Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
КЛАССИЧЕСКАЯ МУЗЫКА В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА.
Введение
Актуальность исследования. Роль и значение музыкального искусства в цивилизованном обществе исключительно велика, поскольку музыка служит уникальным по своей природе средством коммуникации в социуме; она передает в мировом сообществе мысли, чувства, идеи, объединяющие самые различные слои населения. Влияние её на общественное сознание очевидно, функции и социокультурные роли столь же многообразны, сколь и контрастны, несхожи друг с другом. «От воспитания музыкой... мы ждем осветления будущего наших детей. Стало быть, предполагаем наличие света в самой музыке, а педагогическим искусством надеемся раскрыть его в сердцах школьников...»1.
В свете современных тенденций общей культурной безграмотности подрастающего поколения важно не только сохранять музыкальную культуру в профессиональных кругах, но и прививать ее широким массам, начиная с самого раннего возраста. Практика показывает, что музыкальное образование и воспитание подрастающего поколения хоть и является приоритетным, но далеко от тех целей, которые декларируются на бумаге.Начальный этап жизни - один из наиболее важных в развитии человека, поскольку ранние впечатления достаточно глубокие и оставляют отпечаток на всю жизнь. Порой они становятся основным импульсом для дальнейшего эстетического развития ребенка, о чем свидетельствуют воспоминания композиторов, выдающихся музыкантов-исполнителей.
1 Медушевский, В. В. Духовно-нравственный анализ музыки [электронный ресурс]. —Режим доступа: http://www.portal-slovo.ru/art/35812.php
«Музыка - могучий источник мысли. Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие», - говорил В. А. Сухомлинский. Только находясь в музыкальной среде, научившись чувствовать и осмысливать выразительность музыкальной речи, ребенок бу дет испытывать потребность в ней. Через общение с музыкой ребенок смо-жет лучше понимать себя и других, находить свое место в меняющемся мире.В раннем возрасте знакомство с миром звуков происходит преимущественно через восприятие. Как показывают современные исследования, этот вид деятельности активизируется уже в перинатальном (дородовом) периоде. Уже в этом периоде, а затем в младенчестве и раннем детстве, воспринимая музыку, у детей развивается эмоциональная отзывчивость, налаживается связь с внешним миром. По мере взросления ребенку становятся доступными новые виды музыкальной деятельности, включая исполнительство и творчество.
Важно подчеркнуть, что восприятие является интегративным свойством личности ребенка в раннем детстве, оно связано с движением и воображением. Исследования ученых доказали, что процесс восприятия музыки также тесно связан с процессом мышления, его основными пластами: сознательным и бессознательным. Подчеркивается, что ранний возрастной период характеризуется проявлением именно бессознательной двигательной реакции на музыку (жесты, мимика). В то же время психологи утверждают, что «бессознательные образы, вступая в резонанс с музыкой, усиливаются и тем самым становятся доступными для осознания, пронизывая все этапы мыслительного процесса.
2 Праслова, Г. А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. - 384с, с.89.
В этой связи бессознательное признается важнейшей составляющей познаваемого художественного смысла музыкального произведения»".
Таким образом, восприятие музыки соотносится с целью музыкального воспитания детей в приобщении детей к музыке, сформировав у них потребность в музыкальном искусстве.
Мы считаем, что на начальном этапе чрезвычайно важно дать основной импульс для приобщения к высшим духовным ценностям средствами искусства и познанию окружающего мира. «Ибо жажда света, правды, добра, духовной любви, справедливости, истины, красоты —все это имена Божий! —вложена в человека как его суть, и в детстве еще не вытравлена. В серьезной же музыке есть то, что способно ответить этой жажде света»3. Серьезная музыка в понимании автора этих строк - это и классическая музыка, и современная музыка композиторов. Присутствует ли она в музыкально-развивающих программах? Сравнительный анализ репертуара, предлагаемый для восприятия музыки детям раннего возраста, показал, что материал программ опирается на детскую музыку и специально созданные малохудожественные учебные пьесы. Более того, все возрастающее количество авторских программ по музыкальному и общеэстетическому воспитанию детей, не снимает актуальности данной проблемы и в настоящее время. Только в одной программе «Малыш» В. А. Петровой имеется дополнительный репертуар для слушания, основанный на классической музыке.
3 Медушевский, В. В. Концепция духовно-нравственного воспитания средствами искусства [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.maps.su/htm/37094.htm
Еще в 4-х («Истоки», «Камертон», «Красота. Радость. Творчество», Программа воспитания и обучения под редакцией М. Васильевой) произведения классической музыки присутствуют весьма ограниченно в виде 3-4 пьес. Предпочтения авторов отданы отдельным программным произведениям из «Карнавала животных» К. Сен-Санса, «Детского альбома» П. Чайковского, при этом оказались невостребованными остальные пьесы. Обоснования принципов такого выбора, почему не взяты те или иные произведения данных циклов, отсутствуют.
Существуют определенные особенности подбора репертуара доступного для восприятия детьми раннего возраста.
Нам видится перспективным расширение репертуара, доступного пониманию детей через рассмотрение целого круга интонаций, опираясь «на созревающие функции и свойства ребенка» (Л. Выготский), чтобы максимально расширить интонационно-звуковое поле восприятия малыша. Через восприятие классической музыки и обогащение слухового опыта, развитие личности будет полноценным, при этом «способность восприятия раздвигается освоением все новых оттенков,никогда, однако, не покидая пределов целостности»4. Ключом к музыкальному развитию ребенка является мотивация, «его любовь к музыке и понимание ее возможностей. Этот путь наиболее естественен и филогенетически оправдан. Так двигалось человечество... Так же развиваются и способности. Их фундамент и основа - мотивация»5.
Введение ребенка с самого раннего детства в интонационный строй общемировой и национальной музыкальной культуры с высокими духовно-нравственными идеалами через восприятие музыки может стать одной из первых ступенек в создании крепкой опоры в звуковом хаосе современного техногенного мира.
Степень изученности проблемы. Поскольку актуальность данной проблемы с годами только нарастает, немало музыкантов, музыковедов, психологов, педагогов обращались к поиску оптимального решения и освещения вопросов, связанных с музыкальным воспитанием, музыкальной культурой, обращением к сфере классической музыки.
Ранним возрастом занимаются, как правило, психологи, педагоги и, значительно меньше, музыканты. Работы отечественных ученых, таких как Д. Кирнарская [60], В. Петрушин [114] помогают понять специфику восприятия именно с позиций музыкальной психологии, в то время как, труды Б. Теплова [143], Л. Выготского [34-36] являются одними из основополагающих при рассмотрении психофизиологических особенностей восприятия ребенка. Работы Масару Ибука [50], Сесиль Лупан [82], Глена Домана [43] существенно дополняют данные, необходимые при работе с этим возрастом. В настоящее время существует огромное количество образовательных программ, методик и технологий. Программы классифицируются по направленности: комплексные и парциальные (или специализированные); по возрастным критериям: охватывающие весь период детства (от рождения до семи лет) или только дошкольный период (от трех до семи лет), для раннего возраста (от рождения до трех лет) или (от 1 года до 3 лет). Значительный вклад в расширение музыкального репертуара для детей внесли педагоги -музыканты. Классическим репертуаром обновились пособия Т. Кореневой, Т. Суворовой, А. И. Бурениной. К сожалению, за исключением программы В. А. Петровой «Малыш», все остальные ориентированы на дошкольный возраст, начиная с трех лет.
4 Медушевский, В. В. Духовно-нравственный анализ музыки [Электронный ресурс]. —Режим доступа:
http://www.portal-slovo.ru/art/35812.php
5 Кирнарская Д. Психология музыкальных способностей. Музыкальные способности. - М.: Таланты -XXI
век,2004. с.391-392.
Из обилия современных программ только одна «Музыкальные шедевры» О. Радыновой использует классическую музыку как основу для формирования музыкальной культуры дошкольника (с трех до семи лет). Лишь одна программа «Малыш» В. Петровой для детей раннего возраста использует классическую музыку на дополнительных занятиях по слушанию музыки.
Таким образом, ранний возраст, столь важный в плане развития познавательной и эмоциональной сферы ребенка, оказывается практически лишенным освоения классической музыки. Становится ясно, что музыкальное восприятие, которое будет развиваться на малохудожественном материале, не сможет стать полноценным, достичь того уровня, на который можно выйти при условии полноценного задействования всех средств, необходимых ребенку в данном возрасте.
Подчеркнем, что в работах отечественных музыковедов разных лет мы находим важные сведения о потенциале классической музыки для становления гармоничной личности человека, о связи этого качества личности с образно-интонационным строем музыки.
Работы и исследования Б.Асафьева [14], Е. Назаикпнского[103,104], М. Арановского [73], В. Медушевского [84-87], М. Бонфельда [22], Л. Шаймухаметовой [156] об интонации, музыке как языке, музыкальном мышлении, речи, знаковой системе могут быть необходимыми в определении доступных образно-тематического строя музыки, используемого для развития музыкального восприятия и введения ребенка в интонационный строй общемировой и национальной музыкальной культуры.
Основная проблема —определение функции классической музыки в музыкальной деятельности ребенка и развитие навыков восприятия через формирование интонационного словаря ребенка.
Для этого также необходимо решение ряда задач: проанализировать существующие методики и программы музыкального воспитания и обучения детей трехлетнего возраста, рассмотрев их через призму специфики раннего возраста, с определением образно-тематической и интонационной основы музыкального материала; определить виды музыкальной деятельности, способные развивать, активизировать музыкальное восприятие; рассмотреть влияние репертуара классической музыки на рост музыкальной мотивации; определить образно-тематический строй произведений, доступных восприятию детей раннего возраста для формирования основ музыкальной культуры.
Объектом исследования является восприятие музыки как интегратив-ного качества личности ребенка от двух лет в процессе начального музыкального развития.
Предмет исследования —восприятие классической музыки как основы формирования «восприятия-мышления» (В. В. Медушевский), универсальной музыкальной способности для полноценного развития личности ребенка.
Материалом исследования явился устойчиво повторяющийся репер
туар для слушания музыки современных музыкально-развивающих программ
для раннего и младшего дошкольного возраста. Это произведения
Т. Ломовой;Е. Тиличеевой;М. Красева,Н.Потоловского,
Ан. Александрова;Г. Фрида,А. Жилина,А. Филиппенко,
М. Раухвергера, В. Жубинской, А. Руббаха, Т. Попатенко, В. Витлина и других детских композиторов. Альтернативой такому узкому кругу стали классические детские произведения такие как, «Альбом для юношества» Р. Шумана, «Детский альбом» П. Чайковского, «Детский уголок» К. Дебюсси, музыка для детей В. Ребикова, А. Гречанинова, С. Прокофьева, С. Майкапара, Г. Свиридова, В. Косенко, Р. Леденева, А. Муравлева, а также инструментальная программная музыка «Лирические пьесы» Э. Грига, «Карнавал животных» К. Сен-Санса, «Истории» Ж. Ибера. Отдельные ярчайшие произведения (и/или их фрагменты), такие как «Полет шмеля» Н. Римского-Корсакова, сюиты из балетов П. Чайковского, «Шутка» из оркестровой сюиты №2 И. Баха, увертюра к опере «Вильгельм Телль» Дж. Россини были использованы при рассмотрении образно-интонационного строя воспринимаемой детьми музыки.
Ограничение материала исследования. Спектр детской музыки необычайно широк от фортепианных миниатюр до опер и симфонических произведений (сюит и балетов). Но в качестве основы взяты детские альбомы, начиная с Р. Шумана, заканчивая Р. Леденевым. В то же время детская музыка является только частью наследия классики. Однако рамки исследования и пропорции целого заставляют остановиться только на западноевропейской, начиная от И. Баха, А. Вивальди и французских клавесинистов, заканчивая К. Сен-Сансом, К. Дебюсси, Ж. Ибером, и русской программной инструментальной музыке от М. Глинки, П. Чайковского, до С. Прокофьева, Г. Свиридова и В. Гаврилина.
Одним из критериев выбора того или иного произведения служило наличие аудиозаписи и нот, то есть техническая доступность материала для практической реализации.
Методология включает аналитические подходы, сложившиеся в музыкознании, психологии, педагогике. Подобный синтез научных методов направлен на многомерный анализ рассматриваемого явления. Фундаментальные исследования в области теории музыкального языка и речи (Е. Назайкинский, В. Медушевский, М. Бонфельд), теории музыкального текста (М. Арановский), методологии семантического анализа музыкальной темы и теории музыкальных значений (Л. Шаймухаметова) послужили теоретической базой для обоснования проблемы и проведения анализа интонационного содержания музыки. В нашем исследовании мы будем опираться на труды М. Арановского [13], А. Веберна [25,26], Е. Назайкинского [103, 104], В. Медушевского [84-87], Л. Шаймухаметовой [156], Г. Орлова [106].
Также важной основой работы являются подходы к проблеме развития детей, разработанные отечественными и зарубежными психологами (Л. С. Выготский, Б. М. Теплов, Д. М. Эльконин, Ж. Пиаже), и педагогами, представленные в различных авторских версиях музыкального обучения и воспитания (К. Орф, Н. А. Ветлугина, А. Н. Зимина).
Новизна исследования заключается в том, что классическая музыка рассматривается как главная интеграционная составляющая в музыкальном воспитании и развитии детей именно раннего возрастного периода до 3 лет, способствующая становлению основ музыкального восприятия. Впервые сделана попытка теоретически обосновать критерии отбора репертуара для восприятия музыки на основе образно-тематического и интонационного анализа с учетом психофизиологических особенностей детей раннего возраста. Предложена типология музыкального материала, доступного восприятию детей раннего возраста и необходимого для формирования основ музыкальной культуры.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Диссертация имеет практическую направленность, обусловленную возможностью реализации выдвинутых теоретических положений в практической деятельности с детьми раннего возраста. Предлагаемые критерии отбора произведений на основе образно-интонационного анализа позволяют по-новому взглянуть на привычный «стандарт» репертуара музыкально-развивающих программ и шедевры классической музыки, определяя интонационное различие между ними.
Приводимые в работе наблюдения, замечания и выводы помогут всем, кто занимается музыкальным воспитанием и развитием детей в дошкольных учреждениях.
Структура диссертации. Соответственно поставленным задачам диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1. Создание условий для музыкального воспитания ребенка
В данной главе рассматриваются особенности психофизиологического развития детей раннего возраста; пути воспитания и обучения детей: как важно дать им правильные ориентиры, импульсы к дальнейшему развитию и погружению в прекрасную страну классической музыки. Определяется роль восприятия музыки в освоении речи, развитии навыков движения, становлении характера и развитии коммуникабельности (например: как можно в два года научиться общаться со сверстниками и взрослыми). А также рассмотрена структура музыкальных занятий в раннем возрасте в условиях детского сада.
1.1 Особенности психофизиологического развития ребенка как предпосылка начального музыкального воспитания
Каждый ребенок в момент своего рождения
обладает более высоким умственным потенциалом,
чем тот, который когда-либо демонстрировал
Леонардо да Винчи
Потенциальные возможности ребенка
Уникальность раннего возраста привлекает к себе внимание, прежде всего .многих психологов. Вопросами детской психологии, особенностями раннего развития ребенка занимались Л. Выготский, Д. Эльконин, А. Леонтьев, В. Мухина, Л. Венгер, Ж. Пиаже, К. Левин, Г. Олпор, Г. Доман, М. Ибука, С. Лупан и др. За последние десятилетия ученые узнали о работе человеческого мозга гораздо больше, чем за всю предыдущую историю науки. Их утверждение о том, что ранние впечатления в значительной мере формируют детский мозг, коренным образом изменило представление о потребностях детей. Г. Доман, М. Ибука пришли к выводу, что способности человека большей частью формируются в определенный период его жизни, а не предопределены от рождения. Исследования физиологии мозга, с одной стороны, и детской психологии, с другой, показали, что ключ к развитию умственных способностей ребенка - это его личный опыт познания в первые 3 года жизни, т.е. в период развития мозговых клеток. Все зависит от стимуляции и степени развития головного мозга в решающие годы жизни ребенка. Это годы с рождения до трехлетнего возраста. Единственная цель раннего развития - дать ребенку такое образование, чтобы он имел глубокий ум и здоровое тело, сделать его смышленым и добрым. По мнению М. Ибуки, основная цель раннего развития - это предотвратить появление несчастных детей.
Есть мнения, что мозг новорожденного ребенка —чистый лист бумаги, и оттого, что будет записано на этом листе, зависит, насколько одаренным будет ребенок. Иное представление у генетиков, говорящих о решающей роли наследственности в деле развития ребенка. Опровержением позиции генетической предрасположенности способностей является работа Института развития человеческого потенциала Г. Домана. Не вдаваясь в споры психологов и медиков, мы, тем не менее, должны знать, что время, наиболее активного формирования мозговых связей между клетками, - это период раннего детства (до 3 лет). К трем годам мозг достигает 80% взрослого потенциала. Мышление, активно развиваясь после 3-х лет, использует базу, сформированную к этому возрасту. Ребенок готов осваивать все: игру на музыкальном инструменте, в шахматы, и т.п.
Поскольку в развитии ребенка воспитание и среда играют большую роль, чем наследственность, то «комната, лишенная стимуляторов, вредна для малыша»6, - считает М. Ибука. Впечатления раннего детства определяют дальнейший образ мыслей и действий ребенка. Родители, воспитатели, педа гоги должны стараться, чтобы все эмоции и воспоминания об этом периоде были положительными.
Представим себе ребенка в пустой комнате. Что произойдет? Он приложит все усилия, чтобы покинуть ее: неинтересно, скучно. В комнате много интересных пособий, игрушек и игр: он займется тем, чем его притягивают предметы, но затем интерес угасает. В комнате есть взрослый, который тоже проявляет интерес к занятиям и играм: вот теперь гармония достигнута —и ребенок может несколько часов с увлечением заниматься...
6 Масару, Ибука После трех уже поздно. Перевод с англ. - М.: РУССЛИТ, 1991 [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://lih.web-malina.com/gethook.php?hid=2092.
Итак, мы пришли к неоспоримому выводу, что для воспитания (музыкального в том числе) детей необходима (музыкальная) предметно-развивающая среда, а для развития личности с ребенком должен быть рядом педагог, увлеченный своим делом, умеющий реализовать потенциал обучающей среды. Среду можно представить как совокупность нескольких главных функциональных зон: среда семьи, среда дошкольного учреждения, среда социума. «Музыкальная среда ...представляет собой музыкальное оформление жизнедеятельности детей, в том числе занятий и праздников. Музыкальная среда состоит из предметного и музыкального компонентов. Музыкальный компонент представлен непосредственно музыкой, независимо от ее источника. Блоки компонентов среды соответствуют логике развития детской музыкальной деятельности (восприятие, воспроизведение, творчество)», - пишет Э. Костина [77,38]. Таким образом, все пособия должны побуждать ребенка к игре на музыкальных инструментах (наличие музыкальных инструментов в должном количестве и ассортименте), слушанию и восприятию через движение (наличие игрушек- персонажей песен, картин с изображением, соответствующим содержанию музыкального фрагмента произведения..., мячи, ленты, куклы и др.). Окружающая среда, которую создали родители, воспитатели в ДОУ (детском дошкольном учреждении, центрах) становится средой ребенка. Она развивает его способности, пробуждая интерес.
Самый лучший способ развития мозга ребенка заключается в том, что вам необходимо давать ему именно то, в чем он нуждается: заботу, родитель
значительный эффект в форми ское внимание и ласку. Дети испытывают потребность в интересной для исследования, безопасной обстановке и в людях, которые бы реагировали на их эмоциональные и интеллектуальные потребности, в людях, которые бы им пели и читали, обнимали, разговаривали бы с ними, укачивали их, проявляя чутье и внимание к детским запросам. Правильное развитие мозга предполагает не форсирование раннего обучения, а скорее создание потенциала для последующего обучения. Только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям и навыкам оказывается наиболее легким и плодотворным. Причина в том, что;как говорит Л. Выготский «обучение опирается не столько на уже созревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие... ребенок развивается в самом процессе обучения, а не завершает известный цикл развития» [34,266].
Жан Пиаже создал теорию фаз роста, наблюдая над развитием своих троих детей. Ребенок, по его наблюдениям, развивается с потрясающей скоростью и физически и умственно. Поэтому так важно, чтобы его развитие правильно стимулировалось на каждой стадии. Глен Доман подчеркивает, что родители должны внимательно наблюдать за ребенком, знать, что и когда необходимо малышу, что ему интересно. «Только родители, которые считают детей высшим смыслом жизни, могут называться родителями в полном смысле этого слова. Для них интересы детей всегда стоят на первом месте, особенно тогда, когда их дети пребывают в самом драгоценном возрасте - от рождения и до шести лет»7. Влияние, оказываемое на ребенка в раннем возрасте, оставляет неизгладимое впечатление на всю жизнь.
7 Глен Доман. Гармоничное развитие ребенка [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://vwvw.ko1vbelka.ru/aIbuiTi/books/doman2/doman
Именно родители должны заботиться о том, чтобы это влияние было благотворным. Профессор Уайт (психолог Гарвардского университета), занимающийся исследованиями раннего развития, согласен с ним: если для роста ребенка с самого рождения создать разнообразные условия, то это дает условия формирования интеллекта. Именно родители и педагоги должны вместе с ребенком научиться открывать ему всю красоту мира и музыкального искусства.
Музыкальные способности детей раннего возраста
Психологи заметили, что высокая музыкальность и сопутствующий ей хороший слух начинаются с повышенного внимания ребенка к звучанию в целом, к его выразительным возможностям. «Согласно теории американских психологов из University of Wisconsin-Madison, все мы рождаемся с абсолютным слухом, который впоследствии утрачиваем»8. Ученые считают, что слуховая одаренность младенцев помогает им в освоении речи. «Как только эта задача оказывается выполненной, большинству детей такой точный слух становится попросту ненужным и постепенно угасает. Исключением могут быть дети, родной язык которых требует различения высоты звуков для понимания речи. Кроме того, изначально хороший слух поддерживается у тех детей, которых рано начинают учить музыке или дают возможность часто слушать ее. В ходе многочисленных исследований доказано, что частота встречаемости абсолютного слуха заметно выше среди тех детей, кто в детстве часто слушал музыку»9.
Абсолютный слух. По материалам ВВС [электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.medinform.nnov.ru/comm/news.phtml?print=l&id= 15429 9 Абсолютный слух. По материалам ВВС [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.medinform.nnov.ru/comm/news.phtml?print=l&id= 15429
Музыкально одаренный ребенок хочет общаться посредством звука, это способ общения кажется ему самым желанным и естественным. Согласно наблюдениям психологов, музыкально одаренные дети начинают раньше петь, чем говорить. «Естественный путь развития хорошего слуха связан с тем, что ребенок осознает выразительные возможности звука, они понятны ему, и, желая их использовать, его слуховой потенциал остается на высоком уровне. В основе сохранения этих ресурсов лежит связанная с интонационным слухом мотивация, музыкальная потребность маленького человека, которую он уже успел почувствовать...» [50,146].
Доктор искусствоведения Д. Кирнарская описала характерные особенности проявления музыкальных способностей у детей, которые удивительно тонко подчеркивают специфику детских музыкальных способностей: «...если младенцы обладают хорошим аналитическим слухом, это говорит о том, что тонкое различение музыкальной высоты на каком-то витке исторической эволюции было жизненно важно. Вполне возможно, что хороший звуковы-сотный слух стоял у истоков человеческой речи, тесно связанной с пением» [60,146].
Автор приводит описания множества экспериментов, произведенных психологами разных стран по определению абсолютного слуха [60,163,167], связи музыкальной деятельности и пространственным ориентированием [60,156], музыкальной высоты с пространственными понятиями верха и низа [60,155]. Уникальные проявления тех или иных музыкальных способностей говорят о большом потенциале младенцев и детей раннего возраста. Но осмысленное восприятие мелодии с пониманием смысла мелодического контура, интервалов, складывается у детей только к старшему дошкольному возрасту, что и подтверждается знатоками детской музыкальной психологии Дэвидом Харгрвисом (Hargreaves, David) и
Хауэрдом Гарднером (Gardner, How
Темп развития разных сторон речи неодинаков. Превалирование пассивной речи над активной сохраняется на всем протяжении детства. Ребенок раньше научается понимать речь, чем делать обобщения. Довольно часто при усвоении речи ребенок искажает слова, но это не изобретение нового, а искаженные, деформированные слова из речи взрослых. Значение детских слов на каждой возрастной ступени иное, поэтому и степень адекватности общения ребенка с взрослым меняется на каждой возрастной ступени.
Детская речь должна рассматриваться как часть диалога с «идеальной формой» (речью взрослых, термин Л. Выготского), потому что любое самое примитивное детское слово является частью целого, внутри которого оно и взаимодействует с идеальной формой. Идеальная форма —вот источник речевого развития ребенка. Следовательно, как с ребенком общаются, так и его потребность в общении будет удовлетворяться полностью или частично с помощью слов или жестов...
Как показывают исследования, первые детские вопросы, по-видимому, стоят в непосредственной связи с развитием осмысленного восприятия действительности, с развитием того, что мир становится для ребенка миром вещей, имеющих определенный смысл.
Всякое значение слова есть обобщение, за всяким значением лежит обобщение и абстракция. Так как вещей больше, чем слов, то ребенку волей-неволей приходится обозначать одним и тем же словом разные вещи.
Возникновение обобщений при овладении речью и приводит к тому, что вещи начинают видеться не только в их ситуационном отношении друг к другу, но и в обобщении, лежащим за словом.
Интересно, что только в этом возрасте у ребенка создается относительно устойчивая картина мира, упорядоченная в предметном отношении, впервые расчлененная с помощью речи, а также начинается осознание окружающей действительности.
Осмысленное, независимое от внешних положений восприятие возникает в возрасте около трех лет. Самое замечательное заключается в том, что
ребенок вдруг начинает спрашивать. ВДРУГ - это значит, что действительно наступает более или менее переломный скачок. Ребенок начинает задавать вопросы: «Что это? Кто это?»
Ребенок мыслит преимущественно обобщенными восприятиями. За значением детского слова скрывается структура той группы предметов, к которым относится данный предмет. Обобщения ребенка суть обобщенные восприятия. Во внутреннем мире ребенок лучше всего осознает свое восприятие. У него довольно богатая интроспекция в плане зрительного и слухового восприятия («я вижу», «я плохо слышу»). Это характеризует его внутреннюю активность («дай, я посмотрю»). Слово для ребенка есть обозначение либо самого предмета, либо свойства предмета, которое от него трудно отделить вот почему, на третьем году, возникают детские словообразования, которые являются искажением слов. Происходит это не потому, что ребенку трудно произнести то или иное слово, а потому что слова так им осмысливаются (гресла, вместо - весла, потому что грести).
Процесс овладения речью зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. Темп освоения речи индивидуален. Он зависит от многих различных факторов субъективного и объективного характера15.
Кризис трех лет
Постепенно у ребенка выделяется представление о самом себе «я сам». Ребенок противопоставляет свои самостоятельные действия совместным действиям со взрослыми. Но как только речь идет о его сознании, о понимании его взрослыми, о внутренней стороне процесса, он остается вплетенным в со стояние «пра-мы». Первая стадия «пра-мы», предшествует пониманию «я» как верно отметил Ж. Пиаже, ребенку кажется, что взрослые знают все его желания. Есть исследование о появлении у ребенка двухсловных предложений: они появляются тогда, когда однословные ребенка уже не удовлетворяют, именно из-за их многозначности. Но вот возникает полное ощущение «я», и все перемены, все события, совершающиеся в период этого кризиса, группируются вокруг этого новообразования переходного типа. Проявление негативизма, упрямства, строптивости и своеволия - вот основные признаки критического периода. Собственно весь кризис трех лет - это протест ребенка, требующего самостоятельности, переросшего те нормы и формы опеки, которые сложились в раннем возрасте. Ребенок в раннем детстве - это существо, которое всегда находится во власти непосредственных эмоциональных отношений к окружающим. В возрасте трех лет происходит изменение аффективно-волевой сферы, что указывает на возросшую самостоятельность и активность ребенка. Все симптомы вращаются вокруг оси «я» и окружающих его людей, при этом возникает перестройка социальных взаимоотношений личности ребенка и взрослых.
Некоторые дети и в два года имеют ярко выраженные черты упрямства и строптивости16.
Свои желания трехлетний ребенок еще не может контролировать, поэтому за него это придется делать взрослым поощрениями и наказаниями. Ответом будут бурные эмоциональные вспышки. Вообще такие вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности —вообще игнорируют. В противном случае, ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает манипулировать в своих интересах. Кроме того, ребенка раннего возраста легко от
влечь, и если он действительно расстроен, то достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным - и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.
Относительно развития музыкальных способностей Д. К. Кирнарская на основе статистики говорит следующее: «В течение жизни человека происходит раскрытие и проявление его способностей и одаренности, их реализация, но не развитие и не качественный рост: музыкальные способности большинства взрослых людей вполне сопоставимы со способностями детей. На это обратили внимание многие исследователи музыкального восприятия, отмечая его фрагментарность, точечность, тембро-фактурную ориентированность и чрезмерную обобщенность - все эти качества взрослые проявляют наряду с детьми» [60,389].
1Й Достали игрушки к занятию: погремушки и деревянные ложки. Варя К.ІгІО мес, схватила погремушку и затрясла «у-у-у». Пытались объяснить, что сначала танец с ложками. В ответ она бросила погремушку и с гордым видом покинула круг детей, ушла в угол и занялась своими делами. Прибежала (через 5-6 мин), когда услышала мелодию русской народной песни «Заинька - зайка, маленький зайка». Это ее любимая песня - игра, а потому она, как ни в чем не бывало, встала к ребятам...
14 Егор И. (2г5мес). Смотрит на воспитателя огромными глазами, когда ему впервые на занятии предложили взять погремушку или ложки, стоит с открытым ртом, пораженный звучанием. После многократного повторения стал подпевать (прошло 2 месяца) «ля-ля-ля» и выстукивать метр ложками. Но если ему предлагается новое задание с теми же ложками, он опять стоит с открытым ртом, пока все не запомнит. Говорит исключительно со сверстниками, называя их имена, в музыкальных играх, которые очень хорошо знает, слова произносит только губами - беззвучно. Однажды за ним пришел папа, и ребенок преобразился. Егор стал много и громко, достаточно четко рассказывать отцу про игрушки, машины, про занятия, деловито и по-хозяйски себя вести. Значит папа именно тот человек, которому больше всего доверяет малыш самое главное: свои мысли, свои слова...
Для формирования и раскрытия способностей наиболее значимы те задатки, которые повторяются неоднократно, требуют активности человека и вызывают долговременные адаптационные изменения элементов сущностных сил человека.
Разнообразные способности человека образуют единый комплекс. Способности, сформировавшиеся применительно к одним видам деятельности, будут являться предпосылкой успешного освоения других, сходных с ранее освоенными в функционально-структурном отношении. Поэтому так важно взрослым помочь малышу развивать свои увлечения и интересы.
