Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Зміст:
Вступ
Розділ 1. Теоретичний огляд впливу психогенних факторів на соматичні розлади у підлітків
1.1. Поняття «патогенез» та систематика психосоматичних
розладів
1.2. Проблеми підліткового віку, які несприятливо впливають на
емоційний стан підлітка
1.3. Підліткові неврози, викликанні психогенними
факторами
Висновки до першого розділу
Розділ 2. Методики дослідження психогенних факторів які викликають соматичні розлади у підлітків
2.1. Характеристика контингенту дослідження
2.2. Загальна характеристика методів та методик дослідження та корекції психогенних факторів які несприятливо впливають на соматичний стан підлітків
2.2. Методики для діагностики психогенних факторів які викликають соматичні розлади у підлітків
2.3. Методики для корекції несприятливих психогенних факторів у підлітків
Висновки до другого розділу
Розділ 3. Експериментальне дослідження психогенних факторів які викликають соматичні розлади у підлітків
3.1. Організація експериментального дослідження
3.2. Експериментальне дослідження
3.2.1. Констатуючий експеримент
3.2.2. Формуючий експеримент
3.2.3. Контрольний зріз
3.3. Аналіз експериментальної роботи за допомогою математичної статистики
Висновки до третього розділу
Висновки
Рекомендації
Література
Додаток
Вступ
Актуальність проблеми викликана потребою психологів та викладачів у досконалих методах психолого-педагогічного впливу на особистість підлітка з метою зменшення психогенних факторів, наслідком яких являються соматичні захворювання. Психосоматичні розлади у підлітків, є важливою проблемою практичної охорони здоров'я. Невміння розпізнати цю патологію часто приводить до того, що дійсний діагноз встановлюється через багато років після виникнення перших проявів хвороби [3].
Психосоматичні співвідношення це проблема не сьогоднішнього дня і не лише медична та соціальна проблема. У широкому сенсі цього слова — це проблема існування людини.
Розробка цієї проблеми ведеться давно і ті дослідники, які займалися вивченням джерел, присвячених психосоматичним розладам, відзначають, що, по суті, якщо брати медицину старовини, наприклад, Месопотамії, то вона застосовувала психологічну дію в магічному оформленні для лікування хворих.
Маги, чаклуни, знахарі використовували особливості особи і, впливаючи на особу психологічно, допомагали позбавлятися від тих або інших недуг. Ґрунтуючись на такій точці зору, історик медицини H.E.Sigerist (1951) вважає, що медицина Месопотамії була психосоматичною у всіх проявах.
Американський історик психіатрії Гр. Зільбург (1944) вважає, що історія психосоматики сходить від Гіппократа, оскільки саме він об'єднував психічне і соматичне: «меланхоліки страждають не лише поганим настроєм, але і відчувають болі в животі, неначе їх колють тисячами голок».
Пізніше Цицерон (1 століття до н.е.), за даними Ф.Александера і Ш.Селесник (1995), говорив, що фізичне здоров'я може знаходитися під впливом емоційних проявів.
Інші історики вважають, що вся медицина — психосоматична, і тому говорити про те, коли вона виникла, — не представляється можливим.
У подальшому Авіценна (XI століття) використовувала психологічний підхід в лікуванні хворих, також як і Разі, його попередник. Авіценна в своїй багатотомній праці описала хвороби, обумовлені рухами душі, тобто психосоматичні захворювання, пов'язані з тими або іншими душевними проявами.
У XVII столітті Е.Штааль проголосив, що «лікування тіла залежить єдино від душі». Він намагався всі спостереження, що стосуються психогенних реакцій, покласти в основу широкого узагальнення, поширюваного їм на всю медичну практику. Приблизно в цей же час, Б.Спіноза в своїй праці «Про походження і природу афектів» підкреслив єдність тілесного і афектного, тобто єдність розладів настрою і соматичних змін.
Все описане вище відносять до домедичних досліджень. Пізніше, на початку XIX століття, в Германії виникли спори про те, що пріоритетно: душа або тіло. На базі дуалізму Декарта німецькі лікарки дискутували на цю тему достатньо довго. В цей час, в 1818 році, Хайнрот, предводитель «психіків», ввів в медичну практику термін «психосоматика», а декілька пізніше в 1822 році, Якобі, представник «соматиків», запропонував термін «соматопсихіка» [39].
До недавнього часу проблема психосоматичних розладів в дитячій практиці не обговорювалася і не аналізувалися, хоча ця група порушень є значною частиною соматичної патології у дітей.
Ще кілька століть тому людство не хвилювали такі проблеми, як «підліткові кризи», «важкі підлітки». Люди навіть не здогадувалися про те, що позначають ці формулювання. Якщо звернутися до історії, то можна простежити таку тенденцію: раніше діти входили в доросле життя поступово і плавно, виконуючи з кожним роком все більше і більше дорослих обов'язків. Зараз ситуація дуже сильно змінилася. З того моменту, як дитина йде в школу, від неї зразу вимагають старанно вчитися й бути акуратною. І коли дванадцятирічний підліток мучиться питаннями про закони буття і про своє місце і призначення в цьому світі, від нього всі так само вимагають бути старанним учнем. Оце і є початок для розвитку конфліктів у родині, із вчителями та друзями [50].
Підлітки не терплять «мудрих »повчань старших. У підлітковому віці у людини море бажань і дуже обмежені можливості. Звідси - мінливість і часта зміна настрою. Підліткам властиве романтичне сприйняття світу. Але вони дуже соромляться проявляти ці почуття, бо вважають це підтвердженням своєї дитячості. Звідси - показна грубість, підвищена твердість незговірливість (І.Коні) [12].
Існує велика кількість концепцій про причини виникнення психосоматичних розладів, але основою виникнення всієї їх різноманітності вважається емоційне перевантаження [9].
Проблема психосоматичних розладів і підвищеної тривожності у підлітків досить актуальна в сучасному світі і потребує детального розбору для того, щоб нарешті знайти відповідь, яка цікавить багатьох: «Чому так часто саме підлітки схильні нервовим і психічним розладам і як можна запобігти або хоча б трошки згладити і зменшити наслідки всіх переживань у підлітків?». Якщо буде знайдено відповідь на це питання, то для багатьох це стане справжнім порятунком, адже кожен люблячий батько і поважаючий себе вчитель бажають уникнути того, щоб їхні діти відчували себе нещасними і приреченими.
Але ж ми навіть уявити собі не можемо, як важко підлітку пристосуватися до нового і дорослого світу: йому потрібно звикнути до нових умов, прийняти себе і добитися, щоб інші прийняли й оцінили його як дорослого, як особистість. І слід дуже серйозно замислитися над тим, під яким жорстоким впливом живуть підлітки, якщо грубе слово вчителя, скандал, влаштований батьками, любовна невдача, здатні довести підлітка до нервових зривів, депресій і навіть до суїциду [40].
Об'єкт дослідження – психогенні фактори як наслідок соматичних розладів у підлітків.
Предмет дослідження – методи зниження психогенних факторів з метою поліпшення соматичного стану підлітків.
Задачі дослідження:
1. Теоретичний огляд актуальної проблемі впливу психогенних факторів на соматичні розлади у підлітків;
2. Підбір методів та методик діагностики та корекції психогенних факторів;
3. Організація та проведення експериментального дослідження серед підлітків;
4. Аналіз експериментальної роботи;
5. Формування висновків та рекомендацій.
Мета дослідження – дослідити вплив психогенних факторів на виникнення соматичних розладів у підлітків.
Методи дослідження - в ході дослідження були застосовані такі методики для діагностики підлітків:
1. Діагностика стресовідчуття (Фетіскін Н.П.)
2. Шкала явної тривоги CMAS (Дж. Тейлор, адаптація А.М. Прихожан)
3. Оцінка нервово-психічної напруги (Т.А. Немчін)
Для корекції психогенних факторів були застосовані наступні вправи та ігри:
1. Релаксаційна вправа «Бійка» (Чистякова М.І.)
2. Заспокійлива вправа «Повітряна кулька» (Чистякова М.І.)
3. Гра «Фотосесія» (Лютова О., Моніна Г.)
4. Антистресова вправа «Лист» (Наєнко Н.І.)
5. Фізична вправа «Візьміть себе у руки» (Хасай Алієв)
6. Гра «Швидкі відповіді» ( Наєнко Н.І.)
7. Релаксаційна вправа «Корабель і вітер» ( Чистякова М.І.)
8. Вправа «Корона» (Чистякова М.І.)
Експериментальна база – дослідження було проведено у ЗОШ I – III ступеню с профільним навчанням серед підлітків (12 – 14 років) у кількості 30 чоловік. Студенти були поділенні на 2 групи: контрольна (20 чоловік) та експериментальна (20 чоловік).
Практична значимість - визначається тим, що на основі дослідження розроблені практичні рекомендації для викладачів та батьків.
Методологічною основою дослідження є ведучі принципи вітчизняної та зарубіжної психології.
РОЗДІЛ 1. Теоретичний огляд впливу психогенних факторів на соматичні розлади у підлітків
1.1. ПОНЯТТЯ "ПАТОГЕНЕЗ" ТА СИСТЕМАТИКА ПСИХОСОМАТИЧНИХ РОЗЛАДІВ
Психосоматика (від греч. душа і тіло) — напрям в медицині (психосоматична медицина) і психології, що вивчає вплив психологічних чинників на виникнення і перебіг соматичних (тілесних) захворювань[43].
Патогенез (греч.— страждання, хвороба і походження, виникнення) — механізми виникнення і розвитку хвороби і окремих її проявів на різних рівнях організму — від молекулярних порушень до змін в органах і системах; розділ патології, що трактує питання патогенезу [43]. Основна мета патогенезу - відповісти стосовно хвороби на питання "Як? Яким чином?"
Розвиток вчення про патогенез — важлива складова частина історії медицини в цілому. Найбільш загальні закономірності патогенезу— пошкодження кліток, тканин і органів, неспецифічні у відповідь реакції організму і розвиток типових патологічних процесів (наприклад, запалення).
Причини хвороб всілякі, але число неспецифічних відповідних реакцій обмежене; в той же час їх вираженість і поєднання в часі у різних хворих широко варіюються навіть при одному і тому ж захворюванні. Відносно постійні неспецифічні відповідні реакції (підвищення температури тіла, посилення утворення гормонів кори надниркових і ін.) сформувалися в процесі еволюції у відповідь на дію різних шкідливих чинників (наприклад, інфекція, травма). У механізмі цих реакцій важливу роль грають нервова і ендокринна системи (дослідження І.П.Павлова, А.Д.Сперанського, Г.Сельє). [23].
Знання закономірностей патогенезу, тобто типових («стандартних») морфологічних, біохімічних і фізіологічних змін тканин, органів і систем організму при певному захворюванні і відповідних їм клінічних проявів (тип лихоманки, зміни в крові і т. п.) — основа розпізнавання захворювання, прогнозу і патогенетичної терапії (тобто терапії, направленій на усунення основного патологічного процесу і патогенетичних чинників).
Так, спадкова недостатність освіти в організмі інсуліну обумовлює розвиток у підлітка діабету цукрового, симптоми якого зникають при систематичному введенні інсуліну. На відміну від патогенетичної, етіологічна терапія усуває причину захворювання, а симптоматична терапія ліквідовує або ослабляє окремі прояви хвороби [18].
