный характер: мотив (опредмеченная потребность) направляет не отдельный изолированный эпизод жизни, а ту или иную ее постоянную сторону. Например, волк или лисица при охоте на определенный вид дичи используют разнообразные приемы, учитывающие особенности конкретного пищевого объекта. Эти приемы частично усвоены в детстве при научении родителями, частично же являются результатом индивидуального опыта. Таким образом, возникают надситуативные, постоянно развивающиеся стороны жизни, в которых животное усваивает разнообразные связи между предметами и явлениями. Между различными надситуативными сторонами жизни также устанавливаются те или иные взаимоотношения. Общее содержание жизни уже на данном уровне развития субъективно предстает как целостная совокупная деятельность, осуществляющая общую связь индивида со средой.
<…> А.Н. Леонтьев выделил в структуре деятельности действия и операции. Действия являются «основными составляющими» отдельной деятельности. Под операцией понимается способ выполнения действия. Это «особая сторона» действия, отвечающая условиям, в которых оно осуществляется.
Согласно А.Н. Леонтьеву, действием можно назвать процесс, подчиненный сознательной цели. В то же время, как указывает А.Н. Леонтьев, операции появляются в структуре деятельности уже на уровне жизнедеятельности членистоногих, низших позвоночных и ряда других животных. Например, у высокоразвитых насекомых (осы, пчелы, муравьи и др.) программы поведения имеют жестко закрепленную последовательность звеньев, но внутри каждого звена животное действует гибко, пластично, меняя способ его выполнения в зависимости от условий. Иными словами, отдельные звенья поведения могут выполняться с помощью различных операций. Поведение этих животных подчинено биологической целесообразности, «биологическому смыслу» (А.Н. Леонтьев).
<…> А.Н. Леонтьев обращал внимание на то, что «сколько-нибудь развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей, из числа которых некоторые связаны между собой жесткой последовательностью. Иначе говоря, деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели».
Последовательность связанных между собой действий отмечается уже в деятельности наиболее высокоразвитых животных, при решении так называемых «двухфазных задач». Например, вне клетки, в которой находится шимпанзе, лежит приманка, а немного ближе — палка, которой можно пододвинуть приманку к клетке, В клетке имеется короткая палка, которой нельзя дотянуться до приманки, но можно достать длинную палку. Обезьяна без труда решает задачу: вначале достает длинную палку, а затем с ее помощью — приманку.
Человекообразные обезьяны способны также выбирать наиболее целесообразные цели и действия, ведущие к достижению предмета потребности. Один из курьезных случаев, когда обезьяна выбрала из двух возможных последовательностей действий наиболее выгодный для нее вариант, описан К. Лоренцом:
«Профессор Вольфганг Кёлер, чьи исследования интеллекта шимпанзе принесли ему мировую известность, как-то поставил перед молодым самцом-шимпанзе классическую задачу с подвешенной к потолку гроздью бананов, которую обезьяне полагалось достать, придвинув под бананы стоящий в углу ящик. Шимпанзе осмотрелся, потом повернулся не к ящику, а к профессору и схватил его за руку. Надо сказать, что мимика и жесты шимпанзе на редкость выразительны. Желая позвать куда-нибудь другого шимпанзе или человека, который пользуется их расположением, они испускают пронзительные звуки и тянут его за руку. Прибегнув к этому методу, молодой шимпанзе повел профессора Кёлера в противоположный угол комнаты. Профессор подчинился настояниям животного, потому что хотел узнать, чем оно так заинтересовалось. Он не заметил, что его ведут прямо к бананам, и разгадал истинное намерение шимпанзе, только когда тот вскарабкался по нему, точно по древесному стволу, энергично оттолкнулся от его лысины, схватил бананы и был таков. Шимпанзе решил задачу новым и более остроумным способом».
А.Н. Леонтьев Психологические вопросы сознательности учения // Деятельность, сознание, личность. М, 1975. - С. 235-302 (дано в сокращении)
<…> Все приводит нас к одной очень простой идее, к идее зависимости познавательных содержаний от отношения к познаваемому. Это старая, можно сказать, классическая для педагогики идея. И задача психологии состоит, разумеется, не в том, чтобы все «обосновать», а в том, чтобы конкретно психологически раскрыть. Уже найденное позволяет нам иначе подойти к этой идее в одном из самых важных ее пунктов, в вопросе формирования сознательности, сознания как отношения. Требование, вытекающее из принципа сознательного обучения, включает в себя требование ясного понимания ребенком того, почему, зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться надо для того, чтобы стать полноценным членом общества, достойным его строителем, защитником своей Родины и т.д., что учиться - долг ребенка. Это бесспорно, это категорически так. Тем не менее, такое требование является еще абстрактным. Оно абстрактно еще и потому, что сводит весь вопрос к вопросу о понимании, знании ребенком того, зачем надо учиться. В действительности понимание этого - только предпосылка, условие сознательности учения. Можно ли объяснить ребенку, почему необходимо учиться? Конечно, можно. И это можно и нужно сделать достаточно полно, достаточно подробно. Ведь даже младший школьник способен понять, способен сам толково и убедительно рассказать об этом. Дело, однако, в том, что не понимание, не знание значения изучаемого характеризуется сознательностью, а тот смысл, который изучаемое приобретает для ребенка. Не различение, смешение того и другого является не только ложным психологически, но и порождает в практике «интеллектуалистический» формализм.
Первоклассник, второклассник знают, зачем они учатся, знают, зачем вообще нужно учиться. Но разве это реально заставляет его внимательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние задания? Нет, это не так. Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать; может быть, он хочет получать пятерки, может быть, он хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя... Что же определяет собой тот смысл, какой имеет для ребенка изучаемое: то, что он знает о необходимости учиться, или реальные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, отношение непосредственного предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено, и есть то, что мы называем смыслом. Значит, тот смысл, который приобретает для ребенка предмет его учебных действий, предмет его научения, определяется мотивом его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут «подлинными органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру.
Если взять вопрос о сознательности в более общем виде, то тогда его нужно ставить не так, например: способен ли ребенок понять, что такое отечество? - но так, как его ставил Н. А. Добролюбов: может ли ребенок «вместить в себя отечество»? За внешним различием слов здесь кроется внутреннее различие сознания. «Вместить в себя» - это не то же самое, что понять. Ведь что такое - понять и на основании чего судить о понимании? На основании умения ученика объяснить, рассказать, написать сочинение на данную тему. Но это умение еще не является свидетельством того, что рассказанное им сделалось для ученика внутренне своим, «вместилось» в его личность.
Я сейчас воспользовался в качестве иллюстрации вопросом о том, чем могут становиться для ребенка такие понятия, как отечество, смелость. Вопрос этот, однако, скорее относится к области воспитания, и, может быть, применительно к обучению, к приобретению знаний (например, по математике или по физике) проблема смысла вообще не стоит, а речь должна здесь идти только о знании, об овладении знаниями? Это глубоко неверная мысль. И в математике, и в физике можно усвоить знания так, что они будут мертвыми и останутся мертвыми до тех пор, пока, может быть, сама жизнь не воскресит их, если они, конечно, окончательно не выветрятся к тому времени из памяти учащегося, ведь признался же один из учеников VII класса, что ему еще ни разу не представлялось такого «выдающегося случая», который бы позволил ему воспользоваться приобретенными им знаниями по физике.
Конечно, и в овладении учебными предметами (как и в овладении, всяким знанием вообще, как и в овладении, наукой) решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью действительной жизни, или только внешним, навязанным извне условием ее.
«Науку, - писал А.И. Герцен, - надобно прожить, чтобы не формально усвоить ее себе»; и в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» учение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащихся.
Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь полезно старое классическое «рассердись!», которое испокон веков требовалось командирами от русского солдата.
Интеллектуалистическое понимание сознательности является не только абстрактным, но, как я уже говорил, также глубоко и метафизическим, ибо оно лишено идеи развития.
Оно не создает никакой перспективы, не выдвигает в отношении сознательности никакой системы последовательных конкретно-воспитательных задач; вытекающие из него требования остаются, в сущности, одинаковыми, все равно, идет ли речь об учениках I или X класса. Но ведь ребенок может учиться очень сознательно и в I классе, он может остаться очень сознательным учеником и в старших классах школы и, наконец, стать столь, же сознательным студентом в вузе; и все, же сознательность его учения будет на всех этих ступенях разной. Это очевидно. Следовательно, и конкретные задачи воспитания сознательного отношения к учению, к изучаемому различны для разных ступеней развития по отношению к детям разного возраста. Дать перспективу воспитанию сознательности - это и значит найти эти задачи. А это требует, чтобы они были выражены не в терминах конечного результата, а в терминах развития. Теперь мы знаем: они должны ставиться как задачи развития, воспитания мотивов учения. Мы знаем еще и другое: мотивы формируются в действительной жизни ребенка; единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти, следовательно, о задачах воспитания мотивов учения в связи с развитием жизни, с развитием содержания действительных жизненных отношений ребенка; только при этом условии выдвигаемые задачи будут достаточно конкретны и, главное, реальны.
Итак, обучение, приобретаемые знания воспитывают, и этого нельзя недооценивать. Но для того чтобы знания воспитывали, нужно воспитывать отношения к самим знаниям. В этом суть сознательности учения.
Литература
Основная
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М-,2010.
Климов Е.А. Введение в психологию. М., 1992.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2005С. 182-207.
Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. –СПб, 2012. с 122-148
Нуркова В.В. Психология: учеб. для студентов вузов - М., 2008. - 575 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: М., 2007
Саблин В. С., Слаква С. П. Психология человека. – М.: Дашков и Ко., 2006.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.,1995
Дополнительная
Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977.
Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М., 1982.
Давыдов В.В.. Понятие деятельности и психики в трудах А.Н.Леонтьева// Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С.217-224.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М-, 1982.
Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. М., 1985. с.100-105.
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991. с. 171-175.
«Главнейший подвиг воли заключается в направлении сознания на непривлекательный объект и в сосредоточении на нем своего внимания»
У. Джеймс
Вопросы для группового обсуждения на занятии
Ключевые слова
Потребность, мотивы, направленность, мотивационная система, мотивационная сфера, мотивировка, направленность.
Влечение, идеалы, интересы, желание, мечта, мировоззрение, стремления, склонность, убеждения, установка.
Мотивация: внутренняя, внешняя, престижная, достижения успеха, избегания неудачи, компенсаторная, власти.
Задания для подготовки к семинару
Задание 1.
Человеческая деятельность является полимотивированной, т.е. регулируемой одновременно двумя или даже несколькими мотивами. В материалах для индивидуальной работы представлен рассказ А.П. Чехова, описывающий как одна и та же деятельность, может соподвигаться разными мотивами. Опираясь на источники рекомендуемой литературы проанализируйте художественный текст и ответьте на следующие вопросы:
Предоставьте развернутую аргументацию своего ответа письменно.
Задание 2.
Направленность личности определяют разные авторы по-разному:
Задание 3.
С точки зрения деятельности саморегуляция может быть рассмотрена на операционально-техническом уровне как волевое поведение или на мотивационном уровне как переживание. В материалах для индивидуальной работы представлен отрывок художественного произведения В. Крапивин. Ознакомьтесь с текстом и поразмышляйте над вопросами:
Зафиксируйте свои ответы, обосновывая их примеры из текста.
Задания для углубленного изучения темы
1. Потребность — буквально: по-требованию. Но по требованию кого или чего? Поразмышляйте в связи с этим над следующими утверждениями: «Наши аппетиты, как и наши насущные потребности, ограничены. Но в отношении чего? Только в отношении к тем предметам, которые существуют. Ведь не могут же люди пресытиться чем-то заранее. Значит, мы будем изобретать потребности, вот и все! Разве наши предки в прошлые века могли испытать потребность в телевизоре или телефоне? Они великолепно обходились без них. Но стоило их изобрести, и мы оказались в их власти».
В чем состоит значение потребностей для живых организмов? Какова характеристика основных этапов формирования и развития потребностей? В чем различие потребностей человека и животного? Используя рекомендованную литературу подготовьте тезисы раскрывающие данные вопросы.
2. Роль интересов в развитии личности особенно наглядно проявляется в учебной деятельности, в процессе усвоения знаний. Продумайте: Какое влияние оказывают интересы на общую успеваемость школьников?Какими способами учитель поддерживает интерес учащихся в течение урока и развивает его во внеклассной работе?
Опишите двух-трех учеников вашего класса (группы), которые интересуются каким-то конкретно предметом (посещают кружки (клуб), читают дополнительную литературу и т.д.).
Постарайтесь выяснить, когда возник у них интерес к предмету, что способствовало его появлению. Для выявления особенностей познавательных интересов может быть разработана и проведена специальная анкета, бесда из которой можно узнать, какие предметы интересуют обучающихся больше всего и почему; как связаны интересы с учебной деятельностью обучающегося, насколько они устойчивы и содержательны.
3. Разные виды стимуляции обладают различным мотивационным потенциалом, т.е. оказывают разное воздействие на энергетику мотива. Внешние стимулы могут усиливать или ослаблять силу мотива, причем чем рутиннее работа, тем в большей степени. И в зависимости от того, какую роль играют имеющиеся у человека мотивы (социально положительную или социальн отрицательную), задача воспитания состоит в том, чтобы использовать мотивационный потенциал стимулов в нужном направлении (т.е. применять их или устранять).
Поразмышляйие от каких факторов зависит сила мотивов? Что целесообразно применять в деятельности педагога, а что нет, чтобы стимулировать ребенка к деятельности?
4. Все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. Как и все психические процессы, воля развивается не сама по себе. А в связи с общим развитием личности.
Каковы основные факторы, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте? Какие ошибки могут допускаться взрослыми при формировании воли ребенка? Какие обстоятельства в учебной деятельности способствуют волевой мобилизации школьников? Сформулируйте свои ответы в виде сообщения, которое можно использовать для проведения родительского собрания/педагогического совета.
Материалы для индивидуальной работы
Чехов А.П. Детвора Полное собрание сочинений и писем в 30-ти томах. Сочинения. Том 4. М., «Наука», 1984(дано в сокращении)
Папы, мамы и тети Нади нет дома. Они уехали на крестины… Гриша, Аня, Алеша, Соня и кухаркин сын Андрей сидят в столовой за обеденным столом и играют в лото. Говоря по совести, им пора уже спать; но разве можно уснуть, не узнав от мамы, какой на крестинах был ребеночек, и что подавали за ужином? <…>Перед каждым из играющих лежат по две карты и по кучке стеклышек для покрышки цифр. Посреди стола белеет блюдечко с пятью копеечными монетами. <…> Играют дети на деньги. Ставка — копейка. Условие: если кто смошенничает, того немедленно вон. <…>
Играют с азартом. Самый большой азарт написан на лице у Гриши. <…> Играет он исключительно из-за денег. Не будь на блюдечке копеек, он давно бы уже спал. Его карие глазки беспокойно и ревниво бегают по картам партнеров. Страх, что он может не выиграть, зависть и финансовые соображения, наполняющие его стриженую голову, не дают ему сидеть покойно, сосредоточиться. Вертится он, как на иголках. Выиграв, он с жадностью хватает деньги и тотчас же прячет их в карман.
Сестра его Аня, <…> тоже боится, чтобы кто-нибудь не выиграл. Она краснеет, бледнеет и зорко следит за игроками. Копейки ее не интересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия.
Другая сестра, Соня, <…> играет в лото ради процесса игры. По лицу ее разлито умиление. Кто бы ни выиграл, она одинаково хохочет и хлопает в ладоши.
Алеша, пухлый, шаровидный карапузик, пыхтит, сопит и пучит глаза на карты. У него ни корыстолюбия, ни самолюбия. Не гонят из-за стола, не укладывают спать — и на том спасибо. По виду он флегма, но в душе порядочная бестия. Сел он не столько для лото, сколько ради недоразумений, которые неизбежны при игре. Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого. Ему давно уже нужно кое-куда сбегать, но он не выходит из-за стола, ни на минуту, боясь, чтоб без него не похитили его стеклышек и копеек. Так как он знает одни только единицы и те числа, которые оканчиваются нулями, то за него покрывает цифры Аня.
Пятый партнер, кухаркин сын Андрей, <…> стоит неподвижно и мечтательно глядит на цифры. К выигрышу и к чужим успехам он относится безучастно, потому что весь погружен в арифметику игры, в ее несложную философию: сколько на этом свете разных цифр, и как это они не перепутаются!
Выкрикивают числа все по очереди, кроме Сони и Алеши. <…> Игра идет бойко.
— Тридцать два! — кричит Гриша, вытаскивая из отцовской шапки желтые цилиндрики. — Семнадцать! Кочерга! Двадцать восемь — сено косим!
Аня видит, что Андрей прозевал 28. В другое время она указала бы ему на это, теперь же, когда на блюдечке вместе с копейкой лежит ее самолюбие, она торжествует.
<…>
— Сорок три! Один! — продолжает Гриша, страдая от мысли, что у Ани уже две катерны. — Шесть!
— Партия! У меня партия! — кричит Соня, кокетливо закатывая глаза и хохоча.
У партнеров вытягиваются физиономии.
— Проверить! — говорит Гриша, с ненавистью глядя на Соню.
На правах большого и самого умного, Гриша забрал себе решающий голос. Что он хочет, то и делают. Долго и тщательно проверяют Соню, и к величайшему сожалению ее партнеров оказывается, что она не смошенничала. Начинается следующая партия.
<…>
— Партия! — вскрикивает вдруг Гриша, хватая с блюдечка деньги. — У меня партия! Проверяйте, если хотите!
Кухаркин сын поднимает глаза и бледнеет.
— Мне, значит, уж больше нельзя играть, — шепчет он.
— Почему?
— Потому что... потому что у меня больше денег нет.
— Без денег нельзя! — говорит Гриша.
Андрей на всякий случай еще раз роется в карманах. Не найдя в них ничего, кроме крошек и искусанного карандашика, он кривит рот и начинает страдальчески мигать глазами. Сейчас он заплачет...
— Я за тебя поставлю! — говорит Соня, не вынося его мученического взгляда. — Только смотри, отдашь после.
Деньги взносятся, и игра продолжается.
<…>
На этот раз выигрывает Андрей.
— Он смошенничал, — басит ни с того ни с сего Алеша.
— Врешь, я не смошенничал!
Андрей бледнеет, кривит рот и хлоп Алешу по голове! Алеша злобно таращит глаза, вскакивает, становится одним коленом на стол и, в свою очередь, — хлоп Андрея по щеке! Оба дают друг другу еще по одной пощечине и ревут. Соня, не выносящая таких ужасов, тоже начинает плакать, и столовая оглашается разноголосым ревом. Но не думайте, что игра от этого кончилась. Не проходит и пяти минут, как дети опять хохочут и мирно беседуют. Лица заплаканы, но это не мешает им улыбаться. Алеша даже счастлив: недоразумение было!
В столовую входит Вася.... Вид у него заспанный, разочарованный.
«Это возмутительно! — думает он, глядя, как Гриша ощупывает карман, в котором звякают копейки. — Разве можно давать детям деньги? И разве можно позволять им играть в азартные игры? Хороша педагогия, нечего сказать. Возмутительно!»
Но дети играют так вкусно, что у него самого является охота присоседиться к ним и попытать счастья.
— Погодите, и я сяду играть, — говорит он.
— Ставь копейку!
— Сейчас, — говорит он, роясь в карманах. — У меня копейки нет, но вот, есть рубль. Я ставлю рубль.
— Нет, нет, нет... копейку ставь!
— Дураки вы. Ведь рубль, во всяком случае, дороже копейки, — объясняет гимназист. — Кто выиграет, тот мне сдачи сдаст.
— Нет, пожалуйста! Уходи!
<…>
— В таком случае разменяй мне, — пристает он к Грише…— Я тебе промен заплачу. Не хочешь? Ну, продай мне за рубль десять копеек.
Гриша подозрительно косится на Васю: не подвох ли это какой-нибудь, не жульничество ли?
— Не хочу, — говорит он, держась за карман.
Вася начинает выходить из себя, бранится, называя игроков болванами и чугунными мозгами.
— Вася, давай я за тебя поставлю! — говорит Соня. — Садись!
Гимназист садится и кладет перед собой две карты. Аня начинает читать числа.
— Копейку уронил! — заявляет вдруг Гриша взволнованным голосом. — Постойте!
Снимают лампу и лезут под стол искать копейку. <…> Ищут до тех пор, пока Вася не вырывает из рук Гриши лампу и не ставит ее на место. Гриша продолжает искать в потемках.
Но вот, наконец, копейка найдена. Игроки садятся за стол и хотят продолжать игру.
— Соня спит! — заявляет Алеша.
Соня, положив кудрявую голову на руки, спит сладко, безмятежно и крепко, словно она уснула час тому назад. Уснула она нечаянно, пока другие искали копейку.
— Поди, на мамину постель ложись! — говорит Аня, уводя ее из столовой. — Иди!
Ее ведут все гурьбой, и через какие-нибудь пять минут мамина постель представляет собой любопытное зрелище. Спит Соня. Возле нее похрапывает Алеша. Положив на их ноги голову, спят Гриша и Аня. Тут же, кстати, заодно, примостился и кухаркин сын Андрей. Возле них валяются копейки, потерявшие свою силу впредь до новой игры. Спокойной ночи!
Маслоу А.Г. Теория человеческой мотивации. В книге Гиппенрейтер Ю.Б., Фаликман М.В. Психология мотивации и эмоций, М. - 2009 с. 238-257 (дано в сокращении)
БАЗОВЫЕ ПОТРЕБНОСТИ
Рис. 3 Структура потребностей по А. Маслоу
<…> Физиологические потребности. За отправную точку при создании мотивационной теории обычно принимаются специфические потребности, которые принято называть физиологическими позывами (drives). <…> Концепция гомеостаза2 предполагает, что организм автоматически совершает определенные усилия, направленные на поддержание постоянства внутренней среды, нормального состава крови. Кэннон описал этот процесс с точки зрения: 1) водного содержания крови, 2) солевого баланса, 3) содержания сахара, 4) белкового баланса, 5) содержания жиров, 6) содержания кальция, 7) содержания кислорода, 8) водородного показателя (кислотно-щелочной баланс) и 9) постоянства температуры крови. Очевидно, что этот перечень можно расширить, включив в него другие минералы, гормоны, витамины и т.д.
Проблеме аппетита посвящено исследование Янга, он попытался связать аппетит с соматическими потребностями. По его мнению, если организм ощущает нехватку каких-то химических веществ, то индивидуум будет чувствовать своеобразный, парциальный голод по недостающему элементу, или, иначе говоря, специфический аппетит.
Вновь и вновь мы убеждаемся в невозможности и бессмысленности создания перечней фундаментальных физиологических потребностей; совершенно очевидно, что круг и количество потребностей, оказавшихся в том или ином перечне, зависят лишь от тенденциозности и скрупулезности его составителя. Пока у нас нет оснований зачислить все физиологические потребности в разряд гомеостатических. Мы не располагаем достоверными данными, убедительно доказавшими бы нам, что сексуальное желание, зимняя спячка, потребность в движении и материнское поведение, наблюдаемые у животных, хоть как-то связаны с гомеостазом. Мало того, при создании подобного перечня мы оставляем за рамками каталогизации широкий спектр потребностей, связанных с чувственными удовольствиями (со вкусовыми ощущениями, запахами, прикосновениями, поглаживаниями), которые также, вероятно, являются физиологическими по своей природе и каждое из которых может быть целью мотивированного поведения. Пока не найдено объяснения парадоксальному факту, заключающемуся в том, что организму присущи одновременно и тенденция к инерции, лени, минимальной затрате усилий, и потребность в активности, стимуляции, возбуждении.
Физиологическую потребность, или позыв, нельзя рассматривать в качестве образца потребности или мотива, она не отражает законы, которым подчиняются потребности, а служит скорее исключением из правила.
Позыв специфичен и имеет вполне определенную соматическую локализацию. Позывы почти не взаимодействуют друг с другом, с прочими мотивами и с организмом в целом. Хотя последнее утверждение нельзя распространить на все физиологические позывы (исключениями в данном случае являются усталость, тяга ко сну, материнские реакции), но оно неоспоримо в отношении классических разновидностей позывов, таких, как голод, жажда, сексуальный позыв.
Считаю нужным вновь подчеркнуть, что любая физиологическая потребность и любой акт консумматорного поведения3, связанный с ней, могут быть использованы для удовлетворения любой другой потребности. Так, человек может ощущать голод, но на самом деле это может быть не столько потребность в белке или в витаминах, сколько стремление к комфорту, к безопасности. И наоборот, не секрет, что стаканом воды и парой сигарет можно на некоторое время заглушить чувство голода.
Вряд ли кто-нибудь возьмется оспорить тот факт, что физиологические потребности – самые насущные, самые мощные из всех потребностей, что они препотентны4 по отношению ко всем прочим потребностям. На практике это означает, что человек, живущий в крайней нужде, человек, обделенный всеми радостями жизни, будет движим, прежде всего, потребностями физиологического уровня. Если человеку нечего есть, и если ему при этом не хватает любви и уважения, то все-таки в первую очередь он будет стремиться утолить свой физический голод, а не эмоциональный.
Если все потребности индивидуума не удовлетворены, если в организме доминируют физиологические позывы, то все остальные потребности могут даже не ощущаться человеком; в этом случае для характеристики такого человека достаточно будет сказать, что он голоден, ибо его сознание практически полностью захвачено голодом. В такой ситуации организм все свои силы и возможности направляет на утоление голода; структура и взаимодействие возможностей организма определяются одной-единственной целью. Его рецепторы и эффекторы, его ум, память, привычки – все превращается в инструмент утоления голода. Те способности организма, которые не приближают его к желанной цели, до поры дремлют или отмирают. Желание писать стихи, приобрести автомобиль, интерес к родной истории, страсть к желтым ботинкам – все эти интересы и желания либо блекнут, либо пропадают вовсе. Человека, чувствующего смертельный голод, не заинтересует ничего, кроме еды. Он мечтает только о еде, он вспоминает только еду, он думает только о еде, он способен воспринять только вид еды и способен слушать только разговоры о еде, он реагирует только на еду, он жаждет только еды. Привычки и предпочтения, избирательность и привередливость, обычно сопровождающие физиологические позывы, придающие индивидуальную окраску пищевому и сексуальному поведению человека, настолько задавлены, заглушены, что в данном случае (но только в данном, конкретном случае) можно говорить о голом пищевом позыве и о чисто пищевом поведении, преследующем одну-единственную цель – цель избавления от чувства голода.
В качестве еще одной специфической характеристики организма, подчиненного единственной потребности, можно назвать специфическое изменение личной философии будущего. Человеку, измученному голодом, раем покажется такое место, где можно до отвала наесться. Ему кажется, что если бы он мог не думать о хлебе насущном, то он был бы совершенно счастлив и не пожелал бы ничего другого. Саму жизнь он мыслит в терминах еды, все остальное, не имеющее отношения к предмету его вожделений, воспринимается им как несущественное, второстепенное. Он считает бессмыслицей такие вещи, как любовь, свобода, братство, уважение, его философия предельно проста и выражается присказкой: «Любовью сыт не будешь». О голодном нельзя сказать: «Не хлебом единым жив человек», потому что голодный человек живет именно хлебом и только хлебом.
<…> Если при изучении человеческой мотивации мы ограничим себя экстремальными проявлениями актуализации физиологических позывов, то мы рискуем оставить без внимания высшие человеческие мотивы, что неизбежно породит однобокое представление о возможностях человека и его природе. Перефразируя уже упомянутую поговорку, можно сказать, что человек и действительно живет одним лишь хлебом, но только тогда, когда у него нет этого хлеба. Но что происходит с его желаниями, когда у него вдоволь хлеба, когда он сыт, когда его желудок не требует пищи?
А происходит вот что: у человека тут же обнаруживаются другие (более высокие) потребности, и уже эти потребности овладевают его сознанием, занимая место физического голода. Стоит ему удовлетворить эти потребности, их место тут же занимают новые (еще более высокие) потребности, и так далее до бесконечности. Именно это я и имею в виду, когда заявляю, что человеческие потребности организованы иерархически.
Такая постановка вопроса имеет далеко идущие последствия. Приняв наш взгляд на вещи, теория мотивации получает право пользоваться наряду с концепцией депривации5 не менее убедительной концепцией удовлетворения. В соответствии с этой концепцией удовлетворение потребности освобождает организм от гнета потребностей физиологического уровня и открывает дорогу потребностям социального уровня. Если физиологические потребности постоянно и регулярно удовлетворяются, если достижение связанных с ними парциальных целей не представляет проблемы для организма, то эти потребности перестают активно воздействовать на поведение человека. Они переходят в разряд потенциальных, оставляя за собой право на возвращение, но только в том случае, если возникнет угроза их удовлетворению. Удовлетворенная страсть перестает быть страстью. Энергией обладает лишь неудовлетворенное желание, неудовлетворенная потребность. Например, удовлетворенная потребность в еде, утоленный голод уже не играет никакой роли в текущей динамике поведения индивидуума.
Этот тезис в некоторой степени опирается на гипотезу, суть которой состоит в том, что степень индивидуальной устойчивости к депривации той или иной потребности зависит от полноты и регулярности удовлетворения этой потребности в прошлом.