1.2 Слушание музыки: вычленение средств музыкальной выразительности, музыкальное движение
У детей, посещающих дошкольные учреждения, музыкальные занятия проводятся дважды в неделю. В раннем возрасте (в первой младшей группе) по требованиям СЭС - это десятиминутные встречи с педагогом, которые не могут полноценно восполнить потребность детей в музыкальном общении.
В рамках данной работы рассмотрены основные виды музыкальной деятельности детей раннего возраста с позиции возможного использования классической музыки для более глубокого погружения в мир звуков.
В раннем возрасте педагогами-музыкантами выделяются следующие виды музыкальной деятельности:
Необходимо заметить, что в раннем возрасте происходит интеграция всех видов деятельности: движение может сопровождаться игрой на элементарных музыкальных инструментах (погремушках, колокольчиках, ложках, треугольниках) и пением; восприятие музыки может сопровождаться движением, а пение вообще уместнее назвать подпеванием, поскольку это только начальный этап становления вокально-певческих навыков.
Н. Ветлугина представила структуру музыкальной деятельности в таблице, куда внесен еще раздел, не присутствующий у иных авторов: «музыкально-образовательная деятельность». К данной деятельности относятся получение детьми «знаний общего характера в процессе восприятии музыки», а также «специальных знаний, связанных с исполнительством» [31, 31]. Мы бы добавили «...и творчеством».
И. Новооскольцева, И. Каплунова —авторы программы «Ладушки» -ввели в содержание занятий еще дыхательную и пальчиковую гимнастику. Целесообразно ввести еще и слушание элементов музыкального языка, которые помогут ребятам в дальнейшем глубже понимать содержание музыкального произведения.
Музыкальные занятия являются многокомпонентными по содержанию. М. Зацепина предлагает следующую трехчастную структуру занятия: вводная часть - музыкально ритмические упражнения, основная часть - слушание музыки и подпевание и пение, заключительная часть - игра или пляска.
Рассмотрение и анализ основных видов музыкальной деятельности в рамках данной работы будет представлен в несколько ином виде: слушание музыки и музыкально-двигательные упражнения.
Почему не использовано пение, как вид музыкальной деятельности? Подпевание ставит своей целью развитие вокально-певческих навыков. Дети постигают не только язык музыки, но и родную речь, и для этого необходимы близкие интонации и понятные слова, которые в огромном количестве хранит сокровищница материнского и детского фольклора. Именно поэтому в качестве репертуара для данной возрастной категории используются образцы народного творчества, а вокальные произведения классической музыки чрезвычайно сложны для исполнения малышами.
В музыкально-двигательных упражнениях народные песни и пляски, хороводы и игры употребляются часто. Но в данной деятельности дети абсолютно одинаково выражают свои чувства и эмоции по отношению и к народной, и к инструментальной классической музыке через пластику и движение.
Слушание музыки, особенности восприятия программной и непрограммной музыки
Только через живое общение с взрослым ребенок научится говорить, и только находясь в музыкальной среде, ребенок овладеет музыкальным языком, научившись чувствовать и осмысливать выразительность музыкальной речи, будет испытывать потребность в ней, любить и понимать музыку.
Как правило, дети раннего возраста, услышав мелодию, начинают непроизвольно двигаться, всегда выражая свое отношение к музыке. Воспринимая музыку, дети учатся общаться, развивают эмоциональную отзывчи вость. По мере взросления ребенку становятся доступны остальные виды музыкальной деятельности: исполнительство и музицирование.
В. Г. Белинский писал: «Влияние музыки на детей благодатно, и чем ранее начнут они испытывать его на себе, тем лучше для них. Они не переведут на свой детский язык ее невыговариваемых глаголов, но запечатлеют их в сердце,—не перетолкуют их по-своему, не будут о ней резонерствовать; но она наполнит гармонией их юные души...»17. Действительно, восприятие является одним из ведущих видов детской музыкальной деятельности. Оно доступно детям с самого рождения, хотя как показывают современные исследования психологов, это вид деятельности активизируется уже в перинатальном периоде.
В ранний период, с 2-х до 3-х лет, когда происходит интенсивное развитие мозга и становление основных черт характера, по мнению современных психологов, создается и потенциал для последующего обучения. Еще Л. Выготский говорил о том, что «обучение опирается не столько на уже созревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие... ребенок развивается в самом процессе обучения...» [34,266].
Исследования ученых доказали, что процесс восприятия музыки тесно связан с процессом мышления, его основными пластами: сознательным и бессознательным. Раннее детство характеризуется проявлением именно бессознательной двигательной реакции (жесты, мимика) на музыку.
Примечательно, что если для взрослого человека вся музыкальная деятельность, по определению Б. В. Асафьева, это триединство процессов создания музыки композитором, воспроизведения исполнителями и восприятия слушателями, то для детей первичным является именно восприятие музыки.
Еще с начала XX века эти и другие вопросы, связанные с характеристикой музыкального восприятия, находились в центре внимания Б. В. Асафьева, Б. Л. Яворского, С. М. Майкапара, В. Н. Шацкой, Н. А. Метлова и других исследователей. Так, например, выдающиеся отече-
17 Цит по: Метлов Н. А. Музыка детям. М., Просвещение 1985, с. 12.
ственные музыканты-просветители, ведущие теоретики музыкального воспитания Б. В. Асафьев и Б. Л. Яворский считали слушание музыки основой системы музыкального воспитания. Б. Л. Яворский предлагал ввести его в качестве специальной дисциплины в учебный план школ, рассматривая его как метод развития музыкального мышления и говоря о необходимости широкого ознакомления детей с музыкой, воспитании у них хорошего вкуса и интереса к подлинному искусству. Б. В. Асафьев также подчеркивал необходимость всеобщего обучения детей слушанию музыки и педагогического руководства этой деятельностью, а Д. Б. Кабалевский отводил музыкальному восприятию центральную роль в своей программе, считая, что актуализация жизненного и музыкального опыта детей и опора на три основных («первичных») жанра музыки, в значительной степени развивают музыкальное мышление.
О высокой художественности предлагаемого детям репертуара писала В. Н. Шацкая: «С самого начала мы должны, работая с детьми, иметь дело с искусством, а не с жалкими суррогатами его» [цит. по: 142,7].
В дальнейшем вопросы восприятия музыки детьми интересовали таких музыкантов-психологов, как Б. М. Теплов, К. В. Тарасова и педагогов-музыкантов И. Л. Дзержинскую, Н. А. Ветлугину, О. П. Радынову и др.
Большинство педагогов-психологов и музыкантов рассматривают процессы музыкального восприятия детей дошкольного возраста (с 4-х до 7-ми лет) и старше. Именно в дошкольный период развитие восприятия-мышления (термин В. В. Медушевского) ребенка происходит в единстве и взаимодействии интонационного восприятия, осознания музыки и ее интерпретации, основанной на жизненном опыте.
Интересно, что психологи-музыканты, педагоги вообще предлагают различать «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие» (Е. В. Назайкинский), в зависимости от того, состоялось ли оно. При этом, музыкальное восприятие понимается как осмысленное, прочувствованное восприятие музыки Восприятие музыки бывает различным, а потому необходима его классификация. Так, например, Морис Мартено, предложил следующее разделение:
• активное, когда ребенок требует исполнения той или иной песенки,
поет отрывки из нее или, слыша мелодию, начинает танцевать»18,19-
Все три вида должны присутствовать в жизни ребенка постоянно, «пе
ренасытить» музыкой нельзя, если грамотно подходить к выбору произведений.
У детей - дошкольников, а тем более раннего возраста, особенности восприятия зависят от личностных качеств ребенка, внешних условий, а также самого прослушиваемого музыкального произведения.
Основные вопросы, так или иначе, связанные с процессом восприятия музыки, находят порой противоречивые ответы у педагогов и психологов.
В каком количестве можно слушать музыку на занятиях, имея в виду целенаправленное прослушивание произведений? Действительно ли активное восприятие может проявляться у ребят в столь раннем возрасте?
Н. Метлов говорит о недопустимости использования на одном занятии нескольких произведений, но в настоящее время психологами доказано обратное, чем больше дети слушают музыку, тем лучше. Например, К. В. Тарасова говорит о том, что «на одном занятии детям предлагаются 1-2 миниатюры или одно сочинение крупной формы» [142,12]. Данные замеча- ния относятся к детям четырех-пяти лет, а, сколько и каким образом надо давать слушать музыку малышам?
Н. Метлов утверждает, что в младшей группе нужно для прослушивания давать детям только вокальные произведения без сопровождения, и «по три такта инструментальной музыки», например, А. Гедике «Кукушка и перепелка» или «Барабан и тру6а»[90,13]. В то же время Б. Яворский напротив отвергает мнение о том, «что дети не поймут взрослой музыки» [цит. по: 142,7], связывая решение этой проблемы с доступностью содержания произведения, силой его эмоционального воздействия, а также качеством исполнения.
То, что написано для детей, и то, что написано «не для них» должно в одинаковой мере звучать в жизни ребенка, поскольку детская потребность в музыке намного выше, чем можно предположить.
Н. Метлов объясняет свою позицию тем, что ребенок должен слушать мало, но качественно, с пониманием и анализом музыкального произведения. Но в раннем возрасте музыка воспринимается на эмоциональном бессознательном уровне, а потому анализ и оценочная деятельность не являются ведущими.
В целом, при слушании музыки малышами, выделяются следующие задачи:
В это же время можно постепенно знакомить детей со средствами музыкальной выразительности: мелодией, темпом, регистром, динамикой, количеством звучащих голосов и др. Нужно говорить обо всех музыкальных красках, с помощью которых создается настроение или образ в данном произведении. При последующих прослушиваниях, малыши сами пытаются уловить эти характеристики.
Для достижения хороших результатов, в работе с малышами необходимо соблюдение основных педагогических принципов: системности и последовательности обучения. Г. Праслова выделяет еще принцип постепенности через усложнение «семантического ряда музыкальных произведений» [/76,95].
Для слушания, воспитания навыка восприятия музыки используется как программная музыка композиторов разных столетий и стран, так и непрограммная. О. П. Радынова говорит о необходимости освоения «интонационного словаря» эпох и стилей, подчеркивая, что без этого не происходит должного развития основ музыкальной культуры [727;10,47,52].
«Ядром понятия «музыкальная культура дошкольника» является эмоциональная отзывчивость на высокохудожественные произведения музыкального искусства, которая играет для ребенка роль первоначальной положительной оценки и способствует формированию интереса к музыке, начал вкуса, представлений о красоте»,- пишет исследователь [727,5], подчеркивая важность серьезных произведений и противопоставляя им упрощенный по музыкальному языку репертуар развлекательной музыки. «В детском саду они воспитываются, в основном, на упрощенном по музыкальному языку репертуаре, не имеющем подлинной художественной ценности. В семье дети слышат, как правило, развлекательную музыку» [727,4].
На музыкальных занятиях в дошкольных учреждениях слушание музыки выделяется как самостоятельный фрагмент урока, а также сопутствует музыкально-ритмическим упражнениям, играм. Также желательно слушать музыку и на вечерах досуга, концертах, праздниках, и главное в домашних условиях, что, к сожалению, встречается не всегда. Если слушание музыки - это сопутствующий вид деятельности, в играх или музыкально-двигательных упражнениях, то основной акцент делается на движение или на подпевание. Поскольку для достижения определенных результатов маленьким детям необходимо многократное повторение, то музыкальный фрагмент, лежащий в основе упражнения, заучивается практически наизусть.
Если слушание музыкального фрагмента - это самостоятельная часть занятия, то произведение слушается не более 3-4 раз. В раннем возрасте дети любят повторять, они просят вновь и вновь прослушать то, что им понравилось, но в целом за учебный год ребята осваивают огромный пласт музыкальной литературы.
В раннем возрасте слушание как самостоятельная часть занятия используется редко. Более того, выбор репертуара для малышей ограничивается рамками самых простых и безыскусных произведений детской музыки, поскольку так предложено в большинстве образовательных программ. Мы считаем, что это неоправданно, и ребята могут и должны слушать классическую и «взрослую» и «детскую» музыку. Но для развития навыка слушания классической музыки, необходимо создать определенные условия. Если восприятие классической «серьезной» музыки это самостоятельная часть занятия, то также необходимо вычленить этапы работы.
Нами выделено три этапа работы, которые помогают структурировать и организовать процесс слушания музыки на занятиях. Каждый из этапов несет свою функциональную нагрузку.
Подготовительный этап. Важно создать соответственную атмосферу перед прослушиванием, поскольку внимание детей раннего возраста неустойчиво и легко рассеивается, то дети должны приготовиться услышать музыку. Это не просто, поскольку естественная подвижность детей, желание двигаться под музыку в данном случае являются помехой. При первом ознакомительном прослушивании детям не следует ничего говорить. Но, обязательно нужно их настроить на восприятие. Удобная посадка на стульчиках
или, по возможности, на ковре, - вот то расположение, которое позволяет детям настроиться на ожидание сказки, новой истории. Так, например, на наших занятиях перед прослушиванием выключается основной свет, создается таинственное освещение, что также помогает настроиться ребятам на «сказку»:
Самое главное перед началом прослушивания - услышать тишину. О роли тишины замечательно говорит М. Смирнова. «Занятия музыкой с детьми древние индусы начинали с пристального вслушивания и «всматривания» в тишину. Тишина таит в себе звук «акашу» - созидательное начало, лежащее в основании мира»" . Также автор приводит удивительно точные слова, Г. Нейгауза о функции тишины: «звук должен быть окутан тишиной, он дол-жен покоиться в тишине как драгоценный камень в бархатной шкатулке» .
Этап восприятия музыки. Музыкальное произведение звучит в аудиозаписи или в живом исполнении педагога. Качество воспроизведения должно быть достаточно высоким, иначе получая «некачественную» музыку, дети будут получать негативные эмоции, а потому следует очень внимательно подходить к технической стороне вопроса. Большая часть репертуара существует в различных интерпретациях, имеются оркестровые и фортепианные версии одних и тех же произведений. Некоторую опасность представляет собой увлечение синтезатори ыми интерпретациями. Например, этим грешат фирмы «Два жирафа», «Мастер мыозик рекордз», которые выпускают аранжировки классических произведений. Особенности данных интерпретаций связаны с изменением темпов и тембров оригинальных произведений. Синтезатор, заменяющий симфонический оркестр или фортепиано, грубо искажает звучание. Теряются тембральные краски, глубина и красота созвучий.
Приучая детей с раннего детства слушать маловыразительные «электронные» некачественные аранжировки, мы сами губим их слух.
18
Цит. по: Лупан, С. Поверь в свое дитя гл.10 [электронный ресурс] http://www.znaniesila.com/2007/03/23/sesil_lupan_pover_v_svoe_ditja.htmI
На территории Спасо-Евфимиевского монастыря (г. Суздаль) в летней трапезной обедала маленькая девочка (около 3 лет). Услышав звон колоколов, она вылезла из-за стола и начала двигаться. Танцевать ей было неудобно: малышка два раза качнулась туловищем, но потом стала размахивать кистями рук, попадая «в долю» с колоколами.
20 Смирнова М. Система воспитания древнего востока и современность // Музыкальное образование в кон
тексте культуры: вопросы истории, теории, психологии, методологии. Материалы научно-практической
конференции 25-29 октября 1994г РАМ им. Гнесиных / под ред. Л. С. Дьячковой. - М.: РАМ им. Гнесиных,
1997. -С. 105.
21 Цит. по: там же: - С.106.
Большое значение для детей раннего возраста имеет и продолжительность звучания. Напомним, что по нормам санитарных правил длительность всего музыкального занятия у детей от 2 до 3 лет составляет 10 минут. В силу этого, на слушание музыки должно отводиться не более одной минуты. Конечно, даже и при иных условиях проведения занятий нужно помнить, что у малышей очень слабая концентрация внимания, и поэтому продолжительность звучания не должна превышать 1-2 минут. Рекомендуется для прослушивания выбирать миниатюры или фрагменты крупных произведений.
Оценочный этап условно аналитического плана. В отличие от форм занятий со старшим дошкольным возрастом, где именно анализу музыкального произведения отводится немаловажная роль перед прослушиванием произведения, в раннем возрасте этого делать не рекомендуется. Внимание детей «рассеется», оно не настолько сильное, чтобы проанализировать слова педагога, и еще потом «перенести» их на музыку.
Дети сели, приготовились, звучит музыка, и после окончания звучания произведения педагог может показать картину или игрушку, прочитать стихотворение, использовать наглядные материалы. Достаточно часто ребята просят еще раз повторить «сказку».
В младшем возрасте, когда дети имеют очень маленький жизненный и музыкальный опыт, весьма велика доля наглядных (наглядно-зрительных) методов и приемов. Еще Н. А. Метлов говорил о том, что наглядно-зрительные пособия могут быть полезны в младшем возрасте, но в то же время нельзя ими злоупотреблять, нужно дать возможность развитию детского воображения. Немаловажно избегать навязывания своих стереотипов детям. Надо дать возможность детям самим найти это содержание. Поиск образа или сюжета в своем жизненном, пусть и небольшом багаже, должен осуществляться самими детьми. О чем следует сказать после прослушивания? Педагог спросит у ребят «О чем рассказал композитор?» и как подсказка, как помощь в подтверждение детских высказываний покажет ребятам иллюстрацию, подобранную к
произведению. Часто, на помощь приходит игрушка, в зависимости от прослушанного произведения. Дети немногословны, в их словаре еще очень мало слов, которые могут передать то, что они услышали, прочувствовали, но педагог все равно должен оставить право первого слова за ними. Поскольку в настоящее время большинство детей двух лет еще не разговаривают совсем, то педагог ведет диалог от их лица, задав вопрос, сам отвечает на него. Следует постоянно мотивировать детей к ответу, соглашаться или не соглашаться с мнением педагога, но в любом случае вызывать их ответную реакцию...~
При повторном прослушивании, как правило, используется двигательная активность детей для лучшего запоминания и отражения характера произведения. Музыканты-психологи отмечают неразрывную связь слуховых представлений ребенка с теми или иными двигательными актами. Дети с удовольствием двигаются под музыку. Ее настроение и характер определяют характер движений, эмоционально окрашивают их. Двигаясь под музыку, ребенок переживает ее как процесс, имеющий начало, развитие и логическое завершение, поэтому большинство музыкальных произведений и после прослушивания используется в других разделах занятий: музыкально-ритмических упражнениях, музыкально-дидактических играх, импровизациях на детских музыкальных инструментах. Задачи при этом могут быть различными. Например, «Кенгуру» из «Карнавала животных» Сен-Санса. При первом прослушивании ребята сидят на ковре, затем рассматривают открытку с изображением кенгуру. Затем дается установка педагога: «Прослушать и определить, что хочется делать под такую музыку?» Ребенок слушает несколько секунд и затем срывается с места. Можно напротив, заострить внимание на прыжках, музыка будет звучать фоном. В любом случае, после нескольких таких прослушиваний малыш четко запоминает, что это прыгает не зайка, а кенгуру. Как правило, сказать об этом он не может, но его ноги начинают двигаться соответственно характеру произведения!
При определении общего характера музыки ребенок раннего возраста, ориентируется не на комплекс выразительных средств, создающий музыкально-художественный образ, а на что-то одно, обычно темп, реже —метро-ритм, и позднее - тембр и динамику.
Итак, занятия по слушанию музыки предполагают три этапа работы: подготовительный, связанный с созданием атмосферы прослушивания; само слушание музыкального произведения; оценочная деятельность условно аналитического плана.
" На занятии было прослушано произведении К. Сен-Санса «Лебедь». Дети слушали очень внимательно. Первая «очнулась» П. Василиса (2г.9м.): «Вода течет». Тонкое наблюдение ребенка, который услышал переливы, мерное течение воды. Мы посмотрели на изображение лебедя. На втором занятии, после повторного прослушивания, ребята уловили «грусть немножко».
Особенности подбора репертуара
Ранний возраст наиболее специфичен в определении подходящего репертуара, в связи с неустойчивой эмоциональной сферой детей, легкостью восприимчивости информации. Нельзя перегружать детей, но и нельзя допустить скуки. Медленные произведения воспринимаются как грустные, а грустные могут восприняться даже трагически. Низкий регистр мелодии, как и громкая музыка, могут напугать малышей, а тихая мелодия может показаться грустной. Именно поэтому наиболее серьезно следует подходить к выбору произведения, помнить о том, что дети не играют, они живут в этом мире сказки, для них любой персонаж реален, а потому они воспринимают его также реалистично, как в жизни. Подробно особенности подбора репертуара рассматриваются в третьей главе, поскольку именно образно-тематический строй воспринимаемой музыки во многом формирует настроение ребенка, мировосприятие и мироощущение.
Вычленение средств музыкальной выразительности
Говоря о процессе восприятия музыки, необходимо упомянуть и то, что слушание музыки может быть использовано не только как самостоятельный вид музыкальной деятельности. Уже в раннем возрасте следует слушать и вычленять элементы музыкального языка для развития слуха. Предполагается, что этим видом деятельности дети занимаются параллельно со слушанием музыки, но хочется, чтобы при слушании произведения дети в первую очередь прочувствовали мелодию и настроение, а не пытались определить отдельные элементы музыкального языка. Поэтому мы выделили этот вид деятельности как самостоятельную и необходимую часть занятия. Прослушивание «загадок» из отдельных фрагментов музыкальных произведений теперь решает совершенно иную задачу: услышать, какими средствами был создан этот музыкальный рассказ.
Этапы работы
Как правило, слушание элементов музыкального языка включается в занятие после музыкального движения перед пением (подпеванием). Детям необходимо успокоиться, поэтому в качестве такого переключающего момента выступает музыкальная загадка.
Предварительный этап подготовки. Ребята рассаживаются на стульчиках, готовясь к пению, но сначала, пока эмоциональное состояние еще возбужденное, педагог предлагает им загадку. Это всегда интересно и увлекательно.
Основной этап работы. Слушание фрагментов музыкальных произведений. Как правило, для удобства сравнения предлагается два контрастных примера из одного или разных произведений. Более того, контраст должен быть очевиден в одном и том же элементе из средств музыкальной выразительности. Только так детям легко будет понять суть загадки.
Оценочный этап. На данном этапе педагог расспрашивает ребят об отличиях двух прослушанных фрагментов. После краткого рассказа педагога начинаются игры с дыханием, распевки, пальчиковая гимнастика, подпеваниє, музыкально-ритмическое движение, а затем вновь загадки и слушание музыки.
К концу учебного года ребята, прослушав фрагмент произведения, выбегают на ковер и воспроизводят ответ пластически.
Особенности подбора репертуара
Музыкальные загадки всегда тематические, а потому задача педагога подобрать материал по принципу контраста определенных элементов музыкального языка. Таких тем немного. Это регистры (высоко/низко, выше/ниже), темп (быстро/медленно, быстрее/медленнее), динамика (громко/тихо, громче/тише), лад (грустно/весело). Самым простым решением может служить использование «Музыкального букваря» Н. Ветлугиной. Вся музыка данного пособия, призванного познакомить детей с азами музыкальной грамоты, написана одним автором И. Арсеевым специально для детей, но не имеет разнообразного высокохудожественного содержания. Все-таки из произведений мирового наследия можно отобрать более яркие фрагменты для показа средств музыкальной выразительности, доступных детскому пониманию.
Хотя тем для загадок совсем немного, но, чередуясь и многократно повторяясь на различном материале, каждая из них качественно усваивается, что помогает в дальнейшем и в восприятии музыки, и в развитии речи, и в целом эстетическом воспитании.
Регистры: понятия «высоко/низко», «не очень высоко», а затем «средний регистр». Малыши не знают слово «регистр», но легко слышат и определяют разницу между кем-то большим с грубым голосом и маленьким с тонким голосом. В качестве материала удобно использовать «Карнавал животных» К. Сен-Санса, «Колыбельную Джимбо» К. Дебюсси, «Бабу-Ягу» П. Чайковского, «Колокольный звон» в сцене венчания из оперы «Борис Годунов» М. Мусоргского, «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила» М. Глинки, «Три чуда» из оперы «Сказка о царе Салтане» Н. Римского-Корсакова, темы «Шахрияра и Шехеразады» из сюиты «Шехеразада» Н. Римского-Корсакова и другие фрагменты, где можно показать регистровую разницу. Из «Карнавала животных» используются сопоставления самих произведений»: «Слоны», «Королевский марш львов», «Петухи и куры», «Птичник».
Мажор-минор. Сочетание мажора и минора воспринимается как сочетание различного настроения. Детям раннего возраста уже доступны такие понятия как, «грустно и весело», «солнышко и туча», «болел и выздоровел». В качестве репертуара для сравнительного показа могут использоваться «Новая кукла» и «Болезнь куклы» П. Чайковского, «Старинная французская песенка» и «Немецкая песенка» П. Чайковского, «Котик заболел» и «Котик выздоровел» А. Гречанинова, «Весна» и «Зима» А. Вивальди.
Динамика. Такие понятия как, «громко/тихо», «громче/тише» легко доступны восприятию малышей. В качестве примеров могут использоваться как различные произведения, так и одно произведение, сыгранное с различной динамикой («Волынка» И. С. Бах).
Темп. Понятия «быстро/медленно», «быстрее/медленнее», находятся в круге, доступном детскому восприятию. Несколько сложнее пониманию сочетание «ускоряя/замедляя». Малыши с удовольствием изображают движение любых животных и птиц, а педагог ненавязчиво напоминает им: кто движется быстрее, а кто медленнее. Для показа различных темпов могут использоваться как произведения одного композитора, так и сочетание произведений различных композиторов, например, «Антилопы» и «Черепахи», «Птичник» и «Лебедь» К. Сен-Санса, «Прогулка» М. Мусоргского и «Игра в лошадки» П. Чайковского или «Смелый наездник» Р. Шумана. «Полет шмеля» Н. Римского-Корсакова, «Баба Яга» П. Чайковского, «Избушка на курьих ножках» М. Мусоргского, «Полет Валькирий» Р. Вагнера и «Утро» Э. Грига или «Рассвет на Москве - реке» М. Мусорского.
В конце учебного года можно использовать загадки с контрастом по нескольким параметрам: темы «Шахрияра и Шехеразады» Н. Римского-Корсакова, «Марш Черномора» М. Глинки, «Волынка» И. С. Баха.
Не следует делать упор на запоминание названия произведений, поскольку основная задача услышать именно элементы, с помощью которых музыка стала звучать по-другому.
Музыкальное движение
Двигательные упражнения на занятиях являются основополагающим видом музыкальной деятельности, поскольку именно рефлекторная реакция на музыку присуща, так или иначе, всем детям. Вообще первоначальная предпосылка музыкального движения - это ощущение детьми элементарной ритмичности в действиях, связанных с музыкой. Так уже, при условии систематических занятий, малыши пяти месяцев перестают двигаться с окончанием звучания музыки. Когда ребенок начинает ходить, его возможности движения под музыку расширяются. К трем годам, когда освоены многие основные виды движения (ходьба, бег, подпрыгивание), ребенок может еще более точно передавать характер музыки: бодрый, спокойный, легкий, крадущийся и. т. д. Но для того, чтобы подчеркнуть важность данного вида деятельности, необходимо вернуться к истокам музыкального движения как формы музыкальной деятельности.
Одной из самых влиятельных музыкально-педагогических концепций воспитания человека с помощью ритма является концепция Э. Жак-Далькроза, а затем и К. Орфа: «Любая музыка начинается с движения, потому что она сама есть человеческие чувства...»". В России их идеи и принципы были подхвачены и продолжены различными направлениями ритмической гимнастики —«Ритмики»: для общеобразовательных школ (С. Руднева, М. Фиш); детских музыкальных школ (К. Конорова, Г. Франио, И. Лифиц); •дошкольных учреждений (И. Дзержинская, С. Бекина), а также для музыкальных, театральных, хореографических училищ и др.23 Тютюнникова, Т. Э. Видеть музыку и танцевать стихи... Творческое музицирование, импровизация и законы бытия. - M.: Едиториал УРСС, 2003. - с. 38.
Феномен музыкального движения можно рассматривать «с разных позиций - как часть европейской системы музыкально-ритмического воспитания (Э. Жак-Далькроз, А. Дункан, С. Руднева и др.), а также в системе Валь-дорфской педагогики (эвритмия), или в более древней духовной практике индийского сакрального танца...» [24,7].
В рамках данной работы необходимо рассматривать музыкальное движение как один из методов музыкально-ритмического воспитания детей, направленный на формирование целостной, гармонически развитой личности.
В настоящее время интерес к ритмике нисколько не ослабевает. Вопрос о взаимосвязи музыки и движений неоднократно поднимается в педагогической и психологической литературе. Так, А. Буренина пишет о том, что само «музыкальное движение» —«это синтез музыки и движения, где первоосновой является музыка» [24,6]. А потому качеству музыки, подбору репертуара должно быть уделено большое внимание.
При правильно организованном занятии система музыкально-двигательных упражнений формирует такую психофизиологическую связь между музыкой и движением, что музыка начинает управлять движением на глубинном и часто неосознаваемом уровне. Психологи говорят, что «импульс, рождаемый музыкой, вызывает перераспределение мышечного тонуса в теле, меняет структуру дыхания, (разная музыка требует разного, «своего» дыхания), наполняет тело непрерывными потоками. Поэтому возникновение движения рефлекторно по своей природе и всегда отвечает индивидуальности человека» [70,9].
На раннем этапе трудно говорить, насколько глубоко меняется структура дыхания, но неосознанная реакция возникает всегда. Так или иначе, «происходит двигательное, мышечное восприятие музыки, в котором сливаются слуховые и тактильные ощущения» [65,6]. Конечно, возможность самовыражения с помощью движения под музыку способствует развитию положительной самооценки, уверенности в собственных силах, а также является средством коммуникации между ребятами. К тому же во всех музыкально-двигательных упражнениях педагог двигается с детьми «на равных». Малыши, репродуцируя его движения, в то же время чувствуют большую раскованность, нежели когда учитель отстраненно следит за процессом.
Н. А. Ветлугина отмечает, что «между музыкой и движением при одновременном их исполнении устанавливаются очень тесные взаимосвязи» и выдвигает интересный вопрос: «... Движение, сопутствуя музыке, выражает именно ее образное содержание. Возникает важный вопрос о единстве восприятия ребенком музыки, когда он движется, и движений, которыми он стремится выразить ее содержание» [29,335]. Таким образом, через движение «простое слышание превращает восприятие музыки в музыкальное переживание при поддержке эмоционального воображения» [145,43-44].
