Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Сущность воспитания. Цель воспитания
Воспитание – одна из основных категорий педагогики. В педагогической науке воспитание рассматривается как в широком, так и в узком смысле. Воспитание имеет ряд этапов и осуществляется через преодоление противоречий. Его сущность определялась в разных экономических формациях по-разному. О воспитании говорили как о процессе усвоения общественно-исторического опыта, т.е. воспитание считали частью социализации человека.
Под воспитанием потом стали понимать процесс управления развития человека.
Воспитание – это деятельность воспитателей по созданию условий для культурного становления и саморазвития личности, иначе – деятельность педагога по организации жизни ребёнка на уровне культуры.
Воспитание – это процесс целенаправленного взаимодействия и организации деятельности с целью привития определённых качеств ребёнку и самореализации личности.
В последнее время в науке на первый план выходит процесс образования. Теперь под образованием начинают понимать воспитание и обучение личности, но в национальных традициях России приоритетное значение играет воспитание. В понятии «воспитание» в классической педагогике принято выделять 2 основных аспекта:
1. Социальный (в широком смысле). Воспитание – общественное явление воздействия общества на личность, т.е. влияние на человека всех формирующих его факторов (социализация)
2. Педагогический (в узком смысле). Воспитание – это целенаправленная деятельность педагога (воспитательная работа) по созданию условий для развития ребёнка и формированию у него определённых личностных качеств, которая происходит через включение его в различные виды деятельности и социальных отношений.
Можно выделить следующие особенности и характеристики воспитания:
Субъекты
Цель↔Содержание↔Методы и формы↔результат
Среда (деятельность)
Движущими силами воспитания являются противоречия. Принято выделять внутренние и внешние.
Внутренние – между потребностями и возможностями личности; между поведением и сознанием; между внутренними и внешними требованиями (борьба мотивов).
Внешние – между стихийным и целенаправленным воздействием; между школой и семьёй и др.
Преодолевая противоречия, личность развивается. Сущность воспитания отражает внутренние связи и отношения, которые характеризуют воспитание и проявляются в закономерностях и принципах.
Закономерности воспитания – это наиболее существенные, необходимые, стабильные, объективные связи между различными факторами, характеризующими процесс воспитания.
Главная характеристика закономерностей – объективность.
Из закономерностей воспитания следуют принципы воспитания. Они определяются из закономерностей и целей воспитания, а также возникают из обобщённого педагогического опыта.
Совокупность принципов обеспечивает успешное содержание методов и форм воспитания.
Принципы воспитания – это основные положения, которые определяют главные требования к процессу воспитания.
В каждой воспитательной системе можно разработать свои принципы:
Цель воспитания – идеал, к которому стремится общество и отдельный воспитатель.
Цель воспитания – осознанное представление о конечном результате в педагогической деятельности, ожидаемый образ результата.
Цель воспитания может изменяться: в исторических процессах, в зависимости от общественных условий, национальной культуры, так как она будет отражать педагогическую политику и традиции.
Цель современного воспитания – это личность, способная строить жизнь, достойную человека.
Идеальная цель - Формирование разносторонней и гармонично развитой личности, т.е. развитой морально, интеллектуальной, эстетической и т.д.
Идеальная цель служит стратегией или даже педагогическим манифестом, который показывает то, к чему надо стремиться.
Реальные цели воспитания зависят от ряда подходов, которые использует педагог в своей педагогической деятельности:
Личностный
Проявляется в отношении к учащимся, как к уникальному явлению, не зависимо от его интеллектуальных особенностей. Ребёнок воспринимает себя как уникальную личность и учится видеть во всех окружающих такие же личности. В процессе воспитания педагог воспринимает ребёнка таким, какой он есть, учитывая привычки, здоровье, ценности, достоинства. Уважение к ребенку не зависит от его успехов или неуспехов, признается право на самобытность ребенка.
Аксиологический
Ценности – это такие идеи и убеждения человека, которые приняты в качестве нормы и идеала.
Ценностные ориентации –
Ценностный подход предполагает развитие и изменение ценностей ребенка.
Ценности (основные из них) остаются постоянными на различных этапах развития общества. Такие как жизнь, здоровье, любовь, знания, труд, мир, красота, творчество и т.п. значимы для людей во все времена.
Деятельностный
Это такая организация учебно-воспитательного процесса, в котором ребенок является активным субъектом деятельности. Только деятельность значимая для личности (разнообразная и продуктивная) способствует овладению общечеловеческой и профессиональной культурой.
Деятельность – это тот механизм, который помогает преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности.
Культурологический
Такая организация педагогического процесса, в ходе которого ребенок формируется как субъект культуры, субъект исторического процесса, собственного развития и жизнетворчества.
Целью воспитания является формирование базовой культуры личности (О. С. Газман).
Культура личности – это степень совершенства, достигнутая в освоении той или
иной отраслью знаний и деятельности.
- это определённый уровень творческих сил и способностей
человека,
- это гармония интеллекта, эмоций, убеждений и воли; это гармония
с самим собой, окружающими людьми, целой жизнью,
обществом, природой.
Мир цивилизованного человека – это прежде всего мир культуры. Показателями культуры личности можно считать:
с самим собой
Культурагармония обществом
природой
Этот подход предполагает взаимодействие, диалог субкультур, диалог поколений. Обучаясь, воспитываясь, школьник усваивает основы культуры, которая помогает ему включиться в процесс освоения общественной и мировой культуры. Эти основы называются базовой культурой – это оптимальный минимум качеств, свойств, способностей, действий личности, которые помогают ей развиваться в гармонии с общечеловеческой культурой.
На основе базовой культуры создаётся возможность саморазвития всех сторон личности, которые позволяют сформировать культурную личность.
Культура личности
Субъективные возможности Объективные возможности
(желания, интересы и т.д.) (особенности среды, семья, школа)
|
Базовая культура |
Понятие базовой культуры включает в себя следующие компоненты и позволяет выделять духовно-нравственную, познавательную, физическую, эстетическую, экологическую, экономическую, правовую и другие направления базовой культуры личности.
Приоритетным направлением базовой культуры, которая поможет выбрать содержание воспитания каждого школьника относительно культуры жизненного самоопределения. Жизненное самоопределение характеризует ученика как субъект собственной жизни и собственного счастья. В то же время смысл самоопределения нельзя отрывать от человека и как существа общественного. Человек живет не только для себя, но и для других, для общества. И соответственно общество – это форма жизни, необходимая для человека.
Исходя из понимания культуры личности, как уровня возможностей, способностей, свойств, качеств личности, её знания, чувств, потребностей, действий можно воспользоваться формулой развития культуры личности, которая выражается пятью словами: знаю, умею, верю, хочу, делаю.
Содержание воспитания
В настоящее время содержание образования и воспитания рассматривается как единое содержание целостного педагогического процесса, поскольку в образовательных программах и стандартах, в содер жании школьных дисциплин (программах и учебниках) даются в единстве как знания основ наук, так и социальные нормы, ценности, отношения. Надо помнить, что и процесс обучения наряду с образовательной и разви вающей функциями имеет воспитательную функцию, а в дидактике есть принцип воспитывающего обучения. Все это говорит о процессуальном и содержательном единстве обучения и воспитания, т. е. о том, что содержа ние образования является и содержанием воспитания.
Что это такое — «содержание воспитания», каким должно быть содер жание воспитательной работы в школе, в семье, во внешкольных учрежде ниях и организациях? Надо ли иметь программы воспитания школьников как основу для воспитательной работы классных руководителей и других педагогов?
Содержание воспитания — это совокупность знаний, норм поведения, цен ностей, идей и идеалов, элементов материальной и духовной культуры обще ства, которые подлежат усвоению, интериоризации, превращению в индиви дуальный внутренний мир личности. По существу, это вся культура, в про цессе вхождения в которую человек становится личностью и членом общества. Для организации и проведения воспитательной работы в школе, семье и обществе необходимо все же считать содержанием воспитания элементы культуры, усвоение которых служит формированию личности.
Содержание воспитания необходимо также структурировать, оформлять конструктивно, чтобы облегчить составление программ воспитания и определить пути и средства реализации этих программ.
В настоящее время в отечественной педагогике есть несколько подходов к определению, описанию и структуризации содержания воспитания в учебно-воспитательных учреждениях. Во-первых, традиционный подход, который сложился в советский период нашей школы. Содержание воспи тания определялось целью воспитания — всестороннее и гармоническое развитие личности — и конкретизировалось в ряде задач, направлений: ум ственное, идейно-политическое, нравственное, трудовое, физическое, эстетическое воспитание. В 90-х гг. такой подход был подвергнут критике глав ным образом за функционализм и внеличностную направленность. Кри тики утверждают, что процесс воспитания, формирования целостной личности тем самым искусственно разбивался на части, направления, хотя можно возразить, что подобное деление есть уже в Афинах и что это разде ление удобно как аналитическая, познавательная операция и как рацио нальная организационная форма для практики.
В содержании воспитания той поры было слишком много государственного, официального и слишком мало ориен тации на жизнь, жизненные потребности и проблемы обычного человека, частного, негосударственного лица. Содержание воспитания описыва лось, представлялось с позиций, в которых человек рассматривался почти исключительно как звено, часть, функция государственной системы. Это делало и человека, и процесс воспитания отчужденными от реальности, действительной жизни.
Поэтому в 90-е гг. ученые предлагают содержание воспитания описы вать как элементы, составляющие базовую культуру личности, — это вто рой подход (автор - О. С. Газман). Считается, что воспитание направ лено на формирование базовой культуры личности, которую, очевидно, можно определить как систему норм, убеждений, ценностей, стиля жизни, поведения. Базовая культура личности, по мнению О. Газмана, является основой для определения и описания содержания воспитания и включает в себя совокупность «культур», а именно: культуру жизненного, учебного и профессионального самоопределения, политическую и правовую культуру, экономическую и трудовую культуру, интеллектуальную, нравственную, ху дожественную, физическую, а также культуру семейных отношений и об щения. Можно догадаться, что этот ряд открыт для пополнения.
Ученый считает, что культура жизненного самоопределения — это та кие качества личности, которые определяют человека как субъекта соб ственной жизни. Соответственно вся совокупность качеств, составляющих базовую культуру личности, определяет и содержание воспитания: интеллектуальная, трудовая, физическая, политическая и другая культура.
