Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Педагогические технологии и профессиональное мастерство педагога
Педагогические технологии и педагогическое мастерство. Зарождение идеи технологии педагогического процесса связа но с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Нужно отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С. Макаренко.
Противники идеи технологизации в педагогике считают недо пустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интим ный, как они считают, педагогический процесс как технологи ческий.
Массовое внедрение педагогических технологий исследовате ли относят к началу 1960-х гг. и связывают его с реформировани ем вначале американской, а затем и европейской школы. К наи более известным авторам современных педагогических техноло гий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отраже на в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Г. Ривина, Л.Н. Ланды, Ю.К. Бабанского, П.М. Эрдниева, И.П. Раченко, Л.Я. Зориной, В.П. Беспалько, М.В. Кларина и др.
Первоначально многие педагоги не делали различий между тех нологией обучения, обучающей технологией и педагогической технологией. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понима лась как обучение с помощью технических средств. В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на реше ние педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
Педагогическая технология — это строго научное проектиро вание и точное воспроизведение гарантирующих успех педагоги ческих действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявля ется личность педагога. В этом состоит и отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» выражает процедуру использования ком плекса методов и приемов обучения и воспитания безотноситель но к деятелю, их осуществляющему, то педагогическая техноло гия предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях.
Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, — высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. Исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется лично стными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными педагогами, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство.
Структура педагогического мастерства. А.С. Макаренко утверж дал, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного процесса, вос питательное умение. «Я на опыте пришел к убеждению, что реша ет вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации» (А.С. Макаренко).
Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической техноло гией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя — это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.
В педагогической науке сложилось несколько подходов к пониманию составляющих педа гогического мастерства. Одни ученые считают, что это сплав ин туиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руковод ства, способного преодолевать педагогические трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного при косновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к науч ному анализу, фантазии, воображения. В педагогическое мастер ство входят наряду с педагогическими знаниями, интуицией так же умения в области педагогической техники, позволяющие вос питателю с меньшей затратой энергии добиться больших резуль татов.
Более прогрессивным представляется понимание педагогиче ского мастерства как системы с позиций личностно-деятельностного подхода. Основой саморазвития педагогического мастерства выступает сплав знаний и направленности личности; важным условием его успешности — способности; средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности, — умения в об ласти педагогической техники.
Несмотря на определенные различия в рассмотренных подхо дах, в них подчеркивается, что в структуре педагогического мас терства в целом выражается личность и деятельность педагога.
Особое место в структуре мастерства учителя занимает педаго гическая техника. Это та совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педаго гического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитан никами, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управле ния и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др. Владение основами педагогической техники — необходимое условие овладения технологией общения.
Если все многообразие умений и навыков педагогической тех ники свести в группы, то структура этого важного компонента мастерства учителя может быть выражена следующими наиболее общими умениями: речевые умения, умения мимической и пан томимической выразительности, умения управления своим пси хическим состоянием и поддержания эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющие вли ять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
Педагогическая технология и мастерство обусловлены харак тером решаемых учителем задач.
Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического про цесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства, - но ее обязательными компонентами оказываются:
• исходное состояние предмета задачи;
• модель требуемого состояния (требования задачи).
В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых характерны, соответственно, количественные и качественные из менения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пре делах ограниченных временных рамок.
Под педагогической задачей следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительно сти. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и при нятия их к исполнению.
Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет со впадает с субъектом-учеником.
Для целенаправленной организации профессиональной педа гогической деятельности учителя и его подготовки принципиаль ным является вопрос о классификации педагогических задач.
Стратегические задачи — это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде неко торых представлений о базовой культуре человека, которая вы ступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественно го развития. Они определяют исходные цели и конечные резуль таты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи такти ческие. Сохраняя свою направленность на итоговый результат об разования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи — это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый от дельно взятый момент его практической деятельности.
В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие «педагогическая задача» должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям «дидактическая задача» и «воспитательная задача».
Дидактические задачи — это задачи управления учебно-позна вательной деятельностью, т. е. учением. В них, по мнению В.И. Заг вязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задача ми.
Особую сложность в силу специфики воспитания как деятель ности (воспитательной работы), насыщенной элементами опре деленности—неопределенности, представляют воспитательные за дачи. Особенности воспита тельных педагогических задач, направленных, по аналогии с ди дактическими, на управление всеми (в том числе и познаватель ной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др.
Этапы решения педагогической задачи. Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педа гогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необ ходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти част ные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:
1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситу ации и конкретных условий;
2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);
3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;
4) анализ результатов решения педагогической задачи.