Музыкальное движение может быть или отдельной дисциплиной, или частью музыкального комплексного занятия. В раннем возрасте более уместно использовать комплексные занятия, на которых ребята участвуют в различных видах музыкальной деятельности. Ввиду частой смены разнообразных заданий происходит целостное соприкосновение с музыкой, при активном участии ребят в слушании, движении, в играх. Каждый малыш, так или иначе, может выбрать те игры и упражнения, которые наиболее близки ему по духу, поскольку никакого принуждения к выполнению упражнений нет. Кстати Э. Тютюнникова видит одну из причин отсутствия грамотных слушателей в том, что дети не испытывают радости от общения с музыкой. «Ребенок, не испытавший радости и удовольствия от простых музыкальных переживаний, полученных в активном общении с музыкой, вряд ли подойдет в своем развитии к потребности слушать классическую», - пишет она [145,61].На музыкальных занятиях, где музыкальная ритмика только часть общего урока, музыкально-двигательные упражнения формируются в определенные комплексы, решающие те или иные задачи:
Этапы работы
Основными ведущими идеями реализации музыкально-ритмического движения являются: идея единства музыки и движения в развитии музыкальных способностей, идея формирования эмоционально-осознанного отношения к музыкальному искусству на основе музыкально-ритмических движений.
О возможностях и значимости интуитивных знаний в настоящее время часто говорится. «Неявное знание «представляет собой практические, деятельностные навыки, сформированные на невербальном уровне» на основе фиксации неосознаваемых установок, передающихся от учителя к ученику в процессе совместной работы. «Особенностью знания, приобретаемого в интуитивном опыте, является то, что, даже не будучи осознанным, оно может служить основой практического действия» [49,146].
Движения, выполняемые под музыку, способствуют развитию основных видов движений: ходьбы, бега, разнообразных прыжков, подскоков. Они используются и в целях развития мышц плечевого пояса, боковых мышц, мышц спины и живота, укрепляют крупные мышцы, вырабатывают хорошую осанку, учат детей правильной ориентировке в пространстве (вперед/назад, вправо/влево, вверх/вниз и т. д.). -
Для сопровождения упражнений должны быть взяты яркие музыкальные произведения. Естественно, что их исполнение должно быть грамотным. Ведь элементы музыки —это не только ритм, но и темп, метр, динамика, артикуляция, фактура. Эти элементы определяют выразительность содержания музыкального произведения, они же являются и средствами выразительности музыкально-ритмических движений: быстро/медленно, усиливая/затихая, плавно/отрывисто и др. Желательно использовать аудиозаписи произведений в различном исполнении: фортепианном, оркестровом, вокальном.
Поскольку музыкально-ритмические упражнения и пластика занимают основную часть занятий, то в общей сложности их длительность достигает 15-25 минут.
Основные виды движения детально описаны в работе Е. Раевской 1969 года [124]. Анализ отличий каждого из видов движения в данной работе не является принципиально значимым.
Рассмотрим виды музыкально-ритмических упражнений, доступные и в раннем, и в младшем дошкольном возрасте, поскольку из них в дальнейшем складываются игры, пляски, хороводы...
Сюда входят:
1. упражнения на основные виды движений:
ходьба, марш, ходьба на носочках, ходьба приставным шагом, бег.
2. упражнения с комбинированными типами движений:
ходьба на носочках и пяточках, ходьба вперед - назад, ходьба с остановкой, сочетание ходьбы с подскоками или бегом; ходьба и прыжки на месте, прыжки и бег в различных сочетаниях, ходьба и хлопки в различных сочетаниях.
В отличие от привычных отдельных упражнений, мы предлагаем чередовать упражнения таким образом, чтобы получился «ритмоблок» из их контрастных сочетаний, например:
МАРШ. Активная ходьба с подъемом ног и размахиванием рук. (Марш
из «Детской музыки» С. Прокофьев, «Марш деревянных солдатиков», Марш из балета «Щелкунчик» П. Чайковский, «Солдатский марш» Р.Шуман, марши из оперы «Аида» Д. Верди, марш мальчиков из оперы «Кармен» Ж. Бизе,
4 часть увертюры к опере «Вильгельм Телль» Дж. Россини и др.)
ХОДЬБА НА НОСОЧКАХ. Тихонько, крадучись, на полусогнутых коленях или, наоборот, выпрямляя ноги, словно переступая по камушкам через речку. (Грустная песенка соч.40 №2. П. Чайковский)
ПРИСТАВНОЙ ШАГ. Мы «перебираемся» по мостику боком. В младшем возрасте этот шаг пока не получается и, поэтому заострять на этом внимание не стоит, но пытаться и тренироваться надо обязательно. (Экосез Л. Бетховен, Гавот из франц. сюиты №5, И. С. Бах).
БЕГ. Это может быть бег по горячему песку или полет птичек, а может быть самолетов (в данном случае на помощь приходят и руки) - главное, научиться бежать под музыку легко, непринужденно, на носочках. (Полька —пиццикато И. Штраус, «Бабочки» Р. Шуман, «Полет шмеля» Н. Римский-Корсаков, «Тарантелла» В. Гаврилин).
УПРАЖНЕНИЕ НА ВОССТАНОВЛЕНИЕ ДЫХАНИЯ. Все движения выполняются плавно, не спеша: и покачивания, и повороты, и наклоны. Например, проводится игра «маленькие —большие». С «плавным ростом» -вместе с подъемом ребенка поднимаются вверх руки, малыш тянется на носочках к солнышку. Затем медленное опускание рук и корпуса - опять маленькие - ребята садятся на корточки. («Адажио» Т. Альбинони, «Этюд» К. Черни, вальсы, арабески К. Дебюсси).
Так же ритмический блок может складываться из упражнений, содержащих различные комбинации типов движений. Тогда общее количество заданий будет меньше, поскольку требует большей концентрации внимания, например:
ХОДЬБА «ПЯТОЧКИ-НОСОЧКИ» - чередование типов ходьбы по музыкальным фразам (Бабочки соч.2 №8 Р. Шуман).
ХОДЬБА С ОСТАНОВКАМИ. Остановки в конце каждой фразы или предложения (в зависимости от музыкального материала). Самое главное - правильный подбор музыкального фрагмента с четкой структурой, ясной логикой построения (Экоссез соч. 18а №1 Ф. Шуберт, Весело-грустно, Багатели Л. Бетховен).
ХОДЬБА - БЕГ (подскоки, прыжки) - ХОДЬБА. В трехчастной композиции. Основная трудность в исполнении связана с переключением внимания и собранностью ребенка при изменении типа движений. Вообще упражнение с более цельным (крупным) делением на части ребята достаточно быстро начинают исполнять правильно (Экосез соч. 18, тетр.2№4 Ф.Шуберт, Марш Черномора М. Глинка). А упражнения, где смена движения происходит по фразам (с изменением динамики), для восприятия пока сложны, но могут использоваться в продвинутых группах (Волынка И. -С. Бах). «Шутка» из оркестровой сюиты И. С. Баха состоит из двух контрастных фраз в пределах предложения, которые легко различаются слухом, и потому дети меняют характер движения (подскоки и бег или прыжки и кружение).
Каждый ритмический миниблок занимает 3-5 минут. На протяжении занятия таких блоков используется не менее трех, таким образом, решается задача равномерного распределения нагрузки и достигается «чистота» и правильность исполнения поставленных задач.
3. Упражнения на развитие пластики, танцевальные элементы: полуприседания (пружинки), поднимание на носочки (подтягивание), кружение, кружения в парах, хлопки (над головой или перед собой), вращение кистями (фонарики перед собой, вверху или внизу), покачивания или повороты туловища (вправо-влево), наклоны. Упражнения такого рода мы назовем «крупными», поскольку в их основе 2-х или 3-х частные музыкальные композиции. Сочетание этих движений превращает упражнение в небольшой танец, который сюжетно можно наполнить так, что получается яркая танцевальная сценка. Законченность композиции, доступность движений приносит ребятам огромную радость, поскольку достаточно скоро после начала разучивания они видят результаты. В дальнейшем, на занятиях происходит шлифовка точной смены движений, синхронности исполнения, при этом с одной стороны исчезает радость новизны танца, но появляется удовлетворение от хорошего и правильного исполнения, что является сильным мотивирующим началом для продолжения работы.
4. Движение с пением.
Это театрализация песен, показ ее сюжета для более точного понимания характера песни.
Для малышей любое действие синкретично, связано с другим. Существенно, что детские вокализации неотделимы от целостного комплекса звучание-движение-игра, который, пользуясь термином норвежского ученого Ю.-Р. Бьёркволла, можно назвать «музовым» [цит. по: 61,4]. Трудно учиться петь и при этом не двигаться, и напротив: гораздо легче двигаться, если слова подсказывают что сейчас делать. Как правило, такое движение используется практически во всех песнях. Ребята, не умея говорить и петь, действиями показывают содержание песни, пропевая вслед за взрослым отдельные слоги или звуки. Педагог может самостоятельно сочинить слова для любой пляски. Так получается своего рода комментарий к танцу.
Например, В. Петрова приводит такие варианты текста на мотив «русской народной песни «Ах, вы сени»24.
5. Музыкальные игры.
Под музыку, характеризующую персонажей ребята играют в различные музыкально-дидактические игры. В такой деятельности замечательно развивается восприятие формы музыкального произведения (как правило, двухчастной). Игры способствуют и развитию театрализации действа, поскольку требуют перевоплощения детей в персонажи. Они развивают коммуникабельность, снимают стрессовые состояния отчужденности у замкнутых детей, раскрепощают их, и являются самым лучшим отдыхом на занятии.
Музыкальные игры - это второй тип «крупных» упражнений. Характер музыкального произведения отражает характер персонажей и является основой игры. «Кот и мыши», «Дети и Медведь», «Сова».
Игра, в отличие от танцев, повторяется 3-4 раза (хотя изредка и танцы по просьбам детей исполняются неоднократно). Кроме этого, игры отличаются полной свободой движения, импровизацией. В них четко соблюдается сюжетная основа: под музыку первой части: Кот, Медведь, Сова спят..., а мышки, дети, птички (соответственно: бегают, гуляют, летают). Во время звучания второй части Кот (Медведь, Сова...) просыпается и ловит всех, кто не убежал в норку (домик, гнездо...). Вариантов игр огромное множество, главное положить их на мелодическую основу.24 Посмотри, как пляшут ручки, Посмотри да посмотри, Веселее, веселее, Раз, два, три, Да раз два, три. Топай, топай веселей, Своих ножек не жалей, Топай, топай веселей, Своих ножек не жалей.
В музыкальной основе игры «Дети и Медведь» трехчастная композиция, поэтому сюжет несколько растянут: 1 часть —Медведь спит. Дети гуляют по лесу. 2 часть —Медведь спит, дети подходят к нему и будят хлопками, 3 часть —Медведь просыпается и догоняет детей.
Собственно «догонялки» могут начинаться и по окончании музыки. Так, например, «Сова»: Пока музыка звучит, Сова спит, птички летают —это день, по окончании музыки птички замирают, а Сова ищет тех, кто не спит -это ночь. Главное в этих играх - развитие внимания на моменты окончания частей или всего произведения. С помощью игр ребятам легко сохранять активное восприятие, ведь главное услышать, когда поменяется музыка, когда произойдет сюжетный поворот в игре...
Как и в упражнениях, в музыкальных играх главная организаторская роль принадлежит руководителю. Чуть позже, спустя 1-2 месяца, в качестве водящих начинают выступать сами ребята, поскольку правила им знакомы. В этот момент функция руководителя сводится к тому, чтобы следить за синхронностью смены движений соответственно смене частей, то есть, чтобы игровые моменты не шли в противовес учебно-музыкальным, а также за соблюдением элементарных правил безопасности (предупреждать столкновения, падения и травмы детей).
Подвижная деятельность в сочетании с активным восприятием, суммирует все накопленные знания и навыки малышей. Основа игры - музыкальное произведение с определенным набором контрастов.
Как правило, игра проводится в конце занятия, на динамическом «крещендо». Это в целом дает возможность увеличивать время занятий до 40-45 минут. 6. Хороводы.
Хоровод - это отдельный вид движения, поскольку сочетает в себе все выше перечисленные. Он скорее выступает как обобщающий тип музыкально-ритмических упражнений. К хороводу осмысленно можно приступать только через 4-5 месяцев систематических занятий музыкой. Он включает в себя пение, движение по кругу (или иные варианты) с различными танцевальными элементами. Движение по кругу или змейкой, стенкой, клубком предполагает развитое пространственное ориентирование, подчас даже взрослому это удается выполнить не сразу. Поэтому систематические занятия музыкальным движением являются подготовкой к хороводу.
В зависимости от типа хоровода усиливаются те или иные подготовительные упражнения. В раннем детстве круговой хоровод —наиболее удобный тип движения, ребята видят друг друга, и траектория движения четко определена. Но, тем не менее, существуют определенные трудности, поскольку для кругового хоровода характерно движение детей друг за другом вполоборота по кругу. Это не просто, поскольку без предварительной подготовки хоровод не получится. Обычно возникает ситуация, когда более сильный ребенок просто тянет соседа, а тот смотрит не в сторону движения, а внутрь круга, его ноги заплетаются, круг деформируется и разрывается и т. д. Таким образом, хоровод - это показатель коммуникабельности, сотрудничества и музыкально - ритмического развития детей.
Музыкальный материал для хороводов широко представлен лирическими народными и детскими песнями. Но и здесь можно обратиться к классическому наследию. В русской музыке, начиная с М. Глинки, находится немало высокохудожественных сочинений в духе протяжных и лирических хороводных песен. Вот, пожалуй, одно из обращений к вокальным образцам классической музыки - хор девушек «Разгулялися, разливалися» из оперы «Жизнь за царя».
Как смешанные типы ритмических упражнений следует рассматривать задания с прохлопыванием метра (а позже и ритма). Один из вариантов такого типа задания - игра в оркестр. В произведении 3-х частной формы с четкой структурой и логикой построения крайние части используются для про-хлопывания метра или ритмического рисунка ложками (руками), а в средней —движение меняется: ложки (руки) танцуют (качаются, машут). Здесь уместно использовать менуэты, багатели и экоссезы.
Дети чувствуют свою сопричастность в общем оркестре, даже их лица в момент исполнения становятся очень сосредоточенными и серьезными! Но, ввиду общей малоподвижности детей, упражнения такого типа должны даваться дозировано, в ограниченном количестве. Ребята ответственно подходят к процессу, но долгая концентрация внимания им не под силу и тщательная проработка упражнения в целом или его элементов ведет к обратному результату: все разрозненно, нестройно и невпопад. Ложки —наиболее употребительный инструмент для игры в «оркестр», ввиду ясной тембральной окраски и четкости издаваемых звуков. Конечно, использование инструментов всегда более интересно, чем просто хлопки руками.В системе К. Орфа предлагается использовать весь арсенал человеческого оркестра: хлопки, щелчки, шлепки, притопы. Но малыши двух - трех лет многого не умеют, и координация у них достаточно слабая.Что же касается игры на инструментах, а точнее элементарного музицирования, то оно в раннем возрасте вообще не рассматривается в образовательных программах, хотя в два - три года для малышей мир звуков не менее притягателен, чем в пять лет. Для более детального освещения процесса музицирования необходимо разрабатывать методическую базу. В нашей практике использование музыкальных инструментов (ложек, погремушек, колокольчиков) было фрагментарно в отдельных упражнениях: колокольчики для подчеркивания настроения в припеве песни, а погремушки и ложки для выделения метрической пульсации в различных плсяках и игре в «оркестр». Другие инструменты, представляющие интерес малышам, не использовались ввиду их отсутствия в должном количестве и ассортименте.
Музицирование в раннем возрасте не является продуктивным видом деятельности на групповых занятиях25. Детям интересно находить новые сочетания звуков, искать различные способы звукоизвлечения, при этом одновременно всем нужно дать один и тот же инструмент с одинаковыми палочками или рисунком! Поэтому более плодотворными будут занятия индивидуальные или небольшими подгруппами.Интересно, что и при малом общении с инструментами ребята с удовольствием и вполне успешно играли в игру «Угадай, какой инструмент». Количество разнотембральных инструментов к концу учебного года достигло десяти: ложки, погремушка, треугольник, металлофон, ксилофон, флейта, бубен, колокольчик, яйца, барабан. Малыши находили сразу нужный инструмент из лежащих перед ними, но играть многие отказывались, а ребята трех лет и старше даже справились с заданием на различение двух инструментов в одновременном звучании.Основа концепции К. Орфа в планомерном использовании элементарной музыки, точнее элементарного занятия с детьми - залог успешного обучения. Поэтому необходима разработка методики данной деятельности для раннего возраста в условиях дошкольного учреждения. В домашних условиях примерами для подражания могут служить работы Е. Железновой, Е. Семыниной, которые предлагают много замечательных забав для мам и малышей, начиная с рождения. Музыкально-дидактические игры направлены на развитие слуха через внимание к звуку и способам его извлечения, также предложены варианты создания шумовых инструментов.25 В разновозрастной группе, где находились дети от полутора до трех с половиной лет, металлофонами больше интересовались старшие дети, малыши, сыграв несколько раз глиссандо по пластинкам, начинали придумывать новые способы использования палочек, стуча ими по всем поверхностям. При просьбе повторить те или иные сочетания издаваемых звуков, ребенок отказывался. Варя К. (1г8 мес.) на просьбу еще раз пробежаться по пластинкам, показать, как журчит вода, швырнула палочку на стол и с гордым видом удалилась. Полина С. (2г, 1 мес.) робко прикасалась к пластинкам палочкой, но на предложение повторить за педагогом звуки, последовал отказ от всех действий, она положила палочку и отошла от стола.
Особенности подбора репертуара
Пособия по ритмике многих авторов ориентированы на возраст от трех лет и старше, но и в таких пособиях немало примеров, которые могут вполне успешно применяться в работе с малышами. Задачи ритмики в раннем возрасте увлечь ребенка пластикой, показав ему возможность многообразия движений, отражающих настроение музыкального фрагмента.
Перечислим некоторые из них: Методическое пособие по ритмике Г. Франио, И. Лифиц, Ритмика А. Е. Чибрикова-Луговской, «Первые шаги в музыке» М. Андреевой, Е. Коноровой и других. Из пособий последних лет отметим разработку Н. Алпаровой, В. Николаева, И. Сусидко. Это музыкально-игровой материал для старших дошкольников и младших школьников, используя различные виды музыкальной деятельности, имеет в основе как авторский материал, так и подборку из классической музыки, сгруппированный по темам «времена года». Поскольку в пособии выписан и нотный материал, и авторские рекомендации, часть репертуара целесообразно использовать в работе с малышами.
Основные требования к материалу: доступность содержания и небольшая длительность (не более 40-50 секунд). Задачи таких музыкально-двигательных упражнений: освоение основных видов движений и в первую очередь их ритмичное исполнение под музыку. В дальнейшем, когда достаточно наработана база движений, ребята смогут их сочетать, самостоятельно придумывая композиции.
Таким образом, даже в раннем возрасте можно достичь серьезных результатов, максимально расширив репертуар в основных видах музыкальной деятельности. Знание педагогом музыкальной литературы может помочь выйти за рамки учебного материала и использовать классические произведения для решения тех же задач, которые ставятся в раннем возрасте на упрощенных пьесках музыкально-развивающих программ. Использование классической музыки в оригинальном исполнении, в качественных интерпретациях и аранжировках как на слушании, так и на ритмике в любом случае обогащает детей, формируя тембральный, интонационный, ритмический слух, расширяет кругозор и развивает память. Дети привыкают к классическим западноевропейским, русским интонациям. Позже придет и понимание особенностей, тонкостей мелодической линии, а пока в процессе ненавязчивого накопления знаний происходит формирование вкуса и выбора понравившегося произведения.
Проведенный анализ психофизиологических особенностей ребенка раннего возраста показал, что восприятие, является ведущим видом музыкальной деятельности в этом возрасте и является целостным интегративным качеством личности, неразрывно связанным с движением и воображением. Господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие. Неразрывность сенсомоторных функций, проявляемая и в наглядно-действен ном типе мышления, установлении «прямых замыканий: увидел - повторил» вследствие активного восприятия, развития ассоциаций: зрительных, звуковых, моторно-двигательных, вербальных являются предпосылками для успешного развития личности ребенка. Однако эти предпосылки нуждаются в активном задействовании в практической системе развития. Поддерживая мотивацию, через использование разнообразного музыкального материала в ведущих видах музыкальной деятельности (слушании и музыкальном движении) можно успешно формировать образно-интонационный словарь (тезаурус), который становится основой для развития музыкального восприятия и развития личности в целом.
Для того, чтобы этот процесс был теоретически и практически выверенным, необходимо опираться на определенный музыкальный материал. Это должно происходить, разумеется, с учетом накопленных в отечественной практике работ, прежде всего, содержащихся в существующих музыкально-развивающих программах. Выявление направленности и отличий каждой из них позволит лучше представить роль музыкального репертуара в целом, и классической музыки в частности при развитии восприятия детей раннего возраста.
Глава 2. Обзор современных программ по музыкальному развитию детей и восприятию музыки
В современных условиях развития общества, модернизации воспитательно-образовательного процесса в России особую актуальность приобретает работа не только в школах, но и в начальных звеньях системы. Процесс обучения детей, находящихся на домашнем воспитании, не поддается четкой характеристике и анализу, поэтому мы будем рассматривать процесс обучения и воспитания в условиях дошкольных учреждений: детского сада, где существуют жесткий регламент и стандарт.
Детский сад имеет определенное количество групп для детей, как правило, от трех до семи лет. Сады, имеющие одну или несколько групп раннего возраста называются «ясли-сад», иные, полностью ориентированные на возраст до трех лет - ясли. Поскольку нас интересует образовательный процесс детей раннего возраста, в дальнейшем мы будем рассматривать все дошкольные образовательные учреждения, где существуют группы раннего возраста, обозначая их аббревиатурой ДОУ.
Существует определенный стандарт и требования к дошкольному образованию. До 1989 года все дошкольные учреждения России работали по единой типовой программе, а сейчас имеется широкий выбор разнообразных программ (комплексных и специализированных), инновационных технологий, поскольку социальные изменения коснулись всех уровней образования. Больше стало уделяться внимания фольклору, местным традициям и обычаям, развитию логического мышления, экологическому воспитанию и эстетическому развитию с привлечением всех видов искусств: театра, хореографии, музыки, живописи. В 1999, а затем в 2002, 2004 годах были изданы каталоги - перечни программ и учебно-методических изданий, рекомендованных Министерством образования РФ.
В настоящее время любое дошкольное учреждение самостоятельно в выборе из комплекса рекомендованных программ, а также в разработке собственных, поэтому в каждом ДОУ может использоваться ряд программ.
Выбор программ, как правило, часто зависит от вида дошкольного учреждения:
• центр развития ребенка —сад с осуществлением физического и психо
логического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников.
Если обычный детский сад (ДОУ) реализует одну стандартную ком
плексную программу, то в саду с приоритетным направлением помимо ком
плексной используется и одна из специализированных (парциальных) про
грамм, а в центре развития ребенка таких программ используется несколько.
В комплексных программах предусмотрена система мер по охране и укреплению здоровья детей, а педагогический процесс охватывает все основные направления развития ребенка: физическое, социальное, познавательное, речевое,эстетическое.
Таким образом: комплексные или общеразвивающие - это программы, включающие все основные направления воспитательно-образовательной работы ДОУ.
Парциальные (специализированные) программы имеют определенную приоритетность направления: социальную, познавательную, эстетическую, экологическую, и предназначены для реализации отдельных задач.
Поскольку все программы, представленные в данной главе, соответствуют стандарту дошкольного образования, мы должны классифицировать их не только по принципу: комплексная - специализированная, но и по возрастным критериям, с выявлением специфических черт музыкальных разделов.
2.1 Комплексные программы
Первая комплексная программа, определяющая весь процесс воспитания и образования ребенка от младенчества до поступления в школу, была издана в 1962 и переиздавалась всего 9 раз по 1989 год с дополнениями и пояснениями. В 1984 году вышла «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией Р. А. Курбатовой и Н. Н. Поддъякова, а затем в 1985 году на ее основе выходит «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой. Эта программа стала обязательной и единственной для воспитателей всего Советского Союза. Она неоднократно переиздавалась, обновлялась в соответствии с требованиями педагогов, работающих с дошкольниками.
С 1991 года целый ряд авторских коллективов начинает разработки новых вариантов программ по дошкольному образованию, поскольку единая программа не отвечала в полной мере требованиям обучения и воспитания нового поколения, не учитывала региональные особенности, была излишне идеологизирована.
Тем не менее, в настоящее время 4-е издание «Программы воспитания и обучения в детском саду» авторов-составителей А.В.Антоновой, Н. Е. Веракса, В. В. Гербовой и других под общей редакцией М. А. Васильевой 2006 года, является одной из наиболее употребительных комплексных программ [119].
Программа доработана с учетом новейших достижений современной науки и практики отечественного дошкольного образования. Перечислим некоторые из них:
качеств детей от рождения до семи лет, в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка. Особое внимание уделено:
Содержание программы рекомендуется реализовать в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, учебной, художественной, двигательной, элементарно-трудовой.
Поскольку программа охватывает период от рождения до семи лет, ее содержание реализуется в 4-х возрастных периодах и 7 группах физического и психического развития детей:
Все возрастные группы имеют идентичную структуру, кроме групп раннего возраста, поскольку, по мнению авторов, особенности детей раннего возраста требуют иного режима.
Структура программы с первой младшей до подготовительной группы одинакова:
умственное воспитание: развитие речи, формирование элементарных математических представлений; нравственное воспитание; трудовое воспитание; художественная литература; художественно-эстетическое воспитание: рисование, лепка, аппликация, конструирование; музыкальное воспитание; культурно —досуговая деятельность; игровая деятельность.
В конце каждого раздела имеется пункт «К концу года дети могут», где выписаны предполагаемые результаты работы по данной деятельности.
Методические рекомендации к программе по разделу «музыкальное воспитание» были разработаны М. Б. Зацепиной. Автор выделяет три компонента в каждом музыкальном занятии: вводный - музыкально-ритмические упражнения, основной - слушание музыки, подпевание и пение, заключительный - игра и пляска. Занятия проводятся два раза в неделю. В методических комментариях автор подчеркивает, что в первой половине года малыши лучше воспринимают вокальные произведения [47,25]. Для формирования основ музыкальной культуры в трехлетнем возрасте М. Зацепина предлагает использовать методы контрастных сопоставлений, «которые способствуют активизации эмоциональной отзывчивости и развитию мышления» [47,25], при сопоставлении произведений:
Неоднозначно можно трактовать последний тип контраста произведений,' То ли это контраст песен с аккомпанементом и без сопровождения, то ли это контраст песен в различных интерпретациях.
Несколько непонятно, каким образом малыши смогут сформулировать эти различия, поскольку многие еще не говорят. Нам кажется, целесообразнее такие методы работы использовать не ранее второго полугодия, когда наберется хоть небольшой багаж слуховых впечатлений и ребенок сможет к нему обращаться, при этом все-таки остается главенствующим метод контрастных сопоставлений произведений различного характера: «Котик заболел» -«Котик выздоровел»; «Болезнь куклы» - «Новая кукла».
Автор описывает методы слушания песен и рассказов с музыкальными иллюстрациями. О слушании классической инструментальной музыки не говорится, видимо предполагается, что классическая музыка - это рассказы с иллюстрациями. М. Зацепина говорит так: «Музыкальный руководитель дает сначала словесный, а затем музыкальный образ, обязательно включая задания на активизацию музыкальной памяти, воображения и музыкального
творчества» [47,26]. В программе предлагается 29 произведений для слушания музыки, из них только 6 представляют инструментальные классические пьесы. Остальное - это детские пьесы советских композиторов и народные песни и пляски.
Примечательно, что в перечне музыкального репертуара для раннего возраста мы находим 13 произведений классической музыки, в перечне для двухлеток еще 10 произведений.
Можно с уверенностью сказать, что каждое из предложенных произведений следует слушать и в трехлетнем возрасте, поскольку процесс накопления слуховых представлений достаточно длителен, и дети запоминают только то, что слышат многократно.
В качестве приложения к методическим рекомендациям прилагаются отдельные конспекты занятий для младших, а затем старших групп.
К сожалению, молодому специалисту все равно придется самостоятельно переработать весь материал, поскольку каждое выписанное занятие предполагает у детей наличие достаточного опыта. В младшем возрасте отсутствует разделение репертуара по месяцам, только задачи на весь год, а потому это вносит некоторую хаотичность: что в какой последовательности и в каком количестве слушать. Напомним, что о классической музыке речь не идет.
Также автором предлагается всего 7 конспектов тематических занятий для старшего дошкольного возраста, посвященных знакомству с композиторами.
Выписанный ход первого занятия заставляет серьезно задуматься, насколько будет интересно ребенку биография композитора, как сделать так, чтоб ребенок 25 минут сидел и слушал речь педагога. Но основную трудность, пожалуй, представляет отсутствие разработок занятий для младшего возраста. Ведь, чтобы ребенок шести лет сидел и внимательно слушал все 25 минут занятия, надо целенаправленно привлекать его к восприятию музыки с самых первых музыкальных занятий.
Таким образом, несмотря на свою «длительную, продуктивную жизнь», программа не может удовлетворить основным требованиям по глубине и качеству музыкального воспитания на сегодняшний день.
Еще одна, из наиболее употребительных комплексных программ, охватывающих возраст от рождения до семи лет - «Истоки» авторов составителей: Л. А. Парамоновой, Т. И. Алиевой, А. Н. Давидчук и других [52].
Она разработана в 1997 в Центре дошкольного детства им. А. В. Запорожца. Ее цель —разностороннее, полноценное развитие ребенка от рождения до семи лет. Цель «Истоков» совпадает с целью программы под редакцией М. А. Васильевой, но в основу положена концепция психологического возраста как этапа детского развития. Поскольку психологический возраст не совпадает с хронологическим, и по своей продолжительности неравномерен, то программа реализуется в 2 разделах и 4 возрастных группах:
• раннее детство:
младенческий возраст от рождения до года, ранний возраст от 1 года до 3 лет;
• дошкольное детство:
младший дошкольный возраст (от 3 до 5 лет), старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет).
Таким образом, мы видим, что период до трех лет определяется авторами как «ранний возраст», в то время как в программе под редакцией М. Васильевой, этот период определен как младший дошкольный возраст.
В программе поставлены задачи развития ребенка в процессе деятельности по четырем основным линиям: социальные, познавательные, эстетические, физические.
Вся программа включает два блока: базис и вариант его реализации. Базисную часть программы каждого возраста составляют следующие четыре компонента:
• характеристики возрастных возможностей психического развития ребенка и его личности (обозначены знаком «солнышко»);
Она предоставляет возможность организовать образовательный процесс с учётом особенностей детского сада, группы детей, творческого потенциала каждого педагога и предлагает использование различных педагогических технологий. В программе также представлены основные требования к созданию предметной среды, сотрудничеству с семьёй, работе психолога.
