Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Наука і сучасність
УДК — 001
ББК — 70
Наука і сучасність: Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. — К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2004. – Том XLV. — 253 с.
Збірник наукових праць затверджений постановою Президії ВАК України (Бюлетень № 5 за 1999 рік) як наукове видання щодо публікацій основного змісту дисертаційних досліджень за спеціальностями педагогічних та філологічних наук.
Свідоцтво Державного комітету інформаційної політики, телебачення та радіомовлення України про внесення суб’єкта видавничої справи до державного реєстру видавців, виготівників і розповсюджувачів видавничої продукції Серія ДК № 1101, вид діяльності у видавничій справі: видавнича діяльність, виготовлення видавничої продукції, засновник Міністерство освіти і науки України, дата видачі – 29.10.2002 р.
ISBN 966-584-319-6
У збірнику вміщені наукові праці викладачів, докторантів та аспірантів, у яких висвітлюються актуальні питання з педагогічних та філологічних наук.
Редакційна колегія:
Шкіль М.І.— дійсний член АПН України, доктор
фізико-математичних наук, професор – голова;
Дмитренко П.В.— кандидат педагогічних наук, профессор — заступник голови;
Артемова Л.В.— доктор педагогічних наук, професор;
Бріцин М.А.— доктор філологічних наук, професор;
Гуляк А.Б. – доктор філологічних наук, професор;
Іванова Л.П.— доктор філологічних наук, професор;
Капська А.Й.— доктор педагогічних наук, професор;
Коршак Є.В.— кандидат педагогічних наук, професор;
Мацько Л.І.— дійсний член АПН України, доктор філологічних наук, професор;
Нікітіна Ф.О.— доктор філологічних наук, професор;
Романовська Ю.Ю. – кандидат філологічних наук, професор:
Сидоренко В.К. – член-кореспондент АПН України,
доктор педагогічних наук, професор;
Шпак О.Т. – доктор педагогічних наук, професор;
Ярошенко О.Г.— доктор педагогічних наук, професор;
Ковчина І.М.— кандидат педагогічних наук, доцент (відповідальний секретар);
Скоробогатько Н.М.— кандидат філологічних наук, доцент (відповідальний секретар).
ISBN 966-584-319-6
Рекомендовано до друку Вченою радою
НПУ імені М.П. Драгоманова.
© Автори статей, 2004
© Редакційна колегія, 2004
© Національний педагогічний університет
імені М.П. Драгоманова, 2004
Педагогічні науки
ДОВУЗІВСЬКА ПІДГОТОВКА ІНОЗЕМНИХ ГРОМАДЯН
У СУЧАСНИХ УМОВАХ
Рассмотрена современная довузовская подготовка иностранных граждан в техническом университете, которой требуется формирование кадровых ресурсов и совершенствование профессиональной ориентации. В процессе преподавания технических и естественнонаучных (базовых) дисциплин важна внутренняя гуманитаризация предмета, которая способствует повышению уровня развития личности студента, формирует у него планетарное мышление.
Актуальність даної статті пов'язана з появою нового політичного мислення, розрядкою міжнародної напруженості, які створили умови для об'єднання країн з різним соціальним станом в області культури, науки, освіти. Почалася розробка і реалізація програм ЮНЕСКО, що спрямовані на навчання молоді з мало розвинутих країн, перегляд головної мети освіти і перехід від виховання громадянина певної країни до формування громадянина світу [1].
Як підкреслено в Національній доктрині розвитку освіти [2], стратегічним завданням державної політики України є вихід освіти на ринок міжнародних освітніх послуг, поглиблення міжнародної співпраці. Інтеграція вітчизняної освіти в світовий освітній простір спирається, передусім, на:
- пріоритет національних інтересів;
- збереження і розвиток інтелектуального потенціалу науки;
- миротворчу спрямованість міжнародної співпраці;
- систематичний взаємовигідний характер співпраці.
Для реалізації міжнародної співпраці навчальні заклади нашої країни забезпечують розвиток системи підготовки фахівців для зарубіжних країн, створюють філіали вищих навчальних закладів України, а також підготовчі факультети і відділення за рубежем. Таким чином, освіта в Україні поступово стає відкритим соціальним інститутом. Беручи участь в проектах і програмах Ради Європи, ЮНЕСКО, Європейського Союзу і інших міжнародних організацій, суб'єкти національної системи освіти не тільки отримують доступ до інформації, але і можуть на міжнародному ринку запропонувати власні розробки [2, 3].
Затвердження авторитету України на міжнародній арені, розвиток міжнародної співпраці, залучення джерел додаткового фінансування освіти можливе при збільшенні кількості підготовлених фахівців з числа іноземних громадян. Враховуючи, «що прагнення ЄС до створення єдиного освітнього простору знайшло своє відображення і в нашій країні, а підписання Україною Лісабонської Конвенції і виконання її положень відкриває нові горизонти для «освітньої» співпраці» [4, с.27], стає очевидною необхідність розглянути умови підвищення якості сучасної пропедевтичної (довузівської) підготовки іноземних громадян, передусім, як одного з рівнів безперервної освіти. Таким чином предметом даної статті є організація процесу підготовки іноземних громадян до подальшого навчання у вищих навчальних закладах.
Сучасна пропедевтична підготовка іноземних громадян переживає складний, суперечливий період. Це зумовлене, передусім, переходом нашої країни в ринкову економіку. Зміна політичного устрою, соціально-економічна криза в країні відбилися на всій системі освіти і в тому числі на пропедевтичній підготовці іноземних громадян. До ринкових відносин ця підготовка визначалася потребами політики і ідеології держави, і під ці задачі виділялися бюджетні грошові кошти і ресурси.
Десятиріччями відпрацьована ідеологічна роль підготовчих факультетів фактично відпала, і вони перестали в цьому плані представляти інтерес для держави. Припинилася планова організація набору студентів в різних країнах для отримання освіти в нашій країні; навчання з безкоштовного стало платним. Приїзд студентів набув стихійного, нерівномірного характеру і як наслідок бажаючих дістати освіту в Україні скоротилося приблизно наполовину, що в свою чергу призвело до реорганізації і скорочення деяких підготовчих факультетів. Виникли питання: чи потрібні взагалі підготовчі факультети для іноземних громадян? Навіщо готувати фахівців для зарубіжних країн? Враховуючи той факт, що країна знаходиться в стані економічної кризи, спробуємо, аналогічно з дослідженнями Л.В. Лєскова [5], представити набір альтернативних ситуацій (сценаріїв) можливого майбутнього ходу підготовки фахівців із зарубіжних країн, якщо будуть повільно реалізуватися прийняті в країні програми і декларації:
1.Загасання, тобто практичне згортання підготовки до подальшого навчання іноземних громадян. При цьому скорочується науково-методична і дослідницька робота, яка носила міжнародний характер, і Україна виходить з ведучих країн по підготовці іноземних фахівців. Переваг в цьому немає ніяких, а результатом є втрата науково-педагогічного потенціалу, здатного працювати зі студентами-іноземцями на мові-посередникові.
2.Утриманство, тобто перехід до використання зарубіжних систем без урахування національних особливостей, від'їзд викладачів на роботу в інші країни. Переваг в цій ситуації також немає, результатом є підкорення зарубіжному диктату і втрата кваліфікованих кадрів.
3. Ізоляція, тобто відмова від міжнародної співпраці. Використання власних резервів поступового згортання. Перевагою є можливість збереження вітчизняного потенціалу педагогічних кадрів на мінімальному рівні, що в результаті приведе до низької ефективності освітньої системи.
4.Васалітет, тобто обслуговування зарубіжних освітніх програм. Виконання зарубіжних замовлень. Перевагою є участь національних кадрів в світовому ринковому господарстві, однак результатом є низький рівень прибутків.
5.Паритет, тобто входження в світовий освітній простір як рівноправний партнер. У такій ситуації перевагою є висока ефективність освітньої системи і в результаті підвищення рівня фінансування освіти.
6.Пріоритет, тобто ведуча роль в освітньому просторі на основі нових ідей, технологій дидактичного забезпечення навчального процесу. Така роль має найбільш високу ефективність і сприяє еволюційному шляху розвитку освітньої системи загалом за рахунок нових відкриттів, інформаційних технологій і т.п.
Більшість розвинених країни світу вибрали сценарій пріоритету і паритету, оскільки вони служать, передусім, економічним, а потім і політичним інтересам країни. Наприклад, в США кількість іноземних студентів складає понад 30% від загальної кількості студентів, на другому місці по кількості іноземних студентів стоїть Великобританія, потім Німеччина. Все це дає відповідь на поставлене питання – підготовка фахівців для різних країн світу актуальна й сьогодні.
Слід також звернути увагу на те, що у всьому світі поступово починається перехід до інформаційного суспільства, основу якого складають знання. Розвиток інформаційного суспільства це – початковий крок на шляху до створення стійкого цивілізованого суспільства, в якому гуманізм становить систему відносин людини до інших людей, до природи, до миру загалом і виявляється в сукупності таких ідей і якостей особистості, як краса, доброта, чесність, порядність, справедливість, милосердя та інші. Необхідні зусилля для того, щоб це розуміння увійшло в суспільну і індивідуальну свідомість. Сприйняття Україною позиції цивілізованого суспільства викладене в доповіді Міністра освіти і науки України В.Г. Кременя: «Зосередивши зусилля через освіту і науку на розвиток людської особистості, на створення умов для самопізнання, саморозвиток людини, ми зможемо створити передумови для самореалізації людини в житті і цим самим забезпечимо для нашої країни місце в світі, гідне нашого народу» [6, с.174].
Створення єдиного інформаційного простору планети залежить від конкретних людей, від їх мислення, мотивів, що посувають їхніми вчинками. Реалізація національної доктрини розвитку освіти в Україні забезпечить перехід до нового типу освіти, що спрямована на зростання інтелектуального, культурного, духовно-матеріального потенціалу особистості людини і суспільства.
Реалізації проблем, пов'язаних з формуванням особистісних якостей у представників різних регіонів світу, може служити і пропедевтична підготовка іноземних громадян. Якщо висока професійна підготовка досягається добре поставленою системою освіти і, в основному, залежить від ефективності методів навчання, то нове мислення вимагає формування відповідних особистісних якостей тих, що навчаються, а це можливе при наявності висококваліфікованого викладацького складу. Тому накопичений досвід роботи з контингентом представників різних регіонів планети може і повинен бути широко використаний, хоч він і потребує певного переусвідомлення і коректування. Це пов'язано з існуючими змінами в світогляді ціннісних орієнтацій населення в світі. Проте, використовуючи інтелектуально-духовний потенціал нашої країни, сучасна пропедевтична підготовка здатна внести внесок в гуманізацію світової освітньої системи, забезпечуючи обмін зв'язками між країнами, формуючи етичні та світоглядні погляди сучасної молодої людини. Основним джерелом духовності може бути знайомство з безліччю творів мистецтва, літератури, що відображають культуру нашої країни. Нарешті, національним надбанням, цінністю є люди, які беруть участь в інтелектуально-духовному створенні науки, літератури, мистецтва.
З кожним роком в нашій країні посилюється потреба в розвитку партнерських відносин між організаціями, підприємствами на міжнародному рівні, посилюється міжнародна співпраця в рамках ринкових відносин. Але на світовий ринок освітніх послуг на паритетних началах вийти складно, в той же час наша освітня система має в своєму розпорядженні досвід підготовки фахівців для зарубіжних країн і Міністерством освіти і науки України укладене 95 угод про співпрацю з іншими країнами в сфері освіти [6, с.173].
У сучасних умовах освітня система повинна будуватися на комерційній основі, і найбільш простій і доступний шлях ( це, як і раніше, пропонувати освітні послуги країнам Близького Сходу, що розвиваються, Африки, Південно-східної Азії. Крім того, Україна (як і Росія) може бути привабливим партнером по підготовці фахівців для колишніх, наприклад, азіатських республік Радянського Союзу. Так, в Таджикистані питома вага населення, яка формує попит на освітні послуги, становить 46% [7].
Можливості приватного бізнесу в Україні призвели до поширення факультетів по підготовці іноземних громадян (за часи незалежності їхня кількість зросла в 6-7 раз), але науково-методична і дослідницька робота по вдосконаленню навчального процесу для представників різних країн фактично зникла з поля зору самих факультетів, і це може привести до зниження якості підготовки іноземних громадян. Припинилася робота міжвузівських семінарів, конференцій по обговоренню проблем мовного і предметно-змістовного аспекту, відсутні курси по підвищенню кваліфікації для роботи в іноземній аудиторії, школи молодих викладачів. Все це призводить до того, що викладання і формування предметних знань, особливо на “молодих” факультетах, набуває суб'єктивно-інтуїтивного характеру і як наслідок зростає суперечність між початковим рівнем знань по предметах і рівнем підготовки, що потрібен для подальшого успішного навчання іноземних громадян на нерідній мові; а також між обсягом змістовної предметної інформації, рівнем оволодіння мовою предмета і терміном навчання. Сьогодні це особливо відчувається при навчанні студентів старших курсів з Китаю, країн Близького Сходу.
Якісна реалізація підготовки фахівців із зарубіжних країн на довузівському етапі вимагає участі в ній кваліфікованих педагогів і виключає дилетантів, людей випадкових, не підготовлених для роботи в іноземній аудиторії. Потрібно враховувати, що в умовах швидкого перетворення вищої освіти з елітної в масову і значного розширення завдань, що стоять перед нею, роль викладача незмірно зростає. Викладачі – це не тільки джерело знань, вони виховують у студентів уміння вчитися, уміння брати на себе ініціативу, формують і розвивають їх особистісні якості.
Безсумнівно, сучасна пропедевтична підготовка іноземних громадян в технічному університеті має потребу, як в формуванні кадрових ресурсів, так і у вдосконаленні професійної орієнтації. Слід враховувати, що у сфері формування кадрових ресурсів для вищих навчальних закладів сучасна державна політика України спирається на такі принципи, як [8]: високі моральні якості; високий рівень професіонально-практичної підготовки; захист професійної честі, гідності; вільний вибір форм, методів і засобів навчання, вияв педагогічної ініціативи; індивідуальна педагогічна діяльність.
Для вдосконалення професійної технічної орієнтації в пропедевтичній підготовці слід виділяти:
- базову підготовку, що містить сукупність знань і умінь з предмету і процес їх отримання. Вона є основою програми навчальної дисципліни;
- додаткову підготовку. З одного боку, це – сукупність технічних знань, які можуть даватися студентам з високим початковим рівнем знань по предмету, а з іншого – вона доповнює знання для бажаючих підвищити свій початковий рівень підготовки або ліквідує прогалини в знаннях по предметах.
Разом з тим при реалізації змісту сучасної пропедевтичної підготовки необхідно не тільки враховувати накопичений досвід формування знань по предметах на нерідній мові, тобто використовувати традиційні або постійно діючі (клуби, гуртки, екскурсії) і періодично діючі форми роботи (олімпіади, конференції, конкурси), а й пам’ятати, що сучасний випускник підготовчого факультету це не «борець за…», а вільна, духовно багата людина. Звідси виходить, що зміст сучасної пропедевтичної підготовки треба будувати на принципах: засвоєння національної культури і розуміння культури інших народів; екологізації (при взаємодії людини з природою); формування у студентів планетарної свідомості, тобто йдеться про гуманітаризацію змісту сучасної пропедевтичної підготовки.
Таким чином, сучасний навчально-виховний процес підготовчого факультету повинен бути орієнтований на побудову цілісної системи гуманітарної освіти. Тому в процесі викладання освітньо-технічних і природничих (базових) дисциплін дуже важлива внутрішня гуманітаризація, необхідне їхнє насичення культурним (світоглядним, історичним) й психологічним (спілкування зі студентами) змістом, що має загальнолюдське значення і разом з тим присутній в сфері природничих наук і техніки. Так, в реалізації змісту навчальних дисциплін природничого циклу найбільш перспективним є підкреслення гуманітарного потенціалу, закладеного в самих природничих науках, наприклад: розгляд біосфери, ноосфери нашої планети і людини як частини природи [9]. Це дозволяє побачити не тільки світ навколо людини, але і світ всередині людини «популяризація природничих знань, продовження життя людини,… некласичний підхід до популяризації цих знань є основою подальшого успіху» для сучасної освіти [7, с.224]. Проблема природничої освіти важлива для всього світу і як підкреслювалось на Міжнародному конгресі (Мінськ, 2001 р.) «не може бути розвитку нових інноваційних технологій без розвитку базових наук, оскільки не може бути передачі знань без змісту, чим ці знання насичувати» [7, с.224].
Планомірний розвиток підготовки фахівців із зарубіжних країн, вдосконалення форм і методів їхнього навчання, починаючи з початкового рівня, є одним з критеріїв, що визначає майбутнє українського суспільства. Спільне використання знань, міжнародна співпраця і нові технології здатні відкрити нові можливості для скорочення розриву між розвиненими країнами і тими, що розвиваються. На це спрямовані нові стратегії вищої освіти в Україні, бо вони спираються на міжнародний досвід з урахуванням національних освітніх можливостей і сучасне бачення вищої освіти, що було сформульоване у Всесвітній декларації про вищу освіту в ХХІ сторіччі (Париж, ЮНЕСКО, 1998 р.) [3, 10]. Це підкреслювалось на Міжнародному конгресі (Мінськ, 2001 р.) «…порівняльний аналіз освітніх систем різних держав показує, що по ряду показників ми дійсно займаємо ведуче положення в світі» і далі «ми трансформували нашу вищу освіту, пристосували його до світових тенденцій» [6, с.168].
Виходячи з вищезгаданого, підкреслимо, що на сучасному етапі основне завдання пропедевтичної підготовки може бути визначено як діяльність освітньої системи, що забезпечує якісну підготовку іноземних громадян для трансформації на більш високий рівень розвитку особистості кожного з них. І в цій діяльності доцільно виділити три напрями. Перший пов'язано із застосуванням і розширенням накопиченого досвіду по формуванню і розширенню предметних знань мовою посередником для студентів різних регіонів світу. Другий напрям включає всі аспекти забезпечення першого. Це, передусім забезпечення: науково-методичне, дидактичне, фінансове, кадрове. Нарешті, третій напрям охоплює рекламну діяльність, яка відображає підготовку фахівців для зарубіжних країн з метою залучення іноземних громадян на навчання в наші навчальні заклади.
Таким чином в сучасних умовах пропедевтична освіта іноземних громадян у технічному університеті набуває нового значення. Це дуже складний, розгалужений, багатосторонній процес, і рівень його ефективності перш за все залежить від структурно-системної організації процесу навчання і управління ним.
Література:
1. Вестник ВШ Alma mater. 1999. – №3. – С. 29-35.
2. Національна доктрина розвитку освіти. “Освіта України” 23 квітня, 2002. – №33. – С. 4-6.
3. Ничкало Н.Г. Неперевна професійна освіта: Міжнародній аспект в кн. Неперевна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. – К.: Вид-во “Віпол”, 2000. – С.48-81.
4. Корсак К. Порівняльна педагогіка як наука і як навчальний предмет // Шлях освіти. – 1999. – №3. – С. 26-29.
5. Кремень В.Г. О состояниях и перспективах развития высшего образования Украины. Наука и образование на пороге III-го тысячелетия // Сб. заключительных материалов международного конгресса. – Минск.: НАН Беларусь, 2001. – 825 с.
6. Лесков Л.В. Синергетическое моделирование будущего России // Альманах центра общественных наук МГУ, 1998. – №4. – С.148-151.
7. Наука и образование на пороге III-го тисячелетия // Сб. заключительных материалов международного конгресса. – Минск.: НАН Беларусь, 2001. – 825 с.
8. Освіта України. Інформаційно-аналітичний огляд / За ред. В.Г.Кременя. – К.: ЗАТ “Нічлава”. 2001. – 224 с.
9. Gоudswaard J. Conservation education Morges IUCN, 1965. 230 р.
10. Національна освіта незалежної України ХХІ ст.: тенденції, проблеми //Початкова школа, науково-методичний журнал. – 2001. – №1. – С.1-5.
Активізація самостійної пізнавальної діяльності студентів в процесі стилевідповідної фортепіанної підготовки
Подготовка будущих учителей музыки предусматривает овладение методами самостоятельной познавательной деятельности. В плане постановки проблемы, в статье раскрыты пути активизации самостоятельной познавательной деятельности студентов-пианистов.
Зміст сучасних наукових досліджень з проблем підготовки майбутніх учителів музики (Є.Абдуллін, Т.Анікіна, Т.Завадська, А.Болгарський, Г.Падалка, О.Щолокова та ін.) свідчить про постійну увагу науковців до проблем активізації мисленнєвої діяльності студентів. Особливу актуальність набуває питання розвитку самостійності пізнавальної діяльності, яка розуміється як: перетворююча пізнавальна діяльність (Л.Арчажнікова, Н.Бєлая, В.Іщенко, Г.Падалка); виконання певних професійних функцій (З.Квасниця, М.Сухомлинова); комплекс вмінь (В.Куришев, І.Немикіна, Г.Ципін); сформована якість особистості (І.Бобакова, Г.Гаврилова, В.Козаков).
Важливою складовою фахового становлення майбутніх учителів музики є інструментальна (фортепіанна) підготовка, яка передбачає виконання студентами значного обсягу самостійної роботи. З огляду на цю проблему завданням даної статті є розкриття шляхів активізації самостійної пізнавальної діяльності студентів у процесі стилевідповідної фортепіанної підготовки.
Досягнення високого рівня фортепіанної підготовки студентів музично-педагогічних факультетів передбачає розвиток стильової компетентності, обізнаності в різноманітних напрямах стильового розвитку фортепіанної музики, усвідомлення історичного генезису музичних явищ, їх наступності, причинно-наслідкових взаємозв’язків.
Стильові закономірності творчості того чи іншого композитора мають засвоюватися студентами не як застиглі канони, а як багатогранний, об’єктивно-історично й індивідуально-особистісно зумовлений розвиток провідних рис образної системи, засобів і прийомів художньої виразності. З’ясування студентами стильових особливостей музичної творчості передбачає розгляд її в контексті естетичних ідеалів епохи.
Проблема стильового навчання студентів є однією з складних в педагогіці, оскільки власне поняття стилю як музично-естетичної категорії в теорії музикознавства має багатогранні тлумачення і навіть дотепер є дискусійним [5]. У процесі фортепіанного навчання студенти повинні усвідомити, що стиль є музично-естетичною категорією, яка визначає стійку спільність образного змісту музики, притаманного одному чи групі композиторів, втіленого в системі відповідних засобів виразності.
Змістовою основою знань, які мають осягнути студенти і застосувати в процесі фортепіанного навчання, є загальностильова характеристика творчості композитора і визначення стильових ознак в конкретному творі. Таке спрямування навчання відбиває як загальну логіку стилевідповідногого музикознавчого пізнання, так і особливості навчального освоєння стильових закономірностей розвитку музики відповідно до умов фортепіанної підготовки.
Важливого значення необхідно надавати висвітленню стильових особливостей інтерпретації музики певного композитора. Завдання саме виконавського розвитку студентів в процесі фортепіанного навчання зумовлює необхідність висвітлення не тільки стильових рис творчості, а й стильових виконавських традицій. Наприклад, при вивченні Прелюдії до-дієз мінор, тв. 11 О.Скрябіна студенти актуалізують знання з історико-теоретичних дисциплін щодо таких характеристик творчості композитора, як єдність ліричної витонченості і сміливого, нестримного злету, що досягається своєрідними засобами музичної виразності – злиттям мелодики й акордової фактури, вільною рухливістю голосоведіння, яскравою, різнобарвною палітрою динаміки. Студенти з’ясовують, що музика розучуваної прелюдії відтворює узагальнені характеристики стилю О.Скрябіна. В ній яскраво прослідковуються такі тенденції, як емоційний порив із тонким відчуттям ліричної заглибленості в найпотаємніші куточки людської психіки. Поліфонізм викладу, єдність мелодичного і гармонічного начал, різнобарв’я динамічних характеристик звучання, які студенти знаходять в розучуваній прелюдії, також легко співвідноситься з узагальненими уявленнями про стиль композитора.
Відштовхуючись від музикознавчих характеристик стилю О.Скрябіна в цілому і в конкретному творі, майбутні вчителі музики усвідомлено підходять до вибору засобів виконавської виразності: яскраве проведення мелодичної лінії при глибокому відчутті її гармонічної основи, досягнення різноманітних звукових характеристик виконання – від ніжно-трепетної забарвленості звучання до впевненого відтворення акордової фактури, від ледь чутного „р” до наповненого”F”.
Когнітивні характеристики стильової підготовки в класі фортепіано визначає характер пізнавальної діяльності студентів. Для її розвитку необхідне застосування таких педагогічних засобів, як: максимальна опора на мисленнєву активність студентів; розвиток аналітичних способів стильового мислення в єдності із здатністю студентів до узагальнюючих підходів; ведення занять на оптимальному рівні розвитку при опорі на індивідуальні можливості студентів; забезпечення взаємопов’язаного розгляду образних і формотворчих ознак стилю; поступовий перехід від зовнішньо-слухових до заглиблено-текстових і виконавських аспектів стильового аналізу творчості композитора. Розглянемо їх детальніше.
Мислиннєва активність в системі стильового навчання передбачає здатність студентів до самостійного пошуку стильових характеристик музичної творчості. Традиційно процес музично-когнітивного розвитку зорієнтовано загалом на засвоєння учнями певних відомостей. Викладач інформує, учень сприймає інформацію і відтворює її в процесі музичної діяльності. Левова частка знань щодо стильових ознак творчості, характеру виконання, історичного розвитку музичного мистецтва, застосування виконавських засобів виразності надається студентам у готовому вигляді. Практичне використання одержаних відомостей в традиційній педагогіці передбачає активізацію ініціативи студентів, проте сам процес здобуття музичних знань лишається пасивним.
На відміну від такої постановки навчання стверджуємо, що процес стильового мислення в вищих закладах освіти повинен відзначатися високим ступенем активності. Студенти в змозі і повинні вміти самостійно визначати характерні риси музичного стилю. Засвоєння готових знань, що їх надає викладач, має поступитися місцем мислительному пошуку, який майбутні вчителі музики можуть здійснити самостійно.
Стимулювання розвитку пізнавальної самостійності студентів, активізація їх стильового мислення досягається на основі постановки таких видів навчальних завдань:
Створення ситуацій, які потребують від студентів активної пошукової діяльності, визначення завдань на:
а) порівняння ряду творів одного автора і самостійне визначення спільності їх образного змісту. Наприклад, в процесі сприйняття фортепіанних прелюдій Б.Лятошинського студенти мають визначити як характерну ознаку творчості композитора драматичність, трагедійне начало образів; прослуховування фортепіанних п’єс для дітей Л.Ревуцького спонукає студентів до виявлення народнопісенної образності як основи світосприйняття композитора; у результаті слухового ознайомлення з фортепіанною творчістю В.Сильвестрова студенти „схоплюють” таку ознаку образного устрою композитора, як естетична захопленість сучасними формами буття з його ускладненими психологічними колізіями, стрімкою зміною подій, напруженими ритмами.
б) визначення засобів виразності, що розкривають манеру стильового письма композитора. Наприклад, окреслюючи засоби музичної виразності, що зумовлюють образний устрій Б.Лятошинського, студенти мають назвати такі, як конфліктне зіткнення інтонаційно-мелодичних зворотів, напруженість гармонійно-тембральних конструкцій, зіставлення різних темпів; в музиці Л.Ревуцького студенти знаходять ладові ознаки формотворення, характерні для народної пісні, її кантиленність, вільне розгортання мелодії; в творчості В.Сильвестрова – прийоми додекафонії, сонористики.
2. Створення ситуацій, які потребують актуалізації знань історико-еволюційного розвитку фортепіанної музики. Постановка завдань на:
а) визначення рис стильової наступності в творчості композиторів, належних до різних історичних епох. Наприклад, порівнюючи стильові характеристики творчості французьких клавесиністів і Й.Баха, студенти мають усвідомити, що „...французьке мистецтво, вишукане і витончене, пізнавши, як піднестися до шляхетності і величності .. слугувало взірцем для таких геніїв, як Й.-С.Бах!” [7, 89].
б) визначення рис стильової наступності в творчості композиторів, належних до одного художнього напрямку, однієї художньої школи. Наприклад, опановуючи фортепіанні твори композиторів віденської школи, студенти прослідковують розвиток образно-творчого мислення великих музикантів: від іскристої життєрадісної музики Й.Гайдна до світлого поетичного світосприйняття В.Моцарта і, нарешті, до філософської драматичної самозаглибленості ліричних образів Л.Бетховена.
в) визначення рис стильової наступності в творчості одного композитора. Наприклад, прослідковуючи розвиток стильового мислення в процесі вивчення сонат Л.Бетховена, студенти мають усвідомити посилення конфліктно-драматичного начала в музиці, кристалізацію форми сонати, усвідомлення її як наскрізного розвитку музичного змісту.
3. Створення ситуацій, які потребують окреслення стильових ознак творчості сучасних композиторів, постановка завдань на:
а) вибір творів, в яких особливо рельєфно простежується певна ознака стильової характерності. Наприклад, студентам пропонується в результаті самостійного ескізного перегляду фортепіанних творів Г.Саська вибрати ті, в яких яскраво окреслюється повнота життєлюбності, радісного світосприйняття композитора, вплив джазових традицій, застосування сучасних напрямків розвитку музичної мови.
б) створення творчого портрету одного із сучасних композиторів, творчість якого поки що не стала предметом постійного музикознавчого розгляду, не знайшла сталих тенденцій музикознавського трактування. Вербалізована форма створення творчого портрету вимагає від студентів активізації понятійного мислення. Від них очікується самостійний перегляд музики, визначення її стильових ознак, розкриття їх в словесній характеристиці.
Активізація стильового мислення в запропонованих ситуаціях відбувається в напрямку ускладнення від завдань на актуалізацію стильових знань до самостійного їх надбання; від аналізу композиторської спадщини, що має певні традиції музикознавчого розгляду, до виявлення стильових засад творчості авторів, яка ще не стала предметом докладного вивчення музикознавців.
Таким чином, розвиток аналітичних складових стильового мислення в єдності із здатністю студентів до самостійних стильових узагальнень є одним із аспектів навчання у фортепіанному класі. Уміння знайти та окреслити художньо значимі деталі й усвідомити їх призначення в загальному становленні стильового мислення композитора є необхідною ознакою культуровідповідного навчання студентів музично-педагогічних факультетів.
Література:
1. Абдуллин Э.Б. Теория и методика преподавания музыки // Музыкальное образование: методолого-методическая подготовка учителя музыки. – М.:Флинта, 2000. – С.146-198
2. Акинина Т. Музыкальная педагогика на рубеже тысячелетий (о некоторых парадигмах) // Музыкальный миллениум: Искусство истории-история искусства: Сб. науч, стат. – Петрозаводск: Периодика, 2000. – С.28-38
3. Бобакова І.П. Самостійна робота як фактор удосконалення підготовки майбутніх учителів музики: Автореф. … канд. пед. наук: 13.00.04. – К., 1998. – 19с.
4. Гарбар Г.А. Розвиток пізнавальної самостійності студентів (на матеріалі курсу «Поліфонія»): Автореф. … канд. пед. наук: 13.00.02. – К., 2001. – 19 с.
5. ГрамотєєваН., Левицька О., Созанська О., Чаплін Х. Поняття стилю у вихованні музиканта // Музика. – 1995. – №1. – С.20-22
6. Курышев Е.В. Педагогический университет: фортепианная специализация в свете идеи дифференцированного обучения // Професійні проблеми педагога-піаніста. – К., 1995. – С.5-12
7. Ландовська В. О музыке. – М.: Радуга, 1991. – 438с.
8. Падалка Г.М. Основні напрямки дослідження проблем музично-педагогічної підготовки студентів // Дослідження проблем професійної підготовки вчителя музики: Зб. наук., праць. – К.: КДПІ, 1981. – С.65-73
ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА СПРЯМОВАНІСТЬ ВИКЛАДАННЯ ФАХОВИХ ДИСЦИПЛІН У ПЕДАГОГІЧНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ
В статье рассматриваются вопросы профессиональной направленности содержания и методики преподавания специальных дисциплин в педагогическом вузе путем использования эвристических бесед и проблемного подхода в процессе изучения экологии.
Входження України в Болонський процес потребує підготовки кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, до освоєння і впровадження освітніх технологій, що є конкурентоспроможними на ринку праці.
Вирішенню цього важливого завдання присвячено чимало праць. Так, проблемою формування у студентів вищого навчального закладу професійних якостей займаються В.Андрущенко, І.Зязюн, Н.Ничкало, В.Сластьонін та багато ін.
В рамках проведення широкомасштабної роботи, спрямованої на забезпечення якісного рівня вищої педагогічної освіти, на нашу думку, актуальною і недостатньо вирішеною є проблема професійно-педагогічної спрямованості викладання фахових дисциплін та запровадження в навчально-виховний процес вищих педагогічних навчальних закладів сучасних освітніх технологій і методик навчання. Поєднання фундаментальних і спеціальних знань з ґрунтовною практичною підготовкою ставлять майбутнього вчителя на соціальний щабель, відводячи йому роль реалізатора досягнень сучасної педагогічної науки в освітній діяльності.
При цьому метою навчальної діяльності студента педагогічного навчального закладу повинно бути не просто засвоєння деякої частини змісту соціального досвіду, зафіксованого у вигляді навчальної інформації, а формування навичок виконання професійних функцій на основі цих знань.
Але в роботі сучасної вищої школи є низка вад в організації навчальної діяльності студентів: багато викладачів у своїй повсякденній роботі не надають належної уваги питанню професійної орієнтації студентів засобами фахових дисциплін, не вважають студентські роки одним із найважливіших періодів у становленні і розвитку професіоналізму педагога. Тому, прийшовши до школи, молодий учитель часто використовує саме ті методи, засоби, форми навчання, саме той стиль викладання, який застосовувався щодо нього. В зв'язку з цим акценти у діяльності викладача педагогічного ВНЗ повинні робитися на професійно орієнтовану спрямованість змісту дисципліни та методичну складову її викладання. А мета даної статті полягає в дослідженні основних шляхів досягнення такого спрямування.
Багаторічний досвід викладання у вищому педагогічному навчальному закладі переконує нас в тому, що без суттєвих змін у методиках викладання біологічних дисциплін суперечності, що виникають між професійно-педагогічною підготовкою майбутніх учителів і вимогами сучасної шкільної практики до підготовки вчителя, розв'язати неможливо.
Відомо, що основною формою організації навчання у вищому навчальному закладі, призначеною для засвоєння теоретичного матеріалу, є лекції. Вони покликані формувати у студентів основи знань з певної наукової галузі, а також визначати напрямок, основний зміст і характер усіх інших видів навчальних занять та самостійної роботи студентів з відповідної навчальної дисципліни. Проте відомо також і те, що передбачають довготривалий монологічний виклад навчального матеріалу.
Аналіз уроків, проведених студентами у старших класах під час педагогічних практик, показав, що вони часто несвідомо "копіюють" лектора-викладача і проводять уроки саме у вигляді монологу. Запитання на лекції використовуються студентами епізодично, лише з метою з'ясування розуміння учнями викладеного матеріалу. Проблемні, риторичні запитання, прийоми, що підтримують увагу, спонукають до роздумів, розкривають цілісність змісту, використовуються епізодично.
Монолог є простішою (порівняно з діалогом) формою спілкування, бо вона дещо індивідуалізована, монопольна, менше потребує врахування думки і реакції слухачів, співрозмовників. Він не потребує від співрозмовника партнерських умов і позицій у розмові, взаєморозуміння, комунікабельності, прагнення до співтворчості. В той же час діалогічний підхід надає учневі право мати власну позицію, до якої вчитель ставиться з повагою. За такої умови організації навчальної діяльності школяр може вільніше розвиватися як особистість.
Основний контингент учнів, з якими прийдеться працювати майбутнім учителям біології – підлітки (молодші, власне підлітки та старші). Тому підготовка студентів повинна орієнтуватися на співпрацю з дітьми саме такого вікового періоду. Для цих учнів провідною діяльністю є спілкування. Вони прагнуть обговорювати на уроці важливі питання, сперечатися, формулювати власну думку і набувати досвіду у її відстоюванні. У них постійно присутня внутрішня потреба в спілкуванні. Саме тому головне завдання у підготовці майбутніх учителів біології полягає в тому, щоб навчити їх організовувати різні види спілкування. І цей запит на спілкування повинен обов'язково враховуватися в навчальному процесі вищих навчальних педагогічних закладів освіти.
Особливість викладання шкільного курсу біології полягає в тому, що учитель повинен навчити учнів спостерігати світ, задумуватися над його внутрішньою суттю, причинами , які викликають зміни в ньому, аналізувати умови, що визначають різноманітні тенденції його розвитку. В той же час, шкільна програма з біології значною мірою сприяє лише запам'ятовуванню матеріалу і не завжди розвиває пізнавальну активність.
Пошук шляхів удосконалення методичної підготовки майбутнього вчителя у процесі вивчення фахових дисциплін виводить нас на важливість використання прийомів, що сприяють формуванню уміння здійснювати організацію спілкування в активній її формі, показ можливості їх використання у педагогічній практиці під час викладання у школі.
Питання активізації пізнавальної діяльності в процесі навчання має настільки ж давню історію, як і саме навчання. Йому надавали великого значення прогресивні педагоги різних часів і народів. Однією з актуальних залишається ця проблема і в наш час, оскільки застосування активних форм, методів і засобів навчання дозволяє вирішити цілий ряд завдань, які за традиційного навчання є важко досяжними. Це і виховання системного мислення, і розвиток пізнавальних мотивів діяльності, і формування творчої особистості педагога, здатної вирішувати різноманітні питання навчання, розвитку та виховання підростаючого покоління тощо.
В той же час в практиці ВНЗ, як і загальноосвітніх шкіл, досить часто має місце не активізація, а інтенсифікація пізнавальної діяльності, базування навчання на застарілих пояснювально-ілюстративних методах. В основі ж активізації лежить врахування в навчально-виховному процесі принципу активності. У сучасних дидактичних дослідженнях саме принцип активності вважається показником рівня реалізації кожного з принципів навчання.
Активне навчання передбачає використання такої системи методів і прийомів, що спрямовані, головним чином, не на повідомлення студентам готових знань, їхнє запам'ятовування і відтворення, а на свідоме, вольове, цілеспрямоване виконання ними розумової роботи, необхідної для оволодіння знаннями, вміннями, навичками.
Досить ефективним методом, що підвищує пізнавальну активність студентів та сприяє розвиткові у них уміння проводити діалогові форми навчання, за результатами нашого дослідження, є використання елементів евристичної бесіди на лекціях. При цьому ми не просто викладаємо знання у певній системі, а засобом знань навчаємо студентів мислити, шукати і знаходити відповіді на поставлені запитання, спираючись на вже відомі знання, здобувати нові.
Ми будуємо бесіду у вигляді ланцюга запитань, що спрямовує думки і відповіді студентів у відповідному напрямку. На основі наявних знань, спостережень, логічних міркувань студенти формулюють визначення нових понять, висновки, узагальнення. З цією метою план лекції розбивається на ряд запитань таким чином, щоб відповідь на них, дана студентами, в той час викликала наступне запитання. Лекція, організована таким чином, має цілісний характер.
Пропонуємо фрагмент бесіди із лекції на тему "Екологічні адаптації рослин до світлового режиму наземно-повітряного середовища".
З метою сформувати в студентів знання про основні морфологічні, анатомічні та фізіологічні пристосувальні риси можна поставити запитання в такій послідовності:
1. Комплекс яких абіотичних факторів одночасно діє на рослину-геліофіт?
2. Порівняйте умови існування геліофітів і сциофітів.
3. Як умови існування геліофітів позначилися на розмірах листків, їх розчленуванні, товщині.
4. Порівняйте ці характеристики у геліофітів і сциофітів.
5. Як пов'язані між собою будова і функції епідермісу листка геліофітів (Як умови життя впливають на розміри клітин, товщину оболонки клітин, кількість шарів, наявність кутикули, волосків тощо).
6. Які особливості будови епідермісу сциофітів.
7. Які особливості стовбчастої і губчастої паренхіми, зумовлені виконуваною функцією, у геліофітів та сциофітів. Чим викликана більша диференціація клітин у рослин-геліофітів?
8. У яких рослин (геліофітів чи сциофітів) краще розвинена механічна тканина .Чому?
9. Як висока температура та наявність вітру впливає на кількість та розташування продихів у геліофітів та сциофітів?
10. Як високі температури та наявність світла впливають на розташування листків у просторі в геліофітів та сциофітів?
11. Знаючи умови життя геліофітів та сциофітів, порівняйте розгалуженість їхньої кореневої системи.
При правильній спрямованості думки студенти під керівництвом викладача можуть самостійно дати відповіді на головні положення теми. В результаті такої пізнавальної діяльності заповнюється таблиця, яка є узагальненням основним думок.
|
Органи |
Ознаки геліофітів |
Ознаки сциофітів |
|
Листки Стебла Коренева система |
Листкові пластинки часто дрібні, товсті, жорсткі. Епідерміс складається із дрібних клітин, без хлоропластів. Часто багатошаровий. Оболонки клітин товсті. Інколи вкритий кутикулою, восковим нальотом, опушенням. Паренхіма добре диференційована на стовбчасту і губчасту. Стовбчаста паренхіма розвинена добре, може бути багатошаровою, у деяких рослин розташовуються на верхньому і нижньому боці листка (евкаліпт). Майже без міжклітинників. Губчаста паренхіма складається із клітин, розташованих нещільно. Має багато дрібних хлоропластів. Механічна тканина розвинена добре, особливо на краях листків. Продихів велика кількість, дуже дрібні, нерідко лежать в ямках, чи прикриті волосками (на 1 мм2 – 300-1000). Сітка жилок густа, загальна довжина на 1 см2 – більше 100 см. Рухи листків. Листки повертаються під кутом чи ребром до сонця. Меживузля порівняно короткі. Стебла укорочені. Звичайно добре розгалужена. |
Листкові пластинки широкі, великі, тонкі, м'які. Епідерміс одношаровий, складається із великих клітин, часто містить хлоропласти. Оболонки клітин тонкі, кутикула часто відсутня. Паренхіма погано диференційована на стовбчасту і губчасту. Стовбчаста паренхіма розвинута дуже слабко і мало відрізняється від губчастої, може навіть бути відсутньою. Має великі міжклітинники. Губчаста паренхіма складається із невеликої кількості великих клітин, що містять великі хлоропласти . Містять багато хлорофілу, тому забарвлення листків темне. Механічна тканина розвинена слабко, тому листки переважно м'які. Продихів порівняно мало, вони досить великі, лежать неглибоко, можуть бути навіть випуклими (на 1 мм2 – 15-80). Сітка жилок відносно негуста, загальна довжина на 1 см2 – 20-30 см. Рухи листків. Листки утворюють листкову мозаїку. Меживузля більш витягнуті. Стебла подовжені, часто сланкі у вигляді ліан та епіфітів. Розвинута гірше. |
Так звані "відкриття", зрозуміло, відбуваються лише в свідомості студентів і мають наукове значення лише для них самих, оскільки дані факти, закономірності, правила відомі в науці, але їх встановлення розвиває здатність мислити, дає змогу відчути себе першовідкривачем.
Після показу зразка проведення лекції з елементами евристичної бесіди чи з використанням проблемного підходу на заняттях з методики викладання біології продовжуємо роботу по формуванню у студентів необхідних навичок та умінь здійснювати ці види діяльності в школі.
Вважаємо, що ефективними в цьому зв'язку є розвиток у студентів умінь, що сприятимуть досягненню поставленої мети:
– уміння організовувати аналіз об'єктів чи явищ природи (мислено розчленовувати предмети, визначати їх складові частини, елементи, виділяти їхні ознаки та властивості);
– уміння організовувати порівняння об'єктів чи явищ природи (проаналізувати, виділити ознаки та частини, порівнявши, визначити подібні та відмінні ознаки, зробити висновок, що в предметах подібного, і що відмінного);
– уміння організовувати виділення істотних ознак (бачити те загальне, яке постійно повторюється в об'єкті чи групі об'єктів);
– уміння організовувати встановлення учнями причинно-наслідкових зв'язків;
– уміння організовувати класифікацію учнями об'єктів чи явищ природи;
– розвиток в учнів уміння формулювати пізнавальні запитання (репродуктивні, репродуктивно-пізнавальні, запитання до відповідей інших учнів, додаткові запитання;
– розвиток в учнів уміння встановлювати інформаційне протиріччя і формулювати його у вигляді запитання;
– уміння організовувати доведення учнями своїх суджень.
Запитання лекції можуть бути об'єднані єдиною проблемою. При цьому викладач має чітко сформулювати умови і обставини, які створюють проблемну ситуацію. Створення проблемної ситуації – один із найбільш відповідальних етапів у діяльності викладача, оскільки значно важче побачити проблему, ніж знайти її рішення.
При осмисленні проблемної ситуації студенти, перш за все, повинні дати відповідь на такі запитання: В чому суть проблеми? Що в проблемі не відомо, а що відомо? Що необхідно отримати в результаті вирішення проблеми? Чи можна вирішити проблему відомими способами.
Розв'язання проблеми ми організовуємо у такі етапи:
1) з'ясування об'єктивної суперечності як основи навчальної проблеми і проблемної ситуації; створення проблемної ситуації і з'ясування проблеми (осмислення проблемної ситуації, розуміння поставленого завдання, формулювання проблеми);
2) висунення гіпотези;
3) вирішення пізнавальної задачі;
4) аналіз отриманих результатів і перевірка рішення.