Патогенез психосоматичних розладів складається зі значного числа чинників:
1. Неспецифічна спадкова і природжена обтяженість соматичними порушеннями і дефектами
2. Спадкова схильність до психосоматичних розладів
3. Зміни в ЦНС, що призводять до нейродинамічних зрушень
4. Особові особливості
5. Психологічний та фізичний стан в час психотравмуючих подій
6. Фон несприятливих сімейних і інших соціальних чинників
7. Особливості психотравмуючих подій
Перераховані чинники не лише беруть участь в генезі психосоматичних розладів, але кожен окремо або в різних комбінаціях роблять людину уразливою до емоційних стресів, затрудняють психологічний і біологічний захист, погіршують протікання соматичних розладів [31].
Тривалий час проблема психосоматичних розладів розроблялася в основному послідовниками З. Фрейда, які пропонували психогенетичне трактування цих станів, ґрунтуючись на психоаналітичної концепції. Останнім часом ці задачі все частіше вирішуються з позицій психосоматичного (Ісаєв Д.Н., 2004). Поняття "Психосоматичні розлади" слід використовувати для тих розладів функцій органів і систем, в походженні яких провідна роль належить дії психотравмуючих чинників (накопиченню негативних емоцій). Ці розлади, як відмічає Д.Н. Ісаєв (2004), є хворобами адаптації (цивілізації). Їх нерідко називають також стрес-залежними, що підкреслює важливу роль в походженні психосоціальних впливів [42].
Виражені психосоматичні розлади різноманітні, вони можуть вражати практично будь-які органи і системи.
Існують такі психосоматичні розлади:
· Психосоматичні реакції (головні болі, розлади сну, енурез, блювота і таке інше). Такі реакції зазвичай короткочасні. Вони зазвичай виникають безпосередньо услід за переживанням неприємних або небезпечних обставин.
· Функціональні психосоматичні порушення, пов'язані із значнішими однократними несприятливими обставинами або з життєвими труднощами, що повторюються. Вони тривалі, але не супроводжуються пошкодженнями структур органів і систем. Їх прояви можуть бути всілякі. Це можуть бути розлади діяльності шлунково-кишкового тракту (анорексія, шлункові спазми, проноси, замки), серцево-судинної системи (кардіалгія, серцева дизрітмія, артеріальна гипер- або гіпотонія), органів дихання (диспное, апное, «невротичний» кашель) і таке інше.
· Психосоматичні захворювання з органічною маніфестацією виявляються, наприклад, у формі ендокринних захворювань психогенного походження.
· Специфічні психосоматози (психосоматичні хвороби) - виразкова хвороба шлунку і дванадцятипалої кишки, коронарна хвороба серця, гіпертонічна хвороба, бронхіальна астма, нейродерміт і ін., характеризуються не лише структурними порушеннями відповідних органів і систем, але течією, властивою цим хворобам [9].
Стрес може служити патогенетичною основою розвитку невротичних, серцево-судинних, ендокринних і багатьох інших порушень (Судаков К.В., Сельє Г.) [49].
Стрес може спровокувати початок практично будь-якого захворювання. Відома терапевтична резистентність безлічі «важких» соматичних хворих в клініках стимулює інтереси фахівців в області вивчення хвороб адаптації, або психосоматичних розладів. Психосоматичні розлади, частіше представлені функціональними порушеннями різних органів і систем, найбільш поширена соматична патологія, яка складає, за даними різних дослідників 40-60% від числа людей, що звернулися за допомогою до лікарів загального профілю (Брязгунов И.П.) [6].
Виходячи з представлень П.К. Анохіна (1970), стресові ситуації з найбільш потужними психосоматичними наслідками виникають на основі оборонного збудження і довільного придушення його моторних проявів, що принципово схоже з невідреагованними емоціями людини, і що поняття «стрес» включає всю суму реакцій організму на нанесення надзвичайного роздратування [49].
Основа розвитку захворювання при тривалому стресі - тривалий вплив гормонів, що беруть участь у формуванні стрес - реакції і що викликають порушення в обміні ліпідів, вуглеводів, електролітів. Короткочасна і гостра дія стресу приводить до підвищення адаптивних здібностей. Проте підготовлена реакція «битва-втеча» не здійснюється, що робить негативний вплив.
Важливе значення має виявлення розладів психічної адаптації в першу чергу на донозологічному етапі, що може бути використане для своєчасного проведення заходів щодо профілактики клінічно виражених психічних і психосоматичних порушень (Березин Ф. Б.) [4].
Таким чином, надлишок негативних емоцій, переживання невизначеності, зайва психоемоційна напруга є патогенними чинниками і супроводять виникненню і розвитку психосоматичної патології [37].
1.2. ПРОБЛЕМИ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ, ЯКІ НЕСПРИЯТЛИВО ВПЛИВАЮТЬ НА ЕМОЦІЙНИЙ СТАН ПІДЛІТКА
Відомо, що одна з істотних особливостей підліткового періоду - бурхливий фізичний і статевий розвиток, який усвідомлюється і переживається підлітками. Але у різних підлітків ці зміни протікають по-різному, що багато в чому визначається тим, як дорослі враховують вплив змін, що відбуваються в організмі підлітка, на його психіку і поведінку. Так, під впливом посиленого функціонування залоз внутрішньої секреції підвищується дратівливість, надмірна образливість, різкість і тому подібне.
Фізичний і статевий розвиток породжує інтерес підлітка до іншої статі і одночасно підсилює увагу до своєї зовнішності. І поведінка підлітка визначається тим, як дорослі допомагають йому вирішувати виникаючі внутрішні протиріччя. Правда, у ряді випадків дорослі мають мало можливостей для допомоги підліткові.
У підлітковому віці особливо зростає цінність дружби і друга, цінність колективу однолітків. Підліток повинен мати можливість встановлювати стосунки не з одним, а з багатьма вчителями, враховувати особливості їх особи і вимог. Потреба в самоствердженні настільки сильна в цьому віці, що в ім'я визнання товаришів підліток готовий на багато що: він може навіть поступитися своїми поглядами і переконаннями, зробити дії, які розходяться з його моральними установками. Потребою в самоствердженні можна пояснити і багато фактів порушення норм і правил поведінки так званими важкими підлітками. Втратити авторитет в очах товариша, впустити свою честь і гідність – це найбільша трагедія для підлітка. Ось чому підліток бурхливо реагує на нетактовні зауваження, які йому робить вчитель у присутності товаришів. Таке зауваження він розглядає як приниження своєї особи.
Прагнення до дорослості. Особливо яскраво самостійність виявляється саме в підлітковому віці. У цей період що вчаться багато що вже можуть робити самостійно і прагнуть розширити сферу такої діяльності. У цьому вони знаходять можливість задоволення потреби бути і вважатися дорослими, що бурхливо розвивається, яка перетворюється на домінуючу.
Прагнення бути дорослим дуже яскраво виявляється і у взаєминах із старшими. Підліток прагне розширити свої права і обмежити права дорослих відносно його особи.
Підліток здійснює масу дурощів, мучиться сам і завдає неприємностей оточуючим намагаючись донести до них всього лише одну просту думку: «я вже не дитя, я – особа!». Він просто ще не уміє пояснити це. Бажаючи висловитися, він не може знайти правильних слів, переживає цілу гамму відчуттів, але не в змозі деколи не те щоб розібратися в них, але навіть знайти для них точні назви [5].
Самосвідомість, самооцінка, самовиховання підлітка. Психічний розвиток підлітка тісно пов'язаний з таким найважливішим новоутворенням особи, як самосвідомість. Саме у цей період спостерігається бурхливий розвиток самосвідомості, орієнтування особи на власну оцінку.
Самооцінка починає виявлятися в молодшому шкільному віці, але там вона відрізняється винятковою нестійкістю, тоді як у підлітка вона носить відносно стійкий характер. Поведінка і діяльність підлітка багато в чому визначається особливостями самооцінки. Так, при завищеній самооцінці у підлітків виникають конфлікти з тими, що оточують.
Самооцінка робить величезний вплив на самовиховання підлітка. Найяскравіше це виявляється в їх ідеалах. При цьому вибір ідеалу залежить від характеру самооцінки. Якщо самооцінка адекватна, то вибраний ідеал сприяє утворенню таких якостей, як висока вимогливість, самокритичність, упевненість в собі, наполегливість, а якщо самооцінка неадекватна, то можуть формуватися такі якості, як невпевненість або зайва самовпевненість, не критичність. Отже, для нормального розвитку особистості підлітка дуже важливо, щоб його самооцінка була адекватною.
Самооцінка виникає і формується лише в процесі спілкування підлітка з іншими людьми. Взаємодіючи з тими, що оточують, підліток постійно порівнює себе з іншими і пізнає себе на основі цього порівняння. Взаємодіючи з тими, що оточують, підліток постійно оцінюється ними. Оцінка тих, що оточують і формує самооцінку. Якщо оцінка не лише адекватна, але і підтримуюча, то формується адекватна самооцінка. Якщо ж підлітка недооцінюють або переоцінюють, то формується неадекватна самооцінка.
Спочатку самооцінка носить нестійкий характер, потім вона стає все більш і більш стійкіше. У зв'язку з цим підліток поступово звільняється від безпосередніх впливів ситуацій, стає все більш і більш самостійним [7].
Емоційні особливості підлітка. Істотні зміни відбуваються в емоційній сфері підлітка. Емоції підлітка відрізняються великою силою і трудністю в їх управлінні. Підлітки відрізняються великою пристрастю і запальністю. З цим пов'язано невміння стримувати себе, слабкість самоконтролю, різкість в поведінці. При зустрічі з труднощами у підлітка виникають сильні відчуття протиріччя, які приводять до того, що підліток може не довести до кінця почату справу, знищити вже зроблене і так далі В той же час підліток може бути наполегливим, витриманим. Ось чому дуже поважно давати підліткам посильні завдання, озброювати їх відповідними знаннями, уміннями і навиками, способами діяльності.
Підліткам властивий бурхливий прояв своїх відчуттів. Особливо часта реакція виникає в стані стомлення. Емоційна збудливість підлітка виявляється і в пристрасних спорах, доказах, вираженні обурення. Він гарячіше реагує на все.
Емоційне переживання підлітків поступово набуває великої стійкості. Нерідко відчуття підлітка буває суперечливим. Так, підліток з жаром захищає свого друга і в той же час знає, що його потрібно засудити. Підліток може бути і уважним, і грубим, володіти високим відчуттям власної гідності і в той же час плакати від незаслуженої образи, забувши про свою гідність.
Підліток чутливіше відноситься до думки колективу. Він дорожить цією думкою, поважає його, керується їм. Підліток не прощає образ у присутності однокласників або інших осіб. Це дуже часто може викликати гострий конфлікт. Іншого характеру набуває дружба, якою підлітки пред'являють досить високі вимоги. Взамін від друга вони вимагають чесності, вірності, відданості [10].
Певні форми типових поведінкових реакцій підлітків на ту або іншу соціальну ситуацію, що ще немає патологічними, але що інколи таять в собі небезпеку перерости в «краєві психопатії»: реакції опозиції, імітації, компенсації, гіперкомпенсації, емансипації, групування і деякі інші реакції, обумовлені статевим потягом, що формується.