Потребность в безопасности. После удовлетворения физиологических потребностей их место в мотивационной жизни индивидуума занимают потребности другого уровня, которые в самом общем виде можно объединить в категорию безопасности (потребность в безопасности; в стабильности; в зависимости; в защите; в свободе от страха, тревоги и хаоса; потребность в структуре, порядке, законе, ограничениях; другие потребности). Почти все, что говорилось выше о физиологических позывах, можно отнести и к этим потребностям, или желаниям. Подобно физиологическим потребностям, эти желания также могут доминировать в организме. Они могут узурпировать право на организацию поведения, подчинив своей воле все возможности организма и нацелив их на достижение безопасности, и в этом случае мы можем с полным правом рассматривать организм как инструмент обеспечения безопасности. Так же, как в случае с физиологическим позывом, мы можем сказать, что рецепторы, эффекторы, ум, память и все прочие способности индивидуума в данной ситуации превращаются в орудие обеспечения безопасности. Так же, как в случае с голодным человеком, главная цель не только детерминирует восприятие индивидуума, но и предопределяет его философию будущего, философию ценностей. Для такого человека нет более насущной потребности, чем потребность в безопасности (иногда даже физиологические потребности, если они удовлетворены, расцениваются им как второстепенные, несущественные). Если это состояние набирает экстремальную силу или приобретает хронический характер, то мы говорим, что человек думает только о безопасности.
Несмотря на то, что мы предполагаем, обсуждать мотивацию взрослого человека, мне представляется, что для лучшего понимания потребности в безопасности имеет смысл понаблюдать за детьми, у которых потребности этого круга проявляются проще и нагляднее. Младенец реагирует на угрозу гораздо более непосредственно, чем взрослый человек, воспитание и культурные влияния еще не научили его подавлять и сдерживать свои реакции. Взрослый человек, даже ощущая угрозу, может скрыть свои чувства, смягчить их проявления настолько, что они останутся незамеченными для стороннего наблюдателя. Реакция же младенца целостна, он всем существом реагирует на внезапную угрозу – на шум, яркий свет, грубое прикосновение, потерю матери и прочую резкую сенсорную стимуляцию.
Потребность в безопасности у детей проявляется и в их тяге к постоянству, к упорядочению повседневной жизни. Ребенку явно больше по вкусу, когда окружающий его мир предсказуем, размерен, организован. Всякая несправедливость или проявление непоследовательности, непостоянства со стороны родителей вызывают у ребенка тревогу и беспокойство. Вопреки расхожему мнению о том, что ребенок стремится к безграничной свободе, вседозволенности, детские психологи, педагоги и психотерапевты постоянно обнаруживают, что некие пределы, некие ограничения внутренне необходимы ребенку, что он нуждается в них. Или, если сформулировать этот вывод более корректно, – ребенок предпочитает жить в упорядоченном и структурированном мире, его угнетает непредсказуемость.
Реакция испуга у детей, окруженных надлежащей заботой, возникает только в результате столкновения с такими объектами и ситуациями, которые представляются опасными и взрослому человеку.
Потребность в безопасности здорового и удачливого представителя нашей культуры, как правило, удовлетворена. В нормальном обществе, у здоровых людей потребность в безопасности проявляется только в мягких формах, например, в виде желания устроиться на работу в компанию, которая предоставляет своим работникам социальные гарантии; в попытках откладывать деньги на «черный день»»; в самом существовании различных видов страхования (медицинское, страхование от потери работы или утраты трудоспособности, пенсионное страхование).
Потребность в безопасности и стабильности обнаруживает себя и в консервативном поведении, в самом общем виде. Большинство людей склонно отдавать предпочтение знакомым и привычным вещам. Мне представляется, что тягой к безопасности в какой-то мере объясняется также исключительно человеческая потребность в религии, в мировоззрении, стремление человека объяснить принципы мироздания и определить свое место в универсуме. Можно предположить, что наука и философия как таковые в какой-то степени мотивированы потребностью в безопасности (позже мы поговорим и о других мотивах, лежащих в основе научных, философских и религиозных исканий).
Потребность в безопасности редко выступает как активная сила, она доминирует только в ситуациях критических, экстремальных, побуждая организм мобилизовать все силы для борьбы с угрозой. Критическими или экстремальными ситуациями мы называем войны, болезни, стихийные бедствия, вспышки преступности, социальные кризисы, неврозы, поражения мозга, а также ситуации, отличающиеся хронически неблагоприятными, угрожающими условиями.
Некоторые взрослые невротики6 в своем стремлении к безопасности уподобляются маленьким детям, хотя внешние проявления этой потребности у них несколько отличаются от детских. Все неизвестное, все неожиданное вызывает у них реакцию испуга, и этот страх обусловлен не физической, а психологической угрозой. Невротик воспринимает мир как опасный, угрожающий, враждебный. Невротик живет в неотступном предощущении катастрофы, в любой неожиданности он видит опасность. Неизбывное стремление к безопасности заставляет его искать себе защитника, сильную личность, на которую он мог бы положиться, которой он мог бы полностью довериться или даже подчиниться, как мессии, вождю, фюреру.
Логично было бы предположить, что неожиданно возникшая угроза хаоса у большинства людей вызывает регресс мотивации с высших ее уровней к уровню безопасности. Естественной и предсказуемой реакцией общества на такие ситуации бывают призывы навести порядок, причем любой ценой, даже ценой диктатуры и насилия.
Потребность в принадлежности и любви. После того как потребности физиологического уровня и потребности уровня безопасности достаточно удовлетворены, актуализируется потребность в любви, привязанности, принадлежности, и мотивационная спираль начинает новый виток. Человек как никогда остро начинает ощущать нехватку друзей, отсутствие любимого, жены или детей. Он жаждет теплых, дружеских отношений, ему нужна социальная группа, которая обеспечила бы его такими отношениями, семья, которая приняла бы его как своего. Именно эта цель становится самой значимой и самой важной для человека. Он может уже не помнить о том, что когда-то, когда он терпел нужду и был постоянно голоден, само понятие «любовь» не вызывало у него ничего, кроме презрительной усмешки. Теперь же он терзаем чувством одиночества, болезненно переживает свою отверженность, ищет свои корни, родственную душу, друга.
Приходится признать, что у нас очень мало научных данных об этой потребности, хотя именно она выступает в качестве центральной темы романов, автобиографических очерков, поэзии, драматургии, а также, социологической литературы. Эти источники дают нам самое общее представление о деструктивном7 влиянии на детскую психику таких факторов, как частые переезды семьи с одного места жительства на другое; индустриализация и вызванная ею общая гипермобильность населения; отсутствие корней или утрата корней; утрата чувства дома, разлука с семьей, друзьями, соседями; постоянное ощущение себя в роли приезжего, пришельца, чужака. Мы еще не привыкли к мысли, что человеку крайне важно знать, что он живет на родине, у себя дома, рядом с близкими и понятными ему людьми, что его окружают «свои», что он принадлежит к определённому клану, группе, коллективу, классу.
Мне думается, что стремительное развитие так называемых групп личностного роста, клубов по интересам, в какой-то мере продиктовано неутоленной жаждой общения, потребностью в близости, в принадлежности, стремлением преодолеть чувство одиночества. У меня складывается впечатление, что цементирующим составом какой-то части подростковых банд стали неутоленная жажда общения, стремление к единению перед лицом врага, причем врага неважно какого. Само существование образа врага, сама угроза, которую содержит в себе этот образ, способствуют сплочению группы.
Невозможность удовлетворить потребность в любви и принадлежности, как правило, приводит к дезадаптации8, а порой и к более серьезной патологии.9 В нашем обществе сложилось амбивалентное отношение к любви и нежности, и особенно к сексуальным способам выражения этих чувств; почти всегда проявление любви и нежности наталкивается на то
или иное табу или ограничение. Практически все теоретики психопатологии сходятся во мнении, что в основе нарушений адаптации лежит неудовлетворенная потребность в любви и привязанности. Этой теме посвящены многочисленные клинические исследования, в результате которых мы знаем об этой потребности больше, чем о любой другой, за исключением разве что потребностей физиологического уровня. Вынужден оговориться, что в нашем понимании «любовь» не является синонимом «секса». Сексуальное влечение как таковое мы анализируем при рассмотрении физиологических позывов. Однако когда речь идет о сексуальном поведении, мы обязаны подчеркнуть, что его определяет не одно лишь сексуальное влечение, но и ряд других потребностей, и первой в их ряду стоит потребность в любви и привязанности. Кроме того, не следует забывать, что потребность в любви имеет две стороны: человек хочет и любить, и быть любимым.
Потребность в признании. Каждый человек (за редкими исключениями, связанными с патологией) постоянно нуждается в признании, в устойчивой и, как правило, высокой оценке собственных достоинств, каждому из нас необходимы и уважение окружающих нас людей, и возможность уважать самого себя. Потребности этого уровня подразделяются на два класса. В первый входят желания и стремления, связанные с понятием «достижение». Человеку необходимо ощущение собственного могущества, адекватности, компетентности, ему нужно чувство уверенности, независимости и свободы. Во второй класс потребностей мы включаем потребность в репутации или в престиже (мы определяем эти понятия как уважение окружающих), потребность в завоевании статуса, внимания, признания, славы.
<…>Удовлетворение потребности в оценке, уважении порождает у индивидуума чувство уверенности в себе, чувство собственной значимости, силы, адекватности, чувство, что он полезен и необходим в этом мире. Неудовлетворенная потребность, напротив, вызывает у него чувство униженности, слабости, беспомощности, которые в свою очередь служат почвой для уныния, запускают компенсаторные10 и невротические11 механизмы.
Потребность в самоактуализации. Даже в том случае, если все вышеперечисленные потребности человека удовлетворены, мы вправе ожидать, что он вскоре вновь почувствует неудовлетворенность - неудовлетворенность оттого, что он занимается совсем не тем, к чему предрасположен. Ясно, что музыкант должен заниматься музыкой, художник – писать картины, а поэт – сочинять стихи, если, конечно, они хотят жить в мире с собой. Человек обязан быть тем, кем он может быть. Человек чувствует, что он должен соответствовать собственной природе. Эту потребность можно назвать потребностью в самоактуализации.
Говоря о самоактуализаций, я имею в виду стремление человека к самовоплощению, к актуализации заложенных в нем потенций. Это стремление можно назвать стремлением к идиосинкразии12, к идентичности.
Очевидно, что у разных людей эта потребность выражается по-разному. Один человек желает стать идеальным родителем, другой стремится достичь спортивных высот, третий пытается творить или изобретать. Похоже, что на этом уровне мотивации очертить пределы индивидуальных различий почти невозможно.
Как правило, человек начинает ощущать потребность в самоактуализации только после того, как удовлетворит потребности нижележащих уровней.
Предпосылки для удовлетворения базовых потребностей. Можно назвать ряд социальных условий, необходимых для удовлетворения базовых потребностей; ненадлежащее исполнение этих условий может самым непосредственным образом воспрепятствовать удовлетворению базовых потребностей. В ряду этих условий можно назвать: свободу слова, свободу выбора деятельности (то есть человек волен делать все, что захочет, лишь бы его действия не наносили вреда другим людям), свободу самовыражения, право на исследовательскую активность и получение информации, право на самозащиту, а также социальный уклад, характеризующийся справедливостью, честностью и порядком. Несоблюдение перечисленных условий, нарушение прав и свобод воспринимается человеком как личная угроза. Эти условия нельзя отнести к разряду конечных целей, но люди часто ставят их в один ряд с базовыми потребностями, которые имеют исключительное право на это гордое звание. Люди ожесточенно борются за эти права и свободы именно потому, что, лишившись их, они рискуют лишиться и возможности удовлетворения своих базовых потребностей.
Если вспомнить, что когнитивные способности (перцептивные, интеллектуальные, способность к обучению) не только помогают человеку в адаптации, но и служат удовлетворению его базовых потребностей, то становится ясно, что невозможность реализации этих способностей, любая их депривация или запрет на них автоматически угрожает удовлетворению базовых потребностей. Только согласившись с такой постановкой вопроса, мы сможем приблизиться к пониманию истоков человеческого любопытства, неиссякаемого стремления к познанию, к мудрости, к открытию истины, неизбывного рвения в разрешении загадок вечности и бытия. Сокрытие истины, цензура, отсутствие правдивой информации, запрет на коммуникацию угрожают удовлетворению всех базовых потребностей.
Потребность в познании и понимании. <…> До сих пор мы лишь упоминали когнитивные потребности. Стремление к познанию универсума и его систематизации рассматривалось нами либо как средство достижения базового чувства безопасности, либо как разновидность потребности в самоактуализации, свойственная умным, образованным людям. Обсуждая необходимые для удовлетворения базовых потребностей предпосылки, в ряду прочих прав и свобод мы говорили и о праве человека на информацию, и о свободе самовыражения. Но бее, что мы говорили до сих пор, еще не позволяет нам судить о том, какое место занимают в общей структуре мотивации любопытство, потребность в познании, тяга к философии и эксперименту и т. д., – все наши суждения о когнитивных потребностях, прозвучавшие раньше, в лучшем случае можно счесть намеком на существование проблемы.
У нас имеется достаточно оснований для того, чтобы заявить: в основе человеческой тяги к знанию лежат не только негативные детерминанты (тревога и страх), но и позитивные импульсы, импульсы per se, потребность в познании, любопытство, потребность в истолковании и понимании.
1. Феномен, подобный человеческому любопытству, можно наблюдать и у высших животных. Обезьяна, обнаружив неизвестный ей предмет, старается разобрать его на части, засовывает палец во все дырки и щели – одним словом, демонстрирует образец исследовательского поведения, не связанного ни с физиологическими позывами, ни со страхом, ни с поиском комфорта.
2. История человечества знает немало примеров самоотверженного стремления к истине, наталкивающегося на непонимание окружающих, нападки и даже на реальную угрозу жизни. Бог знает, сколько людей повторили судьбу Галилея.
3. Всех психологически здоровых людей объединяет одна общая особенность: всех их влечет навстречу хаосу, таинственному, непознанному, необъясненному. Именно эти характеристики составляют для них суть привлекательности; любая область, любое явление, обладающее ими, представляет для этих людей интерес. И наоборот – все известное, разложенное по полочкам, истолкованное вызывает у них скуку.
4. Немало ценной информации могут дать нам экстраполяции13 из области психопатологии. Компульсивно-обсессивные невротики14 (как и невротики, вообще), солдаты с травматическими повреждениями мозга – во всех случаях мы имеем дело с навязчивой, тревожной тягой ко всему знакомому и ужас перед незнакомым, неизвестным, неожиданным, непривычным, неструктурированным.
5. Складывается впечатление, что фрустрация 15когнитивных потребностей может стать причиной серьезной психопатологии.
6. В моей практике было несколько случаев, когда я вынужден был признать, что патологическая симптоматика (апатия, утрата смысла жизни, неудовлетворенность собой, общая соматическая депрессия, интеллектуальная деградация, деградация вкусов и т. п.) у людей с достаточно развитым интеллектом была вызвана исключительно одной лишь необходимостью прозябать на скучной, тупой работе. Несколько раз я пробовал воспользоваться подходящими случаю методами когнитивной терапии (я советовал пациенту поступить на заочное отделение университета или сменить работу), и, представьте себе, это помогало, и это еще раз убеждает в том, что когнитивные потребности существуют.
7. Потребность знать и понимать проявляется уже в позднем младенчестве. У ребенка она выражена, пожалуй, даже более отчетливо, чем у взрослого человека. Детей не нужно учить любопытству. Детей можно отучить от любопытства, и мне кажется, что именно эта трагедия разворачивается в наших детских садах и школах.
8. И, наконец, удовлетворение когнитивных потребностей приносит человеку – да простят мне эту тавтологию! – чувство глубочайшего удовлетворения, оно становится источником высших, предельных переживаний. Очень часто, рассуждая о познании, мы не отличаем этот процесс от процесса обучения, и в результате оцениваем его только с точки зрения результата, совершенно забывая о чувствах, связанных с постижением, озарением, инсайтом16. А между тем доподлинное счастье человека связано именно с этими мгновениями причастности к высшей истине. Осмелюсь заявить, что именно эти яркие, эмоционально насыщенные мгновения
только и имеют право называться лучшими мгновениями человеческой жизни.
Эстетические потребности. Об этих потребностях мы знаем меньше, чем о каких-либо других, но обойти вниманием эту неудобную (для ученого-естествоиспытателя) тему нам не позволяют убедительные аргументы в пользу ее значимости, которые со всей щедростью предоставляют нам история человечества, этнографические данные и наблюдения за людьми, которых принято называть эстетами. Я предпринял несколько попыток к тому, чтобы исследовать эти потребности в клинике, на отдельных индивидуумах, и могу сказать, что некоторые люди действительно испытывают эти потребности, у некоторых людей они на самом деле проявляются. Такие люди, лишенные эстетических радостей в окружении уродливых вещей и людей, в буквальном смысле этого слова заболевают, и заболевание это очень специфично. Лучшим лекарством от него служит красота. Такие люди выглядят изнеможенными, и немощь их может излечить только красота. Эстетические потребности обнаруживаются практически у любого здорового ребенка. Те или иные свидетельства их существования можно обнаружить в любой культуре, на любой стадии развития человечества, начиная с первобытного человека.
ДРУГИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ БАЗОВЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ
Мера жесткости иерархической структуры. Когда мы говорим об иерархии препотентности, может сложиться впечатление, что речь идет о некой жестко фиксированной структуре потребностей. Но в действительности иерархия потребностей вовсе не так стабильна, как это может показаться на первый взгляд. Базовые потребности большинства исследованных нами людей в общем виде подчинялись описанному порядку, но были и исключения из этого правила.
1. У некоторых людей, например, потребность в самоутверждении проявляет себя как более насущная, чем потребность в любви. Это самый распространенный случай реверсии, и в основе его лежит представление о том, что сильные, властные люди, люди, которые вызывают уважение и даже страх, люди, уверенные в себе, ведущие себя наступательно и агрессивно, заслуживают большей любви или, по крайней мере, с большим правом пользуются ее плодами. Именно в силу этого представления человек, которому недостает любви и который ищет ее, может демонстрировать самоуверенное, агрессивное поведение. Но в данном случае самоуважение не является конечной целью, оно выступает как средство удовлетворения другой потребности. Такие люди занимают активную, наступательную позицию не ради самоутверждения как такового, а для того, чтобы добиться любви.
2. Креативные17 потребности людей с ярко выраженным творческим потенциалом выглядят более важными, более значимыми, чем любые другие. Надо отдать должное таким людям – испытываемая ими потребность в актуализации творческого потенциала не всегда вызвана насыщением базовых потребностей, очень часто они творят вопреки неудовлетворенности.
3. Человек может навсегда остаться на одном, достаточно низком уровне мотивационной жизни, он может смириться со своими «земными» потребностями, забыть о самом существовании высших целей человеческого бытия или отказаться от них. Например, человек, некогда терпевший лишения, например, бывший безработный, до конца своих дней может радоваться только тому, что он сыт.
4. Психопат18 – еще один образчик утраты потребности в любви. Как показывают клинические исследования, психопат, в раннем детстве испытавший недостаток любви, навсегда утрачивает желание и способность получать и дарить любовь (подобно тому, как у животных угасают сосательный и клевательный рефлексы, если в первые дни жизни они не получают достаточного подкрепления).
5. Еще один пример подмены потребностей можно обнаружить в тех случаях, когда человек, не встречая никаких преград на пути удовлетворения своих желаний, не постигает всей ценности дарованного ему. Люди, которые не знают, что такое голод, насколько жестокому испытанию подвергается голодный человек, со всей убежденностью считают еду чем-то неважным, несущественным.
6. Очень может быть, что видимость реверсии19 возникает еще и потому, что мы пытаемся говорить об иерархии препотентности скорее в терминах осознаваемых желаний и стремлений, нежели в терминах поведения. Известно, что поведение не всегда отражает стоящие за ним мотивы. Говоря об иерархии потребностей, мы утверждаем лишь, что человек, у которого не удовлетворены две потребности, предпочтет сначала удовлетворить более базовую, а следовательно, и более насущную потребность. Но это, ни в коем случае не означает, что поведение этого человека будет определяться именно этой потребностью. Считаю нужным еще раз подчеркнуть, что потребности и желания человека – не единственные детерминанты его поведения.
7. Из всех случаев реверсии, пожалуй, самую высокую ценность имеют те, что связаны с высшими социальными нормами, с высшими идеалами и ценностями. Люди, преданные таким идеалам и ценностям, готовы ради них терпеть лишения, муки и даже пойти на смерть. Мы сможем лучше понять чувства этих людей, если согласимся с основополагающей концепцией (или гипотезой), которая в кратком изложении звучит следующим образом: удовлетворение базовых потребностей в раннем детстве закладывает основы повышенной фрустрационной толерантности20. Можно предположить, что у людей, которые большую часть жизни, и особенно в раннем детстве, были удовлетворены в своих базовых потребностях, развивается особый иммунитет к возможной фрустрации данных потребностей.
Мера удовлетворенности потребности. Боюсь, что наши рассуждения могут подтолкнуть мысль читателя в ложном направлении. Может показаться, что иерархия пяти описанных нами групп потребностей означает конкретную зависимость – стоит, мол, удовлетворить одну потребность, как тут же ее место занимает другая. Отсюда может последовать следующий ошибочный вывод: возникновение потребности возможно только после стопроцентного удовлетворения нижележащей потребности. На самом же деле почти о любом здоровом представителе нашего общества можно сказать, что он одновременно и удовлетворен и неудовлетворен во всех своих базовых потребностях. Наше представление об иерархии потребностей будет более реалистичным, если мы введем понятие меры удовлетворенности потребностей и скажем, что низшие потребности всегда удовлетворены в большей мере, чем высшие. Если в целях наглядности воспользоваться конкретными цифрами, пусть и условными, то получится, что у среднестатистического гражданина физиологические потребности удовлетворены, например, на 85%, потребность в безопасности удовлетворена на 60%, потребность в любви – на 50%, потребность в самоуважении – на 17%, а потребность в самоактуализации – на 10%.
Термин «мера удовлетворенности потребности» позволяет нам лучше понять тезис об актуализации более высокой потребности после удовлетворения более низкой. Особо следует подчеркнуть, что процесс актуализации потребностей не внезапный, не взрывной, скорее следует говорить о постепенной актуализации более высоких потребностей, о медленном пробуждении и активизации. Например, если потребность А удовлетворена только на 10%, то потребность В может не обнаруживаться вовсе. Однако, если потребность А удовлетворена на 25%, то потребность В «пробуждается» на 5%, а когда потребность А получает 75%-е удовлетворение, то потребность В может обнаружить себя на все 50% и т. д.
Множественная мотивация поведения. Ни одна из упомянутых нами потребностей почти никогда не становится единственным, всепоглощающим мотивом поведения человека. Подтверждением этому могут стать исследования таких форм поведения, которые принято называть физиологически мотивированными, например исследования пищевого или сексуального поведения. Клиническим психологам давно известно, что посредством одного и того же поведенческого акта могут выражаться самые разные импульсы. Иначе говоря, практически любой поведенческий акт детерминирован множеством мотивов. Если говорить о мотивационных детерминантах, то поведение, как правило, детерминировано не одной отдельно взятой потребностью, а совокупностью нескольких или всех базовых потребностей. Если мы сталкиваемся с поведенческим актом, в котором мы можем выявить единственную детерминанту, единственный мотив, то нужно понимать, что мы имеем дело с исключением. Человек ест для того, чтобы избавиться от чувства пустоты в животе, но это не единственная причина. Человек ест также и потому, что стремится к комфорту, к безопасности или пытается таким образом удовлетворить иные свои потребности. Человек занимается любовью не только под воздействием сексуального влечения. Для одного половой акт служит способом мужского самоутверждения, для другого это возможность властвовать, почувствовать себя сильным, третий, занимаясь любовью, ищет тепла и сочувствия.
Множественная детерминация21 поведения. Базовые потребности не предопределяют все поведение человека. Можно сказать даже, что не за всяким поведенческим актом обязательно стоит какой-то мотив. Есть и иные, кроме мотивов, детерминанты поведения. В роли одной из важнейших детерминант выступает внешняя среда, или так называемое поле. Все
поведение человека может, по крайней мере теоретически, предопределяться влияниями среды или даже каким-то одним специфическим, изолированным внешним стимулом, и такое поведение мы называем ассоциативным или условно-рефлекторным. Если в ответ на стимульное слово «стол» в моей голове мгновенно возникает картинка стола или стула, то очевидно, что эта реакция никак не связана с моими базовыми потребностями.
Необходимо также учитывать различия между экспрессивным (импульсивным) и функциональным (целенаправленным) поведением. Экспрессивное поведение не имеет цели, оно не более чем отражение личности, индивидуальности. Глупец ведет себя глупо не потому, что хочет выглядеть дураком или старается вести себя так, а просто потому, что он таков, каков он есть. То же самое можно сказать о певце, который поет басом, а не тенором или сопрано. Спонтанные движения здорового ребенка, улыбка, озаряющая лицо счастливого человека, бодрая, пружинистая походка молодого, здорового мужчины, его всегда расправленные плечи – все это примеры экспрессивного, нефункционального поведения. Общий стиль, манера поведения, как мотивированного, так и немотивированного, сами по себе могут считаться экспрессивным поведением.
Крапивин В. Журавленок и молнии. Роман для ребят и взрослых. М.:1985
<…> Это случилось прошлым летом, почти сразу после похода.
Журка вернулся домой с беспокойной тяжестью на душе. Из-за постыдного случая в карауле. Тогда Лидия Сергеевна слегка успокоила его, но скоро угрызения совести опять одолели Журку. Струсил? Струсил. Бежал с вахты? Бежал. Теперь что ни говори, а все равно дезертир. Себя-то не обманешь.
Во-первых, жить с такими мыслями было очень скверно. Во-вторых, все придется рассказать Ромке, когда он вернется с Украины. Они всегда говорили друг другу про себя всю правду. Ромка смеяться не станет, он Журку поймет, но будет до жути стыдно. Им обоим. И Ромка скажет: «Что же нам делать?» Он всегда так говорил, если с кем-нибудь одним из них случалось плохое.
А что делать? Журка понимал, что трусость можно искупить лишь смелостью. И не надо ждать Ромку. Лучше сделать что-то сразу, чтобы сперва рассказать про это (Журка стыдливо называл в мыслях ночной случай просто «это»), а потом про смелый поступок. Тогда будет легче.
«А какой совершить поступок?» – подумал Журка и зябко поежился, потому что уже шевелилась догадка.
«Темноты боишься?» – беспощадно спросил он себя. И сам ответил: «Смотря какой. Дома уже не боюсь, а если деревья ночью кругом да всякие шорохи…»
«Значит, боишься всяких чудовищ, всякой нечистой силы, которой не бывает?» «Да…» – со вздохом признался он. «Тогда иди…»
«Куда?» – в панике спросил себя Журка. «Иди, иди. Сам знаешь, куда. Пройдешь его ночью от края до края, тогда, значит, ты еще ничего…»
«Ну, уж нет»,– решительно сказал себе Журка.
Однако он понимал, что другого способа сейчас просто не придумать. Целый день Журка промаялся со своими мыслями. А вечером поступил с собой решительно и жестоко. Сцепил в знак нерушимой клятвы левый и правый мизинцы и прошептал:
– Сегодня среди ночи пройду от забора до забора через кладбище. А если не пройду, у меня умрет мама…
Он знал, что не всякие приметы и клятвы сбываются, но нарушить такую клятву было совершенно невозможно. И с чувством человека, который сам приговорил себя к смерти, Журка стал готовить ночную экспедицию. В коридоре он положил тренировочный костюм и старые кеды, чтобы ночью не одеваться в комнате. <…> А как проснуться вовремя? Не будильник же ставить. И Журка после ужина выдул четыре стакана чая. Надежный способ: хочешь, не хочешь, а придется вскакивать среди ночи…
Заснул Журка неожиданно быстро: наверное, измучился от переживаний. Но «внутренний будильник» сработал безотказно. Когда Журка проснулся, в доме и за окнами стояла глубокая ночная тишина. Он торопливо и бесшумно выскользнул из комнаты… А через две минуты Журка со свертком под мышкой был уже на крыльце. Зябко поеживаясь, натянул он костюм, зашнуровал кеды. А затем на голом теле, под майкой, завязал свой пионерский галстук, потрепанный в походе. Он надеялся, что с галстуком будет не так страшно. Да и нельзя же опозорить галстук второй раз. Журка распрямил плечи, с дрожью вздохнул и шагнул на скрипучую песчаную дорожку.
<…> Кругом тихо, безлюдно и… совершенно не страшно. <…> Не встретив никого в этой тихой белесой ночи, Журка свернул в Тобольский переулок. В конце его загораживали светлое небо черные кладбищенские деревья. И тогда сердце у Журки застукало неровно, с подпрыгиванием.
Но это был еще не настоящий страх. К нему примешивался интерес. Будто Журка сидел в своей комнате и про самого себя читал приключенческую книжку. Черная громада кладбища надвигалась, нависала, и сердце под галстуком и майкой прыгало все сильнее, но Журка не замедлял шагов. Наоборот, он шел все скорее, стараясь оказаться, вплотную, перед неведомой опасностью. И вот – забор. <…>
Журка вздохнул длинным дрожащим вздохом и, пригибаясь, пошел вдоль забора. И почти сразу нашел место, где несколько полос были оторваны и отогнуты. За лазейкой темнела сплошная чаща кустов и травы.
– Раз, два, три, – беззвучным шепотом сказал себе Журка, и ноги у него ослабели. Тогда он снова жалобно и сердито сказал:
– Раз, два, три… – и через дыру в заборе сразу всем телом свалился в заросли.
Посидел среди веток. Прислушался. Отдышался. Шевельнулся, наконец. Сердитая кладбищенская крапива куснула его сквозь тонкие трикотажные штаны. Но это лишь обрадовало Журку: если крапива жалится так по-обыкновенному, как на простом дворе, то и остальное должно быть здесь обыкновенным. Нестрашным… Не очень страшным…
<…> Кусты, оградки и памятники смутно различались в полумраке. Страшными они не казались. Журка прислушался к тишине каждой клеточкой натянутых нервов и вдруг ясно ощутил, что кругом очень пусто. Нет никого. И, значит, нет опасности.