Характерною особливістю інформаційно-пізнавальних суперечностей, що використовуються нами в навчально-виховному процесі, є істинні, але на перший погляд суперечливі судження, факти, які потребують узгодження, пояснення. Серед інформаційно-пізнавальних суперечностей нами використовуються суперечності, властиві об'єктам, що вивчаються, та суперечності, які виникають у процесі пізнання.
Обидва види ґрунтуються на інформаційно-пізнавальному конфлікті, тобто на інформації, в основі якої лежать судження, що справляють враження несумісних. Відмінність суперечностей полягає у способах виявлення конфлікту. Так, в першому випадку конфлікт виявляється в самому об'єкті вивчення, у суперечностях другого виду – під час приєднання якогось судження до вже існуючого в системі знань студента.
Наприклад, під час вивчення адаптацій тварин до температурних умов навколишнього середовища студентам можна поставити проблемне запитання: "Як можна пояснити більші розміри тварин, що живуть у холодному кліматі у порівнянні з розмірами їхніх родичів теплих місць існування?" Саме запитання, як видно з його формулювання, містить суперечність, властиву об'єкту дослідження. Адже відомо, що у великих тварин – велика площа тепловіддачі. Виходячи з цього, випливає, що крупніші тварини повинні жити в тепліших умовах. Щоб вирішити цю проблему, викладач ставить наступне запитання: "Як пов'язані між собою об'єм і площа об'єкту? Як змінюється площа із зміною об'єму (із збільшенням чи зменшенням). Тут, як відомо, необхідні знання математичного характеру. Якщо студенти мають труднощі при відповіді на це запитання, викладач пропонує їм намалювати два куби зі сторонами в 1 см та 1 м. Наступне завдання буде полягати в тому щоб прослідкувати закономірність у зміні площ і об'ємів цих кубів. Так, нескладні підрахунки показують, що S малого куба = 6 см2, а V =1 см3. Відповідно, у великого куба ці показники складатимуть 60 000см2 та 1 000 000 см3. Отже, S великого куба збільшилася порівняно з малим у 10000 разів, а V – у 1000000. Таким чином, можна зробити висновок, що із збільшенням об'єму площа об'єкту відносно зменшується. З цього випливає, що великі тварини відносно власного об'єму мають меншу площу порівняно з дрібними.
В міру того, як студенти навчаються вирішувати проблеми (складати план вирішення проблеми, висувати гіпотезу, доказувати її вірність чи хибність), ми залучаємо їх до самостійного створення проблемної ситуації, до формулювання проблеми. На практичних заняттях з методики викладання біології студенти відпрацьовують уміння організовувати роботу учнів по розв'язанню проблемної ситуації. Ця робота здійснюється із врахуванням вищезазначених етапів.
Є цілком зрозумілим, що не можна надміру захоплюватися проблемним викладом, адже він потребує значно більшого часу у порівнянні зі звичайним, традиційно визнаним. Проте вміле використання проблемного підходу та елементів евристичної бесіди, спеціальна робота по формуванню у студентів відповідних умінь по їх організації дасть можливість досягти вищого рівня пізнавальної діяльності та максимально можливого розвитку творчого мислення майбутніх вчителів, буде необхідною передумовою їх професійного становлення.
Література:
1. Андрущенко В.П. Ми маємо виплекати нового вчителя // Освіта України. – 2003. – 17 червня (№44-45).
2. Вергасов В.М. Активизация познавательльной деятельности студентов в высшей школе. – К.: Выща школа, 1985. – С.21
3. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. – М.: МОДЭК, 2003. – 720с.
4. Момот Л.Л. Проблемно-пошукові методи навчання в школі. – К.: Радянська школа, 1984.-63с.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Педагогика, 1979. – 178с.
РОЛЬ І МІСЦЕ ПОШУКОВОЇ НАРОДОЗНАВЧОЇ РОБОТИ
У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ СМІХОВОЇ КУЛЬТУРИ
СТУДЕНТІВ-ФІЛОЛОГІВ
В данной статье представлены современные новые подходы к изучению украинской культуры смеха в системе поисковой фольклорно-этнографической подготовки студентов-филологов. Особое внимание уделено значению культуры смеха в духовном наследии украинского народа.
У підготовці майбутніх учителів особливе місце посідає формування духовної культури, зокрема, такої її важливої складової, як сміхова. Вивчення сміхової творчості українців в усьому її розмаї, аналіз її історичної динаміки в процесі розвитку національної культури – питання складні і потребують детального розгляду. Глибоке вивчення цих питань потрібне для розуміння і сприймання основних понять народного світогляду, поза якими вивчення ментальності українців здається нам неможливим. Адже розвинене почуття гумору – одна з характерних рис національної вдачі українського народу. Веселе слово з давніх віків супроводжувало численні обряди українців – весілля, народження дитини, календарно-обрядові свята. Саме народна творчість дає яскравий матеріал для вивчення сміхової культури. У фольклорі знайшли своє відображення народні уявлення про стереотипи поведінки, пов’язані зі сміхом.
На жаль, питання формування сміхової культури майбутніх учителів ще не стало предметом глибинної уваги педагогів, цей резерв народної культури не завжди використовується належним чином. Причинами такого становища є, зокрема, відсутність літературних джерел, недостатня орієнтація навчальних дисциплін на даний матеріал. Здійснення аналізу програм та шкільних підручників підтверджують, що усе це зумовлює наявність проблеми в задоволенні потреби щодо використання знань сміхових традицій у педагогічній практиці.
Проте прогресивні педагоги та психологи радили збагачувати духовний світ особистості саме елементами народного гумору, що є невід’ємною складовою сміхової культури.
До питань української сміхової традиції наука зверталась не часто, але багато проблем щодо генези сміхових форм порушено у працях вітчизняних науковців: М.Драгоманова, І.Франка, О.Воропая, О.Дея, М.Яценка, Г.Нудьги, Б.Деркача, Л.Махновця, І.Березовського, М.Нагорного, О.Щербатюк.
В.Сухомлинський був переконаний, що “… навчати дітей користуватися зброєю сміху – одна з найтонших речей у формуванні моральних поглядів, переконань, смаків” [6; 512]. Можна відзначити й інтерес до гумору таких відомих діячів вітчизняної науки, як Ю.Азаров, Ш.Амонашвілі, І.Синиця.
Таким чином, проблема сміхової культури, зокрема, формування її у студентів-філологів, набуває сьогодні особливої педагогічної ваги, що зумовлює її актуальність.
Завданням нашого дослідження є розвідка процесу формування сміхової культури у студентів-словесників, зокрема, у ході пошуково-експедиційної народознавчої діяльності.
Таким чином, об’єктом дослідження є жанри усної народної творчості, предметом – елементи сміхової культури в них.
Проте наголосимо на тому, що пошуково-експедиційна діяльність має, перш за все, педагогічне спрямування.
Педагогічна професія особлива: її предметом є інша людина, її зміст складають взаємовідносини з іншими, метою діяльності вчителя є формування всебічно розвиненої особистості. Майбутній учитель, щоб оволодіти педагогічною професією, стати висококультурним спеціалістом, має навчитися розставатися зі, здавалось би, досягнутою досконалістю, впустити в себе цілі та цінності, норми та зразки інших сфер людської діяльності.
У сучасних умовах, коли наша освіта взяла курс на євроінтеграцію, важливою стає потреба в здійсненні науково обґрунтованого управління процесом підготовки майбутніх спеціалістів у вищих навчальних закладах. Є необхідність цілеспрямовано організовувати і планувати формування особистості майбутнього вчителя з високим рівнем розвитку педагогічної культури.
В основі педагогічної культури особистості знаходиться, насамперед, культура духовна, яка має у власній структурі моральні чинники, інтелектуальні потенції, емоційні домінанти, серед яких і схильність до високорівневого поцінування сміхової спадщини етносу. В українському педагогічному словнику С.Гончаренка духовність визначається як “індивідуальна вираженість у системі мотивів особистості двох фундаментальних потреб: ідеальної потреби пізнання і соціальної потреби жити, діяти для інших. З категорією “духовність” співвідноситься потреба пізнання світу, себе, смислу і призначення свого життя. Людина духовна в тій мірі, в якій вона задумується над цими питаннями і прагне дістати на них відповідь. Формування духовних потреб особистості є “найважливішими завданнями виховання” [1; 49].
Важливий виховний потенціал мають вищеокреслені складники духовної культури, серед яких П. Щербань виділяє:
- інтелектуальну (знання, мислення);
- моральну (чесність, гідність, культура почуттів, статева культура);
- культуру спілкування (комунікативні здібності, духовні запити, культура мови);
- національну культуру та національну самосвідомість;
- художньо-естетичну;
- християнську морально-етичну (релігійні заповіді та традиції);
- родинно-побутову;
- політичну, правову, екологічну культуру особистості [7; 14].
Невід’ємним, як було зазначено, складником духовної культури є культура сміхова. Адже в довготривалій боротьбі за свою національну ідентичність український народ виявив не лише героїзм та волю до перемоги, а й розвивав критичне світосприймання. Це було своєрідним засобом духовного утвердження. Тому витоки сміхової культури знаходяться в народній царині. Фіксація, ґрунтовний аналіз фольклорного репертуару, на нашу думку, сприяли б виявленню закономірностей функціонування та розвитку живої сміхової традиції, сприяли б формуванню сміхової культури у студентів-філологів.
Саме з цієї причини при вивченні сміхової культури українського народу, на наш погляд, важливою є пошукова етнографічно-фольклорна робота.
Навчально-виховний процес в сучасній вищій школі неможливий без залучення студентів до збирання зразків народно-поетичної творчості безпосередньо від живих її носіїв. В етнопедагогіці українського народу фольклор виконує особливу функцію. Він проголошує виховну програму і одночасно виступає як основний засіб її реалізації. Розвиток фольклористики знаходиться у прямому зв’язку з розвитком етнопедагогіки, а вся його система пронизана педагогічними ідеями і ідеями виховання духовно багатої людини. Саме фольклор в першу чергу впливає на духовний світ дитини: на розум, почуття, волю, емоції., тим самим здійснюючи формуючий вплив на людську особистість, беручи активну участь у становленні її світогляду, моралі, культури. Досліджуючи фольклор, студенти збагачуються кращими здобутками творчості українського народу. Пошуково-експедиційна робота дає змогу дослідити сміхову культуру як складову традиційної культури, прослідкувати процес її становлення та розвитку, з’ясувати реальний обсяг, розглянути змістові характеристики, жанрову диференціацію, виявити функції сміхової культури, її вплив на формування сатирично-гумористичної творчості школярів, визначити місце сміхової культури серед інших видів і жанрів української словесності, розглянути процес формування традиційної сміхової культури; систематизувати зібраний матеріал та простежити джерела його поповнення; визначити у зафіксованих нових явищах сміхової культури витоки і джерела, що належать як до традиційної народної культури, так і до сучасних мас-медіа, проаналізувати виховне значення творів сатиричного спрямування, на основі зібраних матеріалів виробити схему формування сміхової культури у студентів-філологів.
Пошукова діяльність студентів-філологів здійснювалася під час проходження фольклорно-етнографічної практики, яка завершує навчально-виховний процес першого року навчання. Студенти досліджували фольклор, зокрема, і сміхову культуру, в більшості сіл Уманського району, що на Черкащині .Важливим етапом експедиційної роботи є складання запитальників. Методично правильно складений запитальник – це вже виконання більше половини поставлених завдань. При розробці програм-запитальників потрібно дотримуватись таких методичних вказівок:
1. Щоб скласти гарний запитальник, необхідно бути добре обізнаним із предметом дослідження.
2. Треба звернути увагу на те, щоб усяке поставлене в питальнику запитання містило в собі одну або максимум дві думки, які доповнюють одна одну.
3. Краще поставити більше окремих запитань, ніж в одному скупчувати їх багато.
4. Запропонований (орієнтовний) питальник з теми дослідження обов’язково мусить обговорюватися зі студентами, бо він лише основа, яку слід доповнити студентам.
5. Для простішого користування запитальником до кожного його питання можна подати кілька варіантів відповідей (респондент, прослухавши їх, вибирає потрібний або пропонує свій).
6. Питальник мусить бути послідовним, логічно продуманим, щоб спрямувати респондента в належне русло.
У процесі роботи з респондентами студентові слід пам’ятати, що:
1. Потрібно добре вивчити запитальник, щоб під час спілкування з інформаторами він міг вільно поставити запитання, уточнити його в разі потреби.
2. У процесі опитування респондента бажано уникати незрозумілої для нього термінології.
3. Слід використовувати діалектні слова.
4. Підхід до різних людей має бути різний: необхідно враховувати стать, вік, рівень культури, освіту, фах, а найбільше психологічні особливості людей.
5 Досліднику надається можливість застосовувати свої здібності, талант у збирацькій справі: він може виходити за межі складеної програми настільки, наскільки того вимагає дійсність.
6. Збирач будь-яку справу повинен доводити до кінця, обіцяне – виконувати, інакше це буде дарма витрачений час, праця не принесе нікому користі і задоволення.
Існують певні вимоги до запису фольклору:
1. Записування безпосередньо з народних уст під час виконання фольклорного співу, розповіді тощо. Записувати потрібно так, як чуємо, без будь-яких змін, доповнень від себе.
2. Обов’язково подати відомості під кожним фольклорним твором про те, хто записав твір, коли(число, місяць, рік), де (місто, село, район, область) і від кого (ім’я, прізвище, вік, освіта, фах респодента). Подати коротенькі біографічні відомості про виконавця твору.
3. Пояснити мотиви і умови виникнення та походження кожного фольклорного твору. В якому середовищі поширений і чому? Які його функції, яке місце фольклорного твору в житті?
4. Необхідно також занотовувати ремарки співців і оповідачів.
5. Важливо також записувати частки і вигуки, оскільки вони мають естетичне і наукове значення.
В нашому конкретному випадку респондентами виступали люди похилого віку, сільська інтелігенція, діти. Нами були розроблені питальники, які дозволили виявити рівень обізнаності респондентів зі сміховою культурою українського народу, виокремити зразки такої культури, характерні для певного локально-територіального регіону, окреслити певні особистісні характеристики окремих зразків сміхової культури, які побутують у даній місцевості. Питальники було поділено за групами, що мали вікові обмеження: для дітей, для осіб середнього віку, для людей похилого віку. Дітям було запропоновано наступні питання:
1. Про яких людей кажуть, що в них є почуття гумору?
2. Чи жартують з тобою батьки, вчителька і як?
3. Хто в класі найвеселіший, дотепний, кмітливий?
4.Які ти знаєш ліки від нудьги?
5. Які гумористичні твори тобі найбільше подобаються і чому?
6. Чи зберігається у твоєму середовищі звичай давати прізвиська ? Чим ці прізвиська аргументуються (фізичні вади, риси характеру, прізвище, ім’я, рід занять членів родини …) ?
7. Чи використовуєш ти дражнили ?
8. Чи мають такі дражнилки сатиричний зміст (що прагнете висміяти) ?
9. Як ти почуваєшся тоді, коли дражнять тебе ?
10. Наведи, будь-ласка, приклади дражнилок, які вживаються найчастіше.
11. Над чим, на твою думку, сміятися не варто ? Які риси ти не висміюєш?
12. Чи розповідаєте ви один одному страшилки ?
13. Яка тематика їх є найбільш вживаною ?
14. З якою метою ви користуєтесь зразками так званого “чорного гумору”?
15. Як ви ставитесь до страшилок ?
16. Чи вважаєш ти, що страшилки є своєрідними зразками гумору ?
17. Чи успадковуєш ти дражнилки та страшилки від старших членів своєї сім’ї ?
Людей середнього віку, серед яких були опитані здебільшого представники сільської інтелігенції, ми запитували про елементи сміхової культури, що є наявними у їх сучасному побуті, історію походження (якщо вона відома), та просили дати порівняльну характеристику цих елементів:
ІІ. 1. Чи існують заборони на сміх ?
2. Чи дотримуєтесь Ви таких заборон ?
3. Як Ваші діти та внуки відносяться до цих заборон ?
4. Над чим не можна сміятися (фізичні вади, бідність …) ?
5. Який стан, на Вашу думку, сміхової культури сьогодні ?
6. Чим Ви це пояснюєте ?
7. Що потрібно зробити, щоб покращити цей стан ?
8. Які жанри українського фольклору, на Ваш погляд, вміщують найбільше зразків сміхової культури ?
9. У чому це виявляється ?
10. Яку тематику творів чи спрямування думок Ви вважаєте гумористичною, сатиричною ?
11. Чи побутують у Вашій родині анекдоти ?
12. Чи існували (існують) заборонені теми для них ? Які ? Чому ?
13. Які анекдоти подобаються Вам ?
14. Наведіть, будь-ласка, приклади найбільш вживаних анекдотів та фольклорних жанрів, які вміщують елементи сміхової культури.
Людям похилого віку, окрім запитань групи ІІ, були запропоновані наступні питання:
ІІІ. 1. Наскільки поширені у Вашій місцевості фольклорні жанри, збагачені сміховими елементами ?
2. Які з них Вам відомі ? З якого часу ?
3. Чи намагаєтесь Ви виховувати у своїх дітей, онуків прагнення до знань духовної спадщини українського народу ?
4. Яке місце в ній займає сміхова культура ?
5. Чи вважаєте ви сороміцькі пісні зразками такої культури ?
6. Наскільки вони поширені у вашому середовищі ?
7. Наведіть, будь-ласка, приклади таких пісень.
Таким чином, майбутніми учителями-словесниками було зібрано багатющий матеріал зі сміхової культури українського етносу, який потребує детального узагальнення та наукового обґрунтування. Було виявлено, що сміхова культура є не лише невід’ємною частиною духовної культури українців, а й є своєрідною психотерапією на сучасному етапі розвитку людства: зі сміху почерпується колосальна позитивна енергетика, що дарує наснагу на подальші звершення (навіть якщо вони мають лише побутовий характер). Студенти, в свою чергу, дізналися про те, що сміхова культура – це не абстрактне поняття; вона має глибокі етногенетичні корені, багатий народознавчий зміст, який ще потребує осмислення; є невід’ємною складовою духовної культури, носієм таких позитивних національних домінант, як самокритичність, дружнє поглузування з близьких, сатиричне осміювання негативних рис народного характеру та ін. Аналізуючи зібраний матеріал, з точки зору педагогіки, вони дійшли висновку, що твори гумористично-сатиричного спрямування є ще й “ громадянським фільтром, який оберігає здорову народну мораль і зміцнює внутрішню самодисципліну в трудовому середовищі, виявляючи засобами гумору індивідуальні вади, недоліки, провини, – все, що суперечить людській гідності. В цьому випадку сміх може бути поблажливим і прихильним, бо ж переслідується і виховна мета” [3, 5].
Література:
1. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К: Либідь, 1997. – 378 с.
2. Грушевський М.М. Береження та дослідження побутового і фольклорного матеріалу як відповідальне державне значення // Україна. – 1924. – №4. – С. 6 – 12
3. Народні усмішки. – К.: ”Дніпро”,1986. – 310 с.
4. Давидюк В.Ф. Фольклорно-краєзнавчі експедиції з школярами // Позакласна робота з літератури. – К., 1996.- С. 135 – 144.
5. Круглов Ю. Фольклорна практика. – М.: Просвещение, 1979. – 95с.
6. Організація пошукової народознавчої роботи. Методичні рекомендації для студентів і вчителів / Укл. Н. П. Сивачук -Умань: УДПУ, 1994. – 16 с.
7. Разум серца: Мир нравственности в высказываниях и афоризмах. // Сост. В.Н. Назаров, Г.П. Сидоров. – М.: Политиздат, 1990 – 603 с.
8. Щербань П. Формування духовної культури особистості // Рідна школа. – 1999. – №7. – С.14 – 17.
Модернізація освіти України в контексті
Болонського процесу
Статья посвящена основным направлениям модернизации образования в начале ХХІ века в Украине и европейских странах в рамках Болонского процесса, основной целью которого является создание единого научного и образовательного пространства на принципах гуманизма с учетом сохранения национальной специфики каждой страны и педагогической системы.
Освіта ХХІ століття стає пріоритетною стратегією розвитку багатьох європейських держав, у тому числі й України, де останнім часом все більше зростає роль та значущість освіти [3:37]. Основним завданням освіти ХХІ століття є орієнтація на гуманістичні цінності та створення єдиного освітянського простору. У педагогічних системах країн Європи та України відбуваються кардинальні зміни, фундаментальні оновлення, які мають привести до принципово нової якості навчання у контексті інтеграційних процесів.
Початок об’єднаних процесів у галузі освіти закладено Великою хартією університетів (Magna Charta Universitatum), Лісабонською конвенцією про визнання кваліфікації для системи вищої освіти європейського регіону (1997) та Сорбонською декларацією (1998) щодо узгодження структури системи вищої освіти в Європі.
Великого значення для подальшого розвитку освіти має Болонська декларація, яка є одним з головних документів, що регулює напрямок розвитку, принципи та завдання освіти ІІІ тисячоліття. У зв’язку з цим з’являється нове поняття – “Європа знань” як необхідний компонент забезпечення можливостей здобуття необхідних компетенцій для відповідності запитам нового тисячоліття, а також – розвиток усвідомлення загальних цінностей, що належать до загального соціокультурного і культурного простору [9:256]. О.В.Глузман дає таке визначення: “Європа знань” – це загальновизнаний сталий чинник соціального й людського розвитку, а також невід’ємна складова зміцнення та інтелектуального збагачення європейських громадян” [2:4].
Болонський процес орієнтується на цінності європейської освіти і культури за умов збереження і посилення кожною країною своїх національних особливостей, характеру, пріоритетів. В.Лісовий справедливо зазначає, що культура, яка усвідомлює власну велич, не прагне поглинути інші культури [10:91]. В контексті Болонського процесу йдеться про узгодження спільних вимог, критеріїв та стандартів національних систем освіти, тому що однією з найвищих гуманістичних цінностей є толерантні стосунки, повага до інших народів і культур. Необхідним є перетворення національного мислення на континентальне, формування усвідомлення наднаціональної європейськості, яка базується на гуманістичних традиціях європейської цивілізації [8:138]. Під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО була розроблена Лісабонська конвенція, в якій відзначалось, що велика кількість педагогічних систем в європейському регіоні відображає його багатогранність і є культурним, соціальним, політичним, філософським, релігійним, економічним надбанням, що потребує уваги і забезпечує доступ до освітніх ресурсів різних держав [1:6-7].
Основною метою Болонської декларації є створення до 2010 року єдиного європейського освітянського й наукового простору, сприяння гармонізації європейської системи вищої освіти, визнання дипломів про освіту, консолідація зусиль наукової та освітянської громадськості й урядів для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської вищої освіти і науки у світовому вимірі, досягнення більшої сумісності систем вищої освіти, формування та зміцнення інтелектуального, культурного, соціального та науково-технічного потенціалу окремих країн та Європи в цілому, поліпшення працевлаштування та мобільності громадян на європейському ринку праці [1,12].
Положення, що розглядаються і виконуються в рамках Болонського процесу, зводяться до шести основних позицій:
1. Введення двох циклів навчання. Перший цикл для одержання ступеню бакалавра з тривалістю навчання 3-4 роки. Другий цикл для одержання ступеню магістра (через 1-2 роки навчання після бакалаврату) або одержання ступеню доктора (при загальній тривалості навчання протягом 7-8 років). Важливим при цьому є забезпечення прозорості і зрозумілості освітянських систем.
2. Введення кредитної системи. Пропонується ввести в усіх національних системах освіти єдину систему обліку трудомісткості навчальної роботи в кредитах (замість існуючої в багатьох країнах системи обліку в годинах). Систему пропонується зробити накопичувальною, здатною працювати в рамках концепції “навчання упродовж всього життя”.
3. Контроль якості освіти буде ґрунтуватися не на тривалості або змісті навчання, а на тих знаннях, уміннях та навичках, які набули випускники. Також будуть встановлені стандарти транснаціональної освіти. Оцінку будуть давати акредитаційні агентства, незалежні від національних урядів та міжнародних організацій.
4. Розширення мобільності. Передбачається на основі виконання попередніх пунктів розвиток мобільності студентів та викладацького складу, а також зміни національних законодавчих актів в галузі працевлаштування іноземців.
5. Забезпечення працевлаштування випускників. Проголошується орієнтація вищих навчальних закладів на кінцевий результат: знання випускників мають застосовуватися і використовуватись в усій Європі. Всі академічні ступені та інші кваліфікації повинні реалізуватися на європейському ринку праці. Професійне визнання кваліфікації має бути полегшене.
6. Забезпечення привабливості європейської системи освіти. Одним із завдань, що мають бути вирішені в ході Болонського процесу, є залучення в Європу великої кількості студентів з інших регіонів світу. Вважається, що реалізовані нововведення приведуть до підвищення інтересу всього світу до вищої освіти [9:256].
Входження України в Болонський процес потребує цілеспрямованих та послідовних заходів, щоб забезпечити новий рівень інтеграції науки і освіти. В.П.Андрущенко, О.В.Глузман, А.А.Сбруєва та інші зазначають, що нововведення мають бути спрямовані на посилення європейського виміру вищої освіти, змісту університетських курсів, гуманістичної спрямованості фундаментальних і спеціальних дисциплін, модернізацію змісту педагогічної освіти, демократизацію освітньої політики, ранню профорієнтацію випускників загальноосвітніх шкіл, виховну роботу в педагогічному університеті, підвищення мобільності викладачів і студентів, впровадження кредитно-модульної системи організації навчання [5,1].
В.П.Андрущенко особливої уваги надає саме педагогічній освіті та вчителеві, тому що у контексті Болонського процесу вчитель виконує провідну функцію у вихованні демократичної культури особистості. Тому важливим і актуальним є проведення ранньої професійної орієнтації випускників загальноосвітніх шкіл та спрямування симпатій абітурієнтів педагогічних закладів на вчительську професію. Інтеграція освіти, як зазначалося раніше, передбачає виховання толерантності, а вчитель, узгоджуючи моделі поведінки, формує поважне ставлення до позиції один до одного і у такий спосіб сприяє вихованню толерантності, терпимості, вміння цінувати й поважати етнічне, конфесійне, культурне розмаїття. В цьому, на думку В.П.Андрущенко, полягає новизна підготовки майбутнього вчителя в педагогічному університеті [1:8].
Роль вчителя у новому інформаційному суспільстві ХХІ століття, як зазначає В.Г.Кремень, не обмежується передачею знань. Вчитель має стимулювати розвиток дитини та виступати гарантом пізнання, бути носієм позитивних цінностей [4:10]. Т.І.Левченко також зосереджує увагу на необхідності професійного вдосконалення педагога, оскільки інтеграційні процеси, нові підходи до освіти, глобалізація, інновації, зміни педагогічних парадигм висувають постійно зростаючі вимоги до професійної діяльності та потребують підвищення професіоналізму педагогів. Складовими педагогічного професіоналізму мають бути гуманістична спрямованість, варіативність, фундаментальна професійна підготовка та її неперервність, що знайшло своє відображення в документах ЮНЕСКО, а саме в рекомендаціях про статус вчителів у ХХІ столітті [7:3].
В.С.Курило та О.В.Адаменко в руслі сучасних освітянських тенденцій вважають необхідним розширення міжнародного співробітництва в галузі педагогіки за рахунок удосконалення технологій педагогічних досліджень, ретельного обґрунтування способів вимірювання і кількісного оцінювання педагогічних явищ і процесів, застосування сучасних адекватних методів опрацювання, здобутих під час дослідження даних, використання спільного понятійного апарату, стандартизованих методів і методик здобуття інформації. Міжнародне співробітництво як одне з провідних завдань педагогічної науки може стати набагато ефективнішим завдяки підвищенню міжнародної публікаційної активності вчених-педагогів, що свідчить, з одного боку, про можливості доступу до міжнародних педагогічних досліджень, а з іншого, про відкритість та демократичність української педагогічної думки [6:28-30].
Особливого значення в рамках інтеграції освітніх систем та Болонського процесу приділяється вищій освіті, оскільки створення європейського простору в галузі вищої освіти є способом сприяння мобільності та працевлаштуванню громадян, а також розвитку континента в цілому [2:5]. Вищі навчальні заклади мають виступати центрами культури, знань і досліджень, від яких залежить культурний, науковий і технічний розвиток людства, вони мають також вчити майбутні покоління цінувати гармонію в навколишньому середовищі і власне життя. Тому до основних цілей Болонського процесу відноситься підвищення визначальної ролі університетів у розвитку національних і європейських культурних цінностей, а також змагання з іншими системами вищої освіти за студентів [12:8].
Великого значення в контексті Болонського процесу надається студентству та студентським спілкам як повноправним партнерам в управлінні вищою освітою. Усвідомлюючи внесок ВНЗ в економічний та соціальний розвиток держави, країни-учасниці дійшли згоди, що університети повинні бути уповноважені приймати рішення щодо своєї внутрішньої організації та управління, а також брати активну участь в управлінні вищою освітою. Окрім того, у рекомендаціях щодо діяльності Європейської мережі оцінки якості знань у вищій освіті зазначається, що студенти як члени академічної спільноти повинні відігравати активну участь у процесі оцінки якості ВО [11:20].
З метою зміцнення європейського простору вищої освіти та поширення європейської системи вищої освіти у рамках Болонської конвенції передбачається реалізація найближчим часом конкретних заходів, що мають принести реальні результати:
– впровадження системи освіти на основі двох ключових навчальних циклів: додипломного (бакалавр) та післядипломного (магістр);
– затвердження загальноприйнятої та порівнянної системи вчених ступенів, у тому числі шляхом упровадження стандартизованого додатка до диплома;
– зближення систем контролю якості та акредитації з метою вироблення порівняльних критеріїв і методологій;
– застосування Європейської кредитної трансферної системи (ECTS) як відповідного засобу сприяння більшій мобільності студентів [12:8].
Впровадження європейських норм і стандартів в освіті, науці і техніці, поширення власних культурних і науково-технічних здобутків у ЄС є основними напрямками культурно-освітньої і науково-технічної інтеграції. З метою забезпечення всебічного входження України у європейський політичний, економічний і правовий простір та створення передумов для набуття Україною членства у Європейському Союзі указами Президента України затверджено “Стратегію інтеграції України Європейського Союзу”, у якій наголошується на потенційних можливостях України досягти вагомих успіхів у інтеграційному процесі в галузі середньої і вищої освіти, перепідготовці кадрів, науці, культурі, мистецтві, науковій і технічній сфері [12:7].
Крім цього, готуючись до приєднання до загальноєвропейського освітнього простору, на колегії Міністерства освіти і науки України було прийняте рішення (24.04.2003. № 5/5-4) “Про проведення педагогічного експерименту щодо запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах ІІІ-IV рівнів акредитації”, в якому передбачено реалізацію, починаючи з 2003/2004 навчального року, ряду підготовчих заходів щодо приєднання України до Болонського процесу (яке планується під час проведення четвертого самміту Болонської процесу 19-20 травня 2005 року у Норвегії). Кінцевою метою цього експерименту є підвищення якості освітніх послуг та конкурентоспроможності фахівців. Його завданням є вироблення і запровадження нових підходів до організації навчального процесу, забезпечення гнучкості системи підготовки фахівців задля адаптації до швидкозмінних вимог національного та міжнародних ринків праці, опрацювання системи залікових кредитів по дисциплінах навчального плану на принципах, що передбачені Європейською системою залікових кредитів (ECTS) [9:257].
Країни-учасниці Болонського процесу вживають заходів та спрямовують політику своїх країн для реалізації принципу безперервного навчання. Вони спонукають ВНЗ збільшити можливості навчатися незалежно від віку, враховуючи попередню освіту. В Україні сьогодні реалізується програма навчання протягом усього життя. В.Г.Кремень на 32-й Генеральній Конференції ЮНЕСКО, величезним досягненням якої стало обрання України до Міжнародного Бюро освіти, зазначив, що в ХХІ столітті людина розумна (homo sapiens) – це людина, яка навчається протягом всього життя, а тому першочерговим завданням освіти є “формування у тих, хто навчається, потреби, вмінь і навичок самостійно засвоювати нові знання та інформацію протягом усього життя, а також уміти ефективно використовувати отримані знання в практичному суспільному і професійному житті і діяльності. Тільки при такому підході до навчального процесу можна забезпечити конкурентоспроможність людини протягом життя” [4:9]. Все більше розширюється доступ до отримання вищої освіти і досягнення рівня, відповідного світовим стандартам, що сприятиме найбільш повному задоволенню освітніх потреб громадян. Отримання вищої освіти стає більш доступним за рахунок збільшення прийому, ранньої профорієнтації, забезпечення більшої об’єктивності вступних випробувань.
Позитивними для України на шляху до створення єдиного освітянського простору та приєднання до Болонського процесу є також громадсько-державна система регулювання, ліцензування та акредитації вищої освіти, що свідчить про її прозорість і відкритість. Створено Державну акредитаційну комісію (ДАК), яка приймає рішення щодо ліцензування та акредитації навчальних закладів. У галузі освітньо-кваліфікованих рівнів є намір МОНУ перейти на двоступеневу вищу освіту: бакалаврат–магістратура, поступово вводиться система кредитів і механізмів, що відповідає Європейській системі трансферу кредитів.
Отже, визначальними тенденціями розвитку європейських педагогічних систем, у тому числі й української, стають поглиблення її фундаменталізації, посилення гуманістичної спрямованості, духовної та загальнокультурної складової освіти, формування у студентів навичок самостійного навчання, а також системного підходу до аналізу складних технічних і соціальних ситуацій, стратегічного мислення, виховання соціальної та професіональної мобільності. А перспектива приєднання України до Болонського процесу сприятиме не тільки вдосконаленню системи освіти, яка повинна мати європейські якісні показники, а й поглибленню стосунків між Україною та європейськими країнами.
Література:
1. Андрущенко В.П. Модернізація педагогічної освіти України в контексті Болонського процесу // Вища освіта України. – 2004. – №1. – С.5-9.
2. Глузман О.В. Спільна декларація міністрів освіти Європи // Гуманітарні науки. – 2003. – №2. – С.4-6.
3. Желуденко М.О. Зростання значущості освіти в Україні // Наука і сучасність. Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М.П.Драгомановаю – К.: Логос, 2004. – Т.44. – С.36-43.
4. Кремень В.Г. “Людина ХХІ століття навчається все життя…” // Гуманітарні науки. – 2003. – №2. – С.8-10.
5. Крючков Г. Болонський процес як гармонізація Європейської системи вищої освіти // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2004. – №1. – С.5-8.
6. Курило В.С., Адаменко О.В. Міжнародне співробитництво як завдання педагогічної науки // Гуманітарні науки. – 2003. – №2. – С.28-31.
7. Левченко Т.І. Післядипломна освіта як фактор розвитку педагогічної компетенції // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць / За заг. ред. Євтуха М.Б. – К.: Вид.центр КНЛУ. – 2004. – №26. – С.3-5.
8. Матвієнко О.В. Середня освіта країн Європейського Союзу і Болонський процес // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць / За заг. ред. Євтуха М.Б. – К.: Вид.центр КНЛУ, – 2004. – №26.- С.138-141.
9. Мороз І. Проблема інтеграції України до Європейського простору вищої освіти // Неперервна професійна освіта. – 2003. – Вип. ІІІ-ІV. – С.255-260.
10. Носков В.І., Мірошниченко О.В., Кальянов А.В. Проблеми вищої освіти у контексті європейської інтеграції // Гуманітарні науки. – 2003. – №2. – С.90-93.
11. Сбруєва А.А. Болонський процес: пошуки шляхів підвищення конкурентоспроможності європейської вищої освіти // Шлях освіти. – 2002. – №1. – С.18-21.
12. Степко М.Ф., Болюбаш Я.Я., Левківський К.М., Сухарніков Ю.В. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес // Освіта України. – 2004. – №60-61. – С.7-11.
Формування духовної культури
сучасного суспільства
В статье рассматривается некоторые вопросы духовной и нравственной культуры в условиях развития современного общества; что должно давать индивиду общество и что от него оно должно получать.
Постановка проблеми в загальному вигляді
В умовах загальнолюдської деградації, дисгармонії людських відносин, падіння моральності, втрати ідеалів і таке інше, питання духовної культури, моральної культури, оздоровлення міжособистісних відносин, поваги і самоповаги стоять як ніколи гостро і жорстко. Важко уявити більш жагучу та болісну проблему сучасного суспільства чим бездуховність; в цьому і бачиться актуальність поставленої проблеми.
Питаннями духовної культури займались: А.А.Аза, І.В.Бужина, Е.П.Шудря та інші. Питання духовних цінностей відображені в працях У.Д.Беха, І.О.Зазюня. та інших. Питанням духовної кризи присвятили свої праці А.В.Антонова, П.О.Стефанова та інші.
Формування цілей статті: Сучасні концепції розгляду духовного потребують не тільки “розведення” та узагальнення понять “духовна культура” і “моральна культура”, але й розгляд в контексті понять як “духовність” та “свідомість”.
Викладання основного матеріалу.
Культура – це сума досягнень та інституцій, які відрізняють наше життя від життя тварин, і яка служить цілям захисту від природи, оточення та урегулювання взаємовідношень.
Культура-це і система інформацій, в якій кодується спосіб, яким люди в організованій групі, суспільстві чи нації взаємодіють зі своїм оточенням. Це набір правил, моральних норм та засобів взаємодії. Культура не передається в спадщину, вона освоюється і засвоюється, до неї прилучаються.
Ми говоримо: загальна культура особистості, культура поведінки, духовна культура.
Традиційна культура поділяється на матеріальну та духовну. Якщо культура матеріальна включає в себе побутову та виробничу сфери, то духовна представлена ідеологією, мистецтвом, релігією.
Духовність – це властивість душі, яка складається в перевазі духовних, моральних та інтелектуальних інтересів над матеріальними. Духовна культура представляє собою різнопланові утворення та включає в себе пізнавальну культуру, моральну, художню, правову, релігійну, що все разом і складає загальну духовну культуру особистості.
Духовна культура особистості визначається як культура самоактуалізації, творчого росту та пізнання світу. Об’єктивні умови формування культури підростаючого покоління не завжди достатньо точно і повно відображують особливості його вікового, професійного та індивідуально-типологічного характеру. Тільки органічний зв’язок впливів об’єктивних умов та суб’єктивних факторів може забезпечити цілеспрямоване формування духовного світу особистості у відповідності до заданої моделі.
В своїй роботі “Духовне життя суспільства” О.Н.Ульодов дає визначення духовного життя суспільства: “ ... це реальний процес існування людей, засіб суспільної діяльності і в той же час – самостійна сфера, пов’язана з виробництвом та розповсюдженням свідомості, задоволення їх духовних потреб. Духовна ж культура розглядається як утворення, що виражає те загальне, що притаманне духовному життю як системі.
Виступаючи якісним показником духовного життя суспільства, духовна культура за своєю структурою ідентична структурі духовної сфери суспільного життя, яка як система представляє єдність таких компонентів, як духовна діяльність, духовне споживання, духовні інститути, духовні відносини та спілкування.
Головним питанням , яке хвилює людство у всі часи, є питання при критерії відмінності людини духовної від недуховної, моральної від неморальної, культурної від некультурної, вихованої від невихованої і таке інше; встановлення особистісних відмінностей, їх особливостей. Розглянемо лише два перших. Чи можна вважати ці фундаментальні поняття (духовності і моральності) синонімами, або ж існують певні відмінності в їх розумінні та трактуванні? Гностична та високотворча діяльність індивіду завжди пов’язана з духовністю, вона повинна стояти осторонь від різних прагматичних, меркантильних цілей і повинна бути спрямована, передусім, не на користолюбство, зажерливість, самовигоду, які переслідує суб’єкт, а зорієнтована на гуманістичні, духовні, соціоетичні цінності, які можуть стати продуктом і результатом її діяльності.
Діапазон особистісних якостей людини виключно широкий, багатогранний та багатоаспектний. До кращих якостей людської душі належить благородство, справедливість, самолюбство (але не себелюбство – особливо надмірне), дотепність, самостійність тактовність, реалізм та оптимізм, наполегливість і т. ін. До гірших якостей можна віднести: підлість, лицемірство, зарозумілість, пихатість, жадібність, пристрасть до інтриг та наклепів, злорадність, заздрощі і т.д.
Рішення багаточисельних задач тісно пов’язане з активізацією діяльності суспільства, з розвитком духовного обличчя людини, в тому числі і сформування її соціально значимих моральних якостей. Сьогодні найважливіше завдання – розвинути людину духовно, поважаючи її внутрішній світ, збільшуючи її моральні позиції. Не вирішивши цього завдання, не можна розраховувати на досягнення позитивних результатів в розвитку здорового суспільства.
В теперішній час, як ніколи раніш, стала відчуватися соціальна потреба в високорозвинутій культурі людських взаємовідносин, або, іншими словами, моральній культурі людей, яка покликана стати важливою невід’ємною частиною духовного відродження суспільства.
Поняття “моральна культура” у повсякденному житті нерідко ототожнюється з поняттям “культура поведінки” та використовується, як правило, з позитивним заняттям. Воно виражає лише зовнішні дії людини, які можна спостерігати та які у відповідності до загальноприйнятих норм поведінки, тобто додержання правил етикету: ввічливість, порядність, скромність у взаємовідносинах між людьми. Таке розуміння моральної культури однобічно відображає її справжній зміст та роль. Для формування моральної культури особистості як складової частини процесу становлення її соціальної суті характерний вплив таких основних факторів: соціального середовища – цілеспрямованих впливів суспільства, його соціальних інститутів, або системи виховання, активності особистості, яку виховують, та активності соціально зрілого вихователя. В залежності від характеру взаємодії, сили впливу цих факторів по – різному може протікати процес розвитку моральної культури особистості: динамічно і плідно, якщо вони знаходяться між собою у гармонійній єдності, або стримано, інертно, непередбачувано, якщо їх дії не узгоджені між собою. Дисонанс у взаємовідносинах цих факторів веде до появи негативних моральних рис у свідомості та поведінці людини.
Зв’язаність свідомості як біологічної, біосоціальної, біосоціоспецифічної якості homo sapiens та гуманного світосприйняття як суттєвої людської потреби в гармонії продовжує залишатися цікавою проблемою, привабливою вже тому, що підтверджують ідею про онтологічній, початково закладеній в людині здатності та волі до добра, моральності змістовності свого існування.
Свідомість – це нова цілісність, яка складається з двох частин. Одна представляє собою сферу чуттєвого сприйняття зовнішнього і внутрішнього світу. Інша – мислитель на (логічний процес), мислительно – чуттєву діяльність людини називають духовною діяльністю, але свідомість не протистоїть матеріальному світові, а лише відображає, осмислює та переосмислює (тобто розумово перетворює) його. Тому і духовна діяльність ні в якому разі не протистоїть практичній. Отже, і духовні потреби людини не протистоять її матеріальним потребам, як іноді помилково вважають. Духовна людина повинна жити достойно, але, на жаль, в житті це не завжди буває так.
Необґрунтоване протиставлення цих понять постійно ставить людину перед дивним вибором (цього не повинно бути). Матеріальний світ як результат практичної (рукотворної) діяльності виникає і в подальшому перетворюється у відповідності до ідеального образу (розумовому плану), народженому первісно у свідомості людини. Вочевидь, що поняття “духовний” і “матеріальний” не протилежні за своєю суттю, вони послідовно взаємопов’язані явища єдиного світу, єдиного процесу. Протиставленню підлягають не самі явища, а їх різні стани в рамках одного і того ж явища. Наприклад, концентрований стан – духовність, протилежний диссипірованому (розпиленому) стану – бездуховності, так само як концетроване – «наявність» протилежно диссипірованому «відсутності».
Говорячи про духовно – моральний розвиток, ми фактично ставимо завдання підвищення ролі в кожній конкретній практичній дії до такого оптимального рівня , який забезпечує одержання бажаного практичного результату при мінімальному рівні затрат. При цьому поняття “духовний” ми визначаємо як такий, якому притаманна свідомість (мисленням та чуттєвими здібностями, яке формує внутрішню моральну силу, пробуджуючи до діяльності, визначаючу поведінку загальної спрямованості особистості.
В різних культурах суттєвою характеристикою, першопричиною і метою людства вважається той комплект відносин до світу, який можна визначити як прагнення до гуманістичного ідеалу (суть негативної сповіді на суді Осіріса в Стародавньому Єгипті, верховній тріаді богів зороастризму; вимога “не робити іншому того, що було б неприємно тобі” в “Махабхараті”; золоте правило християнства і т. ін.).
Гуманістичний компонент недаремно стає стрижневою складовою антропологічного мислення і всіх (в тому числі і психологічних, педагогічних) наук про людину.
Духовність має на меті наявність достойного, в уявленнях суспільства, ідеалу і усвідомлене прагнення до цього ідеалу. Прагнення не тільки в думках, але й в поведінці, в діях.
Поняття “духовна культура” в наш час має гуманістичну спрямованість. В роботі “Майбутнє однієї ілюзії” своє визначення культури дав З.Фрейд: „Людська культура – це все те, в чому людське життя піднеслось над людськими обставинами і чим вона відрізняється від життя тварин. По-перше, це всі знання і вміння, накопичені людьми і дозволяють брати блага у природи для задоволення своїх потреб; по-друге, це соціальні інститути, необхідні для упорядкування людських взаємовідносин” [1, 67].
В XXІ сторіччі гуманний зміст свідомості, гуманітарна суть взаємодії між членами людського суспільства не стає як реальність, але усвідомлюється як єдина можливість збереження земної цивілізації, єдиної культури і різноманітності культур, людської свідомості як такої, збереження її через людяність свідомості, тим більш, що гуманістичний компонент став частиною особистості і обличчям людства.