- реакція опозиції – це активний протест, причиною якого можуть бути дуже високі вимоги, що пред'являються до підлітка, непосильні навантаження, втрати, недолік уваги з боку дорослих. Виникаючи в дитинстві, опозиція посилюється в підлітковому періоді;
- реакція імітації – виявляється в прагненні наслідувати певному образу, модель якого диктується, як правило, компанією однолітків. Реакція може бути причиною порушення поведінки, якщо зразок для наслідування – асоціальний;
- реакція гіперкомпенсації – виражається в наполегливому прагненні підлітка добитися успіху в тій області, в якій він слабкий. В деяких випадках невдачі закінчуються нервовим зривом;
- реакція емансипації – виявляється в прагненні звільнитися від опіки, контролю і заступництва старших. Вона поширюється на порядки, закони і «стандарти» дорослих. Потреба в емансипації пов'язана з боротьбою за самостійність, самоствердження себе як особи. У повсякденному розумінні це прагнення зробити все «по-своєму», в крайніх варіантах – втеча з дому;
- реакція групування – стадний інстинкт філогенезу. Групи в середовищі підлітків виникають і функціонують по своїх, ще недостатньо вивченим законам, серед яких найбільшу небезпеку представляє так звана «автономна мораль», не співпадаюча з вимогами батьків, школи, законів. Особливо сильна вона у неповнолітніх правопорушників і злочинців. Саме такий група стає регулювальником поведінки для педагогічно запущених підлітків. Особливо легко об'єднуються в групи наркомани, соціально розбещені, нестійкі підлітки, що мають досвід асоціальної поведінки [27].
Досить частий в поведінці підлітків виявляється агресивність. Агресія – це однобоке, насичене негативними емоціями віддзеркалення реальності, що приводить до спотворення, необ'єктивності, невірності розуміння дійсності, до неадекватної поведінки. Часто аналіз показує, що агресія переслідувала яку-небудь позитивну мету для людини, але вибраний агресивний спосіб поведінки є невдалим, неадекватним, приводить до загострення конфлікту і погіршення ситуації [38].
1.3. ПІДЛІТКОВІ НЕВРОЗИ, ВИКЛИКАННІ ПСИХОГЕННИМИ ФАКТОРАМИ
Неврози у підлітків - найпоширеніший вид нервово-психічної патології. Як психогенні захворювання особи, що формується, неврози в афектно-загостреній формі відображають багато проблем людських відносин, по-перше, розуміння і спілкування між людьми, пошуку свого "я", оптимальних доріг самовираження, самоствердження, визнання і любові. Спочатку неврози представляють емоційний розлад, що виникає переважно в умовах порушених стосунків в сім'ї, перш за все з матір'ю, яка зазвичай є найбільш близькою для дитяти особою в перші роки його життя. Не меншу патогенну роль в подальші роки грають стосунки з батьком, якщо він не здатний своєчасно вирішити особові проблеми розвитку своїх дітей. Обидва батька випробовують багато особистих проблем, нерідко самі хворі на невроз і дотримуються догматично сприйнятих або витікаючих з минулого травмуючого досвіду поглядів на виховання без врахування індивідуальної своєрідності і вікових потреб дітей [13].
Невроз є психогенним захворюванням особи, що формується, тому на нього робить вплив все те, що може ускладнити процес формування особи у дітей і сприяти загальному наростанню нервово-психічної напруги у батьків. До цього відносяться причини соціально-психологічного, соціально-культурного і соціально-економічного характеру. Психогенним чинником у всіх випадках є конфлікти (зовнішні або внутрішні), дія обставин, що викликають психологічну травму, або тривале перенапруження емоційної і інтелектуальної сфер психіки [33].
Невроз (новолат. neurosis, походить від др.-греч. нерв; синоніми — психоневроз, невротичний розлад) — в клініці: збірна назва для групи функціональних психогенних оборотних розладів, що мають тенденцію до затяжної течії. Клінічна картина таких розладів характеризується астенічними, нав'язливими і істеричними проявами, а також тимчасовим зниженням розумової і фізичної працездатності. Поняття «невроз» було введене в медицину в 1776 році 1776 року шотландською лікаркою Уїльямом Кулленом [46].
І. П. Павлов в рамках свого фізіологічного вчення визначав невроз як хронічне тривале порушення вищої нервової діяльності (ВНД), викликане перенапруженням нервових процесів в корі великих півкуль дією неадекватних по силі і тривалості зовнішніх подразників. Використання клінічного терміну «невроз» стосовно не лише до людини, але і до тварин на початку XX століття викликало безліч суперечок [15].
Різні психоаналітичні теорії представляють невроз і його симптоматику в основному як наслідок внутрішніх протиріч людини [17].
Зігмунд Фрейд вважав, що невроз утворюється в результаті протиріч між інстинктивними потягами (Воно) і що забороняє Понад-я, є мораллю і законами моральності, закладеними в людину з дитинства [36].
Карен Хорні вважала, що невроз виникає як захист від таких несприятливих соціальних чинників, як приниження, соціальна ізоляція, тотальна контролююча любов батьків в дитинстві, зверхнє і агресивне відношення батьків до дитяти. Щоб захиститися, дитя формує три основні способи захисту: «рух до людей», «проти людей» і «від людей». Рух до людей переважно є потребою в підпорядкуванні, в любові, в захисті. Рух проти людей — це потреба в тріумфі над людьми, в славі, у визнанні, в успіху, в тому, щоб бути сильним і справлятися з життям. Рух від людей є потребою в незалежності, свободі, на віддалі від людей. У кожного невротика є всі три типи, проте один з них домінує, таким чином можна умовно класифікувати невротиків на «підлеглих», «агресивних» і «відособлених».
Карен Хорні приділяла багато уваги не лише проблемам, що породжуються протиріччями між цими трьома способами захисту, але і проблемам, що породжуються самими захисними тенденціями [16].
Неврози, які найчастіше зустрічаються у підлітковому віці:
1. Невроз страху. Це невмотивовані напади страху і тривоги, що продовжуються від 10 до 30 хвилин. Особливо часто вони збігаються з моментом засипання дитяти, інколи супроводяться галюцинаціями. Підлітки проектуються свої страхи на школу.
2. Невроз нав'язливих станів. Невроз нав'язливих станів ділиться на:
· обессивний невроз — характеризується нав'язливими діями: шмиганьє носом, сіпання плечима, потирання губ, перенісся, часта крива посмішка і так далі.
· фобічний невроз — страхи замкнутих приміщень, забруднень, ріжучих предметів.
3. Депресивний невроз. Депресивний невроз характерний для дітей підліткового віку. Виражається низькою самооцінкою, плаксивістю, голос тихіший, рухи сповільнені, міміка мізерна. Може погіршати апетит, дитя худне, страждає безсонням.
4. Істеричний невроз. Істеричний невроз виражається криками і плачем, інколи супроводиться респіраторними нападами.
5. Астенічний невроз (неврастенія). Неврастенія виражається нестриманістю, підвищеною дратівливістю, не переносимістю психічної напруги, плаксивістю. Зазвичай при цьому розладі спостерігаються розлади сну і апетиту. Найчастіше зустрічається у підлітків унаслідок перевантаженості додатковими заняттями і різноманітними кружками.
6. Іпохондричний невроз. Виражається надмірною турботою про власне здоров'я, необґрунтовано переслідуючою боязню захворіти.
7. Невротичні розлади сну. Невротичні розлади виражаються неспокійним сном, проблемами при засипанні, лунатизмом, частими і яскравими нічними кошмарами.
8. Патологічні звичні дії. Такі, як обкушування нігтів, смоктання пальців, жування і висмикування волосся, брів, вій [11, 28].
Психічні симптоми неврозів:
· Емоційне неблагополуччя (часто без видимих причин).
· Нерішучість.
· Проблеми в спілкуванні.
· Неадекватна самооцінка: заниження або завищення.
· Часте переживання відчуттів тривоги, страху, «тривожного чекання чогось», фобії, можливі панічні атаки, панічний розлад.
· Невизначеність або суперечність системи цінностей, життєвих бажань і переваг, уявлення про себе, про інших і про життя.
· Часто зустрічається цинізм.
· Нестабільність настрою, його часта і різка мінливість.
· Дратівливість (неврастенія)
· Висока чутливість до стресів — на незначну стресову подію люди реагують відчаєм або агресією
· Плаксивість
· Образливість, ранимість
· Тривожність
· Зацикленість на психотравмуючій ситуації
· При спробі працювати швидко стомлюються — знижується пам'ять, увага, розумові здібності
· Чутливість до гучних звуків, яскравого світла, перепадів температури
· Розлади сну: часто людині важко заснути із-за схвильованості; сон поверхневий, тривожний, не приносячий полегшення; вранці часто спостерігається сонливість [8, 21].
Фізичні симптоми неврозів:
· Головні, сердечні болі, болі в області живота.
· Відчуття втоми, що часто виявляється, підвищена стомлюваність, загальне зниження працездатності.
· Вегето-судинна дистонія (ВСД), запаморочення і потемніння в очах від перепадів тиску.
· Порушення вестибулярного апарату: складність тримати рівновагу, запаморочення.
· Порушення апетиту (переїдання; недоїдання; відчуття голоду, але швидка насичуваність при їді).
· Порушення сну (безсоння): погане засипання, раннє пробудження, пробудження вночі, відсутність відчуття відпочинку після сну, кошмарні сновидіння.
· Психологічне переживання фізичного болю (психалгія), зайва турбота про своє здоров'я аж до іпохондрії.
· Вегетативні порушення: пітливість, серцебиття, коливання артеріального тиску (частіше у бік пониження), порушення роботи шлунку, кашель, часті позиви до сечовипускання, рідкий стілець [30].
Висновки до першого розділу
1. Патогенез — механізми виникнення і розвитку хвороби і окремих її проявів на різних рівнях організму. Надлишок негативних емоцій, переживання невизначеності, зайва психоемоційна напруга є патогенними чинниками і супроводять виникненню і розвитку психосоматичної патології. Виражені психосоматичні розлади різноманітні, вони можуть вражати практично будь-які органи і системи.
2. У підлітковому віці дуже багато новоутворень, які вливають на емоційний стан самого підлітка та складають основу для формування характеру та типу реакції на будь-яку соціальну ситуацію.
3. Неврози у підлітків - найпоширеніший вид нервово-психічної патології. Невроз є психогенним захворюванням особи, що формується, тому на нього робить вплив все те, що може ускладнити процес формування особи у дітей і сприяти загальному наростанню нервово-психічної напруги у батьків.
РОЗДІЛ 2. Методики дослідження психогенних факторів які викликають соматичні розлади у підлітків
2.1. ХАРАКТЕРИСТИКА КОНТИНГЕНТУ ДОСЛІДЖЕННЯ
Контингентом дослідження було обрано 40 підлітків 12-14 років (7-9 клас) загальноосвітньої середньої школи I – III ступеня з профільним навчанням № 10. Усі діти з повних благополучних родин. З 2-х років відвідували дитячий садок, а з 6 років пішли до школи.
Усі діти фізично та психічно здорові, медичних протипоказань не мають. Вибрані нами підлітки живуть приблизно у однакових соціальних та матеріальних умовах.
Їх участь у дослідженні була узгоджена з батьками, вчителями та з ними самими.
2.2. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДІВ ТА МЕТОДИК ДОСЛІДЖЕННЯ ТА КОРЕКЦІЇ ПСИХОГЕННИХ ФАКТОРІВ ЯКІ НЕСПРИЯТЛИВО ВПЛИВАЮТЬ НА СОМАТИЧНИЙ СТАН ПІДЛІТКІВ
Діагностика психосоматичного підлітка повинна організовуватися як інтерперсональна психологічна лабораторія. Це означає, що необхідно приділяти пильну увагу значимим порушеним стосункам, а також копіткому аналізу афектів [22].
Хоча багато фахівців в області психічного здоров'я використовують психологічні тести, найнадійніший метод, на думку С. Кулакова, використовуваний на практиці, – діагностична бесіда (інтерв'ю). Діагностична бесіда служить не лише для збору інформації, але одночасно виконує консультуючу і терапевтичну функції [14].
Не втратило свого значення поняття негативної і позитивної діагностики, що прийшло з діагностики невротичних розладів, представлене головним чином в працях Мясищєва, його співробітників і послідовників, яке можна використовувати в діагностиці психосоматичних розладів [34].