Журка вышел из кустов и, цепляясь штанами за колючую траву и ржавые прутья решеток, стал пробираться среди холмиков. Он уже не боялся. Ну, разве что самую капельку. Наверно, все запасы страха в его организме уже израсходовались накануне, и теперь бояться было нечем. Вместо боязни Журка чувствовал сердитую досаду на колючки. Наконец он даже опечалился: если страха нет, значит, нечего и преодолевать. И тогда велика ли заслуга, что он пройдет через кладбище? Но тут, же успокоил себя: «Главное, что все-таки пройду. Я же не виноват, что перестал бояться…»
Крепко ободрав штаны и рукава, он выбрался на широкую дорожку и зашагал по ней торопливо, но без боязни (правда, по сторонам старался не смотреть). Затем опять полез через кусты – чтобы сократить свой путь до забора, который тянулся вдоль насыпи. Насыпь была совсем недалеко. Прогремел поезд. И – сквозь эхо этого веселого грохота Журка не услышал, а скорее угадал стонущий жалобный звук.
Журка замер. Каждая жилка в нем замерла, каждый самый крошечный нерв. Эхо улеглось, поезд прогрохотал уже в дальних далях, а стон на этот раз ясный, настоящий – прозвучал опять. Напрасно Журка думал, что весь его страх кончился. Оказывается, полчища этого страха сидели в засаде, и теперь они кинулись на Журку, навалились, затоптали, как конница. Журка упал лицом в ломкие колючие стебли.
«Не надо! Не надо! – отчаянно думал он. – Ну, пожалуйста, не надо…» Но протяжный и тихий, надрывающий душу звук опять донесся из-за ближайших кустов. Значит, непонятное и жуткое все же существует. И вот оно настигло Журку, который осмелился не поверить в ночные тайны, позабыть о страхе…
«Я сейчас, сейчас… – торопливо сказал себе Журка. – Сейчас до забора, а там уже не страшно…» Там насыпь, поезда с их бодрой грохочущей жизнью, простор, огоньки. Там все привычное, свое. Только собрать силы и сделать бросок…
Стон опять прошел над кустами. Это был живой стон. Жалоба измученного человека или зверя. И под пластами страха, под отчаянными мыслями о бегстве у Журки пробилась слабенькая мысль:
«А все-таки что там? Или кто там? Ведь ни стонущих мертвецов, ни привидений все-таки не бывает. Значит, кто-то живой». «Кто?» «А если кого-то ранили и ограбили бандиты? Или собака попала в капкан (говорят, какие-то злодеи ловят собак и шьют из их шкур шубы и рукавицы). Или заблудился и застрял в ржавых решетках теленок?»
Журка поднял голову. Рассвет уже набрал силу, но деревья и кресты виднелись еще смутно. Из-за них опять долетел стон.
«Не пойду, – подумал Журка. – Ни за что! Я и так выполнил клятву, я прошел кладбище».
«Не прошел, а пробежал, как заяц. И опять струсил».
«Ну и пусть. Я больше не могу!»
«А что скажешь Ромке?»
«Но я, же… я просто помру, если пойду…»
«Ну и помирай, трус несчастный! Иди и помирай!»
Журка всхлипнул, встал на четвереньки и начал пробираться на стоны… Страх слегка отступил перед его отчаянной решимостью. Журка поднялся на ноги. Стон – медленный, бессильный, с каким-то писком – раздался совсем недалеко. И Журка понял, что рядом мучится маленькое живое существо.
«Марш!» – приказал он себе. И выбрался на открытое место. Журка увидел косо торчащий крест и услышал, что стон идет от него. На кресте чернела фигурка, похожая на маленького растопыренного человечка. Журка сделал короткий вдох и, обрывая веревки страха, прыгнул к этому кресту.
На кресте был растянут шнурками кот. Он время от времени дергал головой и стонал.
– Сволочи! – со злым облегчением и рванувшимися слезами сказал Журка.
О страхе Журка забыл. Торопливо отыскал среди могил треснувшую бутылку, грохнул ее о каменный памятник, осколком резанул по шнуркам. Не сумел удержать кота, и он шмякнулся в траву. Попытался приподняться и опять застонал.
– Сейчас, сейчас, котик, – всхлипывая, сказал Журка, сорвал с себя через голову майку, закутал в нее кота, поднял и, царапая голые локти, напрямик, через шиповник и боярышник, рванулся к забору…
…Дома Журке пришлось рассказать о своих приключениях маме. Все-все. Даже о том, почему его понесло ночью на кладбище. Мама Журку не ругала. Только побледнела, несколько раз охнула, очень крепко взяла его за руки и попросила больше таких испытаний характера не устраивать. Журка охотно обещал. Папа, когда услыхал от мамы эту историю, помотал головой, хмыкнул и сказал:
– Во герой… Даже не верится.
Литература
Основная
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 2001.C. 114-130.
Гиппенрейтер Ю.Б., Фаликман М.В. - Психология мотивации и эмоций
Климов Е.А. Основы психологии. М., 1997. С.105–107.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции.
Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. –СПб, 2008.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.
Дополнительная
Аристова А.А. Общая психология: мотивация, эмоции, воля. Владивосток 2003.
Крапивин В. Журавленок и молнии Роман для ребят и взрослых. М.:1985
Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990.
Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. Волгоград, 1983.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М, 1984.
Рувинский Л.И. Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер. М. – 1988г.
Чехов А.П. Детвора Полное собрание сочинений и писем в 30-ти томах. Сочинения. Том 4. М., «Наука», 1984.
Тема 5. Чувства, эмоции (аудиторная работа – 2 ч)
Вопросы для группового обсуждения на занятии
Каково влияние эмоций на жизнедеятельность человека?
Какова роль эмоций в самосознании и самопознании? Какова связь между эмоциями и человеческой индивидуальностью? Как эмоции влияют на потребности человека?
Ключевые слова
Эмоции, чувства аффект, настроение, страсть, стресс, ситуативная тревожность, личностная тревожность, фрустрация.
Задания для подготовки к семинару
Задание 1.
Выдающийся педагог К.Д.Ушинский писал: «ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя».
Задание 2.
На вопрос, как человеку самому справиться со стрессом, Г.Селье ответил: «Помогает физическая активность, но ее одной недостаточно. Самое важное – иметь «кодекс поведения», уметь жить. Найдите себе «порт назначения» – это проявлять как можно больше доброты к людям, завести как можно больше друзей... Можно уповать на добрую волю, на дружбу. Если вы нужны людям, необходимы им, вы спасены».
Задания для углубленного изучения темы
Материалы для индивидуальной работы
Вербер Б. Танатонавты, М.-РИПОЛ классик 2010, с. 15-17, 23
Как и у каждого ребенка, у меня тоже был день «С», день, когда я узнал о смерти. Однажды утром мать сообщила, что не смогла купить вырезку к завтрашнему воскресному обеду, потому как мсье Дюпон умер. Мне, должно быть, было тогда годика четыре. Тут же я спросил у матери, что значит это слово: «У.М.Е.Р.». Она остановилась в замешательстве, опустила глаза.
- Ну... э-э... «умер» - это значит: его здесь больше нет.
- Это как из комнаты уйти?
- Не только из комнаты. Это значит также уйти из дома, города, страны.
- Ага, далекое путешествие? Как бы на каникулы?
- Э-э... нет, не совсем так. Потому что когда человек умирает, он больше не двигается.
- Не двигается, но далеко уезжает? Обалдеть! Как такое возможно?
Пожалуй, как раз эта неудачная попытка объяснить кончину мясника Дюпона и оставила во мне почву для любопытств. По крайней мере, мне так кажется. Три месяца спустя, когда сообщили, что моя прабабушка Аглая умерла, то я, как рассказывают, воскликнул: «И она тоже?! Ничего себе, никогда не думал, что она на это способна!» Рассвирепевший, дико вращающий глазами прадедушка выкрикнул фразу, которую я никогда не забуду:
- Да ты что, не знаешь, что смерть - это самое страшное, что только может случиться!
Нет. Этого я не знал.
- Ну... я думал, что..., - стал мямлить я.
- С такими вещами не шутят! - добавил он, чтоб вогнать гвоздь поглубже. - Если есть на свете вещь, с которой никто не шутит, так это смерть!
Потом эстафетную палочку принял папаша. Все они хотели мне втолковать, что смерть - это абсолютное табу. О ней не говорят, о ней не вспоминают, а если и произносят ее имя, то только со страхом и почтением. И в любом случае нельзя упоминать это слово всуе, потому как, дескать, это приносит несчастье. Меня трясли и пихали.
- Твоя прабабушка Аглая умерла. Это ужасно. Если б ты не был таким бессердечным... ты бы рыдал!
Ага, когда люди умирают, нужно плакать? Мне никто ничего не говорил. Чтобы помочь мне заплакать, отец, раздраженный такой несовершеннолетней наглостью, подарил, среди прочего, пару оплеух. С их помощью он надеялся, что я запомню, во-первых, что «смерть - это самое страшное, что только может случиться» и, во-вторых, что «с такими вещами не шутят».
- Ты почему не плачешь? - опять стал приставать отец, вернувшись с похорон прабабушки Аглаи.
- Оставь его в покое, Мишелю пяти еще нет, он даже не знает, что такое смерть, - попыталась заступиться мать.
- Он отлично знает, он только думает, что для него смерть других неважна. Слушай, когда мы с тобой умрем, он и слезинки не проронит!
Вот так я начал всерьез понимать, что со смертью не шутят. Впоследствии, когда мне сообщали о чьей-то кончине, я изо всех сил старался думать о чем-нибудь печальном... о стеблях вареного шпината, например. Слезы появлялись сами собой и все были довольны.
Мои следующие по счету похороны были связаны с дядей Норбером. «Замечательный человек», - убеждали друг друга участники похоронного кортежа. Между прочим, там же я впервые услыхал знаменитое высказывание: «Лучшие всегда уходят первыми». Мне не было еще восьми, но я никак не мог избавиться от мысли: «Что ж такое, получается, вокруг остались одни плохие?!»
На этих похоронах я выглядел безупречно. После ухода почетного караула я сосредоточился на вареном шпинате. Еще лучше удалось заныть после добавки анчоусов. Прибыв на кладбище Пер-Лашез, я добавил в меню своих слез спаржу и телячьи мозги с горошком. Во тошниловка-то! В небольшой толпе кто-то прошептал: «А я и не знал, что Мишель был так близок с дядей Норбером». Мать заметила, что это тем более поразительно, поскольку я, честно говоря, никогда его и не видел. Это не помешало мне открыть рецепт успешных похорон: шпинат, анчоусы, спаржа и телячьи мозги.
Литература
Основная
Тема 6. Самооценка (аудиторная работа – 2 ч)
«Человек не есть то, что он есть; человек есть то, что он есть».
Ж.-П. Сартр
Вопросы для группового обсуждения на занятии
Ключевые слова
Самосознание, самопознание, самооценка, самлрегуляция, образ «Я», «Я-концепция».
Самооценка: личностная, текущая; адекватная, неадекватная; завышенная, заниженная; прогностическая, ретроспективная.
Уровень притязаний: адекватный, нереалистичный; частный, общий.
Защитные механизмы личности.
Задания для подготовки к семинару
Задание 1.
И.С. Кон выделил три механизма самооценивания: 1) усвоение субъектом оценки его другими людьми (как непосредственное отражение чужих оценок, так и ориентации на то, как индивид представляет себе эти оценки), 2) социальное сравнение – индивид осознает и ценивает себя путем сравнения с другимилюдьми, 3) самоатрибция – индивид заключает о себе и своих внутренних состояниях, наблюдая и оценивая свое поведение в различных ситуациях.
В материалах для индивидуальной работы, представлены оценочные описание себя детьми разного возраста (Кулагина, Колюцкий). Проанализируйте данные высказывания. Обоснуйте письменно ответы на следующие вопросы:
Задание 2.
В материалах для индивидуальной работы приведено описание взаимодействия родителей и учителей с детьми разного возраста (Жутикова Н.В.). Ознакомьтесь с отрывками и поразмышляйте над вопросами:
Используя источники из списка литературы, составьте письменные рекомендации для родителей и(или) учителей по формированию у детей адекватной самооценки, которые можно будет использовать на родительском собрании, педагогическом совете.
Задания для углубленного изучения темы
1. В исследованиях самооценки А.И. Липкиной первоклассники, на вопрос: «Каким ты представляешь себя через 10—15 лет, когда, ты будешь взрослым?» давали разные по качеству ответы:
Володя: «Я представляю себя высоким, ростом в 2 метра, я буду широкоплечим. Я сконструирую новую машину и полечу со своим другом на Марс... О нас будут писать в газетах и везде будут наши портреты».
Наташа: «Я хочу хорошо работать. Не знаю еще, кем буду, но я хочу быть врачом, может быть, детским врачом. Я люблю маленьких. Но я не знаю, сумею ли, надо очень хорошо учиться, чтобы поступить в медицинский институт. Надо быть отличницей. Потом еще надо быть смелой. Я даже когда хорошо знаю урок, боюсь, когда меня вызывают».
Саша: «Я буду работать, как папа, в автосервисе, мне это нравится. У меня будет обязательно своя машина и за ней будет легко ухаживать. Постараюсь заработать хорошие деньги. Ведь когда вырастаешь, то создаешь свою семью, а ее нужно обеспечивать. У меня будет двое детей. Хорошо бы, если мальчики, с ними интересней будет. Я научу их автоделу. Буду воспитывать их справедливо, В доме будет все самое необходимое. Вырасту, сам буду заботиться о своих родителях».
Поразмышляйте над вопросами и аргументируйтесвои ответы: От чего зависит степень трудности целей и задач, которые ребенок ставит перед собой?
2. В экспериментах, проводимых Л.Фестингером, у студентов колледжа определялся уровень притязаний при выполнении ими теста интеллекта. Испытуемым давалась информация типа «превзошли - не дошли» со ссылками на данные школьников, выпускников колледжа и аспирантов. Оказалось, что уровень притязаний студентов значительно варьировал в зависимости от того, с кем их сравнивали. Испытуемые продуцировали умеренные притязания в ответ на информацию об их превосходстве, но это проявлялось сильнее при сопоставлении их с выпускниками колледжа и аспирантами, чем со школьниками. Напротив, информация об отставании от школьников в большей мере влекла за собой повышение УП, чем сравнение с выпускниками колледжа и аспирантами. Тот же феномен наблюдался по отношению к достижениям отдельных лиц из групп с более высокой или низкой репутацией.
О чем свидетельствует данный факт?
Материалы для индивидуальной работы
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2004
1.<…> Н.А. Менчинcкая, в своих работах описывает ситуации, в которых ребенок высоко оценивает себя, независимо от того, как он реально поступает, — хорошо или плохо. Так, например, Саша, обходя комнату, делал то, что ему запрещалось, — брал мамины лекарства и другие вещи. Положив их на место, он с удовлетворением констатировал: «Теперь хороший». Оказавшись с родителями в поезде, он плюнул с верхней полки. Мама сообщила ему, что она об этом думает, и спросила, что нужно сказать. Мальчик тихо, для себя проговорил: «Молодец я», — а затем громко для взрослых: «Больше не буду».
2.<…> «Характер у меня слабый. Когда я был маленьким, еще, когда в сад ходил и в первый класс, меня другие дети били, а я сдачи не давал им, только плакал и даже учительнице не жаловался. Потом я научился себя защищать. Меня папа научил в бокс играть. Теперь меня не бьют, но спортсмен я плохой. Мне надо закаляться, стать сильным. Но зарядку я не делаю. Все собираюсь и никак не начну».
3.<…> «Я лучше катаюсь на велосипеде, чем мой брат», «О, это мне ничего не стоит сделать на пять. А эта сделает только на двойку, а то и на кол».
4.<…> «Я не хуже, но и не лучше других», «У меня плохой характер, но он меня устраивает».
5.<…> «Какой я есть, на самом деле я не знаю, но мне хотелось бы быть успешным и чтобы с моим мнением считались».
6.<…> Если предложить детям оценить свою работу, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Мои рисунки никогда не берутся на выставку, всегда говорят, что надо стараться, я сам его повесил», «Я не хуже всех, у меня тоже хорошая работа».
7.<…> В этом возрасте происходит осознание не только своего «Я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой».
8.<…> «Мое тело будто взбесилось». «Я не красивая, вон нос длинный и уши оттопыренные. Терпеть не могу себя за это».
9.<…> «Я слушаюсь маму, поэтому и хороший», «Я красивая, у меня длинный волос».
10.<…> «На самом деле я не трус – я был разумным, того требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо». «Да я струсил, но ведь и все мои приятели — трусы, каждый поступил бы так же на моем месте»
11.<…> «Ты — большая, а я маленький. Когда я буду длинный — до ковра... до лампы... тогда я буду большой».
Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.- 1988, с. 7,31,120 (дано с сокращением и некоторыми изменениями)
«Вот ее (учителя начальных классов) слова: «Ребенок у вас хороший. Но она постоянно не уверена в себе. Ранима. Самолюбива. Не понимает юмора». И что же? Я стала смотреть на дочь иными глазами… Я ведь всеми силами старалась воспитать в ней общительность, аккуратность, послушание, рассудительность… По сравнению с детьми, с которыми она общается у нас дома, она не неряха, довольно умна… Но вот она попала в общество, где окружающие оказались умнее ее, и сразу она замолчала, стала отвечать: «Не знаю. Не умею. Забыла». Замкнулась. Перестала отвечать на вопросы. А дома даже сказала: «Мама, я знаю мало сказок и стихов. Я не умею так рисовать, как Дима. Я больше не пойду в школу никогда». Стала очень болезненно реагировать на замечания. Учительница мне говорит: «Делайте ей замечания почаще, и она к ним привыкнет». А в садике мне о ней говорили так: «Все бы такими были! Ни одного замечания за день! Все понимает сразу, ей повторять не надо. Все делает сама. Спокойненькая. Умненькая». Вот и думаю сейчас: должно быть, я слишком люблю свою дочь и потому не вижу в ней никаких минусов и все считаю, что она маленькая. А ведь нужно подготавливать ее к жизни…»
<…>
«Однажды на перемене, играя во дворе, Анна не заметила, как зацепилась за что-то, порвала себе сзади платье. На следующем уроке она, как нарочно, была вызвана к доске и вдруг спиной почувствовала ту внезапную тишину, которая сейчас разрядится ударом. Девочка втянула голову в плечи... И вот жесткая рука крепко повернула ее лицом к классу, а другая рука, схватив подол ее платья, ткнула им Анну в нос: «Это что такое?!»
Девочка онемела. «Чувствую – погибаю. Все смотрят на меня, а я как голая перед ними. Помню все до мелочей. Вот учительница задрала мой подол, растягивает его перед классом, показывает. А я в ужасе еще от того, что трусики видно, а в классе много мальчишек. И вдруг она вызывает самого неряшливого из них: «Бакин! Как теперь ее надо называть?!» И Сашка Бакин, вечный грязнуля, встает и говорит: «Неряха…»
Кажется, уже конец всему, ужаснее быть ничего не может. Оказывается, еще не конец. Она послала этого Бакина сходить за моей матерью в ее класс (она работала в этой же школе учителем). Я жду с таким ужасом, как перед казнью. И вот она входит… После этого я ничего не помню. Только уже вечером, дома лежу в кровати и ничего мне не хочется, совсем ничего. Жить больше не хочется, а только уснуть и чтобы никогда больше не просыпаться…»
<…>
«Родители Аркадия имеют высшее образование и занимают очень «престижные» должности. С Аркадием у них были связаны «большие надежды». Уже в младших классах музыкальной школы он выделялся среди маленьких скрипачей особой музыкальностью и «взрослым звуком». Это был один из признанных «вундеркиндов» и в общеобразовательной школе: он всегда знал много больше того, что было задано, а его сочинения входили в «золотой фонд» школы. Ему нравилось познавательное чтение. Но в средних классах ему все больше стало навиться еще и уважительное удивление, которое он читал в глазах окружающих. Его родители тоже привыкли слышать похвалы в его адрес и пророчество в «большое будущего». Он был огражден от деревни, от деда, от лазанья на крыши и через заборы, от хоккея и футбола.
После 8-го класса Аркадий поступил в музыкальное училище. Здесь все было другим. Самым непривычным было то, что никто уже не видел в нем исключительность, никто не удивлялся ему. Мало того, его понуждали делать что-то, что ему не нравилось совершенно. Преподаватель по специальности не принимал всерьез его суждений, его интерпретации музыкального произведения. Педагога раздражала самонадеянность подростка, заносчивость, и он «одергивал» его довольно резко, не скрывал своего мнения по поводу того, кем Аркадий является на самом деле, требовал беспрекословного выполнения всех указаний. Аркадия это возмущало, тем более, что ему казалось: уж он-то лучше знает!..
Отношения между преподавателем и учеником приняли откровенно конфликтный характер. Аркадию был предъявлен ультиматум: или он примет и учтет все указания преподавателя, или не будет допущен к экзамену… И это после стольких лет сплошного триумфа! Дома он объявил, что больше не намерен терпеть «эту бездарность», «этого безмозглого тупицу»… И вообще не намерен «ценою таких унижений добиваться сомнительной чести играть перед невежами!». Короче - он заявил, что ноги его больше не будет в музучилище. Мать примчалась к директору училища, но тот сообщил ей: «Преподаватели часто жалуются на Аркадия, что на уроках он выискивает повод уличить преподавателя в ошибке, в неточности, в недостаточном знании своего предмета. Иногда он отнимает пол-урока… В связи с этим администрация училища хотела бы обратить внимание родителей…» Но мать перебила: «А разве плохо, что мальчик так много знает? И разве он виноват в том, что преподаватели училища не знают того, что знает он?» А что до специальности, то «в музыкальной школе с мнением Аркаши считались, ведь он был самым лучшим учеником!»
Литература
Основная
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. С. 30-66.
Бороздина Л.В. Исследование уровня притязании. Учебн. пособие. - М.: 1993.
Маралов В.Г. «Основы самопознания и саморазвития». – М., 2002.
Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. 64 с.
Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. М., 1976.
Михайлов Ф.Т. Сознание и самосознание. М., 1991.
Нуркова В.В. Психология [Текст] : учеб. для студентов вузов - М. : Высшее образование, 2008.
Саблин В. С., Слаква С. П. Психология человека. – М.: Дашков и Ко., 2006.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.
Дополнительная
Блага К., Шебек М. Я – твой ученик, ты – мой учитель. М., 1991.
Зимбардо Ф. Застенчивость. М., 1992.
Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.- Просвещение, 1988
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2004
Мольц М. Это – Я! М., 1992.
Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида, М..1990.
Прихожан А. М. Психологический справочник для неудачника или как обрести уверенность в себе. М., 1994.
Вопросы для группового обсуждения на занятии
Ключевые слова
Темперамент; сангвиник; холерик; меланхолик;
Психические свойства темперамента:
Активность - сила психических реакций, скорость психических реакции, ригидность, пластичность, реактивность;
Моторика - разнообразие действий, экспрессия, речь, интровертивность, экстравертированность;
Эмоциональность – впечаилительность, импульсивность, эмоциональная лабильность
Характер, акцентуация.
Задания для подготовки к семинару
Задание 1.
В рассказе А.П. Чехова «Темпераменты (по последним выводам науки)», представлено художественное описание проявлений типов темпераментов в различных видах деятельности (см. материалы для индивидуальной работы). Исследования В.Д. Небылицина показали наличие трех главных, ведущих компонентов темперамента, «которые обладают весьма сложным многомерным строением и развитой формой психических проявлений».
Задание 2.
В материалах для индивидуальной работы представлены словесные характерологические портреты людей с различными акцентуациями характера (Богданова Д.Я., Волков И.П). Используя рекомендуемую литературу, определите:
Задание 3.
Педагог с любым темпераментом может быть, например, требовательным. У холерика и сангвиника эта требовательность выражена обычно более четко, проявляется более энергично. А у преподавателя – флегматика и меланхолика она более постепенная, хотя и не менее глубокая, результативная... Для учебного процесса одинаково ценны все хорошие преподаватели, независимо от их темперамента. На основе каждого из темпераментов могут формироваться хорошие характеры. Однако это не исключает возможности и прямо противоположных случаев.
Задания для углубленного изучения темы
1. Трушкина М.К. отмечает, что темперамент – «это не только источник сложностей для человека, но и потенциал сильных сторон его личности». «…если вы чувствительный меланхолик, значит вы прекрасный друг и, как показывает статистика, чаще других способны на жертвенный, героический поступок. Если вы флегматик, то за вами как «за каменной стеной» могут спрятаться ваши близкие, друзья и подчиненные, ведь вы очень надежны. Если вы холерик, то можно надеяться на успешность вашего жизненного пути, вы хорошо умеете ставить цели и добиваться их достижения. Ну, а если вы сангвиник, то тогда от вас исходит теплый солнечный свет, что тоже необходимо людям в нашей не легкой жизни.
Что служит теоретическим обоснованием данных утверждений? Насколько вы согласны с данным утверждением? Обоснуйте свой ответ письменно.
2. Спортивный психолог П.А.Рудик пишет: «В бытовой обстановке человек может проявлять себя вялым, на работе же – энергичным и деятельным. Это можно наблюдать и среди спортсменов. Часто боксеры, футболисты, легкоатлеты, выходя на ринг или на стадион, как бы преображаются, показывают совсем другие черты темперамента, чем в обыденной жизни». Можно ли на этом основании сделать вывод о зависимости темперамента человека от условий и характера его деятельности?
Возможно ли такая смена поведения в учебной деятельности ребенка? Чем обусловлено такое поведение? Подготовьте доклад о проявлении темперамента в учебной деятельности, который можно было бы использовать при выступлении на педагогическом совете или родительском собрании.
3. С.Л.Рубинштейн полагал, что «характер человека — это закрепленная в индивиде система генерализованных обобщенных побуждений». Открыть путь к пониманию становления характера можно, обратившись к побуждениям и мотивам поведения. При этом начинать надо не с личностных, субъективных мотивов, а с ситуационных, определяемых стечением внешних обстоятельств.
Как побуждения и мотивы, связанные с обстоятельствами, в которых человек оказался, превращаются в устойчивые свойства характера?
4. Характер считается базисом личности, он формируется в основном в подростковом возрасте. Возможность изменений характера вследствие социальных и психологических воздействий не вызывает сомнений и поэтому обнаруживается большая податливость влияниям среды. В.М. Бехтерев полагал, что причиной таких изменений могут быть как неблагоприятная наследственность, так и тяжелые нравственные условия, неправильное воспитание, дурной пример родителей, стиль семейного воспитания, определяющего особенности отношений подростка с родителями и его личностное развитие.
Опираясь на рекомендуемую литературу напишите эссе «Влияние семейного воспитания на формирование характера».