Висновки: Духовна – моральна культура того чи іншого суспільства залежить від рівня свідомості та норм поведінки (цілісної поведінки) кожного з його членів. В той же час рівень духовної культури суспільства суттєво впливає на зміну рівня загальної і духовної культури кожного його члена. Ці процеси взаємообумовлені.
Література:
1. З. Фрейд „Будущее одной иллюзии”: Собр. соч. – Т 2. – 405 с.
Науково-методичні передумови розвитку творчої самореалізації студентської молоді
в класі фортепіано
В статье рассматриваются научно – методические предпосылки развития творческой самореализации будущих учителей музыки. В качестве основополагающих компонентов выделяются активность, самостоятельность, индивидуально – творческая позиция студента.
Тенденція особистісної орієнтації освітніх систем України виявляється у переорієнтації свідомості педагогів з всебічного розвитку особи на розвиток індивідуальності, цілеспрямоване формування здібностей до саморозвитку, самореалізації своїх учнів.
В останні роки в педагогічній науці формується нова парадигма освіти й виховання, спрямована на створення соціально – педагогічних і психологічних умов, сприятливих вихованню активної, дієвої особистості, здатної знайти своє місце на складних перехрестях життя, самовизначитися і реалізувати себе. Все це висуває у ряд гострих і актуальних проблему самореалізації особистості.
Виникло протиріччя між потребою особистості у творчій самореалізації і недостатньою творчою спрямованістю реальної професійної діяльності, між динамікою активного розвитку творчої особистості і невизначеністю видів і форм самореалізації майбутнього піаніста з позицій виконавської діяльності через творчу музичну активність. До того ж не визначені до кінця механізми індивідуальної самореалізації, які детермінуються переважно у музично – творчій діяльності. В зв'язку з цим проблема творчої самореалізації студентської молоді в процесі музично-виконавської діяльності є особливо актуальною для сьогодення, коли суспільству необхідні активні, творчі особистості, здібні на самостійне мислення.
Прагнення до самовизначення, самоствердження (особливо в підлітковому і юнацькому віці) займає важливе місце в структурі потреб людини і тісно пов’язане із самореалізацією особистості. Ця потреба є однією з найважливіших складових самоактивності людини і багато в чому детермінантою її поведінки. До поняття самореалізація входить самопізнання, що проходить декілька етапів становлення: від елементарних відчуттів, до самосприйняття, самоуявлення та оцінки себе.
До процесу пізнання залучаються емоції, інтереси, прагнення, вольові спонукання. Ознайомлення з особливостями творчого стилю видатних піаністів, усвідомлення своїх індивідуальних проявів у фортепіанному виконавстві, співставлення оцінки гри своїх товаришів із власними виконавськими можливостями, дає можливість учню скласти власну самооцінку як своєрідний висновок самопізнання. Отже, задоволення потреби у самореалізації залежить від усвідомлення зовнішніх сторін власних дій і вчинків та переходу їх у глибинні механізми діяльності й поведінки.
Зростання інтересу до вивчення проблеми самоздійснення і самореалізації зумовило появу великої кількості сучасних наукових досліджень.
Визначаючи теоретичні й методологічні передумови сутності та умов самореалізації творчого потенціалу особистості взагалі та студентської молоді, зокрема, ми спирались на міцне підгрунтя антропологічного і гуманістичного напрямків філософії, загальної та вікової психології, сучасної музичної педагогіки.
Найголовнішими принципами філософсько – антропологічного осмислення проблеми самореалізації є пріоритет автономного самоствердження, вільного цілепокладання, превалювання унікальних інтересів і цінностей особистості над загальними (суспільними, державними, класовими).
Представники екзистенціалізму як одного з напрямів філософської антропології ( К. Ясперс, М. Хайдегер, Ж. – П. Сартр) визнають не тільки унікальність особистості, її незалежність від будь – яких зовнішніх детермінант, але й самоактивність у процесі особистісного росту. Видатний „гуманістичний психолог” А. Маслоу виділяє комплекс специфічних рис, що належать людям – самоактуалізаторам: визнання себе і надання собі права виявляти своє „Я”. Творчість як універсальну характеристику людей такого типу вони не втрачають, а, навпаки, нарощують з роками. Справжня самореалізація за А. Маслоу і К. Роджерсом відбувається як потужнє зростання соціально – значущих якостей індивіда під час постійних занять творчістю.
Варто звернути увагу на позицію А. Маслоу, яку поділяють К. Роджерс і В. Сухомлинський, що самореалізація як самовдосконалення, саморозвиток неможлива без постійної творчої діяльності – індивідуальної і колективної. Тобто креативні операції мають місце не тільки під час виконавської діяльності, але й в процесі сприйняття, музично – евристичної діяльності ( композиції, імпровізації тощо).
Філософський аналіз проблем самореалізації висвітлений у працях М.М. Бахтіна, М.О. Бердяєва, В.С. Біблера, І.Ф. Ведіна, О.А. Іваненко, М.С. Кагана, І.П. Манохи, В.І. Муляра, М.О. Недашківської, Д.В. Ольшанського, Г. Сковороди, Л.В. Сохань, В.О. Тихоновича, А.Р. Фонарьова, О.К. Чаплигіна, Н.А. Шульги, О.І. Шрамко, Е. Фромма та інших. Вони у різних варіантах отстоювали розвиток людини як, перш за все, розгортання її внутрішніх сил, становлення специфічних для кожного учня здібностей. Наприклад, розвиток індивідуальності, реалізацію особистості Е. Фромм вважав найвищою ціллю: він наполягав на тому, що суспільство зобов’язано задовольнити людину свободою для реалізації її сутнісних сил. Оскільки самореалізація(і за сутністю і за формою) пов’язана з самопізнанням і самооцінкою особистості, її усвідомленням, цілеспрямованим формуванням власних потреб, інтересів, ідеалів, цілей, процеси самодетермінації є невід’ємною частиною її цілісного механізму, зауважував В.І. Муляр.
В соціально-психологічному плані висунута і розроблена концепція життєтворчості, розумної організації і культури життя особистості (Л.Е. Бекешкіна, Л.В. Сохань, В. А. Тихонович, В. І. Шинкарук). Науковці підкреслюють, що „це водночас і ціль, і засіб, і процес цілездійснення, і його результат”.Збігаючись з вільною свідомою діяльністю, самореалізація виступає як внутрішній, суб’єктивний її смисл”.(5, 171).
У роботах С.Л.Рубінштейна, А.Т. Ковальова, Л.І. Рувинського, Л.Когана самореалізація розглядається як складний процес взаємодії двох сторін основної суперечності – між соціальним змістом особистості та індивідуальною формою освоєння і реалізації цього змісту.
Аналіз самореалізації особистості в культурологічному аспекті проведений М. Недашківською. Вона обгрунтувала трактовку індивідуальної самореалізації як цілісного життєтворчого процесу, обумовленого культурно – історичним контекстом. В роботі аргументується тезіс про те, що свідома постановка особистістю цілі своєї діяльності і знаходження індивідуально значимих цілей виступають найважливішими необхідними умовами самореалізації особистості. (4 ,58).
Пояснити особливості становлення, розвитку і функціонування особистості, представити її у вигляді соціально – індивідуального феномена дозволили праці К.А. Абульханової-Славської, А.А. Бодальова, А.Н. Леонтьєва, Л. І. Анциферової, Е. А. Донченко, С. С. Бубнова, С.З. Гончарова, Т. М. Титаренко та інших).
К.А. Абульханова-Славська, розвиваючи у своїх дослідженнях концепції життєвого шляху С. А. Рубінштейна, розробила питання творчого самовираження особистості, беспосередньо пов”язані з проблематикою особистісної самореалізації. Принциповими умовами адекватного самовираження особистості, на думку К. Абульханової-Славської, є самопізнання,що використовує діалог як головний засіб, в тому числі діалог з собою; вироблення адекватної самооцінки; вироблення уявлення про свій спосіб дій і життя, впевненість у потребі його реалізації; уважне ставлення оточуючих до цінності особистості (і навпаки).(1, 181).
Ми підтримуємо думку В. Андреєва, І. Мартинюка, Я. Пономарьова, які розглядають самореалізацію особистості, як реалізацію власними зусиллями свого творчого потенціалу, що визначається як об’єктивними можливостями, так і внутрішніми особистісними якостями, серед яких головну роль відіграють творчі здібності та індивідуальне ставлення до творчості.
Вчені Л.І. Божович, О.М. Леонтьєв, Г.С.Костюк, Л.І. Анциферова, О.М.Ткаченко, В.В. Давидов та інші все більше пов’язують розуміння особистості з творчою продуктивною діяльністю людини (6, 72).
У галузі професійної педагогічної та музично – педагогічної освіти, проблема самореалізації знаходиться у полі зору таких сучасних науковців як А.М. Алексюк, Є. С. Барбіна,Л. П. Вовк, І. А. Зязюн, Л. Г. Коваль, О. Г. Мороз, О.М. Олексюк, Г. М. Падалка, О. М. Пєхота, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєва, О.П. Щолокова та інші.
У цих дослідженнях можна помітити поглиблену увагу до умов формування таких важливих складових самореалізації учнів, як активність, самостійність, ініціативність, пізнавальний інтерес, творчі здібності. Творча активність стає інтегрованою особистісно-діяльнісною характеристикою людини, завдяки якій створюються умови для продуктивного напрямку її мисленнєвої і практичної активності, яка базується на творчих здібностях, високому рівні духовності особистості, спеціальних знаннях та творчо орієнтованої мотивації. Мотивація до активного музикування зростає відповідно до розширення можливостей для вияву ініціативності, самостійності, творчості та реалізації власного потенціалу.
Таким чином, важливим моментом у особистісному самовизначенні учнів є стимулювання їх власної активності, яка спиралася б на визначену систему мотивів і ціннісних орієнтацій молоді. Саме творча діяльність, процес пошуку має самостійну цінність, незалежно від його результатів і від міри досягнутих конкретних цілей.
При всій різноманітності застосування поняття активності можна виділити такі тенденції її тлумачення:
– активність як діяльність і життєдіяльність взагалі;
– активність як міра діяльності та одна із характеристик дії або взаємодії, якісна і разом з тим кількісна міра діяльності.
Активність як наукова категорія постійно привертає увагу вчених-теоретиків та дослідників в області загальної і музичної педагогіки та психології. Якщо звернутись до сучасної літератури, то неважко помітити наявність різних підходів до тлумачення даного поняття. В одних випадках поняття „активність” ототожнюється з поняттям „діяльність” і „життєдіяльність”, в інших – визначається як характеристика якісної сторони діяльності; у третіх – як ставлення індивіда до певного виду діяльності.
Таким чином, головним мірилом індивідуальності людини є її активна, цілеспрямована діяльність. Активність виступає як специфічна якість, що характеризує стан суб’єкта в процесі діяльності. В навчальному процесі на основі діяльності, її різновидів і форм відбувається систематичне і послідовне творення тих особистісних формувань, що підводять учня і до саморегуляції, і до позиції суб’єкта діяльності.
Велике значення в розвитку теорії активності мають роботи В.Д.Небиліцина. Ним була висунута гіпотеза про те, що активність і саморегуляція як характеристики поведінки в більшій мірі повинні виражати загальні властивості нервової системи. В своїй роботі вчений дає визначення активності, а саме: ”Поняттям загальної активності об’єднується група особистісних якостей, що обумовлюють внутрішню потребу, тенденцію індивіда до ефективного освоєння зовнішньої дійсності, взагалі до самовираження відносно зовнішнього світу” (3,19). Така потреба може виражатися в розумовому або в руховому, або в соціальному плані(спілкуванні), і згідно з цим можуть бути виділені декілька видів загальної активності: психічна та особистісна активність. Характеризуючи особистісну активність, необхідно враховувати три сторони цього явища:
– змістовну сторону – як комплекс моральних індивідуальних спонукань;
– динамічну сторону – як формальну характеристику діяльності, що виконує індивід;
– результативну сторону – як реальні досягнення конкретної діяльності.
Характеризуючи активність поведінки у процесі формування творчої самореалізації, можна виділити дві головні групи ознак:
1 група розглядає внутрішню тенденцію індивіда до дії та рівень його потенційних можливостей;
2 група визначає ступінь інтенсивності дій, що виконує індивід.
Серед них можна виділити такі, як “сила і швидкість, з якою проявляється пасивне та активне ставлення до життя у різноманітних індивідуумів” (3, 127).
Таким чином, це приводить до висновку, що активність особистості у її динамічному аспекті – це сукупність ознак поведінки, які характеризують прагнення індивіда до дії, що проявляється в енергійності та різноманітності здійснених ним дій. В цьому напрямку концептуальні положення, висунуті В.Д.Небиліциним, були розроблені А.Ф.Лазурським, В.М.Мясіщевим та отримали подальший розвиток в працях Б.Ф.Ломова, В.Г. Ражнікова та інших.
Висвітлюючи питання особистісної активності, К.А. Абульханова-Славська, С.Л. Рубінштейн стверджують, що розуміння сутності та структури активності неможливе без виявлення джерел її виникнення, взаємозв’язку з іншими особистісними і психічними властивостями, і, перш за все, взаємозв’язку активності з діяльністю (1, 234).
За ствердженням Є.О.Онуфрієва, діяльність може бути активною тільки в тому випадку, якщо вона є наслідком внутрішніх збуджень і потреб особистості та якщо особистість прагне повністю реалізувати в діяльності усі свої можливості. Саме в цьому і є активність в повному розумінні цього слова. Якісна сторона її відображає суб’єктивне ставлення особистості до діяльності. Звичайно, причини активності по відношенню до особистості можуть мати і зовнішній характер, але активність при цьому стає обмеженою.
Є.О.Онуфрієв розглядає активність у руслі виконання особистістю соціальної ролі. Саме соціальна активність, що реалізує безліч дійових стосунків з реальним світом речей, людей, умов середовища, соціальних явищ, є складовою частиною самореалізації.
Отже, ми підходимо до висновку, що ініціативність і активність формуються не умоглядно, а в процесі діяльності. Активність буде проявлятися по-різному стосовно об’єкту діяльності. Це залежить як від об’єктивних причин ( умов протікання цієї діяльності), так і від суб’єктивних (потреба в ній, усвідомлення її суспільної необхідності, попереднього досвіду суб’єкта в даному виді діяльності).
Звернення до педагогічних і психологічних праць дозволяє нам продовжити формування моделі активності особистості та заповнити одну з її ланок – “прагнення до діяльності”. Розглядаючи її в психологічному аспекті, ми виявляємо динаміку росту цього прагнення в процесі від первинної потреби і інтересу до активного цілеспрямованого ставлення у виконавській діяльності. Це дозволило прослідкувати, як активна діяльність, в свою чергу, сприяє формуванню ціннісних відношень, спрямованості особистості та її особистісної позиції.
Таким чином, на формування пізнавальної активності студента великий вплив має його власний внутрішній духовний світ, внутрішні характеристичні ознаки особистості (темперамент, природні здібності та нахили, самосвідомість, самооцінка, соціальна позиція, самореалізація).
Іншим, не менш важливим, показником виявлення активності особистості є самостійність. В дослідженнях психологів (А.М.Леонт’єв, Л.С.Рубінштейн, Б.М.Теплов та інші.), а також педагогів (Л.Г.Арчажнікова, І.Л.Лернер, Ю.Н.Кулюткін, Г.М.Ципін та інші) – самостійність розглядається не тільки як індивідуальна риса особистості, але і як загальний тип життєдіяльності людини, що характеризує її ставлення до дійсності. Наявність або відсутність даної якості в структурі особистості студента визначає його активність у навчально-виховному процесі, а в подальшому і успіх його в професійній діяльності.
Найцінніших результатів можна досягти, на думку видатного дидакта М.А.Данилова, саме тоді, коли об’єднуються пізнавальна активність і самостійність індивіда.
І.Я. Лернер розглядає поняття „самостійність” як ширше порівняно з активністю. Тому головне завдання вбачає в тому, щоб підняти активність до рівня самостійності.
Пізнавальна самостійність, на думку Т. Шамової, – це результат пізнавальної активності, „така якість особистості, що характеризується її прагненням і умінням без сторонньої допомоги оволодіти знаннями і засобами діяльності, розв’язувати пізнавальні завдання з метою подальшого перетворення і вдосконалення оточуючої дійсності”.
Таким чином, розвиток пізнавальної самостійності студентів – це складний комплекс дій суб’єктів навчально-виховного процесу, спрямований на максимальне використання потенційних можливостей кожного студента в особистісно-зорієнтованому навчанні.
На наш погляд, найвищим рівнем активності молодого піаніста є його творче ставлення до виконавської діяльності. Однією із категорій сформованості виконавської активності є особистісно-творча позиція. Психологи визначають її як особистісне утворення, засіб самовираження, узагальнений на основі життєво важливих цінностей, що задовольняє актуальним духовним потребам даної особистості. У структуру цього поняття Б.А. Ахмешев вкладає три взаємопов’язаних компоненти: емоційно-ціннісний, художньо-інтелектуальний, діяльнісно-практичний, взаємодія яких є рушійною силою у становленні особистісної творчої позиції майбутнього вчителя – музиканта.
Таким чином, особистісно-творчу активність музиканта ми розглядаємо і як аспект діяльності, і як якість особистості музиканта-виконавця. Вона є здатністю особистості до самовираження індивідуальної неповторності і втілюється у його життєдіяльність через суб’єктивну систему цілей і завдань.
В процесі індивідуальної роботи зі студентами в інструментальному класі важлива роль відводилась методам особистого впливу на учнів, виявленню їх здатності до неповторно – особистісного та професійного самовираження. При співставленні власних намірів із задумом композитора, народжувалась індивідуальна інтерпретація твору. Зразок індивідуальної трактовки композиторського твору складався у студентів завдяки ретельному аналізу твору, залежав від сили його уявлення, піаністичних можливостей. Робота починалась з інтонаційного аналізу і закінчувалась розгорнутим виконавським аналізом творів, що вивчаються, який досягався наступними методами:
- осягнення емоційно-виразного задуму композиторської інтонації,логіки її становлення і закономірностей розвитку;
- виявленням засобів виразності, які відповідають музичному образу;
- відпрацюванням потрібних піаністичних прийомів;
- знаходження власної виконавської інтонації твору і контролем за відповідністю індивідуальної інтерпретації задуму композитора.
Кількість виконавських варіантів збільшувалась за рахунок більшої уваги до якого-небудь одного засобу музичної виразності. Так, різноманітні „елементи” твору виконувались студентом А. В. в роботі над прелюдіями О. Скрябіна ор. 11 в різних динамічних градаціях – (від рр до ff) метрично точно або rubato, прийомами артикуляційними від legatissimo до staccato – leggiero, з педаллю чи без неї. Для більш точної передачі виконавцем змісту твору проводилися постійні „пошуки” технічних прийомів виразного виконання (природності інтонування, тонкості ньюансировки, ясності побудови фрази, логічності розгортання музичної думки, цільності структури форми).
Поряд з індивідуальною роботою в інструментальному класі великі можливості для розвитку виконавської активності надавала колективно – групова форма занять, ефективними методами якої ми вважаємо педагогічне і художньо – образне моделювання майбутньої музично – просвітницької діяльності студентів. Така робота проводилась неодноразово в процесі підготовки до концертно – лекційних показів „дитячих „ циклів різних композиторів.
Впровадження в музичну бесіду потрібного теоретичного матеріалу вимагало від студентів володіння початковими методичними навичками, які ми намагалися їм закласти в процесі групових занять через розширення художнього кругозору студентів при формуванні їх фортепіанної майстерності і виконавської активності. При виборі творчих завдань враховувалось, що важливою умовою формування творчої самореалізації студентської молоді є художня цінність музичного матеріалу, його яскрава образність, виразність та вікова доступність, різноманітність і цікавість.
Таким чином, інтерес до процесу навчання, потреба у пізнанні, самостійному осмисленні знань та здобутті їх найбільше стимулює активну творчу діяльність учнів. Головним, незамінним засобом самаореалізації є заглиблення у творчий виконавський процес, творче самопочуття, створення творчих продуктів, набуття розвинутих творчих здібностей і вмінь. Основним засобом педагога в цих умовах стає стимулювання творчої активності особистості, стимулювання мотивації, інтересів і здібностей виконавської самореалізації студентів в процесі індивідуальної роботи над музичним твором і його концертної інтерпретації, формування готовності до активного музикування в школі в умовах контекстного навчання на уроці і концертно – просвітницької діяльності, організація творчої діяльності студентів.
Цілеспрямовано організований процес індивідуального навчання студентів у фортепіанному класі надає широкі можливості для ефективного формування їх виконавської активності як необхідної якості особистості майбутнього педагога-музиканта.
Можливість якомога повніше реалізувати себе у виконавській діяльності, здатність до активності, адекватної індивідуальним здібностям, здатність самостійно і самобутньо реалізувати своє призначення є фактором особистісного самовизначення майбутнього фахівця-музиканта. Забезпечення творчої самореалізації студентів музичних спеціалізацій залежить від усвідомленості ними необхідності оволодіння відповідними знаннями (з фаху, музично-теоретичними), практичними вміннями та навичками, збагачення музичного досвіду шляхом активного включення студентів у художньо-творчу діяльність, де самостійність набуває пріоритетного значення.
Оскільки самореалізація – це процес розкриття та реалізації здібностей, знань, вмінь, навичок, емоцій, волі особистості завдяки індивідуальному практичному опредметненню і здійснюється вона не у всякій діяльності, а лише в тій, в основі якої лежать процеси самодетермінації особистості, музична творчість як істина та сутність діяльності молодого піаніста є способом самореалізації його особистості.
Література:
1. Абульханова – Славська К. А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980 – 234с.
2. Муляр В. І. Самореалізація особистості як соціальна проблема (філософсько – антропологічний аналіз) – Житомир.: ЖІТІ,1997. – 214с.
3. Небылицин В. Д. Актуальные проблемы дифференциальной физиологии. Вопросы психологии, 1971. – № 6. – С.18 – 26.
4. Недашковская М. А. «Самореализация личности как культурно-исторический феномен» // Проблемы философии. Респуб. межведом. науч. сб. – К.: Выща школа, вып. 7. – с.56.
5. Психологія і педагогіка життєтворчості.Навчально – методичний посібник /Ред. Рада: В.М. Доній, Г. М. Несен, Л. В. Сохань, І. Г. Єрмаков та інші. – К., 1996. – 792с.
6. Рибалка В. В. Особистість як суб’єкт творчої трудової діяльності та професійного становлення // POLSKO – UKRAINSKI ROCZNIK KSYTALCNIE ZAWODOWE: |PEDAGOGIKA/ PSYCHOLOGIA / .Kijow – Czestochowa, - 215 с.
ІСТОРИЧНІ АСПЕКТИ РОДИННОГО
ВИХОВАННЯ УКРАЇНЦІВ
В статье рассматриваются особенности семейного воспитания украинцев в конце ХІХ – начале ХХ века, анализируется влияние политической ситуации, общественных и идеологических требований на развитие семейного воспитания. В исследовании выделяются приоритетные направления такого воспитания (моральное, трудовое, умственное).
У Конституції України, прийнятій Верховною Радою, у статті 48 сказано, що „кожен має право на достатній життєвий рівень для себе і своєї сім’ї, що включає достатнє харчування, одяг, житло”. Основний закон України визначає права сім’ї та обов’язки батьків і дітей. Так, у статті 51 йдеться про те, що „шлюб ґрунтується на вільній згоді жінки і чоловіка. Кожен з подружжя має рівні права і обов’язки у шлюбі та сім’ї. Батьки зобов’язані утримувати дітей до їх повноліття. Повнолітні діти зобов’язані піклуватись про своїх непрацездатних батьків. Сім’я, дитинство, материнство і батьківство охороняються державою” [4]. Ці основоположні ідеї і раніше були у звичаях та юридичних правах української сім’ї. Проте сім’я, травмована духовно та пригнічена економічно, не могла розвивати кращі традиції та звичаї виховання в ній дітей ні за часів тоталітаризму, ні за новітніх часів.
Сьогодення – це той час, коли маємо якнайрішучіше повертатися до української родинної педагогіки, до відродження традиційного статусу української родини з її непорушними авторитетами, повагою до батьків і материнським покликанням жінки, подружньою вірністю, любов’ю до дітей і відданістю святому обов’язку їх виховання. Таке повернення має забезпечити на власному прикладі підготовку студентської молоді до професійної діяльності та подружнього життя.
Питання дослідження сім’ї, шляхи її розвитку і трансформації, її складових і чинників, насамперед, виховання в ній, на сьогодні опрацьовано недостатньо. Про історію родини, зокрема української, написано вкрай мало. Наявні публікації здебільшого торкаються лише окремих сторін цього актуального питання. Важливого значення, з огляду на це, набувають праці українських істориків В.Антоновича, В.Винниченка, М.Грушевського, І.Крип’якевича, М.Костомарова, П.Куліша, М.Максимовича, О.Субтельного; етнографів та етнологів Ф.Вовка, В.Гнатюка, М.Сумцова, І.Франка, П.Чубинського, В.Шухевича та ін.
Актуальністю висвітлення історико-педагогічного аспекту родинного виховання і української родини загалом повною мірою торкалися праці Н.Гаврилюк, В.Горленка, Г.Довженок, М.Зубрицького, О.Левицького, В.Наулко, А.Пономарьова, І.Симоненка, Є.Сявавко, М.Стельмаховича, Р.Чмелика тощо.
Важливі відомості про родинне життя українців різного періоду можна знайти в українському фольклорі, у творах українських письменників, у зразках зображувальних мистецтв українських митців. Ілюструють родинний побут українців такі художні твори, як „Микола Джеря”, „Кайдашева сім’я” І. Нечуя-Левицького, „Назар Стодоля” Т. Шевченка, „Грицева шкільна наука” І.Франка, „Федько халамидник” В.Винниченка та ін.
З контексту усього вищесказаного ми сформулювали мету нашого дослідження: виявити особливості родинно-виховного досвіду українців на межі ХІХ – ХХ ст. Така мета передбачає виконання наступних завдань:
1. Розглянути родинно-виховний досвід українців через призму історії.
2. Виокремити приоритетні напрями родинного виховання у досліджуємий період.
Ми маємо репрезентувати генезу української родини та родинного виховання настільки, наскільки цього потребує мета та змістовий контекст нашого дослідження.
Доля української родини, розвиток родинного виховання тісно перепліталися з історичною долею самої України. В середині ХІХ ст. економічний розвиток України було загальмовано, селянські господарства розорено, українські родини приречено на безправність та злидні, у ряді випадків становище сім’ї доходило до трагізму. Наприкінці ХІХ ст. сотні тисяч українців у пошуках кращої долі змушені були емігрувати в США, Канаду, Аргентину, Бразилію, Австралію. Проте така вимушена еміграція не передбачала остаточного розриву з рідною землею. За межами української етнічної території дітей в українській сім’ях виховували справжніми патріотами рідної землі: розмовляли з ними рідною мовою, дотримувалися звичаїв та обрядів, носили національний одяг тощо.
Р.Чмелик, аналізуючи розвиток сім’ї наприкінці ХІХ ст., зазначає, що „політичні умови України в досліджуваний період посилюють значимість функції [сім’ї] зберігання і утвердження етнічної ідентичності. Ця етнічна ідентичність за допомогою виховної функції сприяє підготовці свідомих особистостей, які дбають про фізичне й духовне здоров’я нації й держави, сприяє їх незалежності та розквіту. Найбільш оптимальним і сприятливим середовищем, безперечно, було українське село з його стабільним дотриманням традиційного сімейного укладу...” [7, 79].
У сільському середовищі, незважаючи на тяжкі умови існування, наприкінці ХІХ-початку ХХ ст. зберігалися залишки народних звичаїв, традицій та обрядів. Батьки, виховані на споконвічних ідеалах добра, людяності, чесності, патріотизму, намагалися виховувати дітей у цьому ж руслі. Якщо матеріальна культура українців зазнала певних змін, то духовна культура ще зберігала суто етнічні риси і побутувала в народі, незважаючи на чиновницькі заборони та царські укази.
В основі сімейного виховання лежала праця і особистий приклад батьків. Трудове виховання дітей розглядалось як основа формування особистості, підготовки майбутніх господарів і матерів. Факт народження дитини сприймався у сім’ї як поява ще одного робітника і помічника. Є.Грицак зазначає, що в українських сім’ях кінця ХІХ-початку ХХ ст. орієнтація хлопчиків і дівчаток на виконання різних робіт прослідкується від народження дитини [2, 77]. Як правило, до певного віку усі діти знаходилися під опікою матері, батько ж цікавився дитиною, коли вона вже щось розуміла. З досягненням певного віку син потрапляв під вплив чоловіка, який готував його до виконання функцій годувальника сім’ї та її голови. Дівчаток матері залучали до жіночої праці, виховуючи в них риси, притаманні українській жінці.
Народна педагогіка дотримується думки, що виховання дитини потрібно розпочинати з раннього віку. Пластичність психіки і інтелекту дитини було помічено і вона вважалась властивою ознакою молодого людського організму, а відтак саме ця ознака і була однією з основ виховання дитини в сім’ї.
Перші десятиліття ХХ століття ознаменувались значними змінами у житті українського суспільства, які мали вплив і на українську родину. На першу половину ХХ століття припало три війни, кожна з яких внесла свої корективи в життя української сім’ї. Загострилася проблема неповних сімей, жінка-мати перебирає на себе і обов’язки батька, годувальника, господаря, головного вихователя. Зменшення чисельності сімей було зумовлено великою кількістю неодружених дівчат і малою кількістю чоловіків, які вижили в умовах війни. Проблема виховання у роки Першої світової війни стала особливо актуальною, проте у науковій педагогіці вона ще не знайшла глибокого соціального та психолого-педагогічного осмислення. Неперевершеними ілюстраціями проблеми „війна – сім’я – діти” залишаються зразки класичної художньої літератури, як то твори О.Авдиковича, К.Гриневичевої, О.Кобилянської, Б.Лепкого, Марійки Підгорянки, В.Стефаника, О.Турянського.
Лютнева революція 1917 року зумовлює піднесення хвилі національної свідомості в Україні: організовуються різні товариства, що мають на меті розвиток української культури, проводяться курси перекваліфікації вчителів, бо школа здебільшого переходить на викладання українською мовою замість російської [1]. Звісно ж, цей поштовх до відродження національного сприяє прогресуванню розвитку української родини, що знаходить вияв у ширшому і відкритішому поверненні до народних ідеалів, в т.ч. і виховних. У 1917 р. було впроваджено відпустку для жінок у зв’язку з їх вагітністю і пологами; передбачалась перерва в роботі для годування матір’ю грудної дитини, державна допомога багатодітним сім’ям та одиноким матерям, організація широкої мережі жіночих консультацій і пологових будинків, дошкільних виховних дитячих закладів (ясел, притулків, садків, майданчиків), безкоштовне лікування; були зрівняні у правах шлюбні та позашлюбні діти, скасовані релігійні, станові та майнові обмеження в шлюбі; робилось усе можливе на той час для того, щоб докорінно поліпшити матеріальне становище сім’ї, на що були спрямовані також законодавчі акти про 8-годинний робочий день, рівну оплату праці чоловіків і жінок, пенсійне забезпечення, про переваги та пільги малозабезпеченим особам і сім’ям загиблих та інвалідів війни тощо [6, 32].
Дарувало надію на прогресування розвитку і покращення становища української родини, зокрема системи родинного виховання в ній, і те, що Україна ступила на шлях власного державного будівництва. В умовах створення Української Народної Республіки (УНР) відбувається піднесення української національної культури, що зумовлює розвиток українознавства як науки.
Велику і важливу роботу з українізації розгорнув М.Грушевський. Концепція академіка М.Грушевського про походження сім’ї знайшла досить широке висвітлення в його „Історії України-Русі” та у спеціальній монографії „Початки громадянства (генетична соціологія)” (1921), де вчений зібрав, узагальнив і переосмислив світовий досвід аналогічних досліджень та обґрунтував власні положення, використовуючи прогресивні ідеї тогочасних європейських дослідників.
Варто відзначити, що у перші роки радянської влади процес українізації продовжувався інерційно, проте, тенденція розвитку української родини незабаром була перекреслена репресивними діями проти сім’ї, наступом свавілля з боку тоталітарного режиму. Маємо на увазі концепції, що продукували легковажне ставлення до сім’ї, а також геноцид проти всієї української нації. Можемо погодитися з думкою О.Кучерука, що українізація в Україні, розпочата з ініціативи більшовиків, мала на меті виявити національно свідомих людей, щоб потім знищити їх [5, 29].
У другій половині 20-х років навчання та виховання дітей у школі і сім’ї почало здійснюватися у руслі державної політики, яка дедалі більше набувала ідеологізованого, а відтак і спотвореного характеру. Поступово утверджувалися класова свідомість, ідеологія робітничого класу, методологія більшовицької партії, що спрямовувалися на приниження ролі національного компонента у змісті освіти та виховання. Вчені теоретики, які пропагували більшовицьку ідеологію, видали ряд праць, що проголошували шлюб і сім’ю анахронізмом, намагалися замінити їх безшлюбними комунами, усуспільненням жінок і дівчат, „вільними статевими стосунками”, влаштовували „громадські суди” над вінчанням, хрещенням дітей . В цей час поширювалися гасла на зразок: „Батьки – пережиток минулого!” [1]. Місце теологічного виховання займало виховання атеїстичне, що супроводжувалося руйнуванням церков, храмів, монастирів, каплиць, знесенням хрестів, могил тощо.
30-40 рр. ХХ ст. характеризувались репресіями національної інтелігенції в Україні, знищенням духовенства, наступом на селянство і водночас на родинну етнопедагогіку, творцем і носієм якої воно було. Українські села розоряли примусова колективізація, грабіжницькі продрозверстки, нескінченні арешти й депортації селянських родин. Сталіністами було навмисно організовано голодомор на Східній Україні, жертвами якого стало понад 7 млн. чоловік – від голоду вмирали цілі родини та села. Такі умови життя зумовлювали деморалізацію родинного осередку, фактами якої були канібалізм, вбивства, глумління над трупами. Ілюстраціями таких фактів були, зокрема, і твори українських письменників та поетів: наприклад, П.Тичина у поезії „Загупало в двері прикладом...” змальовує страшну картину, коли мати на межі божевілля вбиває рідного сина, а на запит солдат тільки всміхається:
„... Стоїть молодиця – ні з місця – і тільки всміхається тихо.
Горщок витягають із печі, в нім скрючені пальчики видно.
Стоїть молодиця – ні з місця – і тільки всміхається чудно.
Знаходять одрізані ноги, реберця, намочені в цебрі,
І синю голівку під ситом, що вже почала протухати.
Стоїть молодиця – ні з місця – і тільки всміхається страшно” [3, 442-443].
Ця моторошна картина вражає аж надто сильно. Дані рядки демонструють повне знецінення родинних устоїв, жахливість штучно створеної сталіністами ситуації.
Злочинницька політика вишукування „ворогів народу” також мала свої наслідки, які призводили до розправи над мільйонами невинних людей. Державою було створено спеціальні дитячі будинки для дітей репресованих батьків, „ворогів народу”.
Сім’я відмирала духовно, адже існуючий режим культивував родинну зраду – „класову” взаємоненависть між членами родини, доноси. Виховним ідеалом, прикладом для наслідування став „подвиг” Павлика Морозова, який зрадив рідного батька. На його основі сформувався певний стереотип „піонера-героя”. Публікації, які з’являються на початку 90-х років ХХ ст., засвідчують штучність створення таких стереотипів. При цьому стверджувалось, що це було потрібно для того, аби видати цілі партійної ідеології за мету власного життя. Таким чином, існуючий режим заперечував основу народної моралі – родинну (кровну) спорідненість, подружню вірність, взаємну любов і солідарність, єдність поколінь.
Наступним етапом, який зумовив зміни у сімейному укладі українців стала Велика Вітчизняна війна. За чисельними втратами в ній Україна посідала 1 місце у колишньому СРСР. По суті, не було жодної родини, яка б не брала участі в цій війні. Війна залишила по собі мільйони вдів, дітей-сиріт, батьків, які втратили синів і доньок, але маємо зазначити, що у тяжкі роки воєнного лихоліття з особливою силою проявилась життєва стійкість і високі моральні якості української родини. Актуалізувалась народна традиція, за якою сім’ї добровільно беруть до себе на виховання дітей-сиріт. Турбота про ближнього, взаємодопомога, гуманізм, милосердя, любов до рідної землі – усі ці риси формувалися у процесі спільної праці, що була спрямована на відбудову зруйнованого народного господарства та боротьби проти загарбників. Прикладом для наслідування у цей період стає людина-патріот, герой, який здатен віддати життя за свою Батьківщину, і навпаки – загальному осуду піддано тих, хто не бажав воювати, дезертирів, боягузів, зрадників.
Таким чином, проведене дослідження дало змогу встановити, що ефективність засвоєння знань з родинного виховання студентами-словесниками залежить, насамперед, від розуміння обставин і закономірностей побутування такого виховання у суспільних об’єднаннях.
Нами було виділено наступні етапи історії родинного виховання в досліджуваний період:
1) Вплив на розвиток родинного виховання суспільно-політичних й економічних умов життя України ХІХ ст.: диференціація особливостей побутування сільських і міських сімей, майже повсюдне нівелювання і заборона набутків духовної та матеріальної культури українців, намагання зберегти духовний потенціал етносу через передачу народних знань наступним поколінням.
2) Зміни в українському суспільному житті І половини ХХ ст., на яку припало 3 війни, що, в свою чергу, призвело до зменшення чисельності сімей, але дало поштовх для прогресування кращих людських якостей – патріотизму, пошанного ставлення до роду, працелюбності, гуманізму, справедливості і т.ін. Варто закцентувати увагу на зміни в родинному вихованні, зумовлені політичною ситуацією, ідеологічними впливами, суспільними вимогами (створення і ліквідація УНР, репресивні заходи з боку пануючого тоталітарного режиму, насильницьке відлучення від церкви і т.ін.), що врегульовувались певними державними документами.
Дослідження показало, що пріоритетними напрямами сімейного виховання на кінець ХІХ – початок ХХ століття були моральне, трудове, розумове тощо.
Ретроспективний аналіз родинного виховання засвідчив величезний потенціал соціально-педагогічного досвіду народу у формуванні гармонійно розвиненої особистості: основна його мета полягає у цілеспрямованому і систематичному впливові на розум, душу та тіло молодої людини, формуванні у неї якостей повноцінної, розумної особистості, порядного, гідного представника своєї нації, свідомого і палкого патріота України.
Література:
1. Ващенко Г. Виховний ідеал. – Полтава: Ред.газ. „Полтавський вісник”, 1994. – 190 с.
2. Грицак Є. Дитина в українських народних повір’ях і в народному лічництві // Неопалима купина. – 1995. – С.75-100.
3. Живиця: Хрестоматія української літератури ХХ ст.: Кн.1 / За ред. М.М.Конончука – К.: Твім інтер, 1998. – 720 с.
4. Конституція України. Прийнята на п’ятій сесії Верховної Ради України 28 червня 1996р. – К.: Преса України, 1997. – 80 с.
5. Кучерук О. Більшовицька політика українізації у ХХ-х рр. // Рідна школа. – 1993. – №10. – С.29-32.
6. Стельмахович М.Г. Українська родинна педагогіка: Навч. посібник. – К.: ІСДО, 1996. – 288 с.
7. Чмелик Р.П. Мала українська селянська сім’я другої половини ХІХ – початку ХХ ст. (структура і функції). – Львів, 1999. – 142 с.
ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПОБУДОВИ
ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО ЗМІСТУ
ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ
На основании теоретического анализа автор обосновывает педагогические условия построения личностно-ориентированного содержания физического воспитания студентов.
Головне завдання вищої школи в умовах гуманізації освіти – формування загальної культури студентів [1], органічним видом якої є фізична культура [3, 4, 8, 11, 21, 25]. Методологічною основою гуманізації сучасного фізичного виховання є гуманізм етики, теоретико-методичною основою – гуманізм педагогіки. Відповідно до положень гуманістичної етики фізичне виховання не повинно ущемляти суверенність особистості, повинно здійснюватись спираючись на внутрішні природні потреби людини; надавати право і забезпечувати можливості правильного вибору при вирішенні питань фізичного самовдосконалення. Фізична культура не тільки як великий потенціал здоров’я, фізичної підготовленості, але і засіб формуючого впливу на особистість студента призначена для вирішення ряду психофізичних, естетичних, соціально-психологічних завдань [14, 15, 18, 19].
Указаний потенціал вкрай слабо реалізується в практиці фізичного виховання студентів. У сучасній системі фізичного виховання студентів вузів нефізкультурного профілю при всьому різноманітті її концептуальних і методологічних підходів до навчання, розвитку й удосконалюванню, яка проголосила принципи гуманізації і демократизації навчально-виховного процесу, в останні роки досить чітко позначилися процеси старіння освітянських технологій. Протиріччя між вимогами до системи фізкультурної освіти, які висуваються сучасними соціально-економічними умовами життєдіяльності (формування фізичної культури студентів як невід’ємного компонента культури майбутнього професіонала в тій чи іншій сфері), та її реальним станом свідчать про кризу її змісту й організації [12, 15, 16].
Серед фахівців сьогодні вже немає серйозних розбіжностей про необхідність організації навчального процесу з фізичного виховання з урахуванням особистісної орієнтації студентів у виборі засобів, методів і форм фізкультурно-спортивної діяльності, що оптимально відповідала б вимогам навчальної, професійної, суспільної і побутової сфер життєдіяльності.
Особистісно-орієнтована освіта базується на методологічному визнанні в якості системоутворюючого фактору особистості студентів; їх потреб, мотивів, цілей, здібностей, активності, інтелекту та інших індивідуально-психологічних особливостей і передбачає, що в процесі навчання максимально враховуються статево-вікові, індивідуально-психологічні та статусні особливості особистості. Врахування здійснюється через зміст освіти, варіативність освітніх програм, технології навчання, організацію навчально-виховного середовища. Принципово змінюються взаємовідносини між педагогом і студентом. Вони стають суб’єктами навчального процесу. Особистісно-орієнтована освіта не ставить своєю головною метою формування особистості тільки із заданими властивостями, якостями, навченістю, підготовленістю. Вона повинна створити умови для повноцінного розвитку потенційної можливості стати особистістю, реалізації потреб особистості до самовдосконалення, самовизначення, самореалізації і самоактуалізації. Для особистісно-орієнтованої освіти характерним є прояв наднормативної активності в “будівництві” себе, в навчанні, спілкуванні, професійній діяльності, фізичній культурі.
Останнім часом багато досліджень присвячено формуванню особистісно-орієнтованої, спрямованої на збереження здоров’я системи фізкультурної освіти, що передбачає засвоєння не тільки рухових, але й інтелектуальних, світоглядних, інформаційних й інших цінностей фізичної культури [2, 6, 7, 10].
Однак в умовах інтенсивного впровадження педагогічних технологій у процес навчання і виховання технологічні інновації, пов’язані з розробкою і реалізацією персоніфікованих моделей фізичного, інтелектуального і духовного розвитку, особливо в системі фізичного виховання студентів, дотепер не одержали широкого поширення. На думку В.В. Серикова [24], прийшов час обґрунтування доцільності використання нових підходів у педагогіці, зокрема, парадигми особистісно-орієнтованої освіти, тому що орієнтація на основі положення теорії фізичного виховання, що розкриває тільки предметну область розвитку фізичних якостей і локальних рухових дій, не є достатньою ні для розвитку самого феномена фізичної культури, ні для формування фізичної культури особистості.
Інноваційні напрямки, пов’язані з особистісно-орієнтованим навчанням у системі вищої освіти, знайшли своє відображення в багатьох дослідженнях [5, 9, 13, 14, 22, 24]. У той самий час зміст основних положень особистісно-орієнтованого підходу у фізкультурній і оздоровчій діяльності в системі вищої освіти вимагає системного аналізу.
Мета нашого дослідження – теоретичний аналіз і обґрунтування педагогічних умов побудови особистісно-орієнтованого змісту фізичного виховання студентів.
Особистісно-орієнтована педагогічна парадигма ґрунтується на певних уявленнях про особистість. Ці уявлення включають такі ідеї:
– кожна людина є цілісною індивідуальністю зі своєю фізичною конституцією, самобутнім витвором розуму і духу;
– кожна людина сама вибирає і вибудовує свій світ, життя і діяльність у відповідності зі своїми особистісними образами і смислами;
– людина будує свої відносини з оточуючим світом і людьми на основі вищих людських цінностей, взаєморозуміння і взаємодії;
– основу взаємодії складає діалог, як універсальний засіб функціонування свідомості, реалізації смислів та відносин.
Вивчення науково-методичних джерел показало, що вирішення проблеми розроблення і реалізації особистісно-орієнтованого змісту фізкультурної, рекреаційної, реабілітаційної діяльності студентів у процесі обов’язкового курсу навчання можливо лише при побудові інтегративної моделі фізичного виховання, що охоплює весь контингент студентів незалежно від їхнього психосоматичного стану, мотиваційних установок, фізичної підготовленості, соціально-демографічних показників й інших факторів. Навчальний процес з фізичного виховання у вузі – це єдина система, і вирішувати проблему її модернізації необхідно, використовуючи комплексний підхід, не диференціюючи систему на окремі елементи, активно впроваджуючи навчальні технології інноваційної спрямованості. Подолання унітарності використовуваних у педагогічній практиці освітніх технологій (традиційно сформованої системи фізичного виховання у вузі) і еволюційна заміна їх на особистісно-орієнтовані технології гуманістичної спрямованості, основу яких складають процеси самопізнання, самоствердження і самовиховання, що додають цільову спрямованість модернізації системи фізкультурної освіти у вищій школі, дозволить здійснити її перехід на більш високий рівень.
