Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Министерство общего и профессионального образования Свердловской области
Департамент образования администрации муниципального образования «Город Нижний Тагил»
Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия
Курсовая работа по психологии: Формирование мотивации учения в подростковом возрасте.
Выполнила:
Студентка 4 курса ФИЯ, 41 А гр.
Прищенко К.Е.
Научный руководитель:
Калашников И.Ж.
г. Нижний Тагил
2008
СОДЕРЖАНИЕ.
Введение…………………………………………………………..3
Часть 1. Теоретический отбор…………………………………...8
1.1. Проблема мотивации в отечественной и
зарубежной психологии………………………………………….8
1.2. Мотивация учебной деятельности…………………………11
1.3. Изучение мотивации………………………………………..18
1.4. Формирование мотивации учения подростков……………29
1.5. Формирование мотивации на отдельных этапах урока…...32
Часть 2. Исследование мотивов учебной деятельности
учащихся…………………………………………………………..36
Заключение………………………………………………………..48
Список литературы……………………………………………….53
Приложения……………………………………………………….55
ВВЕДЕНИЕ.
Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.
В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.
Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности.
Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.
Целью данной работы является выяснение следующих вопросов: какие интересы имеются у подростков, их отношение к обучению, как формируется мотивация познавательной деятельности, как мотивация влияет на успеваемость подростков. Предметом исследования является возникновение интереса к учёбе у учащихся. Объектом исследования будут подростки, учащиеся 8 классов МОУ СОШ ЦО №1, где я проходила педагогическую практику. Задача исследования: изучить познавательные мотивы, определить пути их формирования на уроках.
Благодаря направленности личности школьника вся его познавательная деятельность приобретает избирательный характер, что создает устойчивое внимание к предмету познания. Под влиянием устойчивого внимания к объекту познания совершенствуется и сложившаяся динамическая система психических процессов, обеспечивающая развитие познавательной активности и самостоятельности личности. Учителю, стремящемуся к психологическому изучению и формированию учения школьников, важно опереться на общую стратегию и ход этой работы.
Психологическое изучение мотивации и её формирова ние - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности уче ника. Изучение мотивации - это выявление её реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего раз вития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлин ное изучение и диагностика осуществляются в ходе форми рования. Само по себе формирование является целенаправ ленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формиро ванию, и с теми планами, которые были намечены.
Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не сле дует рассматривать, как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, из вне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних Побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и даль нейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складыва ется мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.
Изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюде ния за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждении и поступков учащихся, благода ря чему учитель может делать достаточно достоверные вы воды, намечать и корректировать пути формирования.
Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осущест вляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме - с другой.
Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо ис ходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.
Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных от ношений между учителем и. учеником. При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекция обнаруживаемых отклонений, в том числе только, намечающихся. При изучении психологических особенностей конк ретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимис тической гипотезой. Она означает определение оптималь ной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне неболь шие успехи, проявляет больший интерес, добивается ни сколько больших достижений, чем в других сферах.
Как известно, отношение к учебной деятельности у подростков не однозначно. С одной стороны, этот период характеризуется снижением мотиваций учения (возрастание вне-учебных интересов, стремление к общению со сверстниками), а с другой стороны, этот период является сензитивным для формирования зрелых форм учебной деятельности [8]. Одной из важных причин снижения мотивации учения в средней школе служит недостаточный учет учителем социальных мотивов подростков, когда в ходе обучения не реализуются стремление подростка к взрослости и самостоятельности, к взаимодействию со сверстниками [1, 3]. Адекватным мотивом учебной деятельности в среднем школьном возрасте выступает мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком. Этим же определяется интерес школьников ко всем формам групповой работы. Но в то же время благоприятными для учебной деятельности особенностями мотивации в этом возрасте являются увеличение широты и разнообразия интересов, возрастание их определенности и устойчивости [5].
Формирующаяся устойчивая иерархия мотивов, рост произвольности в регуляции собственного поведения образуют такую базовую характеристику личности, как ее направленность. С возникновением у подростка устойчивых мотивов поведения кризис подросткового возраста протекает значительно легче [1]. Центральным личностным новообразованием этого периода оказывается становление нового уровня самосознания, формирование Я-концепции. Появляется способность к самоанализу, сопоставлению себя с другими. Это позволяет подростку выработать некоторые собственные критерии оценки себя, помогающие ему переходить от ориентации на оценки окружающих к самооценке. В результате развивается представление о Я-идеальном. Сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится основой Я-концепции, в которой можно вы делить два аспекта: знание о себе и самоотношение, т. е. выражение смысла «я» [7].
Понимание подростком соподчинения своих желаний означает, что в этом возрасте складывается осознанная система мотивации, образуется устойчивое доминирование какого-либо мотива. Самоанализ становится средством для организации не только взаимоотношений е другими, но и собственной деятельности, саморазвития и самореализации, т. е. играет важную роль в учебной деятельности [1, 7].
У многих учащихся в подростковом возрасте возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижением учебной мотивации.
Необходимо знать наиболее и наименее осознаваемые мотивы учения для того, чтобы бороться с неуспешностью в обучении. И именно их я и постаралась раскрыть в моей работе.