На музыкальных занятиях задачи развития детей следующие: увлекать, удивлять и радовать музыкой; приучать внимательно ее слушать; развивать умение прислушиваться к словам песен, а затем побуждать детей к подпева-нию и пению; развивать умение связывать движения с музыкой в сюжетных играх, упражнениях, плясках. В разделе выписано содержание и условия педагогической работы, а также примерный музыкальный репертуар по всем видам музыкальной деятельности. В качестве методического пособия для детей раннего возраста используется работа В. Петровой «Музыка —малышам». Автор развернуто и подробно рассматривает и углубляет содержание программы «Истоки» по музыкальному воспитанию. Так, например, если авторы «Истоков» рекомендуют для слушания 9-11 инструментальных пьес и 4-6 песен в год [777,60-61], то В. Петрова говорит о прослушивании 6 музыкальных образцов за каждые 2 месяца, то есть около 30 за год [777,68]. Также автор предлагает варианты слушания музыки на музыкальных занятиях и более расширенный репертуар по слушанию классической музыки [777,70-71].
Всего в программе «Истоки» для малышей предлагается 15 пьес классической музыки для слушания. Это и детский репертуар советских композиторов, и обработки народных мелодий, и произведения композиторов прошлых столетий. В пособии В. Петровой значительно расширен данный список детскими произведениями советских классиков [777,71].
Примечательно, что в «Истоках» говорится о необходимости третьего музыкального занятия в неделю, предназначенного для слушания музыки.
В качестве пособия для детей старшего возраста используется пособие К. Тарасовой, Т. Рубан «Дети слушают музыку», а также их парциальная программа «Гармония».
Таким образом, данная программа только дает ориентиры педагогу, но в силу своей вариативности предлагает определенную свободу выбора среди многообразия методических пособий и парциальных программ.
Следующие программы, представленные в данной главе, ориентированы на дошкольный возраст от трех лет, но мы представляем их, поскольку в разделе по музыкальному воспитанию находится совершенно иное освещение реализуемых задач.
Комплексная программа «Детство» авторов В. И. Логиновой, Т. И. Бабаевой, Н. А. Ноткиной и других, была подготовлена на кафедре РГПУ им. А. И. Герцена в 1995 году [40]. Программа ориентирована на дошкольный возраст, начиная с трех лет. Основным отличием данной программы является введение нового важного раздела - «Отношение к самому себе». Здесь на первый план выдвинуто воспитание позитивного, гуманного отношения к окружающему миру. Программа предполагает приобщение малышей к изобразительному искусству, музыке, литературе, родному языку, экологии, математике, игре. Интерес для нас она представляет в силу того, что имеет части, посвященные диагностике каждому виду деятельности и иное разделение видов музыкальной деятельности.
В разделе, посвященному музыкальному развитию «Ребенок и музыка», выявлены задачи, содержание и организация музыкального восприятия, исполнительства. Раздел состоит из двух частей: музыкальное восприятие -слушание - интерпретация; музыкальное исполнительство - импровизация -творчество. В данной комплексной программе представляется наличие диагностических уровней освоения программы, с помощью которых воспитатель может самостоятельно оценить качество полученных навыков и знаний у детей. Задачи воспитателя (музыкального руководителя) выписаны по основным направлениям детской музыкальной деятельности, что помогает сконцентрироваться на главном: музыкальном восприятии (слушании), а затем интерпретации и музыкальном исполнительстве, а через них на импровизации и творчестве. Здесь авторы учитывают и вокальное исполнительство, и двигательное. Несмотря на то, что по всем иным разделам имеется выписанный рекомендуемый репертуар для ознакомления, в разделе «Ребенок и музыка» таких ссылок нет, поэтому какие-либо предпочтения авторов трудно установить.
Некоторые положения программы уместно отнести не только трех —четырехлетним, но и детям раннего возраста. Авторы считают, что «необходимым становится создание условий для активного экспериментирования и практикования со звуками с целью накопления первоначального музыкального опыта. Именно манипулирование и игра с музыкальными звуками (при их прослушивании, элементарном музицировании, пении, движении, выполнении простейших танцевальных и ритмических движений) позволяют ребенку начать в дальнейшем ориентироваться в характере музыки, ее жанрах» [40,72]. Только в разделе, посвященном старшему дошкольному возрасту, появляются ссылки на репертуар, рекомендуемый авторами. «Старший дошкольник имеет элементарные представления о полифонии И. С. Баха, музыкальном театре X. Глюка, драматическом театре Э. Грига, знакомится с камерным искусством И. Гайдна, В. А. Моцарта. С помощью любимых сказок и народных песен ближе становятся оперы Н. А. Римского-Корсакова и М. И. Глинки. Дети понимают неповторимость и красоту балетов «Лебединое озеро», «Щелкунчик» П. И. Чайковского» [40,227-228].
Единственным критерием, по которому можно судить о качестве репертуара и сложности материала, являются следующие высказывания авторов: «Дети поют русские народные попевки и песни, детские песенки, как без сопровождения, так и на 2 голоса, с показом ступеней ручными знаками, относительной сольмизацией. Владеют абсолютной сольмизацией, умеют сольфеджировать попевки по нотам или с показом на 5 пальцах-«линеечках» как на нотном стане. Умеют выложить ноты на нотном стане. Слышат интервалы, сыгранные в любом регистре, понимают состав интервала, могут спеть песенки на любой интервал» [40,229]. По данному описанию можно сделать вывод, что это уровень музыкальной школы, и совсем не первого класса!
Заметим, что музыкальный руководитель, работающий по «Детству», в группах раннего возраста использует иные программы, часто программу под редакцией М. Васильевой.
А вот в программе «Развитие» авторов Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Варенцовой и других, музыка, как самостоятельный раздел в процессе воспитания и обучения, вообще отсутствует. Программа разработана для четырех возрастных групп (с трех до семи лет): младшей, средней, старшей, подготовительной. Дети младшей группы занимаются игрой, конструированием, рисованием. Воспитатель читает им стихи, сказки, беседует о прочитанном, а свободное время предусмотрено для проведения занятий по музыке и физкультуре.
В содержании программы есть раздел «Выразительное движение», а музыка лишь вспомогательное средство обучения, создающее на занятиях определенное настроение. Она активизирует образное перевоплощение, помогает поиску выразительных движений. На этих занятиях ребенку предлагают развивающие игровые задания, близкие к театрализации. В результате у него развивается способность к эмоционально-пластическому самовыражению, перевоплощению в игровой образ, движения становятся более свободными и раскованными, пластичными и выразительными. Ребенок учится играть театральные спектакли (вместе с другими детьми) и даже самостоятельно придумывать и показывать небольшие сюжетные сценки и пластические этюды, у него развиваются творческие способности, продуктивное воображение. В упражнениях используется народная и классическая музыка. По разделу «Выразительное движение» авторами предложен репертуар, а также планы занятий и диагностические задания. Собственно музыкальный репертуар для слушания, а также пения в программе не выписан. Педагоги, работающие по программе «Развитие» дополнительно используют парциальные программы «Синтез» и «Гармония» К. Тарасовой и Т. Рубан, и потому в целом ребята получают всестороннее музыкальное воспитание.
Программа «Детский сад - дом радости» Н. М. Крыловой опирается на физиолого-гигиенический и психологический фундамент. Научной основой программы «Детский сад —дом радости» является «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией Р. А. Курбатовой и Н. Н. Поддъякова (1984г.). Программа отразила все лучшее, созданное отечественными и зарубежными педагогами и психологами, охватывая возраст с трех до семи лет. Ее задачами является:
• содействие овладению основами духовной культуры.
Центральным ядром программы, как системы, является нравственно-
трудовое воспитание маленького ребенка, что способствует формированию
ценностных ориентации детской личности. Программа предусматривает
еженедельные музыкальные досуги и освоение детьми всех видов театрали
зованной деятельности, но в тоже время отсутствует выписанный репертуар и детальное освещение процесса музыкального воспитания.
Таким образом, для музыкального руководителя предлагается полная свобода в выборе программы для достижения поставленной цели и решения задач музыкального развития, что создает определенный дискомфорт и неудобства, поскольку теряется целостность подхода в комплексном эстетическом развитии детей.
Существует одна комплексная программа, предназначенная для детей именно раннего возраста. Ее уникальность состоит в том, что первоначально она была разработана и адресована родителям и другим членам семьи, не имеющим педагогического образования, поэтому научный материал излагается по возможности в доступной, популярной форме, близкой к диалогу. Это программа «Кроха» авторов-составителей Г. Г. Григорьевой, Д. В. Сергеевой, Н. П. Кочетовой и других, изданная в 1998 году.
Цель программы - комплексное развитие, воспитание и обучение детей в возрасте до трех лет. Программа строилась на принципах системности и деятельностного подхода. Содержание представлено в четырех главах:
• я сам (развитие и воспитание ребенка второго и третьего годов жизни);
Рассматриваются задачи по следующим разделам:
В каждом разделе определены не только задачи, но и возможные достижения в развитии ребенка.
В разделе «Развитие ребенка в музыкальной деятельности» рассматриваются задачи по следующим видам деятельности: слушание музыки, элементарное пение, музыкально-ритмическая деятельность, игра на детских музыкальных игрушках - инструментах, но репертуар не выписан и не определен, ни по одному виду деятельности.
В 2007 году «Кроха» была издана для детей, посещающих детские сады. Эта программа того же коллектива авторов (Г. Григорьевой, Н. Кочетовой, Д. Сергеевой) создана на основе программы «Кроха» [75]. В ней воспитание и развитие детей раннего возраста рассмотрено в условиях дошкольного учреждения, а потому содержание программы рассматривается в трех главах: І-1-я группа раннего возраста (с полугода до года); II- 2-я группа раннего возраста (с года до двух лет), III-1-я младшая группа (с двух до трех лет). К программе изданы методические рекомендации этих же авторов. Раздел «Развитие ребенка в музыкальной деятельности» рассматривает Э. П. Костина. В самой программе лишь кратко описаны задачи и цели музыкального развития, поскольку основные ориентиры «Крохи» по музыкальному воспитанию отражаются в «Программе музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста «Камертон» Э. П. Костиной» [75,123]. Рассмотрение парциальной авторской программы «Камертон» см. ниже.
Таким образом, мы можем сделать выводы, что в настоящее время только две программы: Программа под редакцией М. Васильевой и «Истоки» рассматривают музыкальное воспитание детей раннего возраста, определяя цели и задачи по всем видам детской музыкальной деятельности и предлагая выписанный репертуар.
При этом в «Истоках» наблюдается большее внимание авторов к произведениям классической музыки, нежели в программе под редакцией М. Васильевой, которая опирается на детский репертуар советских композиторов. Отсутствие дополнительных методических материалов с развернутыми календарно-тематическими планами, конспектами занятий, в обоих случаях, говорит о том, что каждый педагог, так или иначе, самостоятельно адаптирует данные программы соответственно своим предпочтениям.
К сожалению, недостаточные разработки вопросов даже в отдельных видах музыкальной деятельности влекут за собой однобокость развития, поэтому музыкальный руководитель больше уделяет внимания тому, что лучше умеет делать сам. Продолжительность занятий в первой младшей группе (до трех лет) занимает 10 минут, что не позволяет педагогу охватить все виды детской музыкальной деятельности в должном объеме. Репертуар по слушанию музыки обеих программ абсолютно различен, не имеет никаких общих пересечений (см. Приложение 1), но предлагаемые авторами программ отдельные инструментальные произведения классической музыки не имеют обоснований критериев отбора, а также методических рекомендаций о целесообразности выбора того или иного произведения.
Все остальные программы: «Детство», «Развитие», «Детский сад - дом радости» адресованы детям от трех до семи лет. Репертуар по музыкальному воспитанию, в том числе по восприятию музыки, не выписан ни в одной из программ, но поскольку задачи эстетического развития определены, то для эстетического развития предположительно привлечение дополнительных парциальных программ или методик. Так, например, авторы «Развития» напрямую говорят об использовании программ «Синтез» и «Гармония».
Следовательно, необходимо проанализировать парциальные программы по эстетическому развитию малышей, чтобы определить какой дополнительный музыкальный репертуар, используется для развития музыкального восприятия.
2.2 Парциальные программы по эстетическому и музыкальному развитию
Помимо комплексных программ существует ряд дополнительных парциальных или специализированных программ, для углубленного ознакомления и изучения какого-либо предмета. По музыкальному воспитанию тоже есть целый ряд программ и методических пособий, которые в свою очередь тоже можно разделить по направленности на более широкие и узкие программы. Ряд программ является своего рода комплексом из нескольких программ. Таким комплексом может считаться «Росинка». Она нацелена на разностороннее эстетическое развитие детей, привлекая не только музыку, но и живопись, экологию и физкультуру. «Красота - радость —творчество», «Гармония», «Синтез» - это комплексы из нескольких программ по эстетическому развитию. Ряд программ выделяют приоритетным направлением изучение фольклора. Они являются комплексными по содержанию, поскольку в них сочетаются и музыкальный фольклор, и народная хореография, и изучение традиций и быта народа. Есть ряд парциальных программ, которые смело можно назвать «узко» музыкальными, более того, они рассматривают только определенные виды музыкальной деятельности: слушание музыки «Музыкальные шедевры» О. Радыновой, игру на музыкальных инструментах «Оркестр в детском саду» Л. Меркуловой, музыкально-ритмические движения «Ритмическая мозаика» А. Бурениной. По данным критериям мы классифицировали все существующие и используемые в настоящее время специализированные программы по эстетическому в общем и музыкальному в частности развитию. Наиболее полно проанализированы те программы, которые адресованы детям раннего возраста.
В период существования СССР большинство дошкольных учреждений страны работало по программе музыкального воспитания в детском саду Н. А. Ветлугиной, изданной в 1981 году.
Целью программы является развитие у ребенка общей музыкальности. Это достигается через музыкальную деятельность детей. Н. Ветлугина выделяет 4 вида деятельности: восприятие музыки, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность. В программе выделены 3 формы занятий - фронтальные (со всей группой), небольшими подгруппами и индивидуальные. В каждой форме занятий должны присутствовать все виды исполнительства: пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах. Сфера основных видов исполнительства расширяется за счёт включения элементов песенного, игрового, танцевального творчества.
В работе с детьми возрастных групп решаются одни и те же задачи, которые последовательно усложняются, т.е. используется концентрический способ построения программы.
Главная цель программы - овладение действиями, навыками и умениями в области восприятия музыки, пения, движения и игры на музыкальных инструментах.
Репертуар по слушанию музыки в программе Н. А. Ветлугиной строится на произведениях советских композиторов. Для более полного восприятия произведения детьми автор рекомендует использовать различные наглядные пособия - литературный текст, условные обозначения, карточки, соответствующие характеру пьесы, движению мелодии. Рекомендуется одно произведение слушать несколько занятий подряд, с каждым прослушиванием акцентируя внимание на форме произведения, средствах выразительности, ритме и т.д., но репертуар по слушанию не выписан и точно не определен.
В разделе «Пение на музыкальных занятиях» акцентируется внимание на использовании попевок - упражнений, многократное повторение которых развивает правильность и чистоту интонирования. Н. А. Ветлугина считает, что для полноценного восприятия музыки необходимо обучать дошкольников пению по нотам. Методика обучения пению по нотам изложена в «Музыкальном букваре».
Музыкально-ритмические движения помогают детям наиболее полно воспринять музыкальное произведение, музыкальный образ. Важно на занятиях следить за выразительным исполнением движений. Для занятий ритмикой используется, в основном народная музыка и музыка, написанная для детей советскими композиторами.
Для исполнения оркестром Н. А. Ветлугина рекомендует использовать произведения, выученные ранее из программы по пению, слушанию или ритмике. В процессе игры на музыкальных инструментах формируются элементарные навыки исполнительства, через которые ребёнок мог бы выразить своё настроение, своё чувствование музыки.
Было издано и методическое пособие Н. Ветлугиной «Музыкальное воспитание в детском саду». Пособие состоит из трех разделов, где последовательно освещаются следующие вопросы:
Очень показательным в пособии Н. Ветлугиной является наличие схемы «Планирование музыкального репертуара», где наглядно показано распределение учебного материала в одном квартале (с сентября по ноябрь). В схеме представлен материал, но не построение занятия, предполагается, что педагог самостоятельно выбирает тот вариант, который ему больше подходит для того или иного периода обучения. В то же время формы занятий ограничены только тремя видами: фронтальные, по подгруппам, индивидуальные, поскольку имеют строгую структуру - в одном занятии должны быть использованы все виды музыкальной деятельности детей: пение, движение, игра на инструментах, слушание музыки.
Есть определенные недостатки, которые выявились в процессе реализации данной программы: жесткая структура занятия, нецелесообразность обучения детей пению по нотам в детском саду, недостаток разнообразного музыкального репертуара для восприятия музыки, оторванность от других видов искусств. Вероятно, поэтому данная программа в настоящее время используется мало, то ли считаясь «устаревшей», то ли под натиском новых, более узко направленных современных программ.
В настоящее время имеется множество программ по музыкальному воспитанию дошкольников, для педагогов существует возможность остановить свой выбор на той программе, которая кажется ему наиболее приемлемой для музыкального воспитания и эстетического развития детей.
В ряде программ особое внимание уделено интеллектуальному, творческому, художественно-эстетическому воспитанию. Таковыми являются: «Росинка» (от 3 до 7 лет), «Красота —радость —творчество» (от 2 до 7 лет), «С кисточкой и музыкой в ладошке» (от 3 —лет), «Синтез искусств в эстетическом воспитании», «В мире бального танца» (от 5 до 7 лет), «Путешествие в страну хореографию» (от 4 до 7 лет), «В мире музыкальной драматургии» (от 3 до 7 лет), «Волшебный мир театра» (от 5 до 7 лет), «Театр- творчество - дети».
Несмотря на то, что программа общеэстетичёского развития дошкольного воспитания РОСИНКА авторов Куцаковой Л. В. и Мерзляковой С. И. [79] рассчитана на детей от трех лет, она представляет определенный интерес и для нас. Основные положения программы: «раскрытие личности ребенка, его индивидуальности, развитие его творческого потенциала, свободного, без нажима со стороны взрослого, основанного на самовыражении ребенка, его саморазвитии, на сотрудничестве и сотворчестве, с использованием только гуманных методов и приемов, без запретов и категоричных обращений» [79,1], должны активно использоваться с раннего возраста.
Название складывается из первых букв определений, характеризующих качества ребенка: развитый, образованный, самостоятельный, инициативный, неповторимый, культурный, активно-творческий. РОСИНКА - это педагогическая система воспитания и развития детей дошкольного возраста от Здо 7 лет. Это комплекс программ по физкультурно-оздоровительному, художественно-эстетическому, интеллектуальному, социальному и экологическому развитию дошкольников [79,3]. Музыкальной деятельности посвящен достаточно объемный раздел, где выписаны основные задачи по музыкальной деятельности в саду.
Программа нацеливает педагогов на организацию детской поисковой деятельности, так как именно детское творчество проявляется в процессе поиска, поскольку так «развивается природная любознательность ребят, формируется активное отношение к окружающему, обогащается их жизненный опыт» [79,8]. Эти положения уместно отнести и к раннему возрасту, поскольку именно эксперимент и поиск - основа детской деятельности (Н. Поддъяков).
Так музыка, художественное слово помогают формированию у детей умения сравнивать, сопоставлять различное эмоционально-образное содержание произведений изобразительного искусства и настроение живой природы. Характер музыки побуждает детей искать возможности передачи эмоционального состояния самостоятельно, через пластику, интонацию, танец, а затем отображать в своей художественно-практической деятельности —в рисовании, лепке, художественном труде. «Все это позволяет подводить детей к целостному осмысленному восприятию конкретных явлений, событий, гаммы чувств» [79,9]. В программе привлекает внимание обилие циклограмм и схем, отражающих формы музыкальной деятельности, виды музыкальных занятий; в приложении даны примерные конспекты различных занятий и праздников, развлечений. В каждой возрастной группе выделены разделы, посвященные видам музыкальной деятельности, определены задачи музыкального развития и даны общие рекомендации. Музыкальный репертуар не выписан, поскольку авторы подчеркивают, что педагогу легче самостоятельно проявить инициативу в подборе репертуара. К сожалению, данная программа не рассматривает ранний возраст.
Второе издание программы эстетического воспитания детей от 2 до 7
лет «Красота. Радость. Творчество» авторов Т. С. Комаровой
А. В Антоновой, М. Б. Зацепиной [66], исправленное и дополненное вышло в 2002 году.
В названии программы заключена ее направленность. Через восприятие красоты окружающего мира, ребенок, испытывая положительные эмоции, на основе которых формируются чувства восхищения и радости. Все это вызывает стремление детей передать и запечатлеть явления и предметы через свое творчество. Таким образом, основная цель данной программы: осуществление целенаправленного эстетического воспитания, которое обеспечивает полноценное психическое развитие, развитие таких процессов, без которых невозможно познание красоты окружающей жизни (и искусства) и отражение ее в разнообразной художественно-творческой деятельности.
Содержание программы реализуется в следующих разделах:
Эти разделы разбиты на части, соответственно каждому году жизни ребенка.
В качестве основных авторы выделяют «принципы народности, куль-туросообразности, взаимосвязи эстетического воспитания с интеллектуальным и нравственным, принцип индивидуального подхода (личностно ориентированный подход), преемственности в эстетическом воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста» [6(5,4].
В разделе «Музыкальная деятельность» выписаны задачи музыкального образования и воспитания детей, которые включают:
В конце каждого раздела предлагается информация об ожидаемых результатах, в процессе обучения по данной программе.
«К концу пребывания в дошкольном учреждении ребенок:
• овладевает различными способами игры на ударных и звуковысотных детских музыкальных инструментах: будет уметь играть в ударном оркестре, воспроизводить общий характер музыкального произведения, его тембровые и динамические окраски, а также ритм» [66,70].
Заметим, что эти результаты вполне достижимы, в отличие от тех, которые определены в комплексной программе «Детство».
Что же касается предлагаемого авторами репертуара, то в целом четко прослеживается перекличка с разделом «Музыкальное воспитание» программы под редакцией М. Васильевой, где автором также является М. Зацепина.
Особое место в настоящее время занимают специальные программы музыкального развития: «Гармония», «Синтез» (от 4 до 7 лет), «Камертон» (от 0 до 7лет), «Малыш» (от 2 до 3 лет), «Ладушки» (от 3 до 7лет).
Две программы: «Гармония» и «Синтез» ориентированы на средний и старший дошкольный возраст, созданные Центром дошкольного детства им. А. В. Запорожца, с успехом используются комплексной программой «Истоки».
Центральное место в программе «Гармония» К. Л. Тарасовой, Т. В. Нестеренко, Т. Г. Рубан, под общей редакцией К. Л. Тарасовой отведено формированию музыкального творчества у детей и импровизационному характеру занятий. Музыкальный репертуар программы подобран на основе сочетания высокохудожественных и доступных детям произведений классической, современной и народной музыки разных эпох и стилей и организован по блокам тем, доступных и интересных детям. Он полностью представлен в хрестоматиях музыкального репертуара и частично в записях на аудиокассетах.
Программа «Синтез» К. В. Тарасовой, М. Л. Петровой, Т. Г. Рубан и других интересна тем, что в основе программы лежит принцип интегрированного подхода, при котором музыкальные произведения рассматриваются в едином комплексе с произведениями изобразительного искусства и художественной литературы. При этом стержневым видом искусства в программе является музыка. В программу вошли доступные детям произведения классического искусства и фольклора. Впервые наряду с камерной и симфонической музыкой в обучении используются синтетические жанры музыкального искусства - опера и балет.
Единственное пожелание авторам, продолжить разработку программ для всех возрастов, чтобы не нарушалась целостность и преемственность обучения, чтобы к четырем годам ребята были подготовлены и к восприятию предлагаемой музыки, и умению отображать ее характер через пластику, вокальную импровизацию или речь.
Всего две программы адресованы раннему возрасту: «Камертон» Э. П. Костиной 2004 года [55], которая переплетается с комплексной программой «Кроха» и «Малыш» В. Петровой 1998года, созданной в дополнение к «Истокам».
Цель программы «Камертон» - разностороннее и полноценное музыкальное образование (развитие, воспитание, обучение) детей от рождения до семи лет, соответствующее их возрастным возможностям.
Она разработана на основе теоретических положений отечественной школы музыкального воспитания дошкольников, основоположником которой признанно в России считается Н. А. Ветлугина. Это Теоретические положения о художественно-образной основе музыкальной деятельности дошкольников; о взаимосвязи обучения и творчества в музыкальном воспитании.
В программе учтены и представлены «современные требования к образовательной программе, а именно:
Данная программа представлена в виде семи разделов - ступеней развития, охватывающих весь дошкольный период от рождения до семи лет.
В каждой возрастной ступеньке выделены основные разделы: характеристика возрастных возможностей, с подразделением на общее и музыкальное развитие, задачи и показатели развития. Помимо этого даны рекомендации, адресованные родителям, при использовании программы в домашних условиях. Автор, выписывая определенный репертуар для освоения детьми, в то же время говорит о праве выбора репертуара. Системный подход в выборе изучаемого репертуара дает возможность логично и последовательно усложнять музыкально-художественные образы в произведениях для слушания. Примечательно, что автор выписывает репертуар на каждой ступени развития, классифицируя его по темам. На третьем году развития (третьей ступени образования) выделяются следующие темы: мир ребенка, мир природы, мир животных и птиц, мир игрушек. Э. П. Костина опирается на большой выбор детского репертуара советских композиторов, и отчасти композиторов XIX столетия, использует и обработки народных мелодий. Большое количество музыкальных произведений, подобранных по типу тождества и контраста, позволяет ребятам с помощью учителя все более внимательно прислушиваться к отличиям в сходных по настроению пьесах.
С четвертой ступени добавляются такие темы как: предметный мир, рукотворный мир, мир сверстников и взрослых. Что же касается методики реализации данной программы, то автор отсылает к учебному пособию О. П. Радыновой, А. И. Катинене, М. А. Палавандишвили «Методика музыкального воспитания» (М., 1994).
Возможно, именно отсутствие разработанных поурочных планов или примерных конспектов занятий не дает возможности педагогам более широко применять данную программу на практике.
Определенную трудность для педагога будет представлять поиск данного музыкального материала, поскольку автор предлагает обширный репертуар из детской музыки советских композиторов, нежели из инструментальной классической музыки.
Программа «Малыш» В. А. Петровой 1998 года издания [109] предусматривает развитие музыкальных способностей у детей только раннего возраста (до трех лет) во всех доступных им видах музыкальной деятельности, способствуя приобщению детей к миру музыкальной культуры. Это единственная программа, в которой специальное внимание уделено слушанию классической музыки разных художественных стилей и направлений. 54 миниатюры сгруппированы в 24 занятия: по одному в неделю. Издано и методическое пособие «Музыка - малышам». Оно имеет три раздела, каждый из которых посвящен музыкальному воспитанию детей определенного возраста. Первый - детям младенческого возраста (первый год жизни), второй и третий - музыкальному воспитанию детей второго и третьего года жизни.
В каждом разделе определены: характеристика возрастных особенностей, задачи развития, содержание и условия педагогической работы, примерный музыкальный репертуар.
Музыкальный материал первых двух разделов включает слушание музыки, песни, музыкально-двигательный показ, пляски и игры. В программе значительно обновлен репертуар музыкальных игр, автором большинства из них является Т. Бабаджан [777,6]. Часть игр, песен опубликованы впервые.
В третьем разделе, посвященному музыкальному воспитанию детей третьего года жизни, более подробно освещены все стороны музыкального воспитания детей и шире представлен музыкальный материал, даются методические советы и рекомендации музыкальным руководителям. В конце третьего раздела есть подраздел «На заметку музыкальному руководителю» о часто встречающихся в работе ошибках.
В данное пособие включен музыкальный материал советских композиторов, построенных по принципу тождества и контраста, например: «Зайчик» Г. Фрида, «Зайка» Е. Тиличеевой, «Зайчики бегут по лесу» А. Гречанинова; «Зайцы» Е. Тиличеевой.
Работы «Малыш» и «Музыка —малышам» В. Петровой (ученицы Т. Бабаджан) по музыкальному воспитанию детей раннего возраста особенно ценны, так как это обобщение полувекового педагогического опыта.
Программа «Ладушки» 1998 года питерских авторов И. Каплуновой, И. Новооскольцевой [58] ориентирована на возраст от трех лет до семи лет. Цель программы - музыкально-творческое развитие детей в процессе различных видов музыкальной деятельности: музыкально-ритмических движений, инструментального музицирования, пения, слушания музыки, музыкально-игровой деятельности (плясок, игр, хороводов). Основная задача программы —введение ребенка в мир музыки с радостью и улыбкой. Основные
методические принципы: создание непринужденной обстановки [55,4], целостность подхода в решении педагогических задач, соотнесение музыкального материала с природным, народным, светским и частично историческим календарем [5<5,5].
Программа ориентирована на четыре возрастных периода: младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет), средний (от 4 до 5 лет), старший (от 5до 6 лет) и подготовительный (от 6 до 7 лет).
Каждое музыкальное занятие имеет четкое построение: музыкально-ритмическое движение, развитие чувства ритма, музицирование, пальчиковая гимнастика, слушание музыки, распевание, пение, пляски, игры, хороводы.
Авторами также разработаны методические пособия по отдельным видам музыкальной деятельности: («Оркестр в детском саду», «Музыка и чудеса» (импровизация), «Развитие чувства ритма»); по жанрам («Топ-топ, каблучок» (танцы), «Левой-правой!» (марши), Колыбельные песни; по формам занятий: «Праздники в детском саду», «Игры, аттракционы, сюрпризы», «Вечера развлечений», «Играем в театр».
Программа включает в себя разработку музыкальных занятий на каждый месяц, а также поурочные конспекты для младшей, средней и старшей групп, выпущенные в 2007 году. Наличие выписанного музыкального материала и аудиозаписей устраняет проблему поиска нотного и аудиоматериала. Разработка занятий сделана с учетом физических и психических возможностей детей, то есть одно занятие в младшей группе продолжается 15 минут. Также авторы приводят параметры для диагностирования детей по программе «Ладушки».
В списке используемой литературы мы находим самые употребляемые сборники прошлых лет (50-70-х годов XX века), которые в настоящее время можно достать только в личных библиотеках педагогов. Именно поэтому актуально, что авторы при издании конспектов издали полностью и нотный материал, более того сделаны аудиозаписи всего нотного материала, что дает возможность музыкальному руководителю танцевать с детьми, чередуя «живое» исполнение на фортепиано с прослушиванием записи. К сожалению, пока не издана программа по раннему возрасту, но большинство упражнений по всем разделам из программы для младшей группы уместно использовать и в работе с малышами.
Некоторые программы знакомят малышей с русской национальной культурой и историей. К ним можно отнести такие программы, как «Оберег» (от 2 до 7лет), «Приобщение детей к истокам русской народной культуры», «Музыкальная народная культура» (от 4 до Юлет), «Горенка» (от 4 - 7лет).