Материалы для индивидуальной работы
А.П. Чехов. Темпераменты (по последним выводам науки) Полное собрание сочинений и писем в 30-ти томах. Сочинения. Том 1. М., "Наука", 1984. (дано с сокращением)
Сангвиник. Все впечатления действуют на него легко и быстро: отсюда, говорит Гуфеланд, происходит легкомыслие... В молодости он bebe (малыш) и Spitzbube (плут). Грубит учителям, не стрижется, не бреется, носит очки и пачкает стены. Учится скверно, но курсы оканчивает. Родителей не почитает. Когда богат, франтит; будучи же убогим, живет по-свински. Спит до двенадцати часов, ложится в неопределенное время. Пишет с ошибками. Для любви одной природа его на свет произвела: только тем и занимается, что любит. Всегда не прочь нализаться до положения риз; напившись вечером до зеленых чёртиков, утром встает как встрепанный, с чуть заметной тяжестью в голове, не нуждаясь в «similia similibus curantur» (подобное лечится подобным). <…> Будучи легкомысленен, либерален. Или вовсе никогда ничего не читает, или же читает запоем. Газеты любит и сам не прочь погазетничать. Почтовый ящик юмористических журналов выдуман исключительно для одних только сангвиников. Постоянен в своем непостоянстве. На службе он чиновник особых поручений или что-либо подобное. В гимназии преподает словесность. Редко дослуживается до действительного статского советника; дослужившись же, делается флегматиком и иногда холериком. Шалопаи, прохвосты и брандахлысты - сангвиники. Спать в одной комнате с сангвиником не рекомендуется: всю ночь анекдоты рассказывает, а за неимением анекдотов, ближних осуждает или врет. <…>
Холерик. Желчен и лицом желто-сер. Нос несколько крив, и глаза ворочаются в орбитах, как голодные волки в тесной клетке. Раздражителен. За укушение блохи или укол булавкой готов разорвать на клочки весь свет. Когда говорит, брызжет и показывает свои коричневые или очень белые зубы. Глубоко убежден, что зимой «чёрт знает как холодно», а летом «чёрт знает как жарко...». Еженедельно меняет кухарок. Обедая, чувствует себя очень скверно, потому что всё бывает, пережарено, пересолено... Большею частью холостяк, а если женат, то запирает жену на замок. Ревнив до чёртиков. Шуток не понимает. Всё терпеть не может. Газеты читает только для того, чтобы ругнуть газетчиков. Еще во чреве матери был убежден в том, что все газеты врут. Как муж и приятель - невозможен; как подчиненный - едва ли мыслим; как начальник - невыносим и весьма нежелателен. Нередко, к несчастью, он педагог: преподает математику и греческий язык. В одной комнате спать с ним не советую: всю ночь кашляет, харкает и громко бранит блох. Услышав ночью, пение котов или петухов, кашляет и дребезжащим голосом посылает лакея на крышу поймать и, во что бы то ни стало, задушить певца. <…>
Флегматик. Милый человек (я говорю, разумеется, не про англичанина, а про российского флегматика). Наружность самая обыкновенная, топорная. Вечно серьезен, потому что лень смеяться. Ест когда и что угодно; не пьет, потому что боится кондрашки, спит 20 часов в сутки. Непременный член всевозможных комиссий, заседаний и экстренных собраний, на которых ничего не понимает, дремлет без зазрения совести и терпеливо ожидает конца. Женится в 30 лет при помощи дядюшек и тетушек. Самый удобный для женитьбы человек: на всё согласен, не ропщет и покладист. <…> Фраза «Vanitas vanitatum et omnia vanitas» (Суета сует и всяческая суета) выдумана флегматиком. Бывает, болен только тогда, когда его избирают в присяжные заседатели. <…> Выписывает «Ниву» и сердится, что в ней не раскрашивают картинок и не пишут смешного. Пишущих считает людьми умнейшими и в то же время вреднейшими. Жалеет, что его детей не секут в гимназии, и сам иногда не прочь посечь. На службе счастлив. В театре - кассир, лакей, суфлер и иногда pour manger (ради хлеба) актер. <…>
Меланхолик. Глаза серо-голубые, готовые прослезиться. На лбу и около носа морщинки. Рот несколько крив. Зубы черные. Склонен к ипохондрии. Вечно жалуется на боль под ложечкой, колотье в боку и плохое пищеварение. Любимое занятие - стоять перед зеркалом и рассматривать свой вялый язык. Думает, что слаб грудью и нервен, а потому ежедневно пьет вместо чая декокт и вместо водки - жизненный эликсир. С прискорбием и со слезами в голосе уведомляет своих ближних, что лавровишневые и валериановые капли ему уже не помогают... Полагает, что раз в неделю не мешало бы принимать слабительное. Давно уже порешил, что его не понимают доктора. Знахари, знахарки, шептуны, пьяные фельдшера, иногда повивальные бабки - первые его благодетели. Шубу надевает в сентябре, снимает в мае. В каждой собаке подозревает водобоязнь, а с тех пор, как его приятель сообщил ему, что кошка в состоянии задушить спящего человека, видит в кошках непримиримых врагов человечества. Духовное завещание у него давно уже готово. Божится и клянется, что ничего не пьет. <…> Ведет деятельную переписку с дяденьками, тетеньками, крестной мамашей и друзьями детства. Газет не читает. Читал когда-то «Московские ведомости», но, чувствуя при чтении этой газеты тяжесть под ложечкой, сердцебиение и муть в глазах, он бросил ее. <…> Страдает слезотечением и кошмарами. На службе не особенно счастлив: далее помощника столоначальника не дотянет. <…> Вздыхает день и ночь, а потому спать с ним в одной комнате не советую. Предчувствует потопы, землетрясение, войну, конечное падение нравственности и собственную смерть от какой-нибудь ужасной болезни. <…>
Батаршев А.В. Активность, моторика и эмоциональность как ведущие компоненты темперамента. В книге «Темперамент, характер», М. 2001 с.- 40-44
Исследования В.Д. Небылицына показали наличие трех главных, ведущих компонентов темперамента - общей активности индивида, его моторики и эмоциональности. Каждый из этих компонентов «обладает весьма сложным многомерным строени ем и развитой формой психических проявлений».
1. Общая активность индивида. Занимает центральное место в характеристике темперамента и выступает в следующих формах:
Проявляется активность в тенденции личности к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию действительности, внешней деятельности. Диапазон активности распределяет от вялости, инертности, пассивной созерцательности на одном полюсе до бурных проявлений энергии, стремительности действий - на другом.
Противоположностью активности является пассивность поведения. Основанием для оценки биполярной характеристики темперамента (активность - пассивность) являются степень активности в трудовой, учебной и общественной деятельности индивида, отношение его к выполнению своих обязанностей, способ проведения досуга и т.п. При этом пассивность поведения понимается как отсутствие активности или значительное ее снижение.
Существует определенная связь активности поведения индивида с его реактивностью. Активность и реактивность составляют своего рода энергетический уровень поведения индивида, определяемый индивидуальными различиями физиологических механизмов ответственных за накопление и освобождение энергий. Под реактивностью понимается уровень интенсивности реакций как ответ на определенные раздражители. Этот уровень интенсивности реакций колеблется в значительных пределах у лиц с различными типами темперамента. Известно, что слабая нервная система относительно легко возбуждается, но и быстро тормозится. Слабость нервной системы, как отмечает Н.С. Лейтес, означает не только недостаток силы, малую выносливость, но и повышенную чувствительность, реактивность. Для лиц со слабой нервной системой реактивность проявляется в готовности реагировать на незначительные раздражители и выступает в качестве одного из видов активности. Реактивность тем сильнее, чем выше возбудимость индивида. Другими словами, чем слабее раздражитель, вызывающий хотя бы еле заметную реакцию у индивида, тем сильнее его реактивность. Между реактивностью и активностью существует обратная связь. Бысокореактивные индивиды характеризуются обычно пониженной активностью действий, их деятельность недостаточно интенсивна. В свою очередь, низкореактивные индивиды характеризуются большей активностью. Это означает, что, реагируя на непосредственные раздражители слабее, чем высокореактивные индивиды, они отличаются большей интенсивностью действий.
Сравнительные данные реакций низкореактивных и высокореактивных индивидов представлены в табл. 2.
Сравнительные данные реакций и свойств темперамента низкореактивных и высокореактивных индивидов
Таблица 2
|
Низкореактивные индивиды |
Высокореактивные индивиды |
|
Экстраверсия |
Интроверсия |
|
Подвижность высокая |
Подвижность низкая |
|
Низкая скорость образования условных реакций |
Высокая скорость образования условных реакций |
|
Активное устранение рассогласо вания между субъектом и средой |
Приспособление к среде |
|
Примерное соответствие уровня притязаний уровню выполнения задачи (реалистичность притязаний) |
Уровень притязаний необоснованно ниже (или, реже, выше) уровня выполнения задачи (неадекватность притязаний) |
|
Стабильная самооценка |
«Плавающая» самооценка |
|
Преобладание главных действий над вспомогательными |
Преобладание вспомогательных действий над главными |
|
Более высокая выносливость в стрессе |
Менее высокая выносливость в стрессе |
|
Низкая тревожность |
Высокая тревожность |
|
Низкая сенсорная чувствительность |
Высокая сенсорная чувствительность |
|
Малая подверженность утомлению |
Повышенная утомляемость |
|
Непрерывность однородных действий |
Поочередность выполнения действий и выраженная их дискретность |
|
Низкая обучаемость, стремление к самообразованию, самодостаточность |
Высокая обучаемость, пониженное стремление к самообразованию, стремление учиться у других людей |
|
Склонность к логическому познанию |
Склонность к чувственному по знанию |
|
Предпочтение устной речи |
Предпочтение письменной речи |
|
Предпочтение профессий с высоким физическим и социальным риском |
Предпочтение профессий вне физического риском, несклонность к занятиям спортом |
|
Тенденция к формированию высокой активности личности |
Тенденция к формированию низкоактивирующих характеристик личности |
2. Двигательный (моторный) компонент темперамента (быстрота, сила, ритм и амплитуда мышечных движений, а также речевая моторика) легче других поддается наблюдению и оценке и поэтому, как отмечает Б.Д. Небылицын, может служить основой для суждения о темпераменте человека. Скоростные характеристики реакций и движений также лежат в широком диапазоне: от резкого и стремительного нарастания до замедленного темпа и затухания движений.
З. Третий из основных компонентов - эмоциональность образует комплекс свойств, характеризующих особенности возникновения, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. В качестве основных характеристик эмоциональности выступают впечатлительность, импульсивность, эмоциональная лабильность. Впечатлительность выражает аффективную восприимчивость субъекта, чуткость его к эмоциональным воздействиям. Импульсивность означает быстроту, с которой эмоции становятся побудительной силой поступков и действий без их предварительного обдумывания и сознательного решения выполнить их. Под эмоциональной лабильностью понимается скорость, с которой прекращается эмоциональное состояние или происходит смена одного состояния другим. Таким - образом, основные компоненты темперамента (общая активность личности, моторика и эмоциональность), по выражению В.Д. Небылицына, «образуют в актах человеческого поведения то своеобразное единство побуждения, действия и переживания, которое позволяет говорить о целостности проявлений темперамента и дает возможность относительно четко отграничить темперамент от других психических образований личности - ее направленности, характера, способностей».
Ниже представлена сравнительная характеристика основных свойств высшей нервной деятельности по типам темперамента (см. табл. 3).
Основные психические свойства темперамента по В.Д. Небылицину
Таблица 3
|
Психические свойства |
Типы темперамента и соответствующие им свойства ВНД |
||||
|
Сангвиник |
Флегматик |
Холерик |
Меланхолик |
||
|
Активность |
сила пс. реакций |
средняя |
большая |
очень большая |
средняя |
|
скорость пс. реакции |
высокая |
медленная |
очень высокая |
средняя |
|
|
пластичность - ригидность |
пластичный |
ригидный |
пластичный |
ригидный |
|
|
энергичность (выносливость) |
средняя |
средняя |
очень высокая |
низкая |
|
|
реактивность |
низкая |
средняя |
очень низкая |
очень высокая |
|
|
Моторика |
разнообразие действий |
интенсивные |
замедленные |
интенсивны |
недостаточно интенсивны |
|
экспрессия |
умеренная |
пониженная |
повышенная |
повышенная |
|
|
экстраверсия - интроверсия |
экстраверт |
интроверт |
экстраверт |
интроверт |
|
|
Эмоциональность |
впечатлительность |
средняя |
слабая |
очень большая |
большая |
|
импульсивность |
умеренная |
слабая |
высокая |
высокая |
|
|
эм. лабильность |
устойчив |
очень устойчив |
неустойчив |
очень неустойчив |
Практические занятия по психологии. Под ред. Богдановой Д.Я., Волкова И.П. – М. 1989, с. 41-45 (дано с сокращением и некоторыми изменениями)
1. По характеру я оптимист. Настроение у меня всегда веселое. Конечно, в жизни возникают трудности, но я не падаю духом, стараюсь сохранять жизнерадостность и уверенность, что завтра повезет больше. По-настоящему серьезные неприятности бывают у меня редко. Обычно они возникают из-за моей склонности к выдумкам и проделкам. Я довольно быстро соображаю и поэтому мне все легко дается. Люблю бывать на людях, в компаниях. У меня много друзей. Я к ним отношусь тепло, стараюсь принимать активное участи в их судьбе. Охотно всем помогаю, с легкость могу что-либо дать другому, но также легко забываю, кому что дал. Не люблю однообразную, кропотливую работу. Меня постоянно тянет к новому, неизведанному, к острым впечатлениям. В общем, я мало кого могу поставить выше себя.
2. Настроение у меня почти всегда плохое. Никак не могу избавиться от ощущения, что вот-вот может случиться что-то плохое. Мне постоянно кажется, что я в чем-то виноват, что делаю что-то не так, что я хуже других. Именно поэтому я сторонюсь людей, не люблю компаний, друзей у меня мало. Когда я с самым близким другом мне намного легче. Толь с ним я могу обсуждать сои личные проблемы. Я считаю, что в жизни слишком много трудностей, с которыми бесполезно бороться, так как это отнимает много сил. Иногда мне в голову приходят мысли о ее ошибочности и пустоте.
3. У меня очень часто меняется настроение. Бывает, что я длительное время чувствую себя хорошо и даже очень. Испытываю прилив сил, с аппетитом ем, хорошо сплю, много могу успеть сделать за день, с удовольствием хожу на вечеринки в кино, общаюсь с друзьями. Неприятности, если они случаются в такое время, переношу легко. Но иногда, по совершенно не понятным для меня причинам, настроение у меня портится на долгое время – недели и даже на месяцы. Мне все становится безразличным, а иногда попадается опасение, что случится что-то плохое. Трудности и неприятности выбивают меня из колеи, я плохо ем, сплю, просыпаюсь с чувством пустоты и разбитости. У меня нет желания кого-либо видеть, что-нибудь делать. Хочется просто лежать в постели и забыть обо всем.
4. Страх, тревога, беспокойство – вот постоянный спутники моей жизни. Я боюсь за самого себя, за будущее, которое меня ожидает, за здоровье, за участь своих близких и родных. Эта боязнь сочетается у меня с неверием в свои способности и силы. Всякое новое дело является для меня источником мучений: соревнования, экзамены, отчеты, проверки наводят на меня ужас. Самое тяжелое для меня – принять решение. Даже решившись на что-либо, начав действовать, я продолжаю сомневаться, так ли я поступаю, то ли я делаю, эти вечные сомнения делают мою работу медленной и мучительной. Тревога и неверие в собственные силы заставляют меня искать помощи и поддержки. Но в отношениях с людьми чувствую себя сковано и неловко, очень стесняюсь и теряюсь.
5. Люблю компании, коллективные мероприятия, люблю, когда с меня берут пример, мне подражают, люблю вызывать удивление у других, когда мной восхищаются и обращают на меня внимание. Больше всего не выношу равнодушного отношения к себе окружающих. Лучше пусть уж ненавидят меня, чем относятся равнодушно или не замечают. Обожаю рассказывать истории, особенно когда меня с интересом слушают, при этом могу что-нибудь приврать или выдумать. В моих фантазиях все мои мечты выполняются, я могу достигнуть такого успеха и высокого положения, что все окружающие просто обзавидуются. Друзей я выбираю сам, если я захочу, то со мной охотно дружат. Настоящий друг это тот, кто всегда ко мне внимателен, но таких, как показывает жизнь, нет. Одеваться люблю модно и красиво, чтобы всем был виден мой прекрасный вкус, чтобы мною любовались окружающие.
6. Я человек сильный, для меня нет других интересов, кроме рабочих и моих собственных. Люблю порядок, чтобы везде было чисто, чтобы вещи всегда лежали на одном месте. В работе меня хвалят и ставят в пример за тщательность и аккуратность. От других я требую того же. Если не быть требовательным, не придираться, то и работать никто не будет. Не переношу, когда нарушают установленный порядок во всем, не прощаю никаких отступлений от правил. Убежден, что ни одного проступка нельзя оставить без наказания. Не переношу повелительного тона к себе, пренебрежения, замечаний и выговоров. Подмечаю ошибки других и считаю, что они обязательно должны об этом знать. Часто даю советы и учу других, как нужно исправить их промахи. Терпеть не могу, когда меня перебивают, не дают досказать, торопят или возражают
7. Я человек деятельный и целеустремленный. Всегда четко знаю, чего хочу и к чему следует стремиться. Если я ставлю перед собой цель, то добиваюсь ее настойчиво и упорно, максимально используя все свои силы и время, на данном этапе все другие дела могут подождать. Я очень чувствителен к правде и несправедливости, особенно ко мне. Долго не могу успокоиться, если по отношению ко мне поступили не честно, или если меня кто-то обидел. Жизнь меня убеждает, что я всегда оказываюсь прав. У меня много завистников, мешающих мне осуществить свои идеи. Я не прощаю людям ни равнодушия к себе, ни несогласия со мною, тем более обид. Таким людям я готов мстить и считаю это нормальным.
8. Работа и постоянные обязанности мне быстро надоедают, кажутся скучными и неинтересными. Меня тянет ко всему привлекательному и запретному. Сам не могу удержать себя от развлечений, удовольствий или пирушки в компании. Когда немного выпью, бываю грубым, дерзким, отчаянным. Терпеть не могу, когда меня оскорбляют или мне возражают. Это приводит меня в состояние такого возбуждения, что мне, во что бы то ни стало надо отреагировать, разрядиться. В такие моменты меня возникает тревожное настроение, и я делаюсь вспыльчивым и раздражительным. Такое настроение обычно продолжается недолго, но именно в эти периоды у меня возникают наиболее значительные ссоры и конфликты, свою правоту могу отстаивать кулаками. Чаще всего не могу вспомнить, что было во время разборок.
Реан А.А. Практическая психодиагностика личности, С.Пб -2001, с. -110-111, 120.
Понятие «акцентуация» впервые ввел немецкий психиатр и психолог, профессор неврологии неврологической клиники Берлинского университета К. Леонгард. Им же разработана и описана известная классификация акцентуаций личности. В нашей стране получила распространение иная классификация акцентуаций, которая была предложена известным детским психиатром, профессором А.Е. Личко. Однако и в том и в другом подходе сохраняется общее понимание смысла акцентуации. В наиболее лаконичном виде акцентуацию можно определить как дисгармоничность развития характера, гипертрофированную выраженность отдельных его черт, что обусловливает повышенную уязвимость личности в отношении определенного рода воздействий и затрудняет ее адаптацию в некоторых специфичных ситуациях.
В работах К. Леонгарда используются сочетания «акцентуированная личность» И «акцентуированные черты характера». Но все-таки главным у него является понятие «акцентуация личности». Сама классификация К. Леонгарда есть классификация акцентуированных личностей. В свою очередь, А.Е. Личко полагает, что правильнее было бы говорить об акцентуациях характера, потому что в действительности именно об особенностях характера и типологии характера идет речь.
Мы полагаем, что справедливым является использование обоих сочетаний - и акцентуированная личность, и акцентуация характера. В отечественной психологии сложилась традиция четко, а иногда и резко подчеркивать различие в понятиях «личность» и «характер». При этом имеется в виду, что понятие «личность» более широкое, включающее в себя направленность, мотивы, установки, интеллект, способности и т.д. Между тем в западной психологии часто, говоря о личности, имеют в виду ее характерологию. Для этого есть определенные основания, потому что характер - это не только базис личности (так считают многие, хотя и это дискуссионно), но и интегративное образование. В характере находят свое выражение система отношений личности, ее установки, ориентации и т.д. Если же обратиться именно к описаниям различных акцентуаций (все равно в какой типологии - К. Леонгарда или А.Е. Личко), то легко увидеть, что многое в них характеризует именно личность в различных ее аспектах. В дальнейшем мы в равной степени и в равном значении будем использовать оба термина - акцентуированная личность и акцентуация характера.
Рассматривая классификации К. Леонгарда или А. Е. Личко легко увидеть, что они не являются тождественными. Вместе с тем между ними имеется определенное соответствие (см. таб.4).
Сравнительно – сопостовительный анализ классификаций
акцентуированной личности (по К. Леонгарду)
и классификация акцентуаций характкра (по А.Е. Личко)
Таблица 4
|
Тип акцентуаций, по К. Леон гарду |
Тип акцентуаций, по А. Е. Личко |
Анализ соответствия двух классификаций |
|
Демонстративный |
Истероидный |
Истероидный |
|
Педантичный |
Психоастенический |
Нет прямого соответствия, частично психоастенический и сензетивный. Не основные элементы эпилептоидного. |
|
Застревающий |
Соответствия нет, частично эпилептоидный |
|
|
Возбудимый |
Эпилептоидный |
Эпилептоидный (не полное соответствие) |
|
Гипертимический |
Гипертимный |
Гипертимный |
|
Дистемический |
- |
- |
|
Циклотимический |
Циклоидный |
Циклоидный, частично лабильный |
|
Экзальтированный |
Лабильный |
Нет прямого соответствия, частично лабильный |
|
Эмотивный |
Лабильный |
Не прямое соответствие – лабильный и сенситивный |
|
Тревожный |
Сенситивный |
Не прямое соответствие – сенситивный и психоастенический |
Литература
Основная
Батаршев А.В «Темперамент, характер», М. 2001
Левитов Н.Д. «Психология характера», СПб., 1998
Нуркова В.В. Психология [Текст] : учеб. для студентов вузов - М. : Высшее образование, 2008.
Обзоров Н.Н. «Типы личности, темперамент и характер», СПб., 2005
Реан А.А. практическая психодиагностика личности, С.Пб -2001, с. -110-120.
Саблин В. С., Слаква С. П. Психология человека. – М.: Дашков и Ко., 2006.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.
Столяренко Л.Д. «Основы психологии», Ростов – на – Дону, 1997
Дополнительная
Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. Раздел IV.
Батаршев А.В «Психология индивидуальных различий. От темперамента к характеру и типологии личности», М. 2001
Леонгард К. Акцентуированные личности
Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков
Практические занятия по психологии. Под ред. Богдановой Д.Я., Волкова И.П. – М. 1989.
Стреляу Я. «Роль темперамента в психическом развитии», М., 1982
Чехов А.П. Темпераменты (по последним выводам науки) Полное собрание сочинений и писем в 30-ти томах. Сочинения. Том 1. М., "Наука", 1984.
Тема 8. Задатки, способности, креативность (аудиторная работа -2 часа)
Вопросы для группового обсуждения на занятии
1. Что такое способности? Какие способности выделяют в психологии?
Опишите способы формирования и развития способностей учащихся в работе педагога.
2. Чем определяются способности в большей степени — врожденными индивидуальными особенностями или совокупностью социальных условий, в которых происходит формирование личности?
Ключевые слова
Способности: общие, специальные, специфические; способность действовать в уме (СДУ); конвергентные, дивергентные.
Задатки; обучаемость; латеральность;
одаренность; креатив, креативность; гениальность.
Задания для подготовки к семинару
Что такое способности? Являются ли они врожденными особенностями личности или полностью приобретаются при жизни? Или врожденными являются некие возможности (задат ки), которые проявляются и развиваются в деятельности? Могут ли быть задатки, которые так и не станут способностями, или, если не проявляются способности к чему-либо, то не было и за датков? Иначе говоря, могут ли развиваться способности у чело века, например, к математике или к музыке, к технике или к управленческой деятельности, если вначале никаких задатков
замечено не было?
Задание 1.
Ключевыми для проблемы психологии способностей являются понятия «индивидуальные способности», «задатки», «способы деятельности», «родовые способности». Утверждается, что развитие индивидуальных способностей своим непременным условием имеет присвоение продуктов культуры; предпосылкой этого являются определенные анатомо-физиологические особенности человека — его задатки.
Задание 2.
Приглашаем вас принять участие в споре двух мыслителей эпохи Просвещения и определить свое отношение к спору.
К.Гельвеций: «Все люди с обыкновенной нормальной организацией обладают одинаковыми умственными способностями».
Д.Дидро: «Господин Гельвеции, ответьте на маленький вопрос. Вот пятьсот только что родившихся детей. Их готовы отдать вам на воспитание по вашей системе. Скажите мне, скольких из них вы сделаете гениальными людьми? Почему, не все пятьсот?»
С-230 (377)способности Сапогова
Каково соотношение задатков и способностей в человеке. В какой мере способности соотносятся с развитием и воспитанием.247-10
259-428 эмоции
Задания для углубленного изучения темы
Литература
Основная
Богоявленская Д.Б. «Интеллектуальная активность как проблема творчества», Ростов – на – Дону, 1983
Годфруа Ж.. «Что такое психология», М. 1996.
Дружинин В.Н. «Психология общих способностей», СПб 2007
Маклаков А.Г. «Общая психология», СПб 2008
Немов Р.С. «Психология», т.1, М. 1997
Роджерс Н. «Творчество как усиление себя» // Вопросы психологии 1990 №1
Рождественская Н.В., Толшин А.В. «Креативность: пути развития и тренинги», СПб 2006
Столяренко Л.Д. «Основы психологии», Ростов – на – Дону, 1997
Дополнительная
«Без памяти человек не сможет ничего изобрести, не может скомбинировать и двух идей».
Вольтер
«Он никогда ничего не забывал, ибо никогда ничего не помнил».
Из жизни рассеянного
Вопросы для группового обсуждения на занятии
Ключевые слова
Память, индивидуальные особенности памяти, приемы рационального запоминания.
Виды памяти: двигательная, образная, эмоциональная, словесно-логическая, произвольная, непроизвольная, долговременная, генетическая, кратковременная, мгновенная, промежуточная, оперативная, эксплицитная, имплицитная.
Процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание, припоминание, забывание.
Мнемонические приемы (мнемотехнические методы): группировка, рифмование, акронимы, цепной метод (ассоциации), метод мест (локальная привязка), парные ассоциации, метод словесных посредников (акростихи), метод ключей.
Задания для подготовки к семинару
Задание 1
Индивидуальные различия памяти находят свое выражение, в частности в том, что некоторые люди более продуктивно сохраняют образный материал, другие – словесный, а третьи в равной степени и тот, и другой. Смирнов А.А. приводит пример проявлений различных типов памяти в процессе обучения: «Вот перед ним юный геометр, который неудачно пытается доказать одну из многих теорем. Он вполне правильно передает общий ход рассуждений и в то же время нарисовал совершенно непонятный чертеж. Его беда только в том, что он не обладает достаточной зрительной памятью на фигуры. А юный литератор, знающий наизусть массу стихотворений и в то же время осуществляющий свои литературные таланты с громадным количеством погрешностей против орфографии. При ближайшем анализе оказывается, что у него слаба только зрительно-словесная память».
Задание 2
В своем исследовании Тарасенко указывает на то, что «...в школе еще встречаются такие уроки, на которых дети мало думают, сопоставляют, доказывают, спорят. Прямым результатом этого являются механическое запоминание, поверхностность и непрочность знаний учащихся, отставание и второгодничество». Ознакомьтесь с текстом «О воспитании непроизвольного и произвольного запоминания в учебной деятельности учащихся» (см. материалы для индивидуальной работы) и ответьте на следующие вопросы:
Задание 3
Иногда бывает довольно трудно вспомнить какие-нибудь списки слов или цифр, подробное содержание главы какой-то книги или доклада. Человек во все времена пытался найти способы, позволяющие запоминать подобную информацию. Для этого были разработаны мнемотехнические (мнемонические) приемы – от песенок до очень сложных методик. В материалах для индивидуальной работы представлены описания различных приемов, запоминания информации (Сапогова Е.Е. ,Годфруа Ж., Гераскина Л., Сонин В.А.), ознакомьтесь с ними.
Задания для углубленного изучения темы
Материалы для индивидуальной работы
Зинченко П.И. О воспитании непроизвольного и произвольного запоминания в учебной деятельности учащихся. В книге Непроизвольное запоминание. М. – 2010 с. – 637–660 (дано с сокращением)
Правильное использование непроизвольной и произвольной памяти учащихся в обучении является необходимым условием и плодотворного их развития. С другой стороны, учет закономерностей формирования непроизвольного и произвольного запоминания, составляющих основную линию в развитии памяти, необходим для правильного руководства ими в обучении. Поэтому на разных этапах развития этих двух видов запоминания вопрос о месте их в усвоении учащимися знаний и способах руководства ими должен решаться с учетом достигнутых результатов и дальнейших тенденций в их развитии.
Школа уже на первом году обучения предъявляет повышенные требования к логической памяти детей, особенно к произвольной. Школьное обучение располагает и всеми необходимыми условиями для развития и воспитания такой памяти. Между тем в практике школы часто отмечается склонность учащихся, особенно младших классов, прибегать к механическому запоминанию.
Поступив в школу, дети действительно еще не умеют намеренно пользоваться логическими приемами запоминания учебного материала. До обучения в школе они этому и не могли научиться. Однако важно указать на то, что они уже умеют делать, и как, опираясь на эти умения, можно развивать дальше их память в соответствии с требованиями школьного обучения и закономерностями развития самой памяти.
Дети, поступающие в школу, уже владеют относительно развитыми формами мышления, понимания. Они способны осознавать и выполнять доступные для них познавательные задачи: обобщать в предметах и явлениях не только внешние, но и внутренние их свойства, причинные связи и отношения между ними; короче – они способны к осмысливанию того материала, который дается им по программе. Однако процессы мышления, понимания носят у них преимущественно непроизвольный, еще недостаточно управляемый характер. В связи с этим и намеренное использование процессов понимания в произвольном запоминании вызывает серьезные трудности.
В практике обучения распространенным является факт преобладания у младших школьников мнемической установки над познавательной, подмена понимания запоминанием. Известен этот факт и в психологической и педагогической литературе. В своих опытах на непроизвольное и произвольное запоминание текста мы видели, как легко вызывается у них установка на запоминание; создание же установки на понимание вызывает значительные затруднения.
Сознательная ориентация на произвольное запоминание является необходимой в целях закрепления материала, когда в специальной познавательной задаче уже не будет необходимости. В этих условиях произвольное запоминание наиболее продуктивно, так как опирается на результаты непроизвольного запоминания, достигнутые в ходе выполнения познавательной задачи. Такая ориентация целесообразна и при изучении нового, нетрудного материала, когда его осмысливание может осуществляться сразу в процессе произвольного запоминания. В этих случаях оно значительно продуктивнее непроизвольного запоминания, так как смысловая, логическая обработка материала подчиняется здесь мнемическим целям.
Специальная познавательная задача понять материал требует от учеников более сложных и трудных для них произвольных мыслительных процессов, чем задача запомнить его, если она выполняется путем простых повторений. Нет необходимости говорить о том, что и простое повторение материала во многих случаях приводит к его пониманию. Однако в этих случаях оно осуществляется за счет доступных школьникам непроизвольных умственных процессов, которые вызываются повторным восприятием материала. Задача же заключается в том, чтобы развивать высшие, произвольные, специально целенаправленные процессы мышления и на их основе формировать способы произвольного логического запоминания. В условиях, когда эта задача специально не ставится учителем, многие ученики приучаются пользоваться повторениями как основным средством и понимания, и запоминания.
В связи с этим центральной и неотложной задачей школы является формирование у детей умений и навыков намеренного понимания, мышления, думания. Важность этой задачи обусловливается следующими обстоятельствами: во-первых, это основной путь дальнейшего развития мышления детей; во-вторых, это путь дальнейшего совершенствования непроизвольного запоминания и повышения его продуктивности и, в- третьих, только этот путь создает необходимые предпосылки для успешного дальнейшего формирования произвольного логического запоминания.