Те же направления воспитания имеются и в вышеназванном традиционном подходе. Разница, вероятно, о том, что содержание воспитания здесь описывается не как отчужденное от личности, несколько отвлеченно-нормативный набор качеств, а как свойства, состояния, качества реального человека. Личностные качества, воспитанность, культура личности выступают в данной логике как цель воспитания, а культура общества, все ее элементы, составляющие — зна ния, опыт, ценности, виды деятельности — являются содержанием и средствами воспитания.
Интеллектуальная культура личности
Интеллектуальная культура — комплекс знаний и умений в области куль туры умственного труда, умение определять цели познавательной деятель ности, планировать ее, выполнять познавательные операции различными способами, работать с источниками, оргтехникой, владеть информационны ми технологиями, заниматься самообразованием.
Интеллектуальная культура формируется в процессе умственного воспита ния, осуществляемого в процессе обучения и во внеклассной работе.
Показатели умственной воспитанности
наличие знаний по основам наук;
владение умственными операциями;
владение интеллектуальными умениями;
наличие научного мировоззрения.
Задачи умственного воспитания
формирование мотивации учебно-познавательной деятельности;
развитие познавательных интересов, потребности в самообразовании;
развитие всех видов мышления — теоретического и эмпирического, диалек тического, логического, абстрактного, категориального, индуктивного и дедук тивного, алгоритмического, репродуктивного и продуктивного (творческого), системного и т. д.
освоение опыта познавательной деятельности, способности к творчеству;
развитие эрудиции и кругозора, интеллектуальной свободы личности.
Формы воспитательной работы по формированию интеллектуальной культуры учащихся:
Уроки, на которых проводится работа по развитию умственных операций
Внеклассная воспитательная работа позволяющая развивать кругозор учащихся
Тренинги по развитию мышления, изобретательности и пр.
Нравственная культура личности
Нравственная культура личности — совокупность знаний, чувств, отно шений и поведения, воплощающихся в нравственный идеал, этические цен ности и нормы, моральную мотивацию и этические оценки.
Нравственным является тот человек, для которого нормы морали выступают как его собственные убеждения и привычные формы поведения.
|
Уровни нравственного развития личности (по Л. Кольбергу) |
|||
|
Синкретический уровень (доморальный уровень) Смыкание образа и слова, этап предприятия, возникает сеть образно-словесных ассоциаций (от 0 до 6-7 лет). Проявляется в требованиях взрослых, чувстве страха, наказаниях |
|||
|
Конвенциональный уровень Заключается негласный свод соглашений (конвенций) о правилах должного реагирования и поведения между взрослым и ребенком (7-12 лет). Проявляется во внешних нормах поведения, чувстве стыда |
|||
|
Уровень автономной морали Сознательный уровень усвоения нравственных норм и их развития, принятие или непринятие отдельных норм, выбор нравственного поведения (с 13 лет). Проявляется в чувстве долга и совести |
|||
|
Уровень формирования устойчивых моральных принципов Соблюдение нравственных требований в согласии с собственной совестью (с 18 лет) |
|||
|
Мировоззренческий уровень Моральные ценности выводятся из общих философских законов |
|||
Нравственное воспитание осуществляется, как и все направления воспитатель ной работы, как в процессе обучения, так и во внеклассной и внешкольной рабо те и в деятельности образовательных учреждений дополнительного образования. Включает в себя нравственное просвещение, вовлечение воспитанников в раз нообразную деятельность, предполагающую общение и нравственный выбор.
Содержание нравственного воспитания
|
Формирование отношений к |
Содержание отношений |
|
Родине |
Патриотизм, национальная гордость, любовь к родному краю, потребность его охранять, сохранять и приумножать |
|
Обществу |
Уважение к общественному строю, знание и уважение пра вовых основ общества и его законов, межнациональная толерантность, взаимопонимание и сотрудничество |
|
Труду |
Дисциплинированность, инициативность, самостоятель ность, ответственность, трудоспособность, компетентность, умение сотрудничать |
|
Людям |
Чувство долга, ответственность, такт, честность, правдивость, справедливость, милосердие, терпимость, умение принимать человека таким, какой он есть: уважение к людям разно го возраста и противоположного пола |
|
Себе |
Гордость, скромность, чувство собственного достоинства, самокритичность и т. п. |
Результат нравственного воспитания
нравственное сознание
нравственные чувства
нравственное поведение
Мораль есть учение не о том, как мы должны сделать себя счастливы ми, а о том, как мы должны стать достойными счастья (И. Кант).
Культура труда и экономическая культура личности
Формирование экономической культуры осуществляется в процессе трудового и экономического воспитания и обучения.
Трудовое воспитание — совместная деятельность воспитателя и воспи танников, направленная на развитие у последних общетрудовых умений и способностей, психологической готовности к труду, формирование ответ ственного отношения к труду и его продуктам, на сознательный выбор профессии.
Задачи
политехническая и начальная экономическая подготовка;
подготовка к выбору профессии, профориентация;
формирование добросовестного отношения к труду, потребности в нем, ответственности и чувства долга, профмобильности;
выработка навыков и умений работы с простейшими инструментами.
Экономическое воспитание — целенаправленное взаимодействие воспи тателей и воспитанников, направленное на формирование у них элемен тарных экономических знаний, умений и навыков, потребностей, интере сов и стиля мышления, соответствующих природе, принципам и нормам современных социально-экономических отношений, на приобретение дос тупного им целостного понятия о производстве, распределении, обмене и потреблении материальных и духовных благ.
Задачи
формирование потребности в экономических знаниях и экономической дея тельности;
усвоение основных экономических понятий, категорий, законов и процессов;
развитие ответственности, предприимчивости, самостоятельности, расчетли вости и др.;
приобретение навыков, необходимых для предпринимательской деятельнос ти;
формирование психологической готовности к трудностям рыночной эконо мики.
Формирование экономической культуры осуществляется через
специальные учебные предметы (экономика, экономическая и социальная география Рос сии и мира, техника, трудовое обучение, черчение и т. п.)
факультативы,
дело вые игры, тренинги, кружковые занятия в «бизнес-клубах», «клубах менед жеров, «маркетинг-клубах» и т.п. и через
трудовое и профессиональное обучение.
Виды труда
|
Учебный труд |
На уроках, выполнение домашних заданий, курсы, фа культативы, самообразование, репетиторы |
|
Трудовое и профессиональное обучение |
На уроках труда, в мастерских, в системе дополнитель ного образования |
|
Общественно-полезный труд |
Самообслуживание в, школе, благоустройство школы, двора дома; охрана природы, участие в деятельности социальных служб |
|
Производительный труд |
Работа в сельскохозяйственной сфере, в лагерях труда и отдыха, учебно-производственных комбинатах |
|
Бытовой труд |
Самообслуживание и выполнение обязанностей в се мье |
Профориентация — оказание помощи учащимся в выборе профессии в соответствии со способностями, склонностями и рынком труда.
|
Виды профориентации |
||||
|
профпросвещение |
профконсультация |
профдиагностика |
||
|
профадаптация | профкоррекция |
||||
Педагогические условия эффективности детского труда
общественная значимость;
видимость получаемых результатов и их реальная востребованность;
организация помощи, взаимопомощи и сотрудничества;
охрана жизни и здоровья детей;
посильность;
творческий характер;
поощрение инициативы и активности;
свобода выбора трудовых заданий;
методически грамотная организация.
Методика организации детского труда
планирование;
инструктирование участников труда;
четкое организационное начало;
обеспечение орудиями труда;
контроль за ходом коллективного и индивидуального труда;
своевременная помощь, консультация;
обучение необходимым трудовым действиям;
стимулирование;
оценка результативности коллективного и индивидуального труда.
Физическая культура личности
Формирование физической культуры личности осуществляется в процессе фи зического воспитания.
Физическое воспитание — система совершенствования человека, направ ленная на физическое развитие, укрепление здоровья, обеспечение высо кой работоспособности и выработку потребности в постоянном физичес ком самосовершенствовании.
Частью физического воспитания является учебный курс ОБЖ — обеспечение безопасной жизнедеятельности.
Безопасная жизнедеятельность и формирование здорового образа жиз ни — процесс формирования у детей осознания опасности наркотического, токсического, алкогольно-никотинового отравления организма и психики, развития нравственно-эстетического отвращения и противодействия пьян ству, курению, наркотикам, поведению в экстремальных ситуациях в быту, в природе, на воде, в воздухе и т. п.
|
Система физического воспитания |
|||||
|
Задачи |
развитие двигательных качеств, умений и навыков, за каливание, координация осанки |
||||
|
формирование ответственного отношения к своему здо ровью, развитие потребности в укреплении своего здоро вья и эмоционально-ценностного отношения к нему |
|||||
|
повышение физической и умственной работоспособности |
|||||
|
формирование потребности в здоровом образе жизни |
|||||
|
воспитание потребности в постоянном физическом са мосовершенствовании, занятиях физической культурой и спортом |
|||||
|
формирование системы знаний об анатомо-физиологических особенностях функционирования человеческо го организма, о психических свойствах и процессах, об основах гигиены, о мерах по обеспечению безопасности жизнедеятельности |
|||||
|
развитие волевых и спортивно-физических качеств (силы, ловкости, быстроты, выносливости) |
Система физического воспитания
Средства:
гимнастика
игры
туризм
спорт
природные силы: солнце, воздух, вода
гигиенические факторы: режим труда и отдыха - питание, одежда
санитарные нормы в устройстве и содержании помещений
Методы:
физические упражнения
тренировки
разъяснение, объяснение
инструкции
пример
соревнование
Формы:
уроки физкультуры
уроки ОБЖ
факультативные занятия
внеклассная спортивно-массовая работа: кружки, секции, спортивные
праздники и соревнования
физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме школьного дня (гимнастика до занятий, физкультминутки на уроках, игры и физкультурные
упражнения на переменах и в режиме про дленного дня),
медицинско-оздоровительные процедуры
занятия в системе дополнительного образования (ДЮСШ,
детские стадио ны, спортивные клубы, команды по месту жительства и др.)
занятия в специальных оздоровительных центрах
Методы воспитания
Методами воспитания в педагогике называют способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленные на решение задач воспитания.