Программа «Оберег» Е. Г. Борониной [23] 2003 года предназначена для комплексного изучения фольклора в дошкольном учреждении с учетом ознакомления с музыкальным народным творчеством, поскольку изучение музыкального фольклора в единой системе не планируется вообще. Содержание программы рассматривается в двух разделах: народоведение и музыкальный фольклор. Раздел «Народоведение» содержит три темы: народный календарь, обычаи и обряды; быт и уклад жизни; жанры литературного фольклора. Раздел «Музыкальный фольклор» отражает различные виды музыкальной деятельности: слушание, пение, народная хореография, музыкально-фольклорные игры, игра на народных инструментах, народный театр.
Содержание программы реализуется в трех подпрограммах:
Отдельным видам детской музыкальной деятельности посвящены программы: «Элементарное музицирование с дошкольниками» (от 5 до 7 лет), «Играем в оркестре по слуху» (от 5 до 7 лет), «Оркестр в детском саду» (от 4 до 7лет), «Ритмическая мозаика» (от 3 до 9лет), «Топ-хлоп, малыши» (от 2 до 3 лет), «Музыкальные шедевры» (от 3 до 7лет).
Программа «Музыкальные шедевры» О. П. Радыновой [121], ориентирована на возраст детей от трех до семи лет. Мы рассмотрим ее подробнее, поскольку в настоящее время это единственная программа по слушанию музыки.
Цель программы —формирование основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста. Программа содержит научно обоснованную и методически выстроенную систему формирования основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста (от трех до семи лет), учитывающую индивидуальные и психофизиологические особенности детей и взаимосвязанную со всей воспитательно-образовательной работой детского сада. Программа ориентирована на две возрастные группы: от трех до пяти лет и от шести до семи лет. Репертуар основан на использовании произведений «высокого искусства», подлинных образцов мировой музыкальной классики. Основополагающие принципы программы (тематический, контрастное сопоставление произведений, концентрический, принципы адаптивности и синкретизма). Содержание выписано в шести темах, каждая из которых изучается в течение одного —двух месяцев, а затем повторяется в каждой возрастной группе на новом материале:
В программе осуществляется взаимосвязь познавательной, ценностно-ориентационной и творческой деятельности детей в процессе формирования у них основ музыкальной культуры.
По данным темам автором собраны и систематизированы ярчайшие образцы музыкальной классики «шедевры», потому и программа получила свое название «Музыкальные шедевры». В разделе методических рекомендаций автор рассматривает много общих положений о музыкальности вообще. О музыкальном мышлении дошкольника, об интонации музыкальной и речевой, о восприятии. Также анализируются методы формирования основ музыкальной культуры детей: словесный, наглядный, практический. Особенность подбора определенных методов зависит во многом от возраста детей, ведь в раннем возрасте в основном через практические и наглядно-зрительные, а затем и наглядно-слуховые методы можно показать определенный характер музыки. О. Радынова рассматривает и формы организации музыкальной деятельности детей, поскольку процесс слушания (восприятия музыки) может использоваться в тематических занятиях, театральных постановках или, например, концертах. Выписаны автором и критерии оценки уровня «сформированное™ музыкальной культуры детей» [727,23]. Нам видится, вполне вероятным адаптировать данную программу и для раннего возраста. Основным положительным качеством данной программы, несомненно, является большое количество изучаемых произведений. Сама автор говорит о более 350 образцов! Целесообразно слушать больше, ведь чем богаче внутренний опыт, тем ярче и эмоциональцый отклик ребенка. Чем легче ребенку выразить свои эмоции о музыке, тем сильнее он будет чувствовать потребность самовыражения через музыку.
Еще одна программа петербуржцев Т. Н. Сауко и А. И. Бурениной «Топ, хлоп, малыши» [131]. Данная программа предполагает музыкально-ритмическое развитие детей 2-3 лет.
Цель программы - воспитание интереса к музыкально-ритмическим движениям, развитие эмоциональной отзывчивости на музыку. Программа интересна наличием разнообразных музыкально-ритмических композиций, которые объединены в циклы по принципу усложнения заданий и разнообразия движения. Все игровые упражнения систематизированы в строгой последовательности и адаптированы именно для раннего возраста. Репертуар, лежащий в основе - это пляски, песни с движением или игры с движением советских авторов Е. Тиличеевой, Т. Бабаджан, Е. Макшанцевой и других. Программа состоит из трех частей: содержание работы в течение года; подробное описание всех игровых упражнений с выписанными музыкальным и словесным текстами; и сценарии развлечений и праздничных утренников с родителями, на основе изученного материала. Основной метод музыкально-ритмического воспитания детей - «вовлекающий показ» (С. Д. Руднева). Основной недостаток, который влияет на общее впечатление - некорректная запись музыки на аудиодиск. Недопустимо воспитывать слух детей, с раннего возраста примитивными звуками дешевого синтезатора, с громкими неподходящими битами ритм-секции, и тяжелыми басами. Это раздражает нервную систему и утомляет детей, хотя они всегда начинают двигаться под такую ритмичную музыку.
Пожалуй, наиболее интересной новацией программы «Топ, хлоп, малыши» является привлечение родителей к участию в детских праздниках, поэтому она может являться большим подспорьем для музыкального руководителя.
В целом, «Топ, хлоп, малыши» представляют собой переработанную, адаптированную к раннему возрасту программу на основе Программы Н. А. Ветлугиной, поскольку нового материала в содержании не обнаружено.
Таким образом, парциальные программы по эстетическому развитию имеют различную возрастную ориентацию. Раннему возрасту адресовано только пять: «Красота. Радость. Творчество», «Камертон», «Малыш», «Оберег», «Топ, хлоп, малыши». При этом, первая из вышеперечисленных программ является условно комплексной, охватывая наряду с музыкой, литературу и изобразительное творчество.
«Камертон» целостно и всесторонне рассматривает музыкальную деятельность ребенка от рождения до семи лет. В данной программе впервые сделана классификация музыкального материала по темам, доступным восприятию детей того или иного возраста. Произведения внутри темы сгруппированы по принципу тождества и контраста.
«Малыш» адресован только детям раннего возраста. Это единственная программа, имеющая значительный объем классического репертуара для дополнительного слушания музыки.
В подпрограмме «Оберега» «Гуленьки», адресованной раннему возрасту, предполагается введение ребенка в мир фольклора через слушание, под-певание и игры.
Программа «Топ, хлоп, малыши» перекликается с Программой Н. Ветлугиной, используя в качестве основы музыкально-двигательную деятельность малышей.Что же касается использования классической музыки в качестве репертуара для слушания и/или движения, то только «Музыкальные шедевры» О. Радыновой в полной мере соответствуют данным поиска. Но программа ориентирована на дошкольный возраст, от трех лет.Таким образом, при всем многообразии парциальных программ, охватывающих весь период детства (ранний возраст в том числе), только в трех: «Красота. Радость. Творчество», «Камертон» и «Малыш» в репертуаре, так или иначе, используется инструментальная классическая музыка.
2.3 Сравнительный анализ программ для детей раннего возраста
Итак, все специализированные программы, так или иначе освещающие проблемы музыкального развития, были разделены по возрастному критерию. Обратим внимание на то, что шесть парциальных программ обращаются к раннему возрасту: программа Н. А. Ветлугиной, «Красота. Радость. Творчество» под редакцией Т. Комаровой, «Камертон» Э. П. Костиной, «Малыш» В. А. Петровой, «Оберег» и программа «Топ, хлоп, малыши» Т. Н. Сауко и А. И. Бурениной. Первые пять из выше перечисленных программ рассматривают музыкальную деятельность малыша комплексно, а «Топ, хлоп, малыши» - только музыкально-ритмическую деятельность.
Выделены основные виды деятельности: восприятие, пение (подпева-ние), музыкально- двигательная деятельность (пляски и музыкальное движение).
Программа «Оберег», хотя и охватывает ранний возраст, выпадает из общего контекста, поскольку полностью основана на фольклорном материале. В то же время она пересекается с остальными в репертуаре раздела «Пение», поскольку материал всех программ также использует детский фольклор.
Действительно, ограниченность вокальных возможностей детей ведет к тому, что основой для пения в программах Н. Ветлугиной, «Камертон» и «Малыш», «Красота. Радость. Творчество» являются потешки и произведения композиторов Н. Метлова, М. Красева, Ан. Александрова, М. Раухвергера, Е. Тиличеевой, А. Филиппенко, Т. Попатенко, созданные 50-60 лет назад. Более того, одинаков репертуар и музыкально-двигательных упражнений.
Ограниченность физических возможностей, слабое ориентирование в пространстве детей повлекло за собой то, что материал, разработанный педагогами и методистами более полувека назад, активно используется сейчас: те же игры и пляски. Единственным нововведением в «Ладушках», «Топ, хлоп, малыши» далеко не в лучшую сторону, является обилие технических средств: материал большинства игр и танцев записан на аудиодиски с помощью синтезатора. Отсутствие живого исполнения или хотя бы прослушивания качественного инструментального исполнения не развивает должным образом слух детей.
Большая свобода наблюдается при подборе репертуара по слушанию музыки. К сожалению, только в программе «Малыш» слушание классической музыки выделяется в самостоятельный раздел, отделяясь от слушания песен и рассказов с иллюстрациями. В работе Н. Ветлугиной «Музыкальное воспитание в детском саду» отсутствует выписанный музыкальный материал по слушанию музыки Из всех парциальных программ лишь «Малыш» и «Камертон» «Красота, радость, творчество» под редакцией Т. Комаровой имеют выписанный репертуар по слушанию музыки. Из комплексных, мы назовем программы под редакцией М. Васильевой и «Истоки». Программу «Кроха» в расчет не берем, поскольку в плане музыкального воспитания она использует парциальную программу «Камертон».
Таким образом, всего шесть программ нацелены на разностороннее музыкальное воспитание детей раннего возраста.
В Приложении 1 предлагается сводная таблица, в которой наглядно показаны совпадения произведений и количество неповторяемых произведений. Весь репертуар, предлагаемый авторами, для слушания разделен, как это предлагается в программе «Камертон»: мир ребенка; мир природы; мир птиц и животных; мир игрушек. Добавлено еще три раздела, произведения которых не укладываются в предложенную сетку: народные пляски, окружающий мир, классическая музыка. В разделе «окружающий мир» выписаны произведения, которые относятся к миру техники, быта и транспорта вокруг ребенка.
Есть абсолютные повторы музыкального материала между комплексной программой под редакцией М. Васильевой и парциальной «Красота, Радость, Творчество», поскольку М. Зацепина - автор раздела музыкального воспитания в обеих программах. Но мы выписали еще раз репертуар, чтобы нагляднее было сходство и различие с остальными программами.
В «Истоках» выписано всего шесть произведений классической музыки. Одно из них «Песня жаворонка» П. Чайковского помещено в раздел «мир птиц и животных», а остальные в разделе «классическая музыка». Ни одного совпадения в репертуаре для слушания музыки нет. В программе под редакцией М. Васильевой используются всего только 3 классических произведения. Это «Петухи и куры» и «Слоны» из «Карнавала животных» К. Сен-Санса и «Зимнее утро» из «Детского альбома» П. Чайковского.
Поскольку программа Н. Ветлугиной не имеет выписанного репертуара по слушанию музыку, а основу «Музыкального букваря» составляют произведения И. Арсеева, то в таблицу данные не внесены.
Всего классических произведений, представленных для дополнительного слушания В. Петровой в программе «Малыш» - 54. Некоторые программные произведения, так или иначе, попадают в рубрикацию разделов: мир игрушек, мир природы, мир птиц и животных. В любом случае заметно преобладающее количество произведений, которые отобраны автором для восприятия. Все произведения сгруппированы в 24 занятия по 2-4 миниатюры для каждого.
К сожалению, авторы не дают рекомендаций по созданию условий для слушания музыки, не предлагают критериев отбора материала.
В основном, каждое из предлагаемых произведений должно использоваться не только в слушании, но и в качестве основы музыкально-двигательных упражнений, а каждая из мелодий раздела «Народные пляски» в играх и танцах.
Особняком от программ стоит замечательное методическое пособие «Музыкально-игровой материал» Н. Алпаровой, В. Николаева, И. Сусидко. Это цикл «Времена года» из 4 частей: На лугу, Осень золотая, В зимнем лесу, Весна пришла. Именно в этом пособии используется классическая музыка в различных видах музыкальной деятельности: слушании, ритмике; рассматриваются образы природы в фольклоре и в классической музыке, предлагаются авторские музыкальные спектакли. Пособие адресовано старшим дошкольникам и младшим школьникам. Но уровень тем, предлагаемых заданий рассчитан на подготовленных детей, которые готовы не только воспринимать музыку, но и могут о ней высказаться. Для работы по слушанию музыки с детьми раннего возраста из данных сборников можно взять немало примеров, тем более, что приведенные фрагменты произведений малознакомы большинству музыкальных руководителей и педагогов, поскольку являются частями из опер, балетов, фортепианных циклов.
В целом вырисовывается, что основные пробелы в музыкальном воспитании детей происходят не из-за недоброкачественности и формальности программ, а формализме педагогов, нежеланию глубоко и полно проработать предлагаемый материал. Естественно, что 10 минутные занятия, а именно столько длится занятие в первой младшей группе по требованию СЭС, никак не восполняют потребность детей в музыкальном общении. Порой наблюдается и перекос в самих занятиях, когда акцент делается на те виды музыкальной деятельности, которые нравятся музыкальному руководителю, которые нужны для оформления праздника: пение, подпевание и музыкально-ритмические упражнения, пляски. Пренебрежение педагогами рекомендациями программ по музыкальному воспитанию дошкольников значительно снижает качество и эффективность музыкальных занятий. Важно не отступать от программы по музыкальному воспитанию и использовать все виды детской музыкальной деятельности на занятиях, вводить дополнительные занятия. Только при соблюдении всех требований программ, а также введению дополнительных музыкальных встреч, у малышей будут не только проявляться и развиваться музыкальные способности, но и формироваться эстетический вкус и чуткость к красоте в искусстве и в жизни.
Таким образом, все существующие программы, использующие репертуар из шедевров мировой классики, ориентированы на дошкольный возраст от трех лет. Сравнительный анализ программ по музыкальному развитиюуран-него возраста выявляет отсутствие в музыкальном репертуаре опоры на классическую музыку. В то же время необходимость восприятия классической музыки в старшем дошкольном возрасте не вызывает сомнений ни у одного автора программ. Парциальная программа для раннего возраста «Малыш» В. Петровой, единственная имеющая разнообразный репертуар из инструментальной европейской музыки, не объясняет принципы классификации материала, не имеет методических указаний об организации занятия по слушанию классики. Отсутствие преемственности между музыкальным материалом раннего возраста и дошкольного влечет за собой индивидуальное использование классической музыки педагогом в соответствии с личными предпочтениями. Необходимо сформулировать общие критерии для отбора материала из мировой сокровищницы. Развитие музыкального восприятия в раннем возрасте может и должно происходить на качественном высокохудожественном репертуаре.
Глава 3. Классическая музыка как основа формирования
музыкального восприятия
Глубинный анализ любого произведения Баха,
или Моцарта, или Бетховена показывает,
на какой бездонной сложности
покоится их простота.
Ф. Гершкович
3.1 Музыка «детская» и «взрослая»
К теме детства, как особому самобытному миру, уже недоступному взрослым, интерес возник только с эпохи романтиков. Эта тема для композиторов является возможностью обратиться к давно забытым воспоминаниям, пережить яркие эмоции, погрузиться в чистоту и свет детского миропонимания и видения. В то же время специальные произведения с явно дидактической направленностью, призванные обучить ребенка мастерству исполнения на каком-либо музыкальном инструменте существовали, видимо, всегда. Произведения из «Нотной тетради А. М. Бах» или «Детская» симфония Й. Гайдна (Л. Моцарта), только подчеркивают основную обучающую направленность.
Вообще понятие «детской» музыки имеет широкое толкование. Так, например, под определение из словаря как «музыки, предназначенной для
~ 26
исполнения детьми и подростками или исполняемой взрослыми для детей» попадает огромный пласт произведений всех времен и народов, различные жанры от миниатюр до опер и симфоний, инструментальная и вокальная музыка. Использование детских голосов при исполнении церковных песнопений или введение
детских хоров в оперы к XIX веку было достаточно распространено, но именно с эпохи романтиков увлечение детской темой повлекло создание самостоятельных глубоко философских сочинений, связанных с миром детей. Такие фортепианные циклы как «Детские сцены», «Альбом для юношества» Р. Шумана являются своего рода отражением микрокосмоса детей, более того, они ориентированы не только на маленького слушателя, но и на взрослого, показывая эмоциональный и поэтичный мир детства.
Часто мир сказки и детства рождается в «серьезных» жанрах, предназначенных не столько для детей, сколько для взрослых. Таковы известные балеты П. Чайковского, сказочные оперы Н. Римского-Корсакова. Тема детства «для взрослых» представлена и в творчестве М. Мусоргского (цикл «Детская»).
Основные требования к произведениям «детской музыки»: простота и ясность форм, лаконизм и исполнительская доступность, учитывающие «возможности детского восприятия»27, казалось бы, во многом ограничивают жанровые разновидности детских произведений. Тем не менее, уже в XIX веке появляются детские оперы Ц. Кюи («Снежный богатырь», «Красная Шапочка», «Кот в сапогах»), В. Ребикова («Елка» и «Белоснежка»). Постепенно музыка, предназначенная для исполнения детьми, стала особой специфической областью композиторского творчества, включающей в себя и хоры, и оперы, и кантаты, и инструментальные концерты. XX век также преподнес немало интересных произведений, которые написаны композиторами для исполнения взрослыми с расчетом на детское восприятие, такие как фортепианный цикл «Детский уголок» К. Дебюсси, «Микрокосмос» Б. Бартока, опера «Дитя и волшебство» М. Равеля, симфоническая сюита «Петя и волк» С. Прокофьева, балет «Конек-Горбунок» Р. Щедрина и другие. Огромнейший пласт композиторского наследия —песни и пьесы для детей. Некоторых композиторов хочется смело назвать «детскими» ввиду их значительного вклада в развитие именно детского репертуара. Такие как М. Красев, М. Раухвергер, Т. Попатенко, Е. Тиличеева, В. Витлин, А. Филлипенко, Т. Ломова, Г. Фрид создали «золотой фонд» детских пьес и песен для самых маленьких, которые стали основой музыкально-развивающих программ. Но и в творчестве многих таких «взрослых» композиторов, как С. Прокофьев, Г. Свиридов, С. Майкапар, В. Ребиков, В. Косенко, А. Подгайц - детская тема проявилась и в крупных произведениях, и в «альбомах». А в творчестве И. Дунаевского, Ю. Чичкова, В. Шаинского, Е. Крылатова, Г. Гладкова, А. Рыбникова детские песни можно назвать своеобразной «визитной карточкой».
Таким образом, музыка, связанная с миром детства, выходит далеко за рамки собственно «детской». В мировом наследии композиторского творчества есть немало произведений «взрослой» музыки, доступных по характеру и образному содержанию восприятию маленького слушателя. Лаконичные по форме, ясные по гармоническому языку, строю пьесы также могут быть понятны малышам. Эти параметры объединяют и «детскую» и «взрослую» музыку. Доступность произведений по исполнительским критериям должна' быть менее значимой, поскольку первично именно музыкальное восприятие, а не воспроизведение. Не каждый слушатель будет в дальнейшем исполнять эти произведения, и не каждому исполнителю удастся достигнуть высокого уровня мастерства игры.
Каковы критерии ценности художественного материала? Можно ли сравнивать инструментальные «детские альбомы», циклы, сборники пьес, и если «да», то по каким параметрам? Если детская музыка XX века уже стала основой музыкального репертуара в программах музыкального развития и воспитания, то целесообразно ли вводить иную музыку, написанную в прошлые столетия? Понятна ли инструментальная и вокальная музыка прошлых веков детям раннего возраста? Что целесообразнее для развития восприятия: вокальная или инструментальная музыка, программные или непрограммные произведения?
Необходимо разделить детскую музыку хотя бы на две категории: дидактические пьесы для обучения юных исполнителей и пьесы для развития навыка восприятия, в целях эстетического воспитания. В каждом случае мы имеем дело с огромным количеством сочинений, среди которых есть и бессмертные шедевры классической музыки, и четко ориентированные на определенные дидактические цели пьесы (с определенными техническими задачами).
Поскольку дети раннего возраста практически не поют, не исполняют музыки на инструментах, то ведущими видами музыкальной деятельности являются слушание и восприятие через движение, что связано с развитием так называемого «сенсомоторного интеллекта» (Ж. Пиаже). При этом основным критерием для отбора является протяженность звучания и коммуникативная функция произведения. Именно по этой причине детям часто ошибочно предлагают короткие «надуманные» пьески с программным названием, полагая, что небольшая протяженность звучания и название, отражающее содержание пьесы, наиболее воспринимаемы малышами. В то же время практика показала, что ребята могут воспринимать фрагменты симфонических полотен крупномасштабных сочинений, поскольку не оценочная и аналитическая деятельность, а «естественное включение мира эмоций в мир музыки становится отправным пунктом для ее движения в экстрамузыкальную сферу, траектория которого теряется в бесконечности»" .
Для малышей первичен ритм, и поэтому ритмическая составляющая произведения является одним из главных показателей для отбора, потому что, она является важнейшим средством выразительности для восприятия в этом возрасте.
В репертуаре, содержащемся в музыкально-развивающих программах, как правило, используется пение с движением и ритмические упражнения с подтекстовкой для лучшего осознания видов движений, а потому при рассмотрении и определении репертуара из классического наследия, напротив, отбирались инструментальные произведения. Слушание музыки, а затем поиск подходящих движений, слов и образов должен осуществляться самим детьми через интуитивные ощущения, развивая навык восприятия. Поэтому инструментальная музыка более удобна для слушания, чем вокальная. Ребята не могут еще разобрать слова, реагируют в целом именно на общий характер произведения, не вникая в текст. При этом отдельные характерные вокально-интонационные обороты, напевы, близкие по духу часто становятся основой для вокализаций самих малышей. Всем этим требованиям в полной мере отвечает инструментальная классическая музыка, а потому для воспитания музыкальной отзывчивости, эмоциональности необходимо отойти от узко понимаемой дидактической направленности, обратившись к шедеврам мировой классики.
Под классикой мы подразумеваем, наследие нескольких эпох европейской музыкальной культуры, поскольку сама «классическая музыка» может трактоваться в нескольких смыслах. Так, например, в электронной википедии 9, классическая музыка понимается в: узкоисторическом (музыка эпохи классицизма), типологическом смысле (академическая музыка) или значении качественной оценки (как музыка, выдержавшая испытания временем и имеющая слушателей и сегодня). Таким образом, круг произведений, попадающих под определение «классики» достаточно широк, а «музыка для детей» великих композиторов является одной из составляющих частей классического мирового наследия. В то же время та «детская музыка», которая является основой музыкально-образовательных программ, вряд ли может считаться классикой, поскольку художественная ценность музыки для детей в целом и упрощенных по всем музыкальным характеристикам пьес музыкальных программ несопоставимы.
Напомним, что с XIX столетия «детская» музыка вышла за рамки прикладного, обучающего назначения, а потому, возможно, пришла пора полноценно включить в репертуар развивающих программ классическую музыку.
Что же касается образно-тематических линий произведений, то их несколько. .Каждая из них имеет определенную сферу воздействия на ребенка, учитывая особенности его восприятия. Именно это влияние мы будем принимать во внимание, формулируя принципы отбора музыкальных произведений.
3.2 Материнский фольклор - истоки формирования основ музыкальной культуры
Истоки тем и образов классической музыки, доступной детскому восприятию по интонационному содержанию, следует искать в фольклоре. Именно здесь откристаллизовались за многие века темы, наиболее доступные и необходимые для правильного развития ребенка в социуме. Каждая тема так или иначе воплощалась в своем собственном жанре народного творчества, а потому рассмотрим некоторые точки зрения, касающиеся жанровой дифференциации детского фольклора.
Типологизация детских фольклорных жанров, бытование в современных условиях
Согласно фольклористам, термином «детский» следует обозначить фольклор взрослых, специально предназначенный для детей; тексты, перешедшие из взрослой среды в детскую; тексты, созданные самими детьми. При этом каждый ученый, разделяющий такую позицию, предлагает свой вариант классификации жанров, принадлежащих к названной сфере культуры детства. О. И. Капица считает наиболее существенным фактором жанровой дифференциации детского фольклора возраст ребенка, которому в наибольшей мере соответствуют те или иные формы творчества. К детскому фольклору О. И. Капица относит и материнскую поэзию. В связи с этим ею выделены две группы произведений. Первую группу, по мнению исследователя, составляют колыбельные, пестушки, потешки, прибаутки, простейшие игры, потому что предназначаются для детей раннего возраста, когда они находятся на попечении взрослых. Во вторую группу входят хороводные, обрядовые, игровые, которые составляют репертуар более старших детей.
Интересна классификация Г. С Виноградова, который предложил к детскому фольклору относить тексты, созданные детьми, а также воспринятые от взрослых, но бытующие исключительно в детской среде. Именно при таком подходе «детский фольклор», как некий объективный жизненный опыт ребенка, противопоставляется «материнскому» - творчеству взрослых для детей.
Таким образом, выделяется материнский фольклор, выполняющий определенные социальные функции (заклички календарного фольклора, сказки) и педагогические функции («поэзия пестования»): колыбельные, пестушки, потешки, прибаутки, докучные сказки.
Эта группа многообразна по поэтике, по характеру исполнения, по своему бытовому назначению. Именно эти жанры отражают взгляды народа на воспитание, в них озабоченность физическим, психическим и нравственным здоровьем ребенка, что можно определить как педагогика раннего детства, так как использование этих жанров особенно важно в первые годы жизни ребенка, отсюда и второе название —«материнская поэзия». Поначалу сам для себя ребенок не существует, и осознание себя в этом мире начинается через других людей. Это они замечают, что «Я» есть, выделив ребенка из фона окружающей жизни как значимую фигуру и назвав по имени. Такое личное обращение постоянно присутствует в текстах материнского фольклора, адресованных ребенку.
Ценность фольклорных произведений этой группы обусловлена, прежде всего, их высокой интонационной выразительностью. Простая рифма, неоднократно повторяющиеся словосочетания и слова, восклицания, эмоциональные обращения заставляют ребенка вслушиваться в звучащую речь. Это особенно важно для ребенка в тот период, когда у него не сформированы произвольные действия, внимание, реакция на слово. В процессе вслушивания возникают слуховые реакции, позволяющие установить двусторонний контакт с ребенком на звуковой основе. Ребенок выделяет речь из всех других звуковых сигналов, отличает от шумов и музыкальных звуков. Активизирующее звуковое воздействие с помощью повторяющихся фонем и звукосочетаний, звукоподражаний как бы запрограммировано в самом тексте малых фольклорных форм и рассчитано на развивающуюся подражательную способность ребенка: «Люли-люли-люлюшки, прилетали гулюшки».
Колыбельные песни - произведения, назначение которых успокоить и усыпить ребенка, в народе еще называются байками, что происходит от глагола «баять», «баить» - говорить, древнее значение которого - «заговаривать». К заклинательной поэзии восходят самые древние образы и сюжетные мотивы колыбельных песен (Дремы, Буки, Кота). Причем это не просто кот, а «котенька», «коток», «котик», «котя». В ходе исторического развития колыбельные песни утратили обрядовую, заклинательную функцию, расширился диапазон тем и сюжетов: одни колыбельные песни стали выражать чувства и настроения самой пестуньи, другие рисовали заманчивый и таинственный для ребенка окружающий мир. Колыбельные песни обогащают детей за счет того, что содержат широкий круг сведений об окружающем мире. Невзирая на небольшой объем, колыбельная песня таит в себе неисчерпаемый источник воспитательных и образовательных возможностей. Важнейшая особенность всех колыбельных песен - монотонный ритм и успокаивающий мело-дико-интонационный стих. Ритм колыбельной песни обычно соотнесен с ритмами дыхания и сердцебиения матери и ребенка, поэтому интонация, слова и образы песни глубоко проникают в сердце ребенка.
Пестушки предназначались для сопровождения физических упражнений и гигиенических процедур («с гуся вода, с младенца худоба»), необходимых для младенца. Ритмичные, веселые приговоры, соединенные с приятными для ребенка поглаживаниями («Потягунюшки, поростунюшки!» после сна), бодрыми или плавными движениями ручек и ножек. В потешках —первых играх взрослых с маленькими детьми -поэтические произведения соединяются с простейшим драматическим сюжетом, в котором персонажами становятся пальчики, ручки, ножки малыша: «Ладушки», «Сорока-ворона», «Коза рогатая»). В то же время в потешках содержатся и первые уроки нравственности («этому дала, а этому не дала, он в лес не ходил, он дрова не рубил»), элементы обучения счету и др.
Прибаутки - песенки или приговоры более сложного содержания, которые иначе называются еще «забавами или «забавушками». От потешек они отличаются тем, что привлекают внимание ребенка исключительно поэтическими средствами, являясь по содержанию маленькими сказочками в стихах. Собственно в жанре прибаутки происходит некоторое соединение материнского и детского фольклора. Прибаутки, исполняемые взрослыми для детей, позднее становились детскими песенками, переходили в жанр считалки, дразнилки, расширяя его сюжетно-тематический состав.
Сказки являются уже неким синтетическим жанром. Через них ребенок знакомится с окружающим миром и получает нравственные и социальные знания. Через характеры, повадки и поступки персонажей сказок —послушание, терпение, находчивость, хитрость, лень, глупость и ум, правда и обман, добро и зло —происходит формирование у ребенка необходимой модели мира, взаимоотношений между героями, и, соответственно, в будущем и ребенка с окружающими.
Таким, образом, каждая из малых форм материнского фольклора содержит в себе не только идею «пестования» ребенка, но и обучающую, и охранительную («заклинательную») функции. И. И. Земцовский считает главным критерием атрибуции жанра его функциональное назначение. Важным звеном его позиции является идея о полифункциональности каждого жанра при наличии у него одной ведущей функции, определенной семантической составляющей. Поэтому, не углубляясь далее в систематизацию жанров, мы выявим на основе ведущей функции и семантики тематические линии, которые стали ведущими и в композиторском творчестве, воплощаясь в детской музыке.
Ведущей функцией каждого из жанров материнского фольклора является ее основная направленность на социализацию малыша. В настоящее время все жанры семантически переплетаются, при этом выделяются конкретные образы поэзии «пестования»: настроение, чувства и взаимоотношения людей, ознакомление ребенка с окружающим миром птиц и животных, с природными явлениями, освоение мира через игрушки, игры и сказки.
Напомним, что дети раннего возраста мало говорят, речь только формируется, они не могут высказать свои эмоции, сформулировать мысли словами, жизненный опыт их настолько еще мал, что они часто пугаются неизвестного, мир познается только через общение с взрослыми и ограничивается кругом родных, а через них и с остальным миром. Таким образом, из «детских тем» отобранных ранее остаются только несколько: мир ребенка, его любовь к родителям, небу и солнцу; любопытство ко всему новому и неизвестному {явлениям природы), миру животных и птиц. А вот волшебный и неизвестный мир сказки для раннего возраста становится доступным лишь в той мере, в какой взрослые позволяют ребенку окунуться в мир устного творчества. Тенденции последних лет - воспитание ребенка не через материнский фольклор, а через просматривание телевизионных программ и мультфильмов, несущих порой не только познавательное начало, но и агрессивное миропонимание.