Произвольное логическое запоминание развивается в результате систематического выполнения учащимися мнемических задач, в процессе которого происходит овладение учащимися способами понимания, мышления в качестве логических приемов запоминания.
Однако овладение каким-либо познавательным действием в качестве логического средства произвольного запоминания становится возможным только тогда, когда оно само является уже относительно сформированным. Иначе говоря, прежде чем учить школьника применять, например, классификацию в качестве приема запоминания, необходимо научить его классифицировать в процессе выполнения познавательных, а не мнемических задач. Специфические особенности мнемических и познавательных действий обусловливают закономерное «отставание» первых от вторых в процессе их формирования. Поэтому развитие понимания, мышления является необходимой предпосылкой развития произвольного логического запоминания.
Именно в силу этих обстоятельств в целях воспитания непроизвольного и произвольного запоминания необходимо разделять познавательные и мнемические задачи. Как бы ни были связаны между собою эти задачи, они отличаются одна от другой своими целями, способами и достигаемыми результатами. Познавательные задачи приобретают преимущественное значение при изучении нового учебного материала, мнемические задачи – при его закреплении. Таким образом, сама природа процесса усвоения знаний требует ориентации и на непроизвольное, и на произвольное запоминание. Более того, на разных его этапах создаются благоприятные условия для наибольшей продуктивности каждого из них.
Изучение учениками нового материала требует постановки перед ними познавательной задачи и активизации способов умственной деятельности, направленных на ее выполнение. Организация и стимуляция познавательной активности будут тем более необходимыми, чем более сложным и трудным для понимания является новый материал. Именно эти условия и являются благоприятными для непроизвольного запоминания. Оно достигает наибольшей продуктивности при выполнении такой познавательной задачи, материал которой требует от учеников развернутой, активной, умственной работы, содержательного активного понимания, думания. В этих случаях оно является и более эффективным, чем произвольное запоминание, так как такое понимание трудно или совсем невозможно совместить с выполнением мнемической задачи. Стимуляция в этих условиях мнемической активности будет мешать осмысливанию материала и толкать учеников на путь механического запоминания.
Тот факт, что не только младшие, но часто и средние школьники мало пользуются активными приемами запоминания, а прибегают к простому повторению, объясняется во многом тем, что в процессе обучения недостаточно дифференцировались познавательные и мнемические задачи и не формировались необходимые умения по-разному их выполнять. Как это ни парадоксально, но недостатки в воспитании произвольной логической памяти могут быть следствием переоценки произвольной и недооценки непроизвольной памяти.
* * *
Более сложный учебный материал в средних классах предъявляет и более высокие требования к умственному развитию учащихся, в том числе и к развитию их памяти. В этом возрасте осуществляется переход от конкретно- логической памяти, характерной для младших школьников, к абстрактно-логической памяти. Однако овладение более сложными способами абстрактно-логического мышления не отменяет требования выделения познавательных и мнемических задач.
Вместе с тем необходимо учитывать большие возможности подростков к использованию способов мышления в качестве средств логического запоминания по сравнению с младшими школьниками. С этими возросшими возможностями связаны следующие факты. Висследованиях по сравнительному изучению непроизвольного и произвольного запоминания, описанных в VII и VIII главах, обнаружен именно в этом возрасте коренной перелом в соотношении продуктивности произвольного и непроизвольного запоминания в отношении материала средней трудности и, тем более, легкого: произвольное запоминание становится более продуктивным, чем непроизвольное..
Как складываются взаимоотношения познавательных и мнемических действий у старших школьников и какие выводы могут быть сделаны в отношении воспитания их памяти?
В старших классах учебный материал еще более усложняется по содержанию и увеличивается по своему объему. Это ведет ко все большей стимуляции учащихся к осмысливанию, к логической обработке материала.
Однако наряду с этим начинает формироваться и отрицательная тенденция: недооценка роли заучивания, роли произвольного запоминания. Такая тенденция начинает появляться отчасти уже к концу среднего школьного возраста.
Данные, полученные нами в беседах со старшими школьниками, выявили две группы школьников, по-разному, но одинаково неправильно готовящих домашние задания. Одна, хотя и небольшая, часть школьников недостаточно уделяет внимания предварительному осмысливанию учебного материала, преждевременно обращается к услугам произвольного запоминания.
Другая, более обширная группа учеников ограничивается часто только осмысливанием материала, не ставя перед собой специальной задачи произвольно запомнить его. Зная по своему опыту, что понимание, осмысливание материала приводит к запоминанию, они начинают недооценивать необходимость специального заучивания. «Важно понять, а не запомнить», – пишет ученица К. VIII класса. Другая ученица Д. X класса пишет: «Я вообще не люблю что-либо специально запоминать, заучивать».
Если недооценка понимания ведет к формализму в усвоении знаний, то недооценка произвольного запоминания приводит к недостаточно прочному закреплению знаний, а в связи с этим и к поверхностному их усвоению. Вред такой недооценки произвольного запоминания хорошо выразила ученица С. X класса в следующих словах: «Читаю один раз, стараясь понять. Если не понимаю, перечитываю второй раз, третий, пока не пойму. Запоминать же ужасно не люблю; может быть из-за этого толком не знаю ни одной формулировки».
Таким образом, если у младших школьников мы отмечали чрезмерное доминирование мнемической установки, то у части старших школьников мы сталкиваемся с не менее вредным явлением: с таким преобладанием познавательной установки, которое ведет к недооценке произвольного запоминания.
В связи с этим подчеркивание различий познавательных и мнемических задач и действий, направленных на их выполнение, не теряет своего значения и в руководстве воспитанием памяти учащихся старшего школьного возраста. Однако здесь внимание учителя должно быть обращено не только на воспитание все более сложных способов логической обработки учебного материала (составление планов, конспектов, различных приемов систематизации учебного материала и пр.), но и на выполнение специальной задачи по закреплению материала, на его заучивание.
* * *
Есть основание думать, что произвольное логическое запоминание на определенном этапе своего развития приобретает такую форму, при которой установка на запоминание преобразуется в более широкую установку на усвоение материала в определенных учебных или трудовых целях. Она включает в себя установку и на понимание, и на запоминание. Все же главным в этих случаях, по- видимому, является осмысливание материала. Этим объясняется тот факт, что мнемическая установка в этих случаях ярко не переживается и не ведет к развертыванию произвольного запоминания. Вместе с тем она не только не утрачивает своего значения, а оказывает положительное влияние на понимание. Такая промежуточная форма запоминания становится возможной, по-видимому, у старших школьников и у взрослых.
Можно сказать, что у школьников всех возрастов главным во взаимоотношении мышления и запоминания выступает влияние первого на второе, формирование логической памяти на основе развивающихся процессов мышления. Вместе с тем главной опасностью в развитии памяти у младших, а во многом и у средних школьников является подмена понимания запоминанием. Такая опасность ведет не только к формализму в усвоении учащимися знаний, но и к задержке развития у них мышления и логической памяти. У старших же школьников главной опасностью является подмена запоминания пониманием. Эта опасность ведет к недостаточно прочному закреплению знаний, а в связи с этим и к недостаточно глубокому их усвоению. Вот почему с появлением и указанной выше промежуточной формы запоминания не должна снижаться роль произвольного запоминания, в котором основной задачей всегда является закрепление понимаемого или предварительно понятого учебного материала.
Таким образом, на всех этапах обучения необходимо воспитывать у школьников подвижность, свободу в управлении познавательными и мнемическими установками и в применении соответствующих умений и навыков. Разный учебный материал на всех этапах обучения требует разного соотношения этих двух установок и способов их реализации. Эта система должна складываться из следующих примерно звеньев: общая познавательная ориентировка в материале; осмысливание, понимание материала; вычленение смысловых единиц, подлежащих запоминанию; заучивание этих единиц в процессе повторного их чтения и воспроизведения. Отдельные звенья этой системы работы над материалом могут объединяться, занимать разное место или совсем выпадать в зависимости от содержания и характера материала, а также от степени сформированности умений понимания и запоминания.
Итак, при любых формах связи мышления и запоминания и на любых этапах их развития не должны утрачиваться и игнорироваться специфические особенности этих процессов. Задачи понять материал и запомнить как угодно могут объединяться в работе по усвоению учебного материала, но не сливаться и не подменять одна другую. Игнорирование или недооценка специфического содержания процессов понимания и запоминания всегда ведет к отрицательным результатам. Подчеркивание же специфических их особенностей является необходимым условием сознательного и прочного усвоения учащимися знаний и успешного воспитания у них непроизвольного и произвольного запоминания.
Имевший место в работе школы отрыв знаний от жизни и преобладание словесных методов обучения создали неблагоприятные условия для работы памяти. Преобладание «книжных» знаний требовало от учеников больших усилий памяти. Это приводило к тому, что она часто занимала ведущее место в усвоении знаний. Но именно в этих условиях работа памяти не может быть высокопродуктивной.
Соединение обучения с трудом создает принципиально новые условия для усвоения знаний, а в связи с этим и для развития памяти учащихся. Потребность в знаниях, рождаемая в общественно полезном труде, обогащение в связи с этим познавательных интересов школьников, закрепление знаний, связанных с жизнью, с трудом, могут успешно осуществляться уже в самом процессе их усвоения посредством непроизвольной памяти. Только на этой основе возможна плодотворная работа и произвольной памяти.
Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии: Учебное пособие для вузов. – М. -2001.
Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1: Пер. с франц.-М.: Мир 1992, с. -381-384
Гераскина Л. В стране невыученных уроков. М. -1988
6. Хорошенькое дело - вспомнить! Можно вспомнить то, что забыл, а вот как вспомнить то, чего не знаешь? Нет, я ничего не мог вспомнить. Брякнуть опять что-нибудь наугад? Это не выход. Можно наделать еще более страшных ошибок. И я сознался, что не могу вспомнить.
Все с ревом бросились на меня и, конечно, стащили бы со стола и растерзали бы, если бы в кабинет не ворвались гвардейцы с ружьями наперевес. Все заволокло дымом.
Сквозь выстрелы и крики я услышал голос Кузи:
- Зови Географию! Не хочешь? Тогда хоть папе позвони!
И меня озарило!
- Вспомнил! Вспомнил! - закричал я. - Это была Отечественная война тысяча восемьсот двенадцатого года!
И сразу все стихло... Все вокруг побледнело... растаяло... Облако голубого дыма окутало меня и Кузю, а когда оно рассеялось, я увидел, что сижу под деревом в лесу, а на коленях у меня калачиком свернулся мой Кузя.
- Объясни мне, пожалуйста, - попросил кот, - как ты вспомнил то, чего не знал?
- Когда папе поставили на работе новый телефон, мама никак не могла его запомнить, и папа сказал ей: «Но ведь это так просто! Первые три цифры такие же, как у нашего домашнего телефона, а последние четыре год Отечественной войны - тысяча восемьсот двенадцатый». Когда ты просил меня позвонить папе, я вспомнил это. Ясно?
Сонин В.А. Психология решения нестандартных задач С.Пб.- 2009, с.282,284.
7. Мы предлагали студентам исторического факультета в начале самой первой лекции по психологии сказать любой номер телефона, например, 43-56-47-93 который мы вернем, когда они будут сдавать экзамен. Организация информации носила чисто исторический характер, 43 – разгром фашистов под Сталинградом, 56- подавление восстания в Венгрии, 47- отмена карточной системы в СССР, 93 – выход знаменитого романа В.Гюго.
8. Студентов колледжа просили запомнить несколько перечней из 40 слов, не связанных между собой. Каждый перечень предъявлялся им на 10 минут. За это время студенты пытались визуализировать перечисленные в нем предметы в различных местах студенческого городка. Когда сразу после этого их попросили перечислить запомненные предметы, им удалось припомнить в среднем 38 из 4о слов. На следующий день после запоминания количество воспроизведенных слов составляло в среднем 34.
Литература
Основная
Гамезо М.В. Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1986. С. 161-174.
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М. – 2010
Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова. М., 1990. С. 61-79.
Психология памяти. Хрестоматия по общей психологии/ Под. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. М., 1979
Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. М., 1990. С. 54–65.
Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. М., 1993.
Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. М., 1979. С. 193-207.
Нуркова В.В. Психология [Текст] : учеб. для студентов вузов - М. : Высшее образование, 2008
Сергеев Б.Ф. Тайны памяти. М. - 1995
Челпанов А.Г. О памяти и мнемонике. С.Пб – 1903
Черемошкина Л.В. Психология памяти. М.- 2002
«Ты можешь стать умнее тремя путями: путем подражания – это самый легкий путь, путем опыта – это самый горький путь, путем размышления – это самый благородный путь».
Конфуций
Вопросы для группового обсуждения на занятии
Ключевые слова
Мышление: наглядно-образное, конкретно-действенное, понятийное (словесно-логическое), теоретическое, эмпирическое.
Мышление: вербальное, дискурсивное, интуитивное, критическое, латеральное, манихейское, продуктивное, репродуктивное, творческое.
Мыслительные операции: сравнение, абстрагирование, анализ, синтез, обобщение, классификация.
Задания для подготовки к семинару
Задание 1.
Анализируя природу мышления, многие ученые указывают на связь мышления с действием: «мыслить — значит действовать». Поразмышляйте над вопросами:
Задание 2.
В педагогической науке сформулировано принципиальное положение о том, что одна из ведущих целей всякого образования состоит в формировании мышления, в развитии интеллектуальных способностей учащихся. Поэтому для педагога знание природы и особенностей мышления составляет профессиональное требование.
Задание 3.
Главные претенденты на владение языком среди животных – человекообразные обезьяны. Но многочисленные попытки обучить их членораздельной речи были безуспешными. Теперь известно, что даже их голосовой аппарат не приспособлен к ней. В материалах для индивидуальной работы представлен текст, описывающий исследования по обучению обезьян речи (Аткинсон Р. Л., Аткинсон Р. С., Смит Э. Е). Ознакомьтесь с текстом и поразмышляйте над вопросами:
Задание 4.
В одной притче повествовалось о том, как некий мастеровой случайно присутствовал на ученом диспуте астрономов о природе Млечного Пути. Мастеровой очень заинтересовался тайной мироздания; когда диспут был окончен, он подошел к одному маститому ученому и сказал: «Не откажите мне в любезности ответить на вопрос. Я понимаю, как люди научились определять расстояние между звездами, как они вычислили их вес, уяснили их физические свойства и познали многое другое, но скажите, пожалуйста. Как люди узнали названия звезд и планет?».
Задания для углубленного изучения темы
1. Подумайте, как в трех сторонах душевной жизни (желаниях, разуме, чувствах) проявляется общее свойство психического – его связь с природным и социальным миром. Покажите, что потребности, мышление, эмоции невозможно понять и объяснить вне их роли в жизнедеятельности человека.
2. Проанализируйте определения профессионального педагогического мышления:
«Профессионально-педагогическое мышление – это…
…осмысление всех направлений окружающей действительности и способность к отображению и анализу педагогических явлений. (Тамарин В.Э., Яковлева Д.С.)
…процесс, связанный с самой профессиональной деятельностью и обусловленный, с одной стороны, особенностями этой деятельности, с другой – уровнем мышления самого учителя. (Андронова Т.Д.)
…способность использовать педагогические идеи в конкретной ситуации деятельности, умение видеть в конкретных явлениях их общую педагогическую сущность. (Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С.)
…обобщенное и опосредованное отражение объекта, процесс искомых и исходных результатов педагогического труда. (Кузьмина Н.Б.)
…высшая форма активного и целостного отражения педагогического процесса в сознании педагога, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании существенных связей и отношений педагогических явлений и их прогнозирование, в постижении законов профессиональной деятельности. (Абдуллина О.А.)».
Какие из этих представлений совпадает с вашими представлениями о педагогическом мышлении? В чем заключаются существенные отличия «педагогического мышления» от «мышления вообще». Как вы считаете, правомерно ли выделение педагогического мышления в качестве самостоятельной психологической сущности и почему? Как вы понимаете выражение «педагогизированное мышление»? приведите аргументы, объясняющие ваши точку зрения.
Материалы для индивидуальной работы
Детское мышление. Источник: Hotyat F., Course de psychologie de 1'enfant, a 1'usage dcs ecoles normales, Paris, Nathan, 1972.
«Представление о мышлении ребенка как о «примитивном» или «сумасшедшем» мышлении, существенно отличном от мышления взрослого человека по своим формам и содержанию, возникло в результате работ таких психологов, как Клапаред, Пиаже, Валлон и многие другие.
Для структуры мышления ребенка от 3 до 7-8 лет характерны два главных признака - эгоцентризм и синкретизм, которые накладывают отпечаток на все его видение мира и расшифровку воспринимаемого.
Эгоцентризм - Зачастую эгоцентризм ошибочно определяют как представление ребенка, что все вокруг имеет к нему отношение. Во многом такое определение неточно, так как для ребенка это «все» не существует само по себе. С самого рождения он воспринимает мир лишь как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворения его потребностей. Таким образом, речь идет о субъективном восприятии, препятствующем какому бы то ни было различению связей между самим ребенком и внешними объектами и тем более не позволяющем устанавливать связи или отношения этих объектов между собой. Для ребенка мир таков, каким он воспринимает его собственными глазами и ощущает через извлекаемые из него удовольствия; восприятие ребенком реальности не может быть объективным.
И ребенок, который звонит по телефону своей бабушке и говорит:
«Бабушка, посмотри, какая у меня красивая кукла!», и ребенок, убежденный, что бакалейщик продает конфеты, чтобы сделать приятное детям, обнаруживают свое насквозь эгоцентрическое видение мира.
Хотя эгоцентризм мало-помалу смягчается на стадии конкретных операций, нередко можно встретить и взрослого человека, который, входя в комнату, восклицает: «Бррр... Закройте окно, тут так холодно!». Вместо того чтобы сначала убедиться в обратном, он выносит собственное суждение об окружающем от имени всех присутствующих.
Синкретизм - Ребенок, которому эгоцентризм мешает уловить связь между предметами, имеет тем не менее «смутное и неверное» представление о некоем целом, в котором все перепутано без разбору и отдельные детали которого выступают для ребенка в зависимости от представляемого ими интереса. Клапаред назвал такое восприятие мира детским синкретизмом, три грани которого характеризуют мышление ребенка. Речь идет об интуитивном и глобальном мышлении с рядоположным рассмотрением деталей.
Интуитивный характер синкретизма проявляется в том, что ребенок, будучи неспособным устанавливать связи между разными элементами ситуации, не имеет возможности оправдывать свои действия и еще меньше в состоянии приводить доводы в пользу того, что он утверждает.
Так, если ему нужно поделить между собою и своим маленьким приятелем 6 конфет, он отдаст 3 конфеты другу и 3 оставит себе, но обоснует свой дележ не словами «если от 6 отнять 3, будет 3», а скорее следующим рассуждением: «Ну, ладно, если 3 разделить на 2, будет 6!». Точно так же нередко можно услышать и диалог вроде того, что приводится ниже, где путаница в терминах вызывает общую неразбериху:
- Они двигают лодки?
-Да.
- Кто приводит в движение лодки?
- Вода.
- А кто приводит в движение воду?
- Лодки.
Глобальность синкретизма заключается в том, что ребенок не способен воспринять существующую организацию элементов. Поэтому он видит лишь нерасчлененное целое. Например, ребенок трех или четырех лет легко может узнать страницу книги, которую он любит слушать, даже если он не умеет читать и не имеет никакого представления о значении букв и слов.
В качестве примера смешения понятий, типичного для глобализма шестилетнего ребенка, Валлон приводит следующий диалог:
Валлон. Как бывает, когда человек умрет?
Ребенок. Умирают. Закрывают глаза, а потом их везут закапывать и потом кладут венки и начинают поливать цветы. Иногда их просто кладут, иногда на кладбище ходят гулять. Иногда рабочие копают могилы, а потом посыпают песком.
- Зачем они копают могилы?
- Чтобы класть мертвых.
- Откуда видно, что человек умер?
- Потому что он лежит на смертном одре.
- Откуда люди знают, кого класть на смертный одр?
- Потому что он умер.
- Из чего видно, что он умер?
- Потому что его закапывают.
- А как узнать - умер он или нет?
- Это видно в могиле.
Детали воспринимаются как рядоположные - ребенок наобум вычленяет из целого отдельные элементы, не будучи в состоянии связать их ни между собой, ни с целым. Если у ребенка спрашивают, как работает велосипед, он, скорее всего, ответит так: «Ну, видишь, вот колеса... потом вот педали и вот цепь... а потом колеса крутятся, и цепь тоже». Такой подход порождает много путаницы в причинах и следствиях. Вот пример такой путаницы в диалоге между взрослым и отвечающим на его вопросы шестилетним ребенком.
- Ты знаешь, что такое ночь?
- Это когда заходит солнце.
- Почему, когда заходит солнце, наступает ночь?
- Потому что так нужно, потому что все кончили работам, Все устали.
- Почему наступает ночь?
- Чтобы спать.
Ум ребенка
То, как ребенок объясняет мир, его убеждения, и предрассудки прямо определяются структурой его мышления, насквозь проникнутого эго центризмом и синкретизмом. Согласно Пиаже, склад ума ребенка характеризуется реализмом, анимизмом и артифициализмом.
Детский реализм выражается в неспособности ребенка видеть вещи объективно, самими собою, как это свойственно реализму взрослых. То, что собственное «Я» ребенка систематически вторгается во внешнюю реальность, приводит к систематической путанице между его «Я» и внешними предметами. Поэтому, изображая мир, ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает. Именно этим можно объяснить
прозрачность изображаемых вещей (см. рис.).
Этим же объясняется и убежденность пяти - шестилетних детей, что действие их сновидений развертывается непосредственно в их комнате или, что название предмета так же реально, как и сам предмет, и способно наделять этот предмет незыблемыми признаками. (Для ребенка кошка, не умеющая мурлыкать или не позволяющая себя гладить, не может быть настоящей!)
Анимизм есть результат проецирования ребенком собственного «Я» на вещи, при котором он наделяет сознанием и жизнью прежде всею «одушевленные» предметы (автомобили, суда и т. п.), способные двигаться самостоятельно (облака, солнце, река и т.д.). Это свойство ума сохраняется у ребенка до 11 или 12 лет. Лишь в этом возрасте ребенок начинает признавать живыми только биологические организмы.
Артифициализм обусловлен тем обстоятельством, что ребенок, считающий себя центром Мироздания, убежден, что все существующее - горы, деревья, звезды... - могло быть создано лишь по воле человека. Подобное «артифициалистское» мышление особенно проявляется в «определениях по предназначению», которые ребенок дает разным объектам в возрасте 5-6 лет:
- Что такое стул?
- Это на чем сидят.
- Что такое солнце?
- Это чтобы нам светить.
- Что такое мама?
- Это кто готовит еду».
Могут ли другие биологические виды овладеть человеческим языком! По; Аткинсон Р. Л., Аткинсон Р. С., Смит Э. Е. и др. Введение в психологию /Пер. с англ. под. ред. В. П. Зинченко. — М.: Тривола, 1999
Некоторые исследователи полагают, что способность к языку является врожденной и специфична для человека. Животные не могут владеть языком. Хотя, конечно, никто не отрицает, что у некоторых видов животных есть системы общения, но считается, что эти системы качественно отличны от нашей. Так ли это?
Например, у шимпанзе число звуков и жестов достаточно велико, а продуктивность их системы коммуникации очень низка по сравнению с человеческой речью, которая позволяет объединять относительно небольшое количество звуков в тысячи слов, а эти слова затем объединяются в несчетное количество предложений.
Другое различие состоит в том, что человеческий язык структурирован на нескольких уровнях, а коммуникация у шимпанзе — нет. В частности, в человеческом языке существует четкое различие между уровнем слов и уровнем звуков (на котором элементы речи значения не несут). У шимпанзе нет никаких признаков такого двойственного разделения структуры языка, поскольку каждый символ несет значение. Еще одно различие состоит в том, что шимпанзе не меняют порядок своих символов для изменения смысла сообщений, как это делает человек.
То, что общение у шимпанзе бедно по сравнению с нашим, не доказывает, что у них нет способностей к построению более продуктивной системы коммуникации. Поэтому был предпринят ряд попыток научить обезьяну человеческому способу общения. В одном известном исследовании по обучению обезьян речи, проведенном в 1972 г. Б.Т. и Р. А. Гарднер, самку шимпанзе по имени Уоши обучали адаптированным знакам из Американского языка знаков. Язык знаков использовался потому, что у шимпанзе нет голосового аппарата, способного генерировать человеческие звуки. Обучение началось, когда Уоши было около одного года, и продолжалось до пяти лет. В течение этого времени Гарднеры общались с Уоши только при помощи языка знаков. Сначала они учили ее знакам при помощи метода формирования: ждали, пока она сделает жест, сходный со знаком, и затем подкрепляли ее. Позднее Уоши учила знаки, просто наблюдая и подражая людям. К четырем годам она могла генерировать 130 различных знаков, а понимала еще больше. Она могла также обобщать знак с одной ситуации на другую. Например, сначала она выучила знак, соответствующий просьбе «еще» в контексте желания «еще пощекотать», а затем обобщила его на указание «еще молока».
Изучались также другие шимпанзе, которые осваивали сравнимые словарные объемы. В некоторых исследованиях использовались методы мануальной коммуникации, отличающиеся от языка знаков. Например, шимпанзе по имени Сара научили пользоваться пластиковыми значками в качестве слов и общаться, мани пулируя этими значками. В другом исследовании Ф. Г. Пеггерсон учил языку знаков гориллу по имени Коко. Обучение началось, когда обезьяне исполнился один год. К 10 годам словарь Коко включал более 400 знаков.
Доказывают ли эти исследования, что обезьян можно научить человеческому языку? Почти нет сомнений, что знаки у обезьян эквивалентны нашим словам и что понятия, стоящие за некоторыми из этих знаков, эквивалентны нашим. Но есть серьезные сомнения в том, что эти исследования демонстрируют способность обезьян научиться объединять знаки таким, же образом, как люди объединяют слова в предложения. Так, люди не только могут объединить какие-либо слова, но и объединить эти, же слова в другом порядке, создав предложение с другим смыслом. Проведенные исследования показывают, что даже простейшие знаки обезьяны не могут объединить так, как это делают люди. По мере накопления данных стало очевидным, что в отличие от человеческих предложений выражения обезьян часто имеют высокую повторяемость. Так, выражение «Ты мне банан мне банан ты» типично для обезьян, владеющих знаками, но оно было бы крайне необычным для человеческого ребенка. Когда выражения обезьяны напоминают предложение, может оказаться, что обезьяна просто подражает последовательности знаков, созданной ее учителем-человеком. Так, некоторые из выражений Уоши, более всего похожие на предложения, появлялись тогда, когда она отвечала на вопрос; например, учитель делает знаки «Уоши ест?», а в ответ Уоши делает знаки:
«Уоши ест время». Здесь сочетание знаков, созданное Уоши, может быть частичным подражанием знаковой комбинации ее учителя. В свою очередь, человеческие дети совсем не так учатся сочетать слова. Таким образом, можно полагать, что животные не могут овладеть языком человека. Однако одно относительно недавнее исследование на первый взгляд ставит этот вывод под сомнение.
Исследователи работали с новым типом испытуемого — карликовым шимпанзе, чье поведение, как они полагают, более сходно с человеческим, чем поведение более широко изучавшихся обычных шимпанзе. Испытуемый семи лет по имени Канци общался путем манипуляции символами, обозначавшими слова. В отличие от предыдущих исследований Канци учился манипулировать этими символами относительно естественным образом, например, слушая своих опекунов, в то время как они произносили английские слова и одновременно указывали на символы. Что самое важное, после нескольких лет обучения языку Канци проявлял некоторую способность к изменению порядка слов с целью изменить смысл сообщения. Например, если Канци собирался укусить свою единокровную сестру Мулику, он подавал сигнал «кусать Мулика»; но если сестра кусала его, он сигнализировал «Мулика кусать». Так что Канци, видимо, обладал некоторым синтаксическим знанием, примерно соответствовавшим знанию двухлетнего ребенка. Это интригующие результаты, но относиться к ним надо с осторожностью. Во-первых, Канци до сих пор один из немногих шимпанзе, проявлявших какие-либо синтаксические способности; значит, остается вопрос, насколько общими являются эти результаты. Во-вторых, хотя Канци, возможно, и имеет языковые способности двухлетнего ребенка, ему потребовалось гораздо больше времени, чем человеку, чтобы достичь этого; кроме того, мы еще не знаем, может ли Канци или какой-либо другой шимпанзе продвинуться значительно дальше этой точки. Но, пожалуй, основную причину скептического отношения к тому, чтобы у любой обезьяны развились речевые способности, сравнимые с человеческими, назвал Н. Хомский: «Если бы какое-нибудь животное обладало столь биологически совершенной способностью, как речь, но по какой-либо причине не использовало ее до сих пор, это было бы эволюционным чудом вроде открытия острова, жителей которого можно было бы научить летать».
Литература
Основная
Выготский Л.С. Мышление и речь. М.- 199
Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – 2-е изд. Л., 1988. С.
Мышление практика и практическое мышление. Хрестоматия/ под. ред. Ю.К. Корнилова, Е.В Драпак Ярославль, 2001.
Петухов В.В. Психология мышления. М.- 1987
Познавательные процессы и способности в обучении/под ред. В.Д. Шадрикова. М.- 1990
Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. Монография
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М., 1986. С. 102–110.
Гиппенрейтер Ю.Б., Петухов В.В. - Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления.
Карой А. Думают ли животные. М.- 1965
Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М. – 1991
Сонин В.А. Психология решения нестандартных задач. – Спб. 2009
«Внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира».