Глава 1. Теоретический обзор.
1.1 Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии.
Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.
Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.
Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, Л. И. Божович её сотрудники, и последователи долгое время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены, широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы порождения самой учебной деятельностью.
Исследуя отношения школьников к учению, Л. И. Божович установила, что одним из важнейших моментов. Раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации.
Божович и ее сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: « При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться».
В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений поведения человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с применением различных методов.
Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К. Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходи из отношений, складывающихся у личности с непосредственной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организма – среда», сделал важный шаг вперед в развитие учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций.
В Теории Д. К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются и формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.
Г. Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.
В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление.
Д. Берлайн разработал сложную систему мотиваций, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.
В теории мотивации И. Аткинсона и К. Берча, Аткинсон выделяет несколько языков мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых ожидание чего-либо и, во-вторых, ценности, превращающиеся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий.
В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.
Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.
1.2. Мотивация учебной деятельности.
Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив - это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения — о социальных мотивах.
И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.
Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).
Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).
Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.
Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества — стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или повышенной трудности.
В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов” задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.
Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества в учебной среде.
К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система. Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.
Теперь рассмотрим частный случай мотивации - учебная мотивация.
Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.
Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.
Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал не благополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях.
Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Словом ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.
Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.
Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.
Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избежания неудач.
Рассмотрим строение мотивационной сферы учения у школьников, т.е. того, что определяет, побуждает учебную активность ребенка.
Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т. д.
Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающиеся во взаимодействии ребенка со взрослым. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность ребенка, к него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.
Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса, т.е. направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками.
Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того, чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д.
Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика.
К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).
Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения), узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение).
Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например широкие познавательные проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведения; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; узкие социальные - в стремлении к контактам со сверстниками и получении их оценок, в помощи товарищам.
Мотивы даже самые положительные и разнообразные создают лишь потенциальную возможность развития ученика поскольку реализации мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении.
Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.). Уровни целей связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели.
Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.
Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей. Виды эмоций: положительные (радость, удовлетворенность, уверенность, гордость) и отрицательные (страх, обида, досада, скука, унижение).Проявление эмоций в учении: общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика.
1.3. Изучение мотивации.
Перед тем как начинать развивать и формировать мотивацию учения нужно изучить ее. У каждого ученика есть как некоторый наличный уровень положительной мотивации, на который можно опереться, так и перспективы, резервы ее развития.
Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. В реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны. Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником. Изучение и формирование мотивов учения должны иметь объективный характер с одной стороны и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика обстановке с другой.
Мотивы будут проявляться по-разному в зависимости от того в каких ситуациях оказывается ребенок. Более того, мотивы не во всех ситуациях достаточно явно обнаруживаются. Поэтому надо не просто долго наблюдать, а наблюдать в таких ситуациях, где изучаемые качества могут проявляться.
Личность ученика неповторима. У одного - невысокий уровень мотивации и хорошие умственные способности; у другого - средние способности, но велики побудительные силы поиска решений. Иногда ученик обладает хорошими способностями, глубокими знаниями, а результат его творческой самостоятельной деятельности весьма средний. Успех или неудачу личности в учебной деятельности невозможно объяснить какими-либо отдельными ее качествами. Напротив, только анализируя эти качества в тесной взаимосвязи, можно понять истинные причины успехов или неудач конкретного ученика.
Учителю при изучении личности ученика в условиях учебной деятельности необходимо выявить взаимосвязь трех основных личностных характеристик, которые обеспечивают успешность его учебно-познавательной деятельности. В качестве таких личностных характеристик можно выделить:
* отношение к предмету, содержанию, процессу, результату учебно-познавательной деятельности, выражающееся в мотивации учения;
* характер взаимоотношений ученика с участниками учебного процесса, который проявляется в эмоционально-оценочных отношениях ученика и учителя друг к другу; учащиеся между собой;
* способности саморегуляции учебных действий, состояний и отношений как показатель развития самосознания.
Остановимся только на изучении мотивации.
Рассмотрим методику, позволяющую выявить доминирующий мотив учения. На уроке ученикам предлагается самостоятельно выполнить по выбору задания, различающиеся по:
* сложности и характеру деятельности (творческая или репродуктивная);
* практической или теоретической направленности познавательной деятельности;
* характеру выполнения заданий (индивидуальное или групповое).
Одновременно каждый ученик получает листок, в котором обозначены позиции, отражающие причину выбора учеником того или иного задания.
1. Желание себя испытать.
2. Лучше узнать свои возможности в данном предмете.
3. Интерес к предмету.
4. Желание как можно больше узнать из данной области науки.
5. Полезно, пригодится в будущей работе.
6. Этот предмет и знания по нему необходимы для дальнейшего образования.
7. Уверенность в успехе по данному предмету.
8. Легко учиться.
9. Желание преодолеть трудности.
10. Интересно общаться с товарищами на уроках по данному предмету.
11. Желание иметь авторитет среди товарищей, так как этот предмет престижен в данном учебном коллективе.
12. Нравится учиться.
13. Желание быть знающим и образованным человеком, интересным для друзей.
14. Желание быть готовым к самостоятельной жизни.