Психологічна корекція – це комплекс цілеспрямованих заходів щодо дії на психіку людини, що проводяться з метою оптимізації їх функціональних станів і підвищення ефективності працездатності [39, 48].
Загальним принципом і особливістю побудови психокорекції є диференційоване поєднання при її проведенні методів симптоматичною, особово-орієнтованою і социоцентрированої психокорекції [44]. Вибір психотерапевтичних методів в першу чергу визначається їх спрямованістю і ефективністю, можливостями і професіоналізмом психолога, а також особливостями підлітка [19] .
Заходами психологічної корекції є: психологічне консультування, методи індивідуальної і групової психотерапії, психоаналіз, психосинтез [2].
В даній роботі було виділено три основних психогенних фактора, які ми досліджували, а саме: тривожність, рівень невротизації та стрес. Тому діагностика та корекція були направленні саме на ці чинники.
2.3. МЕТОДИКИ ДЛЯ ДІАГНОСТИКИ ПСИХОГЕННИХ ФАКТОРІВ ЯКІ ВИКЛИКАЮТЬ НА СОМАТИЧНІ РОЗЛАДИ У ПІДЛІТКІВ
Діагностика стресовідчуття
(Фетіскін Н.П.)
Опитувальник містить 6 пунктів: підвищена реакція на обставини, на які ми не можемо вплинути; схильність все ускладнювати; схильність до психосоматичних захворювань; деструктивні способи подолання стресів; конструктивні способи подолання стресів; зміна рівня постійного стресу
У кожному пункті по 5 питань на які треба відповісти по 10-ти бальній шкалі.
Фактично, даний тест оцінює рівень стресовідчуття — показник, зворотний стресоустойчивості. Отже, чим вище показники даного тесту, тим нижче за стресовідчуття людину [41]. (ДОДАТОК № 1)
Шкала явної тривоги CMAS
(Дж. Тейлор, адаптація А.М. Прихожан)
Шкала явної тривожності для дітей та підлітків (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale – CMAS) призначена для виявлення тривожності як відносно стійкого утворення у дітей 7-14 років.
Шкала була розроблена американськими психологами A.Castaneda, В.r.mccandless, D.s.palermo в 1956 році на основі шкали явної тривожності (Manifest Anxiety Scale) Дж.Тейлор (J.A.Taylor, 1953), призначеною для дорослих.
Для дитячого варіанту шкали було відібрано 42 пункти, оцінених як найбільш показові з точки зору прояву хронічних тривожних реакцій у дітей. Специфіка дитячого варіанту також в тому, що про наявність симптому свідчать лише ствердні варіанти відповідей.
Крім того, дитячий варіант доповнений 11 пунктами контрольної шкали, що виявляє тенденцію випробовуваного давати соціально схвалювані відповіді. Показники цієї тенденції виявляються за допомогою як позитивних, так і негативних відповідей. Таким чином, методика містить 53 питання.
У Росії адаптація дитячого варіанту шкали проведена і опублікована А.М.Прихожан. Поданим авторів і користувачів, дитячий варіант шкали доводить досить високу клінічну валідность і продуктивність її вживання для широкого круга професійних завдань. Шкала пройшла стандартну психометричну перевірку, в якій брали участь близько 1600 школярів 7-14 років з різних регіонів країни [1]. (ДОДАТОК № 2)
Оцінка нервово-психічної напруги
(Немчін Т.А.)
Опитувальник представляє собою перелік ознак нервово-психічної напруги, складений за даними клінико-психологічного спостереження, і містить 30 основних характеристик цього стану, розділених на три міри вираженості [32]. (ДОДАТОК № 3)
Інтерпритация здійснюється по 3 критеріям: нервово-психічна напруга; астенія; настрій.
2.4. МЕТОДИКИ ДЛЯ КОРЕКЦІЇ НЕСПРИЯТЛИВИХ ПСИХОГЕННИХ ФАКТОРІВ У ПІДЛІТКІВ
Релаксаційна вправа «Бійка»
(Чистякова М.І.)
Мета: ця гра допоможе підлітку розслабити м'язи нижньої частини лиця і грон рук, а також зняти емоційну напругу і частково зняти агресію.
"Ви з другом посварилися. Ось-ось почнеться бійка. Глибоко вдихніть, якнайміцніше стискуйте щелепи. Пальці рук зафіксуйте в кулаках, до болю втиснете пальці в долоні. Затамуєте подих на декілька секунд. Задумайтеся: може, не варто битися? Видихніть і розслабтеся! Неприємності позаду!" [29].
Заспокійлива вправа «Повітряна кулька»
(Чистякова М.І.)
Мета: зняти напругу, розслабити м’язи живота, нормалізувати дихання. Ця вправа використовується також для того, щоб заспокоїти підлітків.
Всі гравці стоять або сидять в крузі. Ведучий дає інструкцію: "Уявіть собі, що зараз ми з вами надуватимемо кульки. Вдихніть повітря, піднесіть уявну кульку до губ і, роздуваючи щоки, повільно, через прочинені губи надувайте його. Стежите очима за тим, як ваша кулька стає все більше і більше, як збільшуються, зростають узори на нім. Представили? Я теж представила ваші величезні кулі. Дміть обережно, щоб кулька не лопнула. Вправу можна повторити 3 рази [29].
Гра «Фотосесія»
(О. Лютова, Г.Моніна)
Мета: зняти м'язову напругу, втому. Також ця вправа настроює підлітків на довіру один до одного та до психолога, піднімає настрій.
Ми з вами відвідаємо фотостудію. Ви всі будете моделями, а я - фотографом. Я проситиму вас змалювати вираз обличчя різних героїв. Наприклад: покажіть, як виглядає зла Баба Яга". Діти за допомогою міміки і нескладних жестів або лише за допомогою міміки змальовують Бабу Ягу. "Добре! Здорово! А тепер замріть, фотографую. Молодці! Деяким навіть смішно стало. Сміятися можна, але лише після того, як кадр знятий.
А тепер змалюєте Ворону (з байки "Ворона і Лисиця") в той момент, коли вона стискує в дзьобі сир". Діти щільно стискують щелепи, одночасно витягуючи губи, змальовують дзьоб. "Увага! Замріть! Знімаю! Спасибі! Молодці! А тепер покажіть, як злякалася бабуся з казки "Червона шапочка", коли зрозуміла, що розмовляє не з внучкою, а з Сірим Вовком". Діти можуть широко розкрити очі, підняти брови, прочинити рот. "Замріть! Спасибі!
А як хитро посміхалася Ліса, коли хотіла сподобатися колобку? Замріть! Знімаю! Молодці! Чудово! Добре попрацювали!" Далі вчитель або вихователь, на свій розсуд, можуть похвалити особливо тривожних дітей, наприклад так: "Всі працювали добре, особливо страшною була маска Віті, коли я поглянула на Сашу, то сама злякалася, а Машенька була дуже схожа на хитру лисицю. Всі постаралися, молодці!" "Робочий день моделі закінчено. Дякую всім!" [29].
Антистресова вправа «Лист»
(Наєнко Н.І.)
Мета: зняти стресову напругу, яка накопичилася за тиждень (рекомендовано проводити в кінці робочого тижня).
Напишіть на аркуші усі неприємні ситуації, які були у вас на протязі цього тижня (отримана двійка, сварка с батьками, бійка з однокласником тощо) у формі листа другу, якій живе у іншій країні.
Усі написали? Нічого не забули? Молодці!
Цей лист мі відправляти не будемо! Навіщо акцентувати увагу на поганому? Тепер давайте цей лист порвемо на дрібні шматочки! Він нам більше не потрібен! Рвемо і забуваємо усе неприємне, що з нами трапилося!
А тепер давайте напишемо інший лист! Розповімо другу тільки хороше, що було на цьому тижні! Давайте пригадаємо приємні моменти!
Цей лист ви збережіть і коли з вами станеться щось цікаве та добре – допишіть сюди! А коли щось вас засмутить – причитайте цього листа та пригадайте приємні моменти свого життя і у вас зразу підніметься настрій [35].
Фізична вправа «Візьміть себе у руки»
(Хасай Алієв)
Мета: зняти стресову напругу, зібратися з думками.
Цей метод розробив лікарка-психіатр Хасай Алієв. Метод складається з трьох етапів.
Підготовчий. Спочатку робимо налаштування (із закритими очима): спокійні рухи головою, плечима, тазом, колінами — дуже повільно, з мінімальним зусиллям і максимальним задоволенням. Тепер обійміть себе двома руками, голову ледве схилите набік. Розгойдуйтесь вперед-назад.
Основний. Підніміть руки вперед. І, нічого спеціально не роблячи, накажіть рукам розійтися. Уявіть, як простір, розширюючись, розштовхує руки в різні боки, а за зап'ястя, як за ниточки, хтось тягне. Скиньте руки і повторите ще. (Цей метод психорегуляції давно використовують в своїй роботі лікарки, психологи, спортсмени, артисти і інші творчі працівники.)
Релаксаційно-стабілізуючий. На останньому етапі поважно просто сісти і хвилин десять мовчки посидіти із закритими очима. У цей момент ви можете нарешті відчути ефект «порожньої голови» — коли немає думок і постійного діалогу [25].
Гра «Швидкі відповіді»
(Наєнко Н.І.)
Мета: ця гра підіймає упевненість у собі та допомагає підліткам виробити модель поведінки у стресовій ситуації [35].
Ведучий задає по черзі кожному питання і чекає відповіді протягом вимовного вголос рахунку: 1-2-3. Обмеження часу створює стресову ситуацію, оскільки після рахунку 3 відповідь визнається недійсною. Питання носять жартівливий характер, часто з "підколупуванням", і на них можна відповідати "по-дитячому". Питання можуть бути на різноманітні теми.
При правильній відповіді учасник стає вперед на один крок. Ведучий повинен непомітно направляти гру так, щоб не допускати надмірного випередження або відставання інших. Це підсилює інтерес до гри, оскільки ніхто не може бути заздалегідь упевнений, що саме він отримає перемогу.
Ми задавали підліткам наступні питання:
Коли у Буратіно день народження? Чому жаби скачуть? О котрій годині дзвонить твій будильник? Чому крокодил зелений? Скільки часу в тебе уходить на домашнє завдання? Чому морозиво холодне? Чому мі ходимо на ногах, а не на руках? Чому земля кругла? Чому лампочка світить? Чому земля всередині гаряча? Чому слон великий? Чому павук маленький? Що можливо побачити с заплющеними очами? Скільки років Бібі Язі? Яка відстань від Марса до Землі? Навіщо ти ходиш до школи? Що перше ти робиш, коли прокинешся вранці? Де знаходиться Мексика? Як звуть Петра Першого? Де живуть зебри?
Релаксаційна вправа «Корабель і вітер»
(Чистякова М.І.)
Мета: настроїти групу на робочий лад, насищає організм дитини повітрям, стабілізує тиск.
Гра підійде, особливо якщо підлітки втомилися під кінець уроків та стали неуважними.
"Уявіть собі, що наш парусник пливе по хвилях, але раптом він зупинився. Давайте допоможемо йому і запросимо на допомогу вітер. Вдихніть в себе повітря, сильно втягніть щоки... А тепер шумно видихніть через рот повітря, і хай вітер, що вирвався на волю, підганяє кораблик. Давайте спробуємо ще раз. Я хочу почути як шумить вітер!" [29].
Вправа «Корона»
(Чистякова М.І.)
Мета: Зняти напругу з позвоночника, підсилити відчуття упевненості у собі.