К. Д. Ушинский
Вопросы для группового обсуждения на занятии
Ключевые слова
Внимание: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное, прогностическое, предвнимание, упреждающее, запаздывающее.
Свойства внимания: объем, концентрация, устойчивость, переключение, распределение.
Рассеянность, отвлекаемость, внимательность, наблюдательность.
Задания для подготовки к семинару
Задание 1. В психологической литературе можно встретить несколько разных определений и толкований понятия «внимание»:
а) один из психических процессов;
б) не какой-то особый, самостоятельный процесс, а сторона или момент любого другого психического процесса (восприятия, мышления и т.д.);
в) такое свойство психики, которое обеспечивает сосредоточенность, направленность деятельности на объект;
г) внутренний контроль за соответствием умственных действий программам их осуществления, т.е. один из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности;
д) по теории установки Д.Н. Узнадзе, внимание связано с установкой, которая и есть «внутреннее состояние внимания человека» (т.е. внимание толкуется как нечто внешнее, внутренним состоянием которого является установка);
е) по мнению Т. Рибо («моторная теория внимания»), внимание производно от движений и регулирует движение, вызывается эмоциями и сопровождается ими (т.е. спокойное размышление над чем-нибудь конкретным или наблюдение за чем-нибудь, например, за плавным течением реки и плавающей в ней щепкой, нельзя отнести ни к движению, ни к эмоциям, а значит, нет здесь и внимания).
Задание 2.
Современная система образования предъявляет достаточно высокие требования к произвольности детского внимания и памяти, умению работать самостоятельно и контролировать результаты своей деятельности. В материалах для индивидуальной работы представлен фрагмент статьи Выготского Л.С. «Развитие высших форм внимания в детском возрасте». Ознакомьтесь с тексом и ответьте на вопросы:
Задание 3. Навыки управления вниманием аудитории очень важны для педагогов. Однообразие информации, вызывает торможение, сонливость слушателей. В материалах для индивидуальной работы приведен отрывок рассказа А.П. Чехова «Скучная история». Ознакомьтесь с текстом и поразмышляйте над вопросами:
Задание 4. Педагог С.С. Левитина пишет: «...учащиеся часто стараются изо всех сил, чтобы выполнить предложенное им задание как можно лучше, но тут-то и подводит их внимание: они начинают «ляпать» ошибки, пропускают нужную информацию...» В материалах для индивидуальной работы представлены описания проявления невнимательности детей (Барто А.Л., Потанина А.Ю., Крутецкий В. А., Калина О, Баруздин С.А.).
Задания для углубленного изучения темы
1. Существует несколько точек зрения относительно соотношения между вниманием и деятельностью:
По мере того как у человека из практической деятельности выделяется теоретическая, внимание приобретает новые формы: оно выражается в заторможенности внешней деятельности и сосредоточенности, углубленности и собранности на предмете размышления. Если выражением внимания, направленного на подвижный внешний объект, связанный с действием, является устремленный вовне взгляд, зорко следящий за объектом и перемещающийся вслед за ним, то при внимании, связанном с внутренней деятельностью - служит неподвижный, устремленный в одну точку, не замечающий ничего постороннего взор. Внимание – это внутренняя деятельность под покровом внешнего покоя» (Рубинштейн С.Л.) .
2. В наше время всеобщего равенства, казалось бы, нет особой необходимости акцентировать внимание на каких бы то ни было различиях в психике и поведении мальчиков и девочек. Однако равенство полов отнюдь не означает их тождества, идентичности, в том числе, когда речь идет о познавательных процессах человека. В книге Ермолаева О.Ю. и др. «Внимание школьника» есть следующее описание:
«Ученица второго класса Маша К., по наблюдениям педагога и психолога, отличается легко пробуждаемым, активным и в некоторых случаях весьма устойчивым непроизвольным вниманием. Учительница отмечала, что во время просмотра спектакля в театре Маша проявила завидную устойчивость внимания, позднее в классе живо и очень точно пересказывала содержание пьесы, изображая в лицах героев. В то же время на уроках Маша нередко скучает; все, что связано с необходимостью длительного произвольного усилия, дается ей с большим трудом.
Напротив, у ее одноклассника Пети И. произвольное сосредоточение внимания происходит сразу по указанию учительницы, то есть без особого усилия. Петя дисциплинирован и послушен, но он редко бывает по-настоящему увлечен делом и в интенсивности непроизвольного внимания заведомо уступает Маше.
Объективная оценка показывает, что у Маши большой объем внимания, очень хорошее распределение и средняя устойчивость. У Пети показатели двух свойств внимания - объема и распределения - свидетельствуют об их умеренном развитии; они ниже по сравнению с данными Маши. В то же время устойчивость внимания у Пети больше, чем у Маши.
По наблюдениям учительницы, у Пети очень хорошая организованность внимания: ему удается сохранять относительно ровное, постоянное сосредоточение на протяжении всех уроков. Темп его работы стабилен, хорошо согласуется с темпом классной работы.
Маша непоследовательна и непредсказуема. На одном уроке она очень активна, внимательно слушает, хорошо отвечает, на другом - пассивна, «витает в облаках» или, наоборот, вертится, болтает. Видно, что внимание Маши, хорошее по объективным показателям, характеризуется очень плохой организованностью.
Петя уже в 8 лет демонстрирует внимательность как устойчивую особенность поведения. Это послушный и немножко робкий в контактах мальчик; он тянется к учительнице в поисках поддержки. Ее слово служит для него важным ориентиром в поведении, он крайне чувствителен к отметкам.
У Маши - полное безразличие к отметкам; главное в учебной работе для нее - интерес. Если работа захватывает Машу, можно рассчитывать на хороший результат, если нет - итог плачевный. В отношениях с учительницей и одноклассниками она демонстрирует такую же непоследовательность. Сегодня она внимательна и отзывчива, завтра безразлична и резка.
Петя - «домашний» ребенок, живет с мамой и бабушкой. Бабушка жестко контролирует его режим дня, четко организует подготовку уроков, отдых, водит на занятия в шахматную секцию.
У Маши хорошая и дружная семья, но родители весь день на работе, и девочка посещает группу продленного дня. По совокупности наблюдений, уже сейчас можно отметить пока еще слабые, но тревожные признаки педагогической запущенности Маши. (Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М.- 1987, с. -37-38)».
Существуют ли гендорные различия во внимании? Если да, то, как и в чем это проявляется? Чем можно объяснить различие наблюдаемое учителем в поведении ребенка в учебной деятельности и диагностических данных, выявленных психологом? Обоснуйте свои ответы с научной точки зрения.
Материалы для индивидуальной работы
Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте// Хрестоматия по вниманию
<…> С первых дней появления на свет у младенца проявляется ориентировочный рефлекс, на основе которого складывается непроизвольное внимание. Непроизвольное внимание по своей сути пассивно, ребенок как бы идет на поводу у случайных изменений обстановки. Но взрослые, общаясь с ребенком, постепенно начинают руководить вниманием малыша, направляя его с помощью указательных жестов на наиболее значимые или интересные объекты окружения.
Овладевая речью, ребенок, по существу, овладевает и способами управления своим вниманием. И если в начале жизни этим процессом управляли взрослые, то дальнейшее развитие речи и внимания все более и более освобождается от их опеки. Из внешнего, социально организованного процесса непроизвольного внимания развивается произвольное внимание, представляющее на этом этапе внутренний, саморегулируемый процесс. Было бы неправомерно думать, что указания взрослого утрачивают свое воспитательное значение, как только ребенок овладевает способностью произвольно регулировать внимание.
<…> Элиасберг определяет внимание как функцию указания: «Воспринимаемое становится указанием другого восприятия или невоспринимаемого». Знаки и значения могут быть вначале совершенно независимы друг от друга, и указание тогда есть единственное отношение, существующее между ними. Или они могут стоять друг к другу в отношении образования по сходству или символическому подобию.
Ах Н. также подчеркивает многие моменты указания и направления внимания, которые приводят к образованию понятий. «Слово, говорит Ах, для нас есть средство направления внимания. Имя или слово является указателем для внимания и толчком к образованию новых представлений. Если словесно-моторная сторона повреждена, как, например, у раненных в мозг, страдает и вся функция в целом».
Ах совершенно справедливо указывает, что слова являются, как бы вехами, которые формируют социальный опыт ребенка и заставляют двигаться его мысль по уже проложенным путям. Так же и в переходном возрасте, по его мнению, под влиянием речи внимание направляется все больше и больше в сторону абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. И для педагогики, говорит он, имеет величайшее значение употребление языка, как средства направления внимания и указателя к образованию представлений.
<…> Таким образом, процессы произвольного внимания, направляемые речью, первоначально являются, скорее процессами повиновения со стороны ребенка, чем процессом господства. Благодаря языку взрослые руководят и направляют внимание ребенка, и только благодаря этому сам ребенок постепенно начинает овладевать своим вниманием. <…>Указание стоит в начале направления внимания, и замечательно, что человек выработал как бы особый орган произвольного внимания в указательном пальце, получившем в большинстве языков свое название именно от этой функции. Первые указки являлись как бы искусственными указательными пальцами. Мы видели в истории развития речи, что первоначальные наши слова играют роль подобных же указаний для обращения внимания, поэтому историю произвольного внимания следует начинать с истории указательного пальца.
Историю развития произвольного внимания можно прекрасно прочитать на ненормальном ребенке. Мы знаем, в какой степени речь глухонемого ребенка, опирающегося на жесты, подтверждает первичность функции указаний. Глухонемой ребенок, рассказывая о людях или предметах, находящихся перед ним, укажет на них, обратит на них внимание. Если же они отсутствуют, назовет их в соответствующем жесте. Далее, именно в языке глухонемого ребенка мы видим, как функция указания приобретает самостоятельное значение. Так, например, в языке глухонемых, зуб может иметь четыре различных значения: 1) зуб, 2) белый, 3) твердый и, наконец, 4) камень. Когда поэтому глухонемой показывает в процессе разговора зуб, который является условным символом для каждого из этих понятий, он должен сделать еще один указательный жест, который показал бы, на какое из качеств зуба мы должны обратить внимание. Он должен дать направление для нашей абстракции; это будет спокойно-указательный жест, когда зуб должен обозначать зуб; он слегка ударит по зубу, когда он употребляет этот знак в смысле твердый, проведет по зубу, когда укажет на белый, и, наконец, он сделает движение бросания, когда должен будет показать, что зуб обозначает камень.
В языке глухонемых детей мы видим со всей отчетливостью в раздельном виде функцию указания и функцию запоминания, присущую слову. Эта раздельность той или другой функции указывает на примитивность этого языка. Как уже говорили, в начале развития произвольного внимания стоит указательный палец, иначе говоря, сначала взрослые начинают руководить вниманием ребенка и направлять его. У глухонемого чрезвычайно рано возникает контакт при помощи указательных жестов, но лишенный слов, он лишается всех тех указаний для направления внимания, которые связаны со словом, и в зависимости от этого его произвольное внимание развивается в высшей степени слабо. Общий тип его внимания может быть охарактеризован как тип преимущественно примитивного внимания и внимания внешне опосредствованного.
<…> Указательный жест для глухонемого - все, и это понятно в связи с тем, что сама речь его еще остановилась на этих примитивных формах указания, и поэтому примитивное овладение операциями внимания оказывалось у него всегда не нарушенным, но опыты, в которых внимание дважды опосредствовано и где глухонемой ребенок должен был сам руководить им, показали, что перевес находится на стороне глухонемого ребенка: для него очень рано ничтожный зрительный оттенок становится руководящим знаком, указывающим путь для его внимания.
<…> нельзя яснее выразить затруднение в развитии глухонемого ребенка, как если обратиться к тому факту, что у нормального ребенка усвоение речи предшествует образованию произвольного внимания, у нормального ребенка речь в силу естественных своих свойств становится средством обращения внимания. У глухонемого, наоборот, развитие произвольного внимания должно предшествовать его речи, и поэтому и то и другое является у него недостаточно сильным. <…> Путь к развитию его внимания лежит в общем развитии речи…
Чехов А.П. Скучная история. Полное собрание сочинений и писем в 30-ти томах. Сочинения. Том 4. М., «Наука», 1984
<…> При моем появлении студенты встают, потом садятся, и шум моря внезапно стихает. Наступает штиль.
Я знаю, о чем буду читать, но не знаю, как буду читать, с чего начну и чем кончу. В голове нет ни одной готовой фразы. Но стоит мне только оглядеть аудиторию (она построена у меня амфитеатром) и произнести стереотипное «в прошлой лекции мы остановились на...», как фразы длинной вереницей вылетают из моей души и — пошла писать губерния! Говорю я неудержимо быстро, страстно и, кажется, нет той силы, которая могла бы прервать течение моей речи. Чтобы читать хорошо, то есть нескучно и с пользой для слушателей, нужно, кроме таланта, иметь еще сноровку и опыт, нужно обладать самым ясным представлением о своих силах, о тех, кому читаешь, и о том, что составляет предмет твоей речи. Кроме того, надо быть человеком себе на уме, следить зорко и ни на одну секунду не терять поля зрения.
Хороший дирижер, передавая мысль композитора, делает сразу двадцать дел: читает партитуру, машет палочкой, следит за певцом, делает движение в сторону то барабана, то валторны и прочее. То же самое и я, когда читаю. Предо мною полтораста лиц, не похожих одно на другое, и триста глаз, глядящих мне прямо в лицо. Цель моя — победить эту многоголовую гидру. Если я каждую минуту, пока читаю, имею ясное представление о степени ее внимания и о силе разумения, то она в моей власти. Другой мой противник сидит во мне самом. Это — бесконечное разнообразие форм, явлений и законов и множество ими обусловленных своих и чужих мыслей. Каждую минуту я должен иметь ловкость выхватывать из этого громадного материала самое важное и нужное и так же быстро, как течет моя речь, облекать свою мысль в такую форму, которая была бы доступна разумению гидры и возбуждала бы ее внимание, причем надо зорко следить, чтобы мысли передавались не по мере их накопления, а в известном порядке, необходимом для правильной компоновки картины, какую я хочу нарисовать. Далее я стараюсь, чтобы речь моя была литературна, определения кратки и точны, фраза возможно проста и красива. Каждую минуту я должен осаживать себя и помнить, что в моем распоряжении имеются только час и сорок минут. Одним словом, работы немало. В одно и то же время приходится изображать из себя и ученого, и педагога, и оратора, и плохо дело, если оратор победит в вас педагога и ученого, или наоборот.
Читаешь четверть, полчаса и вот замечаешь, что студенты начинают поглядывать на потолок, на Петра Игнатьевича, один полезет за платком, другой сядет поудобнее, третий улыбнется своим мыслям... Это значит, что внимание утомлено. Нужно принять меры. Пользуясь первым удобным случаем, я говорю какой-нибудь каламбур. Все полтораста лиц широко улыбаются, глаза весело блестят, слышится ненадолго гул моря... Я тоже смеюсь. Внимание освежилось, и я могу продолжать.
Барто А. Л. Алёша Птицын вырабатывает характер. М.-1989
1) ...Хотя звонка еще не было, в третьем «А» дети уже сидят за партами и слушают Тихона Ивановича, который сообщает им важную новость:
- Урок чтения в вашем классе сегодня будет проводить студентка-практикантка Нина Васильевна.
Школьники удивленно переглядываются, пожимают плечами. На партах шепот:
- Студентка! Вместо Тихона Ивановича студентка! Вот еще - студентка!
Тихон Иванович, улыбаясь, смотрит на недовольных ребят:
- Алеша Птицын, - что ты хочешь сказать? Ты так вертишься, вот-вот упадешь.
Алеша вскакивает с места, хлопает крышкой парты, на пол падают карандаши. Он быстро подбирает их.
- Тихон Иванович, я хочу сказать, что студентка с нами не справится. Вас мы слушаемся, а студентке с нами будет трудно.
- Конечно. С нами большое терпенье нужно, - уверяет самый маленький третьеклассник, Коля.
Ребята наперебой стараются доказать, что преподавать у них в классе очень трудно.
- Со мной одним с ума сойдешь! Вы же сами сказали, - доказывает Алеша.
- А я запинаюсь, когда читаю. Со мной тоже мученье! - заявляет Саша Фомичев.
- Нет, я нахожу, что вы совсем не так плохо себя ведете! Но, конечно, можно было бы лучше, - говорит Тихон Иванович, пряча улыбку.
- Мы не плохо себя ведем?! - искренне удивился Алеша. - Я же все время отвлекаюсь, посторонние вопросы задаю!.. Я же мешаю вам работать!..
- Да, но в последнее время ты стал внимательнее, - не соглашается Тихон Иванович.
Алеше в голову пришла новая мысль, он опять тянет руку:
- Тихон Иванович, а почему студентке можно нарушать расписание? Ведь по расписанию вы должны вести урок. А она пришла и нарушает!
- Мы расписание не нарушаем, - отвечает Тихон Иванович. - Уроки студентов, будущих учителей, входят в план работы школы.
Тихон Иванович говорит хитро:
- Да, я забыл вам сказать: если вы будете плохо сидеть, Нине Васильевне снизят отметку за проведение урока.
- Отметку? Разве им ставят отметки? - сочувственно удивились ребята.
- И двойки им ставят так же, как нам? - ужаснулся кто-то.
- Конечно, но при желании вы можете Нине Васильевне помочь.
- Поможем ей? - покровительственно спрашивает один из мальчиков.
- Поможем!- загорелся Алеша.
- Придется помочь, она ведь еще неопытная, - снисходительно говорит маленький Коля.
Звенит звонок. В класс входит молоденькая девушка. Школьники осторожно, стараясь не стукнуть крышкой парты, как один, поднимаются с места.
- Здравствуйте! Садитесь, - говорит девушка. У нее пересохло в горле от волнения.
Тихон Иванович ободряюще смотрит на нее, она старается овладеть собой.
- Вам на сегодня было задано читать рассказ «Первый ученик» - о Володе Ульянове... Откройте «Родную речь».
... Тихон Иванович слушает, как Нина Васильевна ведет урок. Студентка держится настороженно. Но пока тишина и порядок образцовые, ребята явно хотят, чтоб она получила пятерку.
- Хорошо... А кто еще скажет, какой характер был у Володи Ульянова? спрашивает студентка.
Все ребята дружно поднимают руки. Особенно нетерпеливо тянет руку Алеша, как всегда, вертится на месте.
- Тише, ты! - шепчут ему ребята.
Студентка обращается к маленькому Коле: «Ты скажи...»
Коля старается как можно лучше высказать свою мысль:
- Володя Ульянов был смелый. Он всегда смело держался. У него был очень смелый характер.
- Это верно, - одобряет студентка. - Но только не повторяй все время одно и то же слово. Наш язык богат, в нем можно найти другие слова, имеющие то же значение. Например, храбрый, отважный, бесстрашный.
- Володя Ульянов был смелый, храбрый, отважный, бесстрашный, убежденно повторяет мальчик.
Снова все руки дружно тянутся вверх. Встает Саша Фомичев, говорит неожиданно:
- Он далеко уплывал. Студентка поправляет его:
- Ты неточно выразил свою мысль. Найди это место в книге и прочти нам.
Мальчики заволновались, начали перешептываться: «Ну все! Сейчас он начнет запинаться...» Весь класс выжидательно смотрит на Сашу. Однако, к всеобщему удивлению, Саша читает без запинки: «Он уплывал далеко на середину реки. Иногда просто страшно становилось - как бы но унесло. А он крепкий был – выплывал».
Класс облегченно вздыхает.
Потанина А.Ю. Что такое школьная рассеянность? статья из журнала «Young Family», февраль 2007
2) Митя М. рос достаточно спокойным мальчиком, до школы ничем особенным не болел. В детский сад шел иногда с неохотой, впрочем, как и все нормальные дети. Первый класс окончил на четверки «с натягом», а следующие классы заплыли тройками. Учителя рассказывали про Митю: «сидит на уроке и рисует на своей линейке каракули, подойдешь к нему, спросишь, а он как будто очнется. Вот так весь урок и просиживает, а тройки ставим, потому что хоть другим не мешает».
3) До года Тема ни чем не болел, но врачи при рождении поставили гипертонус, впрочем, этот диагноз у родителей не вызвал тревоги. До трех лет Тема был спокойным, много ел, мама всегда считала его «беспроблемным», говорила, что Тема не ребенок, а – «подарок». Малыш давал ей возможность выспаться, хорошо кушал и мог подолгу самостоятельно играть. Но, вдруг, после трех лет Артемий резко изменился: здорово похудел, стал очень подвижным и непослушным. Для родителей начался по их словам - ад. Темка все делал, наоборот, о чем бы его ни попросили, добивался своей цели истерикой, дикими криками, лежа на полу и родителям приходилось идти у него на поводу, лишь бы он успокоился. Начались времена, когда мама его стала даже ненавидеть.
Отдали в школу в 6 лет, так как ребенок бегло читал, много знал и, по словам учителя, был сообразителен и готовым к школе. Однако, в классе Темка «заводил» не только себя, но и весь класс, при этом, если его спросить школьный материал - ответит верно. Учителя не могли понять: «Так отвлекается и всегда все знает!» Папа, видевший своего сына редко, гордился им, говорил, что из таких, как его ребенок вырастают гении. У мамы же сложилось стойкое негативное отношение и чувство вины, что где-то она Артема упустила!
Второй класс мальчишка закончил хуже, чем первый. И вот, наступил третий... Темка, по-прежнему развлекался на уроке, смешил весь класс, мешал учителю, но вот отвечать сходу - уже затруднялся, приходилось быстренько заглядывать в учебник и читать предыдущий материал. Стал жаловаться на головные боли, часто пропускал школу из-за болезни. К концу третьего класса превратился в троечника.
Крутецкий В. А. Психология, М.: Просвещение, 1980
4) Подросток пишет сочинение, он часто весь поглощен его содержанием и не замечает грамматических ошибок. Когда же он сосредоточен на том, чтобы ни в коем случае не сделать ошибок, содержание сочинения бывает бледный и невыразительным. На уроках труда наблюдались случаи, когда чрезмерно увлеченный процессом строгания или опиловки металла школьник, вдруг придя в себя, обнаруживал с удивлением, что он почти всю заготовку превратил в стружку или опилки.
5) Вы читаете книгу, перелистываете страницы и вдруг ловите себя на том, что вы совершенно потеряли нить изложения и не знаете, о чем вы только что читали, а ваши мысли ушли куда-то далеко от книги и не имеют подчас ничего общего с ее содержанием.
Калина О., Панкова Т. Перестань смотреть в окно! «Первое сентября» №36, 2006
6) Сидит ребенок рядом с матерью, смотрит в окно и вдруг спрашивает: «Мама, это не ты там далеко идешь?»
7) Дома ребенок вроде примется за домашние задания, потом вдруг что-то происходит, он кладет ручку на тетрадку, отодвигает учебники и начинает смотреть в окно, иногда часами.
Баруздин С.А. Как Галя ворон считала. В книге «Твои друзья - мои товарищи Стихи, рассказы повести». М., 1967
8) Галя плачет горько, у Гали огорчение:
Ей в журнале двойку поставили за чтение.
Льются слёз потоки, она урок не знала:
Сидела на уроке и ворон считала.
За окном над клёном, над листвой зелёной,
Каркая, летали глупые вороны.
Каркая, летали, как будто и не знали,
Что делом заниматься помешали Гале.
Подвели - и только! И тут же скрылись где-то...
Всё равно им двойку не выставят за это.
Лучше вымыть щёки и за букварь садиться.
Не стоит на уроке с воронами водиться!
Литература
Основная
Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – 2-е изд. Л., 1988. С.
Дормошев Ю. Б., Романов В. Я. Психология внимания. М., 1995.
Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М.- 1987,
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М. – 2010
Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990.
Дополнительная
Барто А. Л. Алёша Птицын вырабатывает характер. М.-1989
Калина О., Панкова Т. Перестань смотреть в окно! «Первое сентября» №36, 2006
Крутецкий В. А. Психология, М.: Просвещение, 1980
Персоналии
Ах (ACH) Нарцисс Каспер (1871 - 1946) - немецкий психолог, представитель Вюрцбургской школы. Окончил Вюрцбургском университете, затем стажировался в Гейдельберге у Эмиля Крепелина. Преподавал в университетах Вюрцбурга, Марбурга, Берлина, Кёнигсберга, Гёттингена.
Исследования. Занимался, в основном, проблемой воли, сформулировав концепцию «детерминирующей тенденции» как её психологического механизма. Поставил несколько серий экспериментов, в которых посредством изощрённой методики «экспериментальной интроспекции» испытуемые рефлексировали и анализировали пошагово свой мыслительный процесс, выделяя в нём волевой импульс.
В экспериментах с использованием метода систематической интроспекции доказал, что процесс мышления определяется поставленной перед испытуемым задачей (в мышлении имеется т. н. детерминирующая тенденция, которая управляет возникновением тех или иных ассоциаций). А. также автор методики формирования искусственных понятий, которая затем в несколько измененном Л. С. Выготским и Л. С. Сахаровым виде использовалась в исследованиях формирования понятий в школе Л. С. Выготского.
Сочинения. Über die Willenstatigkeit und das Denken, Gött., 1905; Über die Begriffsbildung, Bamberg, 1921; Über die Determinati-onspsychologie, L., 1933; Analyse des Willens, B., 1935.
Бехтерев Владимир Михайлович (1857 - 1927) - русский невропатолог, психиатр, физиолог, психолог. В 1878 г. окончил Медико-хирургическую академию. Заведуя кафедрой психиатрии Казанского университета, создал в 1885 г. первую в России лабораторию экспериментальной психологии при клинике. С 1893 г. - профессор Военно-медицинской академии Санкт-Петербурга, где заведовал кафедрой нервных и душевных болезней, с 1897 г. - женского медицинского института. В 1908 г. основал в Петербурге Психоневрологический институт. С 1918 г. - директор Института по изучению мозга в Петрограде. Основал журнал «Неврологический вестник» (1893).
Исследования. Начиная с 10-х гг. ХХ в. приступил к построению собственной общепсихологической теории, названной им рефлексологией, основанной на объективных методах исследования. Считал предметом психологии поведение как систему врожденных и приобретенных сочетательных рефлексов. Многие годы исследовал проблемы гипноза и внушения. Более 20 лет изучал вопросы полового поведения и воспитания ребенка. Многократно критиковал учения 3. Фрейда, А. Адлера и другие психоаналитически ориентированные доктрины. Но вместе с тем способствовал проведению теоретических, экспериментальных и психотерапевтических работ по психоанализу, (А.С. Грибоедов, А.К. Ленц, В.Н. Мяси-щев, И.А. Перепель, Т.К. Розенталь и др.), которые осуществлялись в плановом порядке в возглавляемом им Институте по изучению мозга и психической деятельности.
Сочинения. Роль внушения в общественной жизни 1898; Психика и жизнь. СПб. 1904; Личность и условия ее развития и здоровья. СПб. 1905; Объективная психология. Т. 1-3, СПб.1907-10; Гипноз, внушение и психотерапия (1911); Внушение и воспитание (1923); Объективное изучение личности (1923); Психология, рефлексология и марксизм (1925); Общие основы рефлексологии человека. М.-Л., 1928; Мозг и деятельность. М.-Л., 1928; Избранные произведения. М., 1954 и многих др.
Выготский Лев Семенович (1896 - 1934) - отечественный психолог, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций. В 1917 г. окончил юридический факультет Московского университета, одновременно - историко-философский факультет университета Шанявского. С 1924 г. работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем в основанном им Институте дефектологии. Читал курсы в ряде вузов Москвы, Ленинграда, Харькова. Профессор Института психологии в Москве.
Исследования. До второй половины 20-х гг. занимался проблемой восприятия искусства. Выделял в эмоциональной сфере индивида, воспринимающего то или иное произведение искусства, два разнонаправленных аффекта, противоположность которых снимается в катарсисе, являющемся основой эстетической реакции. В работе «Исторический смысл психологического кризиса» приступил к анализу общих проблем методологии и теории психологии и построению методологии марксистской психологии.
Разработал основы культурно-исторической психологии, в которой ведущую роль играют орудийные действия и деятельность со знаком. Занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории психологии аномального детства (1925 - 1926), сформулировав новую теорию развития аномального ребенка.
В последний этап своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь. Пришел к выводу, что сознание представляет собой динамическую смысловую систему, в которой находятся в единстве аффективные, волевые и интеллектуальные процессы. Ввел понятие зоны ближайшего развития, актуального развития. Оказал существенное влияние как на отечественную (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др.), так и мировую психологическую мысль.
Сочинения. Методика рефлексологического и психологического исследования. 1924; Педагогическая психология. М., 1926; Воображение и творчество в детском возрасте. М.-Л., 1930; Этюды по истории поведения. М.-Л., 1930 (совм. с А.Р.Лурия); Мышление и речь. 1934; Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 1935; Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. 1936; Избранные психологические произведения. М., 1956; Развитие высших психических функций. М., 1960; Психология искусства. М., 1968; Собрание сочинений. Т. 1-6. М., 1982-84
Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) - отечественный психолог; доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятельнаук РСФСР, ученый с мировым именем. Окончил Харьковскиймедицинский институт по специальности психоневрологии (1926). Доцент (1943). затем профессор кафедры психологии МГУ (1964), зав. кафедрой возрастной психологии психологического факульте-та (с 1970 по 1983), профессор-консультант.
Исследования. Начало научной деятельности П.Я. Гальперина тесно связано с историей развития общепсихологической теории деятельности, он был одним из ближайших сотрудников А.Н. Леонтьева во время работы в Харькове (30-е гг.). Исследования, выполненные П.Я. Гальпериным в 40-х годах, внесли существенный вклад в понимание структуры деятельности.