15. Желание быть духовно богатым, культурным и полезным для общества.
16. Чтобы не ругали родители, учителя, это неприятно.
Результаты обследования учитель заносит в таблицу и выделяет доминирующий мотив по оценке самого ученика. Все мотивы можно распределить по основным направлениям:
1.Самоопределения
2.Позновательные
3.Узкопрактические
4.Саморазвития
5.Общение с учителем
6.Общение со сверстниками
7.Самоутверждание
8.Избежание неприятностей
Выбор учениками мотивов отражает разный подход к получению знаний по данному предмету и связан с интересами и целями ученика в настоящем или будущем; жизненными планами; сложившимися ценностями.
Анализ мотивов, выбранных учеником, позволит учителю распределить учащихся на 3 группы. Первая группа включает учеников, воспринимающих учебу с позиции настоящей необходимости. Вторая группа учеников отражает мнение, что побудительная сила настоящего и будущего одинакова. Третья группа учащихся подчиняет свои учебные интересы только целям будущего, воспринимая учебу в школе как "временную" жизнь, имеющую для них ограниченную и вынужденную ценность.
Как же тот или иной характер мотивации учения влияет на характер учебной деятельности и поведения ученика в учебных ситуациях и как может учитель учесть полученные результаты в процессе обучения?
Так выбор мотивов саморазвития связан со стремлением ученика расширить кругозор в области предметных и межпредметных знаний, пополнить их за счет внеучебной программы. Это продиктовано прежде всего потребностью в более сложной по содержанию учебно-познавательной деятельности, в самосовершенствовании своей личности в целом.
Выбор мотивов самоутверждения связан с желанием ученика изменить мнение, оценку о себе со стороны учителя, сверстников. Здесь для учителя очень важно, какой ценой, какими средствами ученик хочет этого добиться: за счет большой напряженной умственной работы, больших затрат времени, своих волевых усилий или за счет списывания у товарищей, "выбиванием" оценки, юмором и шуткой на уроке, своей оригинальностью или другими приемами.
Познавательная мотивация учащихся, как правило, характеризуется направленностью на самообразование по данному учебному предмету. В этом случае ученик придает большое значение содержательной стороне преподавания, а следовательно и личности учителя, общению с ним.
Мотивы общения со сверстниками связанны с общим эмоционально-интеллектуальным фоном в учебном коллективе и престижностью знаний знающего ученика. Выбор этих мотивов является в классе показателем внутриколлективных интересов у учеников, связанных с познавательной сферой деятельности. А в свою очередь характеризует таких учеников как заинтересованных в учебных успехах одноклассников, готовых всегда оказать помощь, включиться в сотрудничество, в совместную коллективную учебно-познавательную деятельность.
Помимо предложенной методики учитель может использовать по своему усмотрению и другие методики определения мотивации учения.
Выделяют пять уровней учебной мотивации:
Первый уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.
Второй уровень – хорошая школьная мотивация. ( Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.
Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно - психические нарушения.
Причина спада школьной мотивации:
1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.
2. Отношение ученика к учителю.
3. Отношение учителя к ученику.
4. У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.
5. Личная значимость предмета.
6. Умственное развитие ученика.
7. Продуктивность учебной деятельности.
8. Непонимание цели учения.
9. Страх перед школой.
Развитие мотивов учения
В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:
1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;
2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.
На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют.
В психологии известно много достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.
1. Способ раскрытия учебного материала.
Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения.
2. Организация работы над предметом малыми группами.
Принцип набора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется.
3. Отношение между мотивом и целью.
Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение вперед.
4. Проблемность обучения.
На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.
Содержание обучения.
· Основа содержания обучения - базовые (инвариантные) знания.
· В обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы работы с этими базовыми знаниями.
· Процесс обучения такой, что ребенок усваивает знания через их применение.
· Коллективные формы работы. Особенно важно сочетание сотрудничества с учителем, и с учащимся.
Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации. Если же замечено снижение учебной мотивации, то необходимо установить причины снижения учебной мотивации. А после проводится коррекционная работа.
Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это не умение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную разработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижении вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителя его возможностей. Наоборот если учитель отметит успехи при решении сложной задачи, - это вселит в него дух уверенности.
Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему понять материал, успешно выполнить задание. Это приводит к удовлетворению от выполненной работы. У ученика появляется желание еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важны для ученика нестандартные задания. Так, например, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а потом придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает необходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Как правило, такая работа учителя позволяет изменить отношение ученика к предмету, и к учению в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.
В заключение отметим, что в ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла.
Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.
1.4. Формирование мотивации учения школьников.
В старшем школьном возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе – приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипичные способы их решения. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук.
Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановки системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения. Возрастает умение оценить реалистичность своих целей.
Общий смысл формирования состоит в том, что учителя желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному осознанному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность.
Работа учителя, прямо направленная на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:
* актуализация уже сложившейся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать.
* создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.)
* коррекция дефектных мотивационных установок
* изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.
Формирование включает несколько блоков – работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств.
Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся?
Можно начать с укрепления чувства "открытости" к воздействиям, т.е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче.
Следующая группам упражнений - это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.
Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин - своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.
Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.
Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.
Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.
1.5. Формирование мотивации на отдельных этапах урока.
Какую бы деятельность ученики ни осуществляли они должны иметь психологическую полную структуру - от понимания, и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки.
Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.
* Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений ("мы хорошо поработали над предыдущей темой"), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности ("но не усвоили еще одну важную сторону этой темы"), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу ("а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях"), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.
* Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).
* Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.
Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Так как каждый этап - это психологическая ситуация.
Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов.
ны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.
Основные развивающие педагогические задачи, которые могут быть использованы учителем, стремящимся проводить целенаправленную работу по формированию мотивации и умения учиться: формировать у школьников умение учиться - расширять фонд действенных знаний, отрабатывать каждый из видов, уровней и этапов усвоения знаний; формировать у учащихся понимание целей и задач, их активное принятие для себя, самостоятельную постановку целей и задач учащимися, их формулирование: формировать у учащихся умение выполнять отдельные учебные действия и их последовательность (сначала по инструкции, затем самостоятельно); обучать школьников приемам самоконтроля и адекватной самооценки (по этапам работы в соответствии с объективными требованиями и со своими индивидуальными возможностями); обучать школьников умениям ставить промежуточные цели в своей учебной работе, планировать отдельные учебные действия и их последовательность, преодолевать затруднения и помехи при их реализации, рассчитывать свои силы; формировать у школьников умения осознавать свои мотивы в учебной работе, сознательно их сопоставлять и делать обоснованный выбор ("Из двух дел я вначале делаю это, ибо для меня оно важнее по такой-то причине).
Часть 2. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся.
Педагогическую практику я проходила в 8 «В» классе МОУ СОШ ЦО №1 и среди 8 классов я проводила различные методики, диагностирующие степень мотивации к учению у подростков.
класс 8"А"- 28 человек;
класс 8"Б" - 26 человек;
класс 8"В" - 27 человек.
Цель исследования: провести анализ мотивации учения у учащихся школы.
Задачи:
1. Выявить мотивацию учения школьников.
2. Проанализировать особенности мотивации учения в среднем школьном возрасте.
Итак, я поставила перед собой цель провести исследование, в результате которого можно будет узнать, какой из уровней мотивации больше всего присутствует у учащихся 8 классов. Как уже говорилось в первой части данной работы, в большинстве случаев у учащихся существует проблема с положительной мотивацией к учебной деятельности. Многие из сегодняшних школьников ходят в школу с неохотой и без желания учиться и получать знания. Следует, однако, проверить это.
Исследование проводилось методом письменного анкетирования, так как этот метод позволяет охватить большое количество школьников. Были составлены вопросы на выявление мотивации учения (Приложение 1). Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить какой уровней мотивации присутствует у учащегося. В анкете приводится описание пяти уровней мотивации, которые могут быть у учащегося. Каждый из респондентов должен был из пяти возможных ответов выбрать тот, который наиболее полно характеризует его поведение в школе.
Перед этим учащимися была изложена суть проводимого исследования. Далее желающим была предоставлена возможность задать интересующие их вопросы, выяснить значение непонятных слов и выражений, встречающихся анкете. По результатам проведенного исследования можно будет уже судить о том, какой уровень мотивации характерен для детей данного учебного заведения. После обработки полученных данных, скорее всего, будет виден самый "популярный" уровень мотивации. Следует разобраться, почему большинство выбрали именно тот или иной ответ. Также интересно будет узнать отношение данного большинства к тем, кто узнал себя в другом описании из анкеты, которое окажется "непопулярным", то есть в меньшинстве.
Анализ результатов исследования
В исследовании по выявлению уровня мотивации приняло участие 81 человек.
Таблица 1
Результаты опроса
|
|
1 уровень |
2 уровень |
3 уровень |
4 уровень |
5 уровень |
|||||
|
8 А класс |
2 |
7% |
8 |
28% |
12 |
43% |
5 |
18% |
1 |
4% |
|
8 Б класс |
1 |
4% |
9 |
35% |
10 |
38% |
4 |
15% |
2 |
8% |
|
8 В класс |
3 |
10% |
10 |
36% |
9 |
33% |
4 |
14% |
1 |
7% |
После систематизирования и анализа полученных данных можно составить графическое изображение полученных в результате исследований показателей.
Рисунок 1. Уровни мотивации
На графике наглядно представлены все пять уровней мотивации в зависимости от преобладания каждого из них в исследуемых классах. Надо сказать, что в этих классах неодинаковое количество учеников. Следовательно, процентная величина зависит ещё и от этого фактора. Однако, независимо от него, из графика видно, что во всех трёх классах преобладает мотивация второго и третьего уровней. Мотивация же первого и пятого уровней также во всех классах оказалась на низком уровне.
Мотивация первого уровня свойственна отличникам, старостам класса и тем детям, про которых говорят – "ботаник", что часто бывает обидно для них. Действительно, как показала беседа с отдельными учениками в 8"А" классе, одна из учениц (она выбрала именно 1 уровень мотивации) вызывает некоторое раздражение у своих одноклассников. Удалось выяснить, что она стремится выполнять все требования учитель, добросовестна, ответственна, на уроках старается ответить лучше всех. Одноклассники понимают, что её ответы лучше, но у большинства из них не складываются нормальные отношения с этой девочкой. В чём же дело?