3.3 Классическая музыка - интонационный капитал эпох
Каждая из вышеназванных тем нашла яркие воплощения в композиторском наследии. Независимо от национальности и специфики фольклора эти темы стали характерными и употребительными не только в русле «детской музыки», но, в целом, классической. Существует несколько толкований понимания функций музыки как искусства, которые складывались на протяжении веков в творчестве поколений композиторов.
Еще в XVII-XVIII веках музыка стала трактоваться как отражение природы и человека, что подчеркивается словами немецкого теоретика И. Маттесона: «Искусство звуков черпает из бездонного кладезя природы» [цит. по: 62,397]. Во-первых, музыка подражает звуковым явлениям неживой природы (плавному движению ручейка, шуму волн и реву водопадов, дуновению ветерка и раскатам грома). В живой природе музыка подражает щебетанью и пению птиц, голосам и реву отдельных животных. Во-вторых, музыка выражает аффекты и эмоции. В-третьих, музыка подражает любым интонациям человеческой речи. Так Ж.-Ж. Руссо говорит, что «Мелодия, подражая модуляциям голоса, выражает жалобы, крики страдания и радости, угрозы, стоны. Все голосовые изъявления страстей ей доступны. Она подражает звучанию языков и оборотам, существующим в каждом наречии для отражения известных движений души. Она не только подражает, она говорит» [цит. по: 62,398]. В начале XIX века музыка более понимается как отражение внутренних душевных и духовных качеств человека, а во второй половине XIX века все более утверждается понимание человека в единстве с нацией, с народом. Что особенно наглядно прослеживается в русской музыкальной культуре, а также в творчестве мыслителей, теоретиков (В. Ф. Одоевского, А. Н. Серова, В. В. Стасова, Г. А Лароша, П. Чайковского и др.).
Исходя из этих толкований музыкального искусства, можно определить путь интонационного накопления музыкального языка: от звукоизобра-зительности и подражания неживой и живой природе, к осознанию и освоению человеческих чувств, эмоций и духовных потребностей, к идее национального единства. Именно в таком порядке может постигаться мир музыки и маленьким ребенком, поскольку как развивалось человечество, так и развивается отдельный человек.
Развитие восприятия через освоение определенного круга интонаций
инструментальной музыки
Е. Назайкинский довольно четко описал важную способность восприятия, реализуемую с первых дней жизни, которая является тем фундаментом, на котором и строится само восприятие как свойство личности. «Чувственно-звуковой слой в восприятии обладает одной исключительно важной, даже удивительной способностью. Он опирается не только на прижизненный личный опыт, социально воспитанный, вобравший «сенсорные эталоны» культуры, но и на опыт живой материи в целом, на биологически закрепленную информацию. Поэтому яркость, необычайность, странность, фантастичность красок, звуков, ароматов, обрушивающихся на человека впервые в его жизни, еще до того, как он становится человеком в социальном смысле, уже воспринимается им не как нечто нейтральное, а как глубоко запрятанное значительное содержание, содержание жизни его вида и рода, его инстинктов жизни смерти, продолжения и сохранения» [103,67]. Таким образом, развивая спрятанную «биологическую информацию», происходит освоение музыкального языка. Поэтому и не стоит подменять интонационно-образное богатство, накопленное предыдущими поколениями, простейшими звукоподражательными пьесами.
Конечно, на раннем этапе возможности понимания ребенком внутреннего мира музыки ограничиваются контекстом произведения, но через освоение интонаций дети смогут расширить свои представления о музыке. При этом наблюдается следующая закономерность, связанная с тем «что восприятие тем легче, чем больше в тексте знакомых элементов» , а потому развитие навыка восприятия напрямую связано с количеством прослушиваемых произведений. Весьма важно, что, слушая музыку одного образно-тематического ряда, дети начинают самостоятельно вычленять повторяющиеся мелодико-ритмические элементы. *
Это связано с тем, что в композиторской практике сложились устойчивые интонационные обороты, которые стали употребляться в различных произведениях, образуя характерные стереотипы. Б. Асафьев говорит о знаковой функции таких «музыкальных речений» [цит. по: 756,15], а Л. Шаймухаметова вводит понятие «мигрирующей интонационной формулы» [156]. Выделение автором круга устойчивых интонаций с отчетливо внемузыкальным значением позволяет исследовать экстрамузыкальную семантику. Более того, автор подчеркивает, что «рассмотрение музыки как коммуникативной семиотической системы оказывается наиболее перспективным..., при этом лингвистическая ориентация связывает музыкальное восприятие с системой внемузыкальных ассоциаций, а также включает его в контекст метаязыка культуры»|756,19].
Мигрирующие интонации как структуры с «относительно устойчивым полем значений» выполняют определенные «роли в формировании семантики музыкальной темы» [156,26]. В процессе развития музыкального искусства сложились различные стереотипы элементов музыкального языка, которые связаны с жанром, речью, звукоизобразительностыо. Основными источниками формирования мигрирующих интонационных формул Л. Шаймухаметова считает сигналы, речь, кинетику человеческого тела, музыкальные инструменты, явления внешнего мира, бытовую музицирующую среду, композиторские тексты. Так или иначе, интонационные формулы образуют «интонационный словарь эпохи», который воспринимается даже детьми (или непросвещенными людьми) на подсознательном уровне, являясь способом передачи информации и композиторского замысла.
Рассматривая мигрирующие интонационные формулы в произведениях с определенным образно-тематическим строем, мы сможем сформировать репертуар для детей из подходящих по сфере воздействия сочинений классической музыки. Более того, появляется возможность сформулировать критерии для отбора художественно ценных «детских» произведений, которые требуется включить в развивающие программы.
Мир природы и птиц
Одним из наиболее распространенных, часто встречаемых в творчестве композиторов разных эпох является сфера, связанная с образами природы, птиц и животных. Истоками ее можно считать не только народные напевы и заклички, а непосредственно звуки окружающего мира. Приведем интересные замечания венгерского ученого Петера Сёке. Он говорит о музыкальности явлений природы, звучаниях, которые по своей организации соответствуют человеческой музыке. «Если записать голоса разных птиц в природных условиях (или в специальных) с учетом всех необходимых акустических требований, а затем объединить два магнитофона и замедлять записи в 2, 4, 8 и так далее до 64 раз, можно услышать неожиданные звуки...немало записей в таком замедленном исполнении напоминают звуки знакомых нам с детства любимых народных инструментов и народные мелодии» [цит. по: 63,392]. Получается, что народные мелодии и наигрыши отражают звуковые явления окружающего мира, и композиторы, претворяя народные наигрыши и подражая звукам природы, также отражают звуковые явления космоса.
Таким образом, отражения внешнего мира являются источниками формирования мигрирующих интонационных формул. Рассмотрим их последовательно.
Интонационная формула «знак свирели» сформировалась через прямую имитацию тембров деревянных духовых инструментов. Прямое звукоподражание —развернутая трель —не теряет своего смысла даже при изменении тембра или переносе знака в вокальные произведения. Прообраз звучащих свирелей является устойчивым стереотипом, характеризующим лирические состояния сельской идиллии, пасторальные зарисовки, воплощение гармонии, любви и красоты. Наиболее типичны флейтовые наигрыши, а также «ленточное терцово-секстовое двухголосие» [156,99]. Ленточное терцо-во-секстовое двухголосие, как воплощение дуэта свирелей, хотя и является устойчивым атрибутом пасторальных и любовных сцен «пастушка - пастух» [756,101,102] европейской культуры, характерно и для русской музыки, встречаясь в различных жанрах, обработках русских народных песен, олицетворяя раздолье и простор русских равнин.
«Знак свирели» (трели и/или переклички флейты - кларнета) в сочетании с прямым звукоподражанием птичьему щебету через мелизмы, артикуляцию, причудливую ритмику и акцентуацию являются характерными при изображении природы в «Эхо» О. Лассо, «Музыке на воде» Г. Генделя, «Временах года» А. Вивальди, миниатюрах «Кукушка» Л. Дакена, «Курица» Ж.-Ф. Рамо, некоторых симфониях И. Гайдна «Утро», «Полдень», «Вечер», «Пасторальной» симфонии Л. Бетховена, а также в произведениях романтиков - Ф. Шуберта, Р. Шумана, Ф. Мендельсона, Г. Берлиоза, Э. Грига и др.
Специфическая интонация (благодаря коротким трелям, форшлагам и артикуляции), как устойчивый стереотип, весьма характерна в изображении пения птиц, например, во «Временах года» А. Вивальди, где имитируются характерные переклички птиц:
Canto 4'tKtttU
Г ЯШ ЯТ4ВШЖ
«Птичке» (соч.43№4) Э. Грига:
«Карнавале животных»: в «Птичнике» К. Сен-Санса:
Moderate gruioio
и особенно в заключении пьесы
а ,
А также и в русской музыке, например, в «Соловье» А. Алябьева,
«Песне жаворонка» из «Детского альбома», а также в пьесе «Март: песня жаворонка» П.Чайковского из «Времен года» (средняя часть)
В «сцене Весны с птицами» из оперы «Снегурочка» Н. Римского-
Корсакова, вариации «Синей птицы из «Спящей красавицы» П. Чайковского и др. Вплоть до «Каталога птиц» и «Экзотических птиц» О. Мессиана, наблюдается тщательный отбор интонационных и ритмических средств для максимального приближения тембров инструментов к реальному звучанию голосов птиц. Это заметно и в детской классической музыке. Например, в лейтмотиве Птички из симфонической сюиты «Петя и волк» С. Прокофьева, где изысканная ритмика сочетается с ярким гармоническим языком и стереотипным тембровым решением (звучанием флейты).
=в^ «8*8
Основным носителем семантики темы в приведенных примерах является именно интонационная формула.
Каждое из перечисленных произведений позитивно воспринимается детьми, поскольку наличие в них интонационных стереотипов «в конечном счете способствуют своеобразной эмоциональной генерализации музыки, усилению в ней обобщающих тенденций... Восприятие легко их усваивает и при встрече с ними в новом тексте без труда производит их идентификацию» [73,334-335]. При этом происходит накопление элементов музыкального языка, расширение интонационного поля в рамках одной тематической линии.
Попутно заметим, что во многих пьесах, широко используемых для обучения и развития восприятия детей школьного возраста, часто недостаточно глубины, что отражено в интонационных характеристиках. Так, например, «Воробей» А. Рубаха является примером, где на уровне ритма использован только однократный форшлаг, на уровне мелодики -высокий регистр. Пьеса, часто используемая для обучения штриху стаккато маленьких пианистов, мало пригодна для слушания детьми раннего возраста.
Также и пьеса «Птички клюют» Е. Тиличеевой, где только легкие аккорды на слабые доли имитируют «клевание»:
Еще одним стереотипом может считаться использование характерной интонации нисходящего терцового хода. «Мотив кукушки» является особой приметой многих произведений классиков, которая легко улавливается детьми на слух и запоминается даже в «Кукушке» Л. Дакена, где «песня кукушки» спрятана не только в среднем регистре, но и в скрытом двухголосии верхнего моторного голоса. Перекличка более «живой» (в нижнем голосе) и «задумчивой» кукушки (в верхнем голосе) и создает динамику развития рефрена, которая расцвечивается светлыми мажорными красками первого эпизода. Ощущению непрерывности и динамики «кукования» способствует и не-квадратность структур рефрена (11+12т). А помещение «мотива кукушки» в басовую партию с непрерывным изменением интервальной основы трансформирует образ до неузнаваемости, возвращая его в два этапа, через «ре-призный» момент второго эпизода (в h-moll), а затем настоящую репризу. Ввиду протяженности звучания, детям целесообразно предлагать для восприятия первые три части: рефрен, первый мажорный эпизод и рефрен основной тональности.
Ер—ЕЁЕЗЕЕЗ : ■ ■*■■:■-.:>. ..; Г "І tL "■
А у К. Сен-Санса «Кукушка в глубине леса» из «Карнавала животных» сам «мотив кукушки» звучит иначе на фоне таинственной атмосферы леса, создаваемой аккордовыми последовательностями:
Andante
Аккордовый склад, идущий от хорала, воспринимается как возвышенный и сумрачно-сдержанный тон повествования. Включение в него «бытовой интонации» кукушки вносит некоторую разрядку. Заметим, что «мотив кукушки» здесь несколько трансформирован - из м.З в б.З, что и вносит светлую окраску. В процессе развертывания двухтактового мотива «интонация кукушки» смещается со второй доли на третью, затем первую, нарушая четкую суммирующую структуру аккордовой последовательности.
Краски гармонии с постоянным мерцанием мажоро-минора и создают ощущение таинственности и лесной глубины. Таким образом, достигается развитие, осуществляя внутреннюю динамику и напряжение, удерживающее восприятие слушателей, как взрослых, так и малышей, возводя оба произведения в ранг мировых шедевров.
В детской музыке, в альбомах различных авторов мы также найдем немало зарисовок природы или ощущения от встречи с ней с этим элементом звукоподражания, например, «Кукушка-невидимка» Р. Шумана
Как отголосок эха видоизмененный «мотив кукушки» сохраняет лишь ритмическую основу, являясь одним из элементов в создании общей атмосферы природы.
К прямым стереотипным звукоизобразительным интонациям следует отнести ритмо-интонационные формулы репетиций и нисходящих гаммооб-разных пассажей в зарисовках, обозначающих явления природы: дождь, раскаты грома, завывания ветра. Начиная с «Грозы» из «Времен года» А. Вивальди или «Грозы» (II часть) из увертюры к опере «Вильгельм Телль» Дж. Россини
до легких, но монотонных капелек в «Дождик капает на крышу» Р. Леденева
«Под дождем» Е. Подгайца, «Дождик» Г. Свиридова, «Дождик накрапывает» Ан. Александрова, «Дождик» Н. Любарского, «Дождик» В. Косенко, «Дождь идет» Р. Леденева.
Характерно, что гроза как природное или музыкально воплощенное явление часто пугает детей и силой грома, и натиском стихии, а потому сфера воздействия подобных музыкальных зарисовок негативна и преждевременна для раннего возраста. Унылый осенний, легкий летний «грибной» дождь все равно оставляют ощущение грусти, что также нежелательно для психики ребенка. В любом случае, определяя музыку, «как дождливую», ребята ее не запоминают. Видимо «центр удовольствия» не соотносится с «дождливым настроением».
Образное поле детских произведений разворачивается от элементарного звукоподражания («дождик капает на крышу») до ощущений радости, восторга от встречи с природой («утренняя прогулка») и, напротив, смутной тревоги («зимнее утро», «заблудились в лесу»).
«Заблудились в лесу» А. Гречанинова имеет тревожное, напряженное настроение в начале, которое завершается четко проинтонированными возгласами «АУ», ритмически напоминающими «мотив кукушки».
Но в целом пьеса оставляет смутное ощущение у малышей, а потому может использоваться для контрастного сопоставления, например, с «Прогулкой» С. Прокофьева.
Казалось бы, детская музыка должна быть более понятной детям, но практика показывает, что пасторали, лирические природные зарисовки очень хорошо воспринимаются детьми. Скорее умеренный темп, размеренное развертывание темы, характерные интонации флейтовых трелей, подражающих голосам птиц, являются своеобразными символами мира и покоя, благотворно влияя на малышей. В то же время следует отметить, что действенность более привлекает детей, чем зарисовки определенного состояния, настроения, а потому «природные» прелюдии Дебюсси «Что рассказал западный ветер», «Шаги на снегу» малопонятны детям, тем более, что данные прелюдии являются произведениями глубоко философского плана.
В традициях русской культуры при изображении природы весьма характерно использование интонаций, имитирующих звучание колокольчиков - бубенцов. В виде устойчивого стереотипа выступает не только интонационная формула, но и ладо-гармоническая структура, в виде вертикальных трихордов, аккордов с побочными тонами в 1 симфонии «Зимние грезы» или пьесе «Ноябрь: на тройке» П. Чайковского.
с имитацией бубенчиков в средней части и варьированной репризой
«Тройка» Г. Свиридова из музыкальных иллюстраций к «Метели» А. С. Пушкина:
К «природным» зарисовкам следует отнести и те произведения, которые изображают охоту. Сигналы рогов принадлежат к одним из наиболее знаковых образов. Интервальное, ритмическое подобие и введение специфических тембров инструментов (валторны, трубы, горна, фанфар) используется еще и для изображения военных действий. Но такие образы слишком резки и агрессивны для детского восприятия, а потому можно ограничиться двумя произведениями: «Сентябрь: охота» П. Чайковского
и «Всадник» Р. Шумана
Пока все выше перечисленные интонационные формулы являлись прямыми включениями в контекст произведения.
В композиторской практике часто встречается прием, способствующий создание определенной атмосферы от встречи с природой, не реже, чем введение прямого звукоподражания. «Прогулка», «Дождь и радуга», «Вечер» С. Прокофьева, «Теплое утро», «В тени», «На лужайке» Е. Подгайца, «Весною», «Осенью», «Облака плывут» С. Майкапара, «Зима пришла», «Весна» и «Осень» Г. Свиридова, продолжающих традиции со «Времен года» А. Вивальди и П. Чайковского, «Зимнего утра» П. Чайковского, «Рассвета на
Москве-реке» М. Мусоргского, «Весны», «Утра», «Ручейка» Э. Грига используют те или иные интонационные формулы, характерные для лирических и пасторальных зарисовок. В данных произведениях весьма важным становится то, что «в ходе миграции интонационные формулы-знаки обрастают новыми значениями, формирующимися при взаимодействии с новыми контекстами» [756,165].
Мир ребенка
Мы рассмотрели только два источника формирования мигрирующих интонационных формул, описанных Л. Шаймухаметовой —сигналы и явления внешнего мира. В то же время интонации речи: плач, просьба, восклицание, мольба весьма характерны в музыкальном искусстве. Механизм формирования интонационных стереотипов связан с «ситуацией диалогического общения» [756,82]. Это, как правило, мотивы нисходящей направленности узких интервалов. В произведениях, непосредственно отображающих специфический мир ребёнка, часто на первом плане оказываются тематические линии, связанные с особенностями поведения и общения детей, т.е. используются речевые интонационные формулы. Например, «Первая утрата» Р. Шумана, где грустные слезы капают на фоне поддерживающих интонаций собеседника
Напомним, что в репризе тема появляется в обоих голосах с имитацией, что может свидетельствовать только о прочувствованности ситуации собеседниками.
Примерами являются «Упрямый братишка», «Плакса», «Резвушка» Д. Кабалевского, «Не хотят купить мишку», «Купили мишку» В. Косенко, «Попрыгунья», «Упрямец» Г. Свиридова, «Серьезный разговор», «Жалоба» Р. Леденева
Здесь основой является вопросо-ответное строение диалога, в котором каждая из двух линий имеет стабильно повторяющуюся мелодико-ритмическую формулу, причем до конца произведения каждая из линий ведет свой разговор, не находя компромисса, так что «жалоба» не находит ответа.
Произведения данной образно-тематической линии хотя и относятся к миру детей, все же нецелесообразны для восприятия детьми раннего возраста, поскольку сдержанность и некоторая напряженность эмоций не являются позитивными для маленьких детей. Произведения такого плана следует слушать после 3 лет, когда дети уже имеют некоторый жизненный опыт и понимание описываемых ситуаций.
Мир животных
В репертуарах дошкольных музыкально-образовательных программ мир животных ограничивается «стандартным» набором зайчиков, медведей, котиков, иногда появляются белочки. «Воробей», «Кот», «Медведь», «Лошадка», «Лиса крадется», Быстро «Лиса бежит»и «Зайка»
Е. Тиличеевой, который по характеру и форшлагам больше напоминает маленьких птичек. Все произведение представляет собой период, в котором начальная фраза, в точности повторяясь, во втором предложении варьируется. Мелодические линии меняются местами и появляется минорный колорит. Такое произведение удобно для восприятия через пластику: послушали и попрыгали. Кстати заметим, что у детей данное произведение не ассоциируется с образом «Зайчика».
«Птичка» Т. Попатенко, «Кукушка», «Зайчик», «Козочка», «Мишка» Г. Фрида, «Белочка» М. Красева, «Корова», «Лошадки скачут» В. Витлина.
Здесь равномерно повторяемые восьмые способствуют созданию образа скачущей лошади, хотя в целом никакой дифференциации у детей между «Зайчиком» и «Лошадкой» не произошло. Это произведение также удобно использовать для развития восприятия через движение.
Вот основной перечень животных, предлагаемых для слушания детям раннего возраста.
Но даже в рамках детской классической музыки есть множество ярких интонационно-выразительных произведений, таких как «Котик заболел» (А) и «Котик выздоровел» (Б) А. Гречанинова. А)
Б)
Произведения лаконичны, их целесообразно слушать подряд, поскольку при этом достигается ощущение единства цикла. В каждом из произведений нет прямого звукоподражания, передать характер страдания и является продолжением традиций, идущих от миницикла из «Детского альбома» П. Чайковского «Болезнь куклы. Похороны куклы. Новая кукла», по уровню художественной ценности все же явно уступая пьесам из «Детского альбома».
В пьесе «Котик заболел» повторяющиеся интонации плача в нижних голосах (нисходящая терция на легких долях и хроматический нисходящий ход) сочетаются с интонациями вопроса (восходящая терция с пунктирным ритмом), выражая, таким образом, недоумение, жалобу персонажа.
Вторая пьеса, напротив, полна динамичного непрерывного движения с яркими мелодическими «сбивками» за счет включений нижнего голоса, что и придает живость.
К пьесам, использующих звукоизобразительные приемы, относятся и «Шествие кузнечиков» С. Прокофьева и «Кузнечик» С. Слонимского «Пудель и птичка» Ф. Лемарка, а также пьесы из ироничных историй Ж. Ибера: «Черепаший вожак» и «Маленький беленький ослик»
в котором не только равномерная поступь ослика и цоканье копыт, но и крик, и упрямство переданы с помощью гармонии, ритмических акцентов, что придает живость и яркость зарисовке
«Условно детским» можно считать «Полет шмеля» Н. Римского-Корсакова.
Возможен иной путь для знакомства с животными, например через слушание таким произведений как «Колыбельная Джимбо» К. Дебюсси, «Танец молодого бегемота» Д. Кабалевского. В данных произведениях знакомство с персонажами опосредовано, поскольку происходит через восприятие жанра.
Вообще жанр является носителем социальной функции произведения, находясь «на границе музыкального и внемузыкального... Причем там, где жанр связан с бытом ... то есть с традиционными формами участия музыки в тех или иных социальных ситуациях, связь между музыкальной функцией и внемузыкальной оказывается особенно прочной и постоянной: жанр предписывает применение определенной группы музыкально-языковых и стилистических средств; при этом внемузыкальное прямо и непосредственно диктует свои требования музыкальному», - пишет М. Арановский [/5,330-331].
Так, например, «Колыбельная Джимбо» К. Дебюсси, это, прежде всего, колыбельная с размеренно переступающими фоновыми секундами в сопровождении и простоватым напевом в духе колыбельной, исполняемым в трех регистрах, словно разными персонажами.
в)
Строй мелодии интонационно близок к привычным напевам русских колыбельных песен за счет кварто-квинтового звукоряда (c-d-f-g). А ритмические акценты, периодически не совпадающие с метрическими, как раз и создают ощущение покачивания. Отсутствие тональных тяготений и ладовых ориентиров подчеркивает вневременность, размытость пространства. Таким образом, в данном произведении именно жанровая природа организует весь звуковой материал, и отсутствие звукоизобразительных приемов не влияет на доступность восприятия.
Сочетание и звукоизобразительных приемов, и жанрового многообразия, и колористических приемов, и гармонических находок, и композиционного новаторства воплощается в «Карнавале животных» К. Сен-Санса, далеко не детской зоологической фантазии, которая с удовольствием слушается детьми. Карнавальная культура здесь передана в фантазии через ряд гротескных образов, использование цитат из других произведений, а также через контрастные сочетания ярко характеристичных образов животных и птиц. Дети не только легко воспринимают пьесы, но даже запоминают их31. Сфера воздействия этого цикла реализуется через эмоциональный, образно-тематический, жанровый спектры. Каждый из них находится в зоне доступности детского восприятия, а потому происходит запоминание и выделение пьес данного цикла из любых иных пьес детской музыки.
1 В конце учебного года была проведена «угадай-ка» для родителей по «Карнавалу животных» К. Сен-Санса. Викторина получилась неудачной, потому что дети с первых секунд звучания срывались с мест и кричали или изображали персонажа произведения.
«Антилопы», «Кенгуру» и «Черепахи», «Королевский марш львов» и «Слоны», изысканные «Аквариум» и «Лебедь», горланящие «Куры и петух» «Птичник» и «Персонаж с длинными ушами» значительно расширяют «зоопарк». Яркий контраст между пьесами помогает детям определить особенность музыкального языка, найти отличительные моменты между произведениями. И если «Антилопы» как животные не знакомы детям, на вопрос «О ком это произведение? Кто такой стремительный?» ребята отвечают: «Волк (лиса, птицы)».
«Черепахи» все-таки знакомы детям по мультфильмам и сказкам, а потому и определяются самими детьми.
Через такое широкое знакомство с животными происходит не только ознакомление с окружающим миром: животными и их характерными повадками, но также и с элементами музыкальной выразительности - жанром, мелодией, ритмом, темпом, тембром. Поскольку каждое из произведений вовсе не изображение животного, а характеристическая зарисовка, то малыши легко запоминают и с удовольствием воспроизводят в пластике каждый персонаж. Вновь опосредованное знакомство с персонажами через жанр наблюдается в «Слонах».
Средняя часть более изыскана
«Слоны» вальсируют неуклюже в одном низком регистре, но с контрастом средней части. Дети слышат разницу в звучании, определяя ее как «танец мамы-слонихи».
В отличие от «Колыбельной Джимбо» К. Дебюсси, бархатистый тембр виолончели имеет семантическую функцию, являясь носителем образа героя.
Мир игрушек
Мир ребенка в виде игрушек представлен в существующих программах еще менее разнообразно. Это «Барабан», «Мячик», «Самолет» Г. Фрида, «Танец куклы» С. Майкапара, «Наша погремушка» И. Арсеева. Но одно произведение выпадает из обычного набора - это «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского! Замечательно, что хотя бы одно произведение из гениального «Детского альбома» удостоилось находиться среди «детских игрушек». Зато среди классического наследия немало произведений, отражающих внимание композиторов к микрокосмосу ребенка, его играм и увлечениям, к тем образным сферам, которые отличаются от взрослого мира, что особенно показательно именно со второй половины XIX века.
Мир игрушек пока осваивается ребенком, также как и весь окружающий мир, а потому серьезность и действительность происходящего для малыша не вызывает никаких сомнений. То, что взрослые называют детской игрой, по сути, является миром ребенка, миром экспериментов и поисков. Поэтому большинство классических произведений «мира игрушек» - это миниатюрная зарисовка взрослых эмоций и переживаний. Ряд произведений, раскрывающий образы этого мира, более ограничен, нежели в остальных
случаях. Композиторы вовсе не стремились изображать звуками игрушки, а передавали основные эмоции, возникающие в процессе игры: восторг, радость, гнев, печаль или грусть.
Сфера воздействия таких произведений колеблется от позитивных до крайне негативных. Так, например, триада «Болезнь куклы», «Похороны куклы», «Новая кукла» П. Чайковского не целесообразны для слушания в раннем детстве. «Похороны куклы» выходят за рамки «собственно игры» в понимании детей раннего возраста, у которых нет развитого воображения и переноса «игры» в «действительность». Поэтому, чтобы не омрачать мир малышей, следует ограничиться двумя произведениями «Болезнь куклы» и «Новая кукла», которые дополняют друг друга по типу контраста, хотя такое сочетание и будет выходить за рамки авторского замысла в целом.
Из произведений, относящихся к миру игрушек, отметим преобладание «солдатиков и кукол». Интересно, что в каждом из немногочисленных «игрушечных» произведений сохраняются признаки «взрослых» жанров.
Также весьма показательны в этом отношении пьесы «Марш деревянных солдатиков» и «Похороны куклы», имеющие все типичные признаки марша: и мотивное членение, и ритмическую организацию, и четкую структуру трехчастной формы. Повтор ритмической формулы - пунктирного ритма, начального мотива становится «...«точкой отсчета», для всех структур и системы их объединения, ибо фактически градуирует ценности и благодаря этому создает опору для восприятия» [13,327]. Более того, повторяющиеся мотивы, структуры суммирования (2+2+4) становятся некими стереотипами, позволяя ребятам воспринимать более отчетливо композицию. Это выражается в слышании, и определении окончания предложений и частей.
Так, например, «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского
имея все признаки «взрослого марша», воспринимается очень легко и радостно. Отсутствие ярко выраженной гомофонной фактуры, растворение аккомпанемента в терцовом удвоении мелодической линии и легком остинат-ном повторении основного тона (d1) при сохранении ритмической пульсации и создает прозрачность, воздушность, игрушечность. А «Солдатский марш» Р. Шумана с подчеркнутым аккордовым складом и плотной фактурой создает ощущение фундаментальности, осязаемости марширующих солдат. Дети с первого раза улавливают эту разницу, а после того, как они знакомятся с каждым из произведений, предпочтения отдают «солдатикам».
«Деревянный солдатик» из балета «Ящик с игрушками» К Дебюсси
хотя и написан в темпе умеренного марша, имеет характерные признаки рег-тайма.
Жанр вальса представлен в «Танце куклы» из балета «Ящик с игрушками» К. Дебюсси
в котором вьющаяся мелодическая линия как бы тормозится остинатным механичным аккомпанементом.
Вальс, порывисто эмоциональный в «Новой кукле» П. Чайковского, почти теряет танцевальную основу за счет ритмической пульсации сопровождения, вносящего суету и волнение
Пьесы детьми различаются по темпу и настроению, но при этом не ассоциируются с игрушками.
А произведение М. Дюбуа «Натали и игрушечная голубая собачка» имеет внутренний контраст, который также легко улавливается детьми, но также не соотносится с игрушками.
Lento
Vivo
Lento
Vivo
Lento
Vivo
Музыкальные инструменты, звучащие игрушки (музыкальные табакерки, шкатулки) привлекают ребят своей специфичностью тембров, но использование произведений «Музыкальная табакерка» А. Лядова, «Тамбурин» Ж. -Ф. Рамо, «Волынка» И. Баха и др. для восприятия затруднено. У детей не столь сильно развито воображение: мысленное соотнесение художественно воплощенного тембра музыкального инструмента (игрушки) с реальным звучанием для малышей недоступно. Произведения могут использоваться для музыкально-двигательных упражнений (восприятия через пластику), поскольку ритмическая составляющая весьма важна в данных произведениях.