Профессиональный педагог воздействует на воспитанников, главным образом организуя различные виды развивающей деятельно сти, общения. В воспитательной работе с деть ми педагог может и жестко потребовать подчинения принятым нормам по ведения, и страстно убеждать, спорить, доказывать свою правоту, и вести за собой своим собственным примером, и осудить неверное поведение, по ступок ученика. А может и деликатно подсказывать, мягко уговаривать ребенка поучаствовать в какой-либо деятельности. Выбор методов и поведения зависит от ситуации и особенностей участников.
В науке, кроме методов воспитания, имеется еще ряд понятий, характе ризующих организационно-процессуальную часть воспитания, а именно: Прием воспитания, средства, формы воспитания, а также технология воспи тания и техника, точнее, педагогическая техника. Все эти понятия не слишком хорошо различимы в педагогической науке, тем не менее важно представлять границы между ними.
Прием воспитания обычно характеризуют как составную часть метода, подчиненную ему, входящую в его структуру и употребляемую в конкретной ситуации.
Например, метод поощрения реализуется в приемах: похвала, благодарность перед классом, награждение на общем собрании. Иначе говоря, проводить воспитательную беседу, поощрять, наказы вать, организовывать праздник можно по-разному. Например, можно со здать эмоциональный настрой с помощью музыки при проведении беседы с учениками; перейти на «вы» с учеником и назвать его полным именем с фамилией, когда надо сделать строгое замечание.
Педагогическая технология (в воспитательной работе) — это система последовательных и конкретных действий и операций педагога, ведущих к за планированным результатам при организации воспитательной работы с деть ми. Иногда педагогическую технологию как научно разработанную систему действий необоснованно сближают с педагогической техникой, по суще ству, подменяют технологию техникой.
Педагогическая техника — это комплекс умений педагога владеть собой, своим эмоциональным внутренним состоянием и внешним поведением и воздей ствовать на учеников этими профессионально-личностными средствами. К психотехническим умениям педагога относятся техника и культура речи, общения, мимика и пантомимика, умение психофизической регуляции.
К средствам воспитания относят сравнительно независимые источники формирования личности: виды воспитывающей и развивающей деятельности (учение, труд, игра, спорт), предметы, вещи, устройства (игрушки, техни ческие средства, ЭВМ), процессы, произведения и явления духовной и ма териальной культуры (искусство, общественная жизнь), природа. К средствам относят также конкретные мероприятия и формы воспитательной работы (вечера, собрания, праздники). Некоторые специалисты считают, что средства — более широкое понятие, включающее в себя методы, фор мы и собственно средства.
Праздник, поход, литературный спектакль, интеллектуальная игра, бе седа на этическую и другую тему, конференция учеников и т. д. — это формы воспитательной работы. Однако можно заметить, что они названы сре ди методов и средств: беседа, дискуссия, конференция отнесены к методам убеждения, направленным на формирование знаний и взглядов воспитан ников. Приходится мириться с тем, что в науке довольно нечетко разде ляются названные понятия. Тем не менее методы — одна из основных ка тегорий воспитания — характеризуют деятельностную сторону воспита тельного процесса.
Классификация методов воспитания
Выделяют около 20 методов воспитания. Для того чтобы педагогу лучше ориентироваться в выборе методов их принято классифицировать, делить на классы, группы по какому-либо признаку, основанию.
В педагогике нет строго науч ной классификации методов по какому-то одному основанию. Многообразие методов воспитания, неопределенность их признаков и границ между ними и другими катего риями затрудняет их классификацию.
Наиболее часто используют классификацию в основе которой лежит направ ленность способа воздействия на ту или иную сферу личности: на созна ние, на поведение, на эмоционально-волевую сферу.
Выделяют группу методов воспитания, направленных преимущественно на формирование знаний, взгля дов, оценок, направленности, убеждений личности. Их называют методами формирования сознания или методами формирования убеждений.
Есть методы, направленные преимущественно на формирование привычек, стереотипов поведения, типичных поведенческих реакций. Их называют методами фор мирования поведения и организации деятельности.
И есть методы, называе мые порой вспомогательными, которые направлены на коррекцию и стиму лирование поведения (соревнование, игра, поощрение, наказание).
В основу классификации методов воспитания и обучения, предложен ной Ю. К. Бабанским, положена концепция деятельности. Согласно ей имеются компоненты в любой деятельности: осознание, организация, сти мулирование и контроль. Они, эти составляющие деятельности, их место в структуре процесса воспитания, и явились основанием для выделения че тырех групп общих методов целостного педагогического процесса.
Итак, согласно более или менее разделяемой всеми учеными классифи кации методы воспитания в отечественной науке объединяются в четыре группы и составляют такую систему:
а) методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера;
б) методы организации деятельности и формирования опыта поведе ния: упражнение, приучение, поручение, требование, создание воспиты вающих ситуаций;
в) методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание;
г) методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, опросные методы (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов деятельности.
Распределение методов по группам в значительной мере условно, пото му что личность формируется целиком, не по частям, потому что сознание, отношения, оценки и поведение формируются в единстве в любых обстоя тельствах и под влиянием намеренных или случайных действий.
Основная функция первой группы методов состоит в формировании отношений, установок, направленности, убеждений и взглядов воспитанников — всего того, в основе чего лежат знания о нормах поведения, о социальных ценностях. В свою очередь, убеждения человека отражаются на его поведении.
Методы второй группы реализуют принцип воспитания в деятельности. Нельзя развить мужество или другое качество личности, не создав условий для проявления мужества, справедливости, доброты. Задача педагогов создать такие условия. Школьная жизнь дает возможность это сделать: дети имеют поручения, организуют вместе со взрослыми разные дела в процессе учебы и вне ее, регулярно и периодиче ски «упражняются» в самых разных умениях, поступках, т. е. вынуждены по ступать в соответствии с принятыми в обществе правилами и ценностями.
С помощью методов третьей группы педагоги и сами воспитанники ре гулируют поведение, воздействуют на мотивы деятельности воспитуемых, потому что общественное одобрение или осуждение влияет на поведение, происходит закрепление одобряемых поступков или торможение неодобряемого поведения.
Методы контроля и самоконтроля направлены на анализ и оценку ре зультатов воспитания и влияют на формирование воспитанников скорее косвенно. Если результаты воспитания в приемлемой форме обсуждать с учениками, то можно получить значительный эффект и стимулировать их самовоспитание.
Характеристика методов воспитания
Методы формирования сознания.
К этой группе методов обычно относят беседу, лекцию, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение.
Лекция, рассказ, объяснение — это словесные методы, сообщение и анализ информации, имеющей воспитательное содержание и значение. В практике занятие, встречу с учениками и разговор по социально-нравственным проблемам чаще называют беседой, которая на самом деле может быть мо нологическим выступлением воспитателя. Лекция как систематизирован ное изложение проблемы доступна старшеклассникам. Рассказ и объяснения скорее подходят для младших и средних школьников. В каждой из этих фирм требуется информативность, доступность и эмоциональность, убеди тельность. Темы могут быть самые разные: социальная жизнь, нравствен ные, эстетические проблемы, вопросы общения, самовоспитания, конф ликты и пр.
Готовиться к воспита тельным беседам надо тщательно и ответственно, продумывая и содержа ние, и способы подачи материала, его структуру, и стиль, тон разговора, психологическую атмосферу. Главное при этом — избегать формализма, назидательности, пустоты. Надо помнить, что учителя в беседах часто говорят банальности, то, что дети и так давно знают, сводят свое выступление к «чтению мора ли». Это дискредитирует метод убеждения в принципе. Учитель должен сам быть убежден в том, что говорит, и его поведение должно соответствовать его словам.
Беседа как обсуждение, дискуссия и диспут — это такие методы, где име ет место интеллектуальная и эмоциональная активность самих школьников. Воспитательная беседа, дискуссия состоят, как правило, из краткого вступ ления воспитателя и постановки вопросов для обсуждения преимуществен но проблемного характера. Диспут — довольно специальный метод воспи тания, предполагает обязательное столкновение противоположных мнений. Для проведения диспута требуется сформулировать тему-название, вопро сы для обсуждения, выбрать ведущего (если это не учитель), ознакомить участников с правилами, провести предварительную работу: подготовить некоторых выступающих, наглядные материалы, помещение. Результатом обсуждения должно быть не обязательное согласие всех, а получение и ос мысление информации, самостоятельное размышление и выбор.
Игровой формой диспута были популярные в нашей стране в 20—30-е гг. суды: например, суд над литературным героем — Онегиным. Это был горя чий спор сторон защиты и обвинения, воспитательный эффект усиливался благодаря игровому азарту, эмоциям. Аналогом для организации современ ных школьных и молодежных диспутов, дискуссий могут служить всяче ские телевизионные ток-шоу. Воспитатели их могут использовать, как это они делают с КВН, брейн-рингом и другими играми.
Обсуждение с воспитанниками социально-нравственных и других во просов, дискуссии требуют от воспитателя и знаний, и опыта, и методиче ских умений. Важно, чтобы активно участвовали, выступали как можно больше воспитанников, в идеале — каждый. Для этого надо придумывать блиц опросы, игровые голосования, объединения в группы, команды и др. Обсуждать нравственные вопросы с воспитанниками можно в процессе анализа конкретных ситуаций, фактов из жизни. Это заставляет их задумы ваться, оценивать поступки людей с этических позиций. На Западе широко известны моральные дилеммы Л. Кольберга, с помощью которых он реко мендует и диагностировать, и воспитывать. Вот пример. Десятилетний ре бенок спрашивает свою маму, правда ли, что папа давно сидел в тюрьме за нарушение закона. Мать знает, что это правда. Что она скажет сыну? Си туацию можно разыграть: ученик сейчас же должен в роли мамы ответить.
Пример — рассказ, показ, обсуждение, анализ образца, литературного и/или жизненного факта, личности. Одно значение метода-примера, как мы сказали, обсуждение эталона, но есть и другое — демонстрация образца по ведения собственным поведением взрослого, учителя, родителей, всех чле нов общества. Подражание образцам свойственно всем, взрослым тоже. Тут дей ствует закон социальной психологии: люди в поведении ориентируются на референтное лицо, чье мнение имеет для них вес, определяет оценки и по ведение.