Наблюдение на уроке русского языка показало, что учитель, стараясь поддержать этот детский, нестойкий интерес к учёбе, уделяет такому ученику большее внимание. Выражается это в том, что при ответе эта девочка получает больше времени, даже если она не совсем знает ответ на вопрос. Но учитель, видя в таком ребёнке прилежного и целеустремлённого ученика, старается поддержать у него положительную мотивацию на учение.
Вероятно, что на определённом начальном этапе у всех детей были равные возможности, чтобы зарекомендовать себя с положительной стороны, чем многие из них не воспользовались. Таким образом, по мнению большинства детей, у учителя появляются так называемые "любимчики". Это уже отдельная тема исследования, но нужно отметить, что данный факт также является причиной формирования отрицательной мотивации, потому как у ребёнка складывается негативное отношение к учителю, к тому, что одних "любят больше", а других меньше.
Вполне возможно, что сегодняшняя школа не может или не хочет заинтересовать большинство детей. Результаты исследования показали, что первое место в двух классах занимает мотивация 3 уровня. Как мы уже знаем из теории, у учащихся с такой мотивацией в целом положительное отношение к школе, но школа их привлекает своей внеучебной деятельностью. Для таких детей школа – это то место, где можно пообщаться со своими друзьями, узнать от них много нового и интересного. Учебный процесс отходит на второй план, на уроке хочется разговаривать, заниматься своими делами, но только не учиться.
Полученные нами результаты исследования показывают, что достаточно велик и 4 уровень мотивации. В каждом из исследуемых классов 4 – 5 человек выбрали именно этот вариант в анкете. Это означает, что у данных детей гораздо хуже обстоят дела в школе. Они, в отличие от тех, у кого присутствует мотивация 3 уровня, неохотно посещают школу, предпочитая пропускать занятия. Такие ребята обычно испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. На фоне этого у них может сформироваться и низший, 5 уровень мотивации, то есть, когда у ребёнка уже присутствует школьная дезадаптация. Школа может стать просто ненавистной и враждебной средой. Такие ученики в старших классах особенно запускают учёбу, так как не видят в ней смысла. Тогда даже уже родители, ранее заставлявшие ребёнка посещать школу, оказываются бессильными перед такой проблемой. Часто у детей с 5 уровнем мотивации наблюдаются нервно – психические нарушения.
Далее я провела анкету для изучения отношения к учебным предметам. От учеников 8 классов требовалось заполнить таблицу: напротив записанного учебного предмета надо было указать причину, почему изучение этого предмета для них необходимо (1 часть таблицы) или интересно (2 часть таблицы). Заполнять таблицу нужно было, используя предложенные варианты ответов (см. Приложение 2)
|
предмет |
необходимо |
интересно |
|
Русский язык |
||
|
Математика |
||
|
История |
||
|
Иностранный язык |
||
|
Физическая культура |
||
|
Литература |
||
|
Биология |
||
|
География |
||
|
Музыка |
||
|
Труд |
Обработка результатов.
В исследовании приняли участие 81 человек. Проанализировав результаты, я пришла к выводу:
Русский язык:
Интересно – 21 чел (25%)
Необходимо – 16 чел (19%)
Математика:
Интересно – 30 чел (37 %)
Необходимо – 42 чел (51%)
История:
Интересно – 14 чел (17%)
Необходимо – 12 чел (14%)
Иностранный язык:
Интересно – 34 чел (42%)
Необходимо – 26 чел (32%)
Физическая культура:
Интересно – 37 чел (46%)
Необходимо – 41 чел (51%)
Литература:
Интересно – 28 чел (34%)
Необходимо – 22 чел (27%)
Биология:
Интересно – 16 чел (20%)
Необходимо – 12 чел (15%)
География:
Интересно – 21 чел (26%)
Необходимо – 20 чел (25%)
Музыка:
Интересно – 7 чел (9%)
Необходимо – 4 чел (5%)
Труд:
Интересно – 24 чел (30%)
Необходимо – 17 чел (21%)
Еще я провела среди этих же учащихся анкету, определяющую доминирующие мотивы учения. Ученикам напротив следующих наименований мотивов учения надо было поставить указанные баллы:
16 . Люблю, когда учитель оценивает справедливо мои учебные успехи.
Мотивы обучения:
Проанализировав результаты, я пришла к следующему выводу: мотивы самоопределения и самосовершенствования являются доминирующими мотивами учения у большинства учеников (62%). На втором месте - мотивы отношения к процессу учения (14%). На третьем месте – мотив долга и ответственности (11%). На четвертом – мотив собственного благополучия (9%). И, наконец, на последнем месте – мотив содержания учебной деятельности (4%).
Далее я предложила учащимся заполнить анкету по изучению мотивации учения ( см. Приложение 3). Их вниманию были предложены незаконченные предложения и варианты ответов к нему. Учащиеся должны были подчеркнуть два варианта ответов, которые совпадают с их собственным мнением.
Обработка результатов.
