Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Пример оформления реферата (отрывок из 16, именно из 16 страниц):
И.И. Иванова,
РГГУ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ
1.Критико-методологический вклад Л.С. Выготского
в теорию развития мышления и речи
В контексте философии и психологии становления речи дошкольников особенно существенна работа Л.С. Выготского «Мышление и речь. Психологическое исследование» (1934), впервые опубликованная «Соцэкгизом» и представляющая собой раскрытие одного из труднейших вопросов экспериментальной психологии, - вопроса о генетическом взаимоотношении мышлении и речи.
Систематическая экспериментальная разработка этой проблемы вообще не предпринималась никем из современников Л.С. Выготского. Но предтечей Л.С. Выготского почти веком ранее является известный отечественный ученый-энциклопедист А.А. Потебня, с выдающейся его работой «Мысль и слово». По-видимому, в окружении Л.С. Выготского работа А.А. Потебни была слишком хорошо известна, - настолько, что не нужно было специально оговаривать то, почему Л.С. Выготский именно так, преемственным образом, назвал этот новый, не менее глубокий труд.
Новизна понимания генезиса человеческого мышления Л.С. Выготским обнаруживается и в сопоставлении с трудами ещё более знаменитого автора, - Бенедикта Спинозы, чьи идеи отчасти реализуются даже на эмпирическом уровне обобщения частных экспериментальных исследований, включая экспериментальное образование понятий, исследование письменной речи и ее отношения к мышлению, становление внутренней речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь. (1;5)
2.Постановочно-интегративная функция философско-методологического анализа феноменологии мышления
Отношения между словом и мыслью не есть изначальная, наперед данная величина, которая является предпосылкой, основой и исходным пунктом всего дальнейшего развития, но сами возникают и складываются только в процессе исторического развития человеческого сознания, сами являются не предпосылкой, но продуктом становления человека: «Было бы неверно представлять себе мышление и речь как два внешних друг по отношению к другу процесса, которые протекают и действуют параллельно друг другу или пересекаясь в отдельных точках своего пути и вступая в механическое взаимодействие. Основной методологический порок огромного большинства исследований мышления и речи, состоит как раз в таком понимании отношений между мыслью и словом, которое рассматривает оба эти процесса как два независимых, самостоятельных и изолированных элемента, из внешнего объединения которых возникает речевое мышление со всеми присущими ему свойствами».(1;276)
В своей работе Л.С. Выготский прибегает к методу анализа, расчленяющему сложное единство речевого мышления на единицы, понимая под этими последними такие продукты анализа, которые в отличие от элемента образуют первичные моменты не по отношению ко всему изучаемому явлению в целом, но только по отношению к отдельным конкретным его сторонам и свойствам и которые, далее, также в отличие от элементов не утрачивают свойств, присущих целому и подлежащих объяснению, но содержат в себе в самом простом, первоначальном виде те свойства целого, ради которых предпринимается анализ. Этой единицей является слово.
Значение слова представляет собой такое далее неразложимое единство обоих процессов, о котором нельзя сказать, что оно представляет собой: феномен речи или феномен мышления. Слово, лишенное значения, не есть слово, оно есть звук пустой, следовательно, значение есть необходимый, конституирующий признак самого слова.
Значение слова с психологической стороны есть обобщение, или понятие. Всякое же обобщение, всякое образование понятия есть самый специфический, самый подлинный, самый несомненный акт мысли. Следовательно, мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления.
Л.С. Выготский в книге «Мышление и речь» в главе 7 выделяет один из основных тезисов своего исследования: «значение слова есть феномен мышления лишь в той мере, в какой мысль связана со словом и воплощена в слове, и обратно: оно есть феномен речи лишь в той мере, в какой речь связана с мыслью и освещена ее светом. Оно есть феномен словесной мысли или осмысленного слова, оно есть единство слова и мысли»(1;277).
Изменчивости значений слов и их развития представляет собой главное и основное открытие, которое одно только и может вывести из тупика все учение о мышлении и речи. Значение слова не константно. Оно изменяется в ходе развития ребенка, при различных способах функционирования мысли.
Природа его раскрывается прежде всего в обобщении, которое содержится как основной и центральный момент во всяком слове, ибо всякое слово уже обобщает.
Попытка реконструкции в целостном виде сложного строения всякого реального мыслительного процесса и связанного с ним сложного, вначале ещё смутного момента зарождения мысли должна быть ориентирована, тем не менее, на реальную возможность оформления мысли в словесной формулировке.
Отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение и есть движение от мысли к слову и обратно. Данное отношение представляется в свете философско-психологического анализа как развивающийся процесс, который проходит через ряд фаз и стадий, претерпевая все те изменения, которые по своим самым существенным признакам могут быть названы развитием в собственном смысле этого слова. Разумеется, это не возрастное развитие, а функциональное: «…Мысль не выражается в слове, но совершается в слове». (1;279)
3. Два плана критико-методологического философско-психологического подхода – два плана исследований процессов развития речи.