Внушение (суггестия) как педагогический метод редко описывается к пособиях. Внушение — это воздействие на личность с помощью эмоциональ ных, иррациональных приемов при сниженной критичности личности, при из вестном доверии к внушающему. В основном оно используется в медицине, в психотерапии. Разрабатываются теория и практика суггестии в процессе обучения (Г. К. Лозанов). В воспитании внушение выражается в создании эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, поэзии. Педагогам давно известно, что сильные совместные и положитель ные эмоции являются воспитывающей силой. Используются также элемен ты психологического тренинга для создания эмоционального состояния, атмосферы доверия, чувства безопасности.
Методы организации деятельности и формирования опыта поведения.
Положительный опыт поведения создается путем педагогически пра вильно организованной деятельности воспитуемых, которая является ис точником воспитания в этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. Деятельность воспитывает, если личностно значима для воспитуемых, имеет «личностный смысл» (А. Н. Леонтьев). Позиция вос питанников должна быть активной, и функции их должны меняться: все проходят роли исполнителей и организаторов. Руководство деятельностью воспитуемых должно быть гибким, соответствующим педагогической си туации.
В отечественной педагогике организация деятельности воспитанников является ведущим методом воспитания. Эта группа методов включает в себя приучение, педагогическое требование, упражнение, поручение, обще ственное мнение, воспитывающие ситуации.
Педагогическое требование понимается как предъявление требований к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, при нятых в обществе и в его группах. Требование может выражаться как сово купность правил общественного поведения, как реальная задача, как конк ретное указание о выполнении какого-либо действия, как просьба, совет, инструкция. По форме требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид приказания, указания, инструкции, отличаются решительным тоном, особенно на начальном этапе воспитания. Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к пережи ваниям, мотивам, интересам воспитанников. В развитом коллективе пред почтительны косвенные требования.
Общественное мнение — это выражение группового требования. Оно ис пользуется в развитых коллективах при оценке поступков и выражается в нормах, ценностях, взглядах на жизнь всех членов группы, класса. Проб лема здесь в том, что часто неофициальное общественное мнение, напри мер учеников, не совпадает и прямо противоположно мнению учителя. Это говорит о низком уровне воспитанности и является педагогической задачей для воспитателя класса. Педагог должен формировать здоровое обществен ное мнение, стимулируя выступления учащихся с оценкой их деятельности, обсуждая факты из жизни класса.
Приучение и упражнение содействуют формированию устойчивых спо собов поведения, привычек, характера. Приучение — это организация регу лярного выполнения воспитанниками действий с целью их превращения в при вычные формы поведения. Привычки становятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные установки личности, поэтому их так важно форми ровать. Приучение эффективно на ранних этапах развития. Методика тре бует объяснять воспитанникам, что, как и зачем нужно делать. Приучение предполагает и проверку выполнения действий. С первых дней в школе де тей приучают к очень многому: организовать свое рабочее место, распреде лить время, общаться с учителем и другими детьми и т. д.
Упражнение — многократное повторение и совершенствование способов действий как устойчивой основы поведения. В широком смысле это такая организация жизни и деятельности воспитанников, которая создает усло вия для поступков в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поруче ние, выполнение роли в общей деятельности.
Поручение как метод воспита ния — это исполнение учеником какого-либо дела. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает спо собности и формирует качества личности. Упражнение как метод в руках воспитателя состоит в том, что он организует различные дела воспитан ников и вовлекает их в активное исполнение. Иначе говоря, упражнение имеет место, когда воспитанники идут в поход и ставят палатку, когда го товят концерт и выступают на сцене, когда участвуют в конференции, вы ступают на собрании, — всегда, когда они заняты содержательной, разви вающей деятельностью. Приучение, упражнение, поручение эффективны, если опираются на положительные мотивы деятельности и в свою очередь формируют их. Упражнение может носить несколько искусственный, спе циально организованный характер, тогда оно носит название воспиты вающей ситуации.
Воспитывающие ситуации — это обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию, они могут быть специально организованы воспитателем. Их функция — создать условия для сознательной активной деятельности, в которой проверяются сложившиеся и формируются новые нормы поведе ния, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора пра вильного решения и пр. А. С. Макаренко, например, во время демонстра ции кинофильма просил некоторых воспитанников проверить порядок в соседнем помещении. В школьной жизни нередки такие ситуации, когда ученик вынужден проявлять ответственность, инициативу, чувство соли дарности.
Методы стимулирования поведения и деятельности.
Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к соци ально одобряемому поведению или к торможению, сдерживанию нежела тельного поступка. Побудителем к поступку и средством закрепления при вычки выступает поощрение, т. е. одобрение. Сдерживающим средством является наказание, осуждение поступка воспитуемого. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка воспитанника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей. Че ловеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения вос питанников с помощью его оценки.
Поощрение — это выражение положительной оценки, одобрения, призна ния качеств, поступков, поведения воспитанника или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует воспитанника к улучшению его поведения. Формы поощрения: похвала, благодарность учителя, взрослых, награждение книгами и/или другие материальные награды. Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать воспитанников ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется младшим школьникам и неуверенным в себе детям.
Наказание — это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. В отечественной педагогике в 20-е гг. был период увлечения идеями «свободного воспитания», нена сильственного воспитания, когда школа отказалась от наказания как мето да, унижающего личность и имеющего негативные последствия. Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение наказания: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректиру ет поведение ученика, дает ему возможность понять свою ошибку. Метод наказания требует обдуманных действий, анализа причин проступка и вы бора такой формы, которая не унижает достоинства личности. Формы на казания разнообразны: замечание учителя, предупреждение, беседа, вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы. Част ным случаем наказания является метод естественных последствий: насо рил — убери, нагрубил — извинись.
В советской школе применялся и такой стимулирующий метод, как со ревнование, основанный на тяге детей к игре, состязанию. К сожалению, соревнование приобрело идейно-политический и формальный характер. Однако очищенные от идеологии и формализма соревнование, соревнова тельные игры могут успешно использоваться. В целом методы этой группы рассматриваются как вспомогательные, в особенности наказание: надо так строить воспитание, чтобы была минимальная необходимость в репрессив ных действиях.
Методы контроля, самоконтроля и самооценки.
Данные методы направлены на анализ и оценку результатов воспита ния. К ним, как было сказано выше, относят наблюдение, опросные методы (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов деятельно сти, — по сути, это методы диагностики личности. Их вряд ли можно счи тать собственно методами воспитания, если помнить, что метод —- это способ воздействия. Воспитательная функция методов контроля является скорее не основной, а сопутствующей. Основная функция методов контроля — оценка степени достижения целей воспитательного процесса, т. е. оценка его эффективности. Полученные этими методами данные о воспитанности учеников можно в какой-то форме сообщать ученикам, чтобы обсудить с учеником его развитие, проблемы, проконсультировать, оказать психолого-педагогическую помощь, поддерж ку и т. п. Но беседы и консультации не есть собственно метод контроля. Методы же самоконтроля и самооценки относятся скорее к методам само воспитания, поэтому могут использоваться учениками вне контактов с пе дагогом. Но если в школе ведутся психотерапевтические занятия школь ным психологом или приходящим консультантом, тогда результаты само оценки могут стать предметом индивидуального или группового анализа с целью, например, коррекции поведения. Пока для массового учителя эти методы — довольно далекая экзотика. Если же личностные тесты, различные диагностические методики будут доступны учителям, ко торые к тому же будут обладать необходимой компетенцией, тогда эти ме тоды можно включать в арсенал учителя.
Выбор методов воспитания
Каждый из методов реализует свои специфические функции и реализует свои задачи. Выбор методов определяется рядом условий:
Технологии воспитания
Вопросы:
Технологический подход к обучению и даже воспитанию сегодня очень широко распространен. Термин «технология» пришел в педагогику из производственной сферы. Сначала говорили о технологии обучения, затем стали использовать технологический подход и в воспитании.
Что предполагает технология изготовления к.-л. изделия, детали? - Цель, последовательность, результат.
Этапность характеризует и технологии воспитания и обучения! В любой технологии можно выделить четкие этапы деятельности.
Технология в воспитательном процессе позволяет гарантированно добиваться результата.
Технология воспитания – это целенаправленная, последовательная, взаимосвязанная система действий педагога, которая направлена на решение задач воспитателя и предполагает планомерное последовательное воплощение на практике заранее спланированного педагогического процесса.
Технология воспитания – это последовательная (заранее спланированная) взаимосвязанная система действий педагога, направленная на достижение конкретной педагогической цели.
Технология воспитания предполагает научное проектирование, точное воспроизведение, гарантирующее успех педагогической деятельности.
Технология воспитания связана с методикой воспитания.
Технология воспитания – творчество учителя.
Охарактеризуем технологии, используемые в воспитательном процессе:
Технология диспута
Сам процесс проведения диспута предполагает создание условий, стимулирующих обмен мнений.
Технология этической беседы
1 этап. Выбор темы.
Ученик→учитель
Учитель→ученик
2 этап. Определить цели.
3 этап. Формулировка основных вопросов.
4 этап. Подбор материалов для проведения беседы.
5 этап. Задание школьникам или группе (проиллюстрируйте, сделайте и т.д.).
6 этап. Составление окончательного плана проведения беседы, вступления, заключения.
Технология упражнения
Технология воспитывающих ситуаций
Правила:
Запрещается критиковать любые идеи.
Поощряется комбинирование и совершенствование идей.
Поощряется осуждение
Технология разрешения конфликта
Конфликт – это такая ситуация, когда недовольство, столкновение взглядов, ведут к всплеску эмоций, неуправляемости поведения учеников в конфликте.
Технология игры
Проект игры может включать тему, цели, возрастные особенности, вид и содержание игры, правила, способы, приемы организации игры, способы подведения итогов, определение и награждение победителей.
Технология коллективной творческой деятельности
КТД отличается тем, что в ходе её осуществляется взаимодействие. В процессе КТД формируется личность, которая умеет жить в гармонии с другими, умеет содружествовать, которое связано с другим сочувствием и мыслью социально. (А. Луначарский)
Эта методика широко распространена среди практиков. Используя классификацию форм воспитания, покажем их отличия:
На фоне этих дел КТД обладает следующими особенностями:
Главная задача КТД: не заставлять и контролировать, а помогать и увлекать.