Ця вправа виконується перед тим, як діти підуть додому.
Станьте прямо-прямо, випрямите спину, заплющте очі, глибоко вдихніть повітря, підійміть руки догори. А тепер потягніться угору! Ще! Ще! І ще трошки! Відкрийте очі, подивіться угру! Бачите корону? Дотягніться до неї, візьміть її у руки та надіньте на себе! Ось так, з прямою спиною та короною на голові, гордо йдемо додому [25].
Висновки до другого розділу:
1. Для нашого дослідження було обрана однорідна вибірка підлітків, що забезпечує чистоту експерименту.
2. У нашому дослідженні було проведено 3 діагностичні методики на виявлення рівня тривоги, стресовідчуття та нервово-психічної напруги. Також 8 корекційних вправ, які на нашу думку підвисять показники першого діагностування.
РОЗДІЛ 3. Експериментальне дослідження психогенних факторів які викликають соматичні розлади у підлітків
1.1. ОРГАНІЗАЦІЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ
Експериментальна база: діагностика психогенних факторів, впливаючих на соматичній стан підлітків проводилася на вибірці, в яку входили школярі 7-9 класу ЗОШ I - III ступеню с профільним навчанням №10. Вік досліджених нами школярів становить від 12 до 14 років. Студентів ми розбили на дві групи: контрольну (20 чоловік) та експериментальну (20 чоловік). Дослідження проводилися з вересня 2010 року по листопад 2010 року.
№ Захід Термін Відповідальний Група 1.Констатуючий експеримент:
1. Діагностика стресовідчуття (Фетіскін Н.П.)
2. Шкала явної тривоги CMAS (Дж. Тейлор, адаптація А.М.Прихожан)
3. Оцінка нервово-психічної напруги (Т.А. Немчін)
Вересень 2010 р. ПсихологКонтрольна та експериментальна
група
2.Формуючий експеримент:
1. Релаксаційна вправа «Бійка» (Чистякова М.І.)
2. Заспокійлива вправа «Повітряна кулька» (Чистякова М.І.)
3. Гра «Фотосесія» (Лютова О., Моніна Г.)
4. Антистресова вправа «Лист» (Наєнко Н.І.)
5. Фізична вправа «Візьміть себе у руки» (Хасай Алієв)
6. Гра «Швидкі відповіді» (Наєнко Н.І.)
7. Релаксаційна вправа «Корабель і вітер» (Чистякова М.І.)
8. Вправа «Корона» (Чистякова М.І.)
Жовтень 2010 р. Психолог Експериментальна група 3.Контрольний зріз:
1. Діагностика стресовідчуття (Фетіскін Н.П.)
2. Шкала явної тривоги CMAS (Дж. Тейлор, адаптація А.М.Прихожан)
3. Оцінка нервово-психічної напруги (Т.А. Немчін)
Листопад 2010 р. ПсихологКонтрольна та експериментальна
групи
3.2. Експериментальне дослідження
3.2.1. КОНСТАТУЮЧИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ
У відповідності до розробленої нами програми дослідження, на першому етапі ми проводили констатуючий експеримент для вияву психогенів, які впливають на соматичній стан підлітків. А саме: стрес, тривожність та нервово-психічну напругу З цією метою проводили такі методик: «Діагностика стресовідчуття» (Фетіскін Н.П.), «Шкала явної тривоги CMAS» (Дж. Тейлор, адаптація А.М. Прихожан), «Оцінка нервово-психічної напруги» (Т.А. Немчін). Дослідження було проведено у контрольній (20 чоловік) та експериментальній (20 чоловік) групах серед школярів 7-9 класу (12-14 років).
Процентне відношення
У контрольній та експериментальній групах за методикою «Діагностика стресовідчуття» (Фетіскін Н.П.)
Таблиця № 3.2.1
Рівень Високий Середній Низький Контрольна група 20% 70% 10% Експериментальна група 15% 80% 5%Результати дослідження за методикою «Діагностика стресовідчуття» (Фетіскін Н.П.) на етапі констатуючого експерименту у контрольній групі
Діаграма № 3.2.1
Результати дослідження за методикою «Самооцінка творчого потенціалу» (Фетіскін Н.П.) на етапі констатуючого експерименту у експериментальній групі
Діаграма № 3.2.2
Процентне відношення
У контрольній та експериментальній групах за методикою «Шкала явної тривоги CMAS» (Дж. Тейлор, адаптація А.М Прихожан)
Таблиця № 3.2.2
Рівень Високий Середній Низький Контрольна група 45% 30% 25% Експериментальна група 40% 35% 25%
Результати дослідження за методикою «Шкала явної тривоги CMAS» (Дж. Тейлора, адаптація А.М. Прихожан) на етапі констатуючого експерименту у контрольній групі
Діаграма № 3.2.3
Результати дослідження за методикою «Шкала явної тривоги CMAS» (L;/ Тейлора, адаптація А.М Прихожан ) на етапі констатуючого експерименту у експериментальній групі
Діаграма № 3.2.4
Процентне відношення
У контрольній та експериментальній групах за методикою «Оцінка нервово-психічної напруги» (Т.А. Немчін)
Таблиця № 3.2. 3
Рівень Високий Середній Низький Контрольна група 35% 50% 15% Експериментальна група 30% 50% 20%
Результати дослідження за методикою «Оцінка нервово-психічного напруження» (Т.А. Немчін) на етапі констатуючого експерименту у контрольній групі
Діаграма № 3.2.5
Результати дослідження за методикою «Оцінка нервово-психічної напруги» (Т.Ф. Немчін) на етапі констатуючого експерименту у експериментальній групі
Діаграма № 3.2.6
3.2.2. ФОРМУЮЧИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ
Формуючий експеримент ми проводили у експериментальній групі. Для початку ми провели бесіду з усіма школярами для налаштовування довіри, потім був проведеній психологічний тренінг в який входили таки розвиваюче-коректуючі ігри :
«Бійка» (Чистякова М.І.))
Це релаксаційна гра, яка допомога розслабити підліткам усі м’язи та знати стресову напругу.
До цієї гри усі діти спочатку віднеслися з деякою обережністю та довго не могли зуредитися. Але згодом дітям сподобалася гра, а деякі хлопці навіть зізналися, що роблять цю вправу, коли у класі зростає напруга та ось-ось може початися справжня бійка.
«Повітряна кулька» (Чистякова М.І.)
Це вправа нормалізує дихання, розслабляє та зусерджує.
На початку гри діти тривалий час сміялися та не могли виконати просту вправу. Коли вправа була зроблена вже 3 рази, дітям вона дуже сподобалася та вони просили зробити її ще декілька разів.
«Фотосесія» (Лютова О., Моніна Г.)
Гра «фотосесія» з самого початку сподобалася дітям, вона дуже підіймала їм настрій та допомагала позбутися скованості та невпевненості. Усі активно приймали участь, особливо дівчата. Діти просили пограти в цю гру кожен раз, коли я до них приходила.
«Лист» (Наєнко Н.І.)
На початку гри діти були сковані, проявляли деяку недовіру. Підлітки боялися, що їхні листи буде хтось читати окрім них, ховали їх друг від друга та від мене. Але коли вони зрозуміли всю суть цієї вправи, то сприйняли її з великим ентузіазмом.
«Візьміть себе у руки» (Хасай Алієв)
Спочатку діти були незібрані, балувалися та бігали по класу. Їх було важко заспокоїти та вмовити виконати цю вправу. Але потроху діти заспокоїлися та виконали усі умови вправи з задоволенням.
«Швидкі відповіді» (Наєнко Н.І.)
Ця гра призвела справжній фурор серед підлітків. Діти продемонстрували гарну фантазію та на задані питання відповідали дуже несподівано. Грали з задоволенням навіть сором’язливі діти, тому що в них випал справжній шанс проявити себе.
«Корабель і вітер» (Чистякова М.І.)
До цієї гри діти були підготовлені, бо ми виконували з ними вже подібну вправу. Перед грою підлітки заспокоїлися та виконували все зі старанням.
«Корона» (Чистякова М.І.)
На початку вправи діти навіть і не здогадувалися, що вони будуть робити далі. А коли вони виконали завдання, то почали посміхатися та хизуватися один перед іншим, уявляючи, що у них на голові корона. У всіх учасників тренінгу помітно піднявся настрій та вони сталі більш впевненими у собі.
3.2.3. КОНТРОЛЬНИЙ ЗРІЗ
Проводимо контрольний зріз для перевірки ефективності формуючого експерименту. Для цього ми продіагностували експериментальну та контрольну групи за допомогою тих самих методик, які ми застосували у констатуючому експерименті.
Процентне відношення
Контрольний зріз у контрольній та експериментальній групі за методикою «Діагностика стресовідчуття» (Фетіскін Н.П.) після формуючого експерименту, що був проведений лише у експериментальній групі
Таблиця № 3.2.4
Рівень Високий Середній Низький Контрольна група 10% 75% 15% Експериментальна група 5% 70% 25%
Результати дослідження за методикою «Діагностика стресовідчуття» (Фетіскін Н.П.) на етапі контрольного зрізу у контрольній групі
Діаграма № 3.2.7
Результати дослідження за методикою «Діагностика стресовідчуття» (Фетіскін Н.П.) на етапі контрольного зрізу у експериментальній групі після формуючого експерименту
Діаграма № 3.2.8
Процентне відношення
Контрольній зріз у контрольній та експериментальній групі за методикою «Шкала явної тривоги CMAS» (Дж.Тейлор, адаптація А.М.Прихожан) після формуючого експерименту, що був проведений лише у експериментальній групі
Таблиця № 3.2.5
Рівень Високий Середній Низький Контрольна група 40% 30% 30% Експериментальна група 20% 40% 40%
Результати дослідження за методикою «Шкала явної тривоги CMAS» (Дж.Тейлор, адаптація А.М.Прихожан) на етапі контрольного зрізу у контрольній групі
Діаграма № 3.2.9
Результати дослідження за методикою «Шкала явної тривоги CMAS» (Дж.Тейлор, адаптація А.М.Прихожан) на етапі контрольного зрізу у експериментальній групі після формуючого експерименту
Діаграма № 3.2.10
Процентне відношення
Контрольній зріз у контрольній та експериментальній групі за методикою «Оцінка нервово психічної напруги» (Т.А.Немчін) після формуючого експерименту, що був проведений лише у експериментальній групі
Таблиця № 3.2.6
Рівень Високий Середній Низький Контрольна група 30% 45% 25% Експериментальна група 15% 40% 45%
Результати дослідження за методикою «Оцінка нервово-психічної напруги» (Т.А.Немчін) на етапі контрольного зрізу у контрольній групі
Діаграма № 3.2.11
Результати дослідження за методикою «Оцінка нервово-психічної напруги» (Т.А.Немчін) на етапі контрольного зрізу у експериментальній групі після формуючого експерименту
Діаграма № 3.2.12
3.3 АНАЛІЗ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ ЗА ДОПОМОГОЮ МАТЕМАТИЧНОЇ СТАТИСТИКИ
Аналізуючи проведене нами дослідження й опираючись на результати, отримані нами на етапі контрольного зрізу, ми можемо констатувати, що рівень психогенних факторів, до яких застосовувалася корекційно-розвиваюча програма, значно зменшився.
Для того, щоб установити наскільки вплинула корекційно-розвиваюча робота на зменшення рівня психогенних факторів у підлітків експериментальної групи, ми застосуємо метод математичної статистики, а саме коефіцієнт Пірсона.
У нашому дослідженні коефіцієнт Пірсона буде використатися для розрахунків однорідності експериментальної та контрольної групи, у цьому випадку перевіряється гіпотеза Н0 про відсутність розходжень між двома емпіричними розподілами.