Вначале 50-х гг. он выступил сгипотезой поэтапного формирования умственных действий. В созданной им теории нашли свое воплощение ведущие принципы отечественной психологии: социально-историческая природа человеческой психики, деятельностный подход к ее изучению, принцип единства внешних, материальных и внутренних, психических формчеловеческой деятельности. Принципиальное значение теории поэтапного формирования умственных действий состоит в том, что был найден новый путь изучения психики: природа и законы становления и функционирования психической деятельности могут быть постигнуты только в процессе ее целенаправленного формирования как разного вида ориентировки постепенного преобразование в психическую форму внешней материальной деятельности. Принцип интериоризации получает, таким образом, статус метода психологического исследования. Результаты, полученные в рамках этой теории, открывают новые возможности в области обучения, дидактики и т. д.
Сочинения. Основные результаты исследований попроблеме; Формирование умственных действий и понятий. М., 1965; Психология мышления л ученье о поэтапном формированииумственных действий// Исследование мышления в советскойпсихологии. М., 1966; Введение в психологию. М., 1976; Хресюматития по истории психологии. Период открытого кризиса (начало10-х годов - середина 30-х годов XX в.)/ Под ред. П.Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1980.
Давыдов Василий Васильевич (1930 - 1998) - отечественный психолог. Закончил психологическое отделение философского факультета МГУ, затем - аспирантуру. С 1959 г. по 1983 г. работал в НИИ общей и педагогической психологии АП СССР, в дальнейшем - в качестве директора. Доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР, вице-президент АПН СССР, почетный член Национальной академии образования США. Член редколлегии журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал».
Исследования. Создатель психологической школы, продолжившей традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского и теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным. В 1950-х гг. вместе с Элькониным приступил к работе по проектированию новых возрастных норм психического развития. Было показано, что среднестатистические нормы умственного развития школьника порождаются существующей системой обучения, основанной на натуралистическом подходе к развитию. Дал логико-психологическое обоснование теории развивающего обучения. В соответствии с его идеей, что в действии человека всегда наличествует со-знание другого человека, развитие ребенка рассматривается им как происходящее в контексте двух типов отношений: ребенок - предмет - взрослый (в этом случае отношение ребенок - взрослый опосредствовано предметом) и ребенок - взрослый - предмет (в этом случае отношение ребенок - предмет опосредствовано взрослым). Главная особенность «разумного мышления» состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых - в отличие от житейских (эмпирических) понятий - является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное. Эти понятия выступают одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На основе гегелевско-марксового понимания отношения логического и логического в становлении индивидуального сознания, принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.) и спроектированы основные педагогические технологии, нашедшие практическую реализацию, прежде всего на базе московской экспериментальной школы № 91.
Сочинения. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных курсов. М.: Педагогика, 1972; Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986; Теория развивающего обучения. М., 1996
Зинченко Петр Иванович (1903, г. Николаевск Волгоградской области - 1969) - отечественный психолог. Получил педагогическое образование, работал учителем и инспектором отдела народного образования. С 1932 г. работал в отделе генетической психологии Украинской психоневрологической академии, затем - в отделе педагогической психологии Украинского научно-исследовательского института педагогики и на кафедре Харьковского педагогического института им. Г.С.Сковороды. Доктор педагогических наук (1959). С 1960 г. - профессор Харьковского университета.
Исследования. Наиболее крупные достижения Зинченко связаны с изучением возрастного развития непроизвольной и произвольной памяти.
Первые экспериментальные работы Зинченко (1939) концептуально основывались на теории деятельности и предшествовали первым публикациям А.Н. Леонтьева (1941,1944 и др.), в которых излагались основные понятия и положения психологического анализа деятельности. На основе теории деятельности Зинченко открыл и тщательно исследовал целый ряд мнемических эффектов: эффект интерференции мнемической и «познавательной» задач; структурно-деятельностный эффект (материал, составляющий цель действия, запоминается более эффективно, чем аналогичный материал, относящийся к условиям достижения цели); негативный эффект возраста (превосходство первоклассников над более старшими возрастными группами в непроизвольном запоминании чисел при решении арифметических задач); а также эффект, который открыли амер. когнитивные психологи Н. Сламека и П. Граф (1978), давшие ему название «эффект генерации» (лучше запоминается материал, который испытуемые сами придумывают, по сравнению с аналогичным материалом, который им предъявляется). Последний можно рассматривать как вариант структурно-деятельностного эффекта и, по справедливости, должен называться – «эффектом Зинченко»
Сочинения. Проблема непроизвольного запоминания. 1939; О забывании и воспроизведении школьных знаний 1939; Вопросы психологии памяти 1959; Непроизвольное запоминание 1961, 2010; Психология памяти 1979.
Келли (KELLY) Джордж Александер (1905 - 1977) - американский психолог, автор теории личностных конструктов. В 1931 г. защитил докторскую диссертацию по философии в университете Айовы. С 1946 г. - профессор и директор клинической психологии университета штата Огайо.
Исследования. Автор оригинальной теории и методологии изучения личности и основатель научной школы психологии личностных конструктов. Базовый постулат теории Келли гласит, что организация психических процессов личности определяется тем, как личность предвосхищает (конструирует) будущие события. Келли рассматривает человека как исследователя, постоянно строящего свой образ реальности посредством индивидуальной системы категориальных шкал - личностных конструктов - и исходя из этого образа выдвигающего гипотезы о будущих событиях. Неподтверждение этих гипотез ведет к большей или меньшей перестройке системы конструктов с тем, чтобы повысить адекватность последующих прогнозов. Келли разработал методический принцип репертуарных решеток, с помощью которых самим Келли и его последователями было создано большое число методик диагностики особенностей индивидуального конструирования субъектом реальности. Келли принадлежит также психотерапевтический метод фиксированных ролей. Теория Келли и ее методический инструментарий нашли широкое применение в различных областях клинической психологии, а также психологии обучения и ряде других прикладных областей. Созданная Келли научная школа продуктивно работает в ряде научных центров стран Запада, прежде всего в Великобритании; с 1988 г. в США издается International Journal of Personal Construct Psychology.
Сочинения. The Psychology of Personal Constructs. 1955; A Theory of Personality. 1963; Clinical psychology and personality: The selected Papers of George Kelly, N.Y., 1969. В рус. пер. о методе К. вышла книга Ф. Фран-селла, Д. Баннистер Новый метод исследования личности, М., 1987. Д.А. Леонтьев
КЕЛЕР (KÖHLER)Вольфганг (1887-1967) - немецко-американский психолог, один из лидеров гештальтпсихологии. Получил образование в университетах Тюбингена, Бонна и Берлина. В 1909 г получил степень доктора философии в области психологии в университете Берлина и вплоть до 1935 г возглавлял Институт психологии в Берлине.
Исследования. Изучал интеллект человекообразных обезьян (1917), экспериментально доказав в опытах над животными роль инсайта как принципа организации поведения.. Согласно Келеру, при успешном решении интеллектуальной задачи происходит видение ситуации в целом и ее преобразование в гештальт, в силу чего изменяется характер приспособительных реакций.
Келер участвовал в основании гештальтпсихологии в 1920 г., он переделал аксиомы Георга Мюллера (1897) в соответствии с новыми концепциями неаналитической динамики. Именно он предложил термин «изоморфизм» для описания этих психонейрологических отношений, именно он и его коллеги сделали эту концепцию настолько важной для гештальтпсихологии, что в их работах не всегда возможно различить, о каком поле говорится о-феноменологическом или о соответствующем мозговом. Но Келер высказывался вполне определенно: отношения между ними - топологического порядка, а не идентичности размера и формы. Келер внес фундаментальную поправку в концепцию корковых процессов, так, зрительная область им рассматривалась как электролит. По его мнению, процессы в нем происходят по физическим законам самораспределения, а не в соответствии с микроанатомическим устройством нейронных сетей. Локальные области возбуждения окружены полями, которые представляют эти состояния в окружающей среде, и взаимодействуют с другими аналогичным образом представленными областями возбуждения. На этой основе Келер выдвинул гипотезу, что существуют физиологические процессы, которые представляют собой образцы физиохимических гештальтов, и они являются коррелятами феноменологических гештальтов. В подобных рассуждениях скрыто предположение о психофизическом изоморфизме, то есть допущение, что мозговые процессы обладают определенными структурными особенностями, схожими со структурными качествами организованного опыта. Изоморфизм означает не метрическое, но топологическое соответствие. Предполагается, что процессы в мозге повторяют изначальные отношения симметрии, близости, смежности, но не сохраняют точные размеры и углы фигур, спроецированных на сетчатку. Такая формулировка отличается от широко принятой точки зрения, что феноменологические и физиологические поля не имеют особого сходства, хотя и связаны друг с другом. Постулат изоморфизма призван стать эвристическим руководством для исследователей. Именно таким образом Келер находил общее объяснение нейрофизиологическим и психологическим фактам в области физических явлений
Особая заслуга К как ученого, работавшего в направлении сравнительной психологии, заключается в экспериментальном изучении процессов восприятия, памяти, мышления высших приматов
Сочинения. Исследование интеллекта человекообразных обезьян 1917; Гештальтпсихология 1929; Роль ценностей в мире фактов 1938 г
Кречмер (KRETSCHMER) Эрнст (1888 - 1964) - немецкий психиатр и психолог, создатель типологии темпераментов на основе особенностей телосложения. В 1914 г. защитил докторскую диссертацию по теме «Развитие бреда и маниакально-депрессивный симптомокомплекс». С 1946 г. по 1959 г. работал в качестве профессора и директора Неврологической клиники в университете Тюбингена. После передачи клиники ученикам Кречмер организовал собственную лабораторию конституциональной и трудовой психологи, которой руководил до своей смерти.
Исследования. Среди публикаций Кречмера (их более 150) особое место занимают работы по соотношению конституции тела и характера. В начале 20-х годах он пережил особый творческий подъем, и в это время появилась основная его работа, принесшая ему всемирную известность – «Строение тела и характер». Здесь было описано обследование около 200 больных - на основании множества вычислений соотношения частей тела Кречмер выделил основные типы строения тела (четко выраженные - лептосомный, или психосоматический, пикнический, атлетический, и менее определенный - диспластический). Эти типы конституций он соотнес с описанными Крепелином психическими заболеваниями - маниакально-депрессивным психозом и шизофренией, и оказалось, что существует определенная связь: к маниакально-депрессивным психозам более склонны люди с пикническим типом конституции, а к шизофрении - с лептосомным. Далее он сделал, мало обоснованное, предположение, что те же особенности темперамента, которые являются ведущими при душевных заболеваниях, могут быть обнаружены, лишь при меньшей их выраженности, и у здоровых индивидов. Различие между болезнью и здоровьем, по Кречмеру, лишь количественное: любому типу темперамента свойственны психотический, психопатический и здоровый варианты психического склада. Каждому из основных психических (психотических) заболеваний соответствует определенная форма психопатии (циклоидная, шизоидная), а также определенный «характер» (точнее, темперамент) здорового человека (циклотимический, шизотимический). Наиболее предрасположены к психическим заболеваниям пикник и психосоматик. Циклотимический характер при чрезмерной выраженности может доходить - через уже анормальную циклоидную вариацию характера - до маниакально-депрессивного психоза. При шизотимической форме темперамента, в случае отклонения от нормы, возникает шизоидия, которая трансформируется, при форсировании болезненных признаков, в шизофрению. В дальнейшем Кречмер выделил семь темпераментов, соотнесенных с тремя основными группами: 1. Циклотимический, на основе пикнического телосложения (а: гипоманический, б: синтонный, в: флегматичный); 2. Шизотимический, на основе лептосомной конституции (а: гиперэстетический, б: собственно шизотимический, в: анэстетический); 3. Вязкий темперамент, на основе атлетического телосложения, как особый вид темперамента, характеризующийся вязкостью, трудностью переключения и склонностью к аффективным вспышкам, наиболее предрасположенный к эпилептическим заболеваниям. В качестве основных свойств темперамента Кречмер рассматривал чувствительность к раздражителям, настроение, темп психической деятельности, психомоторику, индивидуальные особенности которых, в конечном счете, обусловлены химизмом крови. В своей работе «Гениальные люди», для которой начал подготавливать материалы еще в 1919 г., Кречмер сделал попытку переноса своего учения о типах конституции в область «наук о духе».
Начиная с 1946 г., Кречмер занимался также обширными исследованиями морфологии и физиологии развития, детской и юношеской психопатологией. Ввел понятие «ключевой психической травмы», как затрагивающей наиболее уязвимые сферы переживаний.
Сочинения. Medizinische Psychologie, Stuttgart, 1922 (в рус. пер.: Медицинская психология. М.-Л., 1927); Konstitution und Psychose. 1926; Der Tonus als Konstitutionsproblem. 1941; Das Ende den Rassenwahn. 1945; Uber gestufte aktive Hypnoseubung und den Umbau der Hypnosetechnik // Dtsch. med. Wschr. 1946, 71; Goethe als Patient. 1948; Hystery, Reflex und Instinkt. Stuttgart, 1948; Psychotherapeutische Studien. Stuttgart, 1949; Der schizophrene Mensch und seine Behandlung. 1961; Gestalten und Gedanken. 1963.
Леонтьев Алексей Николаевич (1903 – 1979) - отечественный психолог. Окончил факультет общественных наук Московского университета (1924). Доктор психологических наук (1941), академик АПН СССР (1950), А.Н. Леонтьев разработал фундаментальные теоретические и методологические проблемы психологии, основные принципы и категории теории деятельности, особенности происхождения и строения психического отражения, сознания и личности.
Исследования Леонтьева касаются едва ли не всех проблем психологической науки: проблемы возникновения и развития психики в филогенезе и роли деятельности животных в этом процессе, проблемы возникновения сознания в антропогенезе в связи с развитием трудовой коллективной деятельности человека, проблем психического развития в онтогенезе, структуры деятельности, структуры сознания, мотивационно-смысловой сферы личности, методологии и истории психологии и др. В настоящее время деятельностный подход к исследованию сознания и психики в варианте Леонтьева разрабатывается в педагогической, медедецинской, возрастной, социальной и др. отраслях психологии, находит своих последователей во многих странах мира (Германии, Франции, Италии, США и др.).
Сочинения. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып.7; Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии. 1957. № 1; О социальной природе психики человека // Вопросы философии. 1961. № 1; Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971; Проблемы развития психики. М., 1959 (2-е изд. - М., 1965; 3-е изд. - М., 1972); Деятельность, сознание, личность. М., 1975 (2-е изд. - М., 1977); Избранные психологичес кие произведения. М., 1983.
Лейтес Натан Семенович (род. 1918) - отечественный психолог, специалист в области возрастной и педагогической психологии, психологии детской одаренности. Доктор психологических наук (1970) В 1945 г. окончил филологический факультет Московского университета, учился в аспирантуре Института психологии АПН РСФСР. Ученик и сотрудник Б.М.Теплова. В 1948 г. защитил кандидатскую диссертацию на тему «Склонность к труду как фактор одаренности». В 1970 г. защитил докторскую диссертацию на тему «Умственные способности и возраст». Работал в НИИ общей и педагогической психологии.
Исследования. В своих работах Лейтес проанализировал качественные различия в умственной одаренности школьников и разработал оригинальный метод сравнения психологических характеристик одаренных детей, поставил вопрос о соотношении индивидуального и возрастного в ходе становления интеллекта. Ввел понятие возрастная одаренность. В работах Лейтес дается анализ трех школьных возрастов и разных вариантов неравномерности хода возрастного развития в контексте изучения склонностей и способностей детей.
Другое направление исследований Лейтеса связано с изучением психологических характеристик темперамента и является существенным вкладом в развитие дифференциальной психофизиологии, так же как изучение феномена последействия на основе разработанной им оригинальной методики двигательного последействия.
Большое значение, как для диагностики одаренности, так и для анализа ее структуры имели исследования Лейтеса., посвященные изучению роли умственной активности в структуре развивающегося интеллекта и особенностей развития одаренности в детстве
Сочинения. Опыт психологической характеристики темпераментов. 1956; Об умственной одаренности. 1960; Умственные способности и возраст. М., 1971; К вопросу о динамической стороне психической активности , 1977; К проблеме сензитивных периодов психического развития ребенка. 1978; Способности и одаренность в детские годы. 1984; Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника. 1985 Ранние проявления одаренности , 1988 Психология одаренности детей и подростков, 1996Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные труды, 1997; Возрастная одаренность школьников, 2000.
Леонгард (LEONHARD) Карл (1904 - 1988) - немецкий невролог, психиатр и психолог. Профессор неврологии в неврологической клинике Шарите университета им. Гумбольдта в Берлине.
Исследования. Специалист во многих пограничных областях, в том числе в области психологии акцентуированных личностей. Разработал типологию акцентуированных личностей. Леонгард считает, что присущие личности черты могут быть разделены на основные и дополнительные. Основные черты составляют стержень, ядро личности. В случае яркой выраженности (акцента) основные черты становятся акцентуациями характера. Личности, у которых основные черты ярко выражены, названы Леонгардом «акцентуированными» «Акцентуированные личности» находятся между нормой и психопатией, однако не следует рассматривать данный термин с точки зрения патологии. Согласно Леонгарду, акцентуации способны приобретать патологический характер, разрушая при этом структуру личности лишь в результате воздействия неблагоприятных условий.
К.Леонгард выделил десять основных типов акцентуаций характера: демонстративный тип, педантичный тип, застревающий тип, возбудимый тип, гипертимический тип, дистимический тип, тревожно-боязливый тип, циклотимический тип,аффективно-экзальтированный тип, эмотивный тип.
Сочинения. Individual Therapie der Neurosen. 1963; Biologische Psychologie. 1966; Акцентуированные личности. Ростов-на-Дону, 1997
Лоренц (LORENZ) Конрад (1903 - 1989) - австрийский биолог и философ, один из основателей этологии. В 1928 г. защитил докторскую диссертацию по философии, в 1932 г. - по медицине. С 1940 г. - профессор сравнительной психологии в Кенигсберге. Лауреат Нобелевской премии 1973 г. по физиологии и медицине (совм. с Н.Тинбергеном и К.Фришем).
Исследования. Разработал учение об инстинктах животных и их развитии в фило- и онтогенезе. Описал эффект импринтинга. В своей «эволюционной теории знания» рассматривал эволюцию когнитивных функций по аналогии с некими рабочими гипотезами, проверяемыми посредством проб и ошибок. Проводил аналогию между поведением животных и человека.
Вместе с Н. Тинбергеном основал этологию как науку, разрабатывал этологичес-кие подходы к психологии человека и к анализу социокультурных проблем и опасностей, которые несет для человечества современная техническая цивилизация. Являясь одним из основателей эволюционной эпистемологии, много занимался психологией познавательной деятельности. Этологическая теория Лоренца, созданная в 1930-е гг., в ряде моментов напоминает психоанализ 3. Фрейда, хотя при ее создании он относился к идеям Фрейда резко отрицательно и только позже признал значительное сходство их взглядов в разделе теории мотивации. В 1950-е гг. Лоренц видоизменил свою этологическую концепцию, перестав делить поведение на врожденное и приобретенное, но настаивал на существовании характеристик поведения, закрепленных генетически и не способных адаптивно изменяться в результате научения. Он утверждал, что научение основано на сложных генетических программах, и что поведение человека также базируется на врожденных генетических программах, которые гораздо сложнее, чем у животных, и что наличие этих программ обеспечивает способность к культурному развитию. Главные итоги исследований Лоренца в области механизмов научения, психологии и эволюционной эпистемологии в 1940 - 60-е гг. содержатся в его книге Обратная сторона. Основной тезис Лоренца состоит в том, что врожденные формы восприятия и мышления, которые Кант называл априорными, и весь познавательный аппарат человека в целом есть продукт эволюции путем естественного отбора и что рассмотрение особенностей этой эволюции необходимо для понимания принципов функционирования этого аппарата и процесса познания. Согласно Лоренцу, ряд когнитивных функций, закрепленных генетически в ходе эволюции, является предпосылками к лингвистическим способностям и символическому мышлению.
Особое место занял у Лоренца анализ агрессивного повеления, которому он посвятил книгу Так называемое зло, вызвавшую бурную полемику, не утихающую до сих пор. Изложив в ней этологические представления о врожденных механизмах агрессивного поведения у животных, сводящих к минимуму вероятность нанесения физического вреда, Лоренц утверждает далее, что агрессивное поведение у человека так же имеет врожденную основу, обладает спонтанностью и активно ищет своего выхода, если долго не проявлялось, и поэтому его нельзя исключить только путем воспитания и изменения внешних условий. Он показывает, что агрессивное поведение и его мотивация включены во все другие подсистемы поведения, в том числе связанные с творчеством, исследовательской активностью, любовью и дружбой. Беды, связанные с агрессией, Лоренца объясняет сбоем врожденных механизмов, выработанных в ходе антропогенеза, когда человек стал быстро изменять условия своего существования (изобретение оружия, резкие изменения в социальной организации, появление массовых идеологий и др.). Лоренц считает, что наиболее эффективное средство контроля над агрессивным поведением - сознательное использование механизмов, выработанных биологической эволюцией, которые переводят агрессию в безопасное и даже полезное русло (переадресация агрессивного поведения, его сублимация и культурная ритуализация по аналогии с биологической).
Позднее Лоренц продолжал разрабатывать тему противоречия между природной конституцией человека, определяющей врожденные закономерности его поведения, и условиями, порожденными технической цивилизацией, посвятив этому много статей и две книги. Однако Лоренц надеялся, что человечество справится с этими проблемами благодаря врожденной способности ощущать ценности, независимо от того, связаны ли они с генетически запрограммированными или с культурными нормами поведения. Будучи истовым дарвинистом, Лоренц тем не менее предполагал, что наши врожденные чувства красоты, гармонии и добра не являются только следствием естественного отбора, т.к. имеют и самостоятельное неутилитарное значение.
Сочинения. Sogenante Bose. Zur Naturgeschichte der Aggression. Wien, 1963; Кольцо царя Соломона, М., 1970, 2002; Человек находит друга, М., 1971, 1992, 2001; Die Ruckseite des Spiegels. Munchen, 1973 (в рус. пер.: Восемь смертных грехов цивилизованного человечества/ Вопросы философии, 1992, №3); Der Abbau des Menschlichen. Munchen, 1983 (Упадок человеческого); Агрессия (так называемое зло), 2001. ЕЛ. Гороховская
Маслоу (MASLOW) Абрахам Харольд (1908 - 1970) - американский психолог, один из основателей гуманистической психологии. В 1934 г. защитил докторскую диссертацию по философии в Висконсинском университете. С 1935 г. - руководитель факультета психологии Колумбийского педагогического колледжа, с 1937 г. - Бруклинского колледжа, с 1951 г. - университета Брэндеса. Президент Американской психологической ассоциации (1967).
Исследования. Начав свою научную карьеру с исследований социального поведения приматов в 1930-е гг., уже в начале 1940-х гг. Маслоу обратился к изучению высших сущностных проявлений человека, присущих ему одному - любви, творчества, высших ценностей и др. Толчком к этому послужил эмпирически выделенный Маслоу тип так называемых самоактуализирующихся личностей, наиболее полно выражающих человеческую природу. Выдвинув требование целостного подхода к человеку и анализа его специфически человеческих свойств в противовес безраздельно господствовавшему в послевоенной американской психологии биологическому редукционизму и механицизму, Маслоу вместе с тем усматривает источник этих свойств в биологической природе человека, приняв взгляд К. Гольдштейна на развитие как на развертывание заложенных в организме потенций. Маслоу говорит об инстинктоид-ной природе базовых человеческих потребностей, в том числе постулируемой им потребности в самоактуализации - раскрытии заложенных в человека потенций.
В 40-е гг. Маслоу разрабатывает теорию человеческой мотивации, которая до сих пор относится к числу наиболее популярных. Теория М. основана на идее иерархии удовлетворения потребностей, начиная от самых насущных физиологических и кончая высшей потребностью в самоактуализации. Всего Маслоу выделяет 5 иерархических уровней потребностей (так называемая пирамида Маслоу). Низшие потребности удовлетворяются в первую очередь; высшие начинают мотивировать поведение лишь тогда, когда низшие удовлетворены. Поведение большинства людей направляется низшими потребностями, поскольку им не удается обеспечить их удовлетворение и перейти на более высокий уровень. В середине 50-х гг. Маслоу отказался от жесткой иерархии, выделив два больших класса сосуществующих друг с другом потребностей: потребности дефицита (нужды) и потребности развития (самоактуализации). Продолжая изучение самоактуализирующихся личностей, жизненные проблемы которых качественно отличны от невротических псевдопроблем, стоящих перед незрелой личностью, Маслоу приходит к выводу о необходимости создания новой психологии - психологии Бытия человека как полноценной, развитой личности, в отличие от традиционной психологии становления человека человеком.
В 60-е гг. Маслоу занимается разработкой такой психологии. В частности, он показывает фундаментальные различия познавательных процессов в тех случаях, когда они движимы нуждой, и тогда, когда в их основе лежит мотивация развития и самоактуализации. Во втором случае мы имеем дело с познанием на уровне Бытия (Б-познанием). Специфическим феноменом Б-познания выступают так называемые пиковые переживания, характеризующиеся чувством восторга или экстаза, просветленностью и глубиной понимания. Краткие эпизоды пиковых переживаний даны всем людям; в них каждый на мгновение становится как бы самоактуализирующимся. Религия, по Маслоу, возникла изначально как образно-символическая система для описания пиковых переживаний, которая впоследствии приобрела самостоятельное значение и стала восприниматься как отражение некой сверхъестественной действительности. Обычная мотивация на уровне Бытия сменяется так называемой метамотивацией. Метамотивами выступают ценности Бытия (Б-ценности): истина, добро, красота, справедливость, совершенство и др., которые принадлежат как к объективной действительности, так и к структуре личности самоактуализирующихся людей. Эти ценности, как и базовые потребности, Маслоу выводит из биологии человека, объявляя их универсальными; социокультурная среда играет лишь роль фактора, влияющего на их актуализацию, причем чаще отрицательно, чем положительно.
В последние годы Маслоу двинулся еще дальше, разрабатывая проблему трансценденции самоактуализации и перехода на еще более высокие уровни развития. Маслоу стоял у истоков трансперсональной психологии, был одним из лидеров этого движения в начальный период его становления. Представления Маслоу о направлении развития человека привели его к идеальной модели эвпсихического общества, которое создает и поддерживает возможности максимальной самоактуализации его членов. Эвпсихическая идеология Маслоу нашла практическое применение в менеджменте, в который благодаря Маслоу проникли идеи о самоактуализации как побудительной силе поведения людей в управлении организациями. В последние годы Маслоу обратился к проблемам образования, посвятив им ряд оригинальных работ. Маслоу оказал большое влияние на развитие западной психологии в 1960 - 70-х гг., придав мощный импульс гуманистическому течению в ней. В конце 1950-х гг. Маслоу стал инициатором объединения нетрадиционно мыслящих психологов, интересующихся специфически человеческими проявлениями человека, в новое сообщество, из которого выросла Американская ассоциация гуманистической психологии (1962) и журнал гуманистической психологии (1961). Маслоу был главным вдохновителем и до самой смерти одним из лидеров движения гуманистической психологии, во многом его лицом.
Сочинения. Motivation and Personality , N.Y., 1954; Toward a Psychology of Being, N.Y., 1962; Religions, Values, and Peak-experiences, Columbus, 1964; The Psychology of Science, N.Y., 1966; The Farther Reaches of Human Nature, N.Y., 1971. В рус. пер. Самоактуализация / Психология личности. Тексты. М., МГУ, 1982; Мотивация и личность, СПб, 1999. Д.А.Леонтьев
Менчинская Наталья Александровна (1905 - 1984) - российский психолог, специалист в области возрастной и педагогической психологии, одна из основательниц психологии обучения в СССР. Окончила Крымский педагогический институт, с 1927 г. училась в аспирантуре Института народной педагогики при Втором МГУ, под руководством Л.С. Выготского подготовила и защитила кандидатскую диссертацию по проблеме развития арифметических операций у школьников. В 1930 г. была направлена на преподавательскую работу в Свердловск. С 1932 г. работала в Институте психологии в качестве заведующего лабораторией психологии обучения и умственного развития. В 1952 г. за труд «Психология обучения арифметике» ей была присуждена ученая степень доктора психологических наук. Профессор, член-корреспондент АПН СССР.
Исследования. Специалист по проблемам психологии обучения и формирования мировоззрения. Занимаясь вопросами психологии обучения и дидактики, особое внимание уделяла исследованиям проблем неуспеваемости учащихся, в ходе которых были вскрыты причины трудностей в обучении, обоснованы пути и способы повышения усвоения знаний. Центральной исследовательской задачей Менчинской и возглавляемого ею научного коллектива являлось изучение закономерностей процесса усвоения знаний и приемов работы над учебным материалом. Научные разработки Менчинской были тесно связаны с практикой школьного обучения, большинство исследований выполнялось совместно с дидактами и методистами, внедрялось в программы, учебники и учебные пособия. В работах Менчинской утверждался принцип единства обучения и воспитания; процесс усвоения знаний рассматривался как важнейшее условие психического развития учащихся; исследовалось становление личности в обучении, прослеживалось преобразование знаний в убеждения, являющиеся основой формирования активной жизненной позиции учащихся. В другой группе работ Менчинская вскрывает закономерности психического развития ребенка.
Сочинения. Развитие психики ребенка. Дневник матери, 1957; Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников/под ред. М. 1968; Вопросы умственного развития ребенка, 1970; Психологические проблемы неуспеваемости школьников М., 1971; Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах (совм. с М.И.Моро); Психологические проблемы активности личности в обучении. М., 1971. Психология усвоения знаний в школе (совм. с Д.Н.Богоявленским).