В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения заданы — это некоторая система последова тельно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации по следующих операций. Большинству педагогических задач характе рен квазиалгоритмический способ решения.
С понятием «способ решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как «фрагмент функци онирования решателя», осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения.
Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач. Уровень педагогического профессионализма и мастерства на прямую определяется способами решения педагогической зада чи, но главным образом тем, в какой степени их решение опира ется на теоретическое осмысление собственной деятельности. При этом уровни деятельности связаны с уровнями обобщения соб ственной практики, выработкой общей стратегии осуществления деятельности.
Высокий профессионализм решения педагогических задач раз ного класса и уровня сложности основывается на знании психо логии детей и законов коллективной жизни, учете возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. С другой стороны, начинающий и неопытный учитель, как правило, при решении задачи намечает много вариантов, т.е. способов решения. Педагог же продуктивной деятельности, мастер при решении педагоги ческой задачи не перебирает готовые варианты, а намечает реаль ную программу действий каждый раз заново, исходя из конкрет ных условий.
Для отдельного педагога продуктивное решение творческой педагогической задачи состоит в том, чтобы, с одной стороны, максимально продуктивно решать собственные задачи, а с дру гой — «вписаться» в деятельность всего педагогического коллек тива, членом которого он является. Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения педагогической задачи при любой технологии является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогиче ского процесса — педагогов и воспитанников.
Технология конструирования педагогического процесса. Одним из решающих условий успешного протекания педаго гического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности.
Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство тех нологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), конструирования материальных или мате риализованных средств (конструктивно-материальная) и конст руирования деятельности (конструктивно-операциональная).
Конструктивно-содержательная, конструктивно-материальная и конструктивно-операциональная технологии различаются по своему предмету. В каждой из них выделяются последовательно осу ществляемые педагогом аналитическая, завершающаяся постанов кой диагноза, прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельности. Анализ, прогноз и проект — неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений.
Технология конструирования педагогического процесса не мо жет быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содер жания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школь ников и каждого в отдельности.
Общественные цели образования, трансформируясь в педагогические цели, определяют общую стратегию педагогического про цесса и материализуются в учебных планах, программах, учебни ках, методических рекомендациях и других учебно-наглядных по собиях для учителей и учащихся. Педагогические цели, налагаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педа гогического процесса должны осознаваться как педагогические задачи. В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров считают, что в творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны ос мысливаться разные педагогические задачи.
Осознание педагогической задачи — это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осознает ся, то она как таковая и не решается. Начинающие учителя неред ко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи по неопытности. Они сразу принимаются за решение, об рекая себя на ошибки и разочарования.
Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных кроме определения места сложившейся ситуации в целостном педагогическом процессе должен быть направлен на уяснение со стояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанни ков и характера сложившихся между ними отношений; содержа ния образования, наличных средств и условий, в которых педаго гический процесс осуществляется.
Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим об разом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из вос питанников в отдельности. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза. Диагноз в практической педагогике — это оценка общего состояния педа гогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего целостного обследования.
Логическим итогом технологии конструирования образователь ного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в за висимости от опытности педагога.
Сами подходы к планированию учебной и внеучебной деятель ности школьников обусловлены существенными отличиями пре подавания и воспитательной работы как основных видов педаго гической деятельности.
К планам учебно-воспитательной работы как документам, на правляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд суще ственных требований. Обобщая имеющиеся подходы (Н.И. Бол дырев, Д.М. Гришин и др.), совокупность этих требований мож но представить в следующем виде:
• целенаправленность и конкретность образовательных задач;
• разумная детализированность и краткость плана, его компакт ность;
• разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное со четание просвещения и организации деятельности детей;
• преемственность, систематичность и последовательность;
• сочетание перспективности и актуальности намеченных ви дов работы;
• единство педагогического руководства и активности воспи танников;
• согласованность плана с другими планами школы и детских общественных организаций; гибкость и вариативность планиро вания.
Технология осуществления педагогического процесса. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса.
Технологию непосредственного осуществления педагогического про цесса можно представить как совокупность последовательно реали зуемых технологий передачи информации, организации учебно-позна вательной и других видов развивающей деятельности, стимулирова ния активности воспитанников, регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля. Центральное место среди них занимает технология организации деятельности, являю щейся, по существу, реализацией замысла и проекта функциони рования педагогического процесса.