Вопросы 1, 2, 3, входящие в 1-й содержательный блок диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения.
Вопросы 4, 5, 6 входят во 2-й содержательный блок методики и характеризуют способность к целеполаганию.
|
Варианты ответов |
Номера предложений и баллы, им соответствующие. |
||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
|
|
а |
4 |
0 |
5 |
5 |
3 |
5 |
3 |
3 |
0 |
|
б |
5 |
4 |
2 |
4 |
5 |
1 |
3 |
3 |
3 |
|
в |
5 |
4 |
3 |
3 |
5 |
0 |
5 |
2 |
3 |
|
г |
4 |
5 |
3 |
5 |
3 |
3 |
0 |
5 |
5 |
|
д |
3 |
4 |
5 |
3 |
0 |
3 |
5 |
0 |
3 |
|
е |
3 |
- |
2 |
4 |
2 |
- |
2 |
1 |
1 |
|
ж |
3 |
- |
3 |
4 |
1 |
- |
1 |
- |
3 |
|
з |
- |
- |
- |
- |
0 |
- |
- |
- |
5 |
|
1 |
2 |
3 |
|||||||
|
Показатели мотивации |
|||||||||
|
Показатели мотивации |
Чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, учащимся предлагается выбирать два варианта ответов. Баллы выбранных вариантов ответов суммируются,
I, II, III — показатели мотивации по сумме баллов выявляют итоговый её уровень. По оценочной таблице можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков.
Сумма баллов итогового уровня мотивации
Выделяются следующие итоговые уровни мотивации школьников;
I — очень высокий уровень мотивации учения(72-85);
II — высокий уровень мотивации учения(55-71);
III — нормальный (средний) уровень мотивации учения(42-54);
IV — сниженный уровень мотивации учения(30-41);
V — низкий уровень мотивации учения(до 29).
Уровни мотивации по I блоку показывают, насколько сильным для школьника является личност ный смысл учения. Уровни мотивации по II блоку свидетельствуют о способности к целеполаганию. Ана лиз данных по каждому из этих показателей позволит руководителям образовательного учреждения, учителям, школьному психологу сделать вывод об эффективности педагогической деятельности в аспек те формирования личностного смысла учения, способности к целеполаганию, поможет предпринять коррекционные действия.
Поскольку III блок анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферу, то в поэлементном анализе, оценив характер выбранных мотивов, мы получим возможность увидеть, какие мотивы характерны для ребят. Для этого необходимо подсчитать частоту выборов всех видов мотивов по всей выборке школьников. После этого определите процентное соотношение между видами мотивов и сделайте вывод о преобладающих.
Условные обозначения видов мотивов:
у — учебный мотив; с — социальный мотив; п — позиционный мотив; о — оценочный мотив; и — игровой мотив; в — внешний мотив.
IV содержательный блок анкеты (вопросы 10, 11,12) позволяет выявить преобладание у школьни ка внутренней или внешней мотивации учения.
Вопросы 13, 14, 15 входят в V блок методики и характеризуют такой показатель мотивации, как стремление подростка к достижению успеха в учёбе или избегание неудачи. Реализуются ли все эти мотивы в поведении школьников, позволят определить вопросы VI содержательного блока анкеты (№16, 17, 18).
Варианты ответов, выбранные учащимися по трём названным показателям (IV, V, VI), оценивают ся с помощью полярной шкалы измерения в баллах +5; -5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успеха в учёбе, реализация в поведении, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к избеганию неудачи и о пассивнос ти поведения, то они оцениваются в -5 баллов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Мотивация — важный компонент регуляции любой деятельности человека. Ее изучением занимались и занимаются различные ученые с древнейших времен по наши дни. В различные периоды жизни человека значимыми становятся разные виды деятельности. Для подростка необходима учебная деятельность, как основа последующего успешного функционирования в обществе, соответственно необходимо развитие мотивации обучения. ИКТ являются одними их средств развития такой мотивации.
Основой успешной учебной деятельности любого школьника является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности. Надо сказать, что мотивации как одному из ведущих факторов любой деятельности придавалось огромное значение с древних времен.
Свидетельством этого можно могут служить работы Аристотеля, Демокрита, Платона, которые изучали потребность как основу получения знаний, опыта, рассматривали ее как основную движущую силу. Возникли попытки объяснить, что и как заставляет человека действовать. Другими словами уже в то время ученые пытались выяснить структуру мотивации, условия ее формирования, механизмы действия.
Следует отметить, что четко определить как структуру, так и механизм формирования и действия мотивации, а также дать, по крайней мере, четкое определения терминам мотив и мотивация не удалось ни тогда, ни сейчас.
В настоящее время существует большое количество теорий мотивации, которые отражают различные взгляды на такие феномены как нужда, потребность, мотив, мотивация, интересы, склонности и т д.
В нашей стране вопросами мотивации поведения человека занимались такие известные ученые психологи как А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн [3,5]. Л.С. Выготский первый, кто начал изучать вопрос формирования произвольной мотивации [4]. Огромнейший вклад в развитие мотивации учебной деятельности сделан Л.И. Божович, А.К. Марковой [2, 4].