2. Стадии КТД:
1. Предварительная работа воспитателей На этом этапе ставятся воспитательные задачи, исходя из ситуаций, сложившихся в коллективе. Предполагаются возможные варианты дела. Проводятся предварительные беседы. Цели воспитателей и учеников могут быть разными. Учащимся даются задания «поищите, какие дела; по каким направлениям мы должны провести; кому помочь. Педагоги и учащиеся осуществляют «разведку» дел.
2. Коллективное планирование происходит на общем сборе коллектива, коллектив разбивается на микрогруппы. Каждой группе дается задание кратко разработать вариант своего дела или спланировать несколько дел. Каждая микрогруппа выступает, представляя свой вариант. Необходимо провести обсуждения, задавая вопросы: «Для кого, для чего, кому принесем пользу?...» После выступления групп проводится голосование.
3. Коллективная подготовка дела. На этом этапе даётся задание микрогруппе, совет дела направляет, координирует работу, готовит «сюрпризы». Идет подготовка полученных заданий)
4. Проведение дела. В процессе проведения дела совету дела нужно иметь варианты, оперативно вносить коррективы, иметь план действий, поддержка мажорного тона, бодрого духа и уверенности в своих силах, показ сюрпризов.
5. Коллективное подведение итогов Все собираются и осуществляется анализ проведения дела..
Необходимо иметь разнообразные варианты анализа дела. Сначала при анализе выделяют положительные стороны, потом, те где были недостатки и ошибки, почему. В чем последующий урок на будущее, как следствие больше вариантов. Анализ может быть и словесным и графическим.
6. Ближайшее последействие На этом этапе должен быть перерыв, отдых, постоянная активная деятельность будет утомительна, собираются материалы для последующей деятельности, вносятся изменения в поручения, меняются составы микрогрупп.
Коллектив как объект и субъект воспитания
Человек – существо общественное, взаимодействует с другими людьми, выполняет определенную социальную роль.
Общепринятым является тот факт, что творческая индивидуальность формируется только в обществе. Проблемы, связанные с воспитанием очень подробно расписаны в работах Макарова.
Коллектив – это устойчивое объединение людей, которое отличается единством цели, деятельности и организации.
Признаки:
Группа, которая имеет асоциальные цели, не может быть коллективом
Каждый ученик входит в своей жизни в несколько коллективов: ближайшее окружение, школьный коллектив, классный коллектив и т.д. И во всех этих коллективах он занимает определённое место. Задача воспитателя, чтобы весь этот набор коллективов помогал решать воспитательные задачи.
Воспитательный коллектив реализует следующие функции:
Коллектив организует деятельность каждого через общие цели, общую деятельность через место в игре.
Коллектив является носителем определённых нравственных норм, правил и традиций
Коллектив регулирует поведение членов и взаимоотношения, побуждает к формированию определённых качеств через общественно-позиционную деятельность
Структура коллектива
Формальная
Лидер
Органы самоуправления
Помощники
Организаторы той или иной деятельности
Неформальная
Большое значение имеет, знает ли педагог о неформальной структуре коллектива.
Но важно сделать так, чтобы формальные и неформальные лидеры и структуры коллектива совпадали или не противоречили друг другу.
«Образная» структура коллектива по Макаренко А.С.:
Все
Действующий Резерв деятельный шпана болото
актив актива пассив
Коллектив не является статическим образованием, он изменяется, развивается, проходит определённые стадии. Выделим признаки коллектива и с помощью них охарактеризуем стадии его развития. Этот подход использован А.С. Макаренко в его теории развития коллектива. Он разделял стадии развития коллектива по способу предъявления требований.
|
|
I этап |
II этап |
III этап |
|
Общая цель |
Ставит руководитель |
Ставят органы самоуправления |
Каждая личность |
|
Общая деятельность |
По требованию руководителя включаются все |
Предлагается и организуется органами самоуправления |
Каждый может предложить и организовать общую деятельность |
|
Общественное мнение |
Нет. Его представляет руководитель |
Формирует актив |
Каждый влияет на общественное мнение, может высказать и дать свою точку зрения для коллектива |
|
Органы самоуправления |
Назначает руководитель (формальные лидеры) |
Складываются достаточно самостоятельно (неформальные лидеры) |
Каждый может через чередование поручений выполнять ту или иную роль, активно участвуя в работе коллектива |
|
Традиции |
Нет, их может предложить руководитель |
Актив класса предлагает дела, привлекающие большинство |
Традиции существуют, сохраняются, благодаря эмоциональной привлекательности и необходимости для каждого в коллективе |
|
Взаимоотношения |
Предъявляет требования педагог, регулирует, пресекает |
Актив, совместно с педагогом, который контролирует, организует, оценивает. Педагог доверяет школьникам, советуется с ними в решении вопросов для коллектива |
Все вопросы взаимоотношений решаются коллегиально, совместно; на лицо сотрудничество и содружество. Стиль общения - демократический. |
Существуют и другие классификации уровней развития коллектива:
Лутошкин А.Н. в книге «Как вести за собой» выделяет следующие этапы развития коллектива:
I этап. Песчаная россыпь (все вместе и каждый сам по себе)
II этап. Мягкая глина (коллектив поддается влиянию лидера, он может вылепить что хочет)
III этап. Мерцающий маяк (то горим, то погаснем)
IV этап. Алый парус (есть общая цель, мечта, дружеские взаимоотношения)
V этап. Горящий факел («светим себе и освещаем дорогу другим»)
Л.И. Новикова, Петровский, Уманский предлагают этапы развития коллектива по степени социальной зрелости группы:
После этой стадии группа может развиваться по двум направлениям: корпорация и коллектив
Развитие коллектива определяется следующими принципами:
Макаренко выделял три вида перспективных линий (целей):
Каждое воздействие на конкретного ребёнка можно осуществлять не только напрямую, но и косвенно, через коллектив.
(чередование деятельности, участие каждого, все то, что способствует сплочению коллектива)
Модели взаимодействия личности и коллектива
а) Личность подчиняется коллективу: конформизм. Личность может подчиняться добровольно, может уступать коллективу, как более сильной внешней силе, может подчиняться формально, сохраняя свою независимость и индивидуальность.
б) Личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях: гармония.
в) Личность подчиняет себе коллектив: нонконформизм. Такая модель встречается не часто, её нельзя игнорировать. Этот процесс может иметь двойственный характер. Если личность неординарная, с обычными качествами, то он способен повести за собой, но не длительное время.
Система деятельности классного руководителя.
1. Типы классного руководства.
2. Функции классного руководителя.
3. Основные направления деятельности (программы)
1. В любой школе основным организационным элементом является класс. Организационной деятельностью в классе занимается классный руководитель. Важной особенностью деятельности классного руководителя в современных условиях является вариативность.
Вариативность определяется запросами, интересами, потребностями учеников и родителей, их возможностями, условиями класса, школы и социума, а также возможностями самого педагога. Меняется в зависимости от возраста детей, опыта их самоуправления. Может определяться видом совместной деятельности. Классный руководитель может быть организатором, старшим товарищем, наставником, то есть через сферы жизнедеятельности ребёнка: деятельность, общение и просто бытие. Классный руководитель развивает способности каждого ребёнка, формирует его базовую культуру.
Основные задачи классного руководителя:
2. Функции:
1. Рефлексивно-аналитическая (диагностическая)
умение владеть способами и методами диагностики личности и коллектива для коррекции и помощи в развитии личности и межличностных отношений.
Умение анализировать соответствующую деятельность для саморегуляции и самосовершенствования
2. Организаторская
умение организовать коллективную и творческую деятельность в классе, уметь выбирать оптимальные формы и методы работы со школьниками и родителями
3. Коммуникативная
умение установить контакт и взаимопонимание со школьниками, умение корректировать разные школьные отношения: школа-учеба, школа-родители…
4. Методичность
умение разработать методики различных дел со школьниками, родителями, учениками
умение находить оптимальный вариант форм воспитательной работы
Таким образом, в центре внимания и работы классного руководителя находится ребенок.
Сейчас в школе наиболее распространен подход к деятельности классного руководителя через реализацию программ деятельности по основным направлениям работы.
3. Основные программы деятельности классного руководителя
Здоровье
Учение
Досуг
Общение и нравственность
Образ жизни
Здоровье:
Учение:
Досуг:
Должно быть не только весело и интересно, но и полезно.
Общение и нравственность:
Образ жизни:
Реализуя все эти программы и функции, классный руководитель является человеком, который организует в целом учебно-воспитательный процесс в классе.
Педагогическое общение
Общение – это особый вид деятельности, в процессе которого происходит взаимный обмен мыслями, эмоциями, информацией при непосредственном межличностном или групповом контакте.
Предметом этой деятельности является человек, деятельность проявляется в виде поступка.
Педагогическое общение имеет по сравнению с межличностным некоторые особенности:
Общение – это всегда творчество:
Функции педагогического общения:
Виды общения:
При вербальном общении следует использовать интонации. Одно и то же замечание сказанное с разными интонациями может восприниматься как наказание и как поощрение (Ты молодец! Ну, ты и молодец!) «Словом можно убить, словом можно спасти, словом можно полки за собой повести!»
При невербальном общении можно использовать более ста выражений глаз, более восьмидесяти выражений лица. Самыми выразительными являются руки.
Деловое общение предполагает планирование, соблюдение определенных правил, субординации, умений обсуждать проблему, анализировать процесс и результат общения.
Свободное общение педагог использует как правило вне урока, вне школы, во время отдыха, развлечения, праздника.
Социально-ориентированное – лекция, доклад, на телевидении и т.д.
Предметно-ориентированное – включение в труд, решение конкретной задачи, связано с какой-то деятельностью.
Личностно-ориентированное – не связано с какой – либо деятельностью, м.б. свободным, деловым.
Культура общения основывается на признании человека, как высшей ценности. Существуют простые правила:
«Поступай с другими так и относись к другим так, как хочешь, чтобы относились к тебе»
Структура общения соответствует логике педагогического процесса:
Стили общения:
В чистом виде не существует какого-либо одного из стилей общения, и перечисленные варианты не исчерпывают всех стилей общения педагогов с учениками. Стиль одного педагога может не подходить другому. В стиле общения проявляется индивидуальность личности педагога.