Необхідно відзначити, що особистісно-орієнтований зміст фізкультурно-спортивної діяльності багато в чому визначається структурними особливостями мотиваційних установок студентів, а основним інструментом у реалізації їх персоніфікованих мотивів і потреб є комплексне використання освітніх технологій оздоровчої загальнорозвиваючої, спортивної спрямованості з урахуванням стану здоров’я, фізичної підготовленості й особливостей мотиваційної і психоемоційної сфер.
Сучасні методологічні підходи з використанням педагогічних технологій дозволяють розглядати цільову спрямованість фізкультурно-спортивної діяльності як основний системоутворюючий і базовий компонент, що визначає особистісно-орієнтований зміст освітнього процесу. Відповідно до концепції фізкультурного виховання Л. І. Лубишева в такий спосіб визначає мету, називаючи її стратегічною “основной целью физкультурного воспитания является формирование физической культуры человека как неотъемлемого компонента всестороннего развития личности” [17, с.20]. Дане формулювання, на наш погляд, об’єктивно відбиває усвідомлення мети як носія особистісних і обумовлених процесами демократизації і гуманізації сучасного суспільства суспільних потреб.
На думку В. П. Григорьєва [12], соціально-ціннісний потенціал фізичної культури студентів характеризується не стільки динамікою їх психофізичного розвитку, скільки ефективною реалізацією інтегративної мети навчально-виховного процесу, результуючим вектором якої є рівень розвитку тілесних кондицій, рівень здоров’я, засвоєння культурологічних цінностей.
Не можна не погодитися з М. Я. Виленським [8], який стверджує, що зміна цільової спрямованості фізичного виховання у вузі від недостатньо конкретизованого „всебічного і гармонічного розвитку людини”, що домінувала в часи Всесоюзного комплексу ГТО, сприяла переходу до нової інтегративної моделі – „формування фізичної культури особистості”, яка наділяє її зміст особистісно-орієнтованим характером.
Класифікуючи цілі фізкультурно-спортивної діяльності за рівнем суспільної й особистісної значимості, С. В. Барбашов [6] поділяє їх на загальні і часткові, а В.С. Якимович (2002) за просторово-часовою ознакою – на далеку, середню, близьку. Далека мета визначає кінцеву ціль виховно-освітнього процесу, що інтегрує всебічний фізичний розвиток і формування фізичної культури особистості; середня – спрямована на формування потребо-мотиваційної сфери; близька – на формування стійкого інтересу до різних видів рухової активності.
Особистісний рівень процесів цілеспрямування в освітній діяльності визначається сукупністю соціалізуючих факторів, що відображають значимість сімейного виховання, вплив педагогів, однолітків, засобів масової інформації, ресурсного забезпечення (фізкультурна інфраструктура вузу), фізкультурного досвіду. Перераховані фактори є результуючим вектором у формуванні ставлення студентської молоді до цінностей фізичної культури.
В цілому спрямованість і структура цільових орієнтирів особистісного рівня залежить від інтегруючого впливу соціокультурних, економічних і власне педагогічних процесів, які у сукупності визначають спектр потреб і інтересів молоді і шляхи їх реалізації.
Необхідно відзначити, що насичення навчально-освітнього процесу особистісно-орієнтованим змістом у всіх його формах і проявах повинне починатися з визначення соціально значимих і особистісних цілей студентів, оптимальне співвідношення яких в результаті визначає методологію побудови і реалізації фізкультурно-спортивної діяльності у вузі. Завдання педагога полягає в тому, щоб використовуючи широкий спектр засобів і методів фізичного виховання, зорієнтувати студентів таким чином, щоб соціально значимі цілі в однаковій мірі стали й особистісними [12, 23, 24]. Другим компонентом технологічного ланцюжка особистісно-орієнтованого змісту досліджуваного виду діяльності виступають завдання, які формулюються на основі інтегрованих цілей фізичного виховання, а їхня реалізація обумовлена здійсненням у суспільстві процесів навчання, виховання, оздоровлення і розвитку. З огляду на неоднорідність студентського контингенту (фізичний розвиток, стан здоров’я, особливості мотиваційної сфери, соціально-демографічні і психологічні характеристики), можна припустити, що спрямованість і структурний зміст завдань багато в чому будуть залежати від кваліметричної діагностики перерахованих параметрів, а ефективність реалізації визначатися станом механізмів інформаційного і ресурсного забезпечення навчального процесу.
Процес визначення завдань фізичного виховання у вузі повинен контролюватися керованою системою (орієнтована програма з фізичного виховання у вузі) і обов’язково узгоджуватися з особистісними цілями студентів, які виявляються за результатами соціологічних досліджень і конкретизуються в особистісно-розвиваючих ситуаціях.
Не менш важливим компонентом особистісно-орієнтованого змісту фізкультурно-освітнього процесу є вибір оптимальних засобів і методів (процесуально-описовий алгоритм). Основними засобами реалізації цілей і завдань фізичного виховання були і залишаються фізичні вправи, природні засоби і гігієнічні фактори, що виступають як будівельний матеріал, ефективність впливу якого на соціальну, духовну і психофізичну сферу студента багато в чому залежить від мистецтва планування (стратегії), а також правильного вибору прийомів і способів (тактики) управління фізкультурно-педагогічним процесом.
Навчальні програми особистісно-орієнтованого характеру повинні передбачати структурно-функціональне різноманіття використовуваних засобів і методів спортивної, загальнорозвиваючої і рекреаційної спрямованості, що покликані забезпечити формування потенціалу фізичної культури студента. Пошук найбільш ефективного механізму соціально-педагогічного впливу на особистість студента повинен здійснюватися на основі об’єктивної інформації про стан рухових, вегетативних і сенсомоторних функцій об’єкта управління.
Другим процесуальним кроком є розробка диференційованої педагогічної моделі, що передбачає оптимальне співвідношення адекватних засобів і методів фізичного виховання, як мінімум за трьома напрямками (кваліфікаційними рівнями рухової активності, що враховує соматотипічні особливості студентів, їх стан, потреби і мотивації).
Перший кваліфікаційний рівень (спеціалізації по видах спорту), сформований на основі вільного вибору індивідуально прийнятих видів рухової активності, передбачає розроблення й обґрунтування пакета базових навчально-тренувальних завдань з використанням усього арсеналу фізичних вправ спеціального і загальнорозвиваючого характеру, спрямованих на підвищення інтенсивності навчально-тренувального процесу шляхом застосування адекватних засобів і методів спеціалізованої підготовки, ігрової і змагальної практики.
Другий кваліфікаційний рівень (загальнорозвиваюча спрямованість рухової активності) визначається сукупністю засобів і методів дидактичного моделювання навчального процесу, характерного для традиційної системи фізичного виховання (імперативного), при якому особистість студента сприймається через призму визначених параметрів (розвиток фізичних якос тей в обсязі вимог, необхідних для здачі встановлених нормативів, участь у спортивно-масових заходах, оволодіння теоретичним розділом тощо). Рішення педагогічних завдань здійснюється з використанням базових засобів, якими звичайно виступає комплекс, як правило, загально-розвиваючих вправ, вправ з навчальних програм спортивно-видових технологій.
Третій кваліфікаційний рівень (рухова реабілітація), при якому зміст реабілітаційної діяльності визначається використанням спеціальних засобів, методів і форм занять реабілітаційно-розвиваючої спрямованості, дихальні, коректувальні, психофізичні, гігієнічні, оздоровчі вправи, засоби масажу, відновлювальні тощо з урахуванням характеру захворювання студентів.
Однак незалежно від типологічних характеристик студентів новації в сфері фізичної культури повинні включати використання широкого спектра засобів і методів теоретико-методичного, спортивного, фізкультурно-оздоровчого, професійно-прикладного й інших видів фізкультурно-освітньої діяльності у вузі, що обумовлюють їх інтегративну єдність і спрямовані на задоволення інтересів у руховій активності [8].
Гуманістична спрямованість і демократичний характер інноваційної діяльності в сфері фізкультурної освіти студентів повинні передбачати чітку послідовність (етапність навчання) засвоєння навчального матеріалу в процесі обов’язкового курсу, що дозволяє визначити методологічний інструментарій процесів інтеграції особистісно-орієнтованого змісту й організації фізкультурної діяльності у вузі. Застосування етапності в процесі навчання, виховання і розвитку рухової, інтелектуальної і духовної сфер особистості дозволить забезпечити високі темпи приросту контрольованих параметрів, які відбивають динаміку індивідуальних соматотипічних особливостей студентів.
Зміна цільової спрямованості фізичного виховання, суть якого зводиться до формування фізичної культури особистості, жадає від навчального процесу відмови від авторитарних методів і звертання до особистості студента, його інтересів і потреб [17]. Найбільш прогресивні погляди відображає технологічна модель, що одержала назву педагогіки співробітництва.
Педагогіку співробітництва необхідно розглядати як технологію особливого типу, „проникаючу” у більшість сучасних педагогічних технологій, у тому числі особистісно-орієнтованої спрямованості, яка має такі цільові орієнтації, що характеризують способи взаємодії учасників освітнього процесу, які з успіхом можуть бути використані у фізкультурно-спортивній діяльності студентів:
– перехід від педагогіки вимог до педагогіки відносин;
– гуманітарно-особистісний підхід в освітньому процесі;
– єдність навчання і виховання.
Ефективність педагогічного процесу у фізкультурній освіті визначається впливом фізичних вправ, природних і соціальних факторів, що у сукупності відіграють важливу роль у формуванні акмеологічного рівня морфофункціонального і психофізичного удосконалювання особистості студента в процесі засвоєння ним цінностей фізичної культури. Вплив концептуальних, гносеологічних і ціннісних аспектів фізкультурно-спортивної діяльності на розвиток фізичного й інтелектуального потенціалів людини в освітньому просторі має об’єктивний характер, але його специфіка полягає в тому, що він може підсилюватися чи послаблятися залежно від активності конкретної особистості (це стосується як керуючого, так і керованого об’єкта діяльності). Питання полягає лише в створенні необхідних соціальних умов для формування й оптимальної реалізації інтересів і потреб, що й визначають об’єктивну необхідність мотива ційного забезпечення фізкультурно-спортивної діяльності у вузі [16].
Аналіз чисельних досліджень [6, 12, 16, 17, 20, 25] дає підставу припустити, що посилення мотивації у фізкультурній активності студентів можливо в таких випадках:
– при комплексному підході до вирішення проблем оптимізації організаційно-методичного, правового, кадрового, інформаційно-освіт нього і матеріального забезпечення фізкультурно-спортивної діяльності;
– за умови інтеграції в практику фізичного виховання спортивно-видових технологій, що підсилюють процеси самовиховання і самовдосконалення;
– при оптимальному стимулюванні потреб студентів у творчій діяльності на когнітивному, емоційному і моторно-поведінковому рівнях.
Таким чином, сформований потенціал фізичної культури студентів характеризується не стільки кількісним і якісним параметром фізичного розвитку, скільки досягненням оптимального рівня тілесних кондицій, здоров’я й активної позиції в задоволенні інтересів і потреб у руховій активності.
У сучасних дослідженнях відзначається, що проблему формування фізичної культури людини можна плідно вирішувати тільки на основі ідеї єдності і взаємозумовленості категорій соціального і біологічного. Фізична культура на відміну від інших сфер культури з’єднує ці компоненти в людині в єдине ціле і є сферою їх гармонізації, ціннісно-орієнтованого вирішення постійних протиріч між ними. Це підтверджується і зв’язком тілесного і духовного в людині, де головним є принцип єднання, цілісності і гармонії. Таким чином, не „біологізація” чи „соціологізація”, не „виховання фізичного” (що є переважним у науково-методичній літературі) і навіть не „виховання через фізичне”, а гармонія фізичного (тілесного) і духовного (соціального), їх нерозривна єдність повинна бути основною методологічною позицією в підході до процесу освоєння й удосконалення людиною цінностей фізичної культури. Однак гармонізація тілесного і духовного пов’язана з включенням людини в культуру, зв’язана, насамперед, з „піднесеним” її типом, при якому ”единение, соразмерность, взаимодополняемость природно-телесного и разумно-духовного в человеке достигается “одухот ворением” тела его встраиванием в ценностно-духовный ряд...” [17, 21]. Про це свідчить і аналіз генезису розвитку знання про фізичну культуру, що має чітко виражену тенденцію до зростання духовних начал в її сфері, у житті людини і суспільства.
На зміну жорстокій уніфікації навчальних програм, шаблонним формам і методам педагогічної діяльності усе частіше приходять варіативність і диференціація навчально-виховного процесу, гуманістична орієнтація на індивідуальні пізнавальні запити, можливості, інтереси і здібності кожного студента. Навчальні програми і плани, методичні посібники і практичні рекомендації з методики занять рекреаційної, реабілітаційної і спортивної спрямованості повинні розроблятися на основі комплексного використання принципів управління навчально-тренувальним процесом, при цьому принцип детермінації є базовим у процесі насичення предметним особистісно-орієнтованим змістом фізкультурно-спортивної діяльності студентської молоді. Згідно з основними положеннями даного принципу (високий ступінь індивідуальності рухових проявів, неоднозначний характер розвитку морфологічних систем і функцій організму тощо) в ході реалізації рухової активності необхідно враховувати консервативні і лабільні компоненти морфофункціональної організації життєдіяльності людини. Як відзначає В.К.Бальсевич [30], консервативні ознаки морфофункціональних характеристик моторики детермінують адекватний вибір різних напрямків фізкультурно-спортивної діяльності і багато в чому визначають особистісно-орієнтований характер предметно-змістовних основ програм фізичного удосконалення об’єкта управління.
Таким чином, застосування засобів і методів фізичної культури широкої номенклатури з врахуванням індивідуально-типологічних характеристик студентів визначає особистісно-орієнтований зміст освітнього простору і надає великих можливостей для ефективної реалізації базової мети фізичного виховання у вузі – формування фізичної культури студентів.
Література:
1. Національна доктрина розвитку освіти. Затверджена Указом Президента України від 17 квітня 2002 р. № 347/2002 // Професійно-технічна освіта. – 2002. – №3. – С. 2–8.
2. Бальсевич В. К. Интелектуальный вектор физической культуры человека // Теория и практика физ. культуры. – 1991. – №7. – С. 37–39.
3. Бальсевич В. К. Физическая культура человека: состояние, проблемы и стратегия развития на перспективу (актовая речь). – М.: ГЦОЛИФК, 1992. – 25 с.
4. Бальсевич В. К., Лубышева Л. И. Физическая культура: молодежь и современность // Теория и рактика физ. культуры. – 1995. – № 4. – С. 2–8.
5. Бальсевич В. К. Концепция физического воспитания детей и молодежи // Физическая культура, спорт и здоровье нации. Матер. Междунар. Конгресса: СПб. 1996, С. 25–33.
6. Барбашов С. В. Теоретико-методологические основы личностно-ориентированной технологии физкультурного образования школьников: Автореф. докт. дис. Омск, 2000. – 48 с.
7. Витизей Н.Н. Физическая культура личности. – Кишинев: Штиинца, 1989. – 145 с.
8. Виленский М. Я. Физическая культура в гуманитарном образо вательном пространстве вуза // Физ. культ: воспит., образов., тренир. – 1996, №1. – С. 27–32.
9. Виленский М. Я., Карповский Г. К. Мотивационно-ценностное отношение студентов к физическому воспитанию и пути его направленного формирования // Теория и практика физ. культуры. 1984. – №10. – С. 39–42.
10. Виленский М. Я. Студент как субъект физической культуры // Теория и практика физ. культуры. – 1999. – №10. – С. 2–5.
11. Выдрин В. М. Неспециальное (непрофессиональное) физкультурное образование // Теория и практика физ. культуры. – 1995. – №5–6. – С. 15–17.
12. Григорьев В. И. Физкультурно-педагогическая технология управления физическим воспитанием студентов вузов // Проблемы совершенствования учебного и тренировочного процесса в вузах спортивного профиля: Матер. докл. 4-й межвуз. науч.-практ. конф. – Чайковский. – 1986. – С. 24–26.
13. Зеер Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. – М.: Изд. центр АПО, 2002. – 44 с.
14. Кремень В. І. Сучасна освіта в контексті реформування // Учитель. – 1999. – №11, 12. – С. 18–21.
15. Лотоненко А.В., Стеблецов Е.А. Молодежь и физическая культура. – М: ФОН. – 1996. – 317 с.
16. Лотоненко А. В. Формирование физической культуры молодежи: теория, методология, практика. – М., 1999. – 92 с.
17. Лубышева Л.И. Концепции формирования физической культуры человека. – М.: ГЦОЛИФК, 1992. – 123 с.
18. Лубышева Л. И., Бальсевич В. К. Ценности физической культуры в здоровом стиле жизни // Современные иссле дования в области спортивной науки: Матер. междунар. конф. – СПб.: СПбНИИФК, 1994. – С. 57–59.
19. Лубышева Л. И. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью // Теория и практика физ. культуры. – 1997. – № 6. – С. 10–15.
20. Лубышева Л. И. Введение в социологию физической культуры и спорта: Курс лекций. – М.: РГАФК, 1998. – 121 с.
21. Пешова Н.В., Алькова С.Ю. Организация личностно-ориентиро ванного образовательного процесса по физической культуре в вузе // Вузовская физическая культура и студенческий спорт: состояние и перспективы совершенствования. Матер. Регион. науч.-прак. конф. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000, с. 11–13.
22. Подмозин С. И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. – Запорожье. Просвіта, 2000. – 250 с.
23. Пономарев Н. И. Физическая культура как элемент культуры общества и человека. СПб., 1996. – 217 с.
24. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. – М.: Логос, 1999. – 271 с.
25. Туманян Г. С. Физическая культура учащейся молодежи: Концептуальные основы научных исследований // Теория и практика физ. культуры. – 1993. – № 4. – С. 35–36.
Розробка функціонального змістового забезпечення
у підготовці фахівців виробництва
В статье рассмотрены основные методологические подходы к разработке функционального содержания обучения специалиста производства, определена методика разработки моделей содержания обучения. Представлен пример функционального содержания обучения специалиста производства относительно выполнения производственных задач технологической функции.
Зміст професійної підготовки – це категорія, що задається. Вона повинна відповідати системі професійних знань і умінь, вимогам освітньо-кваліфікаційної характеристики майбутнього фахівця.
Відбір навчальної інформації має здійснюватися на основі аналізу майбутньої професійної діяльності фахівця, відповідаючи сучасному рівню розвитку техніки і технології виробництва, відображаючи сутність технологічних процесів і операцій на основі відповідних фундаментальних наук. Основною передумовою цього процесу є побудова системи професійних умінь фахівця певного напряму відповідно до посад фахівця на виробництві.
Враховуючи те, що навчальна інформація реалізується в процесі викладання та шляхом самостійної роботи студента, надзвичайно важливо визначати зміст та обсяг цієї інформації, розробити форми її реалізації, що спрямовані на формування системи відповідних професійних знань і умінь. Основні положення системності і послідовності визначають потребу розробки такої системи побудови змісту навчання, яка б передбачала логічну послідовність формування професійних знань, умінь і навичок, логіку розвитку професійного мислення майбутніх фахівців на основі найважливіших закономірностей процесу пізнання.
Вченими приділяється певна увага дослідженню теоретико-методологічних основ змісту навчання в умовах неперервної професійної освіти (С.Я. Батишев, С.О. Гончаренко, В.С. Ледньов, Н.Г. Ничкало та ін.).
Проведений В.С.Ледньовим [4, с.58-82] аналіз змісту навчання засвідчив, що основними його чинниками є: усвідомлена потреба і значимість всестороннього розвитку; формування якостей особистості, які не залежать від конкретних предметів діяльності; врахування структури об’єкта вивчення – одного з конкретних видів діяльності; зв’язок теорії з практикою.
С.Я.Батишев вважає, що проектування змісту навчання повинно здійснюватись на двох рівнях: спочатку на федеральному рівні на основі федеральних компонентів освітніх стандартів розробляється комплект структурних елементів змісту навчання, на основі якого формується блочно-модульна навчальна програма, а потім на її основі будується зміст навчання на регіональному рівні. При цьому на регіональному рівні зміст структурних елементів, що входять у блочно-модульну навчальну програму, попередньо уточнюється відповідно до національно-регіонального компонента стандарту й особливостей навчання в даній освітній установі. Блочно-модульна навчальна програма може розроблятися і на регіональному рівні, при цьому основою для цього є комплект стандартних структурних елементів, що включають федеральний і національно-регіональний компоненти стандарту. Такий підхід дозволяє врахувати в робочій навчально-програмній документації федеральний компонент державного стандарту при одночасній орієнтації на потреби регіонального (місцевого) ринку праці [7, с.231-251].
Професійна діяльність фахівців виробництва пов'язана з виконанням певних функціональних професійних дій щодо забезпечення технологічних процесів, використання сучасної техніки і технології, впровадження ринкових важелів виробництва. Ці та інші функціональні професійні дії потребують відповідного відображення в змісті навчання майбутніх фахівців. Ця проблема ще недостатньо вивчена, а тому розробка функціонального змістового забезпечення фахівця виробництва є актуальною професійно-педагогічною проблемою.
Об'єктом дослідження є професійна підготовка фахівців виробництва.
Предметом дослідження є теоретико-методологічні засади розробки функціонального змістового забезпечення.
Мета дослідження полягає у теоретичному і практичному обґрунтуванні теоретико-методологічних засад розробки функціонального змістового забезпечення.
Наш досвід свідчить, що при доборі змісту навчання за фахом мають враховуватися принципи інтеграції та результати аналізу майбутньої професійної діяльності фахівця з урахуванням його функціональних обов'язків на виробництві. Важливим є чітке виділення виробничих функцій з розробкою відповідного змістового забезпечення. Це дасть змогу в подальшому визначити питому вагу навчальної інформації дисциплін, що забезпечують формування умінь тієї чи іншої професійної функції.
Обов'язковим у розробці змістового забезпечення є дотримання принципів фундаментальності і науковості у доборі професійно-спрямованої навчальної інформації за умови її професійного спрямування.
Важливим також є дотримання прогностичного принципу. Прогностичний характер змісту навчання має відображати в навчальній інформації сучасні тенденції розвитку галузі: застосування сучасної техніки та технології, нових форм та методів господарювання підприємств галузі. Суть прогнозування змісту навчання передбачає еволюцію розвитку всіх компонентів виробничої діяльності: сировинних та енергетичних ресурсів, технологій, галузевого обладнання, готової продукції, способів організації її виробництва, способів реалізації продукції. Цей зміст навчання має відображати в змісті навчальної інформації сучасні тенденції в розвитку техніки та технології, особливості впровадження ринкових важелів виробництва. Такий рівень підготовки потребує насамперед наскрізної професіоналізації навчання, визначення значущості тієї чи іншої навчальної інформації у формуванні системи професійних умінь фахівця, що забезпечує її цілісність. Урахування цього важливого чинника потребує вдалого підбору оптимального змісту навчальної інформації кожної з навчальних дисциплін, що забезпечують фахову підготовку.
Проаналізувавши вищезазначене, можна дійти висновку, що у підготовці фахівця виробництва при доборі змісту професійного навчання, спираючись на науковість і фундаментальність, можна виділити такі основні принципи його структурування: системний підхід до змісту навчання; врахування характеру структури змісту (особливості професійної діяльності); визначення засобів реалізації змісту навчання з урахуванням посад на виробництві; функціональна повнота, мінімізація і оптимізація компонентів освіти; інтеграція навчання і виробництва; принцип наступності. Обов'язковим у побудові змісту професійного навчання є розробка відповідних форм його реалізації.
Структурування змісту навчання доцільно здійснювати на основі блочно-модульного підходу, який дозволяє виділити конкретного „носія” змісту навчання. Змістовий модуль може розглядатись як „носій” системи знань [7].
Змістові модулі – це система навчальних елементів, поєднаних між собою за ознакою відповідності певному навчальному об'єкту. Навчальний об'єкт також розглядається як комплекс спорідненої інформації певного обсягу, яка має самостійну логічну структуру та зміст, що дає змогу оперувати цією інформацією в процесі навчання.
Ми вважаємо, що навіть при досить споріднених спеціальностях, зміст навчальної інформації різний і має певну специфіку для конкретної спеціальності. Критерієм його оптимальності є відповідність змісту навчальної інформації заданим професійним вимогам, які передбачені державними стандартами освіти. Враховуючи те, що одним із атрибутів будь-якої системи є системна властивість та системоутворюючий фактор [3], можна стверджувати, що таким фактором є змістовий модуль. Крім цього, можна припустити також, що алгоритмізацією вирішення проблеми побудови змістового забезпечення підготовки майбутнього фахівця виробництва є складання системи змістових модулів, що формуються завдяки інтеграції навчальної інформації з різних навчальних предметів.
Вирішення сучасних проблем інтегративної виробничої діяльності в умовах ринку особливо потребує системних знань і вмінь. Відсутність цілісності знань у внутрішньому світі людини пояснюється тим, що окремі елементи знаходяться у структурних одиницях особистого досвіду. Зв'язки між ними визначаються не вимогами системності, а більш енергонасиченими елементами досвіду: відчуттями, емоціями, оцінками. Це пояснюється значною мірою заповільненням ефективності інтелектуальної діяльності внаслідок таких причин: суперечностей окремих елементів знань з конкретних питань, складність знаходження в пам'яті потрібної інформації (внаслідок надлишку асоціативних зв'язків); труднощів визначення можливості застосування тієї чи іншої інформації для конкретного випадку.
Отже, професійна підготовка майбутнього фахівця виробництва може розглядатися як процес оволодіння системою навчальних елементів, що формує професійні знання.
Виходячи із знань, умінь і навичок, що визначені у професіограмі і зведені у кваліфікаційну характеристику, нами було розроблено систему змістових модулів на прикладі спеціальності "Виробництво молочних продуктів", що забезпечує формування системи професійних умінь молодшого спеціаліста можна стверджувати, що навчальну інформацію з кожної навчальної дисципліни потрібно коригувати відповідно до даної системи змістових модулів. При цьому, якщо той чи інший змістовий модуль об'єднує значний обсяг професійних умінь і навичок, то можна передбачити більше часу на його вивчення і, навпаки, скоротити години на вивчення менш значущого матеріалу. Тобто, можна визначити питому вагу в загальній професійній підготовці майбутнього фахівця виробництва не лише навчальної дисципліни, а й окремих її розділів і тем.
Безумовно, добір навчальної інформації для створення змістових модулів – досить складний процес, що потребує комплексного підходу до розроблення змісту професійного навчання з урахуванням сучасних вимог виробництва до моделі спеціаліста і між предметних зв’язків.
Основним в цьому питанні є професійне спрямування кожного навчального елемента змістових модулів, що дозволяє конструювати зміст навчальної інформації, який забезпечує певне професійне вміння. Це значною мірою стосується предметів фундаментального циклу, на основі яких формуються базові знання і вміння, які в подальшому формують загальні професійні знання і уміння. Професійно спрямований навчальний елемент ми розглядаємо в найтіснішій єдності з елементами змісту навчального матеріалу. Потрібно, щоб кожною навчальною дисципліною було розроблено перелік професійно спрямованих знань і вмінь, які вона забезпечує відповідно до освітнього стандарту.
Розглянемо цю проблему більш ґрунтовно на прикладі підготовки фахівця харчового виробництва.
З фундаментальних наук у підготовці молодшого спеціаліста за спеціальністю "Виробництво молочних продуктів" одне з найважливіших місць займає предмет "Фізична та колоїдна хімія". Аналіз між предметних зв’язків дав можливість визначити професійно значущі навчальні елементи, що передбачають формування нових знань і умінь з кожної теми.
Наприклад, під час вивчення теми "Агрегатні стани" майбутній фахівець повинен:
|
Знати: |
Вміти: |
|
властивості рідин: поверхневий натяг, густину на прикладі молока, як сировини галузі; |
визначати поверхневий натяг, густину молока та молочних продуктів; |
|
утворення й руйнування кристалів: енергія кристалічної решітки, температура плавлення, сублімація на прикладах технологічних процесів, що мають місце при виробництві молочних продуктів. |
пояснити явище кристалізації, його сутність під час охолодження та дозрівання вершків, що мають місце у виробництві сметани, масла. |
При вивченні теми "Властивості розчинів. Теорія електролітичної дисоціації":
|
Знати: |
Вміти: |
|
властивості розчинів: дифузія, осмос, осмотичний тиск; ізотонічні, гіпертонічні, гіпотонічні розчини; замерзання й кипіння розчинів; водневий показник; |
пояснити явища дифузії та осмотичного тиску, що мають місце у виробництві тих чи інших молочних продуктів; обгрунтувати концентрацію розчи-нів солі при посолці сирів; |
|
вплив рН на якість молочних продуктів. |
визначати рН молока й молочних продуктів, його вплив на якість продукції; |
|
розв'язувати задачі щодо визначення температури кипіння та температури твердіння продукції. |
Вивчення теми "Колоїдні розчини" повинно забезпечити здобуття наступних знань і вмінь:
|
Знати: |
Вміти: |
|
основні ознаки колоїдних систем, їх будову та класифікацію; методи отримання колоїдних розчинів, фактори, що впливають на стійкість колоїдних частинок; типи коагуляцій білків молока, що мають місце у виробництві молочних продуктів. |
визначати поріг коагуляції; проводити коагуляцію білків молока, визначати оптимальні умови коагуляції. |
Такі чітко визначені знання і вміння з предмета "Фізична та колоїдна хімія" дають змогу ефективно формувати фундаментальні знання й уміння майбутнього фахівця виробництва при визначенні та обґрунтуванні технологічних режимів виробництва продукції, встановлені причин вад та браку продукції.
Побудова змістового забезпечення навчальної дисципліни має передбачати також розробку блоків змістових модулів. Під блоками змістових модулів ми розуміємо систему змістових модулів, створену на основі спорідненого навчального матеріалу. Причому, змістовий модуль відображає зміст навчальної інформації теми, а блок змістових модулів – розділу. Розробка блоків змістових модулів дозволяє значно розширити можливості професійних функцій майбутнього фахівця. Так, якщо розробляти змістове забезпечення професійного уміння за допомогою тільки підсистеми змістових модулів (тема навчальної дисципліни), то можна сформувати професійні уміння майбутнього фахівця щодо виробництва тільки конкретного виду продукції. Розробка відповідної підсистеми блоків змістових модулів (розділ навчальної дисципліни), передбачає змістове забезпечення різними навчальними дисциплінами професійних умінь стосовно здійснення виробничої діяльності в межах певного галузевого напряму [5].
Отже, спираючись на принципи структурного та функціонального аналізу педагогічних систем [3], здійснивши предметне дослідження функціональних типів зв'язків у процесі формування змістового забезпечення системи професійних умінь майбутнього фахівця виробництва, можна припустити, що основним структурним елементом цієї системи є блок змістових модулів. Як свідчать результати досліджень, змістове забезпечення виробничих функцій майбутнього фахівця формується системою блоків змістових модулів, причому кожна функція забезпечується своєю підсистемою блоків змістових модулів. Структурний метод вивчення системи професійної підготовки дозволяє виявити окремі зв'язки, що забезпечують певну організованість системи, її цілісність та логічну межу, що властива структурному підходові. Функціональний аналіз за умови вивчення різних елементів системи або її підсистем з точки зору виконання ними відповідних функцій розширює межі застосування цієї системи [3].
З метою виявлення структурних та функціональних можливостей професійного навчання майбутнього фахівця виробництва нами було сконструйовано систему блоків змістових модулів за схемою: уміння – змістові модулі – блок змістових модулів – навчальна дисципліна для молодшого спеціаліста на прикладі спеціальності “Виробництво молочних продуктів”[табл.1].
За допомогою блоків змістових модулів було розроблено змістове забезпечення системи формування професійних умінь виробничих функцій майбутньої професійної діяльності молодшого спеціаліста за схемою: виробнича функція – блок змістових модулів – навчальна дисципліна.
Розглянемо це більш детально на прикладі технологічної функції. Уміння, що відповідають цій функції молодшого спеціаліста, формують такі блоки змістових модулів: загальна технологія молока й молочних продуктів (навчальна дисципліна "Технологія молока та молочних продуктів"); облік заготівлі сировини й виробництва продукції на підприємствах молочної промисловості (навчальна дисципліна "Облік і звітність"); організація виробництва (навчальна дисципліна "Економіка, організація і планування виробництва"); контроль виробництва молока та молочних продуктів (навчальна дисципліна “Технологічний контроль виробництва"); основи маркетингу (навчальна дисципліна "Основи підприємництва й управлінської діяльності"); основи проектування технологічних процесів виробництва молочної продукції (навчальна дисципліна "Технологія молока та молочних продуктів"); основи підприємництва (навчальна дисципліна “Основи підприємництва й управлінської діяльності"); методичні та організаційні основи стандартизації (навчальна дисципліна “Метрологія й сертифікація"); будова і принцип функціонування ЕОМ (навчальна дисципліна "Комп'ютеризація виробництва"); технологічне обладнання (навчальна дисципліна "Обладнання підприємств молочного виробництва"); основи техніки безпеки (навчальна дисципліна "Охорона праці"); спеціальна мікробіологія (навчальна дисципліна "Мікробіологія молока та молочних продуктів"); основи технологічних вимірювань і засобів вимірювань (навчальна дисципліна "Автоматизація виробництва"); автоматизація технологічних процесів (навчальна дисципліна "Автоматизація виробництва"); прилади радіометричного контролю (навчальна дисципліна "Основи радіометричного контролю виробництва"); технологія продукції міських молочних заводів і морозива (навчальна дисципліна "Технологія молока та молочних продуктів"); технологія масла (навчальна дисципліна "Технологія молока та молочних продуктів"); технологія сиру (навчальна дисципліна "Технологія молока та молочних продуктів"); технологія молочних консервів (навчальна дисципліна "Технологія молока та молочних продуктів"); технологія молочних продуктів дитячого харчування (навчальна дисципліна "Технологія молока та молочних продуктів"); технологія продуктів із знежиреного молока, маслянки, сироватки (навчальна дисципліна "Технологія молока та молочних продуктів"); біохімічні та фізико-хімічні процеси у виробництві молочних продуктів (навчальна дисципліна "Технологія молока та молочних продуктів"); управління якістю (навчальна дисципліна "Метрологія й сертифікація"); облік готової продукції та її реалізація (навчальна дисципліна "Облік і звітність"); хімічні перетворення основних компонентів харчової сировини і харчових продуктів при зберіганні та переробці (навчальна дисципліна "Органічна хімія"); техніко-економічне планування на підприємствах з різними формами власності (навчальна дисципліна "Економіка, організація і планування виробництва"); аналіз господарської діяльності (навчальна дисципліна "Облік і звітність"); навчальна практика; технологічна практика; переддипломна практика.
Приклад розробки функціонального змістового забезпечення системи умінь технологічної функції подано для молодшого спеціаліста в таблиці 1.
На нашу думку, функціональний аналіз змістового забезпечення виробничих функцій дає можливість прогнозувати процес формування професійних знань і вмінь тих чи інших виробничих функцій. Структурний та функціональний аналіз системи блоків змістових модулів дає можливість визначити питому вагу навчальної інформації, що забезпечує зміст виробничої функції.
Таким чином, проаналізувавши вищезазначене, можна зробити висновок, що зміст функціонального забезпечення професійного навчання має розроблятися на основі складання системи змістових модулів і системи блоків змістових модулів відповідно до професійних умінь фахівця виробництва. Обов'язковим є чітке професійне спрямування навчальних елементів, що формують професійні уміння конкретної виробничої функції.
Проведені дослідження не вичерпують всіх аспектів проблеми побудови змісту навчання. На наш погляд, до перспективних напрямів подальших наукових пошуків цієї проблеми можна віднести: теоретичні і методичні засади змісту навчання майбутніх фахівців певного галузевого спрямування за інтегрованими групами професій, порівняльно-педагогічні дослідження зарубіжного досвіду щодо розробки змістового забезпечення професійної підготовки.
Таблиця 1.
Змістове забезпечення технологічної функції молодшого спеціаліста молокопереробного виробництва
Зміст уміння |
Назва змістових модулів |
Назва блоку змістових модулів |
Навчальні дисципліни, куди входять блоки змістових модулів |
|
Виходячи із об’єму виробничих завдань, спираючись на вимоги галузевої нормативно-технічної документації забезпечити виробництво: 1. – Кисломолочних напоїв |
Технологія рідких кисломолочних напоїв. Обладнання для кількісного обліку молока та молочних продуктів. Обладнання для механічної обробки молока та молочних продуктів. Обладнання для теплової обробки молока та молочних продуктів. Автомати для розливу молока, фасування та пакування молочних продуктів. Контроль виробництва дієтичних кисломолочних продуктів. Біохімічні та фізико-хімічні процеси при виробництві кисломолочних продуктів і морозива. Закваски. |
Технологія продуктів міських молочних заводів і морозива. Технологічне обладнання. Технологічне обладнання. Технологічне обладнання. Технологічне обладнання. Контроль дієтичних кисломолочних продуктів. Біохімічні та фізико-хімічні процеси при виробництві кисломолочних продуктів і морозива. Спеціальна мікробіологія. |
Технологія молока та молочних продуктів. Обладнання молокопереробних підприємств Обладнання молокопереробних підприємств Обладнання молокопереробних підприємств Обладнання молокопереробних підприємств Технохімічний контроль виробництва. Біохімія молока та молочних продуктів. Мікробіологія молока та молочних продуктів. |
Література:
1. Безпалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. – М.: Высшая школа, 1989. – 141 с.
2. Гончаренко С.У. Методика як наука. – Хмельницький: Вид-во ХГПК, 2000. – 30 с.
3. Кондаков А. Методология интеграции знаний. – С-Пб.: Материалы интеллектуального клуба. – 1998. – 11 с.
4. Леднев В.С. Содержание образования. – М.: Мысль, 1982. – Т.4. – 636 с.
5. Лозовецька В.Т. Теорія і практика професійного навчання молодшого спеціаліста (на матеріалах вищих навчальних закладів І,ІІ рівнів акредитації переробних галузей сільськогосподарського виробництва): Монографія. – Вінниця: Логос, 2001. – 447 с.
6. Ничкало Н.Г. Професійно-технічній освіті – державну політику та науково-педагогічне забезпечення // Нові технології навчання: Наук.метод.зб. – К.: ІСДО, 1995. – Вип. 15. – С.9-18.
7. Профессиональная педагогика / Под ред. Батышева С.Я. – М.: Ассоциация: Профессиональное образование, 1999. – 904 с.
Умови формування
комп’ютерної грамотності у студентів
(дидактико-методичний аналіз)
В статье рассматриваются оптимальные условия формирования компьютерной грамотности у студентов высших педагогических учебных заведений, а также дается анализ дидактико-методической базы преподавания уроков информатики в младшей школе.
Готуючи вчителя початкової школи, ми вчимо його формувати стиль мислення дитини, вчимо грати з ним, думати, правильно говорити. Адже уроки української мови, математики, природознавства проводить перший у житті учня вчитель, тому й пропедевтичний курс інформатики має бути у цьому ланцюгу навчання.
Метою даної статті є аналіз умов формування комп’ютерної грамотності у студентів вищих педагогічних закладів освіти, зокрема, вчителів початкових класів.
Розробкою даного питання в Україні займаються В.І.Бондар, М.І.Жалдак, М.М.Левшин, Н.В.Морзе, І.М.Шапошнікова, С.М.Яшанов та ін.
Отже, під педагогічною технологією навчання із застосуванням комп’ютерів слід розуміти систему навчання як складно-організоване ціле, що охоплює вчителів, учнів і комп’ютери. Така технологія об’єднана різноманітними зв’язками та взаємостосунками, специфічно педагогічними за своєю природою, які дають позитивний показник дидактичного ефекту, забезпечують комфортні для учителя та учнів педагогічні взаємостосунки, осмисленість навчальних дій учнів і наявність розвиваючого ефекту.
Для кожної дитини, яка приходить до школи, зустріч з першим учителем, – це, насамперед, зустріч з новою, особливо значущою людиною. Вона може допомогти дитині стати хорошим учнем, знайти своє власне обличчя, впевненість у майбутньому, породити прагнення наслідувати першого вчителя, звертатися до нього в найскладніші або найщасливіші хвилини свого життя. Але станеться це лише тоді, коли вчитель побачить у кожному першокласнику унікальну особистість, буде постійно зважати на це відкриття, відчуваючи та сприймаючи близько до серця її проблеми, співчуваючи успіхам та невдачам, якщо він буде шукати нові засоби теплого спілкування з дитиною, вірячи в те, що вона хоче бути його соратником у навчанні та вихованні.
У навчально-виховній роботі зі школярами вчитель враховує досягнення педагогіки і психології, результати діагностичної роботи з учнями, вивчення їхніх психологічних особливостей. Учитель використовує опорні схеми, сигнали, пам'ятки, таблиці, роздатковий матеріал, унаочнення, вдало поєднує власний контроль із самоконтролем учнів. А це, у свою чергу, забезпечує логічну послідовність розкриття теми, відкриває перспективу в навчанні, привчає дітей до короткого, логічного мовлення, прискорює процес підготовки учнів до уроку.
Одночасно швидкий розвиток комп'ютерної техніки і програмного забезпечення призводить до стрімкого збільшення числа базових тем у сфері інформаційних технологій, введення тим самим нових понять, що вимагає формування нових знань і вмінь. Програма, що складається для учнів початкової школи з пропедевтичного курсу “Інформатика”, повинна бути досить гнучкою, відповідати новим тенденціям і створювати можливості для учнів збагачувати знання. Певний зміст програми має бути базовим і постійним, а деякі уміння – обов'язковими для правильної роботи з комп'ютером та з програмним забезпеченням. В учнів краще формувати універсальні знання й уміння, що є основними при користуванні персональним комп’ютером.
Обов'язковим компонентом підготовки сучасного педагога є оволодіння ним новими технологіями отримання і передачі учням нової інформації. Двадцять-тридцять років потому і учень, і вчитель жили в досить повільному світі із стабільними програмами, підручниками, державною системою забезпечення навчальними посібниками на весь навчальний курс від розробок планів уроків до таблиць, навчальних діафільмів, кінофільмів, навчального телебачення тощо. З одного боку, це забезпечувало необхідний і, в середньому, досить високий рівень організації навчального процесу, а з іншого – не стимулювало творчості вчителя і самостійності в навчанні учня, пригнічувало його ініціативу. На сьогодні становлення української держави, формування національної системи освіти в контексті загальноцивілізаційних трансформацій обумовлює необхідність підготовки педагога нового покоління для всіх навчально-виховних систем, в тому числі і для системи початкового навчання.
Інформатизація системи початкової освіти як одна із ланок загального процесу розвитку суспільства, з одного боку, має на меті підвищення ефективності навчання завдяки розширенню обсягів інформації та вдосконалення методів її застосування, а з другого – спрямована на те, щоб користувачі могли застосовувати інформаційні технології в особистій професійній діяльності та навчально-виховному процесі.
Педагогічна освіта вступила в етап реформування, зберігаючи набутий національний досвід і поступово входячи у світовий освітній простір. На цьому етапі виникли нові питання реформування навчально-виховного процесу, які необхідно вирішувати. Головним, на нашу думку, є здійснення освітньої діяльності певного напряму, яка забезпечує підготовку фахівців відповідних освітньо-кваліфікаційних рівнів і відповідає стандартам вищої освіти.
Сучасну епоху справедливо називають епохою знань. Знання перетворюються у найцінніший товар. Інформація, яка отримується суб’єктом навчання в процесі роботи над підручником, посібником, з лекційного курсу або з інших джерел, дає можливість лише довідатися, як і що може відбутися, або може бути зробленим. Грандіозні досягнення у сфері інформаційних технологій, пов’язані із переробкою та збереженням інформації, викликали необхідність глибокого вивчення самого процесу пізнання, створення нових педагогічних технологій, кардинальних змін у процесі підготовки педагогічних кадрів, зокрема, через формування комп’ютерної грамотності, яка є складовою інформатики.
Сьогодні під інформатизацією розуміється такий період розвитку людської цивілізації, який спрямований на забезпечення та використання повних достовірних, вичерпних і своєчасних знань у всіх суспільно значущих видах діяльності. Інформація, що розуміється як сукупність знань про фактичні дані і залежності між ними, стає таким же стратегічним ресурсом, як традиційні матеріальні або енергетичні ресурси, які у майбутньому будуть використовувати сучасні школярі, тому виключно важлива роль педагога у суспільному розвитку обумовлюється тим, що сфера освіти є соціальним інститутом, через який проходить кожна людина на різних етапах життєдіяльності, починаючи з раннього віку. Саме завдяки багатогранній навчально-виховній діяльності педагога стає реальністю державна політика у створенні інтелектуального, духовного потенціалу нації у розвитку вітчизняної науки, техніки і культури. Це підкреслює першочерговість проблеми підготовки педагога, формування його професійної компетентності у новому тисячолітті.