Все ученые, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у школьников, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.
В задачи любого учителя входит формирование и развитие мотивации учебной деятельности, познавательной активности школьника. Это весьма сложный и долгий процесс, требующий учета многих факторов, среди которых индивидуальные различия школьников, их возрастные особенности развития.
Подростковый возраст можно отнести к одному их самых важных в формировании мотивации учебной деятельности.
Как показывает анализ имеющихся данных, в подростковый период происходит снижение мотивации учения, посещение школы становиться обузой. Соответственно меняется и подход к получению знаний, который можно условно назвать «борьба за оценку», даже если реальные знания ей не соответствуют. Для подростков, как считает Л.И. Божович, отметка является средством, позволяющим найти свое место среди сверстников[1].
Воспитанию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в школе и классе: включенность ученика в разные виды деятельности, отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя в виде советов, направляющих самого ученика на правильный путь решения, привлечение учащихся к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формированию мотивации способствуют: занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использование школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителя поощрения и порицания. Особое значение приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение ими учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.
Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время у ученика недостаточно мотивированного успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности.
Мотивация учения может выступить, к тому же хорошим показателем уровня психического благополучия ученика, а также показателем уровня его развития. Нередко мотивы учения учащихся могут быть весьма прозаическими: получить желаемые подарки от родителей, похвалу родителей и учителей, желание стать отличником, выделиться среди товарищей и т.п.
Формирование мотивации учения школьника должно происходить на основе четко поставленной цели — получения хорошего образования. Очевидно, что не каждый ребенок с раннего возраста понимает, что он учится, прежде всего, для себя, для своих дальнейших достижений. Поэтому цель взрослых (родителей, педагогов и психологов) помочь им в осознании этой цели.
Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.
Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план.
В данной работе я не могу исследовать все факторы, которые могут повлиять на мотивацию учащегося и его интерес к учёбе. Таких факторов множество и по каждому из них можно написать научный труд. Я попыталась в общем виде продемонстрировать заинтересованность к обучению на примере учеников трёх 8-х классов.
Хотелось бы отметить, что в современной школе не достаточно проводится коррекционная работа по ликвидации причин, приведших к низкому уровню мотивации. Обучение в школе не позволяет реализовать индивидуальный подход, благодаря которому стало бы возможным разрешить некоторые проблемы.
Для более полного изучения мотивации учащихся школы стоит провести исследование мотивации учения у детей с разной успеваемостью и разного возраста, изучить отношение к школе учащихся разных классов.
В заключении хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мо тивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовре мя придать более высокое значение успешному результату дея тельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.
1. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.
2. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990. – 212 с.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1996. – 340 с.
4. Дусавицкий А. К. Формула интереса. – М., 1989. – 198 с.
5. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. – М., 1962. – Т. 2. – 476 с.
6. Валеев Г. Х. Методология и методы психолого – педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3 – 5-х курсов педагогических вузов. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. – 134 с.
7. Немов Р. С. Психология. Учебник. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 146 с.
8. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968. – 321с.
9. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. – М.: Наука, 1984. – 176 с.
10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1982. – 245 с.
11. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979
12. Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 342 с.
13. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988. – 232 с.
14. Глуханюк Н.С, Белова Д.Е. Психодиагностика. – М.: Академический проект; Екатеринбург, 2005. 272с.
15. Вилюнас В.К. «Психологические механизмы мотивации человека.»,М.,1990.
16. Захарова А.В. Психология формировани самооценки. - Минск, 1993.
17. Куницына В.Н. Восприятие подростками других людей и себя. - Л., 1972.
18.Магомед-Эминов М.Ш. «Мотивация достижения: структура и механизмы» автореф. дис., М., 1987.
19. Маслоу А. «Мотивация и личность», СПб, 1999.
20. Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. - М., Знание, 1979.
21.Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М., Мир, 1994.
22. Хекхаузен Х. «Психология мотивации достижения», СПб, 2001.
24. Хорни К. Самосознание. М., 1996.
25. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. Под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение. 1984. С. 176.
26. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976. С. 158.
27. Гуревич К.М. Индивидуально- психологические особенности школьников. М.: Знание. 1988. С. 37 - 45.
28. Изучение мотивации поведения детей и подростков (сборник статей). Под ред. Л.И. Божович. М.: Педагогика. 1972.
ПРИЛОЖЕНИЯ.
Приложение 1.
Анкета
Фамилия, имя:
Класс:
Какое описание из ниже приведённых наиболее точно описывает твоё поведение в школе:
1. Ты стремишься наиболее успешно выполнять все школьные требования, следуешь всем указаниям учителя. Ты ответственный, добросовестный, переживаешь, если что-то не получается.
2. Успешно справляешься с учёбой, не испытываешь трудностей во взаимоотношениях с одноклассниками и учителями.
3. достаточно благополучно чувствуешь себя в школе, чтобы общаться с друзьями. Тебе нравится иметь красивый портфель, ручки, тетради, но учебный процесс тебя мало привлекает.
4. Посещаешь школу неохотно, предпочитаешь пропускать занятия. Часто на уроках занимаешься посторонними делами. Испытываешь трудности в учебной деятельности.