В соответствии с принципом органичного сочетания педагоги ческого руководства с развитием самостоятельности, инициативы и творчества детей в ходе осуществления педагогического процесса очень важно найти наиболее рациональную меру соотнесения уп равляющих воздействий со стороны педагогов и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитанников.
Структура организаторской деятельности и ее особенности. Непосредственное осуществление педагогического процесса связано с организацией взаимодействия педагогов и воспитанни ков. Характер этого взаимодействия определяется качеством осу ществления педагогом относительно самостоятельной внешне проявляющейся организаторской деятельности.
Организаторская деятельность, будучи отнесенной к отдельно му человеку, есть не что иное, как система взаимосвязанных дей ствий (технологий), направленных на объединение групп людей для достижения общей цели.
По своим внешним характеристикам организаторская деятель ность педагога проявляется как исполнительская, практическая. Исполнительский и творческий характер организаторской деятельности определяют ее внутреннюю про тиворечивость, обусловленную диалектикой цели и средств ее достижения.
Общие функции организаторской деятельности (выделенные Л.И. Уманским), специфически проявляются и в деятельности пе дагога.
Первое место среди них занимает функция групповой интегра ции, формирования межличностного внутреннего единства. Резуль татом осуществления этой функции являются установившиеся вза имосвязи, взаимоотношения и скоординированные действия внутри группы, т.е. внутренние коммуникации. Вторая функция — внеш не-коммуникативная, направленная на установление связей и ко ординацию действий между микрогруппами (горизонтальная ком муникация) и вышестоящими организациями (вертикальная ком муникация). Третья и четвертая функции вытекают из понимания самой сущности организаторской деятельности и связаны с обучением и воспитанием, понимаемых в самом широком смысле этих явлений. В деятельности педагога эти четыре функции прояв ляются в единстве и взаимообусловленности, выступая в разных сочетаниях при преобладании то одной, то другой.
Функции организаторской деятельности педагога можно соот нести с группой общепедагогических умений, необходимых для их осуществления, — мобилизационных, информационных, раз вивающих и ориентационных.
Под деятельностью понимают внутреннюю (психическую) и вне шнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознавае мой целью. Каков бы ни был уровень осознанности деятельности, осознавание цели всегда остается ее необходимым признаком. В тех случаях, когда этот признак отсутствует, нет и деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведе ние (Л.Д. Ительсон).
Всякая деятельность состоит из операций и действий. Опера ции — это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия — это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в со став которой они входят. Сущность технологии осуществления пе дагогического процесса как раз и заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению дей ствиями, а затем — к управлению деятельностью учащихся.
В разные периоды возрастного развития содержание деятельно сти школьников и соотношение ее различных видов изменяется. Появление психических новообразований обусловлено характе ром ведущего для того или иного возраста вида деятельности. Вместе с тем на всех возрастных этапах необходимо стремиться к разум ному сочетанию всех видов деятельности. Для овладения достиже ниями человеческой культуры, отмечал А.Н. Леонтьев, каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достиже ниями.
По отношению к формирующейся личности школьника дея тельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической ин струментовки. В этой инструментовке должны определенным об разом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения. Педагогическая инструментовка деятельности должна отвечать ее назначению, потенциальным возможностям учащихся и образовательным задачам.
Выделим ряд принципиальных требований, которые предо пределяют технологию организации любого вида развивающей де ятельности. Прежде всего при организации такой деятельности следует исходить из необходимости подчинения предметного ре зультата воспитательному в виде качественных материальных и идеальных изменений личности, ее внешнего облика, интеллек туальной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферы, поведения и деятельности. Соблюдение этого требования, в свою очередь, может быть обеспечено только при условии адек ватной инструментовки любого вида деятельности как выраже ния соответствующего отношения воспитанников к окружающе му миру (обществу, коллективу, природе, науке, учебе, искусст ву, отдельному человеку и т.д.).
Непременным требованием к организации любого вида дея тельности является создание условий обязательного переживания воспитанником положительных эмоций и, главное, чувства удов летворенности собой и веры в свои силы и возможности.
Многочис ленные факты из реальной школьной жизни свидетельствуют, что само присутствие ученика в классе еще не говорит о том, что он действительно осуществляет учебно-познавательную деятельность. Во многих случаях это могут быть разрозненные внешне мотиви рованные действия.
Учебно-познавательная деятельность — это специально орга низуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предмет ным результатом являются научные знания, умения, навыки, фор мы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обуча емый.
Воспитательно-развивающий результат состоит в интеллекту ально-нравственном развитии личности, приобретении опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого и цен ностного отношения к окружающему миру, формировании по требности в знаниях и познании как деятельности.