На разных этапах работы с коллективом педагог должен использовать разнообразные стили общения.
Например, авторитарный стиль общения необходимо использовать на первых этапах работы с коллективом, когда он ещё не сплочен или при работе с детьми младшего возраста, или в ситуациях опасности.
Либеральный стиль эффективно использовать при работе со взрослыми или молодежью или с коллективом находящимся на высоком уровне развития. И т.п.
Изучение воспитанности школьников
Для того чтобы узнать, достиг ли цели воспитательный процесс, педагогу необходимо владеть способами и методами диагностики воспитания.
Диагностика воспитанности
Воспитанность – это свойство личности, которое характеризуется совокупностью достаточно сформированных социально значимых качеств, которые отражают систему отношений человека к обществу, людям, себе, деятельности, природе, искусству.
Воспитанность – это совокупность взглядов, знаний, отношений, качеств и действий человека.
Определить уровень воспитанности педагогу поможет диагностика воспитанности – это педагогическая деятельность, направленная на изучение состояния объектов (субъектов) воспитания в целях сотрудничества с ними и управлением процессом воспитания.
Под результатом воспитания понимают достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности. Выявить уровень воспитанности – значит установить степень соответствия свойств, качеств, отношений личности требованиям культуры, общечеловечеким ценностям.
Условиями эффективности, достоверности определения уровня воспитанности называют:
«Старайтесь искать в людях хорошее, и ручаюсь, вы его найдете». Р. Гамзатов
Среди критериев воспитанности можно выделить:
Критериями воспитанности можно называть:
Технология осуществления диагностики воспитанности может быть представлена в виде схемы
Результат (уровень воспитанности)
критерии (сущностные характеристики общения)
Знания Отношения (мотивы) Общественная активность
Общечел-х, способы способы
нравств-х поведения самоанализа
ценностей
Каждый критерий характеризуется набором показателей, на каждый показатель следует подобрать конкретное средство, методику изучения.
Уровень воспитанности определяется по наличию критериев.
Уровни воспитанности могут быть определены (Шилова М. И. Учителю о воспитанности школьников. М. Пед. 1990):
Другая классификация определяет уровни нравственной воспитанности следующим образом (Фридман, Пушкина, Каплунович. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М. Просв. 1988):
I уровень. Неясное, расплывчатое представление о нравственных нормах, составляющих основу нравственного качества.
II уровень. Знание нравственных норм, составляющих суть нравственного качества, но эти нормы не стали мотивами поведения личности, отношение к ним либо отрицательное, либо неопределенное (неустойчивое).
III уровень. Четкое и правильное представление о нравственных нормах, определяющих структуру нравственного качества, активно-положительное отношение к ним со стороны личности, но недостаточно устойчивое проявление нравственного качества в поведении.
IV уровень. Устойчивое проявление в поведении хорошо осознаваемого нравственного качества.
Методы изучения воспитанности: подходят все методы педагогического исследования
У кого учишься доброте?
Кто в вашей семье самый добрый? Почему?
Кто в семье помогает тебе стать добрым?
Щуркова Н.Е. Изучение воспитанности. Педагогические методики.
Методика для выяснения знания нравственных норм
Для выяснения знания нравственных норм Юлей Соколовой, ученицей 7 класса, ей были предложены следующие методики.
Методика 1 «что такое хорошо и что такое плохо?»
Цель: установить нравственные представления девочки (о чуткости, честности, справедливости, дисциплинированности, ответственности).
Предлагается в письменном виде привести примеры (курсивом выделены ответы Юли):
1. Зла, сделанного тебе другими. Рассказали мои мысли другому человеку, и тот все сделал как я.
2. Доброго дела, свидетелем которого ты был. Признание в совершении плохого поступка.
3. Совершенного кем-то бесчестного поступка. Обманули учителя.
4. Справедливого поступка твоего знакомого. Уступил место. Поднял за меня стул.
5. Безвольного поступка известного тебе человека. Близкий человек обманул меня, потому что его заставили.
6. Проявленной кем-то из твоих друзей безответственности. Обещал что-то сделать, все понадеялись, а он не сделал.
Обработка полученных данных
Судя по ответам, Юля не всегда четко представляет себе, что такое добро и зло, справедливость. Хотя, такие ответы могут быть результатом ее нежелания вспомнить ситуации действительно злых, добрых, справедливых поступков.
Методика 3 «Закончи предложение»
Цель: Выявить отношение к нравственным нормам, определяющим некоторые нравственные качества (самокритичность, самостоятельность, справедливость, принципиальность, честность).
Предлагается закончить предложения (ответы Юли выделены курсивом).
Обработка полученных данных
В целом девочка обладает знаниями нравственных норм, но не всегда ее поведение соответствует этим знаниям, как впрочем, бывает у многих людей, можно сказать, у всех. Это естественно в некоторых ситуациях. Юля ответственна. Знает о своих недостатках.
Методика 4 «Выбор»
Цель: выявить отношение к нравственным нормам и соответствующим нравственным качествам (ответственности, коллективистической направленности, самокритичности, совестливости, принципиальности, чуткости, справедливости). Предлагается ответить на вопросы (ответы Юли выделены курсивом).
1. Ты случайно услышал, как группа твоих одноклассников высказывала справедливые, но неприятные замечания в твой адрес. Как ты поступишь?
a) Постараешься объяснить ребятам, чем были вызваны просчеты в твоем поведении;
b) переведешь разговор в шутку, но постараешься поскорее исправить недостатки, о которых шла речь;
c) сделаешь вид, что ничего не слышал;
d) укажешь ребятам, что они сами не лучше тебя, особенно потому, что говорят о тебе в твое отсутствие;
e) или...
2. Ты стал свидетелем того, как один человек незаслуженно обидел другого на твоих глазах. Как ты поступишь?
a) Потребуешь от обидчика извинений в адрес пострадавшего;
b) разберешься в причинах конфликта и добьешься его устранения;
c) выразишь соболезнование тому, кого обидели;
d) сделаешь вид, что тебя это не касается;
e) или...
3. Ты случайно, не желая того, нанес небольшой ущерб или причинил зло другому человеку. Как ты поступишь?
a) Сделаешь все возможное для устранения зла, ущерба;
b) извинишься, объяснишь пострадавшему, что не хотел этого;
c) постараешься, чтобы никто не заметил нанесенного тобой ущерба, сделаешь вид, что ты не виноват;
d) свалишь вину на того, кто пострадал: пусть не лезет, сам виноват;
e) или...
4. Тебе дали поручение, которое не совсем по душе, но его выполнение срочно необходимо коллективу. Как ты поступишь?
a) Добросовестно выполнишь поручение;
b) привлечешь к выполнению поручения товарищей, чтобы не делать работу самому;
c) попросишь дать тебе другое, более интересное для тебя поручение;
d) найдешь отговорку для отказа;
e) или...
5. В трудовом лагере во время прополки овощей у тебя на руках образовались болезненные мозоли. Как ты поступишь?
а) Будешь, превозмогая боль, выполнять норму, как все;
b) обратишься к друзьям с просьбой помочь тебе выполнить норму;
c) попросишь освободить тебя от этой работы и перевести на другую;
d) оставишь работу незаконченной и пойдешь отдыхать;
e) или...
Обработка полученных данных
Выбор ответа а) свидетельствует об активном, устойчиво-положительном отношении к нравственным нормам. Ответ б) показывает, что это отношение хотя и активное, но недостаточно устойчивое (возможны компромиссы). Если учащийся выбрал в данной ситуации ответ с), то его отношение - пассивное и недостаточно устойчивое. Наконец, выбор последнего ответа - свидетельство отрицательного, неустойчивого отношения ребенка к нравственным нормам.
У Юли преобладают ответы а) и б). Девочка ответственна, добросовестна, трудолюбива, доброжелательна по отношению к другим людям. Но критику воспринимает весьма осторожно, причем скорее от старших, чем от сверстников, о чем свидетельствует ответ на первый вопрос.
В программе изучения воспитанности школьника можно выделить:
Программа изучения воспитанности личности школьника помогает при составлении индивидуальной программы воспитания и развития личности каждого ребенка.
Воспитательные системы
В сложных современных экономических условиях школа должна являться важнейшим гарантом гражданского мира и общественной нравственности.
Школа сегодня – это важнейшая система с важными составляющими систематического общения и воспитания.
Под системой понимают совокупность элементов, связанных между собой и образующих единство. В современных условиях постепенно происходит формирование школы как воспитательной системы.
Воспитательная система – это упорядоченная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых определяет наличие у школы способностей целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности ребенка.
Воспитательная система школы способствует становлению личности через выдвижение и обоснование целей воспитательного процесса, организацию жизнедеятельности сообщества детей и взрослых, благоприятных для самореализации и саморегуляции через создание в школе и за её пределами нравственно благоприятной и эмоционально насыщенной среды, через осуществление анализа сложившейся социально-педагогической ситуации и возможности диагностики ребенка детского и педагогического коллектива.
Основными компонентами воспитательной системы являются:
Является частью воспитательной работы, если школьники знакомы с окружающей средой, включены в социально-значимую деятельность, если существует педагогическая поддержка полезных инициатив в социуме.
Этапы развития воспитательной системы (см. в учебнике)
Примеры воспитательных систем
Охарактеризуем некоторые известные воспитательные системы недавнего прошлого и современные системы.
Система А. С. Макаренко в 20—30-е гг. прошлого века в советской Ук раине (официальное учреждение для несовершеннолетних правонарушите лей — трудовая колония, затем коммуна). По существу, это школа-интер нат, школа-комплекс, где подсистемами воспитания были обучение, труд, коллективная деятельность, самоуправление, клубная работа, — все тесно взаимосвязано. Системообразующими факторами можно считать настоя щее производство и самоуправление всего коллектива воспитанников. В колонии был завод, выпускавший электроинструменты и фотоаппараты, на нем колонисты под руководством взрослых осуществляли весь произ водственный процесс и получали начальное профессиональное образова ние наряду с общим средним образованием в школе. Великим открытием А. С. Макаренко стало воспитание в коллективе, методика создания и раз вития коллектива воспитанников. Ее главными особенностями были раз новозрастные группы детей, система сменных командиров, поручений, от ношения взаимной ответственности, совет командиров, общее собрание и многое другое, что стало классикой отечественной педагогики.