Доречі, А.В. Горячев підкреслює, що основна ідея полягає в тому, щоб представити мету пропедевтичного курсу інформатики у вигляді системи надпредметних навичок, що формуються в період всього навчання в початковій школі. Сама назва “комп’ютерна грамотність” припускає, що мова йде про різні навички. Отже, можна дійти висновку, що вчителеві початкових класів важливо:
- розуміти, яка інформація потрібна, де і як її шукати;
- відтинати недостовірну, застарілу, марну інформацію;
- на основі наявних знань і отриманої інформації створювати нові ясні та чіткі уявлення і знання;
- ділитися своїми знаннями із оточуючими, у тому числі створюючи свої джерела інформації;
- усе перераховане важливо робити ефективно, використовуючи для цього сучасні технології.
Важливо розуміти, що, визначаючи зміст комп’ютерної грамотності, сформованої в процесі всього навчання в початковій школі, не потрібно обмежуватися рамками пропедевтичного курсу “Інформатика”. Навпаки, при такому підході завдання потрібно ставити максимально широко, застосовувати комп’ютер на всіх уроках.
Аналіз робіт, присвячених вивченню структури формування комп’ютерної грамотності у студентів вищих навчальних закладів, дав нам можливість виявити два основні підходи до вирішення цієї проблеми.
Відповідно до першого з них (Л.С. Волкова, Т.В. Добуд, Г.А. Кручинина, Т.А. Лавина), компоненти комп'ютеризованої педагогічної діяльності вчителя початкової школи варто виділяти на підставі вимог, пропонованих до умінь вчителя і видам педагогічної діяльності, до яких він має бути залучений в умовах комп'ютеризації. Виходячи з цього, Л.С. Волкова і Г.А. Кручинина виділяють конструктивний, гностичний, організаторський і комунікативний компоненти; Т.А. Лавіна в цю систему включає і проектувальний компонент. Т.В. Добудько розглядає структуру комп’ютерної грамотності у педагогічній діяльності вчителя в єдності з її теоретичним і практичним компонентами. У структурі теоретичної діяльності він виділяє аналітичний, інформаційно-орієнтований і моделюючий компоненти, а в структурі практичної діяльності – контрольно-оцінний, трансляційний та мобілізаційний компоненти.
В основу другого підходу до визначення структури формування комп’ютерній грамотності вчителя початкової школи у педагогічному університеті покладені етапи її здійснення за І.Л.Дрижун.
Модернізація й уточнення структури, пропонованої названими вченими, дають нам можливість виявити основні компоненти формування комп’ютерної грамотності студентів для їх педагогічної діяльності.
Отже, підсумовуючи вищевикладене, структуру комп'ютеризованої педагогічної діяльності можна представити у вигляді трьох блоків: 1) підготовчого, 2) особистісно-діяльнісного і 3) контрольно-коригувального, яка схематично виглядає так:
Структура підготовчого блоку містить у собі чотири компонента, що відповідають таким видам педагогічної діяльності як: цілепокладання, діагностичної, аналітичної і проектно-конструкторської діяльності. На початковому етапі підготовки до комп'ютеризованого уроку з будь-якого предмета початкової школи (математика, мова, природознавство тощо) вчитель аналізує мету і завдання, сформульовані в навчальній програмі з певної дисципліни і виявляє вимоги, відповідно до рівня комп'ютерної підготовки учнів, потім на підставі цього формулює мету конкретного уроку. В умовах комп'ютеризації навчання перед учителем стоїть інтегрована педагогічна мета, що поєднує у собі завдання формування як знань, умінь і навичок з окремої дисципліни, так і комп’ютерної грамотності молодших школярів.
Користування комп'ютером на високому рівні за умови відсутності базових знань з предмета не дозволяє студентові за відведений на заняттях час вирішити поставлені навчальні завдання. Негативний результат спостерігається і в протилежному випадку, а саме: коли студентам, що добре володіють матеріалом з предмета, але з низьким рівнем комп'ютерної грамотності, пропонується вивчити тему за допомогою педагогічних програмних засобів. В останньому випадку використання комп'ютера не тільки не допомагає, а навіть заважає вивченню запропонованого матеріалу. Після цілепокладання, визначення системи завдань і проведення педагогічної діагностики, викладачем повинна бути здійснена всебічна аналітична діяльність. Предметом аналізу виступають програми з предмета, освітні стандарти, зміст стабільного й альтернативного підручника, навчальних посібників, методичних рекомендацій, дидактичного інструментарію авторського пілотного експерименту і засобів нових інформаційних технологій. У ході аналітичної діяльності викладачеві необхідно виявити особливості змісту навчального матеріалу, що пропонується студентам для засвоєння на заняттях. Після цього варто з'ясувати, яку частину відібраного змісту доцільно вивчити емпіричним шляхом, тобто за допомогою авторського пілотного експерименту, а яку – з використанням комп'ютера. З цією метою варто проаналізувати зміст пілотного експерименту, передбаченого навчальною програмою (лабораторні і практичні роботи), а також арсенал педагогічних програмних засобів, що має викладач. Результати аналітичної діяльності є змістовною основою для проектно-конструкторської діяльності педагога. Об'єктами педагогічного проектування і конструювання є: зміст навчального матеріалу, засоби навчання, у тому числі і педагогічні програмні засоби, діяльність викладача і діяльність студентів на заняттях. Для виявлення послідовності викладу змісту навчального матеріалу, педагогу необхідно побудувати його структурно-логічну схему, де повинні знайти відображення основні навчальні елементи і взаємозв'язок між ними. В умовах комп'ютеризації педагогічного процесу особлива роль належить проектуванню і конструюванню педагогічних програмних засобів і технології їхнього використання в навчанні. Підсумком проектно-конструкторської діяльності викладача є складання плану навчального заняття. У плані необхідно відзначити тему, педагогічну мету і завдання, методи, форми і засоби реалізації змісту навчання. В умовах використання комп'ютерів необхідно визначити, яка частина змісту навчального матеріалу може бути вивчена за допомогою ПК, які види діяльності студентів при цьому будуть переважними, і яка роль викладача на комп'ютеризованому занятті. На підставі створеного проекту викладач організовує взаємодію зі студентами, тобто педагогічна діяльність вступає у свою наступну фазу – особистісно-діяльнісну. Її особливість в умовах комп'ютеризації полягає в тому, що взаємодії типу «студент –викладач», «студент – студент» і «студент – навчальна інформація» опосередковані комп'ютером. Своєрідність особистісно-діяльнісного блоку педагогічної взаємодії (викладач – студент) в умовах комп'ютеризованого навчання можна виявити, розглянувши структуру його складових: діяльності викладача, діяльності студента і змістовно-процесуальну складову, яка опосередковує їх. За основу виділення компонентів діяльності викладача і студента на етапі педагогічної взаємодії була взята структура процесу навчання, запропонована І.Ф.Харламовим.
Так, першим компонентом діяльності викладача є постановка перед студентами цілей майбутньої діяльності. Відповідно діяльність студентів спрямована на усвідомлення поставлених викладачем цілей.
Потім педагог створює у студентів позитивну мотивацію навчання (другий компонент діяльності викладача). Залучення комп'ютера як засобу моделювання і демонстрації різних процесів і явищ дає можливість студенту – майбутньому вчителю початкової школи – підвищити інтерес малюків до матеріалу, що вивчається.
Третім компонентом особистісно діяльнісного блоку є організація навчально-пізнавальної діяльності студентів по оволодінню професійно-орієнтованими, науковими комп'ютерними знаннями і вміннями та їх удосконалення . В умовах комп'ютеризації навчання професійно-орієнтованої підготовки (психолого-дидактичний аспект) у змісті навчального матеріалу можна виділити два взаємозалежних компоненти: основний (психолого-дидактичний) і наскрізний (інформаційно-комп’ютерний). Це означає, що заняття з комп’ютерною підтримкою спеціально ставлять своєю метою формування у студентів знань і вмінь з циклу професійно-орієнтованої підготовки, одночасно використання на цих заняттях НІТ сприяє основам формування комп’ютерної грамотності, тому що комп'ютерні знання, сформовані у студентів при вивченні інформатики (НІТ), відпрацьовуються, розширюються, поглиблюються і знаходять конкретне застосування. З іншого боку, застосування комп'ютера в комплексі з іншими засобами навчання дає можливість поліпшити сприйняття, осмислення і запам'ятовування навчальної інформації студентами, урізноманітити процес застосування знань на практиці і здійснити диференційований підхід до кожного студента, запропонувавши кожному індивідуальну програму роботи над досліджуваним матеріалом і своєчасною допомогою при ускладненнях. Це забезпечує залучення всіх тих, кого навчають, у діяльність і дає можливість кожному пережити ситуацію успіху, що, у свою чергу, позитивно позначається на мотивації навчання загалом.
Четвертий компонент діяльності викладача спрямований на розвиток творчого потенціалу особистості студента. Незамінним сучасним засобом досягнення цієї мети є комп'ютер, це обумовлено його широкими графічними, текстовими, математичними, аудіо-, відео-, анімаційними, імітаційно-моделюючими й іншими можливостями. Цілий спектр завдань (створення навчальної бази даних групи, газети факультету, створення телекомунікаційного проекту і багато іншого) сприяє формуванню і розвитку творчого потенціалу майбутнього вчителя на комп'ютеризованих заняттях як з дисциплін предметно-наукового, так і дидактично-психологічного циклу і в позанавчальній діяльності.
Сучасні педагогічні технології виходять з того, що ефективним може бути тільки те навчання, що переломлюється через психічний стан суб'єкта. Тому п'ятим компонентом діяльності викладача на розглянутому етапі є додання процесу навчання емоційно-вольового характеру. Це припускає створення умов для прояву у студентів позитивного відношення до навчально-пізнавальної діяльності, оскільки будь-який вплив на студента відображається через його особистість (досвід, характер, ціннісні орієнтації й інше). П'ятому компоненту відведене особливе місце. Визначена емоційна атмосфера може бути створена в умовах використання в навчанні спеціально підібраних педагогічних програмних засобів, що відрізняються високою інформативністю, наочністю, проблемним характером викладу змісту і зв'язком матеріалу, що повідомляється, із практикою.
Третім блоком педагогічної діяльності, здійснюваної в умовах комп'ютеризації, є контрольно-корекційний. Як відомо, контроль навчальної діяльності студентів і оцінка її результатів відіграє велику регулятивну і стимулюючу роль. Предметом контролюючої діяльності викладача є результати власної педагогічної діяльності і діяльності студентів. Викладач зіставляє педагогічні цілі з отриманими результатами, аналізує ефективність системи методів, засобів і форм навчання.
Особливу увагу в умовах комп'ютеризації навчання доцільно приділити аналізу результативності застосування комп'ютера і відповідного програмного забезпечення на заняттях. У ході оцінювання діяльності студентів, поряд з урахуванням рівня сформованих професійно-орієнтованих і інформаційно-комп'ютерних знань та умінь, необхідно брати до уваги ступінь пізнавальної активності, творчості і самостійності студентів на заняттях, уміння працювати в групі, ступінь організованості та зацікавленості студентів при роботі з комп'ютером. При самооцінці викладач звертає увагу на раціональність використання часу на занятті, оптимальність його темпу, чергуванні і зміні видів діяльності, доцільність і ефективність використання педагогічних програмних засобів, методів і організаційних форм роботи, рівень зворотного зв'язку з усіма студентами, дотримання правил техніки безпеки і ергономічних норм при роботі з НІТ. Комплексна оцінка педагогічної діяльності в умовах комп'ютеризації дає змогу виявити недоліки і помилки, що були допущені викладачем на етапі її планування, конструювання і здійснення.
Отже, на наш погляд, завершальним етапом педагогічної діяльності є корекційний етап, що дає можливість усунути виявлені недоліки. В умовах комп'ютеризації навчання корегуюча діяльність спрямована на змістовне і технічне вдосконалення педагогічних програмних засобів, модернізацію комплексу засобів навчання, корекцію змісту навчального матеріалу, методики його викладання і характеру діяльності студентів.
Подальшими розвідками наукових досліджень у даному напрямку педагогічної науки можуть бути: висвітлення питання про вдосконалення змісту інформаційних технологій.
Література:
1. Бєлєнька Г.В., Фахова компетентність сутність та структура // Наука і сучасність: Збірник наукових праць НПУ імені М.П.Драгоманова. – К.: Логос, 2002. – Том. ХХХ. – 290 с.
2. Бондар B.I. Дидактика: ефективні технології навчання студентів. – Київ: Вересень, 1996. – 129с.
3. Жалдак M.I. Гуманітарний потенціал інформатизації навчального процесу // Проблеми інформатизації освіти. Збірн. наукових праць. – К.:УДПУ, 1994. – С.З-20.
4. Жалдак М.І., Морзе Н.В. Методика ознайомлення учнів з поняттями інформації //Комп'ютер у школі і сім'ї. – 2001. – № 1 (13). – С.14-18
5. Кремень В.Г. “Людина ХХІ століття навчається все життя…” // Гуманітарні науки. – 2003. – №2. – С.8-10.
6. Лавина Т.А. Содержание подготовки студентов педвузов к применению современных информационных технологий в будущей профессиональной деятельности: Дис. ... канд. пед наук: 13.00.01. – М., 1996. – 161 с.
7. Шакотько В.В. Досвід підготовки вчителів початкових класів у галузі інформаційних технологій //Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2001. – № 2 (14). – С. 19.
8. Шапошнікова І.М. Підвищення ефективності підготовки майбутніх вчителів початкової школи до проектування уроку: Дис. ... канд.. пед. наук:13.00.01. – Київ, 1993. – 149 с.
МОДЕЛЮВАННЯ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИХ СИТУАЦІЙ
ЯК ПРОЦЕС ФОРМУВАННЯ МОРАЛЬНО ЕТИЧНИХ ЦІННОСТЕЙ
Однією із актуальних завдань сучасної методики викладання іноземних мов є організація процесу викладання за допомогою моделювання рольових ситуацій спілкування. Ця проблема постає дуже суттєвою в епоху розвитку міжкультурної комунікації та прагнення кожної нації до збереження її культурних цінностей, бо саме за допомогою них ми можемо формувати навички спілкування. Ця проблема зараз вирішується як за допомогою теоретичних досліджень, так і за допомогою практичних курсів, які проходять розробку і потім використовуються на заняттях зі студентами педагогічних спеціальностей, студентами факультету іноземних мов.
Ми можемо сказати, що зараз в умовах інтеграції Європи прагнення України увійти до міжнародної єдності, навички міжкультурного спілкування є актуальними. Розвиток цих навичок за допомогою так званої рольової гри не є чимось абсолютно новим, але саме зараз вивчення цієї проблеми, розробка курсу міжкультурного спілкування, використання соціально-педагогічних ситуацій на заняттях зі студентами потребує більш докладнішого розгляду.
Багато авторів вивчають цю проблему, але кожний з особливого куточку зору. Актуальність проблеми зумовлена інтенсифікацією учбового процесу, а також вивченням такого аспекту мови, як усне мовлення, яке наближує освітній процес до реальних умов життя, що, в свою чергу, збільшує мотивацію студентів до вивчення іноземних мов.
На значення рольових ситуацій спілкування вказують такі провідні вчені, як А.Й.Капська, такі методисти, як Є.І.Пасов [2], М.Н.Скаткін [3] та інші. Але ми в своєму дослідженні намагаємось розкрити значення моделювання ситуацій спілкування в освітньому процесі і розробити курс вправ, використовуючи такий аспект мови, як домашнє читання. На заняттях з домашнього читання студентам пропонується читати літературу тієї країни, мову якої вони вивчають в оригіналі. Ми вважаємо, що цей апрет є дуже доцільним, бо він допомагає студентам уявити культурні традиції країни, особливості спілкування, якісь мовленнєві формули спілкування и т.д. Порівнюючи літературу англомовних країн та українську літературу, ми, спираючись на вже сформовані етичні цінності рідної країни, зможемо сформувати етичні цінності країни, мову якої вивчають студенти, в нашому випадку, Великої Британії.
Цілями даного дослідження є вивчення процесу моделювання соціально-педагогічних ситуацій, модель в широкому та вузькому розумінні, яка модель може бути джерелом соціально-педагогічної ситуації.
Моделювання, як процес і як результат педагогічного процесу передбачає поєднання двох компонентів: теорію та її перевірку на практиці. Студент, проходячи такий процес, може обійти інформованість, оскільки у педагогічному процесі важливо не просто передавати знання, а передавати інформацію. Ми вважаємо, що навчальний процес включає не лише запам’ятовування теоретичних моделей та логічних висновків, але й творчі вправи по створенню нових моделей, щоб пояснити якісь незнайомі явища чи застосувати теорію на практиці. Тому може бути логічним передбачити можливість використання методу моделювання на стадії формування психологічної чи ситуативної орієнтації, яка потім проходить фазу інформованості і виходить на рівень використання цієї інформації у реальному спілкуванні.
Практика показала, що метод моделювання допомагає вирішити проблему компонування знання шляхом формалізації опису. В умовах комп’ютеризації сучасного життя цей факт є досить істотним. Мова моделювання є зрозумілою і для людини, і для машини. Останнім часом робляться такі спроби, і вони можуть стати засобом міжнародного педагогічного спілкування.
Вивчення реальних умов у вищих навчальних закладах дозволяє сказати, що метод моделювання якщо і використовується в педагогіці, то лише стосовно дидактичних явищ. Що ж стосується соціально-виховних процесів, то вони описуються за допомогою моделей ще недостатньо, порівняно з іншими методами експериментального аналізу, досконалими у своєму вираженні.
Саме таке розуміння методу моделювання призводить до того, що на другому етапі формування етичних цінностей ми вважаємо за доцільне застосувати моделювання соціально-педагогічних ситуацій міжкультурного спілкування у процесі порівняльного аналізу різних художніх текстів (української та англійської літератури).
Модель з чисто наукової позиції розглядається як певний об’єкт, дослідження якого служить засобом для отримання знань про другий об’єкт. Педагогіка оперую поняттям „модель”, „моделювання” в більш широкому розумінні. Так, наприклад, „моделлю” певного об’єкту N (оригіналу) називається об’єкт M, який певною мірою подібний об’єкту N і є вибраним чи побудованим суб’єктом К хоча б для однієї з окреслених ним цілей:
1) можлива заміна N у мисленнєвій чи реальній дії, виходячи з того, що M є більш зручним для цієї дії в даних умовах: модель-замінник;
2) створення уявлення про об’єкт N, того, що реально існує чи створений в уяві за допомогою об’єкта M: модель-явлення;
3) тлумачення/інтерпретація об’єкта N у вигляді моделі M: модель-інтерпретація;
4) вивчення об’єкта N за допомогою об’єкта M шляхом вивчення самого об’єкта M: модель-дослідницька.
Якщо ж розглядати модель у широкому розумінні, то психологи вбачають в цьому складну трьохкомпоненту структуру, до якої входять: об’єкт, що моделюється, модель і суб’єкт, які використовують модельні зв’язки. Проте слід зазначити, що поряд з матеріальними моделями існують також моделі ідеальні. Це, зокрема, образні моделі, знакові, мисленнєві. Безперечно, всі класи і типи моделей створюються на основі мисленнєвих моделей: спочатку у суб’єкта з’являється мисленнєво-зоровий образ об’єкта (мисленнєва модель), і вже на її основі будується матеріальна, образна чи знакова модель. При цьому слід сказати, що засвоєння моделі відбувається у зворотному порядку.
Поняття моделі у вітчизняній науковій літературі досить детально аналізується у дослідженнях, які в основному визначають модель, як аналог, що відображає основні характеристики даного об’єкта. Ми будемо дотримуватись саме такого розуміння в нашому дослідженні.
Аналіз літератури дозволяє висловити думку про те, що мисленнєва модель, що описує моральні дії людини і яка використовується найчастіше, була відома ще дуже давно. І запропонував її свого часу Аристотель [1]. Великий вчений античності дійшов до висновку, що все, що робить людина, вона робить заради досягнення кінцевої мети, що водночас є вищим благом. Тобто якщо людина знає, що для неї вище благо, вона може побудувати свою дію таким чином, щоб зробити це благо своєю кінцевою метою. Дати людині знання про те, що є вищим благом – це завдання етики.
У науці відомі дві найбільш поширені моделі обґрунтування поведінки, вчинків – це теологічна і деонтологічна моделі. Кожна модель має свої особливості і своє етичне ядро. Так, у теологічній моделі пріоритет віддається моделі забезпеченню мети і наслідків дій, орієнтація здійснюється на цінності, що служить на благо людині, при цьому можливий і навіть бажаний компроміс при прийнятті рішення: людина обдумує наслідки, зважує цінності і вибирає ту, яка приведе до кінцевої мети.
У деонтологічній моделі передбачається, що норми дані людині від народження і вони носять абсолютний характер. Людина повинна дотримуватись їх за будь-яких обставин, це її обов’язок і тому компроміс при прийнятті рішень недопустимий.
Виходячи з особливостей названих типів моделей, які обґрунтовують норми людської поведінки, передбачають наявність внутрішньої готовності до морального вчинку, діяти на основі норми, уміння здійснювати вибір і будувати адекватно до нього свою поведінку, тобто проявляти моральну активність особистості.
Усе вищесказане дозволяє зробити припущення про те, що моделювання, яке в даному разі виступає і як навчання, і як його зміст, і як навчальна діяльність, і засіб, завдяки наявній евристичній силі, може бути використане в теорії і практиці морально-етичного виховання студентів. Це обумовлюється тим, що моделювання допомагає звести невидиме і невідчутне до зримого і відчутного, осмислити і оцінити явища навколишнього світу, уникнувши при цьому формалізації знання.
Звертаючись до пошуків текстів і прогнозуючи соціально-педагогічні ситуації під час навчання студентів університету, ми передбачаємо, що вирішення текстових і сюжетних завдань за допомогою моделювання перетворює ці задачі в моделі реальних ситуацій, а процес їх розв’язання – у побудову низки моделей, які сприяють в подальшому вирішенню будь-яких реальних задач подібного типу.
Не має сумніву в тому, що джерела соціально-педагогічних ситуацій можуть бути різними. Це і приклади із життя, і художня література, і періодична преса, і кіно. Проте найбільш успішними, точними, оптимальними, виховними можуть бути соціально-педагогічні ситуації, відображені в художніх текстах, оскільки вони відображають події, поведінку, вчинки образною мовою, здатною викликати у студента співпереживання, спонукати його до ідентифікації цінностей з власними етичними цінностями, переконатися у правильності чи помилковості своїх уявлень у сфері моральності, пізнати і осмислити щось нове.
Звичайно, для проведення такої роботи з текстом потрібно виокремлення із нього відповідних ситуацій, розбивка ситуацій на частини і формулювання питань і завдань як до тексту в цілому, так і до його окремих частин. Без сумніву, класичний роман чи інший великий художній твір може постраждати під час його розподілу на смислові частини. Інша справа, коли працюєш з творами, що вже є своєрідними ситуаціями (наприклад, „Театр” Сомерсета Поема) або коротка проза (оповідання), яка може бути використана для вибору й аналізу соціально-педагогічних ситуацій без школи для змісту твору.
Перевагою у використанні окремих історій є те, що кожна історія є частиною життя окремої чи окремих людей, що дозволяє читачам іноді відмежуватися від конкретного часу, що часто заважає діалогу студента з автором. Проблеми, що розкриваються в окремих ситуаціях (любов, відданість, одинокість, обов’язок, справедливість), є актуальними для нашого часу і водночас вони є „вічними” і мають для всіх культур значення. При цьому у ході передачі проблеми зберігаються, як правило, національно-культурна специфіка відповідної країни, нації.
Вибираючи епізоди-ситуації, слід звертати увагу на те, щоб вони мали повне логічне завершення, певну композиційну структуру, що значно полегшує роботу з таким дидактичним і виховним матеріалом як цілісним, а не фрагментом. Окрім того, епізод-ситуацію можна відтворити у будь-якій кількості примірників, що є важливим у практичній роботі зі студентами.
Слід звернути увагу ще на один позитивний факт у виборі епізодів-ситуацій соціально-виховної спрямованості: є можливість вибирати такі ситуації, які дозволяють реалізувати поставлені виховні завдання і включати студентів у цілеспрямовану діяльність, оскільки такі ситуації відображають проблеми, що стосуються кожного із них.
До критеріїв, за якими ми підходимо до вибору епізодів-ситуацій, можна віднести наступні:
а) жанрова відповідність художнього тексту завданням моделювання виховної ситуації;
б) змістовність тексту, що несе виховне навантаження, що стосується таких елементів, як проблемність, здатність спонукати до рефлексії, актуальність, ігровий потенціал;
в) відповідність даного тексту одному із типів моделей: модель-замінник, модель-уявлення, модель-інтерпретація, модель-дослідження.
З метою подальшого розуміння і вироблення навичок моделювання ми запропонували студентам схему моделювання соціально-виховних ситуацій у процесі зіставлювального аналізу художніх текстів.
|
Та – текст „а” Тб – текст „б” |
С1, С2, С3, С4, С5 – ситуації тексту з морально-етичним змістом; С1, С2 ..... – ситуації з однаковим чи схожим морально-етичним змістом |
П – проблемність R – здатність пробуджувати рефлексії А – актуальність ІП – ігровий потенціал ситуації |
МС – модель ситуації СВС – соціально-виховна ситуація |
Під час більш детального аналізу схеми, приведеної вище, ми визначаємо три етапи моделювання соціально-виховного процесу. Ми вважаємо, що на першому етапі треба здійснювати моделювання соціально-виховних ситуацій після вибору тексту, а потім вже здійснювати зіставлювальний аналіз і виявляти ситуації з однаковим морально-етичним змістом.
На другому етапі ми пропонуємо провести перевірку відібраних ситуацій щодо їх змістовності у виховному плані: наявність проблемності, здатності спонукати до рефлексії, на актуальність і ігровий потенціал. І в тому випадку, коли ситуації визнаються змістовними у виховному плані, то вони можуть служити матеріалом для побудови моделей, зокрема, соціально-виховних ситуацій, що є третім етапом.
Звичайно, ведучи мову про формування у студентів етичних цінностей, не можна обмежуватись лише моделюванням і вирішенням соціально-виховних завдань лише під час навчання. На нашу думку, досить ефективним є перенесення умов соціально-педагогічних ситуацій в реальні умови життєдіяльності студентів.
Не має сумніву в тому, що здійснення корекції соціально-педагогічної ситуації, що має виховне спрямування, самим життям передбачити неможливо, але педагог зобов’язаний використати потенціал таких ситуацій: для оволодіння морально-етичним досвідом молодим людям необхідно навчитися приймати рішення, діючи на основі засвоєних ними норм, а соціально-педагогічна ситуація допомагає скоротити шлях, що веде до засвоєння моральних істин.
Моделювання такого типу ситуацій, що базуються на загальнолюдських етичних цінностях, відбувається у процесі зіставлювального аналізу інокультурних текстів і передбачає такі типи: зіставлювальний аналіз текстів і виявлення ситуацій з морально-етичним змістом, порівняння ситуацій за змістовністю і у плані виховуючого потенціалу, моделювання соціально-педагогічної ситуації з виховним змістом.
Література:
1. Аристотель. Риторика // Античные риторики. – М., 1978.
2. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М., 1989.
3. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. – М., 1980.
4. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.
Творчість як системоутворюючий компонент
художнього мислення вчителя мистецьких дисциплін
В контексте современной подготовки учителя искусства освещена проблема формирования художественного мышления как необходимого условия его профессиональной деятельности.
Определено значение творчества как одного из важнейших компонентов структуры мышления.
Основною тенденцією педагогічної освіти сьогодні є формування педагогічних кадрів, здатних оволодівати новими знаннями, впроваджувати новітні науково-інформаційні технології, творчо мислити й приймати конструктивні рішення. Цей процес детермінує і наповнює новим змістом різні галузі педагогічної науки і практики. Відповідаючи соціальному замовленню, мистецька освіта вищої школи намагається забезпечити підготовку майбутніх фахівців до художньо-естетичного навчання і виховання школярів, до культурно-творчого формування особистості кожного учня.
Створення відповідних умов передбачає, перш за все, формування професійних якостей, серед яких особливо виділяється художнє мислення. Його значення для професійної діяльності педагогів різних мистецьких спеціальностей і, зокрема, вчителів музики, неодноразово підкреслювалось у науково-педагогічній літературі.
Художнє мислення у психолого-педагогічних дослідженнях розглядається як один з видів людського мислення з боку його генезису, структури, особливостей, ролі образних компонентів у пізнавальному процесі (Є.Є.Григоріан, Л.Л.Гурова, Ю.М.Кулюткін, А.Д.Малахова, Г.С.Сухобська), як один з рівнів переробки та перетворення розумової інформації (Л.В.Ітельсон, М.С.Каган, О.Г.Костюк).
У ряді праць (А.Г.Ашхаруа-Чоколуа,. А.Г.Васадзе, Ю.А.Дородних, Д.І.Кірнос, Л.Т.Левчук, Ю.В.Юхимик) вивчаються механізми художнього мислення: уява, фантазія, інтуїція, асоціативність, які забезпечують рух думки поряд з індукцією і дедукцією, аналізом і синтезом; співвідношення чуттєвого та раціонального у творчому процесі (Б.Г.Ананьєв, Л.Г.Виготський, І.А.Зязюн, О.М.Леонтьєв, Л.С.Рубінштейн, О.П.Рудницька, В.А.Семиченко, Л.В.Старикова, В.М.Титов, О.К.Тихомиров).
У педагогічних теоретико-експериментальних дослідженнях проблема формування художнього мислення розглядається в контексті розв’язання завдань естетико-художнього виховання студентської молоді – естетичного сприйняття, творчих здібностей, потреб, смаків, інтересів, оцінок, ідеалів, формування цілісної творчої особистості (Л.В.Григоровська, І.М.Карпенко, М.П.Лещенко, Н.Є.Миропольська, О.П.Рудницька, С.О.Сисоєва, М.О.Сова, Г.П.Шевченко).
Для визначення теоретичної позиції вчені виходили з того, що художнє мислення є специфічною здатністю людської свідомості, яка розвивається в процесі сприйняття, створення та інтерпретації творів мистецтва, формою розумового процесу, зумовленою емоційно-образним характером природи мистецтва, і включає в себе як інтелектуальну сферу свідомості, так і емоційні переживання.
Таким чином, художнє мислення, як і інші види мислення, є спеціально зумовленим, узагальненим і опосередкованим пізнанням реальної дійсності в її суттєвих зв’язках і відношеннях, але через створення художніх образів і оперування ними.
Мистецька професійна освіта передбачає прилучення студентів до різних видів мистецтва (музичного, образотворчого, театрального тощо) та до художньої діяльності, яка, в свою чергу, сприяє розвитку художньо-педагогічного мислення.
Акцент у процесі опанування художніми цінностями переноситься з традиційної площини (засвоєння заданої кількості інформації) на цілісний розвиток мислення, який досягається спрямуванням процесу навчання, з одного боку, на спеціальну художню підготовку студентів, а з другого – на формування їхнього внутрішнього світу. Така стратегія навчання здійснюється у двох найголовніших взаємопов’язаних напрямах:
1) художньо-пізнавальний (осягнення студентами художньої культури світу);
2) духовно-творчий (формування професійного спілкування з мистецтвом, духовне збагачення студентів під впливом отриманих мистецьких вражень).
Особливість художньо-педагогічного мислення полягає в тому, що воно вносить творчий елемент у навчально-виховний процес, створюючи різноманітні комбінації елементів у попередньому досвіді. Різноманітність комбінацій, які можуть бути створені із людських реакцій на спілкуванні з творами мистецтва, робить художньо-педагогічну діяльність багатоваріантною і складною.
Художньо-педагогічне мислення проявляється у педагогічній творчості, критичному ставленні до результатів і досвіду попередньої діяльності, виробленні конструктивних ідей щодо самопізнання та професійного самовдосконалення.
Успішність його формування залежить від рівня оволодіння методичним аналізом виділених проблем, який передбачає здатність на науковій основі, об’єктивно розкривати особливості мистецьких творів, поєднувати аналіз із синтезом, наближаючись до їх цілісного бачення. Усе це допомагає подолати релятивний тип мислення і формувати здатність до конструктивно-діяльнісного підходу роботи.
Художнє мислення вчителя мистецьких дисциплін проявляється в єдності функціонуючих закономірностей творчого мислення, тому його можна вважати системоутворюючим компонентом загальної структури художнього мислення.
Творчість як явище виникає у процесі становлення людського індивіда. Кожна потенційно обдарована людина завжди сама прагне до нового, залучає інших до участі в оновленні суспільства, соціальна спадщина якого складається з продуктів індивідуальної діяльності. Відомий французький вчений П.Тейяр де Шарден (1881-1955 рр.) у праці “Феномен людини” переконливо доводить, що людиною рухає невичерпне і непереборне прагнення до нового. А щоб цей процес діяв і активно розвивався, кожному індивідові потрібне забезпечення місця і можливості реалізувати себе, тобто, прогресуючи ( прямо чи опосередковано, індивідуально чи колективно), люди повинні мати реальні перспективи до кінця розкрити самих себе.
Український психолог В.А.Роменець зазначає, що творчість це засіб самопізнання, засіб саморозвитку і дивовижне дзеркало, в якому відображаються найтонші намагання й очікування людини, найпотаємніші її думки, вся велич її духу, її неповторного “Я” [6].
Психологи стверджують, що творчість не обов’язково є створенням нового, вона може бути рекомбінацією відомих елементів, і навіть може бути їх руйнуванням, а творчій процес розглядають як швидкий стрибкоподібний перехід від незнання до знання.
А.Матейко розглядає творчий процес як один з найскладніших феноменів природи і людської психіки та висуває кілька його закономірностей. Так, автор підкреслює, що творчі рішення найчастіше виникають миттєво в результаті численних інтелектуальних зусиль. Рішення важких проблем, на його думку, потрібно починати із загального аналізу, міркування, планування, і тільки після цього переходити до окремих варіантів питань, з яких обирається оптимальне рішення. Традиційний, вже перевірений підхід до проблеми завжди створює перепони інноваційним ідеям у творчій діяльності. Таким чином, створюється природне протиріччя між добре відомими та зовсім новими результатами. Крім того, перехід від застарілих, традиційних способів рішення проблеми до нових передбачає розрив між звичайними схемами, моделями, стереотипами мислення [4].
Висвітленню даного процесу за окремими фазами присвятив свої дослідження Я.О.Пономарьов. За його думкою, будь-яке об’єктивне або суб’єктивне відкриття передбачає наявність ряду етапів (фаз) розумової діяльності, а саме: підготовчої фази, коли відбувається усвідомлена, цілеспрямована і неусвідомлена інтуїтивна робота мислення для накопичення чисельних елементів майбутнього якісного стрибка та отримання творчого результату; основна фаза передбачає перехід від кількісного накопичення до якісної зміни, що відбувається у формі миттєвого вирішення проблеми, формування нової ідеї, принципу, закону та ін.; завершальна фаза – це практична розробка, перевірка, застосування теоретичного оформлення результатів, у процесі якого творче відкриття набуває загальної цінності і готуються нові передумови для подальших докорінних змін [5].
Таким чином, творчість є процесом, який розвивається в певному часі та має якісно виражені етапи (фази). Справа полягає лише в тому, щоб побачити живий, сповнений змісту перехід від одного ступеня до іншого та зрозуміти, що етапи творчого процесу є в той же час і його моментами. Тобто на кожному етапі співіснують важливі характерні особливості інших фаз творчості.
Що стосується художнього мислення, то воно, як і творчість, має процесуальну природу і проходить певні стадії та етапи. Перший етап – початок мислення – завжди викликається будь-якими потребами, мотивами, пізнавальними або практичними інтересами. В художньому мисленні його можна представити як бажання зрозуміти смисл даного твору.
На наступному етапі людина вивчає, аналізує елементи, ситуації, стадії, які стали основою роздумів, а також різноманітні зв’язки між ними. При цьому мислення може бути і планомірним і хаотичним. В цей час людина вглядається, вслуховується в комплекс елементів художньої мови, який притаманний даному твору. Для цього їй необхідно мати певні теоретичні знання і тонке чуття різних градацій.
Як правило, на цьому етапі робиться висновок про те, що отримана інформація є недостатньою і тоді людина звертається до нових знань або до свого попереднього досвіду. У художньому мисленні останній використовується у двох аспектах: з одного боку актуалізуються теоретичні знання і поняття, а з другого – виникають відомі психологічні ситуації. Залучення різнобічного минулого досвіду під час сприймання нової художньої інформації сприяє осмисленню окремих елементів, які поступово набувають стабільності і формують мовно-смисловий комплекс понять.
Третій етап – поява гіпотези – виникає в результаті інсайту, тобто осяяння. В художньому мисленні він утворюється в процесі розуміння цілісності художнього твору і супроводжується відчуттям піднесеності та натхнення. Цікаво, що інсайт у художній діяльності продовжується довше, ніж у будь-якій іншій діяльності. Це пояснюється тривалістю і процесуальністю (розгортаністю) художнього сприймання у всіх видах мистецтв.
На кожному етапі художнього мислення можна виділити певні операції – елементарні одиниці мисленнєвого процесу, які присутні у специфічному вигляді і передбачають якусь закінчену дію. До них належать визначення, узагальнення, порівняння, аналіз, групування, судження, умовиводи. Всі вони формуються на різних рівнях: інтуїтивному, формально-логічному, художньо-цілісному. Врахування цих здібностей у певних сполученнях і в комплексі становить підґрунтя для розробки різних методик з розвитку художнього мислення.
Треба зазначити, що реалізація закономірностей та етапів творчого процесу можлива тільки за допомогою конкретної діяльності.
Так, своє розуміння взаємозв’язку категорії творчості і діяльності С.О.Сисоєва виражає у наступних тезах. По-перше, діяльність є основою творчості. Сутність людини-творця виражається в діяльності, але до кінця нею не розкривається. Повністю людська сутність виявляється в творчості, яка відбиває високий рівень активності людини. По-друге, і творчість, і діяльність спрямовані на перетворення оточуючого світу, а також і самої людини. Але діяльність може бути і продуктивною і репродуктивною; натомість творчість виступає тільки у взаємозв’язку продуктивного з репродуктивним, включаючи не тільки результативні дії, а ще й мотиви, погляди, переживання, самосвідомість та інші форми прояву людських якостей. При цьому саме мотиви стають стимулом для творчості [8, с.184-185].
Разом з тим, дослідники зазначають, що творчість притаманна не лише праці композитора, скульптора, вченого, художника чи письменника, а й будь-якому виду діяльності, тобто творчість розглядається як стиль діяльності, а не як її вид. Вона може виникати у одного і того ж індивіда в різних видах діяльності.
Дані психолого-педагогічної літератури свідчать про те, що творчий стиль діяльності проявляється на рівні суб’єкта творчості як складна багатомірна система, основні компоненти якої – мотиваційний, інтелектуальний, емоційно-вольовий. Змістовний аналіз однієї з цих підструктур, об’єднуючих стилєутворюючі риси творчої діяльності, які закріпляються у стійких інтелектуальних якостях, дозволив виділити сукупність таких елементів, як здатність до “бачення проблеми”, інверсійність мислення, легкість генерації ідей тощо. На цій основі можливо вирішувати різні педагогічні проблеми, в яких кожна якість буде проявлятися у взаємозв’язку з іншими.
Так, більшість вчених вважають найважливішою якістю творчої діяльності особистості здатність до “бачення проблеми”. Вони висловлюють думку, що складніше побачити проблему, ніж знайти її рішення; вже сама постановка проблеми певною мірою призводить до її розв’язання. Окремі автори цю початкову ознаку творчого стилю діяльності розглядають більш широко: не тільки як здатність побачити проблему, але й самостійно поставити її.
Важливою інтелектуальною якістю, в якій проявляється творчий стиль діяльності, вважається самостійність мислення, а найбільш яскравою ознакою самостійного мислення є оригінальність, тобто вміння розглянути предмет у новому ракурсі.
До основних характеристик творчої діяльності належить й легкість асоціювання. Її вчені розглядають як здатність до швидкого та вільного переключення думки у прямому і зворотному русі. Поруч з цією якістю завжди називають творче уявлення як здатність викликати у свідомості з усього багатства споминів їх окремі елементи та створювати з них нові психологічні утворення.
Одним з найважливіших компонентів творчої діяльності є гнучкість мислення. Воно характеризується вільним переключенням з однієї розумової операції на іншу, легкістю перебудови існуючих схем та систем мислення.
Близькою до попередньої якості за смислом є інверсійність мислення. Цей термін розуміють як вміння відійти від традиційних поглядів, а також змінювати свою думку. При цьому дослідники одностайно визначають, що шаблони, бар’єри минулого досвіду, не тільки заважають становленню творчого стилю діяльності, а й кореняться в дефектності навчання та виховання.
До суттєвих проявів творчого стилю діяльності належить здатність до генерації ідей. Розглядаючи цю якість, вчені зауважують, що чим більше ідей висуває людина, тим більше вірогідність, що серед них будуть цінні. Однак вони підкреслюють, що тієї якості недостатньо для продуктивної діяльності, оскільки можна генерувати ідеї, але не розвивати та реалізувати їх.
Критичність мислення розглядається науковцями у якості відношення до нової інформації, яка строго контролюється. Творчу індивідуальність характеризує своєрідне сполучення високої інтелектуальної ініціативи та опірності шаблону.
Не менш важливою якістю творчого стилю діяльності є здатність до “переносу” знань та вмінь. При цьому автори розглядають складні і прості форми. Вони підкреслюють, що ця здатність розвивається в процесі навчання.
Дослідження творчості в аспекті педагогічної діяльності широко і всебічно розглядалось у роботах В.І.Андрєєва, А.Т.Асмолова, Д.Б.Богоявленської, П.Я.Гальперіна, В.А.Моляко, М.М.Поташника, М.Г.Ярушевського та інших авторів, які визначають педагогіку творчості як науку про педагогічну систему двох взаємообумовлених видів людської діяльності: педагогічного виховання та самовиховання особистості у різних видах творчої діяльності і спілкування з метою всебічного і гармонійного розвитку творчих здібностей як окремої особистості, так і їх творчих колективів.
На визначенні сутності феноменів “творчість” та “творча діяльність” ґрунтується поняття “педагогічна творчість вчителя”, яке у сучасній психолого-педагогічній літературі розглядається по-різному: під кутом зору творчого характеру педагогічного процесу (В.І.Андрєєв, В.О.Кан-Калік, М.Д.Нікандров, О.Піскунов, М.М.Поташник, Л.І.Рувинський та ін.), а також як інтегративна якість особистості вчителя (Н.В.Кічук, З.С.Левчук, В.Лісовські, Л.Лузіна тощо).
У зв’язку з цим, В.І.Андрєєв визначає педагогіку творчості як “науку про педагогічну систему двох діалектично взаємообумовлених видів людської діяльності: педагогічного виховання та самовиховання особистості у різних видах творчої діяльності” [1, с.22].
На думку З.С.Левчук, здатність до педагогічної творчості – це інтегративна якість особистості, структурними компонентами якої є: професійна спрямованість, професійне самоусвідомлення, професійне мислення. Крім того, З.С.Левчук вказує, що педагогічну творчість завжди супроводжують самопізнання, саморозвиток та самовдосконалення, прагнення до постійного зростання [3, с.10-16].
Л.І.Рувинський дає визначення педагогічній творчості як пошуку вчителем нових зв’язків між постановкою нових завдань і застосуванням нестандартних прийомів діяльності, що, в свою чергу, розвиває творче мислення. Він розглядає педагогічну творчість як здатність передбачати, емоційно переживати та оптимально вирішувати завдяки творчій уяві своєрідні проблемні ситуації [7, с.11].
На думку Р.П.Скульського, педагогічна творчість – це такий варіант організації професійної діяльності вчителя, який на реально доступному рівні забезпечує професійну культуру педагога та активізує його пошукову діяльність про підвищення ефективності навчально-виховного процесу [9].
У психолого-педагогічній літературі виділяють два поняття: “педагогічна творчість” і “творча педагогічна діяльність вчителя”, які вважаються, на думку В.О.Кан-Калика, – рівнозначними, хоча “педагогічна творчість вчителя” є більш широким поняттям, ніж “творча педагогічна діяльність”.
Педагогічна творчість вчителя включає в себе творчу педагогічну діяльність вчителя і творчу навчальну діяльність учня в їх взаємодії та взаємозв’язку, а також результати їх творчої діяльності, які ведуть до їх (вчителя і учня) розвитку й саморозвитку. При цьому В.О.Кан-Калик уточнює, що творча педагогічна діяльність учителя завжди зумовлена індивідуально-психологічними особливостями творчої навчальної діяльності учнів, в свою чергу, творча навчальна діяльність учнів зумовлена рівнем та характером творчої діяльності вчителя [2].
Творчий процес кожного вчителя, кожного учня, результати їх спільної творчої діяльності залежать від традицій і особливостей творчої діяльності педагогічного і учнівського колективів.
На відміну від попереднього визначення поняття “творча педагогічна діяльність” завжди органічно пов’язана з вивченням, науковим аналізом і впровадженням педагогічного досвіду. Вчитель, який працює, творчо спирається на досягнення педагогічної науки, сам збагачує педагогічну теорію, розкриває закономірності педагогічного процесу, визначає шляхи його удосконалення, прогнозує результати своєї діяльності.
Зазначимо, що у сучасних дослідженнях педагогічної теорії і практики проблема творчості та творчої педагогічної діяльності набуває особливого значення в підготовці фахівців мистецького профілю. Це зумовлено тим, що в мистецтві завдяки його інтегративно-синтетичній, поліфункціональній природі в цілісній єдності функціонують різні види творчої діяльності. Мистецтво є втіленням системи духовних цінностей, засобом духовного розвитку особистості.