Мир сказки
Мир сказки в раннем возрасте пока ограничен, ребята не знакомы с волшебными сказками, из сказочных персонажей, пожалуй, известна только Баба Яга. Таинственный мир привлекает детей ближе к 4 годам ". Диссонант-ность Бабы-Яги имеет ощутимо негативную сферу воздействия, но при этом у большинства детей возникает обратная реакция: желание вновь и вновь пережить испытанные эмоции: страх и облегчение от улетевшей Бабы-Яги. Думается, что такое отношение к «страшному» связано и с особенностями детского восприятия. Так, например, чтобы избавиться от страха ребенок может переживать и проигрывать пугающую его ситуацию вновь и вновь.
32 Малыши после прослушивания «Бабы Яги» П. Чайковского, ассоциировали с ее образом все диссонантное и страшное- «Гном», «Избушка на курьих ножках» М. Мусоргского были восприняты как «другая баба яга». А «В пещере горного короля» вызвало даже в какой-то мере страх, поскольку ощущение приближения «бабы яги» было слишком реалистичным. Действительно, сравнивая окончания «Бабы Яги» П. Чайковского и «В пещере горного короля» Э. Грига, мы находим совершенно различные интонационно-мелодические решения. «Баба Яга» улетела, а «Король», напротив, подошел со своей страшной свитой вплотную, что и привело к испугу.
Особенности восприятия непрогралшной музыки
Еще одним источником формирования мигрирующих интонационных формул является «кинетика человеческого тела» [J56,63]. Наиболее типичными и распространенными из них считаются формулы этикета «галантного века», сложившиеся в танцевальных жанрах европейской культуры XVII-XVIII веков. Поскольку танцевальные движения сопровождались устойчивыми музыкальными грамматическими элементами —серединный и заключительный кадансы, предъемы, задержания, мелизмы, то в последствии приобрели семантическую функцию.
В детской музыке элементы «галантного стиля» используются активно в пьесах танцевального характера, а потому такое прямое включение в контекст произведения не меняет смысла.
Поскольку танцевальная музыка не относится к программной, то критерии отбора произведений для развития восприятия всецело зависят от сферы воздействия музыки на ребенка, где главный принцип —позитивность.
Что же касается таких устойчивых интонационных формул как риторические фигуры, то «в результате всех этих процессов музыка Нового времени создала свой, собственный эмоциональный мир, не совпадающий с миром жизненных эмоций. Музыка, конечно, обладает мощными возможностями заставить нас их переживать, но переживаем мы при этом не "сырые" эмоции, а те их специфические формы, которые подверглись длительной, многовековой обработке в горниле музыкальной культуры, и, прежде всего, под влиянием возможностей того или иного музыкального языка» [73,335].
В непрограммной музыке для слушания детям важны такие составляющие как темп, ритм и общее настроение звучания, позитивность мировосприятия, «образуемого психологическим переживанием системной организации
музыкального языка» [75,336]. Тем не менее, в качестве двигательных упражнений успешно применяются и медленные Adagio Т. Альбинони, спокойные «Утренняя молитва», «В церкви» П. Чайковского, бодрые марши и танцы из детской музыки и опер Дж. Россини, Дж. Верди, Ж. Визе, опер и балетов П. Чайковского, балетной сюиты Д. Шостаковича, и народные песни в обработках А. Лядова, Н. Римского-Корсакова, «Маленькая ночная серенада» В. Моцарта, багатели и экосезы Л. Бетховена, Ф. Шуберта, польки М. Глинки, П. Чайковского, С. Рахманинова, меланхоличные или радостные вальсы Ф. Шопена, Ф. Шуберта, М. Глинки, П. Чайковского, А. Грибоедова, В. Ребикова, С. Прокофьева и др.
Таким образом, следует отметить, что детское восприятие выходит далеко за рамки установок, по которым отбираются привычные упрощенные обработки и пьесы М. Красева, М. Раухвергера, Т. Попатенко, Е. Тиличеевой, В. Витлина, А. Филлипенко, являющиеся устойчивыми в репертуаре дошкольных музыкально-развивающих программ. В силах музыкантов обогатить слух малышей теми интонациями и образами, которые стали общемировым достоянием и не только доступны, но и весьма полезны для слушания детьми раннего возраста.
Особо подчеркнем, что из общего мирового классического наследия детям доступны все те, которые несут заряд жизнеутверждающей любви, радости, позитивного настроя.
Благодаря мигрирующим интонациям, повторносте структурных единиц, интонационно-образному содержанию произведения, создается предпосылка развитию активного восприятия. То, что узнается —запоминается, что запоминается - откладывается в основу, формируя «первоначальный тезаурус» (Е. Назайкинский), который является необходимым условием для развития эстетического восприятия и семантической интерпретации текста. Все это в целом помогает полноценно формировать культуру личности. Потому что, говоря словами В. Медушевского, искусство запечатлевает в себе дух жизни: высокое искусство —дух окрыленной жизни, низкое —дух жизни
пошлой, злобной. Интонация искусства, главное его специфическое свойство, целостно вбирает в себя энергии, действующие в обществе и образующую атмосферу жизни: энергии веры или неверия и растерянности, святого вдохновения или безразличия, духовной бодренности или цинизма, великое упование или мировоззренческое уныние, любовь либо ожесточение сердца. В душе человека энергии жизни рассвобождаются —и придают ей той или иной строй, духовный или антидуховный» [86].
Сфера воздействия музыки должна быть, как правило, позитивной, где взаимодействуют эмоциональный, интонационно-образный, жанровый спектры.
Сфера восприятия музыки зависит от индивидуальных личностных характеристик ребенка. Независимо от психологического типа (экстраверты или интроверты) дети любят слушать музыку. У экстравертов проявляется двигательная активность при первых же звуках. Спокойные и робкие дети даже не шелохнутся, но по взгляду, по внимательным лицам можно определить, что они все в слушании, все в музыке. Произведения, характеризующие крайние степени гнева, напряженности или агрессии, тревоги и беспокойства, горя и слез, грустных размышлений и тоски, как правило, вызывают у детей негативную реакцию - слезы. У интровертов сильнее выражена чувствительность к звуку, а потому даже произведения в спокойном темпе, хотя и в светлых ма-
33
жорных тонах могут вызвать те же негативные эмоции' .
Поэтому основополагающими в сфере восприятия являются спектры (принципы) запоминания (от наличия повторяющихся единиц), удовольствия (от соответствия психологическому типу), эмоционального резонанса (от внутреннего состояния ребенка, его настроения и самочувствия). При объединении сфер музыкального воздействия и восприятия мы и получаем тот необходимый критерий соответствия музыкального произведения уровню любимой музыки, которая запоминается и с удовольствием неоднократно прослушивается.
33 Не случайно психологи и врачи, занимающиеся психологической подготовкой будущих матерей, советуют слушать светлую музыку В. Моцарта, И. Гайдна, но не Л. Бетховена и Д. Шостаковича.
Заключение
Рассмотренный подход к проблеме музыкального воспитания детей раннего возраста в современных условиях позволил выяснить и уточнить многие положения, связанные с ролью и значением классической музыки в жизни ребенка. Важно, что в раннем возрасте классическая музыка может и должна занять существенное место в воспитании и развитии ребенка. Ранний возраст особенно значим в плане психофизиологического развития, поскольку формируется 80% головного мозга. Значителен объем накапливаемой информации, которая является предпосылкой для последующей жизнедеятельности ребенка.
Слушание произведений определенных образно-тематических линий (мир природы и птиц; мир животных; мир ребенка; мир игрушек) и восприятие через движение позволяют постигать достаточно большой репертуар. Происходит расширение не только слухового багажа, но и мироощущения. При активном восприятии классической музыки наблюдается устойчивое запоминание темы и ее дальнейшее узнавание детьми с первых моментов звучания. Возникает достаточно стабильная связь между прослушанным материалом и жизненными ситуациями. Малыши проецируют знакомые интонации на различные явления окружающего мира. Формируется понимание и различение отдельных элементов музыкального языка —регистров, темпа, тембра, длительности, динамики, что создает первоначальный тезаурус. Расширяется образно-интонационное поле при восприятии незнакомых произведений, поскольку ребята начинают проецировать на него свои слуховые воспоминания и впечатления. Проецирование знаний интонаций и образов происходит, в основном, через пластику, так как речь только формируется, а восприятие в раннем возрасте интегративно.
Кроме того, удовольствие, получаемое детьми в процессе соприкосновения с классической музыкой, является сильной внутренней мотивацией, что крайне необходимо в процессе воспитания и обучения. Поэтому даже пассивный процесс накопления впечатлений становится импульсом к эмоциональным реакциям, проявляющими себя через пластику или пение. От непосредственного эмоционального сенсомоторного отклика на музыку ребенок раннего возраста к дошкольному периоду начинает осознанно воспринимать прослушиваемое произведение, и в дальнейшем испытывает потребность общения с классическим искусством. Восприятие классического искусства расширяет границы личности ребенка, формируя культуру и духовно-нравственные ценностные ориентиры.
Таким образом, можно утверждать, что для развития всесторонней целостной культурной личности ребенка необходимо отойти от привычных стереотипов обучающих программ и повысить художественные требования к репертуару, построенному на усредненных, заниженных стандартах, что мы видим на примере большинства программ, начиная с самого начального этапа. Для изменения существующих принципов подбора репертуара в музыкально-образовательных программах существенную помощь может оказать предложенная в данной работе типологизация музыкального материала, которая построена по образно-тематическим линиям, доступным восприятию малышей. Тем самым мы видим, что расширение круга музыкальных произведений должно происходить, прежде всего, за счет классической музыки.
Библиография
Загл. с экрана.
Ю.Алпарова, Н. Н. Музыкально-игровой материал для дошкольников и младших школьников: Осень золотая: учеб.- метод, пособие: в 2 ч. / Н. Н. Алпарова, В. А. Николаев, И. П. Сусидко. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. - ч.2. - 144 с: ноты. - (Воспитание и доп. образование детей). - (Б-ка муз. руководителя и педагога музыки).
Н.Андреева, М. Первые шаги в музыке : метод, пособие / М.Андреева, Е. Конорова. —М.: Сов. Композитор, 1991. - 152 с.
12.Анисимов, В. П. Диагностика музыкальных способностей детей / В. П. Анисимов. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 127с.
ІЗ.Арановский, М. Музыкальный текст: структура и свойства / М. Арановский. - М.: Композитор, 1998. - с.
14.Асафьев, Б. Музыкальная форма как процесс / Б. Асафьев. - 2-е изд. -Л.: Музыка, 1971. - 376 с.
15.Баталина-Корнева, Е. Музыкальное воспитание, образование и массовая музыкальная культура // Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории и методологии музыкального" образования / Материалы научно-практической конференции 27 - 29 октября 1998г РАМ им. Гнесиных. - М.: РАМ им. Гнесиных, 2000. -С.229-234.
І6.Беляев, И. А. Становление способностей в контексте человеческой целостности / Беляев И. А. //. Вестник Оренбургского государственного университета. -1999. - № 3. - С. 24-28.
17.Беляева, Л. С. Русская народная музыкальная педагогика: вопросы теории практики. Учебное пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов и колледжей / Л. С. Беляева, В. В. Васильева. - Мурманск: МГПИ, 2001. - 78с.
18.Берак, О. Искусство и здоровье детей // Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории и методологии музыкального образования: материалы научно-практической конференции 27 - 29 октября 1998г РАМ им. Гнесиных / под ред. Л. С. Дьячковой. - М.: РАМ им. Гнесиных, 2000. - С.204-213.
19.Бергер, Н. А. Музыка в нашем обществе// Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств —Электрон, журн. —М.: МГУКИ, 2008—. —№ гос. регистрации 0420600016. —Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/2008/berger.pdf, свободный —Загл. с экрана.
20.Бережанский, П. Н. Абсолютный музыкальный слух (сущность, природа, генезис, способ формирования и развития) / П. Н. Бережанский. -М.: Моск. Гос. Консерватория, 2000. - 101с.
21.Березовский, Б. Л. Деятельность педагога ДМШ и пути его дальнейшего совершенствования // автореф. Дисс... канд. искусст. - Л.: 1981.
22.Бонфельд, Морис. Музыка: язык, речь, мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства / М. Бонфельд. —СПб.: Композитор, 2006. - с.
23.Воронина, Е. Г. «Оберег». Программа комплексного изучения музыкального фольклора в детском саду // Фольклор - музыка - театр: Программы и конспекты занятий для педагогов дополнительного образования, работающих с дошкольниками: программ. - метод, пособие /под ред. С. И. Мерзляковой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С.36-62.
24.Буренина, А. И. Музыкальное движение как феномен общечеловеческой культуры и универсальная форма развития // Музыкальное движение: вчера, сегодня, завтра / материалы научно-практической конференции 29 июня-1 июля 1998 / под ред. А. И. Бурениной. - СПб., 1998. -С.6-10.
25.Веберн, А. Лекции о музыке. Избранные письма / Веберн А. Пер. с нем. В. Г. Шнитке. [Электронный ресурс]. - М.: Музыка, 1975. - С. 11— 31. —Режим доступа: http://vvww.opcnlextnn.ru/music/Perception/?id=1903. Загл. с экрана.
26.Веберн, А. Лекции о музыке. Избранные письма / Веберн А. Пер. с нем. В. Г. Шнитке. [Электронный ресурс]. —М.: Музыка, 1975. С. 31 —. —Режим доступа http://www.opentextnn.ru/music/Perception/?id=1935. Загл. с экрана.
27.Венгер, Л. А. Психология: Учебное пособие для учащихся пед. уч-щ по спец .№2002 дошкол. Воспитание / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.
28.Веракса, Н. Е. Зарубежные психологи о развитии ребенка - дошкольника: пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н. Е. Веракса,
A. Н. Веракса. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 144 с.
29.Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка / Ветлугина Н. А. -
М.: Просвещение, 1968. - 415 с. ЗО.Ветлугина, Н. Музыкальный букварь / Ветлугина Н. А. - М.: Музыка,
1987.-112 с. ЗІ.Ветлугина, Н. А. Музыкальное воспитание в детском саду / Ветлугина
Н. А. - М.: Просвещение, 1981. - 240 с, нот. - (Б-ка воспитателя дет.
сада). 32.Вопросы методики начального музыкального образования / ред.- сост.
B. Натансон, В. Руденко -М.: Музыка, 1981 -231 с.
33.Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Ляминой. - 2-е изд перераб. и доп. - М.: «Просвещение», 1976. - 239 с.
34.Выготский, Л. С. Детская психология. Собрание сочинений в 6-ти томах- Т. 4 / Выготский Л. С- М.: Просвещение, 1984. - 433 с.
35.Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: книга для учителей / Выготский Л. С. - М. : Просвещение, 1991. - 90 с.
Зб.Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Выготский Л. С. -СПб.: Союз, 1997. - 220 с.
37.Галигузова, Л. Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста // Вопросы психологии. - 1993. - №2. - С. 17-24.
38.Громова О. Н. Игры - забавы по развитию мелкой моторики у детей: 50 упражнений с музыкальным сопровождением. Учебно-методическое пособие / О. Н. Громова, Т. А. Прокопенко Т. А. - М.: Гном и Д, 2001. —с. - (Музыка для дошкольников и младших школьников).
39.Давыдова, М. А. Музыкальное воспитание в детском саду: средняя, старшая и подготовительная группы / Давыдова М. А—М.: ВАКО, 2006. —с. —(Дошкольники: учим, развиваем, воспитываем).
40.Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина [и др.]; Под ред. Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайловой, Л. М. Гурович: Изд. 3-е, переработанное. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. -244 с.
41.Дзержинская, И. Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников: Пособие для воспитателя и муз. руководителя дет. сада / Дзержинская И. Л. (из опыта работы). - М.: Просвещение, 1985. - 160с, нот.
42.Домогацкая, И. Е. 90 поурочных планов по предметам «Развитие музыкальных способностей» и «Развитие речи». К учебному курсу для детей 3-5 лет / Домогацкая, И. Е. - М.: Классика-ХХ1, 2004. - 44 с.
43.Доман, Гленн. Гармоничное развитие ребенка [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://www.kolvbelka.ru/album/books/doman2/doman .htm. - Заглав. с экрана.
44.Дорошенко, С. И. Музыкальное образование в России: историко-педагогическое исследование: монография / Дорошенко С. И. —Владимир: Владимирский Гос. Пед. университет, 1999. - 212 с.
45.Занятия музыкой для детей от 1-го года до 3 - 4 лет [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.parenting.ru/s.php/858.htrn. - Загл. с экрана.
46.Зацепина, М. Б. Музыкальное воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации / Зацепина М. Б. - М.: Мозаика-Синтез,
2005. - 88 с.
47.3ацепина, М. Б. Музыкальное воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации / Зацепина М. Б. - М. : Мозаика - Синтез,
2006. - 96 с.
48.3емцовский, И. И. Музыкальная коммуникация // сб. научных трудов /
Серия «проблемы музыкознания». - Вып. 8. - СПб., 1996. [Электрон
ный ресурс]. - Режим доступа:
http://www.opentextnn.ru/music/interpretation/?id=1410. —Загл. с экрана.
49.Зимина, А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учеб. для студ. Высш. учеб. Заведений / Зимина А. Н. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 304 с.
50.Ибука, Масару. После трех уже поздно. Пер. с англ. - М.: РУССЛИТ, 1991. - 96 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://lib.web-malina.com/getbook.php?bid=2092. - Загл. с экрана.
51.Иванова, Н. В. Сольфеджио в свете теории установки [Электронный ресурс]: дис. ... канд. искусствоведения: 17.00.02. - Саратов: РГБ, 2007. -(Из фондов Российской Государственной Библиотеки). - Режим доступа: http://diss.rsl.ru/diss/07/0188/0701188036.pdf. - Загл. с экрана.
52.Истоки: базисная программа развития ребенка дошкольника / Т. И.Алиева, Т. В Антонова, Е. П. Арнаутова [и др.]: Науч. ред.
Л. А. Парамонова, А. Н. Давидчук, К. В. Тарасова [и др.]. - М.: Карапуз, 1997.-288 с.
53.Истоки: базис развития ребенка-дошкольника / Т. И.Алиева, Т. В Антонова, Е. П. Арнаутова [и др.]: Науч. ред. Л. А. Парамонова [и др.]. - М.: Просвещение, 2003. - 335 с.
54.Казанцева, Л. К вопросу о понятии «Тема» // Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории и методологии музыкального образования: материалы научно-практической конференции 27 - 29 октября 1998г РАМ им. Гнесиных / под ред. Л. С. Дьячковой. - М.: РАМ им. Гнесиных, 2000. - С. 169-176.
55.Камертон: программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста / Э. П. Костина. - М.: Просвещение, 2004. - 223 с.
56.Камертон: программа музыкального образования детей раннего и дошкольного возраста / Э. П. Костина. - 2-е изд. —М.: Просвещение, 2006. - 223 с.
57.Калужникова, Т. И. Акустический Текст ребенка [Электронный ресурс]: по материалам, записанным от современных российских городских детей: Дис. ... д-ра искусствоведения: 17.00.02. - М.: РГБ, 2006. -(Из фондов Российской Государственной Библиотеки). —Режим доступа http://diss.rsl.ru/diss/06/0311/060311048.pdf. - Загл. с экрана.
58.Каплунова, И. Праздник каждый день. Программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста «Ладушки», младшая группа / И. Каплунова, И. Новоскольцева. - СПб.: Композитор, 1999. - 60 с.
59.Карасева, М. В. Сольфеджио - психотехника развития музыкального слуха: автореферат диссер. .. .д-ра искусе. М., 2000.
6О.Кирнарская, Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности / Кирнарская Д. К —М.: Таланты-XXI век, 2004. - 496 с.
61.Кирюшин, В. В. Эмоционально-образный анализ песен учебно-методического хорового репертуара в дошкольных группах, первых
классах ДМШ, в детских хоровых студиях и общеобразовательных школах / Кирюшин В. В.- М.: ТОО «Интел - Тех», 1994.
62.Клюев, А. С. Музыкальное искусство как звуковое явление [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://ideashistorv.org.ru/pdfs/52kliuev.pdf. - Загл. с экрана.
6З.Клюев, А. С. Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века. К 80-летию профессора Моисея Самойловича Кагана // Материалы международной научной конференции 18 мая 2001 г. Санкт-Петербург / Серия «Symposium». - Выпуск №12. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. - С. 294-296.
64.Князева, О. Л. Приобщение детей к истокам русской народной культуры. Программа. Учебно-методическое пособие / О. Л. Князева, М. Д. Маханева. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Детство-Пресс, 2006.-304 с: ил.
65.Князева, Т. С. Неразрывная связь музыки и движения —основной принцип метода музыкального движения // Музыкальное движение: вчера, сегодня, завтра / материалы научно-практической конференции 29июня-1июля 1998 / под ред. А. И. Бурениной. - СПб., 1998. - С.9-12.
66.Комарова, Т. С. Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет. «Красота. Радость. Творчество» / Т. С. Комарова, А. В. Антонова, М. Б. Зацепина. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2002.-128 с.
67.Кононова, Н. Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников: Из опыта работы муз. руководителя / Кононова Н. Г. - М. : Просвещение, 1982.-96 с.
68.Коренева, Т. Ф. В мире музыкальной драматургии // Фольклор - музыка - театр: программ. - метод, пособие / под ред. С. И. Мерзляковой. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С. 120-144
69.Коренева, Т. Ф. Музыкально - ритмические движения для детей дошкольного и младшего школьного возраста: в 2частях. - Учеб.-метод.
пособие / Коренева, Т. Ф. - (Воспитание и дополнительное образование детей). - (Б-ка музыкального руководителя и педагога музыки). - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 4.1. - 112 с: ноты.
70.Коренева, Т. Ф. Музыкально - ритмические движения для детей дошкольного и младшего школьного возраста: в 2частях. Учеб.-метод. пособие / Коренева Т. Ф. —. —(Воспитание и дополнительное образова-, ние детей). - (Б-ка музыкального руководителя и педагога музыки). -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 4.2. - 104 с: ноты.
71.Костина, Э. П. Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка // Дошкольное воспитание. - 2006. - №11. - С.37-43.
72.Котляревская-Крафт, М. Сольфеджио. Учебное пособие для подготовительных отделений ДМШ Разработка уроков (с приложением домашних заданий) / М. Котляревская-Крафт, И. Москалькова, Л. Батхан. - переиздание. - М.; СПб., 1995. - 76 с.
73.Котляревская-Крафт, М. Сольфеджио. Учебное пособие для подготовительных отделений детских музыкальных школ. Домашние задания / М. Котляревская-Крафт, И. Москалькова, Л. Батхан. - М.; СПб., 1995. -30 с.
74.Краснобаева, Л. Какую музыку послушать [электронный ресурс]. - Ре
жим доступа: http://www.rojdestvo.ru/data/publish pedag/publish_pedl3.shtml. - Загл. сэкрана.
75.Кроха: программа воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошкольных учреждений / Г. Г. Григорьева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева [и др.]. - М.: Просвещение, 2007. - 80 с.
76.КРОХА: методические рекомендации к программе воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошк. учреждений / Г. Г. Григорьева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева [и др.]. - М.: Просвещение, 2007. - 207 с.
77.Куприянова, Л. Л. Основные принципы работы с детским народно-хоровым коллективом / Л. Л. Куприянова. - М., 1981.
78.Куприянова, Л. Л. Русский фольклор. Уроки в 1кл.: Учебно-методическое пособие для учителя музыки / Л. Л. Куприянова- М.: Мнемозина, 2002. - 33с.
79.Куцакова, Л. В. Воспитание ребенка - дошкольника: развитого, образованного, самостоятельного, инициативного, неповторимого, культурного, активно-творческого: В мире прекрасного: Програм.-метод. пособие / Л. В. Куцакова, С. И. Мерзлякова. - М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 368 с: ил. - («Росинка»).
80.Леонтьев, А. Н. Психологические произведения. В 2-х т. Т. 1 / Леонтьев А. Н. - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.
81.Леонтьев, А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии -1960.-№1.-С.7-17.
82.Лупан, Сесиль, Поверь в свое дитя. Перевод с французского
Е. И. Дюшен, Н.Л. Суслович, 3. Б. Ческис. - 125 с. [Электронный ре
сурс]. - Режим доступа:
http://www.znaniesila.com/2007/03/23/sesil_lupan povervsvoe ditfa.htm
1. —Загл. с экрана.
83.Мадорский, Л. Р. Музыка начинается в семье / Мадорский Л. Р. - М.: Знание, 1982.-96 с.
84.Медушевский, В. В. Духовно-нравственный анализ музыки [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.portal-slovo.ru/art/35812.php. —Загл. с экрана.
85.Медушевский, В. В. О происхождении и сущности серьезной музыки [Электронный ресурс]. —Режим доступа: http://www.portal-slovo.ru/art/36037.php. - Загл. с экрана.
86.Медушевский, В. В. Концепция духовно-нравственного воспитания средствами искусства [Электронный ресурс]. —Режим доступа: http://www.portal-slovo.ru/art/35804.php. - Загл. с экрана.
87.Медушевский, В. В. Музыкальная терапия: взгляд из глубины музыки [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.portal-slovo.ru/art/36058.php. - Загл. с экрана.
88.Мерзлякова, С. И., Фольклорные праздники для детей дошкольного и младшего школьного возраста / С. И. Мерзлякова, Е. Ю. Комалькова. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. -
89.Металлиди, Ж. Сольфеджио для дошкольной группы детской музыкальной школы. Учебное пособие / Ж. Металлиди, А. Перцовская. —СПб.: Композитор, 1999. - 92 с.
90.Метлов, Н. А. Музыка детям / Метлов Н. А. - М.: Просвещение, 1985.
91.Миронова, Н. А. Реформа музыкального образования как проблема музыковедческого анализа: автореф. дисс.канд. искусе. М., 1991. - 26 с.
92.Михайлова, М. А. Танцы, игры, упражнения для красивого движения. В помощь музыкальным руководителям, воспитателям и родителям / М.А. Михайлова, Н. В. Воронина. - Ярославль: Академия развития: Академия, К: Академия Холдинг, 2000 - 112 с: ил. - (Серия: «Детский сад день за днем»).
93.Музыка в детском саду: Песни, игры, пьесы для детей 2-3 лет /сост. Н. Ветлугина, И. Дзержинская, Н. Фок. - М.: Музыка, 1978.
94.Музыкально-двигательные упражнения в детском саду / сост. Раевская Е. П. [и др.].- М. : Просвещение, 1991. - 222 с: ил., нот.
95.Музыка и движение: упражнения, игры и пляски для детей 3-4 лет. Из опыта работы муз. руководителей детсадов / сост. С. И. Бекина [и др.]. —М.: Просвещение, 1981. —с, нот.
96.Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы истории, теории, психологии, методологии. Материалы научно-практической конференции 25-29 октября 1994г. РАМ им. Гнесиных / под ред. Л. С. Дьячковой. - М.: РАМ им. Гнесиных, 1997. -
97.Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории и методологии. Материалы научно-практической конференции 29-30 октября 1996г. РАМ им. Гнесиных / под ред. Л. С. Дьячковой. -М.: РАМ им. Гнесиных, 1999. - 100 с.
98.Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории и методологии. Материалы научно-практической конференции 27-29 октября 1998г. РАМ им. Гнесиных / под ред. Л. С. Дьячковой. -М.: РАМ им. Гнесиных, 2000. - 240с.
99.Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории и методологии. Материалы научно-практической конференции 25-27 октября 2000г. РАМ им. Гнесиных / под ред. Л. С. Дьячковой. -М.: РАМ им. Гнесиных, 2003. - 268 с.
2003. -16 с.
2004. - 208с.