Коефіцієнт Пірсона розраховується так, що при повному збігу двох експериментальних розподілів величина r xy= 1, і чим більше розбіжність між розподілами, тим менше величина емпіричного значення r xy.
Розрахункова формула критерію коефіцієнта Пірсона порівняння двох емпіричних розподілів залежно від виду представлених даних може мати такий вигляд:
де х - значення, першого розподілу вибірки,
y - значення, другого розподілу вибірки,
n - кількість випробуваних.
Проведемо розрахунок r xy за результатами рівня психогенних факторів у підлітків на етапі констатуючого зрізу у контрольній групі й результатами на етапі контрольного експерименту у експериментальній групі.
Зробимо розрахунок коефіцієнта Пірсона, по підготовленим ними даним, представ ленним у таблиці № 3.3.1 , використовуючи формулу.
Таблиця № 3.3.1
№ п/п
Х
Y
Х*Y
Х2
Y2
Середні результати рівня психогенних факторів контрольної групи на етапі контрольного зрізу Середні результати рівня психогенних факторів експериментальної групи на етапі контрольного зрізу 1 39 24 936 1521 576 2 38 38 1444 1444 1444 3 38 25 950 1444 625 4 28 15 420 784 225 5 41 39 1599 1681 1521 6 37 37 1369 1369 1369 7 38 38 1444 1444 1444 8 43 32 1376 1849 1024 9 38 25 950 1444 625 10 39 38 1482 1521 1444 11 18 18 324 324 324 12 34 32 1088 1156 1024 13 37 27 864 1024 729 14 42 34 1428 1764 1156 15 37 37 1369 1369 1369 16 30 17 510 900 289 17 45 20 900 2025 400 18 35 14 490 1225 196 19 36 20 720 1296 400 20 37 32 1184 1369 1369 Сума 730 318 117660 532900 101124Підставляючи наші данні у формулу, отримуємо такій результат:
Висновки до третього розділу
У нашому експерименті коефіцієнт Пірсона дорівнює -0,2945. Отже, порівнювані середні значення рівня психогенних факторів у підлітків в контрольній групі на етапі констатуючого експерименту і експериментальної групи на етапі контрольного експерименту, статистично вірогідно розрізняються. Це говорить про те, що корекційно-розвиваючі вправи, спрямовані на зменшення рівня психогенних факторів, ефективні. Отже, корекційно-розвивюча робота, що проведена з підлітками експериментальної групи й спрямована на зниження тривожності, стресу та нервово-психічної напруги ефективна.
Таким чином, була встановлена наявність статистично достовірних розходжень між середніми значеннями, що належать до двох сукупностей даних без корекційної роботи й після корекційно-розвиваючої роботи. Так як вони дійсно вірогідно розрізняються.
Висновки
На основі проведеного нами експерименту можна зробити такі висновки:
1. У цій роботі ми розглянули актуальну проблему взаємозв’язку несприятливих психогенних факторів та соматичного стану підлітків. Актуальність проблеми викликана потребою психологів та викладачів у досконалих методах психолого-педагогічного впливу на особистість підлітка з метою зменшення психогенних факторів, наслідком яких являються соматичні захворювання.
2. Вибранні нами методики дослідження психогенних факторів валідні та зручні у використанні в умовах школи.
3. На етапі констатуючого експерименту були проведені діагностичні методики з контрольною та експериментальною групами. Рівень досліджених нами психогенних факторів у більшості випадків на високому та середньому рівні, що несприятливо впливає на фізичне здоров’я підлітків
4. Формуючий експеримент, у задачі якого входило складання корекційно-розвиваючої програми, спрямованої на зниження рівня несприятливих психогенних факторів у підлітків , був проведений в умовах, спеціально змодельованих колективних занять, що також входило в задачі даного етапу експериментальної роботи. На протязі формуючого експерименту були помітні позитивні зміни показників психосоматичного стану підлітків. Контрольний зріз, аналіз якого був зроблений через математичну статистику, дозволив простежити динаміку зниження рівня досліджених нами психогенних факторів в експериментальній групі. На даному етапі підтвердилася ефективність пропонованої складеної корекційно-розвиваючої програми, тобто корекційно-розвиваюча робота, спрямована на зниження рівня стресу, тривожності та нервово-психічної напруги, сприяла покращенню психосоматичного стану підлітків.
5. Виконане експериментальне дослідження має виражену загальну практичну (прикладну) спрямованість. Розроблені в програмі принципи зниження несприятливих психогенних факторів можуть бути використані в масовій практиці роботи зі школярами. Дана програма не являє собою єдиний закінчений варіант, вона може бути розширеною. Таким чином, отримані дані є основою для подальших досліджень по даній проблемі, у тому числі переконують, що застосування цілеспрямованих корекційно-розвиваючих занять реально впливають на зниження несприятливих психогенних факторів. Покращення психосоматичного стану підлітків повинно носити не вузько функціональний, а загальний, індивідуально-орієнтований характер.
Рекомендації
Профілактика неврозів у дітей і підлітків перш за все заснована на психогігієнічних заходах, направлених на нормалізацію внутрісімейних стосунків і корекцію неправильного виховання. Враховуючи важливу роль в етіології неврозів особливостей характеру дитяти, доцільні виховні заходи щодо психічного гартування дітей з тормозящіми і тривожно-недовірливими рисами характеру, а також з невропатичними станами .
До таких заходів відносяться формування активності, ініціативи, вчення подоланню труднощів, дезактуалізація лякаючих обставин (темнота, розлука з батьками, зустріч з незнайомими людьми, з тваринами і тому подібне) [45].
Важливу роль грає виховання в колективі з певною індивідуалізацією підходу, підбором товарищів певного складу характеру. Певна профілактична роль належить також заходам по зміцненню фізичного здоров'я, перш за все заняттям фізкультурою і спортом. Чимала роль належить психогігієні розумової праці школярів, запобіганню їх інтелектуальним і інформаційним перевантаженням [26].
Для профілактики неврозів в першу чергу повинно бути усунено все, що заважає нормальному формуванню вищої нервової діяльності [20].
Профілактика неврозів у підлітків, окрім загального оздоровлення режиму, полягає в тому, щоб навчити підлітка уникати дії тих психогенних чинників, відносно яких при його типовій акцентуації характеру уразливість найбільш висока [24].
Батьки повинні завжди пам’ятати основні правила виховання підлітків, щоб оберегти їх від негативних психогенних факторів які сприяють виникненню різноманітних психосоматичних розладів у тому числі і неврозів:
1. Дитина повинна постійно відчувати вашу віру в неї, особливо в неблагополучні для неї періоди.
2. Не судіть підлітка, якщо його погляди і цінності розходяться з вашими.
3. Уникайте допитів, підтримуйте довірчі стосунки з підлітком.
4. Не нав'язуйте своєї думки, домовляйтеся з підлітком.
5. Що б не робило ваше дитя, намагайтеся зрозуміти причину та викоренити її.
6. Контроль за підлітком повинен бути ненав’язливим. Не робить заборонений плід солодким.
7. Цінуєте їх відвертість, щиро цікавтеся проблемами.
8. Говоріть на рівних, тон наказу спрацює не на вашу користь. Дайте зрозуміти, що ви розумієте їх.
9. Неможна жартувати над ними, висміювати відчуття, зменшуючи їх значення. Постарайтеся віднестися до ваших дітей з повагою, пам'ятаєте про їх ранимість і уразливість.
10. Не дратуйтеся і не проявляйте агресивності, будьте спокійні, стримані. Пам'ятаєте, що ваша грубість викличе їх у відповідь реакцію.
11. Не говоріть про об'єкт захоплення вашого дитяти зверхнім, образливим тоном, тим самим ви принизите його самого.
12. Дозвольте підліткові самостійно розібратися в об'єкті своєї прихильності, і якщо у нього настане розчарування в своїх відчуттях, хай воно виходить не від вас, а від нього самого. Він відчує, що здатний самостійно знатися на ситуації і приймати рішення.
13. Особистий приклад батьків: здатність подати хороший приклад для наслідування; слідувати тим же принципам, яким учать дітей. Оскільки процес ідентифікації у підлітків частково протікає в сім'ї, ті з них, хто гордиться своїми батьками, як правило, відчувають себе досить комфортний на навколишньому світ.
14. Стосунки між подружжям в сім'ї (що навіть колишнім) не повинні відбиватися на психічному здоров'ї дитяти.
15. Менше зауважень і дратівливих інтонацій, більше прийомів, спонукаючих до самоаналізу і самооцінки [29].
Рекомендації педагогам:
1. Стимулювання самопізнання учнем своїх позитивних меж, постійна увага до позитивних вчинків учнів
2. Прояв довіри до учнів
3. Формування у підлітків віри в свої сили і в можливість досягнення поставленої мети
4. Оптимістична стратегія у визначенні виховних і коректувальних завдань
5. Облік інтересів підлітків, їх індивідуальних особливостей, смаків, переваг, на основі цього пробудження нових інтересів
6. Переважання позитивних оцінок в аналізі поведінки учня;
прояв в спілкуванні з підлітком шанобливого відношення до нього
7. Залучення педагогом учнів до добра
8. Захист педагогом інтересів підлітка і надання допомоги йому у вирішенні його актуальних проблем;
9. Постійний пошук педагогом варіантів вирішення виховних і коректувальних завдань, які принесуть користь кожному підліткові;
10. Формування педагогами в класі гуманістичних стосунків, не допускати приниження підлітків [7].
Список використаної літератури:
1. Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1999.
2. Александров А.А. Современная психотерапия. - СПб., 1997.
3. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства и патологичесикие привычные действия у детей и подростков. -М., НГМА, 2000.
4. Березин Ф. Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. – С-Пб., 1988.
5. Брушлинский А.В. Деятельность подростка. М., 2000.
6. Брязгунов И.П. Между здоровьем и болезнью. -М., 1995
7. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Мтюхиной, Т.С. Михальчик. М., 1998.
8. Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение.- С-Пб., 1997.
9. Губачев Ю. М., Стабровский Е. М. Клинико-физиологические основы психосоматических соотношений.- С-Пб., 1999.
10. Данилов Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. М., 1998.
11. Завилянская Л.И. Психотерапия неврозоподобных состояний. - Киев, 1987.
12. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М., 1996.
13. Иогихес М. И. Неврозы в детском возрасте.- М.,2000.
14. Исследования механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. – С-Пб., 1982.
15. Каменецкий Д.А. Неврозология и психотерапия. -М.: Гелиос АРВ, 2001
16. Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия. М.: Медицина, 2002.
17. Карвасарский Б. Д. Неврозы.- М., 1980.
18. Карвасарский Б. Д. Медицинская психология.- Л., 1982.
19. Карвасарский Б. Д. Психотерапия.- Л., 1985.
20. Карсон Р., Батчер Дж., Минека С. Анормальная психология. СПб.: Питер, 2005
21. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста.- М., 2001.
22. Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков.- М., 2005.
23. Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Бауманна. СПб.: Питер, 2002
24. Левин В. Нестандартный ребенок. М., 2002.
25. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека. - М., 1987.
26. Либих С.С. Коллективная психотерапия неврозов. - Л., 1974.
27. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.- Л., 1993.
28. Личко А. Е. Подростковая психиатрия.-Л., 1995.
29. Лютовая Е, Монина Г. "Шпаргалка для взрослых", - С-Пб, 2009
30. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. - М., 1998.
31. Менделевич В.Д. Неврозология и психосоматическая медицина. -М., Медпресс-информ, 2002
32. Михайлова Н.А., Федоров А.П., Эйдемиллер Э.Г. Основы клинической и психологической диагностики неврозов в связи с задачами психотерапии. - Л., 1986.