Готовність студентів мистецького профілю до творчості передбачає наявність загальних та спеціальних здібностей, а також художньо-естетичних знань та вмінь. Завдяки їм створюється продукт, що відрізняється своєю новизною, оригінальністю та унікальністю і спрямовується на розкриття і розвиток творчих можливостей. Розгляд особистісних аспектів творчості студентів мистецького напрямку виявляє також вирішальну роль в цьому процесі художньої уяви, інтуїції, неусвідомлених компонентів чуттєвої сфери.
Таким чином, творча особистість студента мистецького профілю передбачає наявність наступних якостей:
– допитливість (зацікавленість у мистецьких проблемах та явищах художньої культури);
– гнучкість думки (реалізація функцій художнього мислення: через здатність переключатися з одної ідеї на іншу);
– швидкість думки (кількість художніх ідей та миттєве включення усіх компонентів художнього мислення, що виникають за певний час);
– оригінальність (здатність до синтезу логічних та чуттєвих елементів художнього мислення).
Отже, ґрунтовні художньо-естетичні знання, високий рівень розвитку художнього мислення, естетичних почуттів, смаків, потреб, ідеалів забезпечують студентам здатність до сприйняття та аналізу різноманітних художньо-естетичних явищ, дають можливість адекватно оцінювати і класифікувати їх, а головне – оволодівши методикою художньо-естетичної роботи, будувати особисту художньо-педагогічну діяльність відповідно до естетичних норм досконалості і краси.
Література:
1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1988. – С.22.
2. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.
3. Левчук З.С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педвуза: Автореф. дис…. д-ра пед. наук: 13.00.01 / Минск.гос.пед.ин-т. – Минск, 1992. – С.10-16.
4. Матейко А. Условия творческого труда / Пер. с польск. Д.И.Иорданского. – М., «Мир», 1970. – 303 с.
5. Психология творчества /Под ред. Я.А.Пономарева. – М.: Наука. 1990. – 224 с.
6. Роменець В.А. Психологія творчості: Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. – 2-е вид., доповн. – К.: Либідь, 2001. – 288 с.
7. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1973. – С.11.
8. Сисоєва С.О. Психолого-педагогічні засади організації навчального процесу у вищій школі //Сучасна вища школа: психолого-педагогічний аспект. – К., 1999. – С.184-185.
9. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
Організаційно-педагогічні умови корекції
девіантної поведінки молодших школярів у процесі діяльності дитячих громадських організацій
В статье определены и обоснованы организационно-педагогические условия эффективной коррекции девиантного поведения младших школьников в процессе деятельности детских общественных организаций. Рассмотрено влияние современных детских организаций на развитие и воспитание учащихся.
Для глибокого розуміння і подальшого розв’язання проблеми перевиховання неповнолітніх, які виявляють негагативні відхилення у поведінці, великого значення набуває визначення і обгрунтування відповідних організаційно-педагогічних умов корекції девіантної поведінки молодших школярів у процесі діяльності дитячих громадських організацій. У попередні роки було накопичено значний практичний досвід педагогічного забезпечення виховної діяльності дитячих громадських організацій. Водночас питання організації корекційної роботи в дитячих осередках ще не знайшли достатнього теоретичного осмислення й практичного вирішення.
Усвідомлюючи необхідність більш глибокого аналізу цього питання, нами було визначено завдання наукового пошуку: проаналізувати досвід теоретичного осмислення організаційно-педагогічних умов перевиховання неповнолітніх та обґрунтувати організаційно-педагогічні умови, необхідні для корекції девіантної поведінки молодших школярів у процесі діяльності дитячих громадських організацій.
Аналіз досвіду теоретичного осмислення організаційно-педагогічних умов корекції девіантної поведінки молодших школярів засвідчує, що вказана проблема привертала у різні часи увагу філософів, психологів, соціологів, педагогів. Значну увагу проблемі корекції відхилень у поведінці та вихованню дітей приділяли філософи. Так, Арістотель для запобігання та подолання відхилень у поведінці особистості рекомендував ураховувати індивідуальні якості (“задатки, які даються кожному від природи”) та вікові особливості дитини. На його думку, під час виховного процесу потрібно дотримуватися “середини”, тому що надлишок чи нестача чогось є небажаними. Інші філософи (Платон, Демокріт) інтерпретували відхилення в поведінці як ставлення людини, що не сприймає цінностей, які втілюються суспільством у повсякденне життя. Девіантна поведінка розглядалася ними як форма протесту проти того, що пропонувала суспільна практика людині в системі її правових, моральних та економічних відносин.
Чимало суджень з проблеми корекції відхилень у поведінці дітей можна знайти в стародавніх документах часів Київської Русі [3]. Літописи свідчать, що виховання дітей у той час було підпорядковане певній системі. У першу чергу дітей навчали основам моралі на позитивному прикладі дорослих, народній творчості (казки, прислів’я, приказки, ігри). Також у дітей виховували любов до праці, повагу до дорослих, чуйність та милосердя. Значна увага в ті часи приділялася дітям-сиротам та дітям з фізичними вадами, для яких було створено спеціальні притулки.
Проблема педагогічного забезпечення корекції девіантної поведінки дітей активно досліджувалась і в ХХ столітті. Питанням корекції відхилень у поведінці дітей присвятили свої праці П.Бєльський, В.Бехтерєв, П.Блонський, Л.Виготський, В.Кащенко, Я.Корчак, А.Макаренко, С.Шацький, В.Сухомлинський. Педагог-гуманіст Я.Корчак стверджував, що важливим засобом корекції поведінкових відхилень у дітей є формування в них досвіду спілкування в соціумі, умінь зіставляти власну і громадську оцінку своїх вчинків [1:133].
Сучасним дослідженням різних напрямів перевиховання неповнолітніх займаються такі науковці, як О.Змановська, А.Капська, Н.Максимова, В.Оржеховська, Г.Товканець, М.Фіцула та ін. Дотичними до проблеми корекції девіантної поведінки молодших школярів є праці О.Гуляр, І.Звєрєвої, В.Окаринського, В.Постового, В.Синьова. Проте організаційно-педагогічні умови корекції девіантної поведінки молодших школярів у процесі діяльності дитячих громадських організацій є тим питанням, яке ще не отримало достатнього висвітлення у сучасній науковій літературі. Хоча окремі дослідники, надаючи велике значення виховним можливостям дитячого осередку, вказують на необхідність розробки питань педагогічної корекції дітей з виявами девіантної поведінки.
У результаті вивчення теорії і практики корекційної роботи з дітьми з девіантною поведінкою, яка здійснюється у таких дитячих громадських організаціях, як Спілка піонерських організацій України та національна скаутська організація Пласт, нами було визначено відповідні організаційно-педагогічні умови. Вони дозволяють розглядати існуючі в Україні дитячі громадські організації в якості однієї з відносно самостійних підсистем загальнодержавної системи неперервної освіти і виховання дітей та молоді.
До організаційно-педагогічних умов, що покликані сприяти ефективній корекції девіантної поведінки молодших школярів у процесі діяльності дитячих громадських організацій віднесено ті, що передбачають урахування мети, завдань та функцій корекційної роботи; дотримання у роботі з дітьми найважливіших виховних принципів; використання індивідуального підходу до учнів; поетапне залучення їх до самовиховання; впровадження комплексу методів педагогічної корекції девіантної поведінки. Розглянемо їх детальніше.
Урахування у виховній діяльності дитячих громадських організацій мети, завдань та функцій корекції девіантної поведінки молодших школярів. Ефективність корекційної роботи можна забезпечити лише тоді, коли організатори дитячого осередку, вчителі, батьки усвідомлюють її мету, завдання і функції.
Відповідно до мети діяльності дитячих громадських організацій метою корекційної роботи з молодшими школярами є формування соціально активної позиції учня. Зазначимо, що розглядаючи позицію особистості, тобто її ставлення до таких найважливіших компонентів соціальної дійсності, як суспільний ідеал, людина, діяльність людини (праця) метою педагогічної корекції, ми окремо виділяємо моральну позицію особистості. Вона визначається як гуманістичне, відповідальне ставлення вихованця до людини, з якою він спілкується. При цьому моральна позиція молодшого школяра конкретизується культурою поведінки, активністю (соціальною, трудовою), гуманністю тощо
Відповідно до завдань виховної діяльності дитячих громадських організацій та пріоритетних завдань системи освіти [2:5] основними завданнями педагогічної корекції девіантної поведінки молодших школярів є: усвідомлення учнями негативних наслідків девіантної поведінки; збагачення позитивного досвіду учнів; прищеплення учням непримиренного ставлення до девіантної поведінки.
Функціями педагогічної корекції девіантної поведінки молодших школярів є: діагностична (виявлення причин і факторів негативних відхилень у поведінці); відновлювальна (створення оптимальних умов для відновлення в учнів тих позитивних якостей і позитивного ставлення до людей, що їх оточують, які були в них до початку вияву девіантної поведінки); компенсувальна (компенсація недоліків емоційно-вольової сфери успіхами в справах, які викликають у дітей зацікавлення та інтерес, оскільки позитивний настрій, реалізація здібностей та творчих потенціалів є ґарантом ефективності корекції девіантної поведінки молодших школярів); стимулювальна (формування та стимулювання соціальної активності молодших школярів у тій діяльності, яка приносить задоволення та успіхи).
Дотримання у процесі корекційної роботи з учнями найважливіших принципів діяльності дитячих громадських організацій. Принципи діяльності дитячих осередків забезпечують ефективність корекційної роботи з учнями. Саме тому вони відображають спрямованість діяльності осередків на формування соціально значущої поведінки особистості дитини та корекцію її девіацій. До таких принципів належать:
– Принцип гуманізації: реалізація видів діяльності на основі урахування інтересів та потреб дітей; вибір соціально значущої справи; виховання на ідеях гуманізму.
– Принцип вільного вибору: добровільність вступу та виходу з організації; визнання особистості дитини суб’єктом виховного процесу; спрямованість системи діяльності на її інтереси та потреби; формування самосвідомості учня; створення умов для вибору дітьми видів і змісту діяльності та використання індивідуального підходу в роботі з ними.
– Принцип самореалізації: стимулювання творчої діяльності дітей, створення умов для реалізації їх інтересів та потреб; розвиток ціннісно-орієнтаційної та мотиваційної сфер особистості дитини, умінння самостійно приймати рішення, мислення, інтелекту; забезпечення безперервної діяльності дитини у соціальному середовищі; стимулювання та відзначення позитивної діяльності дітей.
– Принцип романтики і гри: емоційна збагаченість творчих та суспільно корисних справ; використання спеціальної символіки та ритуалів; стимулювання інтересу до технічної творчості, мистецтва; активне використання ігрових форм і методів у діяльності; розвиток творчої уяви.
Розглянуті принципи взаємодоповнюють та обумовлюють один одного, тому ефективність корекції девіантної поведінки молодших школярів забезпечується їх комплексним використанням.
Залучення учнів до особистісно-значущої й соціально-позитивної діяльності пов’язане із самореалізацією дітей, розкриттям їх здібностей і можливостей у діяльності й стосунках. Самореалізація дитини як процес передбачає ідентифікацію себе з іншими, відкритість досвіду і його засвоєння, різноманітне сприйняття суб’єктом чуттєво заданих ситуацій, творчий характер активності суб’єкта. Самореалізація молодшими школярами свого “Я” через діяльність у дитячих організаціях СПОУ і Пласт пов’язана з їх самопізнанням і саморозвитком. Саморозвиток первинний – це об’єктивний процес, який не залежить від розуму й волі людини. З віком він переростає в самовиховання – керований самою особистістю саморозвиток. Це відбувається тоді, коли саморозвиток стає підконтрольним свідомості.
Джерелом особистісного розвитку дитини є суспільний досвід, накопичений попередніми поколіннями людей у процесі їх діяльності і сконцентрований у знаннях, різноманітних уміннях і навичках, способах творчої діяльності людей. Щоб оволодіти в тій чи іншій мірі суспільним досвідом, дитина, яка вступає в життя, повинна засвоїти певні його елементи, а це можливо тільки в процесі конкретної діяльності особистості. Значить, самореалізація можлива тільки в процесі діяльності. Різноманітність діяльності – одна з обов’язкових умов успішної самореалізації: чим вона більша, тим більші можливості створюються і для самореалізації особистості. Об’єктивний зв’язок між самореалізацією й діяльністю може бути визначений як закономірність: залежність самореалізації від включення дитини в різноманітну діяльність на базі стрижневого інтересу.
У самореалізації багато залежить від способу організації суспільно значущої діяльності членів дитячої організації. Тому правомірно говорити й про таку закономірність, як залежність результатів самореалізації від способу організації тієї діяльності, у процесі якої вона здійснювалася. Практика свідчить: чим краще організована різноманітна діяльність дітей, тим вища її ефективність, тим більше в них можливостей реалізувати себе.
Від способу організації діяльності залежить, перш за все, позиція дитини. Вона може виступати в ролі активного організатора й учасника діяльності, і це буде сприяти формуванню соціально активної особистості. За неправильної організації діяльності вона може в кращому випадку стати пасивним виконавцем указівок старших чи однолітків, не виявляти ініціативи й самостійності, і тоді це перешкоджатиме корекції девіантної поведінки в молодших школярів. Для забезпечення самореалізації необхідно забезпечити поєднання різних засобів, методів та організаційних форм. У процесі різноманітної діяльності у дітей розвиваються активність, ініціативність і самостійність. Між цими якостями і саморозвитком як результатом самореалізації також існують зв’язок і взаємозалежність. Тому можна говорити про таку закономірність, як залежність результатів саморозвитку від ступеня активності дитини.
На думку сучасних дослідників, у просторі поля самореалізації дитина реалізує себе не тільки в діяльності, а й в процесі спілкування з іншими людьми. Тому чим ширше й розумніше організоване спілкування людей, тим ефективніші результати самореалізації. Випливає ще одна закономірність: залежність результатів самореалізації від характеру спілкування дітей. Таким чином, самореалізація дитини в багатьох аспектах залежить від залучення її до діяльності в дитячих громадських організаціях.
Поетапна організація самовиховання учнів із девіантною поведінкою. Самовиховання виконує важливі функції у формуванні позитивних якостей особистості. Під час його організації необхідно враховувати специфічні особливості молодшого шкільного віку. Наприклад, нами встановлено, що у 2-4 класах самовиховання як засіб подолання особистісних недоліків є ефективним лише за безпосередньої участі дорослих та у вигляді самотренувань, самовправ. Цей процес у даному випадку базується на самостійності поведінки і вмінні обслуговувати себе: виконувати режим, свої обов’язки, дотримуватися правил для учнів.
Розробці програми передує виявлення здатності дитини-девіанта до самовиховання (відношення до себе, направленість самоствердження, позитивні риси, негативні якості тощо). На основі аналізу одержаних даних складається програма підготовки школярів із девіантною поведінкою до самовиховання у межах загальної роботи і планується додаткова індивідуальна діяльність вчителів та батьків. Результати дослідження свідчать, що перші успіхи у самовихованні у частини молодших школярів викликають почуття самозаспокоєння. Тому вони припиняють роботу над собою, оскільки вважають, що вже подолали негативні відхилення. Інші, навпаки, нічого не досягнувши за короткий термін, втрачають віру у ефективність процесу самовиховання. Зазначимо, що самовиховання – це, перш за все, програма дій, яка залежить від його мети й завдань і спирається на самопізнання, ідеали і мрії, уявлення про своє майбутнє дитини.
Перший етап розробки програми самовиховання – написання самохарактеристики (мрії, бажання, риси характеру, якості, навчання, праця, поведінка, стосунки тощо). Другий етап – порівняння себе з ідеалом і визначення основних завдань самовиховання на певний термін. Під час планування роботи над собою важливою умовою є врахування особливостей свого “Я”. Наприклад, енергійному сангвініку та запальному холерику треба формувати в собі витримку; спокійному й інертному меланхоліку необхідно виховувати активність, рішучість і наполегливість. Наступною умовою ефективності самовиховання є врахування індивідуальних особливостей. Оскільки навіть заняття спортом залежить від стану здоров’я, досвіду фізичної праці, витривалості, статі конкретної людини. Процес самовиховання передбачає також залучення до співпраці батьків, педагогів, лікарів.
Третій етап – складання програми самовиховання на декілька років (організація режиму дня, фізичне вдосконалення, трудове виховання, формування самодисципліни, позитивних якостей особистості, подолання негативних відхилень тощо).
Упровадження комплексної методики педагогічної корекції девіантної поведінки молодших школярів. Методика педагогічної корекції девіантної поведінки молодших школярів у процесі діяльності дитячих громадських організацій включає функціонально пов’язані компоненти: цільовий, змістовий, операційний і результативний.
Цільовий компонент передбачає спрямування зусиль педагогів, керівництва і членів дитячих громадських організацій на зниження виявів девіантної поведінки учнів шляхом залучення їх до особистісно-значущої й соціально-позитивної діяльності. Змістовий компонент визначає структурування тих видів і форм діяльності школярів у громадських організаціях, які відповідають особистісним потребам учнів і водночас мають значний педагогіко-коригуючий потенціал. Операційний компонент методики відображає оптимальне поєднання різноманітних методів і засобів педагогічного впливу, який має опосередкований характер і спрямовується на виявлення і розвиток прихованих резервів дитячої особистості. Результативний компонент методики визначається на основі систематичного здійснення педагогічного моніторингу за станом, динамікою розвитку та виявленими тенденціями девіантних виявів у поведінці молодших школярів.
Необхідно підкреслити, що корекція девіантної поведінки молодших школярів є комплексним процесом, який може бути необмеженим у процесі діяльності дитячих громадських організацій, якщо, по-перше, сама організація, її мета, завдання, функції, зміст діяльності будуть спрямовані на створення умов для цього, а, по-друге, самореалізація учня буде побудована як система, що розвивається сама і базується на залученні дитини до діяльності в дитячих громадських організаціях та реалізації її потреби бути в товаристві інших людей (афіліації).
Таким чином, організація корекційної роботи з молодшими школярами в процесі діяльності дитячих громадських організацій базується на визначенні мети, завдань, функцій корекції та їх конкретизації в залежності від типу виховного закладу і психофізіологічних характеристик дитячих контингентів; урахуванні педагогічних умов ефективної корекції девіантної поведінки учнів початкових класів у процесі діяльності дитячих громадських організацій.
Література:
1. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. – М.: Педагогика, 1979. – 474 с.
2. Національна доктрина розвитку освіти // Дошкільне виховання. – 2002. – №7. – С. 4-9.
3. Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні / За ред. М.Д.Ярмаченка. – К., 1991. – 381 с.
ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ МЕТОДИКИ КОНТРОЛЮ РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ АНГЛОМОВНОЇ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ МОВНИХ ФАКУЛЬТЕТІВ
В данной публикации рассматривается проблема комплексного контроля уровня сформированности грамматической компетенции будущих филологов. Статья посвящена экспериментальному подтверждению эффективности внедрения в учебный процесс методики комплексного контроля в процессе овладения англоязычной коммуникативной компетенцией на начальном этапе языкового вуза.
Важливість і необхідність оволодіння граматичною стороною мовлення для вирішення комунікативних завдань спілкування логічно випливає із практичної мети навчання іноземної мови у вищих мовних навчальних закладах (ВМНЗ) [6, 4].
Успішне формування англомовної граматичної компетенції (АГК) студентів І курсів мовних факультетів, з одного боку, ми бачимо у необхідності викладати аспекти іноземної мови нерозривно, оскільки поділ мовного та мовленнєвого матеріалу порушує ті зв’язки, в яких одиниці мови вживаються у мовленні [3, 20]; з іншого, оптимізувати процес навчання й оволодіння граматичною стороною мовлення, на нашу думку, можливо за допомогою об’єктивного й ефективного контролю, що забезпечить визначення рівня сформованості граматичної компетенції, який студенти спроможні продемонструвати в ситуаціях, подібних до реальних, в іншомовному спілкуванні.
Проведений аналіз спеціальної літератури показав, що проблема навчання і контролю рівня сформованості граматичної компетенції неодноразово порушувалась: досліджено природу граматичних навичок (Ю.І.Пассов, Н.К.Скляренко, С.П.Шатілов, S.Krashen та ін.), розроблено методику і сформульовано конкретні рекомендації щодо формування граматичних навичок мовлення (В.В.Голубець, Н.М.Ковальчук, Є.Ю.Мельник, О.М.Ніцецька, Ю.І.Пассов, М.В.Рябих, P.Master, E.Williams, H.Widdowson, та ін.), визначено об’єкти контролю рівня сформованості граматичної компетенції (В.В.Удовиченко, В.В.Голубець та ін.).
Проте невирішеним залишається, на нашу думку, принципово важливе питання експериментальної перевірки реалізації контролю рівня сформованості АГК у процесі навчання іноземної мови на першому курсі ВМНЗ, оскільки рівень достовірності висновків та результатів будь-якого дослідження значно підвищується, якщо вони базуються на експериментальних даних [7, 91]. Тому метою цієї статті є опис результатів експериментальної перевірки ефективності застосування системи контролю рівня сформованості АГК у курсі “Практика усного та писемного мовлення” на початковому ступені навчання на мовних факультетах. Для цього нам необхідно вирішити такі завдання: а) сформулювати гіпотезу експерименту, б) визначити структуру методичного експерименту, в) провести експериментальне навчання, г) підрахувати отримані результати та провести їх інтерпретацію.
Розроблена нами система контрольних завдань (КЗ) для визначення рівня сформованості АГК включає три підсистеми: підсистему поточного контролю (ПК), підсистему тематичного контролю (ТеК) та підсистему підсумкового контролю (ПіК). Провідною в нашій системі визначено підсистему ПК, від ефективної організації якої залежать результати ТеК та ПіК. З метою перевірки ефективності запропонованої системи проведено експериментальне дослідження.
Гіпотезу експерименту було сформульовано таким чином: у процесі оволодіння майбутніми філологами граматичною стороною мовлення можливо досягти високого рівня сформованості АГК за умови 1) здійснення цілеспрямованого та систематичного комплексного контролю рівня сформованості АГК з урахуванням принципу комплексності [4, 202-212], 2) застосування ситуативно-функціонального підходу до організації граматичного матеріалу для КЗ, 3) використання розробленої системи КЗ для визначення рівня сформованості АГК у циклічно-тематичній комплексній моделі навчання іншомовної мовленнєвої діяльності.
Учасниками природного експерименту, який проводився протягом 2003-2004 навчального року, були студенти І курсу факультету іноземних мов Житомирського державного педагогічного університету ім. І.Франка (всього 46 студентів). За класифікацією П.Б.Гурвича [1, 26-36], експериментальне дослідження було базовим, вертикально-горизонтальним, природним, відкритим експериментом. Експеримент включав такі етапи: передекспериментальний зріз, експериментальне навчання, проміжний та післяекспериментальний зрізи. Наведемо структуру комплексного тесту. Зупинимось на визначених етапах докладніше.
Передекспериментальний зріз проводився за допомогою розробленого нами комплексного тесту. При розробці КЗ комплексних тестів для проведення експериментальних зрізів ми виходили з того, що ці тести мають повністю відповідати сутності нашого дослідження. Вони перевіряли рівень сформованості АГК у всіх видах мовленнєвої діяльності та ступінь засвоєння граматичних знань студентів. Наведемо структуру комплексного тесту.
Структура комплексного тесту перед-, проміжного та післяекспериментального зрізів
Тест І. Об’єктивні контрольні завдання
Завдання 1 спрямоване на визначення ступеня володіння студентами теоретичними граматичними знаннями (Task 1 – 10 пунктів); завдання 2 передбачає визначення ступеня сформованості практичних граматичних знань студентів (Task 2 – 10 пунктів); завдання 3 призначене для визначення рівня здатності студентів точно розуміти граматичну сторону мовлення на слух (Task 3 – 10 пунктів); завдання 4 спрямоване на визначення рівня сформованості АГК студентів у читанні (Task 4 – 10 пунктів).
Тест ІІ. Комунікативно спрямовані контрольні завдання
Завдання 1 для визначення рівня сформованості АГК студентів у писемному мовленні за запропонованим ситуативним завданням (Task 5); завдання 2 для визначення рівня сформованості АГК у продукуванні монологічного висловлювання (Task 6) за запропонованим ситуативним завданням; завдання 3 для визначення рівня сформованості АГК у продукуванні діалогічного висловлювання (Task 7) за запропонованим ситуативним завданням.
Для оцінки результатів тесту І (Task 1, 2, 3, 4) застосовувався об’єктивний метод, тобто оцінювання відбувалося за схемою [5, 68]. Для оцінки рівня сформованості АГК студентів в усному мовленні було обрано три критерії: 1) відповідність комунікативному завданню, 2) правильність, 3) темп. Для оцінки рівня сформованості АГК студентів у писемному мовленні були застосовані такі критерії: 1) відповідність комунікативному завданню та 2) правильність.
Отримані середні дані зведено у порівняльній таблиці, яка дає уявлення про динаміку розвитку АГК у кожній з чотирьох експериментальних груп.
Таблиця 1
Порівняльна таблиця середніх показників
перед експериментального та проміжного зрізів
|
Групи |
Передекспериментальний |
Проміжний зріз, в балах |
Приріст, у відсотках |
|
ЕГ 1 |
99.84 |
131.64 |
31 |
|
ЕГ 2 |
89.6 |
125.37 |
40 |
|
ЕГ 3 |
99.73 |
130.04 |
30 |
|
ЕГ 4 |
89.42 |
127.69 |
42 |
Аналіз виконання завдань (1, 2), спрямованих на визначення рівня сформованості граматичних знань, показав, що студенти всіх експериментальних груп мають досить низькі показники ступеня засвоєння теоретичних знань. Учасники експерименту показали кращі результати при визначенні неправильно вжитої ГС у реченні. Проте, визначивши помилку, не всі студенти змогли дати правильний варіант відповіді, що й привело до зниження результатів. Найкращі показники в передекспериментальному зрізі учасники експерименту отримали за виконання завдання, спрямованого на точне сприйняття і правильне оформлення ГС на письмі.
Дуже низькі результати отримали студенти при виконанні завдання 4 тесту І, спрямованого на визначення комунікативних функцій ГС у друкованому тесті. Основна помилка студентів полягала у тому, що вони визначали граматичні засоби реалізації граматичних структур замість комунікативних функцій, які ці структури виражають у певній ситуації.
Розглянемо середні показники передекспериментального зрізу в експериментальних групах при контролі рівня сформованості АГК у продукуванні усного монологічного та діалогічного мовлення. Досить низькі показники в передекспериментальному зрізі учасники експерименту отримали за критерієм “відповідність комунікативному завданню”. Жоден студент не реалізував усіх комунікативних функцій запропонованого завдання. Часто відбувалося заміщення запропонованого завдання раніше вивченим завданням. Трохи вищі показники студенти всіх експериментальних груп отримали за критерієм “правильність”. Проте мали місце формальні помилки типу I very much like/ I can to advise / my friend want to visit, та функціональні помилки: I think you must замість you should / If you will go/ Crimea mountains / the Italy/ My friend travels very much замість My friend likes travelling. Крім того, висловлювання студентів характеризуються великою кількістю повторів, хезитаційних пауз тривалістю < 4 секунди. Низькі результати студенти показали також за критерієм “темп”.
При контролі рівня сформованості АГК у продукуванні писемного мовлення найнижчі результати студенти усіх експериментальних груп отримали за критерієм “комунікативна відповідність”. Трохи вищий бал отримали студенти за критерієм “правильність”. Окрім помилок, які студенти допускалися при продукуванні усного мовлення, при створенні писемного висловлювання наявними були також графічні та орфографічні граматичні помилки: I had meet замість I had met / I was disappoint замість I was disappointed / there were raining замість It rained / I visit many other towns замість I visited / you’l замість you’ll / I couldn’t sunbath etc.
Отже, проведення передекспериментального зрізу та інтерпретація отриманих результатів підтвердили принципову необхідність застосування спеціально розробленої системи КЗ для досягнення задовільного рівня сформованості АГК.
Експериментальне навчання проводилось у природних умовах на основі розроблених автором комплексів КЗ із таких навчальних тем першого року навчання як “Family” та “There is no place like home”.
Основними цілями експериментального навчання було:
1) визначити, чи дозволить проведення ПК у курсі “Практика усного і писемного мовлення” відповідно до розробленої у цьому дослідженні методики підвищити рівень володіння АГК студентів; 2) порівняти ефективність ПК у процесі формування АГК безпосередньо по завершенню формування граматичної навички з ПК, який проводиться у відповідності до етапів формування граматичної навички; 3) простежити, як комплексний контроль рівня сформованості АГК сприяє підвищенню рівню загальної мовної грамотності.
Розкриємо зміст експериментального навчання. Методичний експеримент був вертикально-горизонтальним. Експеримент базувався на співставленні ефективної організації ПК за допомогою підсистеми КЗ, розробленої експериментатором за різними методиками, а також на порівнянні рівня сформованості АГК учасників експерименту до початку навчання і після нього.
Незмінними величинами були 1) склад експериментальних груп: підбір групи проводився з урахуванням приблизно однакового рівня сформованості АГК; 2) загальна кількість годин, які відводяться на заняття з “Практики усного та писемного мовлення” (8 годин на тиждень); 3) комплекси КЗ для ПК, спрямованих на визначення рівня сформованості АГК студентів, види і типи КЗ, їх кількість і послідовність пред’явлення; 4) однакова кількість годин, яка відводилась на контроль рівня сформованості АГК (тематичний контроль).
Змінною величиною став розподіл контрольних завдань при організації ПК рівня сформованості АГК, а саме: КЗ, необхідні для реалізації однієї комунікативної функції, які визначали роздільне застосування груп КЗ підсистеми ПК і КЗ, необхідні для реалізації комунікативних функцій підциклу занять, які визначали нероздільне застосування груп КЗ підсистеми ПК.
Розглянемо організацію експериментального навчання докладніше.
Навчальний процес був організований відповідно до циклічно-тематичної моделі навчання. В основу експерименту був покладений тритижневий цикл занять, що відводився на кожну з навчальних тем. Це складало 24 аудиторні години. Поточний комплексний контроль рівня сформованості АГК проводився за допомогою підсистеми КЗ під час відведеного фрагменту аудиторного заняття. В ЕГ 2 та ЕГ 4, в яких, за даними передекспериментального зрізу, рівень сформованості АГК є дещо нижчим, цей фрагмент відбувався відповідно до етапу формування навичок, у кінці кожного аудиторного заняття. Тривалість його складала 15-10 хвилин, із урахуванням загальної тенденції до скорочення часу від 15 до 10 хвилин.
В експериментальних групах із вищим початковим рівнем сформованості АГК (ЕГ 1, ЕГ 3) фрагмент ПК рівня сформованості АГК проводився по завершенні їх формування на базі навчальної підтеми за допомогою нерозчленованого блоку комплексу КЗ. Тому фрагмент ПК рівня сформованості АГК на аудиторних заняттях підциклу був відсутнім, а виділявся лише під час останнього аудиторного заняття підциклу і складав 45-30 хвилин, також з урахуванням загальної тенденції до зменшення часу від 45 до 30 хвилин. Поряд з цим, з метою самопідготовки до письмового тематичного контролю, студенти експериментальних груп виконували однакові ТЗ, спрямовані на повторення і тренування граматичних знань під час домашніх завдань. Виконуючи ці ТЗ, студенти повторюють весь теоретичний матеріал, а також проводять тренувальну роботу із завданнями, які є аналогічні тим, що будуть включені до тематичного комплексного тесту.
Виконання кожного блоку КЗ завершувалось самоконтролем за ключами, самооцінкою за шкалами і, у випадку помилок, визначенням зон труднощів. Після експериментального навчання проводився тематичний контроль, який виконував функції проміжного та післяекспериментального зрізів.
Проміжний зріз. Для того щоб отримати необхідні результати в усіх експериментальних групах проводився комплексний тест, який мав структуру, аналогічну структурі комплексного тесту передекспериментального зрізу (див. Табл.1).
У цілому аналіз результатів проміжного зрізу показав, що застосування розробленого комплексу КЗ для визначення рівня сформованості АГК привело до значного приросту показників ступеня засвоєння студентами граматичних знань та рівня сформованості АГК у всіх видах мовленнєвої діяльності в усіх експериментальних групах.
Перейдемо до розгляду результатів першого етапу експериментального навчання. Результати проміжного зрізу показали, що значно зріс середній результат в усіх експериментальних групах за виконання завдань, спрямованих на визначення ступеня засвоєння граматичних знань. Щодо рівня сформованості АГК в слуханні, то після експериментального навчання студенти більш чітко розрізняють ГС на слух та конкретніше оформляють їх на письмі. Результати проміжного зрізу показали значно вищі показники при виконанні завдання на визначення рівня сформованості АГК у читанні.
Аналіз результатів, отриманих за виконання студентами завдань, спрямованих на визначення рівня сформованості АГК в усному та писемному (діалогічному та монологічному) мовленні, показав, що значно підвищились показники за критерієм “відповідність комунікативному завданню”. Після першого етапу експериментального навчання студенти чітко розрізняють функції, які необхідно реалізувати. Підвищилися також показники за критерієм “правильність”. Знизився відсоток функціональних та формальних помилок. Проте, різниця в прирості темпу мовлення студентів всіх експериментальних груп незначна (усне мовлення). Такий низький приріст пояснюється тим, що студенти, за їх свідченнями, при продукуванні своїх висловлювань, у першу чергу, звертали увагу на реалізацію комунікативних функцій завдання та на правильне їх оформлення.
Значний приріст у результатах проміжного зрізу за всіма критеріями у всіх експериментальних групах свідчить про доцільність і необхідність застосування КЗ ПК, спрямованого на визначення рівня сформованості АГК у курсі “Практика усного та писемного мовлення”. Слід зазначити, що експериментальні групи (ЕГ 2, ЕГ 4), в яких експериментальне навчання організовувалось на кожному аудиторному занятті, досягли кращих результатів, ніж експериментальні групи, у яких ПК проводився на останніх заняттях підциклів
Післяекспериментальний зріз. Як і під час передекспериментального та післяекспериментального зрізів, рівень сформованості АГК студентів у всіх видах мовленнєвої діяльності та ступінь засвоєння ними граматичних знань визначався за допомогою комплексного тесту. Проаналізувавши отримані результати післяекспериметального зрізу, передусім, необхідно відмітити стабільний приріст результатів за виконання завдань, спрямованих на визначення рівня сформованості АГК у всіх видах мовленнєвої діяльності, у чотирьох експериментальних групах. Значно зріс середній результат експериментальних груп за обидва тести – понад 80%, у передекспериментальному зрізі він не досягав 60% (див. табл. 2). У той же час у групах, у яких ПК проводився на кожному аудиторному занятті приріст є значно кращим (ЕГ 2 приріст становить 69.9, у ЕГ 4 – 69) порівняно із показниками, які отримані після проведення експерименту в експериментальних групах, де ПК організовувався на останніх заняттях підциклів (ЕГ 1 – 53, ЕГ 3 – 48).
Таблиця 2
Порівняльна таблиця результатів експериментальних зрізів
|
Групи |
Передекспери-ментальний зріз (%) |
Проміжний зріз (%) |
Післяекспери-ментальний зріз (%) |
Приріст (%) |
|
ЕГ 1 |
57 |
75 |
87 |
53 |
|
ЕГ 2 |
51.2 |
72 |
87 |
69.9 |
|
ЕГ 3 |
56.59 |
74 |
83 |
48 |
|
ЕГ 4 |
51.1 |
72 |
86 |
69 |
Із проведено порівняльного аналізу якісних характеристик АГК у групах, що брали участь в експериментальному навчанні, можна зробити такий висновок: виконання експериментальної підсистеми КЗ ПК позитивно вплинуло та значно покращило такі характеристики рівня сформованості АГК студентів, як відповідність комунікативному завданню, правильність, темп мовлення.
Виходячи з того, що успішність навчання визначається прогресивними змінами в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю за певний фіксований відрізок часу [2, 201], та спираючись на викладене вище, можна стверджувати, що результати експерименту підтвердили нашу гіпотезу щодо ефективності застосування підсистеми ПК для формування АГК. Результати експерименту свідчать про те, що застосування розробленої підсистеми КЗ ПК дозволяє раціонально управляти процесом формування АГК студентів, а відтак покращити загальну успішність студентів у процесі оволодіння ними іноземною мовою. Таким чином, подальші роботи в галузі контролю рівня сформованості АГК можуть бути пов’язані із розробкою методичних рекомендацій щодо організації контролю рівня сформованості АГК студентів перших курсів мовних факультетів.
Ключові слова: англомовна граматична компетенція, методичний експеримент, система контрольних завдань, тестові завдання, поточний контроль, тематичний контроль, підсумковий контроль.
Література:
1. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. – Владимир: Изд-во Владимир. гос. пед. ин-та им. П.И.Лебедева-Полинского, 1980. – 104с.
2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
3. Ильин М.С. О функциональном принципе в методике обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. – М.: Русский язык, 1991. – С. 20-28
4. Осідак В.В. Принцип комплексності в організації контролю англомовної граматичної компетенції майбутніх філологів // Вісник Київського національного лінгвістичного університету. Серія педагогіка та психологія. – 2002. – Вип. 5. – К. – С. 202-212
5. Петращук О.П. Тестовий контроль у навчанні іноземної мови в середній загальноосвітній школі: Монографія. – К.: Видавничий центр КДЛУ, 1999. – 241с.
6. Програма з англійської мови для університетів / інститутів (п’ятирічний курс навчання): Проект / Колектив авт.: С.Ю.Ніколаєва, М.І.Соловей (керівники), Ю.В.Головач та ін.; Київ. держ. лінгв. університет та ін., Київ.: Британська Рада, 2001. – 245 с.
7. Шейко В.М., Кушнаренко Н.М. Організація та методика науково-дослідницької діяльності: Підручник. – 2-е видання перероб. і доп. – К.: Знання-Пресс, 2002. – 295 с.
ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ЧЕСНОСТІ
У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Статья посвящена проблеме формирования честности у детей старшего дошкольного возраста.
Выявленные современные тенденции исследования честности дают возможность рассматривать её как постоянный творческий процесс жизне- и самосознания личности, которые строятся в соответствии с духом времени общества, а также зависят от жизненного опыта, положительной самооценки, системы моральных ценностей и идеалов.
Процесс воспитания честности определяется как специфическая научная и практическая деятельность воспитателей, направленная на формирование мировоззрения и ценностной системы ребёнка, развитие у него моральных качеств, норм с помощью системы методов и прийомов педагогического воздействия.
Наиболее важным в процессе формирования честности выступает старший дошкольный возраст, характеризующийся наибольшей проблемностью и активностью в становлении формирования и самосозидания моральной личности.
Сучасні тенденції розвитку дошкільної освіти мають передумовою перебудову навчально-виховного процесу на основі особистісно-орієнтованого підходу до дитини. Актуальними науковими проблемами стають питання індивідуального підходу в моральному вихованні, нових форм взаємодії дорослого і дитини у вихованні чесності та правдивості, гуманізація всього педагогічного процесу дошкільного навчального закладу. Однією з вихідних засад “Концепції дошкільного виховання в Україні” є “прищеплення загальнолюдських морально-етичних цінностей, зокрема, таких якостей, як доброта, чуйність, милосердя, людяність, громадянськість, повага й гуманне ставлення до людей різних національностей”.
У програмі виховання і навчання дітей дошкільного віку “Малятко” відмічено, що головною метою виховання є виховання цінностей, які впливають на рушійні механізми активної діяльності людини. Зміни в суспільстві зумовлюють зміни у системі цінностей. І навпаки, з переоцінкою цінностей розпочинаються зміни в поглядах людей. Будь-яка система виховання має на меті зробити для кожної особистості ціннісно значущими норми й закони, якими керується суспільство.
Період оновлення суспільства – це й час переоцінки і оновлення моральних цінностей. Адже чисельні прояви бездушності, моральної безпринципності і навіть злочинності мають єдиний виток – бездуховність. Причини моральної деградації не стільки у відсутності виховання, оскільки у його невідповідності справжнім духовним цінностям та інтересам людини.
У процесі виховання має бути засвоєна суть суспільних цінностей і на цій основі вироблена власна моральна позиція людини.
Розвиток людини не може здійснюватись осторонь становлення моральних якостей. Сучасне моральне виховання підростаючого покоління потребує особливої уваги педагогів. Соціальне середовище, яке оточує дитину часто буває несприятливим для формування в неї високих моральних якостей. Важливо, щоб дошкільники навчились самостійно оцінювати вчинки, набули умінь підпорядковувати свою поведінку вимогам дорослих.
Моральна культура є основою виховання особистості з перших років життя. Суть морального виховання полягає у формуванні моральної позиції, ціннісних орієнтацій, інтересів і потреб особистості. В умовах оновлення і вдосконалення соціальних відносин, враховуючи, що моральна культура – це синтез моральних переконань і моральної поведінки, слід своєчасно розв’язувати завдання формування досвіду моральної поведінки, дійсного засвоєння норм моралі. У зв’язку з цим зростають вимоги до якості і виховної роботи з дітьми, починаючи з дошкільного навчального закладу. Саме у період дошкільного дитинства закладаються основи вихованості: розвиваються моральні уявлення, почуття, звички, які визначають подальший розвиток особистості.
Особливості формування у дошкільному віці моральних рис характеру (чесності, правдивості, доброти) досліджували Л.В. Артемова, Т.І. Поніманська, В.Г. Нечаєва та інші вчені, які визначили умови формування такої моральної якості, як чесність. Чесність – моральна риса, що проявляється в усій поведінці людини: у ставленні до людей, до самої себе, своїх обов’язків. Чесність є важливим показником порядності людини. Це і дотримування даного слова, і правдивість, і сумлінне виконання певних обов’язків.
Чесність як морально-психологічна риса ще не достатньо оцінюється навіть дорослими людьми як базова й основоположна риса структури особистості. На зміну їй нерідко приходять вузько-спрямовані чесноти – енергійність, діловитість, кмітливість тощо. Іноді люди несповна усвідомлюють те, наскільки серйозними можуть бути наслідки моральної деградації суспільства, якщо в основу стосунків між людьми не буде покладена чесність. Адже вони можуть привести до виродження нації, народу, людства.
Треба мати на увазі, що діти особливо чутливі до нечесних вчинків, негативно реагують на них, але їх недостатній життєвий досвід далеко не завжди дозволяє відрізняти чесні вчинки від нечесних. Їх може ввести в оману показна чесність старших дітей, схильних до лідерства.
Слід відмітити, що чесність і правдивість є для малюків неначе “вродженими”. В силу своєї безпосередності дитина не вміє приховувати свої почуття, замовчувати побачене. Але часто дорослі зустрічаються з дитячою брехнею. Основу такої поведінки дитини, в первинному випадку, є дитячі фантазії. Без них дитина не може жити, вони складають частину її маленького життя.
Відомо, що однією з головних причин дитячої неправди є прагнення уникнути покарання з боку дорослого, тобто в даному випадку обман виступає як благо для дитини, тоді як чесність приводить до покарання, і тоді є “злом” для нього. По-друге, це зв’язано з виказуванням, коли дитина чесно розповідає про чийсь негарний вчинок і дорослий засуджує її за це. П. Екман, наприклад, відзначає, що на цей рахунок немає чіткої позиції не тільки в більшості дорослих, але й у суспільства в цілому. Таким чином, дорослі завжди засуджують неправду, але правда ними не завжди схвалюється. Це приводить до швидкого засвоєння негативного відношення до обману.
Т.І. Поніманська зазначає, що чесна дитина не просто говорить правду, а й діє під впливом внутрішньої потреби чинити так, а не інакше. Для того, щоб виховати цю моральну рису, потрібно допомогти їй усвідомити зв’язок між проявами нечесності у тих справах, на які вона часто не звертає уваги, і серйозними нечесними вчинками, а також підтримувати поведінку дитини відповідно до даної моральної норми, щоб сформувати звичку чесної поведінки. Причинами нечесних вчинків можуть бути до наслідування негативних вчинків дорослих (свідоме й несвідоме). Тому важливо забезпечити єдність вимог до поведінки дітей у сім’ї і дошкільному навчальному закладі, послідовність і тактовність у роз’ясненні важливості такої риси, як чесність.
Розглядаючи стан проблеми виховання чесності в практичній роботі дошкільного навчального закладу, видатний психолог С.Л. Рубінштейн підкреслив, що рушійну силу розвитку моральних якостей у дітей потрібно розглядати з середини душі (психології дитини), спостерігаючи за дитиною в спілкуванні з однолітками – у “реальній самостійності індивіда, яка виражається у змінах його взаємовідносин”.
Підвищена емоційність дошкільника, безпосередність почуттів, відкритість впливам навколишніх – усі ці вікові особливості треба враховувати в процесі морального виховання. більш того, вони є чинниками виховання, оскільки спілкування з дорослими вирішальною мірою спрямовує розвиток гуманних почуттів. При цьому великого значення набувають мотиви встановлення і підтримання позитивних взаємин. За умов визнання дорослими прав малюка нормально розвивається особистість дитини, виявляється її позитивне ставлення до інших людей. Почуття радості від схвалення дорослого закріплює бажання і уміння поводити себе так, як вимагають дорослі.