161. Юдина, Е. И. Мой первый учебник по музыке и творчеству. Азбука музыкально-творческого саморазвития / Серия: У тебя получится: I Юдина Е. И. - М.: Аквариум, 1997. - 272 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
1. Сводная таблица репертуара по слушанию музыки в комплексных программах
|
Истоки |
Программа под редакцией М. Васильевой |
|
Народные пляски |
|
|
«Ай-да», муз. В. Верховинцева |
|
|
«Юрочка», белор. нар. пляс.мел. в обр. Ан. Александрова; |
|
|
«Пляска с куклами», нем. нар. мел. ел. А. Ануфриевой |
|
|
«Пляска с платочками», нем. нар. мелодия ел. А. Ануфриевой |
|
|
«Гопачок», укр. нар. мел. в обработке М. Раухвергера; |
|
|
«Из-под дуба», - рус. нар. плясовая |
|
|
? |
«Микита», белор. нар. мел. в обработке С. Полонского |
|
«Стуколка», укр. нар. мелодия |
|
|
«Полянка», рус. нар. мел. в обработке Г. Фрида |
|
|
Мир ребенка |
|
|
«Вот как мы умеем», «Марш и бег», муз. Е. Тиличеевой, ел. Н. Френкель |
|
|
«Догонялки», муз. Н. Александровой, ел. Т. Бабаджан; |
|
|
«Пляска с платочком», муз. Е. Тиличеевой, ел. И.Грантовскои |
|
«Ласковая песенка», муз. М. Раухвергера, ел. Т. Мираджи |
|
|
Мир игрушек |
|
|
«Барабан», Г. Фрид |
|
|
«Мячик», Г. Фрид |
|
|
«Наша погремушка» муз. И. Арсеева, ел. И. Черницкой |
|
|
Окружающий мир |
|
|
«Автомобиль», М. Раухвергер |
|
|
Мир природы |
|
|
«Вот уж зимушка проходит» р.н.м., обр.П.Чайковского, ел. Т. Мираджи |
|
|
«Зимнее утро», П. Чайковский |
|
|
«Весною», «Осенью», С. Майкапар |
|
|
«Утро», муз. Г. Гриневича, ел. С. Прокофьевой |
|
|
«Цветики», муз. В. Карасевой, ел. Н. Френкель |
|
|
Мир птиц и животных |
|
|
«Песня Жаворонка», П. Чайковский; |
|
|
«Воробей», А. Руббах |
|
|
«Птички» (вступление), Г. Фрид |
|
|
«Корова», муз. М. Раухвергера, ел. О. Высотской |
|
|
|
«Кошка», муз. Ан. Александрова, ел. Н. Френкель |
|
«Кошечка» к игре «Кошка и котята», муз. В. Витлина, ел. Н. Найденовой; |
|
|
«Зайка» рус. нар. мелодия в обработке Ан. Александрова, ел. Т. Бабаджан |
|
|
«Где ты, зайка?», рус. нар. мелодия в обработке Е. Тиличеевой |
|
|
«Лошадка» муз. Е. Тиличеевой, ел. Н. Френкель |
|
|
«Куры и петухи» из «Карнавала животных», К. Сен-Сане |
|
|
«Слоны» из «Карнавала животных», К. Сен-Сане |
|
|
«Белочка», муз. М. Красева, ел. М. Клоковой |
|
|
Классическая музыка |
|
|
Анданте до мажор (К., №1а), В. А. Моцарт |
|
|
Аллегро до мажор (К.№16) В. А. Моцарт; |
|
|
«Шутка» из оркестровой сюиты №2 си минор, И. С Бах; |
|
|
Багатель ля минор оп. 119, №9, Л. Бетховен; |
|
|
«Танец эльфов» из цикла «Лирические пьесы», Э. Григ; |
2. Сводная таблица репертуара по слушанию музыки в парциальных программах
|
«Малыш», В. Петрова |
«Красота. Радость. Творчество», Т. Комарова |
«Камертон», Э. Костина |
|
Народные пляски |
||
|
«Ах, вы, сени...», рус. нар. мелодия. |
||
|
Мир ребенка |
||
|
«Ты, моя мама», М. Скребкова. |
||
|
«Калачи», А. Филиппенко; |
||
|
«Плакса», Б. Долинский |
||
|
«Попрыгунья» Г. Свиридов |
||
|
«Ласковая песенка», М. Раухвергер |
«Ласковая песенка», М. Раухвергер |
|
|
«Марш» Ю. Щуровский; |
||
|
«Марш», Ф. Козицкий; |
||
|
«У Катеньки-резвушки», Ц. Кюи |
||
|
«Ладушки», А. Лядов |
|
Мир игрушек |
|
«Танец куклы» С. Майкапар |
||
|
«Барабан», Г. Фрид |
«Барабан», Г. Фрид |
|
|
«Барабанщик», Д. Кабалевский |
||
|
«Веселый колокольчик», В. Кикта |
||
|
«Машина», К. Волков |
||
|
«Марш деревянных солдатиков», П. Чайковский |
«Марш деревянных солдатиков», П. Чайковский |
|
|
«Игра в лошадки», П. Чайковский, |
||
|
«Наша погремушка» муз. И. Арсеева. Сл. И. Черницкой |
||
|
«Музыкальная табакерка» А. Лядов |
«Музыкальная табакерка» А. Лядов |
|
|
«Мячик», Г. Фрид |
||
|
«Мячик», М. Раухвергер |
||
|
Окружающий мир |
||
|
«Автомобиль», М. Раухвергер |
||
|
«Грузовые автомобили», Т. Ломова |
|
«Катание в машине», Г. Фрид |
||
|
«Катание», Ан. Александров |
||
|
«Езда» (из игры «Дальняя прогулка»), М. Раухвергер |
||
|
«Самолет летит», Е. Тиличеева |
||
|
«Самолет», Г. Фрид |
||
|
«Самолеты», М. Раухвергер |
||
|
Мир природы |
||
|
«Грибок», М. Раухвергер |
||
|
«Осень», Н. Бордюг |
||
|
«Дождик», М. Раухвергер |
||
|
«Дождик», В. Жубинская |
||
|
«Дождик», В. Волков |
||
|
«Весною», «Осенью», С. Майкапар |
||
|
«Зима». В. Карасев |
||
|
«Зимнее утро», П. Чайковский |
||
|
«Зима» из цикла «Времена года» II часть, |
|
А. Вивальди |
||
|
«Зима» (фрагм. 2-й части) муз. Г. Свиридов. (P.M. -Непонятно откуда, возможно опечатка и предполагалась «Зима» фрагмент 2-й части А. Вивальди) |
||
|
Танец снежинок», А. Жилин |
||
|
«Танец снежинок», А. Филиппенко |
||
|
«Танец снежинок», М. Красев |
||
|
«Дед-мороз», Ан. Александров; |
||
|
«Ледяная гора», Ан. Александров |
||
|
«Голубые санки». М. Иорданский |
||
|
«Зима проходит», рус. нар. мелодия в обработке. П. Чайковского |
||
|
«Утро», Э. Григ |
||
|
«Солнышко», М. Раухвергер; |
|
«Песня о весне» А. Филиппенко |
||
|
«Цветики», муз. В. Карасевой, ел. Н. Френкель |
||
|
Мир птиц и животных |
||
|
«Воробей», А. Руббах |
||
|
«Воробей», Е. Тиличеева |
||
|
«Птички» Т. Ломова |
||
|
«Кукушка», Г. Фрид, |
||
|
«Кукушка», Е. Тиличеева |
||
|
«Песня жаворонка» П. Чайковский |
||
|
«Кукушка» К. Дакен |
||
|
«Кукушка», В. Королев |
||
|
«Птичка», Т. Попатенко |
||
|
«У меня есть петушок», Ю. Энгель |
||
|
«Курица» Ж.-Ф. Рамо |
||
|
«Куры и петухи» К. Сен-Сане |
||
|
«Кошка», Е. Тиличеева |
«Кот», Е. Тиличеева |
|
|
«Плачет котик» |
|
М. Парцхаладзе; |
||
|
«Наш котенок», Г. Читчян |
||
|
«Кошка», муз.Ан. Александрова, ел. Н. Френкель |
||
|
«Бабочки» Е. Тиличеева |
||
|
«Зайка» рус. нар. мел. в обработке Ан. Александрова, сл.Т. Бабаджан |
5 |
|
|
«Зайка», Е. Тиличеева |
«Зайчик» Е. Тиличеева |
|
|
«Зайчик», Г. Фрид |
||
|
«Зайчики бегут по лесу», А. Гречанинов |
||
|
«Колыбельная зайчонка», В. Карасев |
||
|
«Козочка», Г. Фрид; |
||
|
«Коровушка», Н. Леви; |
||
|
«Корова», муз. М. Раухвергера. ел. О. Высотской |
||
|
«Лошадка» муз. Е. Тиличеевой. ел. Н. Френкель |
||
|
«Лошадка», В. Витлин; |
||
|
«Лошадка», |
|
М. Раухвергер |
||
|
«Лошадка», И. Арсеев |
||
|
«Лошадки», М. Красев |
||
|
«Лошадки», Ф. Лещинская (без пения); |
||
|
«Лошадка», Н. Потоловский |
||
|
«Мышки», А Тиминский |
||
|
«Мишка», муз. Г. Фрид |
«Мишка», Г. Фрид |
|
|
«Медведь Е. Тиличеева |
«Мишка», Е. Тиличеева |
|
|
«Мишка», М. Раухвергер |
||
|
«Медведь», В. Ребиков |
||
|
«Медведь», Д. Шостакович |
||
|
«Выход медведя», Ю. Чичков |
||
|
«Выход лисы», Ю. Чичков |
||
|
«Лиса крадется», Е. Тиличеева |
||
|
«Лиса бежит», Е. Тиличеева |
|
«Слон танцует», А. Зноско-Боровский; |
||
|
«Слоны», К. Сен-Сане |
||
|
Классическая музыка |
||
|
А. Вивальди (P.M.- дано без конкретных произведений) |
||
|
«Мелодичный вальс» М. Глинка |
||
|
Анданте До-мажор; Аллегро Фа-мажор; Менуэт Фа-мажор; соната для ф-но до-мажор Ічасть В. Моцарт |
||
|
Маленькие прелюдии №1, №2, №8; Менуэт из сюиты №12; «Шутка» из сюи-ты№2; инвенция №1 до-мажор; инвенция №13 ля-минор; И. С. Бах |
"- |
|
«Марш»; «Танец феи Драже» из балета «Щелкунчик»; «Танец маленьких лебедей»; «Вальс», «Полька», «Камаринская», «Русская песня», «Итальянская песня», «Неаполитанская песня» из «Детского альбома» П. Чайковский |
||
|
Багатели ор.119№2 До-мажор; №9 ля-минор; багатель ор.ЗЗ№3 фа-мажор; экосезы ми-бемоль мажор; Л. Бетховен |
||
|
«Гавот» Ж. Люлли |
||
|
«Птичка», «Танец эльфов» из «Лирических пьес» Э. Григ |
||
|
«Танец комара»; «Плясовая» А. Лядов |
||
|
«Полька» ре-минор; «Ноктюрн» ми-бемоль мажор; М. Глинка |
■ |
|
«Парень с гармошкой»; «Весна» из ил. к повести «Метель» Г. Свиридов |
||
|
«Полька», «Вальс-шутка», «Танец-пиццикато» из 1-ой балетной сюиты Д. Шостакович |
||
|
«Тамбурин» Ж.-Ф. Рамо |
||
|
Симфония №47 до-мажор «Детская» III часть; И. Гайдн |
||
|
«Шуточка» ор. 2 7№ 10; Д. Кабалевский |
||
|
«Прелюд» до-мажор ор.12№7; «Прогулка», «Пятнашки» ор.65; С. Прокофьев |
||
|
«Полька» из сб. «Бирюльки» С. Майкапар |
||
|
«Музыкальный момент»; фа-минор, Ф. Шуберт |
||
|
«Юмореска» ор.101№7; А. Дворжак |
Приложение 2
Практические наблюдения за детьми раннего возраста.
Аня Е. (2,5) сидела ровно 2 месяца. За это время она выучила все движения в играх и плясках, поэтому, когда прибежала в круг, разницы никто и не заметил. Такова сила пассивного восприятия детей.
Рита Т. (1,10) занималась своими делами: бегала, осваивала территорию до двух лет. В настоящее время ей исполнилось Згода (13.02.2004), она чувствует себя «старенькой», активно начинает делать все упражнения, порой впереди объяснения педагога. В марше «Вперед-назад», где направление движения меняется вместе со сменой динамики, она двигается быстрей на полтакта, видимо показывая, что очень хорошо знает, что будет дальше.
Варя К. (1,9) занималась своими делами, но есть несколько игр и упражнений, она все бросала и прибегала в круг к детям. Когда она приходила в зал и видела ее любимые погремушки для танцев, она их хватала и требовала: «Ля-ля». Если начинали танцевать с ее любимого упражнения, то она могла еще одно-два новых прозаниматься, если начинали с другого —убегала и ждала погремушек. В хороводе не любила ходить, поскольку надо держаться за руки. Однажды она, выйдя из круга детей, села на корточки и наклонила голову, «спряталась», сидела так, пока не пришел Зайчик: следующий ее любимый персонаж.
Вика Н. (2,7) на приглашения всегда говорила: «Не, Вика не». Но как только ее оставляли без внимания, ей становилось скучно, и она приходила сама, при этом время ожидания было не более 5 минут.
Ариана А. (3,2) Сидела и ждала, пока ее возьмут за руку. Сама не вставала ни в круг, ни в свободное движение. Ей надо было просто приглашение. Все упражнения выполняла правильно и четко, но по указанию педагога, без самостоятельной инициативы.
Никита Ш. (2,4) самостоятельной концентрации внимания даже на что-то интересное хватало на 3 минуты, дальше должна быть контрастная смена упражнения, иначе начинал бегать. Бегать мог долго-долго, при этом всегда радостно смеялся, чем убеждал остальных тоже начать бег - догонялки. Диана Д. (3,1) всегда должна быть в центре внимания. Пришла в зал, бегала и следила за реакцией взрослого, лезла на шкаф за игрушками, следя за педагогом, что ей скажут: «Да или нет?». Знала, что можно, что нельзя, но каждый раз провоцировала взрослого: вдруг что-то изменилось? Если нельзя обгонять, то обгоняла; если все садятся на корточки, то она на попу; если дети пели, потом хлопали, то она наоборот меняла движения или выполняла их одновременно. На открытом занятии для родителей все время поворачивалась к маме: «Мама, ты слышишь? Мама я пою». В то же время, если ей предлагали не ходить на музыку, поиграть в группе, поднимала крик и первая бежала на занятия.
ard), Кирой Тарасовой.
Эксперименты по определению наличия у младенцев музыкальной памяти [60,207], показали колоссальное влияние музыки на детей даже в перинатальном периоде. При этом напомним, сама музыкальная память - это ин-тегративное качество музыкальности, ее суммарный показатель. И внутренний слух, входящий в ее структуру, уже интегративен: он включает в себя хороший аналитический слух и музыкальную мотивацию, без которой внутренний слух не может возникнуть.
Таким образом, именно благодаря мотивации будет успешно развиваться музыкальный слух, поскольку она и является пусковым механизмом.
«Ключ к музыкальному развитию ребенка... лежит в росте его музыкальной мотивации, его любви к музыке и понимания ее возможностей. Этот путь наиболее естественен и филогенетически оправдан. Так двигалось человечество.... Так же развиваются и способности. Их фундамент и основа - мотивация» [60,391,392].
Заметим, что в возрастной психологии и детской педагогике часто используется данное понятие. Мотивация определяет и поддерживает «осуществление определенных поведенческих актов от начала действия до результата, удовлетворяющего актуализированную потребность»10. Этому двигателю, раскрывающему и выявляющему все способности, следует уделять особое место в воспитании ребенка.
Мотивация является лучшим побуждением к действию, а принуждение —худшим способом обучения. Главная задача родителей, если они хотят обучить чему-то ребенка - пробудить интерес. Детский психолог Сеймиро Аоки специально исследовал образование таких понятий у ребенка, как «хорошо» и «плохо», и пришел к выводу, что «хорошо» для ребенка - это то, что интересно и привлекательно. Такое соединение понятий «хорошо» и «приятно» характерно только для раннего возраста. Постепенно ребенок, приобретая опыт, считает, что «хорошо» - это то, за что хвалят. Если он выполняет поручение, и его за это хвалят, он думает, что поступил правильно, хорошо. И наоборот, если его ругают или наказывают, значит, он поступил плохо. Неприятные ощущения ассоциируются с понятием «плохо».
Способности ребенка будут развиваться настолько эффективно, насколько успешно родители будут пользоваться методами похвалы и порицания. Хотя, интерес - лучший стимулятор, но он быстро пропадает, поскольку любопытство ребенка безгранично. Среди множества интересных вещей в окружающем мире ребенок все время будет находить увлечения, где ему никто не нужен. Часто от того, насколько быстро взрослый заметит и отреаги рует на возникший у ребенка интерес, зависит: сохранится он или нет, разовьется во что-то серьезное или быстро угаснет. Поэтому очень важно не упустить период увлечения. Неизвестно, какие задатки ребенка могут развиться в способности, но должен быть шанс раскрыть любые проявления способностей. Необходимо помнить, что удавшееся действие приносит ребенку ощущение успеха, а это уже подарок, награда, за воплощенное усилие и реализованное напряжение. Если ребенку в раннем детстве что-то удается, это вызывает у него настолько сильное чувство удовлетворения и такой восторг, что этот успех можно рассматривать как своего рода естественное, даже врожденное, поощрение. Поощрение маленького ребенка требует от взрослого умения сориентироваться и в собственных ценностях, мотивах. Это трудная работа, которая необходима всякий раз, когда ребенок переживает то, что недоступно уже взрослому: радость познания, восторг новизны, прилив сил и энергии не отчего-то предметно-конкретного, а от собственного роста, от собственной жизни, осуществляющейся во всей полноте ощущения «Я». Таким образом, видно, что основная внутренняя мотивация
творческого труда лежит не в сфере достижения результата, а в сфере непосредственного созидания, в самом процессе творчества.
Переживания ребенка также имеют глубину, заданную доступным для него обобщением в слове «нет»: нет мамы, нет машинки.... Забыть об их исчезновении уже непросто, они уже заняли (занимали) место в психологическом пространстве, вместо них - пустота, а значит, напряжение, связанное с необходимостью восполнения. Думается, что в бытовых заботах о воспитании ребенка взрослые редко замечают ту глубину переживаний, которые характерны для детей раннего возраста. Отчасти к ним можно «прикоснуться», например, в творчестве одаренных детей этого возраста - в стихах (сочетаниях отдельных рифмованных слов), песенках (вокализациях), рисунках. Не имея пока возможности выразить свои чувства словами, ребенок выражает чувства эмоционально.
Возрастные этапы и периодизация психического развития. Характеристика раннего детства, центральные линии развития
Психическое развитие детей происходит неравномерно. Психологи выделяют различные периоды: относительно медленных, постепенных изменений и скачкообразных переходов, кризисов развития. Первый тип Л. Выготский называет стабильным периодом, поскольку «развитие характеризуется медленным...течением. Это возраст преимущественно плавных, часто незаметных внутренних изменений... совершающихся путем незначительных «молекулярных» достижений... изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами занята... большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают огромные перемены в его личности» [34,248].
Зато дети, переживающие критические периоды развития «словно выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения» [34,248]. Критических периодов несколько:
Эти периоды, перемежая стабильные, являются переломными, поворотными пунктами в развитии.
Для чего важно понять дифференциацию возрастов? На каждой данной возрастной ступени мы всегда найдем «центральное новообразование» (Л. Выготский). Соответственно те процессы, которые непосредственно связаны с центральным новообразованием являются «центральными линиями развития».
В раннем детстве формируются шесть новообразований, которые характерны вообще только для человека. Три из них являются моторными: ходьба, речь, мануальные навыки, которые полностью зависят от сенсорных функций: зрения, слуха, ощущения. Все данные уникальные способности человека —продукт деятельности коры головного мозга. Не удивительно, что именно эти шесть параметров измеряют неврологи, когда проверяют пациента на недоразвитость, нормальность и одаренность. Врачи проверяют наличие:
Чем лучше развиты эти навыки, тем больше будет успехов у ребенка. Самое важное состоит в том, что если ребенок выполняет шесть этих функций лучше своих сверстников, то его можно считать одаренным. И чем больше он превосходит сверстников, тем более одарен.
Физическое развитие, навыки движения
Физическое развитие малышей на втором году жизни характеризуется несовершенными основными движениями. Это обусловлено слабым развитием мышц, пропорциями тела (сравнительно короткие ноги, длинное туловище, большая голова), недостаточной координацией движений и неумением менять их в соответствии с внешними сигналами. Только к концу второго года дети овладевают умением ходить в прямом направлении, не падать в помещении и на улице, преодолевать естественные препятствия (канавки, высокую траву, кочки, ямки, пороги).
На втором году ребенку трудно одновременно производить движения руками и ногами, их делают поочередно: потопали ножками, похлопали ручками. Навык ползания и лазания совершенствуется к двум годам, когда появляется все более четкая координация движений.
К двум годам дети умеют бросать двумя руками мяч. Помимо совершенствования основных движений развиваются подражательные движения: как ходит мишка, как прыгает зайка, как летает птичка....
Исходя из психомоторного развития детей второго года жизни, ставятся следующие задачи:
Эти задачи сохраняются и при подборе материала для музыкально-
являются основными видами музыкальной деятельности в данном возрасте.
Дети третьего года уже свободно передвигаются, умеют менять направление, ритм ходьбы в зависимости от сигнала воспитателя (ускоряя и за-
двигательных упражнений, которые наряду со слушанием
медляя). В ряде случаев ребенок может производить одновременные движения рук и ног - двигаясь во время пляски. Программные задачи для педагогов и воспитателей в этом возрасте ставятся следующие:
Третий год - период интенсивного развития самостоятельности, кризисного развития. Самостоятельность проявляется во всех сферах жизни, но, во всех двигательных упражнениях, плясках и музыкальных играх сохраняется важная роль педагога при показе упражнения, для визуальной мотивации ребенка к выполнению задания. Полная свобода предоставляется лишь в двигательных импровизациях, которые являются неотъемлемой частью творческого самопроявления малыша, обобщая в себе весь накопленный слуховой и двигательный опыт ребенка.
Предметная деятельность
Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. До этого момента у ребенка преобладает манипуляция с предметами, которая учитывает только внешние признаки предмета: круглое катать, твердым стучать... Предметная деятельность имеет ведущее значение для развития ребенка второго —третьего года жизни. Усвоение предметных действий начинается с установления связи предмета с его назначением. Этот принцип называется принципом опосредованного действия: орудие - средство выполнения действия. За орудиями жестко закреплен способ употребления: не только что ими следует делать, но и как это делать.
В раннем возрасте продолжаются пальчиковые игры со взрослыми, возникают самостоятельные затеи. Такие упражнения позволяют развить у ребенка координацию движений, мелкую моторику, тонкие тактильные ощущения. Известно также, что большую роль упражнения руками и пальчиками играют в развитии умственной деятельности ребенка.
К концу раннего возраста, к трем годам связь с предметом становится более свободной: ребенок знает, для чего служит предмет, но может использовать его и по-другому, приспосабливая к ситуации: причесаться палочкой, карандашом. Отделение действия от предмета является предпосылкой игры. Таким образом, к трем годам у ребенка впервые складываются действия, которые с полным основанием можно назвать произвольными. При передвижении в пространстве, в предметной деятельности, игре ребенок начинает действовать намеренно: ставить цель и выполнять действия для ее достижения.
Психическое развитие: восприятие, мышление, воображение, память, речь
В психическом развитии детей наблюдаются существенные индивидуальные различия, они касаются, прежде всего, темпа изменений. Еще большие различия наблюдаются в темпах овладения отдельными видами деятельности, развития психических процессов. От природных особенностей может зависеть путь формирования у ребенка тех или иных психических качеств. Учитывать эти индивидуально-психологические особенности в процессе воспитания —значит не только приспосабливать к ним воспитательные воздействия, но и активно поддерживать намечающиеся стремления и интересы ребенка.
Развитие психических функций ребенка начинается с развития восприятия. Важнейшая черта, характеризующая поведение ребенка, показывает связанность с ситуацией. Первое, что характеризует сознание ребенка - взаимосвязь сенсорных и моторных функций. Все, что ребенок видит, он хочет потрогать руками. Двухлетний малыш, предоставленный самому себе, бесконечно деятелен в конкретной ситуации, но делает лишь то, на что толкают его окружающие вещи. У ребенка нет равнодушного отношения к окружающим вещам. Каждая вещь заряжена для ребенка силой: лестница манит ребенка, чтобы он пошел по ней, дверь зовет, чтобы он открыл и закрыл ее, колокольчик, чтобы в него позвонили...
Малыши двух-трех лет связаны с ситуацией и настолько ей подчиняются, что рациональные правила взрослых терпят крах, поскольку в раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие.
Детей привели в зал на занятия, где они еще никогда не были: один не будет сидеть на месте, поскольку тут надо измерить все пространство, можно долго бежать - и он побежал... Второй, замкнутый и ориентированный только на мамочку, зажмется в уголке, даже в клубок свернется на стуле от страха перед таким большим и новым... Третий, крепко вцепившись в мамину руку, смело ведет ее с собой осваивать территорию... Эти наблюдения связаны не только с музыкальным залом или помещением для занятий, так же происходит, когда дети впервые приходят на новую игровую уличную площадку, приезжают в гости к кому-либо...
Дальнейшие взаимоотношения среды и малыша развиваются соответственно законам психологии: даже самому трусливому, испуганному малышу очень интересно все посмотреть, поэтому через некоторое время его взгляд устремляется туда, где шумно и весело, где что-то происходит, где есть движение... Наверное, самое главное - дождаться этого момента, а не спешить: «Иди погляди, что там, иди скорей..», - всему свое время...
Только поддерживая интерес у малыша к тому, что происходит в данной среде, можно начинать заниматься...
Если педагог позовет ребят, то подойдут самые смелые и решительные, пусть даже с мамой за руку, это не важно, главное, что ребенок стремится узнать что-то новое. Если педагог нашел это новое и оно интересней, чем то, что окружает малыша сейчас, то успех гарантирован. И.М.Сеченов считал... «всякое восприятие в раннем возрасте -страсть. Кто видел, как глядит ребенок на новую вещь, тот видел, чем существенно отличается это восприятие от нашего» [цит. по: 34,344], поэтому окружающая среда интересует ребенка только с действенной стороны: потрогать, потрясти, полазать, побегать, попробовать, покусать - вариантов бесконечное множество. Задача педагога заключается в том, чтобы окружить ребенка именно нужными предметами в нужное время, помочь ему по-новому построить отношения.
Сознавать для ребенка раннего возраста - еще не означает воспринимать и анализировать воспринимаемое с помощью внимания, памяти и мышления. Тем не менее, восприятие всегда целостно и только впоследствии приобретает все более тонкие грани: «Способность восприятия раздвигается освоением все новых оттенков, никогда однако не покидая пределов целостности»11.
Память у ребенка в раннем детстве непроизвольна и проявляется всегда в активном восприятии - узнавании, точность и осмысленность которого невелика. Тем не менее, слуховой багаж накапливается даже у самых пассивных участников12.
В раннем детстве для запоминания решающее значение имеет частота повторения действий. Быстрое запоминание - результат пластичности нервной системы мозга, свойственной всем детям этого возраста. Малыши с удовольствием играют в одни и те же игры, а поскольку знакомые упражнения и игры легче воспроизводить, то ребята получают чисто эстетическое удовольствие и удовлетворение от того, что упражнение делается красиво и правильно, что у них получается, возникает внутренняя мотивация. Можно неоднократно рассказывать, проигрывать одни и те же сказки, истории, главное, чтобы это было действенно и наглядно. Дети любят много раз слушать одни и те же истории о больной кукле, о том, как мама купила новую куклу, о том, как и куда, маршировали деревянные солдатики. Не случайно считается, что именно ранний возраст - самый плодотворный в плане накопления информации, потому что малышей интересует все: какая была кукла, на чем и где летала Баба-Яга, сколько было солдатиков и у кого... А если педагог «забывает» правильный ответ, то ребята всегда ему подскажут.
12 Тимофей М. 2г1мес. (не разговаривал). Посещал занятия с детьми четырех лет. Во время занятий гулял по классу или рисовал на доске мелом. Деги танцевали и пели сюжетную песенку «Горло болит у осла моего», разучивая движение на 3/4. Спустя два месяца одеваясь на прогулку, что-то замычал. «У тебя, что, горло болит?» В ответ ребенок выдал полный танец про осла со всеми похлопываниями по горлу, коленям и притопами.
Соответственно активному восприятию развивается мышление. Психологи называют его наглядно-действенным. Выполняя пробы, направленные на достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи. Возникают и основные свойства всякого мышления (в простейших формах) - отвлеченность и обобщенность. Ребенок начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях. Усваивая действия с общепринятыми орудиями (ложкой, совком, бубном и треугольником...), малыш начинает применять в качестве орудий другие предметы. Так возникают первые обобщения: ребенок проделывает пробы в уме и представляет себе их результаты, при этом происходит постепенный переход к наглядно-образному мышлению.
13
Дети раннего возраста склонны устанавливать «прямое замыкание» между тем, что они слышат от взрослых и конкретными образами. Их игровые действия являются прямым воспроизведением ситуаций, показанных взрослыми, или усвоенными по подражанию. Очень удобно взрослому показать кошечку (игрушку), изобразить, как мяукает мама-кошка, а как котенок, и пройдет совсем немного времени как ребенок сам берет эту кошку и начинает интонировать с ней. Учитывая вторую особенность детского мышления —действенность, взрослый помогает ребенку перевоплощаться в эту самую кошку - маму или котенка. Одно и то же упражнение, предлагаемое в разных вариантах, воспринимается детьми как новая игра, а потому всегда вызывает восторг. А поскольку маму - кошку и котенка они легко отличают, то с удовольствием изображают. Некоторые даже попадают в тон, вот начало интонационных упражнений.
Можно озвучить любую сказку. Например, «Курочка Ряба» (из «Сольфеджио для самых маленьких» Т. Стоклицкой) замечательно воспринимается детьми 2 лет. Ребята активно показывают и подпевают «как дед с бабой яичко били-били, не разбили»... Даже самые молчуны в отдельных знакомых песнях начинают так активно подпевать, что у них получается громче всех.14.
Воображение в раннем детстве носит воссоздающий характер. Но его нельзя назвать активным: оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающим предметам и вызываемых ими чувств. Воображение выводит ребенка за узкие рамки личного опыта, дает возможность знакомиться с предметами и явлениями, которых он сам никогда не воспринимал. Воображение одна из важных характеристик творчества, по которым часто судят о наличии у ребенка творческого отношения к окружающему миру.
Среди работ, выполненных в контексте ведущей для раннего возраста предметной деятельности и имеющих отношение к нашей проблеме, следует отметить исследование Н. Н. Палагиной, изучавшей развитие воображения у детей второго года жизни в их ориентировочно-исследовательской деятельности с предметами. Она обнаружила в этом возрасте элементы фантазии и творчества, проявляющиеся в способах освоения ребенком действий с предметами.
А что является творчеством для ребенка раннего возраста?
14 Варя К. (1г. 9мес.) «пела» новогоднюю песню:
«Блестят на елке бусы,
хлопушки и звезда,
мы любим нашу елку.
Да, да, да».
Своими тремя спетыми словами «Да, да, да» она затмила остальных 5 человек, при этом, не крича, а точно спев на нужных звуках (g'-a'-f1).
Вот что пишет об этом Галигузова Л. Н: «В общем плане творчество рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей, порождающая нечто новое, ранее не бывшее... и всё же мы говорим ... о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях» [57,17]. Прав Л.С.Выготский, который писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для других или для себя. По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно делать акцент на субъективной стороне творческого процесса.
Академик Н. Н. Поддъяков рассматривает всякий творческий процесс как особую форму качественного перехода от уже известного к новому, неизвестному. У детей такой переход осуществляется в процессе многообразных форм поисковой деятельности, направленной на решение новых, необычных для ребенка задач. Это истинно детская самостоятельная деятельность детей, возникающая в раннем возрасте и интенсивно развивающаяся на протяжении всего дошкольного детства, в процессе которой дети проявляют удивительную выдумку и изобретательность. Ребенком добывается тот новый материал, на основе которого будут затем строиться оригинальные замыслы, идеи, создаваться новые рисунки, стихи и движения и т. д. Получение новых оригинальных результатов выступает как основной мотив данной деятельности. По мере накопления знаний об исследуемом явлении ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели. В поисковой деятельности находит проявление и развивается природная любознательность детей, их активное отношение к окружающей действительности.
Ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира ситуацию, независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса. Вот и привлекают, становятся магически притягательными для ребенка не игрушки, а взрослые предметы —кастрюли, коробки, книги, вещи взрослых. Такое исследование звучащего мира: стук ложками, крышками, скрипение и шуршание, к которому добавляется игра на простейших музыкальных инструментах (ложках, погремушках, треугольниках, колокольчиках), —основа музицирования. Звуки доставляют большое наслаждение ребенку, особенно когда получается стучать ритмично.
Речь. Сам факт приобретения речи стоит в резком противоречии со всем тем, о чем мы говорили, характеризуя раннее детство. Речь сразу начинает расшатывать сенсомоторное единство, разбивать ситуационную связанность ребенка. Меняется отношение ребенка к элементам окружающей среды, так как меняется характер их воздействия на ребенка. Речь выступает в функции сообщения, выступает как деятельность, связанная с людьми, то есть деятельность внешняя и совместная - диалог. В развитии речи наблюдаются определенные этапы.
свойственен лишь лепет. Единственный способ общения без обобщения
- это указательный (индикативный) жест, предшествующий речи. Любой элемент языка, которым ребенок делится с взрослым или получает от взрослого, есть обобщение, пусть очень примитивное и несовершенное, но обобщение, а потому еще активнее развивается наглядно-образное мышление.