33. Мягер В. К. Диэнцефальные нарушения и неврозы.- Л., 2006.
34. Мясищев В. Н. Личность и неврозы.- Л., 2000.
35. Наенко Н.И.Психическая напряженность. -М., 1976.
36. Немов Р.С. Психология. Т.2. М.,1998.
37. Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения.- Л., 2003.
38. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1997.
39. Пезешкиан Н. Психосоматика и позитивная психотерапия. - М., 1996.
40. Пивоварова Г. Н. Затяжные реактивные состояния у детей и подростков.- М., 1992.
41. Практическая психодиагностика. Методика и тесты /Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2000.
42. Психиатрия. Психосоматика. Психотерапия. / Ред.-сост.: К. П. Кискер, Г. Фрайбергер, Г. К. Розе, Э. Вульф. - М., 1999.
43. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. – М., 1993.
44. Руководство по психотерапии/Под ред. В. Е. Рожнова.- М., 1974.
45. Рычкова Н.А. Поведение: Расстройства у подростков: диагностика, коррекция и психопрофилактика. М., 1998.
46. Свядощ А.М. Неврозы. - М.: Медицина, 1982
47. Стариков И.М. Психология в конкретных ситуациях. Николаев, 2000.
48. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 2002.
49. Судаков К.В. Системные механизмы эмоционального стресса // Механизмы развития стресса. Кишинёв, 1987
50. Шихи Г. Возрастные кризисы. С.-Пб., 1999.
ДОДАТОК №1
Диагностика стрессочувствительности
(Фетискин Н.П.)
1. Постарайтесь определить, насколько сильно вы переживаете по поводу следующих событий. Оцените по 10-бальной системе каждое событие, поставив любое число от «1» (совершенно не беспокоит), до «10» (очень сильно беспокоит):
· Высокие цены (на транспорт, продукты, одежду)
· Внезапно испортившаяся погода, дождь, снег
· Машина, которая обрызгала вас грязью
· Строгий, несправедливый учитель
· Строгие родители
2. Отметьте по 10-бальной системе, какие из перечисленных ниже качеств вам присущи (10 баллов — если данное свойство у вас очень выражено, 1 — если оно отсутствует).
· Излишне серьезное отношение к учебе
· Стеснительность, робость, застенчивость
· Страх перед будущим, мысли о возможных неприятностях и проблемах
· Плохой, беспокойный сон
· Пессимизм, тенденция отмечать в жизни в основном негативные черты
3. Как проявляются ваши стрессы, на вашем здоровье (оцените по 10 бальной шкале признаки):
· Учащенное сердцебиение, боли в сердце
· Затрудненное дыхание
· Проблемы с желудочно-кишечным трактом
· Напряжение или дрожание мышц
· Головные боли, повышенная утомляемость
4. Насколько для вас характерно применение ниже приведенных приемов снятия стресса (отметьте по 10 бальной системе, где «1» - совсем не характерно, а «10» - применяю почти всегда).
· Алкоголь
· Сигареты
· Телевизор
· Вкусная еда
· Агрессия (выплеснуть зло на другого человека)
5. Насколько для вас характерно применение ниже приведенных приемов снятия стресса (отметьте по 10 бальной системе, где «1» - совсем не характерно, а «10» - применяю почти всегда)
· Сон, отдых, смена деятельности
· Общение с друзьями или любимым человеком
· Физическая активность (бег, плавание, футбол, ролики, лыжи и т. д.)
· Анализ своих действий, поиск других вариантов
· Изменение своего поведения в данной ситуации
6. Как изменился уровень Вашего постоянного стресса за последнее полугодие? (отметьте V ).
· Значительно уменьшился (-20)
· Незначительно уменьшился (-10)
· Не изменился (0)
· Незначительно возрос (+10)
· Значительно увеличился (+ 20)
Подсчет результатов:
Фактически, данный тест оценивает уровень стрессочувствительности — показатель, обратный стрессоустойчивости. Следовательно, чем выше показатели данного теста, тем ниже стрессочувствительности человека.
Необходимо просуммировать результаты по первым 4 шкалам. Это сумма, которая будет варьировать от 20 до 200 баллов - базовый показатель стрессочувствительности. Значение этого показателя в пределах от 70 до 100 баллов можно считать удовлетворительным.
Затем подсчитывается показатель динамической чувствительности к стрессам. Для этого из базового результата вычитается сумма результатов по 5 пункту (она показывает способность сопротивляться стрессам с помощью адекватного поведения).
Затем к полученному результату добавляется показатель 6-го пункта ( с + или -) в зависимости от выбора испытуемого. Если стрессы меньше беспокоят человека за последнее время, то результат будет с минусом и итоговый результат уменьшится, а если стрессы нарастают, то итоговый показатель стрессочувствительности возрастет.
Средние результаты по итогам теста:
Устойчивость к стрессу – менее 35 баллов
Норма – от 35 до 85 баллов
Повышенная чувствительность к стрессу – более 86 баллов
Интерпретация по отдельным шкалам:
Первая шкала определяет повышенную реакцию на обстоятельства, на которые подросток не может повлиять. Средние показатели– от 15 до 30 баллов.
Вторая шкала показывает склонность все излишне усложнять, что может приводить к стрессам. Средние показатели — от 14 до 25 баллов.
Третья шкала — предрасположенность к психосоматическим заболеваниям. Средние показатели — от 12 до 28 баллов.
Четвертая шкала — определяет деструктивные способы преодоления стрессов. Средние показатели — от 10 до 22 баллов.
Пятая шкала — определяет конструктивные способы преодоления стрессов. Средние показатели — от 23 до 35 баллов.
ДОДАТОК № 2
Шкала явной тревожности CMAS
(Дж. Тейлор, адаптация А.М.Прихожан)
Назначение теста
Шкала явной тревожности для детей и подростков (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale – CMAS) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-14 лет.
Описание теста
Шкала была разработана американскими психологами A.Castaneda, В.R.McCandless, D.S.Palermo в 1956 году на основе шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж.Тейлор ( J.A.Taylor, 1953), предназначенной для взрослых. Для детского варианта шкалы было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей. Специфика детского варианта также в том, что о наличии симптома свидетельствуют только утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей тенденцию испытуемого давать социально одобряемые ответы. Показатели этой тенденции выявляются с помощью как позитивных, так и негативных ответов. Таким образом, методика содержит 53 вопроса.
В России адаптация детского варианта шкалы проведена и опубликована А.М.Прихожан. Поданным авторов и пользователей, детский вариант шкалы доказывает достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность ее применения для широкого круга профессиональных задач. Шкала прошла стандартную психометрическую проверку, в которой участвовали около 1600 школьников 7-12 лет из различных регионов страны.
Инструкция к тесту:
Напечатаны предложения. Около каждого из них два варианта ответа: верно и неверно. В предложениях описаны события, случаи, переживания. Внимательно прочти каждое предложение и реши, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, качества. Если да, поставь галочку в колонке «Верно», если нет – в колонке «Неверно». Не думай над ответом долго. Если не можешь решить, верно или неверно то, о чем говорится в предложении, выбирай то, что бывает, как тебе кажется, чаще. Нельзя давать на одно предложение сразу два ответа (т. е. подчеркивать оба варианта). Не пропускай предложения, отвечай на все подряд. Давай потренируемся:
Утверждения Верно Неверно 1. Ты мальчик. 2. Тебе нравится играть на улице, а не дома. 3. Твой любимый урок – математика.Примечание
• Методика может проводиться как индивидуально, так и в группах, с соблюдением стандартных правил группового обследования. Для детей 7-8 лет предпочтительней индивидуальное проведение. При этом если ребенок испытывает трудности в чтении, возможен устный способ предъявления: психолог зачитывает каждый пункт и фиксирует ответ школьника. При групповом проведении такой вариант предъявления теста, естественно, исключен.
• Примерное время выполнения теста – 15-25 мин.
Утверждения
Верно
Неверно
Тебе трудно думать о чем-нибудь одном. Тебе неприятно, если кто-нибудь наблюдает за тобой, когда ты что-нибудь делаешь. Тебе очень хочется во всем быть лучше всех. Ты легко краснеешь. Все, кого ты знаешь, тебе нравятся. Нередко ты замечаешь, что у тебя сильно бьется сердце. Ты очень сильно стесняешься. Бывает, что тебе хочется оказаться как можно дальше отсюда. Тебе кажется, что у других все получается лучше, чем у тебя. В играх ты больше любишь выигрывать, чем проигрывать. В глубине души ты многого боишься. Ты часто чувствуешь, что другие недовольны тобой. Ты боишься остаться дома в одиночестве. Тебе трудно решиться на что-либо. Ты нервничаешь, если тебе не удается сделать то, что тебе хочется. Часто тебя что-то мучает, а что – не можешь понять. Ты со всеми и всегда ведешь себя вежливо. Тебя беспокоит, что тебе скажут родители. Тебя легко разозлить. Часто тебе трудно дышать. Ты всегда хорошо себя ведешь. У тебя потеют руки. В туалет тебе надо ходить чаще, чем другим детям. Другие ребята удачливее тебя. Для тебя важно, что о тебе думают другие. Часто тебе трудно глотать. Часто волнуешься из-за того, что, как выясняется позже, не имело значения. Тебя легко обидеть. Тебя все время мучает, все ли ты делаешь правильно, так, как следует. Ты никогда не хвастаешься. Ты боишься того, что с тобой может что-то случиться. Вечером тебе трудно уснуть. Ты очень переживаешь из-за оценок. Ты никогда не опаздываешь. Часто ты чувствуешь неуверенность в себе. Ты всегда говоришь только правду. Ты чувствуешь, что тебя никто не понимает. Ты боишься, что тебе скажут: «Ты все делаешь плохо». Ты боишься темноты. Тебе трудно сосредоточиться на учебе. Иногда ты злишься. У тебя часто болит живот. Тебе бывает страшно, когда ты перед сном остаешься один в темной комнате. Ты часто делаешь то, что не стоило бы делать. У тебя часто болит голова. Ты беспокоишься, что с твоими родителям и что-нибудь случится. Ты иногда не выполняешь свои обещания. Ты часто устаешь. Ты часто грубишь родителям и другим взрослым. Тебе нередко снятся страшные сны. Тебе кажется, что другие ребята смеются над тобой. Бывает, что ты врешь. Ты боишься, что с тобой случится что-нибудь плохое.Обработка и интерпретация результатов теста
Ключ к субшкале «социальной желательности» (номера пунктов CMAS)
• Ответ «Верно»: 5, 17, 21, 30, 34, 36.
• Ответ «Неверно»: 10, 41, 47, 49, 52.
Критическое значение по данной субшкале – 9. Этот и более высокий результат свидетельствуют о том, что ответы испытуемого могут быть недостоверны, могут искажаться под влиянием фактора социальной желательности.
Ключ к субшкале тревожности
• Ответы «Верно»: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12,13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 35, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 48, 50, 51, 53.
Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку.
Предварительный этап
1. Просмотреть бланки и отобрать те, на которых все ответы одинаковы (только «верно» или только «неверно»). Как уже отмечалось, в CMAS диагностика всех симптомов тревожности подразумевает только утвердительный ответ («верно»), что создает при обработке трудности, связанные с возможным смешением показателей тревожности и склонности к стереотипии, которая встречается у младших школьников. Для проверки следует использовать контрольную шкалу «социальной желательности», предполагающую оба варианта ответа. В случае выявления левосторонней (все ответы «верно») или правосторонней (все ответы «неверно») тенденции полученный результат следует рассматривать как сомнительный. Его следует тщательно проконтролировать с помощью независимых методов.