В те же 20—30-е гг. во Франции Селестен Френе создал педагогическую систему начальной школы в провинции, в «сельской местности». С. Френе в основном разделял принципы «свободного воспитания», школы труда, самоуправления начала XX в. Главное, вокруг чего организовывались и учеба, и воспитание, была школьная типография. В ней ученики набирали и издавали «свободные тексты», дидактические карточки и газету. Свобод ные тексты — основной метод обучения в школе С. Френе: отчеты, сочине ния учеников по учебным предметам, это и упражнения в языке, это и учебные тексты для младших поколений. С. Френе постоянным учебникам предпочитал особые дидактические карточки, где содержался материал, подлежащий усвоению, упражнения, задания. Каждый ученик с помощью учителя составлял свой набор карточек для занятий. Тексты, карточки, ти пография активизировали учеников, уводили от зубрежки, будили интсл лектуальную и социальную инициативу.
В школе С. Френе был школьный кооператив, своеобразный совет школы, орган самоуправления. Учащиеся занимались самообслуживанием, хозяйственной деятельностью, изготавливали предметы для школы и на продажу. Совет кооператива руководил всем порядком в школе, действовал па демократических началах. Каждую субботу проходило собрание коопе ратива, где обсуждались все вопросы жизни школы. В частности, это дела юсь с помощью своеобразной газеты Френе, в которой было четыре ко-юнки, где каждый мог сделать свою запись: «я критикую» — «хвалю» — и хотел бы» — «я сделал». Разбор записей, их коллективное обсуждение, поощрения и наказания, выносимые коллективом, были мощным сред-■ том воспитания. В настоящее время во Франции имеется общество пос-медователей С. Френе, работающих по его системе.
Примером того, как в обычной школе в наши дни на базе формально существующей системы можно создать и развивать своеобразную школьную систему, служит московская школа № 825 (директор В. А. Караковский). Особенностью воспитательной системы при ее создании и системообразующей деятельностью был весенний коммунарский сбор — трехдневная жизнь за городом по нормам и законам коммунарского движения. Сбор создавал особый эмоциональный настрой, там устанавлива юсь неформальное общение, отношения, атмосфера некоего идеального братства, идеальной жизни. В этом его главная цель — утверждение особых теплых отношений, установок, норм, ценностей.
Второй особенностью системы явились ключевые общешкольные дела II течение года, своего рода традиции: творческая учеба, праздник песни, праздник знаний. В дальнейшем внеурочная досуговая деятельность все теснее соединялась с учебным процессом. Взаимопроникновение учебной и внеучебной сфер школы стало еще одной характерной чертой воспитательной системы школы В. А. Караковского. Формы этого объединения — познавательная игра «Робинзонада», дидактический театр, общественный экзамен, аукцион знаний, Ломоносовский месяц, включавший экспедицию в Холмогоры, научную конференцию, межпредметные уроки, затем месяц Москвы и др.
Итак, коллективная творческая деятельность в разных формах внеуроч ных и учебных занятий, вобравших в себя элементы неформальной, сво бодной деятельности и теплого, дружеского общения педагогов и детей, составляет основу воспитательной системы школы. Большую роль в ее жизни играет, конечно, личность генератора идей и организатора — директора, его сторонников и помощников из учителей и ученического актива, а так же общая атмосфера, стиль общения, поведения, идеалы и ценности всего коллектива, бережно сохраняемые. Дополняют системы и органы управле ния: Большой совет (представители всех классов), собирающийся 2—4 раза и год, постоянные и временные органы самоуправления, дежурные коман диры. Система существует уже около 25 лет. Ее история позволяет анализи ровать процесс развития, реформирования, преодоления кризисов школьной воспитательной системы.
Тема: Индивидуальный подход
Индивидуальный подход определяется своеобразием каждой конкретной личности: сочетанием интегративных качеств, задат ками, дарованиями, способностями, сильными сторонами харак тера, типом темперамента, самоуправлением, поведением и дея тельностью, отношением к себе. По мнению В.М. Коротова, ин дивидуальный подход должен учитывать интересы каждого ребен ка, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия его воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе. Следовательно, будучи принципом педагогической деятельности, он включает положения личностного и дифферен цированного подходов, но не сводится к ним.
Индивидуальный подход в воспитании предполагает организа цию педагогических воздействий с учетом особенностей и уровня воспитанности ребенка, а также условий его жизнедеятельности. Таким образом, индивидуальная работа — это деятельность педа гога-воспитателя, требующая знаний общего, типичного и инди видуального, и осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индиви дуального подхода к учащимся в обучении и воспитании.
Очень важно в современных условиях индивидуальную рабо ту с детьми поставить на научную основу, использовать практи ческие рекомендации и советы по реализации личностного, ин дивидуального и дифференцированного подходов. Эффективность индивидуально-воспитательной работы зависит от профессиона лизма и опытности педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием физических и психологических осо бенностей, присущих только конкретному человеку и отличающих его от других людей. Учитывая их, учитель определяет формы и методы воспитательного воздействия и взаимодействия. Все это требует от преподавателя не только педагогической подготовки, но и знаний по психологии, физиологии, гуманистической тех нологии воспитания на диагностической основе.
В индивидуальной работе с детьми, по мнению Н.Е.Щурковой, педагоги-воспитатели должны руководствоваться следующи ми принципами:
• установление и развитие деловых и межличностных контак тов на уровне «учитель—ученик—класс»;
• уважение самооценки личности ученика;
• вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера;
• постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности;
• создание адекватной психологической почвы и стимулирова ние самовоспитания, которое является наиболее эффективным средством реализации программы воспитания.
Индивидуальная работа с детьми включает несколько этапов. На первом этапе классный руководитель (воспитатель) изучает науч но-методические основы личностно-ориентированного воспитания, проводит диагностирование личности каждого ребенка, устанав ливает дружеские контакты с детьми, организует совместную кол лективную деятельность. На втором этапе воспитатель продолжает изучать учащихся в ходе разнообразной деятельности. Опыт пока зывает, что педагоги-воспитатели, изучая детей, используют со вокупность самых разных методов: наблюдение, беседы, анкети рование, интервьюирование, тестирование, социометрию, метод экспертных оценок, анализ документации, эксперимент и др.
Для успешного формирования личности школьника педагог, как правило, учитывает в своей работе основные свойства типов выс шей нервной деятельности, которые соответствуют, по И.П.Пав лову, следующим темпераментам: холерик, сангвиник, флегма тик, меланхолик (темперамент проявляется в индивидуальных осо бенностях поведения человека, его основных чертах).
Так, для холерика характерна цикличность в деятельности и переживаниях. Он может быть резок в отношениях, вспыльчив, повышенно раздражителен, эмоционально реактивен. Вместе с тем он способен отдаваться делу до конца, готов преодолевать любые трудности и препятствия. В отношении холериков воспита тель вырабатывает программу воспитания, в которой основное внимание обращается на укрепление процессов торможения, тре бование доводить дело до конца, обучение приемам самоконтро ля, саморегуляции.
Сангвиник, по характеристике И.П.Павлова, горячий, очень продуктивный деятель, но лишь тогда, когда у него есть много интересных дел. Ему присущи подвижность, легкая приспособляе мость к изменяющимся условиям жизни. Он общителен, быстро находит контакт с людьми, его характеризует гибкость ума, остро умие, способность быстро схватывать все новое, легко переключать внимание. Для группы учащихся сангвинического темперамента воспитатель должен планировать дела с учетом их интересов, привлекать к активной деятельности и поддерживать оптимисти ческое состояние духа.
Дети-флегматики излишне спокойны, малоподвижны, инерт ны, они доводят дело до конца, ровны в отношениях, в меру об щительны. И. П. Павлов считает, что флегматик — это спокойный, настойчивый и упорный труженик. По отношению к флегматикам воспитатель должен не делать поспешных выводов, стараться на правлять их действия и поступки, давать время для «раскачки».
Особое внимание следует уделять детям-меланхоликам. Эти школь ники необщительны, замкнуты, впечатлительны, обидчивы, со слабыми процессами возбуждения и торможения. Их пугает новая обстановка, новые люди, они склонны уходить в себя, замыкаться в одиночестве. Однако в спокойной привычной обстановке мелан холик может быть хорошим тружеником, успешно справляться с жизненными задачами, отличаться большой тактичностью. Для этих детей следует создавать такие условия, которые вызывали бы у них как можно больше положительных эмоций, способствующих адап тации к коллективу, общению с людьми.
Как видно из описаний, темперамент характеризует человека со стороны тонуса, динамики и уравновешенности поведения. Он сказывается на характере активности и работоспособности, коммуникативности и поведении. Отсюда воспитатель строит свою де ятельность, учитывая не только темперамент учащегося, но и принадлежность его к той или иной группе детей. Так, например, школьники с высоким интеллектом отличаются от других уча щихся ярко выраженными умственными способностями, устой чивостью внимания, развитостью воображения, широтой интере сов. Они требуют от педагогов-воспитателей особого внимания и уважения, учета особенностей их психики. Таким детям необходи ма известная свобода выбора самостоятельных действий в учебной и внеучебной работе с целью их разностороннего развития и са моразвития. В школах разных типов должны создаваться условия для развития одаренных детей: атмосфера сотрудничества, твор ческая обстановка, разнообразная познавательная и внеучебная деятельность. К работе с такими детьми должны подключаться та лантливые учителя-воспитатели, владеющие новейшими техноло гиями и методиками обучения и воспитания.
Особого такта и терпения требуют к себе так называемые труд ные подростки. В структуре личности трудного подростка могут наблюдаться задержки в развитии, негативные качества личности, недостатки в поведении, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к учителю.
Зная и учитывая специфику взаимодействия с трудными деть ми, опытные педагоги организуют перевоспитание.
На первом этапе работы с трудными подростками педаго гическая диагностика помогает выяснить причины возникновения трудновоспитуемости, воспитательные возможности семьи и шко лы, неблагоприятные условия, типичное и своеобразное в духов ном мире подростка, уровень его педагогической запущенности, положительные качества, на которые следует опираться в пере воспитании, и пр.