В первую очередь анализ, по Л.С. Выготскому, приводит нас к различению двух планов в самой речи. Исследование показывает, что внутренняя, смысловая, семантическая сторона речи и внешняя, звучащая, фазическая (фазовая) сторона речи хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые законы движения. Ребенок, таким образом, идет в овладении фазической стороной речи от частей к целому. Но известно также, что по своему значению первое слово ребенка есть целая фраза - односложное предложение. В развитии семантической стороны речи ребенок начинает с целого, с предложения, и только позже переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя свою слитную, выраженную в однословном предложении мысль на ряд отдельных, связанных между собой словесных значений. Таким образом, если охватить начальный и конечный момент в развитии семантической и фазической сторон речи, можно легко убедиться, что это развитие идет в противоположных направлениях: «Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению».(1;285)
Это отнюдь не обозначает разрыва между обоими планами речи или автономности и независимости каждой из двух ее сторон. Различение обоих планов есть первый и необходимый шаг для установления внутреннего единства двух речевых планов.
Мысль ребенка первоначально рождается как смутное и нерасчлененное целое, именно поэтому она должна найти свое выражение в речевой части в отдельном слове. В меру того, что мысль ребенка расчленяется и переходит к построению из отдельных частей, в меру этого ребенок в речи переходит от частей к расчлененному целому, и обратно. Таким образом, мысль и слово оказываются с самого начала вовсе не скроенными по одному образцу. Именно противоположно направленные процессы развития смысловой и звуковой стороны речи образуют подлинное единство именно в силу своей противоположной направленности.
Несовпадение грамматики и логики в развитии детской речи, не только не исключает их единства, но, напротив, только оно и делает возможным это внутреннее единство значения и слова, выражающего сложные логические отношения. Имеет место несовпадение грамматического и психологического подлежащего и сказуемого.
Несовпадение двух планов, наличие внутреннего, плана речи, стоящего за словами, самостоятельность грамматики мысли, синтаксиса словесных значений заставляют нас в самом простом речевом высказывании видеть не раз навсегда данное, неподвижное и константное отношение между смысловой и звуковой сторонами речи, но движение, переход от синтаксиса значений к словесному синтаксису, превращение грамматики мысли в грамматику слов, видоизменение смысловой структуры при ее воплощении в словах: «Расчленение речи на семантику и фонологию не дано сразу и с самого начала, а возникает только в ходе развития: ребенок должен дифференцировать обе стороны речи, осознать их различие и природу каждой из них для того, чтобы сделать возможным то нисхождение по ступеням, которое, естественно, предполагается в живом процессе осмысленной речи. Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированность тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимается ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от ее других свойств. Это, по-видимому, явление, присущее всякому примитивному языковому сознанию».(1;290)
Простые опыты с детьми показывают, что еще в дошкольном возрасте ребенок объясняет названия предметов их свойствами: «Корова называется "корова", потому что у нее рога, "теленок" - потому что у него рога еще маленькие, "лошадь" - потому что у нее нет рогов, "собака" - потому что у нее нет рогов и она маленькая, "автомобиль" - потому что он совсем не животное». (1;291)
На вопрос, можно ли заменить название одного предмета другим, например, корову назвать чернилами, а чернила - коровой, дети отвечают, что это совершенно невозможно, потому что чернилами пишут, а корова дает молоко. Перенос имени означает как бы перенос и свойства одной вещи на другую, настолько тесно и неразрывно связаны между собой свойства вещи и ее название. Как трудно переносить ребенку название одной вещи на другую, видно из опытов, в которых по инструкции устанавливается условное названия предметов ненастоящими именами. В опыте заменяются названия «корова - собака» и «окно - чернила». «Если у собаки рога есть, дает ли собака молоко?» - спрашивают у ребенка. - «Дает». - «Есть ли у коровы рога?» - «Есть». - «Корова - это же собака, а разве у собаки есть рога?» - «Конечно, раз собака - это корова, раз так называется - корова, то и рога должны быть. Раз называется корова, значит, и рога должны быть. У такой собаки, которая называется корова, маленькие рога обязательно должны быть».(1;291) Данные примеры показывают, как трудно отделить ребёнку имя вещи от её свойств.
Таким образом, отмечает Л.С. Выготский, в начале развития имеет место «….слияние обоих планов речи и постепенное их разделение, так что дистанция между ними растет вместе с возрастом и каждой ступени в развитии словесных значений и их осознанности соответствует свое специфическое отношение семантической и фазической стороны речи и свой специфический путь перехода от значения к звуку». (1;293) Недостаточная разграниченность обоих речевых планов связана с ограниченностью возможности выражения мысли и понимания ее в ранних возрастах…………….