Дитина шостого року життя стає більш самостійною, незалежно від дорослих, розширюється і ускладнюється її ставлення до оточуючих. Активно розвивається в цей період і самооцінка – важлива форма вияву самопізнання. Самооцінка в одному виді діяльності може відрізнятися від самооцінки в інших видах роботи. В оцінці своїх досягнень, наприклад, в малюванні, дитина оцінює себе правдиво, а в оволодінні системи моральних якостей оцінює не правдиво – завищує свою самооцінку. Категорії, які використовує дитина при самооцінці, в значній мірі залежать від вихователя. Справедливо відмітив Б.Г. Ананьєв, що оцінення судження дитини “безперервно переплітається з оціночним відношення до неї з боку однолітків, а особливо вихователя”. Особливою увагою і популярністю серед групи дітей, користуються діти, які виявляють на практиці (в навчальній роботі, в грі) свої чесні, відверті, справедливі, правдиві вчинки, прояви. Оцінюючи, з психологічної точки зору, цих лідерів (позитивних), то це діти, які вміють товаришувати з усією групою, гарні організатори, комунікабельні, мають високий розвиток розумових здібностей, мають непогані результати з різних видів діяльності, активні на заняттях, самостійні, емоційні.
Числу менш популярних дітей відповідають особистості, які, як правило, мають протилежні якості характеру. Діти замкнуті, не впевнені в своїх можливостях або докучливі, агресивні. У цієї групи дітей може бути підвищена самооцінка “нерозкриті генії”, які заробляють повагу через неправдиві “підступні” вчинки, які привласнюють собі славу, не заслуговуючи на неї. Білоруський психолог Г.М. Краснєвська наголошувала на підвищеній увазі з боку вихователя до такої групи дітей: “ В таких групах з’являються перші паростки брехні, нечесності. Саме такі діти потребують особливої уваги з боку педагога і сім’ї”.
Є ще третя група дітей, яка зовсім не користується популярністю серед однолітків (виділив Г.С. Костюк). Ці діти відстають у розвитку серед однолітків, інколи недорозвинена мова. Цієї групи дітей не було б, вважає Г.С. Костюк, якби педагог та сім’я вчасно помітили проблему і надали належну кваліфіковану допомогу цим сім’ям.
Правдивість заснована на інтересі до оточення та бажанні бути позитивним в очах дорослих і однолітків.
Нечесність окремих дітей часто призводить до конфліктів у дитячих колективах, а нечесність дорослих – до ослаблення або навіть втрати їхнього авторитету. Тому для виховання у дитини чесності та інших моральних якостей, дорослим слід завжди діяти лише згідно з моральними нормами, особливо в присутності дітей.
Довіра людини до іншої людини цінна, вона звеличує і зобов’язує. Це могутня педагогічна зброя у вихованні і у формуванні таких якостей, як правдивість і чесність. В кожному випадку потрібно діяти чуйно, враховуючи особливості характеру дитини. Буває, що оцінка дорослим дитячих вчинків розходиться з намірами дітей. Неправильною оцінкою можна боляче зачепити дитину, посіяти в її душі усвідомлення того, що до неї несправедливі.
Видатний психолог О.В. Запорожець зазначав, що між вихователем та дитиною повинно бути повне порозуміння. Якщо вихователь з розумінням ставиться до дітей, то в них виникає бажання поділитися і радостями, і бідами.
Не слід дитині обіцяти того, що не буде виконано. З дітьми, які проявляють нечесність, слід працювати індивідуально, бути тактовними, не обзивати дітей, не принижувати. Для того, щоб попередити або викорінити неправдивість у дітей, вихователь повинен обов’язково працювати з батьками: виявити причини дитячої неправди і відповідно до них намітити план індивідуальної роботи з дітьми.
Дітей знайомлять з правилами поведінки, які ведуть до формування рис чесності і правдивості.
Щоб виховати в дітей моральні якості, потрібно добре знати своїх вихованців, умови їхнього життя в родинах. Інколи вихователям приходиться розвивати лінію сімейного виховання, якщо вона доцільна, чи виправляти її, якщо вона неправильна. Але головне – вони намагаються проникнути у внутрішній світ дитини, вселити їй таку довіру до себе, щоб вона могла поділитися з дорослим своїми труднощами, переживаннями, невдачами.
Досвід нашої практичної діяльності свідчить, що для виховання у дітей дошкільного віку чесності, справедливості та інших моральних якостей доцільно використовувати різні практичні ситуації, щоб познайомити дитину з різними моральними еталонами. Наприклад, вчинок ввічливий чи грубий, чесний чи безчесний. Також ми щоденно на конкретних вчинках дітей та власних вчинках розглядаємо застосування моральних норм чи нехтування ними.
Велику увагу ми приділяємо використанню засобів стимуляції чесних вчинків у дітей дошкільного віку.
Схвалення пробуджує у дитини радість, задоволення. Словами: “слухняний”, “чесний”, “правдивий” підкреслюємо моральний зміст вчинку.
Але для того, щоб моральні норми, такі як чесність – стали мотивованою основою поведінки дітей, не треба їм нав’язувати готові формули поведінки, необхідно організовувати поведінку дитини відповідно до моральних норм.
Засвоївши норму, дитина, насамперед, починає контролювати однолітка. Їй легше побачити й оцінити наявність моральних якостей і виконання норм однолітком, ніж собою самою. Дуже часто вона правильно оцінює виконання моральних норм товаришами і помиляється у відношенні до себе. Прагнення затвердитися в знанні моральної норми приводить до появи особливих висловлень на адресу дорослих – скарг-заяв, що містять повідомлення про порушення правил кимось із дітей. Дитина, звертаючись до дорослого, хоче затвердитися в тому, чи правильно вона розуміє норму або правило. Поступово, оцінюючи однолітка, порівнюючи себе з ним, прислухаючись до оцінки своїх вчинків дорослими і товаришами, дитина підходить до реальної самооцінки.
Головне – створити умови, коли норма моралі почне регулювати реальну поведінку дитини, тобто встановити зв’язок між моральною свідомістю і моральною поведінкою. Тільки при наявності такого зв’язку норма стає мотивом поведінки і виконує спонукальну функцію. Тоді свідомість дитини переходить з результату на процес виконання норми, і він слідує нормі заради її самої, тому що не може чинити інакше. А дотримання норми виступає емоційним підкріпленням для дошкільника. Взаємозв’язок моральної свідомості і поводження встановлюється тоді, коли дитину вправляють у моральних вчинках, ставлять у ситуацію морального вибору, коли вона сама вирішує, як вчинити: піти на прогулянку або допомогти мамі; пограти з новою іграшкою самій або запропонувати її молодшій дитині. Роблячи вибір на користь дотримання норми, долаючи миттєві бажання і поступаючись власними інтересами на користь іншого, щоб порадувати його, дитина одержує задоволення від того, що вчинила правильно. Поступово така поведінка стає звичкою і з’являється потреба дотримуватись норми.
Ефективними методами формування у дошкільників чесності є також етичні бесіди, трудова діяльність, читання художньої літератури. Цікавим є спільне з дітьми передбачення наслідків морального й аморального виборів, створення ситуацій, в яких можна взяти і не взяти чужу річ, сказати правду чи неправду; спільне обговорення життєвих прикладів з їхнього власного досвіду чи знайомих казок.
Величезну роль в моральному вихованні підростаючого покоління визначають українські народні прислів’я, приказки, які стисло з образною емоційністю застерігають дитину від такого пороку, як нечесність. “Поганому виду нема стиду”, “Краще не обіцяти, ніж слова не держати”. Перші знання про моральні норми дитина отримує від своїх вихователів, батьків. У родинному колі вона пізнає суть поняття чесності, сумління, довір’я.
Література:
1. Артемова Л.В. Моральні норми застосовуються з дитинства. — К: Знання, 1968.—48с.
2. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности: Принцип развития психологии. — М: 1978.—с.243-257.
3. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника. – Речь: Санкт-Петербург, 2002. – С.34-35.
4. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М: Академия. – 1998. – С.104-138.
5. Поніманська Т.І. Моральне виховання дошкільників. — К: Вища школа. – 1993. – С.3-37.
6. Поніманська Т.І. Основи дошкільної педагогіки: Навчальний посібник. – К: Абрис, 1998. – 448с.
Засоби навчання математики у контексті
семіотичного підходу до освіти
В статье раскрываются особенности средств обучения математике с учетом специфики их семиотического компонента.
Відомо, що атрибутами пізнавального процесу виступають ідеалізація (мисленнєве конструювання об’єктів, утворення їх образів) та фіксація ідеального зовніш німи засобами (утворення умовних замінників образів – знаків і символів). Семіотика вивчає особливості різноманітних знакових систем як матеріальних оболонок думки.
Семіотичний підхід до освіти у сучасному його трактуванні, являє собою такий розгляд проблем педагогіки й методики навчання, головний акцент в якому ставиться на зв’язку цілей, змісту, методів, засобів та організаційних форм навчання зі структурою і функціонуванням знакових систем, і який співвідносить семіозис учнів з освітнім процесом. З позицій семіотичного підходу, осві та – це цілеспрямований процес формування функціонуючих семіотичних систем у тих, хто навчається [2]. Освіта є стимульований засобами семіотики процес самоорганізації особистості.
Спрямування процесу навчання школярів в особистісне русло як стрижневе завдання модернізації освіти, соціальний запит щодо вироблення в кожного учня розуміння необхідності та уміння навчатись впродовж усього життя вимагають відповідного оновлення змісту навчання й побудови адекватних методичних систем, компонентом яких виступають засоби навчання.
Традиційно до матеріальних засобів навчання математики відносять підручник математики, різноманітні посібники дидактичного, довідкового чи пізнавального спрямування, навчальне обладнання з математики, комп’ютери із відповідним педагогічним програмним забезпеченням [8, 93]. Вони виступають носіями навчального математичного змісту. З їх допомогою забезпечується організація навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках і вдома, контроль навчальних досягнень учнів.
Головним матеріальним засобом навчання був і залишається шкільний підручник. Його дидактичними функціями вважають наступні функції [5, 59-60]:
– інформаційну (фіксування змісту освіти, виділення основних об’єктів за своєння, визначення й дозування необхідного обсягу змісту навчання);
– трансформаційну (перетворення, опрацювання науково-теоре тичних, світ ог ляд них та інших знань з метою втілення, конкретизації та уточнення державної програми на основі дидактичних принципів і правил, щонайперше принципу доступності; трансформація основ знань у такий навчальний матеріал, що забезпечує перетворювальний характер учіння, зокре ма, за рахунок включення запитань, задач і вправ);
– систематизуючу (забезпечення строгої послідовності викладу навчального матеріалу у систематизованій формі, орієнтування учнів на опанування способів наукової систематизації);
– закріплення й самоконтролю (цілеспрямоване під керівниц твом вчителя формування видів діяльності учнів, надання їм допомоги у міцному засвоєнні обов’язкового навчального мате ріалу, в орієнтуванні у ньому й опорі на нього у практичній діяльності);
– самоосвітню (формування в учнів бажання й уміння самостійно здобувати знання, допомога у самостійній ліквідації прогалин у знаннях, стимуляція в учнів навчально-пізнавальної мотивації й потреби у знаннях);
– інтеграційну (допомога в утворенні в учнів знань, набутих у різних видах діяльності та з різних джерел інформації, як цілісності);
– координаційну (забезпечення найбільш ефективного, функціонального використання усіх засобів навчання, а також засвоєння додаткових відомостей, що відносяться до предмета вивчення й отримуються учнями із засобів масової інформації);
– розвивально-виховну (реалізація особистісної спрямованості навчання, розвиток когнітивної та афективної сфер особистості учнів, її діяльнісного компонента).
Усі інші матеріальні засоби навчання слугують для підкріплення, розгортання і повної реалізації дидактичних функцій підручника у процесі вивчення курсу математики основної школи.
У навчальному процесі за допомогою засобів навчання утворюється зоровий ряд навчання. Його побудова найтісніше пов’язана з реалізацією принципу наочності навчання, але повністю не вичерпується цим. Необхідність наочної підтримки процесу опановування суті навчального математичного змісту зафіксована у відповідному принципі дидактики (Я.А.Коменсь кий, К.Д. Ушинський та ін.), доведена всім досвідом практики навчання математики. Зокрема, В.Г. Болтянським [1] виведено формулу унаочнення «ізоморфізм плюс простота», О. М. Леонтьєвим розроблено підхід, згідно з яким наочність повинна слугувати зовнішньою опорою внутрішніх дій, які здійс нює учень. У руслі цього підходу Н. О. Менчинською, П. Я. Гальперіним, Н. Ф. Тализіною, Л. В. Занковим, З. І. Калмиковою та ін. наочність розглядається на рівні абстрактного та в процесі практичної діяльності. Н. О. Резник [7] пропонує реалізовувати принцип наочності у навчанні математики, спираючись на результати психологічних досліджень зорового сприйняття й візуального мислення учнів (Р. Арнхейм, П. Я. Гальперін, В. П.Зінченко, Р. Грегорі, Д. Гібсон, М.С. Шехтер та ін.).
Завдяки роботам українських методистів-математиків (Г.П. Бев за, М. І. Бурди, З. І. Слєпкань, Г. Ф. Олійника та ін.) вітчизняна методична наука збагатилася значними здобутками в дослідженні проблеми унаочнення навчання математики, зокрема, при роз’ясненні сутності математичних абстракцій та зв’язків між ними, при формуванні вміння узагальнювати, при формуванні просторової уяви учнів, при систематизації та структуруванні змісту навчального матеріалу з метою полегшення його запам’ятовування тощо.
Але, по-перше, наочне не вичерпує всього розмаїття навчальних відомостей, виражених знаково-символьними засобами (ЗСЗ), які мають опрацьовувати учні у навчанні математики, а по-друге, унаочнення змісту в засобах навчання - це лише одна з можливих функцій ЗСЗ у навчанні. У процесі навчання математики особливості використання ЗСЗ потрібно розглядати ще й у ракурсі створення адекватних умов для вільного переміщення учнів у різних знаково-символьних системах, як вербаль них, так і невербальних.
Підкреслюючи особливе значення комп’ютерної підтримки навчання математики в школі, М. І. Жалдак пише [4, 3-4]: «Широке впровадження в навчальний процес сучасних засобів збирання, зберігання, опрацювання, подання, передавання інформації відкриває широкі перс пективи щодо гуманітаризації освіти і гуманізації навчального процесу, поглиблення та розширення теоретичної бази знань і надання результатам навчання практичного значення, активізації пізнавальної діяльності, створення умов для повного розкривання творчого потенціалу дітей з урахуванням їхніх вікових особливостей і життєвого досвіду, індивідуальних нахилів, запитів і здібностей».
У контексті семіотичного підходу до освіти найбільш вагомі переваги організації навчаль ного процесу з комп’ютерною підтримкою, поряд із названим вище, ми вбачаємо у наступному. По-перше, об’єктні та навчальні тексти, умови задач і системи запитань можуть створюватися на основі гіпертекс тових технологій. Зараз вже стало традицією супроводжувати вкладеними текстами термінологію, що викорис товується у таких текстах. Однак, на нашу дум ку, вкладеними текстами треба забезпечити й символіку, якщо вона застосовується в основному тексті, треба продумати способи виведення назовні змісту окремих речень, субабзаців, абзаців і квазіабзаців для того, щоб позбавити навчальний математичний текст прихованої (внутріш ньої) гіпертекстовості високих порядків [9]. Тут також стануть у нагоді спливаючі підказки, пульсації окремих елементів тексту, виділення кольором і т. ін., що виконують роль акцентів, які мимо вільно привер тають увагу учнів й тим самим спрямовують пізнавальний процес у необхідне русло.
Другий аспект продуктивного застосування НІТН при вивченні математики в школі ми пов’язуємо із можливістю розширити функціональні межі у використанні невербальних знаково-символьних засобів. За рахунок потужних ресурсів комп’ютера видається можливим спеціальним чином унаочнювати навчальний матеріал, демонструючи не тільки результати, але й самий процес візуалізації ряду математичних абстракцій. Наприклад, за допомогою ППЗ GRAN1 побудови графічних та змістово-графічних інтерпретацій функціональних залежностей, зміни у графіках у зв’язку зі змінами параметрів функції можуть відбуватися «на очах» в учнів. При цьому розкривання змістових особливостей навчального матеріалу та їх візуалізація не розмежовуються у часі й просторі, що нерід ко відбувається при традиційному навчанні, а значить, створюються умови для фіксації учнями змісту і форми як деякої цілісності, яка не є застиглою, а, навпаки, є діалек тично збагаченою.
На нашу думку, в ППЗ, що призначаються для комп’ютерної підтримки навчання математики в основній школі, треба реалізовувати аналогічні підходи до створення і застосування таблиць, схем, аналітичних конфігурацій, ілюстрацій усіх видів. Також важливо демонструвати учням у динаміці процес позиціювання об’єктних і навчальних текстів. Системи вправ і задач, які пред’являтимуться учням з екранів моніторів, треба спрямовувати на гармонійний розвиток вербально-логічного й візуального мислення школярів, для чого клас традиційних задач шкільного курсу математики має бути доповнений спеціально дібраними візуальними задачами, умови яких подаються з екранів моніторів і для розв’язування яких використовуються комп’ютери.
Однак лише традиційне трактування засобів навчання не відповідає сучасним вимогам, зокрема, реалізації розвивальної функції навчання математики в школі. Отже, постає необхідність поглянути на цю проблему із більш широких позицій.
У деяких сучасних підручниках з педагогіки [10, 140] засоби навчання визначаються лише як «допоміжні матеріальні засоби школи з їх специфічними дидактич ними функціями». Проте такий підхід до розуміння сутності засобів навчання знач но звужує проблему їх використання у навчальному процесі. Як зазначають В. В. Краєвський та І. Я. Лернер, і в діяльності вчителя, і в діяльності учня використовуються не тільки предметні, але й моторні (побудова дослідів, показ практичної діяльності) та інтелектуальні (логічні, конструктивні) засоби. Причому, на їх думку, «усі види засобів використовуються певними й разом з тим різноманітними способами, що становлять методи навчання» [3, 156]. Такої самої думки дотримуються і А. М. Алексюк та В. І. Помагайба [6].
Засоби навчання, що використовуються у процесі вивчення учнями курсу математики в школі, мають певну специфіку. Причому, на нашу думку, інтелектуальні засоби займають серед них не останнє місце.
До інтелектуальних засобів навчання математики відносяться: загальнолюдський досвід і знання, що втілюються у змісті навчання й відомос тях про способи його пізнання й опанування; різноманітні історично вироблені знаково-символьні засоби фіксації змісту та діяльності з ним; запитання, вправи і задачі як соціально-зумовлені засоби керування навчально-пізнавальною діяльністю учнів; індивідуальний набір пізнавальних засобів - комплекс наявних в кожного учня знань, навичок і вмінь загальнонавчального й суто предметного характеру, у тому числі математичний тезаурус індивідуума.
Математичний тезаурус школяра утворює не тільки термінологія шкільного курсу математики, але й усі інші знаково-символьні засоби фіксації математичного змісту. Від ємності тезаурусу учня залежить його спроможність правильно виражати думку математичного змісту, використовуючи різні знаково-символьні засоби, та за різними знаково-символьними оболонками убачати, однаковий чи різний зміст у них загорнуто. Чим ширший математичний тезаурус школяра як елемент його загальної культури, тим більше ступенів свободи для самовираження й самореалізації має особистість учня. При цьому збагачення математичного тезаурусу може відбуватися при вивченні кожного окремого об’єкта засвоєння та їх систем, навіть невеликих за обсягом. Воно не вимагає обов’язкового розширення змісту навчання.
У навчанні математики учнів основної школи особливу роль відіграють задачі. Вони виступають і об’єктом вивчення, і засобом навчання, виконуючи навчальну, розвивальну, виховну й контролюючу функції.
За способом використання задач у навчанні можна виділити такі їх класи: 1) вправи - одно-, двокрокові задачі, що використовуються для формування понять, введення, закріплення й застосування математичних фактів та способів діяльності; 2) задачі для організації математичної діяльності на шкільному рівні у пов ному її обсязі - від постановки цілей, через організацію пошуку розв’язання (аналіз умови, зіставлення умови й відомих фактів, створення плану розв’язування та його реалізація) до критичного осмислювання результатів розв’язування; 3) контрольні завдання.
В організації вивчення учнями курсу математики основної школи роль засобів навчання виконують не стільки окремі математичні задачі, скільки пев ні їх комп лек си, системи. Проблема реалізації системного підходу до створення наборів задач, до їх побудови як дидактично виважених систем різноманітного призначення була і залишається на передніх рубежах наукових методичних до сліджень і практики навчання. Одним із аспектів дидактичного препарування наборів математичних задач мають виступати аналіз та всебічне врахування їх семіотичних особливостей. Зокрема, у нашому дослідженні доведено, що складність аналізу знаково-символьних оболонок задач та оперування ними, а не тільки логічна складність розв’язування, має виступати основою для їх диференціювання.
У процесі навчання математики вагомий внесок у розвиток учнів може внести використання системи задач, побудованих на одній і тій самій змістовій основі, але загорнутих у різні знаково-сим воль ні оболонки. При цьому бажано використовувати усі можливі формулювання задачі й у такій послідовності, щоб складність процедур декодування змісту нарощувалася плавно, а не стрибкоподібно.
Групи диференційованих задач нерідко буває зручно розташовувати у таблицях-матри цях. Оскільки такі таблиці мають кілька входів, це створює можливість здійснюва ти диференціювання, принаймні, за двома основами – змістовою й знаково-символьною. Відтак, кожна матриця міститиме задачі 9 рів нів складності. Практика експериментального навчання підтверджує доцільність створення й використання таких таблиць.
Необхідність використання моторних засобів у навчанні математики в школі, перш за все, диктується тим, що розкривання окремих складових навчального матеріалу вимагає організації безпосереднього маніпулювання учнями матеріальними замінниками математичних абстракцій. Зокрема, такі ситуації є типовими для курсу математики 5-6 класів. Проте більш глибинні фактори, що спричинюють необхідність розширення меж використання таких засобів навчання в школі, ми вбачаємо у тому, що серед учнів є не тільки такі, в яких домінантним каналом проходження даних виступає візуальний (бачення) чи аудіальний (слухання) канали, але й такі, в яких більш розвинутим є кінестетичний (дотик, моторна діяльність) канал. Отже, внаслідок нехтування моторними засобами навчання, організація навчального процесу стає нерівноправною для різних типологічних груп дітей.
У навчальному процесі ще одним, найістотнішим засобом навчання ви ступає слово вчителя. За допомогою слова вчитель впливає на усі сторони процесу навчання математики, організовує, спрямовує й керує навчально-пізнаваль ною діяльністю учнів, у тому числі, створює і демонструє еталони діяльності та засобів її виконання, які наслідують учні, копіюючи або реорганізовано привласнюючи їх. Від того, наскільки різноманітним є математичний тезаурус вчителя та наскільки ємним вчитель спроможний зробити перетин влас ного тезаурусу із тезаурусом учнів, залежить не тільки розуміння учнями змісту навчального матеріалу, але й розширення їх семіотич них можливостей як основи для максимізації різноманітності осо бис тості.
Загалом, під час конструювання й вибору засобів навчання необхідно всебічно враховувати особливості тих знаково-символьних оболонок, в які загортається зміст навчального матеріалу, з метою забезпечення мінімізації конфліктів між логічним і візуальним та повноцінного вичерпування учнями сутності цього змісту; створювати сприятливі умови для самостійної предметної діяльності школярів та оперування знаково-символьними засобами; будувати як певну ціліс ність те навчальне математичне середовище, в якому протікатиме класна й домашня робота учнів.
Література:
1. Болтянский В.Г. Функции учебного оборудования и организация поиска решения задач // Сов. педагогика. – №10. – 1975. – С. 40 47.
2. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информацион ном общест ве: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 /Барнаул. гос. пед. ун-т. – 2000. –38с.
3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.
4. Жалдак М. І. Комп’ютер на уроках математики: Посіб. для вчителів. – К.: Техніка, 1997. – 303 с.
5. Зуев Д. Д. Школьный учебник. – М.: Педагогика, 1983. – 240 с.
6. Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. – К.: Вища шк., 1986.– 544с.
7. Резник Н. А. Методические основы обучения математике в средней школе с использованием средств развития визуального мышления: Автореф. дис. ... д ра пед. наук: 13.00.02. – 1997. – 32 с.
8. Слєпкань З. І. Методика навчання математики. – К.: Зодіак-Еко, 2000. – 512 с.
9. Тарасенкова Н. А. Використання знаково-символічних засобів у навчанні математики. – Черкаси.: «Відлуння-Плюс», 2002. – 400 с.
10. Фіцула М. М. Педагогіка: Навч. посіб. для студ. вищих пед. закладів освіти. – К.: Видавничий центр «Академія», 2001. – 528 с.
Лінгво-методичні основи вивчення
фразеології в школі
Школьный курс фразеологии имеет лингвистические основы. Они служат теоретической базой для изучения фразеологии.
Невід’ємною ознакою високої мовної культури є володіння фразеологічним багатством рідної мови. Вивчення фразеології в шкільному курсі української мови – невід’ємна частина роботи над розвитком мовлення учнів. Однак аналіз сучасного стану викладання й засвоєння фразеології, аналіз дидактичного матеріалу підручників свідчить, що ця проблема ще не стала предметом постійної уваги вчителів.
Ця проблема є актуальною, адже з утворенням суверенної України освіта утверджується як пріоритетна сфера соціально-економічного розвитку суспільства. Сучасний етап розвитку, позначений відродженням національної культури й мови, стимулює до пошуку більш ефективного педагогічного впливу на особистість школяра через вивчення й засвоєння рідної мови.
Основна мета шкільного курсу української мови полягає, по-перше, у набутті школярами елементарної лінгвістичної освіти (засвоєння основ науки про мову) і, по-друге, у формуванні в них мовленнєвих умінь і навичок, необхідних для активної діяльності та самостійної роботи над підвищенням свого культурного рівня й професійної підготовки. Розвиток мовлення учнів повинен набути статусу провідного принципу навчання української мови в школі.
Аналіз сучасного стану викладання й засвоєння учнями фразеології свідчить, що більшість учнів не можуть розкрити значень фразеологізмів, перекручують їх структуру, не мають достатнього уявлення про основні фразеологічні поняття, не відчувають стилістичного забарвлення фразеологізмів. У мовленнєвій діяльності рідко вживають звороти, а якщо й вживають, то роблять при цьому велику кількість помилок.
Соціальна значимість проблеми вимагає її глибокої теоретичної розробленості й практичної дієвості. Актуальність проблеми є очевидною.
Шкільний курс фразеології має свої лінгвістичні основи, під якими слід розуміти ті базові положення мовознавства, що становлять теорію і практику вивчення фразеології в школі.
Нашим завданням було проаналізувати теоретичний стан розробки даної проблеми, узагальнити й висвітлити лінгво-методичні основи фразеології в школі.
Засвоєння фразеологічних понять відбувається в основному практично. Учні знайомляться з фразеологічними одиницями протягом всього навчання в школі, вчаться відрізняти їх від вільних синтаксичних словосполучень. Під час вивчення даної теми варто звернути увагу учнів на такі ознаки: значення фразеологізму єдине, виражається сполученням кількох слів і, як правило, експресивне; слова у складі фразеологізму часто мають переносне значення; має переважно яскраве стилістичне забарвлення і вживається здебільшого в розмовному мовленні; неможливий або утруднений переклад на іншу мову; за значенням і вживанням схожий до слова.
Розробка й обґрунтування теоретичних основ фразеології пов'язані з іменами В.В.Виноградова, О.О.Потебні, Л.А.Булаховського, І.К.Білодіда, Б.О.Ларіна, С.І.Ожегова, Ф.І.Буслаєва, І.І.Срезневського, В.С.Ващенка, О.О.Шахматова, М.М.Шанського, С.Г.Гавріна, М.А.Жовтобрюха, Л.І.Рой-зензона, О.М.Біляєва, В.Д.Ужченка, Л.Г.Скрипник, Г.М.Удовиченка, І.С.Олійника, Н.Д.Бабич, Л.Г.Авксентьєва, М.Т.Демського, Ф.Д.Медведєва, А.П.Коваль, М.Я.Плющ, В.Я.Мельничайка, П.Й.Горецького, В.В.Коптілова, А.П.Грищенка, Є.С.Регушевського, Л.С.Паламарчука та ін.
Питання фразеології в сучасному мовознавстві привертають усе більшу увагу науковців. Якщо в середині 50-х років про неї писали, що фразеологія як лінгвістична дисципліна перебуває в стадії "прихованого розвитку", то нині це вже самостійна лінгвістична дисципліна [1,с.5].
Зародження фразеологічної науки справедливо пов'язують із роботами вітчизняних мовознавців Ф.І.Буслаєва, О.О.Потебні, І.І.Срез-невського, О.О.Шахматова. Українські вчені теж розробляли найрізноманітніші аспекти фразеології. Історією, етимологією та становленням фразеологічних одиниць цікавилися А.В.Майборода, О.С.Мельничук, Л.І.Коломієць, В.М.Мокієнко, В.Л.Архангельський, Ф.П.Медведєв, Л.Г.Скрипник, М.Т.Демський, О.С.Юрченко, В.Д.Ужченко. Семантику фразеологізмів розкривали у своїх працях Н.А.Москаленко, Л.Г.Авксентьєв, А.П.Коваль, В.В.Коптілов, Л.А.Булаховський. Досліджували лінгвістичну природу фразеологічних одиниць, зокрема, їх граматичну організацію (М.Т.Демський, Г.М.Мукан), лексичний склад (Н.А.Москаленко, О.М.Маскжевич). Стилістичний аспект у вивченні фразеології цікавив І.К.Білодіда, І.С.Гнатюк, М.А.Жовтобрюха. Л.Г.Ав-ксентьєва та ін. Розробляли наукові основи класифікації фразеологічних одиниць наступні мовознавці: Л.А.Булаховський, Б.О.Ларін, Г.М.Удови ченко. Фразеологічною синонімією цікавилися Л.С.Паламарчук, Л.М.Полюга, Л.Г.Авксентьєв, Л.Г.Скрипник, М.П.Коломієць, С.С.Регу-шевський, Л.А.Лисиченко, А.М.Матвієнко, А.Т.Бевзенко. Над діалектною фразеологією працювали Н.Д.Бабич, А.П.Грищенко, А.О.Івчеико, М.Т.Доленко, П.С.Дудик. Частина лінгвістів займалася збором та систематизацією загальномовної національної фразеології (В.С.Ващенко, Б.О.Ларін, Г.М.Удовиченко, І.С.Олійник, Л.І.Батюк, М.П.Коломієць, С.С.Регушевський, В.І.Хоменко). Опрацьовували методику вивчення фразеології в школі наступні науковці: В.Д.Ужченко, Г.М.Гребницький, Є.Д.Чак, М.Т.Демський, Г.М.Мукан, Т.Ф.Бугайко, М.Пентилюк. Важли вим напрямком роботи над фразеологією є укладання словників. Над цим аспектом працювали такі лінгвісти: Г.М.Удовиченко, В.Д.Ужченко, Д.В. Ужченко, М.П.Коломієць, Є.С.Регушевський, А.П.Коваль, В.В.Коптілов, І.С.Олійник.
Незважаючи на вагомі досягнення й значну теоретичну базу, є ще ряд невирішених проблем. У лінгвістиці відомі понад двадцять визначень фразеологізмів, але жодне не стало загальновизнаним. До цього часу існує розбіжність у поглядах мовознавців на предмет фразеології, її обсяг, принципи класифікації фразеологічних одиниць.
Від визначення ознак фразеологічних одиниць залежить вивчення фразеології в цілому. Адже відсутність чітких критеріїв у визначенні сутності фразеологічних явищ негативно впливає на укладання словників.
Існують найрізноманітніші думки вчених про диференційні ознаки фразеологізмів.
На самобутність характеру фразеологічних одиниць, які за своїм "змістом становлять ніби одне поняття, а формою — тісне сполучення" і не передаються дослівно іншою мовою, вказував Л.А.Булаховський [2,с.104]. На відтворюваність і лексико-граматичну єдність двох і більше нарізно оформлених компонентів, граматично організованих за моделлю словосполучення чи речення, вказується в колективній праці за редакцією І.К.Білодіда .
Фразеологізми характеризуються семантичною злитістю компонентів, цілісністю значення й автоматичним відтворенням у мовленні. (Сучасна українська мова за редакцією О.Д.Пономаріва). Шахматов О.О. до стійких сполук відносив такі словосполучення, які є нерозкладними і "складаються з двох або кількох слів, становлять собою одне граматичне ціле, але виступають у такій формі, що виключає можливість визнати їх взаємну залежність і не дає також можливості визнати яке-небудь з них самостійним членом речення" [3,с.267]. На думку В.В.Виноградова, відтворюваність є основною ознакою фразеологічних одиниць (саме так назвав стійкі сполуки лінгвіст, ввівши термін "фразеологічна одиниця"). На відтворюваність і цілісність вказував С.Г.Гаврін [4,с. 10]. Б.О.Ларін визначав фразеологізми за здатністю втрачати первісні реалії та набувати нового метафоричного значення [5, 125-149]. М.М.Шанський виділяє такі диференційні ознаки:
1) це готові утворення, які не створюються в процесі мовлення, а вилучаються із пам'яті як готові формули;
2) постійність у складі, структурі і семантиці;
3) складові компоненти фразеологізмів мають два або більше основних наголосів;
4) членовані утворення, компоненти яких усвідомлюються мовцями як слова [6,с.40].
Л.Г.Скрипник фразеологічною одиницею називає "лексико-граматичну єдність двох і більше нарізно оформлених компонентів, граматично організованих за моделлю словосполучення чи речення, яка, маючи цілісне значення, відтворюється у мові за традицією, автоматично" [7, с.11]. Л.І.Ройзензон вважає, що існування різних підходів до визначення ознак фразеологічних одиниць можливе внаслідок суперечливого характеру мовних явищ, двоїстості природи фразеологізмів. Мовознавець називає відтворюваність найхарактернішою ознакою, заперечує інші критерії визначення фразеологізму і саме цим розширює обсяг фразеології [8,с.101-102]. У своїй праці вчений проаналізував концепції сучасних мовознавців щодо визначення предмета фразеології та ознак стійких сполук [8]. В.М.Мокієнко теж зазначає, що двоїстість природи фразеологізмів, в якій "цілісність значення належить одиниці мові, образність – одиниці мовлення", не може не привести до двоїстості деяких понять фразеології або в усякому разі до їх різноаспектної оцінки [11,с.11;187,с.166]. Л.Г.Авксентьєв під фразеологізмом розуміє "окрему самостійну одиницю мови, що характеризується фразеологічним значенням, компонентним складом, граматичними категоріями, відтворюваністю" [1,с.27].
Отже, проаналізувавши існуючі в мовознавстві визначення фразеологізмів, а також аналіз концепцій сучасних лінгвістів щодо визначення предмета фразеології та характеристики основних диференційних ознак фразеологічної одиниці, зроблений Л.Г.Авксентьєвим, В.Д.Ужченком, Л.І.Ройзензоном, Г.М.Гребницьким, ми з'ясували, що дане питання було в полі зору багатьох науковців, енергійні пошуки яких привели до виділення різних ознак фразеологізмів [1,8,9]. Серед них можна назвати такі: семантична цілісність (В.В.Виноградов, С.Г.Гаврін, М.М.Шанський, Л.А.Булаховський, Г.М.Удовиченко); відтворюваність (Л.І.Ройзензон, С.Г.Гаврін, Л.Г.Скрипник, Ф.П.Медведєв, В.В.Виноградов, М.М.Шанський); метафоричність (Б.О.Ларін, О.В.Кунін, О.М.Бабкін); наявність не менше двох повнозначних слів (М.М.Шанський, С.Г.Гаврін); неперекладність (Л.А.Булаховський, О.О.Реформатський); нарізнооформленість (М.М.Шанський, Г.М.Гребницький, Л.Г.Скрипник, С.Г.Гаврін), експресивність (В.М.Мокієнко).
Аналіз літератури дав можливість з'ясувати, що існують розбіжності у поглядах лінгвістів відносно систематизації фразеологічного матеріалу, тобто обсягу предмета фразеології. Фразеологічні одиниці мають багато різновидів. Одностайної думки щодо виділення і класифікації стійких сполук немає. Одні вчені відносять до фразеологізмів лише особливі фразеологічні сполучення, так звані лексичне нерозкладні сполучення, значення яких не випливає із значення окремих слів, які не перекладаються дослівно на іншу мову. Інші вчені відносять до фразеологічних одиниць прислів'я, приказки, професійні вирази, крилаті слова, вирази з античної літератури, біблійні вирази. Тобто, вичерпної класифікації ще немає. Дослідники запропонували ряд класифікаційних схем, які названо у відповідності з принципами, покладеними в основу кожної: семантична, стилістична, граматична, структурна, генетична.
Широкого визнання у мовознавстві здобула семантична класифікація академіка В.В.Виноградова, в основу якої покладено принцип нерозкладності семантики фразеологічних одиниць. Вчений розрізняє три типи фразеологізмів: фразеологічні зрощення (ідіоми), фразеологічні єдності, фразеологічні сполучення. Прислів'я та приказки не включаються ні до однієї із зазначених груп фразеологічних одиниць. Класифікація В.В.Виноградова відіграла значну роль у мовознавстві, однак виникла потреба подальшого вдосконалення класифікації. М.М.Шанський виділив четвертий тип фразеологічні вирази [184]. Класифікація використовується у науково-методичній літературі, але має недоліки. На думку Л.Г.Авксентьєва, М.М.Шанський відносить до фразеологізмів такі словосполуки, які не можуть бути предметом фразеології [179,с.46]. Наприклад, лінгвіст відносить прислів'я та приказки до фразеологічних виразів, з чим не погоджується Л.Г.Авксентьєв, який вважає, що прислів'я та приказки не можуть бути віднесені до предмета фразеології.
Генетична класифікація, що передбачає групування матеріалу за джерелами походження, найбільш детально опрацьована в дослідженнях академіка Л.А.Булаховського. Учений визначає такі групи: 1) вирази народного походження, прислів'я, приказки; 2) професіоналізми, що набули метафоричного значення; 3) вислови видатних людей; 4) вислови, засвоєні з інших мов; 5) дотепні вислови з анекдотів, жартів та ін.; 6) вирази, які походять з античних джерел; 7) біблійні та євангельські вислови [2,с.106-112].
Класифікації за граматичним принципом ґрунтуються на співвіднесеності фразеологічних одиниць із певними частинами мови й передбачає визначення лексико-граматичної природи стрижневого слова. У підручнику "Сучасна українська літературна мова" за редакцією А.П.Грищенка пропонується наступна класифікація за граматичним принципом: а) дієслівні (бити байдики); б) іменникові (білий світ); в) прислівникові (аж до неба, в одну душу); г) прикметникові (ні риба ні м'ясо, гострий на язик); д) вигукові (ну й ну, от тобі й на) [10,с.230].
Г.М.Гребницький виділяє два граматико-структурних класи стійких словосполучень: фразеологічні одиниці, що співвідносяться з окремим словом і функціонують у ролі члена речення, тобто лексичні ідіоми; фразеологічні одиниці фрази, що мають організацію простих або складних речень. Прислів'я, приказки, крилаті вирази, терміни теж входять до класифікації [9,с.15]. Гребницький Г.М. вважає, що такий поділ є найоптимальнішим, бо засвоєння фразеології в школі ґрунтується на розумінні "семантичної і синтаксичної специфіки" фразеологічних одиниць. Мовознавець пропонує також наступну класифікацію, яка є визнаною серед лінгвістів: 1) книжні, 2)фольклорні,
3) розмовно-побутові [9,с.25].
Л.М.Марченко пропонує поділ фразеологічних одиниць на такі граматико-структурні класи: 1) фразеологізми-словосполучення, тобто лексичні ідіоми; 2) фразеологізми-фрази, що становлять собою прості або складні речення. Сюди належать прислів'я, приказки та деякі різновиди крилатих висловів [11,с.153] .
Частіше аналізуються фразеологізми з погляду морфолого-синтаксичної структури, тобто залежно від того, до якої частини мови належить стрижневе слово і залежні від нього слова. Серед одиниць, що вживаються учнями 5-7 класів, найчастіше зустрічаються такі структурні моделі: дієслово-іменник (прикусити язика); прикметник + приймен никово-іменникова конструкція (гострий на язик); дієслово-прислівник (далеко заходити); іменник-числівник (перша скрипка); іменник-іменник (сіль землі); іменник-прикметник (лебедина пісня).
Унаслідок систематичної роботи учні повинні добре знати розряди фразеологізмів, їх семантику, основні словники й довідники, етимологію багатьох зворотів; уміти виділяти їх у тексті, пояснювати значення, правильно використовувати їх у мовленні, визначати синтаксичну роль. На уроці виконуються учнями різноманітні вправи, серед яких такі:
1) замінити в реченні виділене слово синонімічним йому фразеологізмом;
2) розподілити фразеологізми за смисловими групами;
3) увести в текст (речення) потрібний за змістом фразеологізм;
4) виписати з фразеологічного словника різні за складом і семантикою стійкі словосполучення;
5) дібрати прислів'я та приказки;
6) пояснити зміст, скласти речення, оповідання;
7) добір фразеологізмів за аналогією, за контрастом;
8) ведення фразеологічних словничків;
9) вибіркові диктанти;
10) робота з фразеологічним словником.
Зміст фразеологізмів треба пояснювати через їх внутрішню форму -з елементами етимологічного чи народнопоетичного аналізу.
Основними критеріями добору фразеологізмів є методичні принципи [12,с.119]:
1) ступінь засвоєння учнями фразеологізмів;
2) доступність для розуміння їх школярами;
3) наявність фразеологізмів у творах, рекомендованих для позакласного читання та в програмовій літературі;
4) виховна вага фразеологізмів.
Фразеологічний матеріал слід широко використовувати на уроках мови та літератури як ілюстративний матеріал до виучуваних явищ або для граматичного розбору. Отже, на кожному уроці потрібно працювати так, щоб ідея збагачення мовлення учнів фразеологізмами української мови реалізувалися повною мірою.
Таким чином, ми з'ясували, що фразеологічний аспект був у полі зору багатьох мовознавців, тому закладено міцне підґрунтя для розв’язання проблеми вдосконалення методики вивчення фразеології в школі. Тому деякі питання потребують наступного розгляду: вдосконалення системи пізнавальних завдань, способи формування пізнавальної активності учнів у процесі вивчення фразеології.
Література:
1. Авксентьев Л.Г. Сучасна українська мова. Фразеологія: [Навч. посібник для філолог, фак. ун-тов]. – 2-ге вид.., допов. і перероб. – X.: Вища шк. Вид-во при ХДУ, 1988. – 134с.
2. Булаховський Л.А. Курс сучасної української літературної мови: В 2-х т. / АН УРСР. Інститут мовознавства ім. О.О.Потебні. – К.: Рад. шк., 1951.-Т.1.-519с.
3. Шахматов А.А.Синтаксис русского языка. 2-е изд. – Л.: Учпедгиз, 156. Коваль А.П. та Коптілов В.В. Крилаті вирази в укр. літ. мові. Афоризми. Літ. цитати. Образ, вислови. – К.: Вища школа, 1975. -335с.
4. Гаврин С.Г. Изучение фразеологии русского языка в школе. – М.: Учпедгиз, 1963. – 112с.
5. Ларин Б.А. История русского языка и общее языкознание. – М.: Просвещение, 1977. – 223с.
6. Шанский Н.М. Фразеология современного русского языка. 2-е испр. и 185. Скрипник Л.Г. Фразеологія української мови. – К.: Наукова думка, 1973.-280с.
8. Ройзензон Л.И. Лекции по общей и русской фразеологии. – Самакард, 1973. – 221с.
9. Гребницький Г.М. Лінгво-методичні основи вивчення фразеології української мови в середній школі: Дис... канд. пед. наук: 13.00.02/КДПІ ім. П.М.Драгоманова. – К.,1992.- 171л.
10.Сучасна українська літературна мова: Підручник / А.П.Грищенко, Л.І.Мацько, М.Я.Плющ та ін.; За ред. А.П.Грищенка. – 2-ге вид., перероб. і допов. – К.: Вища шк., 1997. – 493с.
11. Сучасна українська літературна мова: Підручник / За ред. В.Г.Петік. -К.:Вища шк., 1975.-398с.
12. Методика изучения украинского языка в школе: Пособие для учителей /А.М.Беляев и др. – К.: Рад. шк., 1982.- 316с.
ТРАДИЦІЇ ВИХОВАННЯ ЕЛІТАРНОГО
РОДУ КРУШЕЛЬНИЦЬКИХ
В статье рассматриваются особенности семейного воспитания рода Крушельницких. Анализируются приоритетные традиции воспитания в данной семье (трудовые, эстетические, языковые, общественные).
На нинішньому етапі розвитку України серед комплексу соціальних, економічних і духовних проблем виникає потреба у формуванні національної еліти як провідної верстви, що своїми знаннями, уміннями, моральними якостями збагачувала б інтелектуальний, творчий, культурний потенціал українського народу та зміцнювала позиції Української держави на міжнародній арені.
Тема елітарності в суспільстві надзвичайно складна. Вона пов’язана з оцінкою діяльності не лише окремих особистостей, а й цілих поколінь.
Насамперед, з’ясуємо значення терміну “еліта”. Сучасні словники української мови подають наступну дефініцію терміна еліта: “...люди, що виділяються серед інших своїм суспільним становищем, розумом, здібностями, провідники, верховоди, батьки, дріжджі суспільства, обрані, найкращі, істеблішмент, образно сметанка, сіль землі, передова верства” [6, 474].
Зародки елітарних концепцій знаходимо ще у Конфуція і Платона, політичних мислителів Г. Моски, В. Парето, Р. Міхельса, В. Липинського, у працях Гегеля, Фрейда, Сковороди, Донцова. Про суть, роль, функції еліти зібрано багато матеріалів, опубліковано чимало монографій, популярних нарисів, теоретичних досліджень сучасників М. Белебеха, В. Бебика, А. Бичко, С.Вовканича, В. Масненка, Н. Теплоухової, С. Геника, В. Скуратівського та інших. Питаннями просвітницької діяльності української національної еліти займалися сучасні педагоги Я.Малик, Л.Новаківська, І.Шиманська тощо.