Так, изучение причин трудновоспитуемости проводится по сле дующей схеме: что искажено в духовном мире подростка в наи большей мере и под влиянием каких причин; какие неблагоприят ные условия существуют в данный момент; с какими отрицатель ными обстоятельствами может справиться сам воспитанник, а ка кие следует устранить с помощью семьи и общественности; были ли допущены педагогические ошибки по отношению к подростку и как их исправить. После изучения трудного школьника необхо димо установить с ним взаимоприемлемый контакт, используя при этом разнообразные методы и приемы педагогического взаимо действия, а также методы перевоспитания (см. табл. 2).
Второй этап связан с процессом перевоспитания, который предполагает использование методов воспитания и перевоспита ния. Каждый метод перевоспитания при определенных условиях вступает во взаимосвязь с соответствующими методами воспита ния: переубеждение эффективно при работе педагога по форми рованию убеждений, переучивание связано с приучением к дея тельности, «реконструкция» характера — с критикой и самокри тикой в коллективе. Ведущим условием действенности специфи ческих методов перевоспитания выступает воспитание в коллек тиве, взаимовоспитание, а также самовоспитание.
На третьем этапе индивидуальной работы на основе ус тановленного уровня воспитанности учащегося классный руково дитель проектирует развитие ценностной ориентации, личностных свойств и качеств школьника. Проектирование развития личности основывается на сравнении наличного уровня воспитанности уча щегося с идеальным и осуществляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребенка. Работа с личностью отдельного учащего ся предполагает также знание воспитателем уровня воспитанно сти всего класса, так как личность ярче всего проявляется в кол лективных отношениях, в общей деятельности. Показателями вос питанности являются, прежде всего, конкретные действия каждого учащегося, его поступки, ценностные ориентации, отношение к людям, к коллективу, самому себе.
Таблица 2 Методы и приемы педагогического взаимодействия
|
Методы перевоспитания |
Назначение |
Конкретные способы и приемы |
|
Переубеждение |
Коренное изменение оправдательных моти вов неправильного по ведения, формирова ние социально ценных |
Общественное мне ние, переубеждение словом, делом, при мером, создание со циально ценного ин дивидуального жиз ненного опыта |
|
Переучивание |
Устранение отрица тельных привычек, не здоровых потребнос тей, неправильных действий. Изменение жизненного опыта |
Запрет, контроль, проверка выполнения требований, включе ние в активную соци ально ценную дея тельность, поддержка положительных про явлений |
|
Взрыв |
Разрушение отрица тельных качеств, нега тивного стереотипа поведения |
Нагнетание отрица тельных переживаний до предела, доведе ние до абсурда нега тивного в поведении подростка |
|
«Реконструкция» характера |
Внесение определен ных корректив в духов ный мир ребенка, со храняя ценное, устра няя отрицательное |
Система перспек тив, выделение веду щего положительного качества, составление программы реконст рукции |
|
Переключение |
Изменение направ ленности, переориен тация на следование положительному при меру |
Методы и приемы организации социаль но ценной деятельно сти |
|
Поощрение и наказание |
Стимулирование по ложительного поведе ния, сдерживание от рицательного |
Система поощре ний и наказаний с поправкой на трудновоспитуемость |
|
Самоисправление |
Развитие активности подростков в пере стройке и переделке своего характера |
Самоанализ, само оценка, самоприуче ние, самоупражнение, самоосуждение, само наказание |
На четвертом этапе продолжается индивидуальная вос питательная работа, позволяющая определить систему воспита тельных воздействий с учетом уровня развития конкретного уче ника, его возможностей, способностей, особенностей характера, содержания личностных отношений и потребностей. Для данного этапа характерно использование общих методов воспитания, хотя выбор и система их относительно конкретной личности согласу ются как уже отмечалось, с ее индивидуальными особенностями и программой ее развития. Вместе с тем широко применяются ме тоды индивидуального педагогического воздействия: требование, перспектива, общественное мнение, оценка и самооценка, поощ рение и наказание.
Заключительным, пятым этапом индивидуальной работы с трудными детьми является корректирование. Коррекция — это спо соб педагогического воздействия на личность, способствующий исправлению ее развития, закреплению позитивных или преодо лению негативных качеств. Корректирование дает возможность уточ нить или пересмотреть коллективные и групповые воспитательные программы, характеристики школьников, а также используется при выборе методов и форм деятельности. Корректирование завер шает индивидуализацию воспитательного процесса и опирается на его результаты. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являются наблюдение и самонаблюдение, ана лиз и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконт роль. Все эти методы и приемы используются в комплексе с уче том результатов индивидуальной работы с учащимися.
Таким образом, индивидуальный подход — это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование мето дики с учетом общего, типичного и своеобразного в личности каждого ученика в целях обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Эффективность индивидуальной работы зависит от знания научных основ, от конкретизации задач обучения и вос питания учеников в данном классе, от верного определения уров ня воспитанности каждого ребенка, от гибкости методики, ком петентности, профессионализма и педагогического опыта учи теля. Индивидуальный подход требует от каждого из них знания практических рекомендаций, советов и умения претворять их в жизнь.
Рекомендуемая литература
Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. — М., 1994.
Акимова М.К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности ин дивидуальности школьников: учет и коррекция. — М., 2002.
Семья как субъект социализации и воспитания
Семья — особая интимная группа, социальное объединение, члены которо го связаны родственными узами, общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью.
Функции семьи
Типы семей
|
По составу |
По типу |
По качеству |
|
главенства в семье |
отношении |
|
|
нуклеарная (состоящая из |
эгалитарная |
благополучные |
|
одной пары супругов с |
(равноправная) |
счастливые |
|
детьми или без детей) |
патриархальная |
устойчивые |
|
неполная |
матриархальная |
проблемные |
|
полная |
конфликтные |
|
|
отдельная |
социально-неблагополуч- |
|
|
расширенная (представите- |
ные |
|
|
ли старшего поколения) |
дезорганизованные (культ |
|
|
большая (состоящая из не- |
силы, страх, изолирован- |
|
|
скольких супружеских |
ность членов семьи) |
|
|
пар) |
Примечание: существует множество других классификаций.
Семейное воспитание — целенаправленное взаимодействие старших чле нов семьи с младшими, основанное на любви и уважении личного достоин ства и чести детей, предполагающее их психолого-педагогическую поддер жку, защиту и формирование личности детей с учетом их возможностей и в соответствии с ценностями семьи и общества.
Воспитательный потенциал семьи — совокупность материальных, нацио нальных, психологических, педагогических, духовных, эмоциональных воз можностей семьи в воспитании детей, определяемые ее особенностями (ти пом, структурой, традициями, авторитетностью родителей и др.).
Авторитет родителей — такое нормальное взаимоотношение между вос питателями и воспитанниками, когда последние, уважая своих воспита телей и доверяя им, подчиняются их воле, требованиям и указаниям (А. С. Макаренко).
Виды ложных родительских авторитетов (по А. С. Макаренко)
Особенности семейного воспитания
Негативные факторы семейного воспитания
Неверные установки в семейном воспитании
Содержание семейного воспитания — формирование базовой культуры лично сти в совокупности всех ее компонентов:
Взаимодействие семьи и школы
Цель — стимулировать позитивные факторы семейного и школьного вос питания, организовывать их взаимодополнение и взаимовлияние.
Принципы общения семьи и школы
□ сотрудничество;
□ такт;
□ взаимодействие;
□ взаимоуважение;
□ взаимопомощь и взаимоподдержка;
□ терпение и терпимость.
Функции работы школы с семьями
Методические правила взаимодействия школы с семьями
|
Формы взамодействия школы с семьей |
||||||||
|
1 |
i |
1 |
1 |
|||||
|
Индивидуальные * беседы * консультации * посещение семьи учащего ся, общение по телефону * переписка с родителями |
Коллективные ♦ родительские классные и общешкольные собрания ♦ открытые уроки для родителей ♦ дни открытых дверей ♦ родительские конференции ♦ диспуты родителей ♦ круглые столы ♦ демонстрация и обсуждение филь мов по вопросам воспитания ♦ вечера вопросов и ответов ♦ работа с родительским активом ♦ совместные с детьми походы ♦ огоньки ♦ конференции и т. п. |
|||||||
Формы проведения родительского собрания могут быть следующими:
1. Собрание может быть подготовлено и проведено в традиционной форме. Выбирается тема: формулируется цель(задача); разрабатываются и раздаются задания родителям, учителям, гостям, школьникам; классный руководитель проверяет готовность к собранию; на самом собрании заслушивается доклад, выступления, ребята могут показать свои умения; принимается решение.
2. Собрание может быть проведено в форме КТД. Тогда по микрогруппам, в которые могут входить родители и учащиеся, продумывается цель и план подготовки и проведения собрания; затем микрогруппы выполняют выбранные задания; Совет КТД (родители и учащиеся) окончательно продумывают ход собрания; в ходе собрания могут быть сюрпризы; анализ собрания, сначала по микрогруппам, потом на общем собрании.
3. Собрание может проходить в форме дискуссии. До собрания актив родителей (вместе с классным руководителем) определяет тему и формирует вопрос, вопросы могут быть написаны на доске, на плакате. В начале собрания все по микрогруппам ищут ответы на поставленные вопросы. Затем каждая микрогруппа и отдельные родители защищают, доказывают свои мнения по заданным вопросам. Микрогруппам могут быть предложены ситуации затруднения в семейном воспитании. Каждая микрогруппа дает свое решение.
4. Собрание в форме обсуждения или интервью родителей, учащихся, учителей, социальных педагогов, врачей, психологов и т.п. На собраниях обсуждаться могут сложные проблемы жизни вместе со специалистами. Форма собрания должна соответствовать теме и цели.
5. К собраниям могут быть подготовлены выставки, концерты, газеты, конкурсы, итоги проведения анкет, сочинений и т.п. На собраниях могут быть награждены лучшие учащиеся, активные родители, оказана помощь некоторым семьям. О результатах учебы детей перед любым собранием лучше сообщать родителю индивидуально, например в конверте.
6. Анализ проведенного родительского собрания. Его лучше проводить сначала по микрогруппам. Можно выдать вопросы: Достигли ли цели? Что не удалось? Почему? Что изменилось во взаимоотношениях родителей и детей? Что нового узнали друг о друге? Что изменилось в отношениях к учебе, к людям, к труду, к природе и т.п.? Кому скажем спасибо? Что будем делать дальше?
PAGE 18