2. Обратить внимание на наличие ошибок в заполнении бланков: двойные ответы (т. е. подчеркивание одновременно и «верно», и «неверно»), пропуски, исправления, комментарии и т. п. В тех случаях, когда у испытуемого ошибочно заполнено не более трех пунктов субшкалы тревожности (вне зависимости от характера ошибки), его данные могут обрабатываться на общих основаниях. Если же ошибок больше, то обработку проводить нецелесообразно. Следует обратить особое внимание на детей, которые пропускают или дают двойной ответ на пять или более пунктов CMAS . В значительной части случаев это свидетельствует о затрудненности выбора, трудностях в принятии решения, попытке уйти от ответа, т. е. является показателем скрытой тревожности.
Основной этап
1. Подсчитываются данные по контрольной шкале – субшкале «социальной желательности».
2. Подсчитываются баллы по субшкале тревожности.
3. Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка (стены). Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы детей соответствующего возраста и пола.
Стены Половозрастные группы 7 лет 8-9 лет 10-11 лет 12-14 лет д м д м д м д м 1 0-2 0-3 0 0-1 0-3 0-2 0-6 0-5 2 3-4 4-6 1-3 2-4 4-7 3-6 7-9 6-8 3 5-7 7-9 4-7 5-7 8-10 7-9 10-13 9-11 4 8-10 10-12 8-11 8-11 11-14 10-13 14-16 12-14 5 11-14 13-15 12-15 12-14 15-18 14-16 17-20 15-17 6 15-18 16-18 16-19 15-17 19-21 17-20 21-23 18-20 7 19-21 19-21 20-22 18-20 22-25 21-23 24-27 21-22 8 22-25 22-24 23-26 21-23 26-28 24-27 28-30 23-25 9 26-29 24-26 27-30 24-26 29-32 28-30 31-33 26-28 10 29 и более 27 и более 31 и более 27 и более 33 и более 31 и более 34 и более 29 и болееПримечание к таблице норм:
• д – нормы для девочек,
• м – нормы для мальчиков.
На основании полученной шкальной оценки делается вывод об уровне тревожности испытуемого.
Стены Характеристика Примечание 1-2 Состояние тревожности испытуемому не свойственно Подобное «чрезмерное спокойствие» может иметь и не иметь защитного характера 3-6 Нормальный уровень тревожности Необходим для адаптации и продуктивной деятельности 7-8 Несколько повышенная тревожность Часто бывает связана с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни 9 Явно повышенная тревожность Обычно носит «разлитой», генерализованный характер 10 Очень высокая тревожность Группа рискаДОДАТОК № 3
Оценка нервно-психического напряжения
(Т.А.Немчин)
Опросник представляет собой перечень признаков нервно-психического напряжения, составленный по данным клинико-психологического наблюдения, и содержит 30 основных характеристик этого состояния, разделенных на три степени выраженности.
Исследование проводится индивидуально в отдельном, хорошо освещенном и изолированном от посторонних звуков и шумов помещении.
Инструкция испытуемому: «Заполните, пожалуйста, правую часть бланка, отмечая знаком плюс те строки, содержание которых соответствует особенностям вашего состояния в настоящее время».
Опросник
1. Наличие физического дискомфорта:
а) полное отсутствие каких-либо неприятных физических ощущений;
б) имеют место незначительные неприятные ощущения, не мешающие;
в) наличие большого количества неприятных физических ощущений, серьезно мешающих выполнять привычные действия.
2. Наличие болевых ощущений:
а) полное отсутствие каких-либо болей;
б) болевые ощущения периодически появляются, но быстро исчезают и не мешают;
в) имеют место постоянные болевые ощущения, существенно мешающие.
3. Температурные ощущения:
а) отсутствие каких-либо изменений в ощущении температуры тела;
б) повышения температуры тела;
в) ощущение похолодания тела, конечностей, чувство «озноба».
4. Состояние мышечного тонуса:
а) обычный мышечный тонус;
б) умеренное повышение мышечного тонуса, чувство некоторого мышечного напряжения;
в) значительное мышечное напряжение, подергивания отдельных мышц лица, шеи, руки (тики, тремор);
5. Координация движений:
а) обычная координация движений;
б) повышение точности, легкости, координированности движений во время письма, другой работы;
в) снижение точности движений, нарушение координации, ухудшение почерка, затруднения при выполнении мелких движений, требующих высокой точности.
6. Состояние двигательной активности в целом:
а) обычная двигательная активность;
б) повышение двигательной активности, увеличение скорости и энергичности движений;
в) резкое усиление двигательной активности, невозможность усидеть на одном месте, суетливость, стремление ходить, изменять положение тела.
7. Ощущения со стороны сердечно-сосудистой системы:
а) отсутствие каких-либо неприятных ощущений со стороны сердца;
б) ощущение усиления сердечной деятельности, не мешающее работе;
в) наличие неприятных ощущений со стороны сердца — учащение сердцебиений, чувство сжатия в области сердца, покалывание, боли в сердце.
8. Проявления со стороны желудочно-кишечного тракта:
а) отсутствие каких-либо неприятных ощущений в животе;
б) единичные, быстро проходящие и не мешающие работе ощущения в животе — подсасывание в подложечной области, чувство легкого голода, периодическое «урчание»;
в) выраженные неприятные ощущения в животе — боли, снижение аппетита, подташнивание, чувство жажды.
9. Проявления со стороны органов дыхания:
а) отсутствие каких-либо ощущений;
б) увеличение глубины и учащение дыхания, не мешающие работе;
в) значительные изменения дыхания — одышка, чувство недостаточности вдоха, «комок в горле».
10. Проявления со стороны выделительной системы:
а) отсутствие каких-либо изменений;
б) умеренная активизация выделительной функции — более частое желание воспользоваться туалетом при полном сохранении способности воздержаться (терпеть);
в) резкое учащение желания воспользоваться туалетом, трудность или даже невозможность терпеть.
11. Состояние потоотделения:
а) обычнее потоотделение без каких-либо изменений;
б) умеренное усиление потоотделения;
в) появление обильного «холодного» пота.
12. Состояние слизистой оболочки полости рта:
а) обычное состояние без каких-либо изменений;
б) умеренное увеличение слюноотделения;
в) ощущение сухости во рту.
13. Окраска кожных покровов:
а) обычная окраска кожи лица, шеи, рук;
б) покраснение кожи лица, шеи, рук;
в) побледнение кожи лица, шеи, появление на коже кистей рук «мраморного» (пятнистого) оттенка,
14. Восприимчивость, чувствительность к внешним раздражителям:
а) отсутствие каких-либо изменений, обычная чувствительность;
б) умеренное повышение восприимчивости к внешним раздражителям, не мешающее работе;
в) резкое обострение чувствительности, отвлекаемость, фиксация на посторонних раздражителях.
15. Чувство уверенности в себе, в своих силах:
а) обычное чувство уверенности в своих силах, в своих способностях;
б) повышение чувства уверенности в себе, вера в успех;
в) чувство неуверенности в себе, ожидание неудачи, провала.
16. Настроение:
а) обычное настроение;
б) приподнятое, повышенное настроение, ощущение подъема, приятного удовлетворения работой или другой деятельностью;
в) снижение настроения, подавленность.
17. Особенности сна:
а) нормальный, обычный сон;
б) хороший, крепкий, освежающий сон накануне;
в) беспокойный, с частыми пробуждениями и сновидениями сон в течение нескольких предшествующих ночей, в том числе накануне.
18. Особенности эмоционального состояния в целом:
а) отсутствие каких-либо изменений в сфере эмоций и чувств;
б) чувство озабоченности, ответственности за исполняемую работу, «азарт», активное желание действовать;
в) чувство страха, паники, отчаяния.
19. Помехоустойчивость:
а) обычное состояние без каких-либо изменений;
б) повышение помехоустойчивости в учебе, способность работать в условиях шума и других помех;
в) значительное снижение помехоустойчивости, неспособность работать при отвлекающих раздражителях.
20. Особенности речи:
а) обычная речь;
б) повышение речевой активности, увеличение громкости голоса, ускорение речи без ухудшения ее качества (логичности, грамотности и т.д.);
в) нарушения речи — появление длительных пауз, запинок, увеличение количества лишних слов, заикание, слишком тихий голос.
21. Общая оценка психического состояния:
а) обычное состояние;
б) состояние собранности, повышенная готовность к работе, мобилизованность, высокий психический тонус;
в) чувство усталости, несобранности, рассеянности, апатии, снижение психического тонуса.
22. Особенности памяти:
а) обычная память;
б) улучшение памяти — легко вспоминается то, что нужно;
в) ухудшение памяти.
23. Особенности внимания:
а) обычное внимание без каких-либо изменений;
б) улучшение способности к сосредоточению, отвлечение от посторонних дел;
в) ухудшение внимания, неспособность сосредоточиться на деле, отвлекаемость.
24. Сообразительность:
а) обычная сообразительность;
б) повышение сообразительности, хорошая находчивость;
в) снижение сообразительности, растерянность.
25. Умственная работоспособность:
а) обычная умственная работоспособность;
б) повышение умственной работоспособности;
в) значительное снижение умственной работоспособности, быстрая умственная утомляемость.
26. Явления психического дискомфорта:
а) отсутствие каких-либо неприятных ощущений и переживаний со стороны психики в целом;
б) чувство психического комфорта, подъема психической деятельности либо единичные, слабо выраженные, быстро проходящие не мешающие работе явления;
в) резко выраженные, разнообразные и многочисленные серьезно мешающие работе нарушения со стороны психики.
27. Степень распространенности признаков напряжения:
а) единичные, слабо выраженные признаки, на которые не обращается внимание;
б) отчетливо выраженные признаки напряжения, не только не мешающие деятельности, но, напротив, способствующие ее продуктивности;
в) большое количество разнообразных неприятных признаков напряжения, мешающих работе и наблюдающихся со стороны различных органов и систем организма.
28. Частота возникновения состояния напряжения:
а) ощущение напряжения не развивается практически никогда;
б) некоторые признаки напряжения развиваются лишь при наличии реально трудных ситуаций;
в) признаки напряжения развиваются очень часто и нередко без достаточных на то причин.
29. Продолжительность состояния напряжения:
а) весьма кратковременное, не более нескольких минут, быстро исчезает еще до того, как миновала сложная ситуация;
б) продолжается практически в течение всего времени пребывания в условиях сложной ситуации и выполнения необходимой работы, прекращается вскоре после ее окончания;
в) весьма значительная продолжительность состояния напряжения, не прекращающегося в течение длительного времени после сложной ситуации.
30. Общая степень выраженности напряжения:
а) полнее отсутствие или весьма слабая степень выраженности;
б) умеренно выраженные, отчетливые признаки напряжения;
в) резко выраженное, чрезмерное напряжение.
Обработка результатов
После заполнения бланка производится подсчет набранных испытуемым баллов путем их суммирования. При этом за отметку «+», поставленную испытуемым против пункта «а», начисляется 1 балл, против пункта «б» — 2 балла, против пункта «в» — 3 балла.
Минимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый, равно 30, а максимальное — 90.
Диапазон слабого, или «детензивного», нервно-психического напряжения располагается в промежутке от 30 до 50 баллов; умеренного, или «интенсивного» — от 51 до 70 баллов; чрезмерного, или «экстенсивного» — от 71 до 90 баллов.
Полученные таким образом данные заносятся в протокол по следующей форме.
Показатель Оценка, баллыРазновидность
степень выраженности состояния
Нервно-психическое напряжение Астеническое состояние Настроение