5. Не справляешься с учебной деятельностью, испытываешь проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Отказываешься следовать тем или иным нормам и правилам поведения.
Приложение 2.
I. Варианты ответов на вопрос “Необходимые предметы”:
II. Варианты ответов на вопрос “Интересные предметы”:
Приложение 3.
________Ф.И.___________________Класс __________
Внимателъно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.
I
1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...
а) дальнейшей жизни;
б) поступления в вуз, дальнейшего образования;
в) моего общего развития, совершенствования;
г) будущей профессии;
д) ориентировки в обществе (вообще в жизни); е) создания карьеры;
ж) получения стартовой квалификации и уст ройства на работу.
2. Я бы не учился, если бы...
а) не было школы;
б) не было необходимости в этом;
в) не поступление в вуз и будущая жизнь;
г) не чувствовал, что это надо;
д) не думал о том, что будет дальше.
3. Мне нравится, когда меня хвалят за...
а) знания;
б) успехи в учёбе;
в) хорошую успеваемость и хорошо сделанную работу;
г) способности и ум;
д) трудолюбие и работоспособность; е) хорошие отметки.
II
4. Мне кажется, что цель моей жизни...
а) получить образование;
б) создать семью;
в) сделать карьеру;
г} в развитии и совершенствовании;
д) быть счастливым;
е) быть полезным;
ж) принять достойное участие в эволюционном
процессе человечества;
з) пока не определена.
5. Моя цель на уроке...
а) получение информации;
б)получение знаний;
в) попытаться понять и усвоить как можно больше;
г) выбрать для себя необходимое;
д) внимательно слушать учителя; е) получить хорошую отметку; ж) пообщаться с друзьями.
6. При планировании своей работы, я...
а) обдумываю её, вникаю в условия;
б) сначала отдыхаю;
в) стараюсь сделать всё прилежно;
г) выполняю самое сложное сначала;
д) стараюсь сделать её побыстрей.
III
7. Самое интересное на уроке...
а) обсуждение интересного мне вопроса;
б) малоизвестные факты;
в) практика, выполнение заданий;
г) интересное сообщение учителя;
д) диалог, обсуждение, дискуссия; е) получить отметку «5»; ж) общение с друзьями.
8. Я изучаю материал добросовестно, если...
а) он мне очень интересен;
б) он мне нужен;
в) мне нужна хорошая отметка;
г) стараюсь всегда;
д) меня заставляют;
е) у меня хорошее настроение.
9. Мне нравится делать уроки, когда...
а) их мало и они не трудные;
б) когда я знаю, как их делать и у меня всё получается;
в) они мне потребуются;
г) они требуют усердия;
д) отдохну после уроков в школе и дополни тельных занятий; е) у меня есть настроение; ж) материал или задание интересны; з) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний.
IV
10. Учиться лучше меня побуждает...
а) мысль о будущем;
б) конкуренция и мысли об аттестате;
в) совесть, чувство долга;
г) стремление получить высшее образование в престижном вузе;
д)ответственность; е) родители (друзья) или учителя.
11.Я более активно работаю на уроках, если...
а) ожидаю одобрения окружающих;
б) мне интересна выполняемая работа;
в) мне нужна отметка;
г) хочу больше узнать;
д) хочу, чтоб меня заметили;
е) изучаемый материал мне нужен.
12. Хорошие отметки — это результат...
а) моего напряжённого труда;
б) труда учителя;
в) подготовленности и понимания темы;
г) везения;
д) добросовестного отношения к учёбе; е) таланта или способностей.
V
13. Мой успех в выполнении заданий на уроке за висит от...
а) настроения и самочувствия;
б) понимания материала;
в) везения;
г) подготовки, прилагаемых усилий;
д) заинтересованности в хороших отметках; е) внимания к объяснению учителя.
14. Я буду активным на уроке, если...
а) хорошо знаю тему и понимаю материал;
б) смогу справиться;
в) почти всегда;
г) не будут ругать за ошибку;
д) твёрдо уверен в своих успехах; е) довольно часто.
15. Если какой-либо учебный материал мне не по нятен (труден для меня), то я...
а) ничего не предпринимаю;
б) прибегаю к помощи других;
в) мирюсь с ситуацией;
г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало;
д) надеюсь, что пойму потом; е) вспоминаю объяснение учителя и просмат риваю записи на уроке.
VI
16. Ошибившись в выполнении задания, я...
а) делаю его снова, исправляя ошибки;
б) теряюсь;
в) прошу помощи;
г) приношу извинения;
д) продолжаю думать над заданием; е) бросаю это задание.
17. Если я не знаю, как выполнить какое-либо дей ствие, то я...
а) обращаюсь за помощью;
б) бросаю его;
в) думаю и рассуждаю;
г) не выполняю его, потом списываю;
д) обращаюсь к учебнику;
е) огорчаюсь и откладываю его.
18. Мне не нравится выполнять задания, если они требуют...
а) большого умственного напряжения;
б) слишком лёгкие, не требуют усилий;
в) зубрёжки и выполнения по «шаблону»;
г) не требуют сообразительности (смекалки);
д) сложные и большие; е) неинтересные, не требуют логического мышления.