Небылицин Владимир Дмитриевич (1930 - 1972) - российский психолог, специалист в области психофизиологии и дифференциальной психологии. Основатель отечественной школы дифференциальной психофизиологии. Доктор психологических наук (1966), профессор (1968), чл.-кор. АПН СССР (1970). Закончил отделение русского языка,логики и психологии филологического фак-та МГУ (1952). С 1965 по 1972 г. работал зам. директора НИИОиПП АПН СССР и зав. лабораторией дифференциальной психофизиологии. В 1966 г. защитил докт. дис: Основные свойства нервной системы человека . Был одним из создателей Института психологии АН СССР, зам. директора и зав. лабораторией психофизиологии этого института вплоть до своей трагической гибели в авиакатастрофе.
Исследования. Ученик и продолжатель учения Б.М. Теплова. Заложил основы нового научного направления - дифференциальной психофизиологии. Впервые при изучении психофизиологии индивидуальных различий им были применены электроэнцефалографические методы, использован математико-статистический аппарат факторного анализа. В работах Небылицина выявлена и эмпирически доказана обратная зависимость между абсолютной чувствительностью и функциональной выносливостью, работоспособностью (силой) нервной системы, что конкретизирует конструктивный принцип рассмотрения ее свойств. Им был введен принцип трехчленного деления свойств нервной системы, требующий их оценки по трем индексам, характеризующим процессы возбуждения, торможения и уравновешенности. Небылицин открыл новое свойство нервной системы - динамичность, понимаемую как способность к генерации возбудительного и тормозного процессов при замыкании нервных связей. Детально проанализировал феномен парциальности или региональности основных свойств нервной системы. В его работах рассмотрены проблемы общих и частных свойств нервной системы, намечены пути их теоретической и экспериментальной проработки. Сформулированы представления об общих свойствах как индивидуальных особенностях регуляторной системы мозга, составляющих природные задатки эмоциональности и активности. Показана важность оценки типологических особенностей нервной системы в общественной практике, в частности, при решении задач профотбора, профподбора и расстановки кадров, изучении надежности человека в системах управления .
Сочинения. Основные свойства нервной системы человека 1966; Надежность работы оператора в сложной системе управления и ее психофизиологические факторы. Инженерная психология, 1969; Психофизиологические исследования индивидуальных различий, 1976; Избранные труды, 1992.
Павлов Иван Петрович (1849 - 1936,) - выдающийся русский физиолог, создатель учения о высшей нервной деятельности. Окончил в 1875 г. Петербургский университет, в 1879 г. - Медико-хирургическую академию. Заведовал физиологической лабораторией при клинике С.П.Боткина. В 1883 г. защитил докторскую диссертацию о центробежных нервах сердца. С 1884 г. - приват-доцент, с 1890 по 1925 г. - профессор Военно-медицинской академии, с 1891 г. - заведовал физиологическим отделением Института экспериментальной медицины, с 1896 г. - кафедрой физиологии Медико-хирургической академии. Директор Института физиологии АН СССР. Академик АН (1907). В 1904 г. за работы по пищеварению и кровообращению получил Нобелевскую премию.
Исследования. Разработал учение о высшей нервной деятельности (ВНД), сыгравшее значительную роль в становлении и развитии объективной психологии. Единицами поведения организма, по Павлову, являются безусловные (врожденные) рефлексы (реакции на строго определенные раздражители из внешней среды) и условные рефлексы - реакции на вначале безразличный раздражитель, который становится небезразличным (приобретает сигнальное значение и начинает вызывать реакцию) на основе однократного или многократного его сочетания с безусловным раздражителем. Впоследствии Павловым были выделены др. типы рефлексов (ориентировочный, цели, свободы), которые способствуют лучшему приспособлению организма к меняющейся среде. Павлов разработал также учение о 2-х сигнальных системах для характеристики отличия ВНД человека от ВНД животного.
Результаты классических экспериментальных исследований Павлова и его школы были восприняты многими амер. психологами - предшественниками и представителями бихевиоризма (Р. Йеркс, Дж. Уотсон и др.) - как доказательства возможности объективного, строго научного анализа поведения человека и животных без обращения к субъективным феноменам. Однако сам Павлов считал возможным и необходимым, в отличие от бихевиористов, существование субъективной психологии (напр., в варианте Г.И. Челпанова), следил за различными метаморфозами психологической науки и т. п. Вместе с тем фундамент психологического знания должны составить, по Павлову, именно физиологические исследования, которые позволят когда-нибудь в будущем «слить» физиологическое и психическое.
Творчество Павлова оказало значительное влияние на развитие бихевиоризма, зоопсихологии, психологии и психофизиологии индивидуальных различий (Б.М. Теплов и др.).
Сочинения. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных 1924; Лекции о работе больших полушарий головного мозга1926; Полное собрание сочинений 1951; Павловские клинические среды1954-57.
Пиаже (PIAGET) Жан (1896 -1980) - швейцарский психолог, основатель Женевской школы генетической психологии, крупнейший специалист детской психологии и психологии развития интеллекта. После окончания Невшательского университета получил степень доктора естественных наук (1918). Работал в лабораториях Т.Липпса, А.Бине. Ученик Т.Симона. Профессор университетов Невшателя (1926-29), Женевы (с 1929), Лозанны (1937-54). С 1929 г. - руководитель Института Ж.Ж.Руссо, с 1940 г. - заведующий кафедрой экспериментальной психологии и психологической лабораторией Женевского университета. В 1955 г. создал в Женеве Международный центр по генетической эпистемологии.
Исследования. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире: неразделенность мира и собственного Я, анимизм, артификализм (восприятие мира как созданного руками человека). Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру. Эгоцентризм влияет на конструкции детской логики, обусловливая синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий, и преодолевается за счет процесса социализации. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи. В дальнейшем Пиаже обратился к исследованию развития интеллекта, в котором видел результат интериоризации внешних действий и в котором выделял стадии: сенсомоторного интеллекта (до 2 лет), конкретных операций (до 12 лет), включающая стадию дооператорного интеллекта (до 6 - 7 лет), формальных операций (формирующихся до 15 лет).
Сочинения. Le development de la notion de temps chez lenvant. 1946; Introduction a laepistemologie genetique. 1950; Traide de logique. 1959; Генезис элементарных логических структур. М., 1963 (совм. с Б.Инельдер); Избранные психологические труды. М., 1969
Талызина Нина Федоровна (род. 1923) - отечественный психолог. В 1947 г. поступила в аспирантуру Института психологии АПН РСФСР, в 1950 г. защитила кандидатскую диссертацию на тему "Особенности умозаключений при решении геометрических задач". Работала на отделении психологии философского факультета МУ. С 1963 г. заведовала кафедрой педагогики и педагогической психологии на факультете психологии МГУ. Доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент АПН СССР.
Исследования. Ученица П.Я. Гальперина. На основе концепции поэтапного формирования умственных действий провела цикл экспериментальных исследований психологических механизмов становления и функционирования научных понятий. Изучала формирование таких умственных действий, как доказательство и классификация. В этих исследованиях было показано, что формирование полноценных понятий возможно уже у детей пяти-шести лет. Разрабатывала общие принципы применения обучающих машин.
Сочинения. Автор учебников и монографий: Теоретические проблемы управляемого обучения, М., 1969; Педагогическая психология, М., 1999, 3-е изд.; Управление процессом усвоения знаний (1975, в 1984 пер. на англ.яз); Формирование познавательной деятельности младших школьников(1997). А. Зальцман, О.Г. Носкова
Рубинштейн Сергей Леонидович (1889 - 1960) - российский психолог и философ, методолог психологии, один из создателей деятельностного подхода в психологии. Доктор психологических наук (1937), профессор (1937), первый среди советских психологов чл.-кор. АН СССР (1943). Высшее образование получил в Германии в университетах Фрайбурга, Берлина и Марбурга. В 1913 г. на философском фак-те Марбургского ун-та защитил докт. дис: Eine studie zum problem der method, посвященную использованию философских методов в конкретных общественных, в том числе психолого-педагогических, науках. В 1930 г. получил приглашение возглавить кафедру психологии ЛГПИ им. А.И. Герцена. В 1942 г. в Москве создал и возглавил кафедру психологии в МГУ им. М.В. Ломоносова и был назначен директором Института психологии АПН РСФСР. В 1945 г. создал и возглавил Сектор психологии в Институте философии АН. Был одним из основателей журнала Вопросы психологии и Общества психологов СССР.
Исследования. Активную профессиональную деятельность в психологии Рубинштейн начал в 1930 г. на кафедре психологии в ЛГПИ им. А.И. Герцена. Первоначально он сосредоточился на проблемах методологии науки, ставя вопрос о возможности перестройки психологии на основе марксистских идей, позволяющих переосмыслить общую ситуацию в мировой психологии, испытывающей острый кризис. Этот кризис, как он полагал, в конечном счете, определила приверженность большинства психологов-эксперименталистов концепции сознания, которую он назвал декарто-локковской. В соответствии с этой концепцией сознание неизменно трактовалось как область открытия только переживаний субъекта, способного к рефлексии, как самоотчету о своих (никому кроме него самого неведомых) состояниях внутреннего мира. В противовес этому Рубинштейн выдвигает в качестве главного объяснительного принципа - принцип единства сознания и деятельности. Тем самым сознание выводилось за пределы замкнутого круга переживаний личности и включалось в контекст жизненных связей этой личности с объективным миром. Причем основу этих связей образует деятельность, посредством которой, изменяя мир, человек изменяется сам. Соответственно предлагался и новый продуктивный метод психологического познания, обозначенный как единство воздействия и изучения.
Руководимая им кафедра становится крупнейшим в стране исследовательским центром, где изучение коренных методологических проблем психологической науки эффективно сочеталось с широким кругом конкретных экспериментальных проблем психологии, в частности когнитивных процессов (ощущения и восприятия, памяти, речи и мышления).
Рубинштейн создал оригинальную философско-психологическую концепцию человека, его деятельности и психики, явился основоположником деятельностного подхода в психологии и педагогике (с 1922). Следует отметить, что термин деятельностный подход стал употребляться после смерти Рубинштейна; он использовал термин принцип творческой самодеятельности, а позднее - принцип единства сознания и деятельности. Уже в рукописях 1910 - 1920-х гг. в статье Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики), вышедшей в 1922 г., Рубинштейн выдвигает принцип субъекта и его деятельности: субъект в своих деяниях не только проявляется, но и созидается и определяется. С этих же позиций дается понимание деятельности: как деятельности субъекта (точнее, субъектов, осуществляющих совместную деятельность), как взаимодействия субъекта с объектом (что определяет ее предметность), как деятельности творческой и самостоятельной по своему характеру. В этом контексте учение рассматривается не как механическое восприятие учеником готовых результатов познания, полученных от учителя, а как совместное прохождение того пути открытия и исследования, который к ним приводит.
В 1930 - 40-е гг. Рубинштейн разработал систему психологии на основе принципа единства сознания и деятельности. Субъектом этого единства является личность; в ее деятельности выделены основные компоненты в их взаимосвязях: мотивы, цели, действия, операции и т.д. Действие - это единица деятельности. Практическое действие - первичная форма мышления. По Рубинштейну, деятельность выступает в качестве поведения (не в бихевиористском смысле), когда в ней главным становится отношение к моральным нормам. Единица поведения - поступок. С конца 40-х гг. внутри деятельности и др. видов активности субъекта Р. вычленил в качестве их главного регулятора психическое как процесс в соотношении с его продуктами (понятиями, чувствами и т.д.). Такой процесс - основной способ существования психического. Например, мышление - это не только деятельность субъекта (включающая мотивы, цели, умственные операции и т.д.), но и протекающий внутри нее пластичный процесс анализа, синтеза и обобщения, выявления проблемной ситуации, превращения ее в задачу и т.д.
Созданная Рубинштейном и его учениками теория мышления стала методологической основой исследований закономерностей умственного воспитания (усвоения знаний, формирования способностей на основе задатков в ходе деятельности и т.д.), помогла обоснованию и внедрению проблемного обучения, а также метода формирующего эксперимента (изучать ребенка, обучая его). Особое внимание Рубинштейн уделял анализу теории детерминации психических явлений. Возражая против механических взглядов, он выдвинул формулу, согласно которой внешние причины воздействуют на объект посредством внутренних условий, составляющих основание развития. По Рубинштейну, ребенок - не просто объект педагогического воздействия, а активный их преобразователь и соучастник, субъект обучения и самообучения.
Сочинения. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса 1934; Основы психологии М., 1935; Основы общей психологии 1940; О мышлении и путях его исследования, М., 1958; Принципы и пути развития психологии, М., 1959; Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения/под ред. Р., М., 1960. А.В. Брушлинский, М.Гярошевский; Проблемы общей психологии 1973,1976; Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) - Вопросы психологии, 1986, № 4
Смирнов Анатолий Александрович (1894 - 1980) – отечественный психолог, автор трудов по многим проблемам общей, возрастной и педагогической психологии, а также истории психологии. Специалист в области психологии памяти, возрастной и педагогической психологии и истории психологии. В 1916г. окончил историко-филологический факультет Московского университета, получил диплом первой степени. Был учеником Г.И.Челпанова. С 1922 г. - научный сотрудник первого разряда Психологического института. С 1937 по 1941 г. - профессор Московского городского педагогического института, с 1941 по 1952 г. - профессор МГУ. С 1945 по 1973 г. - директор Института общей и педагогической психологии. Член-корреспондент Академии педагогических наук (1944), действительный член (1947). Главный редактор журнала «Вопросы психологии».
Исследования
Смирнов суммировал результаты исследований, проводимых ранее многими другими учеными в области психологии детей. Он использует эволюционно-генетический подход к изучению проблем педагогики, считая ребенка существом, непрерывно развивающимся. По его мнению, каждая особенность личности и поведения ребенка должна быть рассмотрена в связи с другими его характерными чертами, свойственными ребенку данного возраста. Он считал, что в зависимости от возраста одна и та же черта характера ребенка может иметь разные психологические корни.
Смирнов рассмотрел различные возрастные периоды развития личности ребенка, закономерности психического и физического развития, свойственные различным периодам, факторы этого развития, особенности формирования познавательных процессов, важность игры и труда в развитии ребенка, значение детского рисунка для познания его внутреннего мира и некоторые другие проблемы.
Смирнов разработал еще одно направление психологии - профессиональную психологию. Работа была посвящена поиску и подробному рассмотрению путей научной организации выбора профессии. Изучив такие методы, как профориентация, профконсультация, профотбор, он обратил внимание на основные методы разработки профессиографии. Также он составил описание некоторого ряда профессий с точки зрения психофизических качеств, необходимых для их выполнения.
В 1933 г. в Институт психологии включился в коллективную работу по изучению зрительных ощущений и восприятий. Эти исследования со временем подтолкнули его к разработке проблем памяти. Основной темой теоретических и экспериментальных разработок ученого стала психология запоминания, в своих работах он привел детальную характеристику произвольного и непроизвольного запоминания, проанализировал взаимовлияние понимания и запоминания, определил значение и функции повторения, а также выделил некоторые особенности процесса повторения. Одним из важнейших экспериментальных выводов стал приведенный им целый ряд условий, влияющих на продуктивность процесса запоминания. На основе экспериментальных данных Смирнов сформулировал общую закономерность соотношения произвольного и непроизвольного запоминания. Она заключается в следующем: прежде всего, запоминается то, что составляет цель действия. Решающим же фактором, определяющим эффективность запоминания, является, по мнению Смирнова, степень интеллектуальной активности, определяемая родом деятельности.
В 1940-е гг. Смирнов занимался подробнейшей разработкой проблем осмысленного запоминания. В первую очередь он рассмотрел процессы мышления, играющие, по его мнению, главную роль при осмысленном запоминании. Целью ученого при этом было не просто понятие сути изучаемых процессов, но и поиск путей руководства их развитием. Особенностью метода Смирнова было то, что он в своем исследовании продвигался от высших форм к более простым. Процесс осмысленного запоминания ученый рассматривал не как изолированный механизм памяти, а как один из компонентов человеческой деятельности, неразрывно связанный со всем комплексом ее задач и мотивов. Такой подход позволил ему (в отличие от его предшественников) создать более подробную и содержательную теорию осмысленного запоминания. Так, он выделил набор приемов, позволяющих делать процесс осмысленного запоминания более эффективным. Сюда он относил разбивку запоминаемого материала на основные смысловые части, группировку таких отдельных частей, выделение опорных пунктов, сопоставление частей запоминаемой информации между собой или с тем, что уже известно человеку. На основе экспериментальных данных Смирнов продемонстрировал принцип единства конкретного и абстрактного, чувственного и логического, их неразрывную связь Результаты исследований показали взаимосвязь образа и слова в процессах запоминания. Кроме того, исследования выявили и изменение роли образной и словесной памяти по мере развития психики.
Сочинения. О свободном течении представлений. 1923; Психология ребенка и подростка. 1926; Психология профессий. 1927; Рабочая книга по цветоведению. 1931; Психология запоминания. 1948; Проблемы психологии памяти. 1966; Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1987
Шелдон (SHELDON) Уильям Герберт (19.11.1898 - 1977) - американский врач и психолог. С 1936 г. профессор Чикагского университета, с 1938 г. - Гарвардского. Начальник лаборатории конституциональных различий Колумбийского университета.
Исследования. Создал эмпирическую базу для структурной теории личности, впервые выдвинутой Гиппократом и Галеном. Шелдон по существу уточнил описанные Кречмером три основные типа телосложения.
Приобрел всемирную известность, разработав конституциональную типологию людей, то есть определяя их характеры и склонности по строению тела. Шелдон подчеркивал важность строения тела человека для прогнозирования его поведения. Он считал, что у собак отдельных пород имеется склонность следовать определенному типу поведения: такса борзая, лайка. Так и у людей: определенное строение тела означает определенные личностные качества.
Сочинения. Psychology and Рrоmetheau Will. N.Y., 1936; The Varieties оf Temperament. A Psychology оf Constitutional Differences. N.Y., 1942; Early American Cents. N.Y., 1948; Varieties оf Delinquent Youth. N.Y., 1949; Atlas f Men. N.Y., 1952; Penny Whimsy N.Y., 1958
Лурия Александр Романович (1902-1977) - профессор, доктор педагогических наук (по психологии), доктор медицинских наук, действительный член АПН СССР, выдающийся отечественный психолог, основоположник нового направления в психологии - нейропсихологии. Широко известен своими работами в области культурно-исторической теории происхождения высших психических функций, роли лобных отделов головного мозга в регуляции психики и поведения человека. Выделил и описал три основных блока мозга, играющих различную роль в управлении организмом, психикой и поведением. Много занимался изучением локализации высших психических функций в мозге человека («Мозг и психические функции человека»).
Основные сочинения: «Этюды по истории поведения» совм. С Л.С.Выготским (1930г.).; «Травматическая афазия» (1947г.); «Восстановление функций мозга после воэнной травмы» (1948г.); «Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка (Т. I. 1963; Т. II. 1970).; «Лобные доли и регуляция психических процессов» (1966г.), «Нейропсихологический анализ решения задач совм. с Л. С. Цветковой (1969г.), «Высшие психические функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга» (1969г.); «Основы нейропсихологии» (1973г.), «Язык и сознание» (1979г.) и др.
Литература
Бадмаев Б.Ц. Методика Преподаванияпсихологии
Батаршев А.В «Темперамент, характер», М. 2001
Батаршев А.В «Психология индивидуальных различий. От темперамента к характеру и типологии личности», М. 2001
Битянова М. Волшебные кнопки. // Школьный психолог №12 2004 г.
Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс. 2004.
Вачков И. Карта и территория психологии./ Школьный психолог № 34, 2003
Введение в психологию /Пер. с англ. под. ред. В. П. Зинченко. — М.: Тривола, 1999
Волков Б.С., Волкова Н.В.. Губанов А.В. Методология и методы психологического исследования. – М. 2005
Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте?// Хрестоматия по вниманию
Годфруа Ж.. «Что такое психология», т.1, М. 1996.
Голубаева Е.В., Тулынина А.Ю. Общий психологический практикум. Раздел III Метод наблюдения и беседы. Тагонрог 2010
Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – 2-е изд. Л., 1988. С.
Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М.- 1987,
Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.- 1988,
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М. – 2010
История психологии в лицах: Персоналии. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/ Под. ред. Л.А. Карпенко
Калина О., Панкова Т. Перестань смотреть в окно! «Первое сентября» №36, 2006
Кондаков., Психологический словарь, 2000 г.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2004
Крутецкий В. А. Психология, М.: Просвещение, 1980
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции.
Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. 64 с.
Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. –СПб, 2008
Маралов В.Г. «Основы самопознания и саморазвития». – М., 2002
Маслоу А. Теория человеческой мотивации. В книге Гиппенрейтер Ю.Б., Фаликман М.В. Психология мотивации и эмоций
Пиаже Ж. Психология детской игры. Курьер ЮНЕСКО. Дек. 1980
Потанина А.Ю. Что такое школьная рассеянность? статья из журнала «Young Family», февраль 2007
Практические занятия по психологии. Под ред. Богдановой Д.Я., Волкова И.П. – М. 1989
Рувинский Л.И. Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер. М. – 1988г.
Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии: Учебное пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс -2001.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995
Талызина Н.Ф Педагогическая психология. М. – 1988,
Художественная
Баруздин С.А. Как Галя ворон считала. В книге «Твои друзья - мои товарищи Стихи, рассказы повести». М., 1967
Барто А. Л. Алёша Птицын вырабатывает характер. М.-1989
Крапивин В. Журавленок и молнии. Роман для ребят и взрослых. М.:1985
Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем в 30-ти томах. Сочинения. Том 3,4. М., «Наука», 1984
ОБЫДЕННОЕ ПОЗНАНИЕ
П
деятельность
1 Коррелят (лат. correlativus - соотносительный) - 1. любая из двух переменных, которые систематически связаны друг с другом (то есть они коррелируют определённым образом); 2. принцип или аргумент, который обязательно указывает на какой-то другой (то есть являющийся прямым следствием первого).
2 Гомеостаз (от греч. homoios - подобный stasis - неподвижность) - процесс, за счет которого достигается относительное постоянство внутренней среды организма (постоянство температуры тела, кровяного давления, концентрации сахара в крови). В качестве отдельного механизма можно выделить нервно-психический гомеостаз, за счет которого обеспечивается сохранение и поддержание оптимальных условий функционирования нервной системы в процессе реализации разнообразных форм деятельности.
3 Консумматорное поведениие (от англ. consummate - доводить до конца, завершать) – завершающая фаза поведения индивида, содержащая в себе собственно видотипичные стереотипные движения; завершающая фаза инстинктивного акта
4 Препотентность, препотенция (лат. praepotens — более могущественный) — доминирование наследственных признаков препотентного индивида у потомства.
5 Депривация (позднелат. deprivatio — потеря, лишение) — психическое состояние, возникновение которого обусловлено жизнедеятельностью личности в условиях продолжительного лишения или существенного ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных ее потребностей.
6 Невротик - человек, находящийся под воздействием невроза, - ущемленная личность, плохо приспособляемая к внешней среде, реальности; доминанта поведения - реакции эмоционально-инстинктивные. Согласно З. Фрейду, это объясняется преобладанием принципа удовольствия над принципом реальности. Образно, невротик - это человек, который стоит у себя на пути.
7 Деструктивное влияние – влияние, предполагающее взаимодействие на позициях неравенства партнёров, отношение к другим людям как к объектам воздействия, на которых можно влиять силой или хитростью с целью достижения только собственной выгоды.
8 Дезадаптация (дез новолат. adaptatio - приспособление) - невозможность адаптироваться к текущим условиям, изменяющимся отношениям, ситуациям, возможностям.
9 Патология (пато греч. logos – слово, понятие, учение) - ненормальное состояние, при котором правильное функционирование становится невозможным; любое отклонение от нормы в строении, функционировании, адаптации.
10 Компенсаторные механизмы (от лат. compensate — возмещение...) — первичные адаптивные рефлекторные реакции, направленные на устранение или ослабление функциональных сдвигов в организме, вызванных неадекватными факторами обстановки. К. м.— динамичные, быстро возникающие физиологические средства аварийного обеспечения организма. Они мобилизуются, как только организм попадает в неадекватные условия, и постепенно затухают по мере развития адаптационного процесса. К. м. служат составной частью резервных возможностей организма. Обладая высокой эффективностью, К. м. могут поддерживать относительно стабильный гомеостаз достаточно долго для развития устойчивости форм адаптационного процесса. К. м. относятся к выраженным защитным реакциям организма. Последние в процессе развития совершенствуются: на их основе формируются условно-рефлекторные реакции на обстановку, возникают физиологические системы, обеспечивающие организму необходимую сопротивляемость и целенаправленное поведение в неадекватных условиях обстановки. Вместе с тем наряду со специфическими компенсаторными реакциями в организме могут возникать и неспецифические реакции отчетливо стрессовой направленности.
11 Невротические механизмы — различные защитные стратегии, формирующиеся в качестве адаптационных механизмов к окружающему враждебному миру.
12 Идиосинкразия (от греч. idios - своеобразный synkrasis - смешение) - 1. Необычная субъективная реакция отвращения по отношению к некоторым стимулам (напр., непереносимость запаха некоторых цветов, отвращение к к.-л. роду пищи; Гете признавался, что его раздражают люди в очках). 2. Измененная реактивность человеческого организма к некоторым пищевым продуктам (рыба, молоко, земляника), медикаментам (йод, бром, хинин) и др.; проявляется, напр., сыпью кожи и общим недомоганием.
13 Экстраполяция (экстра лат. polire – делать гладким, отделывать) – 1. метод научного исследования, состоит в распространении выводов, полученных из наблюдения за одной частью явления на другую его часть; 2. оценка того, какое из ряда известных значений переменной находится выше или ниже определённого диапазона. Основана на допущении того, что тенденция, которая ранее наблюдалась в данных, сохранится и за их пределами.
14 Компульсивно-обсессивный невротик поглощен лихорадочными попытками организовать и упорядочить мир, сделать его неизменным, стабильным, исключить всякую возможность неожиданного развития событий. Он окружает себя частоколом всевозможных ритуалов, правил и формул в надежде, что они помогут ему справиться с непредвиденной случайностью, помогут предотвратить ситуацию непредсказуемости в будущем. Узкий, ограниченный мир невротика, в котором нет места ничему новому, предельно организован и дисциплинирован, в нем все разложено по полочкам, любая вещь и явление имеет свое, раз и навсегда отведенное место. Они стараются обустроить свой мир таким образом, чтобы оградить себя от любых неожиданностей и опасностей. Но если все же, вопреки их стараниям, с ними случается нечто непредвиденное, они впадают в страшную панику, словно эта неожиданность угрожает их жизни (по А. Маслоу).
15 Фрустрация (от лат. frustratio - обман, тщетное ожидание) - психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания. Состояние Ф. сопровождается различными отрицат. переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др. Ф. возникают в ситуациях конфликта, когда, напр., удовлетворение потребности наталкивается на непреодолимые или труднопреодолимые преграды. Высокий уровень Ф. приводит к дезорганизации деятельности и снижению ее эффективности. Возникновение Ф. обусловлено не только объективной ситуацией, но зависит и от особенностей личности. Ф. у детей возникает в виде переживаемого «чувства крушения», когда целенаправленное действие наталкивается на препятствие. Причиной Ф. может служить неудача в овладении предметом, неожиданный запрет со стороны взрослого и др. Частые Ф. ведут к формированию отрицат. черт поведения, агрессивности, повышенной возбудимости, комплексу неполноценности.
16 Инсайт (от англ. insight - проницательность, проникновение в суть) - озарение, внезапное постижение, осознание происходящего, новое понимание смысла собственной деятельности, в результате чего человек оказывается способным к изменению своего поведения в окружающем мире и установлению иных отношений с самим собой и с другими людьми.
17 Креативность (англ. creativity) - творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания. К. рассматривают как важнейший и относительно независимый фактор одаренности, который редко отражается в тестах интеллекта и академических достижений. Напротив, К. определяется не столько критическим отношением к новому с т. зр. имеющегося опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям.
18 Психопат (психо греч. pathos - страдание, болезнь) - индивидуум с антисоциальным поведением, который не испытывает никакого чувства вины по поводу такого своего поведения и практически не способен к установлению нормальных взаимоотношений с другими людьми. Страдающие психопатией люди плохо поддаются лечению, однако иногда их состояние с возрастом несколько улучшается.
19 Реве́рсия — психологическая защита, выражающаяся в проигрывании жизненного сценария с переменой в нём мест субъекта и объекта. В основе работы реверсии лежат защитные механизмы проекции и идентификации, хотя она и не сводится к их сумме. Этот механизм срабатывает в тех случаях, когда потребность быть объектом чьих-то действий (заботы, внимания и т.п.) велика, но воспринимается постыдной или опасной. В таких случаях человек может попытаться удовлетворить свою потребность, став, субъектом деятельности (заботясь о ком-то, проявляя внимание и т.п.) и идентифицируясь с её объектом. Популярный пример применения этой защиты — забота маленького ребёнка о своей кукле, которую обычно интерпретируют как удовлетворение собственной потребности в заботе. Аналогичным образом ребёнок, зачастую, пытается заботиться и о своём родителе.
20 Фрустрационная толерантность – устойчивость психики индивида к воздействию тяжелых неблагоприятных стимулов, способность психологически, эмоционально переносить жизненные трудности без срывов и психических сдвигов.
21 Детерминация - (от лат. determinatio - ограничение, определение) - определяющее влияние.