Специфика учебно-познавательной деятельности состоит в том, что своим обязательным предметным результатом она имеет под чиняющиеся жестким критериям научные знания в форме поня тий, суждений и умозаключений, а также умения, навыки и об щее интеллектуальное развитие. Она требует научения знаниям, умениям и мышлению. В то же время учение теснейшим образом связано со всеми другими видами деятельно сти, органично вбирая их в себя. В силу этого учение — важнейшее средство воспитания.
Успешность организации учебно-познавательной деятель ности определяется целостностью или, напротив, разрозненно стью представлений педагога о своем предмете, его целях, сис теме знаний, навыков и отношений, которые с помощью пред мета можно сформировать у учащихся.
В организации учебно-познавательной деятельности учащихся решающее значение имеет технология обучения их решению за дач разных типов. Характерно при этом, что количество решенных задач для научения знаниям, умениям и мышлению не имеет прин ципиального значения.
Ценностно-ориентационная деятельность в структуре це лостной деятельности человека имеет своё место. Преподавание как вид педагоги ческой деятельности своим предметом имеет организацию учеб но-познавательной деятельности, а воспитание (воспитательная работа) связано с организацией других видов деятельности детей. В связи с объективно обусловленной специализацией педагогов организация трудовой, спортивной, художественной и некото рых других видов деятельности прямо не входит в обязанности классного руководителя и так называемого «чистого» воспитателя. Если же виды деятельности организуются ими, то с целью получения прежде всего воспитательного результата, который дости гается благодаря присутствию во всех видах деятельности ценно стного начала.
Своеобразие ценностно-ориентационной деятельности состоит в том, что она направлена на установление отношений не между объектами, а между объектом и субъектом. Она дает не чисто объективную, а объективно-субъективную информацию о ценностях, а не о сущностях.
В чистом виде ценностно-ориентационная деятельность не су ществует, но, с другой стороны, и ни один вид деятельности не обходится без ее элементов. Она не только присутствует объектив но в каждом виде деятельности школьников, но и специально организуется.
Сущность ценностно-ориентационной деятельности школьников состоит в целенаправленном осмыс лении и оценке ими социальных значений тех или иных явлений, про цессов и объектов окружающей действительности и формировании в этой связи их личностных смыслов. Поскольку личностный смысл есть отражение свободы личности в ее оценках, привязанностях, симпатиях и антипатиях, то назначение ценностно-ориентационной деятельности, понимаемое довольно широко, заключается в формировании интеллектуально-нравственной свободы личности, т.е. в развитии ее как субъекта познания, труда и общения — пол ноправного гражданина общества.
В отличие от других видов деятельности ценностно-ориентаци онная деятельность не имеет своего содержания в строгом смысле этого слова. Специфика ценностно-ориентационной деятельности предо пределена самой ее сущностью, а также тем, что она не наблюда ема. Именно ее скрытость от внешнего наблюдения представляет особую сложность для управления ею. К специфическим особенностям ценностно-ориентационной деятельности относится также и то, что в ней, как ни в одном другом виде деятельности воспитанников, предоставляется мак симальная свобода выбора.
Универсальным исходным методом и основой технологии орга низации развивающих видов деятельности является педагогическое требование.
Педагогическое требование не утрачивает своего назначения в связи с изменением самой философии образования, поскольку всецело согласуется с принципом приоритета субъект-субъектных отношений в общем объеме отношений педагогического процес са.
Кроме того, требование должно быть конкретным. Значимость педагогического требования, если оно удовлетво ряет названным условиям, при организации деятельности трудно переоценить, поскольку в нем изначально заложено уважение к личности воспитанника. А.С. Макаренко формулировал его как «единство требования к личности и уважения к ней».
Овладевая конкретной технологией организации развивающих видов деятельности детей, важно иметь в виду, что педагогиче ское требование в своем развитии должно проходить закономер ный ряд ступеней: от первичного к исходному, от него к требова нию-правилу, далее к требованию-норме и в завершение перера стать в требование-принцип (В.М. Коротов).
Главное в технологии организации различных видов развивающей деятельности школьников — не регламента ция их деятельности, не жесткая опека и диктат, а побуждение к творческому саморазвитию, формирование потребности в нем, вооружение средствами самовоздействия и всестороннее стиму лирование активности и самостоятельности. Педагог же в этом процессе выполняет две взаимосвязанные функции: строит пред метное содержание деятельности детей и организует их совместную коллективную деятельность.