Всі існуючі концепції (більшою чи меншою мірою) мають в основі функціональні та ціннісні підходи. Прибічники першою головною ознакою вважають соціальний статус людини, її місце в суспільстві і керуючу роль. Позиція других ґрунтується на тому, що еліта має бути носієм вищого рівня культури та цивілізованості, творцем та охоронцем таких цінностей, як свобода, справедливість, добробут, культурна самобутність нації. На нашу думку, нехтування ціннісними критеріями руйнує концепцію елітарності взагалі, бо дає можливість відносити до еліти будь-кого, хто здобуває та отримує керівне становище.
Крім цілеспрямованого втручання держави, генетичного коду існують ще інші формуючі чинники, які впливають на становлення еліти. Згідно із З.Фрейдом – еліта володіє особливими якостями і діє на людей подібно магнітній силі. Тобто належність до еліти визначається культурно-психологічними особистими якостями людини, з якими вона не тільки народжується, а й які у неї виховуються на основі певного генотипу, що виник на національних традиціях, які відповідні до таких загальнолюдських позитивних вартостей, як повага та любов до рідної землі, готовність її захищати, праця, відповідальність, чесність тощо.
Особливу роль у житті українського народу завжди відігравала національна еліта. Історично вона була не просто привілейованим класом, “вершками” суспільства, а й спрямовувала свою діяльність на утвердження нації. Її представники передавали через покоління духовні скарби, створювала засоби розвитку і методи виживання, оберігала традиції, творила українську культуру, відроджувала історичну пам’ять, формувала національну свідомість народних мас. Д.Донцов, розкриваючи основні риси національної “провідної верстви”, на перше місце ставив “три прикмети володарського духу”: “шляхетність” – вірність і відданість високим ідеалам; “мужність і самопожертву та сильну волю”; люди “фанати” ,подвижники, “байдужі на свої тілесні потреби” [3,527].
На нашу думку, еліта утворюється в першу чергу – вихованням, але маючи за основу національні традиції та певне оціночне ставлення до загальнолюдських вартостей. У даному контексті надзвичайно важливим є педагогічний феномен традиційної української родини.
Родина – перша природна і постійнодіюча ланка виховання. Від стану збереження домашнього вогнища, батьківства, дитинства й материнства залежить не тільки особисте благополуччя кожної людини, а й життєва міць народу, української держави. Адже духовно-моральне здоров’я родини – то найважливіша запорука процвітання нації.
На значущість родинних цінностей у вихованні підростаючого покоління вказували Г.Ващенко, І.Огієнко, С.Русова, А.Макаренко, В.Сухомлинський та ін. Ґрунтовно вивчали родинні традиції, звичаї та обряди етнографи, історики, мовознавці, педагоги: М.Грушевський, Б.Грінченко, П.Житецький, М.Максимович, О.Потебня та інші.
Родинна система виховання знайшла відображення у фольклорі та в художній літературі письменників діаспори, зокрема, в романах У.Самчука „Марія” та „Волинь”, І.Багряного „Тигролови” та „Сад Гетсиманський”, Д.Гуменної „Діти Чумацького шляху” та „Благослови, Мати”.
Не лише в сприятливих для українства умовах, а й на всі найскрутніші періоди історії України, в час витіснення рідної школи, мови, в роки масової неписьменності, асиміляторської політики з боку різних колонізаторів, традиційна українська родина пильно берегла народу ментальність, гуманність і демократизм, плекала своєрідність українського національного духу. Найяскравіше були представлені типові благородні риси національної фамільності в знаменитих родинах Косачів, Лисенків, Старицьких, Грушевських, Левицьких, Рильських та багатьох інших, які зазнали репресій, геноциду за імперського й тоталітарного режимів.
Диференціюючи елітарні родини, насамперед, за місцем проживання, виокремимо родину з середовища галицької інтелігенції – Крушельницьких, яка дала Україні чимало культурно-освітніх діячів.
Усе вищесказане зумовило мету нашого дослідження: дослідити виховний досвід родини Крушельницьких. Здійснення такої мети передбачало виконання наступних завдань:
Вивчити родовідне дерево родини Крушельницьких.
Виявити особливості виховання славетного роду.
Традиції родинного виховання виробляються віками і віддзеркалюють тисячолітній досвід народу, його світовідчуття, взаємини з іншими. Такі традиції обіймали усі ділянки життя сім’ї Крушельницьких. Тут і корінь роду, що сягає сивої давнини, одвічних мудрих звичаїв, які ми сьогодні досліджуємо та відроджуємо. Тут і основи людяності, фундамент особистості, національні та духовні цінності. Тут і формування добрих почуттів працьовитої вдачі, чутливої до краси душі.
Рід Крушельницьких веде свої початки з 1395 року, з часу, коли Володислав Ягелло надав йому шляхетських привілеїв і подарував село в Тустанській волості – Крушеницю. Згодом у Крушельниці виділяються два великі роди – Чулевичі та Ставинковичі. Рід Антіна Крушельницького походить із перших. У ХVІІІ-ХІХ ст. деякі з його нащадків переїхали до Польщі, там поодружувались і спольщились. Представників роду можна знайти також в Росії та Югославії. Велика група родичів у ХVІ-ХVІІІ ст. розбагатіла і перейшла на Поділля та Покуття (Крушельницькі з Городенківщини). У листі до сина Івана Антін Крушельницькій пише: „Наша родина з Поділля з шляхоцького стану. Твій прадід і прабабка були адміністраторами, управителями панських маєтків, а через неекономічне життя прадіда Антона, опинилися на старість на ласці свого сина, Твого діда. Твій дід замолоду пішов у світ. Дійшов до того, що важкою своєю працею, добився становища маніпуляційного урядовця в суді і дійшов до директора фабулярного відділу...” [1,159].
Антін Крушельницькій 1878 року в повітовому містечку Ланцеті, закінчив гімназію у Перемишлі та філософський факультет Львівського університету. Працював в гімназіях Станіслава, Коломий, Городенки, Беретан. Був природженим просвітителем і педагогом. Займався публіцистичною і письменницькою діяльністю.
Марія Слободівна Крушельницька – дружина Антіна – письменниця, відома колись артистка, автор численних оповідань, нарисів, розвідок. Після заміжжя вона залишила мрії про кар’єру артистки і зайнялася вихованням дітей – 4 синів (Івана, Богдана, Тараса, Остапа) та доньки Володимири.
На Марії тримався увесь дім і господарство. Вона вміла влаштовувати домашній побут так, що створювалося враження великого панського дому, де панує спокій і достаток. „Гадаю, що риси характеру Бабуні сформувалися життєвими обставинами, властивими Галичині кінця ХІХ – початку ХХ ст. Однак непересічний розум, широта світогляду вирізняли її серед інших” [5, 17]. „Бабуня встигла багато зробити: прекрасна дружина, чудовий вихователь дітей, до якого вони тягнулися і довіряли все життя найінтимніші мрії” [5, 18].
Велика увага приділялася освіті дітей. Батьки дбали, щоб у них були гарні вчителі. Діти навчалися в українській гімназії, заснованій І.Кукурудзом, де викладало багато видатних людей – Ф.Колесса, Б.Лепкий, В.Щурат (українську мову і літературу), С.Возняк, М.Пачорський (латинську мову). В родині плекали й розвивали рідну мову, прищеплювали святу шану до неї. „Я обстоював права кожної мови на окремий розвиток, – писав А.Крушельницький. – Я зовсім не є проти російської літератури. Навпаки, я своїм дітям купив і Толстого, і Чехова. Але роблю це тоді, як вони дістали основи української національності такі тверді, що вже не захитає їх російська книжка” [5, 29].
Крушельницькі виділялися стилем життя, певною стриманістю до оточення, і навіть зовнішнім виглядом. Ось спогад Романа Турина, який оком художника оцінював характер людини, насамперед, у єдності із зовнішністю. „Крушельницькі були несамовито вимогливі до себе не лише у праці, а й щодо свого одягу. Скромно, але завжди елегантно. Вже здалеку було видно їх постаті, на яких усе добре лежало” [5, 81].
Родинна атмосфера Крушельницьких була піднесеною у найщирішому та найзмістовнішому сенсі цього слова. Для них було неприродним явищем байдикувати, чи коли хтось з домочадців не знав, до чого прикласти руки. Кожен мав свою справу. М.Рудницький у своїх спогадах закцентував увагу на слабкості Антіна Крушельницького – любові до дітей: „Мої діти талановиті і працьовиті”. І це справді було так – усі вміли інтенсивно працювати за наймолодшого віку: „Я мушу працювати, а ні – я не буду мати права стати громадянином Рідної держави, яку ставили кров’ю мої рідні...” [5, 41].
Родинне життя було по-справжньому наповненим, відзначаючись, відповідно і змістовним спілкуванням як з іншими членами родини, так і з гостями, приятелями чи просто сусідами. Ще коли родина проживала у Родауні, до неї часто заїжджали гості з Відня. Були це українські емігранти, партійні діячі, творча інтелігенція. Сходилися там Павло Плевако, Олександр Олесь, Євген Чикаленко і багато інших.
Багато важило для визначення ідейної спрямованості виховання молодого покоління Крушельницьких: знайомство з класичною літературою (російською та українською), з народною творчістю. З малих років діти знали твори І.Котляревського, Т.Шевченка, І.Франка, М.Гоголя, О.Пушкіна, І.Достоєвського та інших.
Родинною традицією було всіляко заохочувати дітей до написання власних творів. Діти реалізовували себе у статусі авторів, здійснюючи вільний творчий пошук, звісно ж, під досить професійним контролем батька. „Згадав, що мій син хоче бути письменником, ніколи не ручу за те, чи й донька не схоче проявити того самого талану. З ними і Ти і я, і всі ми, весь наш родинний гурток з вищими аспіраціями і спосібностями в такому напрямку, який потребує терену для літературної праці, журналів, літературних, мистецьких гуртків, театру, опери, концертів...” [1, 181-182].
Таким чином, ми виділяємо наступні домінуючі традиції сімейного виховання Крушельницьких: родинно-мовні, міжпоколінні, естетичні, трудові, громадські тощо.
Завдяки збереженню україноментальних традицій виховання, високому рівню організації життя сім’ї, взаємин між її членами з родини Крушельницький вийшли:
– Іван Крушельницький – відомий письменник і мистецтвознавець;
– Тарас Крушельницький – філолог-гуманіст, автор перекладів англійських і німецьких авторів, а також автор двох „На тихих водах” і „Будуємо галицький пантеон”;
– Володимира Крушельницька – за спеціальністю лікар-дерматолог, займалася перекладацькою діяльністю, друкувалася у „Нових шляхах”;
– Богдан Крушельницький – студіював у Празі агроекономіку в Українській господарській академії, написав підручник із математичної економіки;
– Остап Крушельницький – цікавився кіномистецтвом, ще в 17 років друкувався на шпальтах журналів „Кіно”, „Світло і Тінь”.
На жаль, майже вся родина була знищена (хоча у 1958 рр. було посмертно реабілітовано усіх Крушельницьких „за відсутністю складу злочину”). Нащадок родини Лариса Крушельницька у своїх спогадах зазначає „Графічне зображення генеалогічного дерева якогось роду має, звичайно, форму трикутника. Нагорі поставлена одна пара прародичів, від якої, розширюючись, відходять гілки родин їх нащадків... Генеалогічний рисунок родини Крушельницький має вигляд оберненого трикутника. Від величезної родини зверху її скорочено до якихось кількох осіб знизу. Та хіба тільки Крушельницькі?” [5, 11]. „Обернений трикутник” – це геометричне зображення більшості елітарних родин всієї України поч. ХХ століття. Зображення наслідків їх тотального винищення, що призвело до сучасного стану майже повної відсутності в українському суспільстві справжньої мистецькотворчої, генетично вкоріненої в минувшину еліти, історія якої потребує ґрунтовного й детального вивчення. Хоча б для того, аби мати на майбутнє взірець для наслідування.
Література:
1. Антін Крушельницький – письменник, публіцист, педагог: Матеріали до бібліографії та епістолярної спадщини / Укл. О.В.Канчалаба. – Львів, 2002. – 296 с.
2. Белебиха І.О. Українська еліта / Видання журналу “Березіль”. – Харків, 1999. – 344с.
3. Донцов Д. Дух нашої давнини // Політологія (кінець ХІХ – І половина ХХ). Хрестоматія (за ред. Семківа О. І ). – Львів: “Світ”, 1966. – 582 с.
4. Збірник праць і матеріалів на пошану Лариси Іванівни Крушельницької. – Львів, 1998. – 409 с.
5. Крушельницька Л.І. Рубали ліс ... (Спогади галичанки). – Львів, 2001. – 260 с.
6. Новий тлумачний словник української мови. – У 4-х т., Т.1. – К.: Вид-во “Аконіт”. – 2000. – 910с.
7. Сивачук Н. Український дитячий фольклор: Підручник. – К.: Деміург, 2003. – 288 с.
ДЕЯКІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ СТУДЕНТІВ ДО ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО
НАВЧАННЯ УЧНІВ
В статье представлены этапы формирования готовности студентов филологических факультетов к дифференцированному обучению младших подростков, а также активные формы организации обучения, которые использовались в экспериментальной работе.
Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ ст. визначає стратегію подальшої модернізації освіти і науки, шляхи нарощування фізичних, інтелектуальних, моральних сил особистості, які перш за все, забезпечують її самоствердження і самореалізацію, що вимагає від випускників вищих закладів освіти оволодіння конструктивними підходами, ефективними моделями, продуктивними психолого-педагогічними технологіями, зокрема, диференційованого навчання, що передбачає пристосування змісту процесу навчання до індивідуально-типологічних особливостей учнів.
Зазначимо, що нерівномірність засвоєння знань пов’язана з наявністю значних індивідуальних відмінностей у школярів, що проявляється на рівні всіх навчальних дисциплін при будь-якому складі класу (Бугайов О.І., Чередов І.М.). Пошук шляхів розв’язання протиріччя між індивідуальним характером засвоєння навчального матеріалу і переважно колективними формами навчальної діяльності на уроці є одним із найважливіших завдань педагогічної науки і практики. Відтак, досліджуючи процес формування готовності майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання учнів в межах експериментальної педагогічної технології, видалось за доцільне дотримуватись певної етапності.
Так, метою першого етапу – мотиваційно-цільового – була організація засвоєння студентами необхідних знань шляхом читання оглядових та настановчих лекцій, підготовки тематичних доповідей та рефератів з актуальних проблем диференційованого навчання, запровадження спецкурсу, роботи студентів з довідниковими джерелами із зовнішньої та внутрішньої форм диференціації навчання.
Підготовка студентів до занять, систематичне самостійне збагачення та вдосконалення знань, особливо тих, що стосуються встановлення та визначення зв’язку між матеріалом відповідних навчальних дисциплін вищої педагогічної та середньої загальноосвітньої шкіл, проводилися на основі широкого застосування допоміжної літератури – довідників, енциклопедій, методичної літератури. Тим самим стимулювався розвиток навчально-інформаційних умінь та навичок (здійснювати бібліографічний пошук, працювати з книгою тощо).
Студентам експериментальних груп пропонувалася підготовка тематичних доповідей та рефератів з актуальних проблем зовнішньої та внутрішньої диференціації з метою розширення їхньої обізнаності у проблемі.
З метою систематизації теоретичних знань і вироблення практичних умінь і навичок студентів щодо застосування означеного підходу до навчання учнів було розроблено спецкурс “Диференціація навчання в сучасній школі”, розрахований на 32 навчальні години, і впроваджено у навчальний процес четвертого курсу філологічного факультету Ізмаїльського державного гуманітарного університету та Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова.
Спецкурс виступив інтегруючим ядром, а його регуляторним механізмом – міжпредметні та внутрішньопредметні зв’язки з відповідними навчальними дисциплінами. При цьому блок суспільно-економічних дисциплін утворював методологічну базу спецкурсу, психолого-педагогічні дисципліни становили фундамент його змістового і методичного забезпечення, спеціальні ж навчальні предмети складали основу для оволодіння необхідним і достатнім комплексом професійно значущих знань, умінь і навичок.
Провідна мета розробленого спецкурсу полягала в системному оволодінні студентами філологічних факультетів специфічними особливостями диференційованого навчання школярів та у визначенні педагогічної своєрідності навчально-виховної роботи з типологічними групами учнів у процесі збагачення їхніх предметних знань, умінь і навичок.
Завданнями спецкурсу виступили: усвідомлення студентами професійної значущості оволодіння диференційованим навчанням як підсистемою всього педагогічного процесу; засвоєння на творчому рівні методів і прийомів роботи на уроці з кожною типологічною групою учнів; посилення практичної спрямованості підготовки фахівця до диференційованого навчання учнів шляхом проведення міні-експериментів, лабораторних і практичних занять, застосування диференційованих завдань для студентів під час проходження навчально-технологічної та стажерської видів практик.
Домінуючими формами організації навчання студентів були: навчальні заняття, індивідуальні завдання, самостійна робота, педагогічна практика. Спецкурс “Диференціація навчання в сучасній школі” складався з шести лекцій, двох лабораторно-практичних і чотирьох семінарсько-практичних занять, приблизної тематики рефератів, курсових і дипломних робіт. У процесі фахової підготовки студентів даний спецкурс виступив проміжною ланкою між теоретичним засвоєнням знань з диференціації та практичним застосуванням його в умовах загальноосвітньої школи.
Встановлено, що провідними психолого-педагогічними умовами, які сприяють формуванню готовності майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання учнів молодшого підліткового віку, виступили: усвідомлення студентами значущості педагогічної діяльності, спрямованої на застосування диференційованого навчання; оптимальне співвідношення теоретичного і практичного аспектів їхньої підготовки у цьому плані; здатність фахівця сконцентровувати зусилля, спрямовані на застосування означеного підходу до навчання учнів; стимулювання творчого характеру практичної діяльності.
Виходячи з того, що оглядові лекції проводяться з метою систематизації знань студентів, отриманих ними під час самостійного вивчення навчального матеріалу, їх вивчення пропонувалося у межах розділу “Дидактика” (навчального курсу “Педагогіка”), зокрема, теми “Організаційні форми навчання”. Студенти прослухали оглядові лекції “Диференціація як одна з провідних форм організації навчання учнів”, “Типологічне групування учнів” та “Особливості навчання “сильних”, “середніх” та “слабких учнів” при диференційованому підході до навчання”. Було, також, запропоновано лекцію “Етапи навчальної роботи в умовах диференційованого підходу” у межах теми “Уроки літератури, їх типи та специфіка” (курс “Методика викладання української літератури в середній школі”) перед проведенням лабораторних занять з проблеми диференційованого навчання.
У процесі набуття студентами теоретичних знань формувався якісно новий рівень їхньої професійної готовності, спрямованої на застосування диференційованого навчання в школі другого ступеня.
Другий етап (організаційно-діяльнісний) формуючого експерименту передбачав використання таких активних форм навчання, як практичне (ділові та рольові ігри), лабораторне (аналіз уроку творчого вчителя, проведення фрагменту уроку із застосуванням диференційованого навчання) заняття, розв’язання педагогічних задач, систематизація лінгвістичних та лінгводидактичних знань (“методична скарбничка вчителя-словесника”).
Ділові та рольові ігри сприяли міцному засвоєнню знань, формуванню інтересу до навчання, розвитку творчих здібностей студентів, спонукали до розв’язання проблем, стимулювали мовленнєву діяльність. Відповідно до наявного рівня сформованості готовності студентів до диференційованого навчання учнів молодшого підліткового віку проводилась робота з таких видів діяльності, як рольові та ділові ігри, основною метою яких було виявлення здібностей студентів до його застосування в умовах школи другого ступеня, зокрема, розвиток дослідно-діагностичних умінь, вироблення навичок роботи з типологічними групами учнів на основних етапах уроку.
Зауважимо, що одним з лабораторних завдань для студентів експериментальних груп був аналіз уроку творчого вчителя-словесника, який з успіхом застосовує диференційоване навчання учнів в умовах школи другого ступеня. Студентам пропонувався план аналізу такого уроку з метою формування конструктивно-творчих здібностей майбутніх фахівців. Наведемо його приклад.
1. Загальні відомості: дата, школа, клас прізвище, ім’я та по батькові вчителя, предмет, що викладається, кількість присутніх учнів.
2. Тип і структура уроку: доцільність вибору типу уроку, з точки зору теми і дидактичної мети заняття; здійснення взаємозв’язку уроку з попередніми.
3. Зміст уроку: відповідність змісту програмі і сучасному рівню розвитку науки; як навчальний матеріал пов’язаний з життєвим досвідом учнів; встановлення міжпредметних зв’язків; використання дидактичних матеріалів і раніше засвоєних знань для здійснення цілеспрямованого сприйняття учнями нової інформації.
4. Принципи навчання: чи відповідають методи, прийоми та засоби навчання змісту фактичного матеріалу, типам, меті, завданням уроку і віковим особливостям учнів; як здійснюється взаємозв’язок репродуктивної і творчої діяльності учнів, шляхи підвищення творчої діяльності учнів; які засоби індивідуалізації та диференціації використовуються у залежності від особистісних та вікових особливостей учнів та їхньої підготовки; чи забезпечена послідовність у самостійному застосуванні знань, умінь і навичок під час уроку; наскільки учні були підготовлені до виконання домашнього завдання; чи здійснювались індивідуалізація і диференціація навчання домашніх завдань учнів.
5. Поведінка учнів на уроці: участь школярів в активній розумовій праці, спрямованість і сконцентрованість їхньої уваги, зацікавленість, дисциплінованість.
6. Поведінка вчителя: вміння володіти класом, організовувати його роботу, підвищувати активність, інтерес, увагу учнів; відношення до окремих учнів з урахуванням індивідуальних особливостей кожного; педагогічний такт; спостережливість, культура мовлення, міміка.
7. Результати уроку: висновки і пропозиції; чи досягнуто мету; чи виконано план; виховне, навчальне і розвивальне значення уроку.
Студентам експериментальних та контрольних груп пропонувалося виконання контрольного тесту, який складався з семи запитань, що відбивають проблему застосування диференційованого навчання в сучасній школі.
До “методичної скарбнички вчителя-словесника” студенти експериментальних груп вносили тестові завдання творчого характеру, види і типи завдань, які доцільно використовувати при диференційованому навчанні (інструкційні картки, завдання з елементами допомоги та осмисленого застосування знань), схеми, за якими доцільно проводити диференціацію навчання на етапі введення нового матеріалу, застосування набутих знань на практиці, закріплення матеріалу, плани-конспекти уроків із застосуванням диференційованого навчання в умовах школи другого ступеня. Створена студентами папка “методична скарбничка вчителя-словесника” допомогла їм у період проходження навчально-технологічної та стажерської видів практики.
В результаті проведення цього етапу експерименту формувалися практичні вміння і навички студентів експериментальних груп застосовувати диференційоване навчання в умовах школи другого ступеня.
Метою третього етапу дослідно-експериментальної роботи – оцінно-результативного – була реалізація творчого потенціалу майбутніх учителів-словесників в умовах навчально-технологічної та стажерської практики, а також навчально-дослідної та самоосвітньої діяльності студентів.
Запроваджуючи експериментальну модель підготовки майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання учнів, ми виходили з того, що результативність її втілення залежить передусім від створення у вищій педагогічній школі сприятливої атмосфери для максимального розкриття всієї багатогранності і неповторності індивідуальних особливостей студентів, сукупності їхніх особистісних, психолого-педагогічних та творчих здібностей.
Педагогічна практика має широкі можливості для удосконалення практичної підготовки студентів до застосування диференційованого навчання учнів, сприяє перетворенню теоретичних знань з навчальних предметів, особливо тих, що засвоєні недостатньо, у практичні вміння і навички, оскільки саме під час проходження практики відбувається залучення студентів до безпосередньої педагогічної діяльності.
До основних напрямків позанавчальної роботи доцільно віднести навчально-дослідну та самоосвітню діяльність студентів. Педагогічну цінність означених форм підготовки ми вбачали, перш за все, в тому, що вони ґрунтуються на принципах добровільності, свободи вибору, врахування інтересів, здібностей та власних прагнень студентів до самореалізації у застосуванні диференційованого навчання. Це не лише позитивно позначається на удосконаленні їхніх умінь і навичок з означеної сфери професійної діяльності, але за сприятливих умов може трансформуватися у професійну спрямованість, потребу у створенні власних підходів щодо застосування диференційованого навчання у школі другого ступеня.
Навчально-дослідна робота студентів під час впровадження експериментальної педагогічної технології формування готовності студентів до диференційованого навчання молодших підлітків була спрямована на з’ясування умов, напрямків та засобів оптимізації, пошук нових підходів особистісно-орієнтованого навчання учнів. З цією метою використовувалися такі активні форми організації навчально-дослідної роботи з респондентами, як-от: науково-практичні конференції, індивідуальне керівництво діяльністю студентів, спрямованої на застосування диференційованого навчання учнів, конкурси творчих робіт студентів (розгорнуті плани-конспекти уроків).
Організація самоосвітньої діяльності респондентів відбувалася за допомогою педагогічно виваженого добору додаткового навчального матеріалу для їх самостійного пізнання.
Відтак, експериментальне проведення навчально-технологічної та стажерської видів практики відбувалося на певних організаційних засадах:
– на завершальному етапі запровадження експериментальної педагогічної технології передбачалось проведення самостійних занять у школі, на яких студенти активно включались в діяльність, спрямовану на педагогічно вмотивоване застосування диференційованого навчання, що ґрунтувалась на дидактичній переробці матеріалу, набутого у процесі теоретичних занять у вищій педагогічній школі – розробка і проведення уроків із застосуванням диференційованого навчання учнів;
– з метою розвитку індивідуальних здібностей студентів та орієнтації їх на творче розв’язання педагогічних ситуацій, що виникають у навчально-виховному процесі школи другого ступеня, було розроблено різнорівневі завдання на педпрактику для студентів з високим, середнім та низьким рівнями готовності до диференційованого навчання учнів;
– розподіл студентів на типологічні групи у процесі виконання практичних завдань та вибір видів практичної діяльності відбувався на основі врахування їхніх навчальних досягнень;
– для стимулювання творчого характеру практичної діяльності студентів, спрямованої на застосування диференційованого навчання учнів, респондентам надавалась можливість впроваджувати на практиці як навчальні, так і навчально-дослідні завдання (при цьому вони самі визначали їх ефективність).
Так, у психолого-педагогічній науці (Барбіна Є.С., Кічук Н.В.) обґрунтованим стало наукове положення про те, що педагогічна практика як форма професійного навчання у вищій школі базується на професійних знаннях, спирається на відповідну теоретичну базу, забезпечуючи при цьому практичне пізнання відповідних закономірностей і принципів професійної діяльності; оволодіння засобами її організації. Більше того, як зазначає О.О.Абдулліна, педагогічна діяльність за своєю сутністю являє собою саме “єдність теоретичного і практичного компонентів, синтез теорії і практики”.
Провідна мета навчально-технологічної практики – оволодіння студентами методиками і технологіями соціально-педагогічної діяльності, формування професійно значущих і професійно-особистісних якостей, стажерської – формування умінь і навичок самостійно проектувати і здійснювати професійну діяльність щодо вирішення окремих дітей, груп, кризових ситуацій у рамках обраної спеціальності і спеціалізації: перетворення теоретичних знань у систему професійних умінь (комунікативних, організаторських, діагностичних, проективних, гностичних та ін.); оволодіння професійними функціями (комунікативна, організаторська, діагностична); розвиток професійно значущих якостей педагога та творчого підходу у вирішенні професійних завдань.
Педагогічна практика сприяла більш прицільному перетворенню психолого-педагогічної інформації, здобутої студентами під час засвоєння навчальних тем з диференційованого навчання у межах нормативних навчальних дисциплін та спеціально змодельованого курсу, у надійний інструмент педагогічної діяльності. Слід відзначити, що вона сприяла адаптації студентів до педагогічної діяльності в цілому та до диференційованого навчання, зокрема.
Стажерська практика стала завершальним етапом у процесі формування готовності студентів до диференційованого навчання учнів і характеризувалась достатнім ступенем самостійності та відповідальності студентів, що є непрямим показником сформованості означеної готовності. Педагогічна практика п’ятикурсників, яка є за статусом “виробничою”, дала змогу студентам педагогічно обґрунтовано виділити типологічні групи учнів усередині класу для виконання завдань різного рівня складності і цим зробити перші кроки на шляху до застосування диференційованого навчання учнів.
Якщо метою перших двох етапів формуючого експерименту була переважно теоретична підготовка майбутніх учителів-словесників до диференційованого навчання учнів, то третього – практичне застосування набутих знань у практиці роботи школи другого ступеня. Так, стажерська практика виступала визначальним критерієм реального стану наявної особистісно-професійної якості.
Слід відзначити, що студенти-практиканти були поділені на три умовні групи відповідно до виділених рівнів означеної готовності, зокрема ті, які мали низький і середній рівні, отримували простіші завдання, ніж студенти з високим рівнем сформованості готовності до диференційованого навчання учнів. Наприклад, усі студенти після ретельного вивчення навчальних досягнень учнів закріпленого за ними класу мали поділити їх на умовні типологічні групи, погодити свої дії в цьому плані з учителем-словесником. Студенти, наявний рівень готовності яких до диференційованого навчання учнів визначався як “середній”, мали, до того ж, розробити систему різнорівневих завдань для виділених груп учнів і визначити ступінь ефективності застосовування їх на практиці. Студенти, яких було умовно віднесено до “сильної” групи, мали розв’язати всі вищеперераховані завдання та скласти розгорнутий план-конспект певного уроку із застосуванням диференційованого навчання, погодити план його проведення з методистом і провести в закріпленому класі.
Зазначимо, що спочатку практиканти відвідували уроки вчителя-словесника в закріпленому класі з метою виваженого поділу учнів на групи в умовах диференційованого навчання, визначення ефективних методів і прийомів, які застосовуються в школі. Проводився аналіз самостійних і контрольних робіт учнів.
Аналіз розгорнутих планів-конспектів та проведених студентами уроків під час проходження педагогічної практики показав, що студенти експериментальних груп виявили достатній рівень творчості при застосуванні диференційованого навчання у практиці роботи школи другого ступеня. Для них була характерна педагогічно обґрунтована логіка у досягненні освітньої, розвивальної та виховної мети проведених уроків, оригінальні дидактичні прийоми диференціації .
Під час експериментальної роботи ми впевнились у тому, що дана форма навчання сприяла систематизації знань майбутніх учителів-словесників з диференційованого навчання в школі другого ступеня, їх активному, ґрунтовному засвоєнню. Формувалася самостійність мислення як одного з важливих показників творчого стилю діяльності студентів.
Таким чином кожен з виділених етапів дослідно-експериментальної роботи – мотиваційно-цільовий, організаційно-діяльнісний, оцінно-результативний – передбачав активну навчально-пошукову діяльність студентів і спрямовувався на формування конструктивно-моделюючих, організаційних, конструктивних, гностичних та вмінь і навичок застосовувати диференційоване навчання у практиці роботи середньої загальноосвітньої школи; на реалізацію їх творчого потенціалу в діяльності, спрямованій на застосування диференційованого навчання.
Подальшого дослідження, на наш погляд, потребує розробка і втілення новітніх технологій навчання учнів загальноосвітньої школи не тільки в галузі “Словесність”, але й в інших освітніх галузях.
Література:
1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М.: Просвещение, 1990. – 140 с.
2. Барбина Е.С. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки будущих учителей. – Херсон: Айтлант, 2001. – 70 с.
3. Бугаёв А.И. Дифференциация обучения в современной средней школе // Радянська школа. – 1991. – №8. – С.7-16.
4. Кічук Н.В. Формування творчої особистості вчителя. – К.: Либідь, 1991. – 94 с.
5. Національна Доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті. Проект. – К.: Шкільний світ, 2001. – 24 с.
6. Підготовка вчителів-словесників до диференційованого навчання в сучасній школі: Методичні рекомендації / Укл. С.Г.Чиж. – Ізмаїл, 2001. – 125 с.
7. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – М.:Просвещение,1988.–160с.
Філологічні науки
КОНЦЕПТ HEIMAT / VATERLAND – РОДИНА / ОТЕЧЕСТВО У РОСІЙСЬКІЙ І НІМЕЦЬКІЙ СВІДОМОСТЯХ. ОСОБЛИВОСТІ ТОТАЛІТАРНО МОДИФІКОВАНИХ ВАРІАНТІВ
В статье проводится анализ семантических компонентов русского концепта РОДИНА / ОТЕЧЕСТВО и немецкого HEIMAT / VATERLAND. В центре анализа – пространственный и временной аспекты концептов. Семантическое наполнение концептов сравнивается с семантическими трансформациями указанных единиц в языковых картинах тоталитарных миров – российского коммунизма и немецкого национал-социализма.
Концепт БАТЬКІВЩИНА виявляється надзвичайно багатобічним щодо плану його змісту, а також плану вираження. Для людства цей концепт має актуальне значення; про це свідчать публікації на матеріалі різних мов – російської [7], англійської [6], французької [3], німецької [11, 12]. Розбіжності в думках людей зумовлено, на наш погляд, тим, що нагромаджена з цієї теми численна інформація не до кінця систематизована дослідниками, перш за все, мовознавцями. З цього випливає актуальність проблеми, пов’язаної з концептом БАТЬКІВЩИНА. Актуальність і новизну запропонованої розвідки зумовлено ще й тим чинником, що тема Батьківщини не розглядалась до теперішнього часу як феномен тоталітарної свідомості, принаймні лінгвістами. Таким чином, ця робота переслідує дві мети. По перше, проаналізувати специфіку відображення концепту HEIMAT / VATERLAND – РОДИНА / ОТЕЧЕСТВО у російській та німецькій свідомостях. Це надасть можливість на тлі загальної наукової інформації виявити семантичні особливості лексем Родина, Отечество, Heimat, Vaterland, які відбивають концепт БАТЬКІВЩИНА в російській і німецькій мовах періодів панування комуністичної й націонал-соціалістичної ідеологій.
Різноплановістю концепту БАТЬКІВЩИНА детерміновано функціонування трьох варіантів на його позначення в обох мовах: Heimat, Zuhause, Vaterland і Родина, Отечество, Отчизна. У варіанті РОДИНА чітко експліковано зв’язок із концептом НАРОД, про що нагадує спільний корінь „-род-”. На думку Л. Гумільова, всі народи мають первинну територію, яка відзначається неповторним сполучанням елементів ландшафту. Саме такою ‘родина’ є одним з компонентів системи „етнос”. Але те, що стає для багатьох людей родиною, складають не тільки матеріальні чинники на кшталт „березових гаїв, полів, тихих річок”, але й фактори первісної культури: „билинні епоси і казки про чарівних вовків і лисиць” [2: 219].
Головною особливою рисою концепту РОДИНА є поєднання в ньому матеріальних й ідеальних елементів. Народ і батьківщина (родина) взаємодіють, впливають один на одного і понад те утворюють один одного. Про подібне йдеться в праці Г. Клеченова. „Батьківщина – це єдиний у вірі народ на одухотвореній землі”. За його словами, „батьківщину не можливо збагнути розумом, це почуття, яке відкривається людині” [4: 14, 13). Відбувається своєрідна сублімація матеріальних елементів в ідеальний стан. Саме момент цієї сублімації свідчить про становлення концепту РОДИНА. Матеріальні складники концепту людина споглядає, дивиться на них, духовні елементи вона бачить.
Мить „бачення” надає підстав для інтерпретації БАТЬКІВЩИНИ (РОДИНЫ) як таємниці, яку опановує кожна людина окремо, сама для себе. Подібний погляд на проблему висловлює С. Булгаков. Батьківщина є для мислителя універсальним зв’язком індивіда з усім людством, природою, можливістю осягнути себе самого, побачити в собі образ Божий [1: 204].
При утворенні концепту РОДИНА вимальовується своєрідна подвійна спіраль. У цій спіралі взаємно перетинаються дві лінії – антропологічна і ландшафтна.
1 Б 3 Г 5
|
A1 |
Б2 |
В3 |
Г4 |
Ґ5 |
А 2 В 4 Ґ
У пункті перетину А1 синтезується елемент антропологічної лінії 1 (особа, індивід) і елемент ландшафтної лінії А (земля як матір, що народила індивіда). Б2 – пункт поєднання ландшафтного чинника Б (дім, садиба, маєток) й антропологічного фактору 2 (сім’я, родина). У елементі 3 зосереджено чинник, що має мовну експлікацію „земляки”. У лінії ландшафтній йому відповідає елемент В з позначкою „край”, „мала батьківщина”. Обидва перетинаються в пункті В3. У пункті Г4 поєднано антропологічний і ландшафтний елементи макрорівня: 4 (народ) і Г (країна). Нарешті, у кінцевому пункті Ґ5 симбіоз антропологічного і ландшафтного елементів відбувається в трансцендентній площині, тобто образ Божий (елемент 5) поєднується з градом Божим (елемент Ґ).
У російській свідомості закладено сприйняття батьківщини як безперервного ланцюжка породження її складників. Російська РОДИНА, це, інакше кажучи, – „людина в просторі”, особа, яка ідентифікує себе щодо згаданих антропологічного і ландшафтного чинників. Точки перетину А, Б, В, Г, Ґ – етапи самоідентифікації людини, особистого сприйняття себе самої у просторі. За словами В.Н. Телії, людина пізнає себе як частину природи (мікро й макрокосму), відчуває кровний і родинний зв’язок з близькими, „своїми” людьми, опановує свій внутрішній світ серед близьких і рідних їй людей за допомогою рідної мови, опановує її, стає „частиною” тих, хто спілкується нею, відчуває до рідних, близьких людей, рідних місць, традицій, звичаїв емоційно позитивний настрій [7: 78].
РОДИНА є для людини тим, що можна охарактеризувати як особисту „духовну власність”, тим, що кожен індивід сприймає „тут” і „зараз”. Сприйняття батьківщини є синхронним, почуття часу в ній звернуто.
Дещо по-іншому представлено ракурс концепту, позначеного як ОТЕЧЕСТВО. План вираження російського мовного знака отечество свідчить, що його сприйняття відбувається ретроспективно, не в просторі, а в часі. Отечество є всім, що пов’язано з предками у минулому; воно містить життя попередніх поколінь, їхні діяння, подвиги, продукти матеріальної й духовної культури попередніх історичних періодів. У національну свідомість (суспільну і індивідуальну) цю історичну (часову) інформацію інтеріоризовано як „спогад” про минуле, як емоційне ставлення до нього, що його втілено в словах “любовь к родному пепелищу, любовь к отеческим гробам” [Пушкін цит. за: 6: 34].
Крім того, що людина “володіє” Батьківщиною, тобто має її “тут” і “зараз”, вона одержує у спадок усе, що відбувалося “тут” і “тоді”. Родина і Отечество мають у російській мові різні статуси. Родина є духовною власністю особи, Отечество – її духовна спадщина. У колективній та індивідуальній свідомостях обидві іпостасі перебувають синкретично, але в мові простежуються певні закономірності щодо вживання одиниць похідних слів родной й отечественный. З першим прикметником поєднуються антропологічні й просторові (ландшафтні) іменники, наприклад: родные люди, родные братья и сестры, родной народ, родная страна, родные пейзажи, родные поля, родные пенаты. З прикметником отечественный поєднуються іменники, які утворюють клас артефактів, перелік сфер людської діяльності: отечественная наука, отечественное производство, отечественное искусство, отечественные товары, товары отечественных производителей, отечественное сырье тощо. Означення родной мають й іменники, що пов’язані з самоідентифікацією особи: родной язык, родное слово, родные напевы, родные песни.
Вказані словосполучення є сталими і взаємозаміни прикметників родной та отечественный тут практично не можливі. Приклади родная литература (як навчальний предмет) і отечественная литература не становлять винятку з правила. Перший приклад розглядається як художнє втілення рідної мови, тобто мова і література виявляються синонімічними знаками, і це зумовлює вживання прикметника родная з іменником литература. Другий приклад вказує на те, що литература сприймається сукупністю численних художніх авторських текстів, творів людського розуму, духу, тобто артефактів, тому вони вживаються з прикметником отечественный.
У змісті концепту HEIMAT / VATERLAND також спостерігається взаємодія двох ліній – антропологічної й ландшафтної. Це стосується того боку концепту, що його позначено лексемою Heimat. Vaterland (земля батьків), як можна бачити з плану його вираження, пов’язано з чинником історії, часу. Обидва є синонімами, на відміну від слова Fremde (чужина). Поділ осіб на „своїх“ і „чужих“ на підсвідомому рівні передує виникненню концепту HEIMAT / VATERLAND. Побічне підтвердження цьому надано у словнику TrDWB:
|
„Der Fremde bleibt fremd genug; nur Heimat eint die Herzen, sonst leben alle in der Fremde, alle Heimaten aber stehen leer [TrDWB: 1, 387]. |
Чужинець залишається чужим, тільки Батьківщина єднає душі, інакше б усі жили на чужині, а всі Батьківщини стояли б пусті. |
Наведене в цьому ж словнику висловлення щодо синонімів Heimat / Vaterland надає, на наш погляд, можливість виявити важливі нюанси для означення семантики цих мовних одиниць, а також особливості подання когнітивної інформації в концепті HEIMAT / VATERLAND.
|
„Man kann aber auch die Landschaft als engere Heimat vom Vaterland als der weiteren Heimat unterscheiden. In noch engerem Sinne ist Heimat der Geburtsort.“ [TrDWB: 1, 387]. |
Можна розрізняти ландшафт як обмежену Батьківщину і вітчизну як далеку Батьківщину. У більш звуженому сенсі батьківщиною є місце народження. |
Для дослідження становлять інтерес словосполучення engere Heimat і weitere Heimat. На нашу думку, тут синкретично поєднані чинники простору і часу. Weitere Heimat (далеку [і просторову] Батьківщину) зіставлено з engere Heimat (обмеженою, звуженою Батьківщиною), якою є ландшафт, місцевість. Більш обмеженою Батьківщиною ( in noch engerem Sinne) виступає місце народження (Geburtsort). Таким місцем виявляється дім, рідна оселя. Аспект weitere Heimat є не тільки широким, великим у просторі, але й віддаленим від людини у часовому плані. Звуження просторової й віддаленої вітчизни (Vaterland) є, водночас, наближенням її з далекого минулого в сьогодення і зосередженням на ядрі концепту Heimat, а саме на слові Heim (дім, оселя). Просторове і часове наближення до концептуального ядра можна трактувати як наближення людини до таємниці, що міститься у ядерному слові Heim. Про імпліцитну наявність таємниці свідчать етимологічні словники, зокрема EWdDS:
|
Geheim – bedeutet urspr. ‘zum Haus gehörig‘ und geht über ‘vertraut’ in seine heutige Bedeutung über (EWdDS 1975: 241). Heimlich – bedeutet als Ableitung von Heim ‘zum Haus gehörig‘; heim (e) lich geht von ‘einheimisch‘ über zu ‘vertraut’ und ist seit dem 12. Jh. auch schon (Fremden) verborgen (EWdDS: 300). |
Geheim – означає первісно ‘те, що відноситься до дому’ переходить через ‘довірений’ у сьогоденне значення. Heimlich як похідна від ‘Heim’ позначає – ‘домівка’, ‘належний до дому’, heim(e)lich походить від ‘вітчизняний’ через ‘довірений’ і з ХІІ століття означає ‘прихований’ (від чужих). |
Прикметники geheim, heimlich (таємний) означали не тільки належність до дому, оселі, але й посвячення в те, що мало бути звісним і належати тільки “своїм”, залишаючись закритим для “чужих”.
Ядерна позиція Heimat в концепті HEIMAT / VATERLAND обумовила характер словотвору відповідної мовної одиниці, а також її словотвірну продуктивність. Критерії духовної власності й духовної спадщини, які є релевантними для словотвору російської мови, не відіграють такої ролі в німецькій. Сенси „рідний” і „вітчизняний” передаються за допомогою означувального компонента Heimat: Heimatbereich (рідний простір), Heimatklänge (рідні звуки, звуки батьківщини), Heimatsprache (рідна мова), Heimatflotte (вітчизняний флот), Heimatzeitung (місцева газета). Словник БНРС за редагуванням О. Москальської надає 44 таких композита, тоді як з Vaterland у тому ж словнику зафіксовано тільки дві цільнооформлені складні одиниці – Vaterlandsliebe (любов до вітчизни) і Vaterlandsverteidiger (захисник вітчизни) [БНРС: 1, 2].
Переходячи до розгляду особливостей функціонування концепту РОДИНА / ОТЕЧЕСТВО в тоталітарній комуністичній ідеології, слід зазначити, що комунізм не ставиться до батьківщини як до особистого персонального сприйняття “мого” місця, як особистого духовного переживання. Таке трактування концепту суперечить самій природі тоталітаризму, який не припускає наявність відлюдних ніш для окремої людини. РОДИНА в тоталітарному розумінні є завжди спільним простором, неособовим “нашим”. Але нова радянська соціалістична батьківщина виступає не “духовною спадщиною”, через яку підтримується контакт з історією вітчизни, її предками, а своєрідним “подарунком” від влади. Це – батьківщина не тільки тих трудящих, які населяють СССР, але й усього світу. За яскраву ілюстрацію такого владного „подарунку” правлять наведені в ТСРЯ слова Й. Сталіна: „СССР – отечество трудящихся всего мира. В прошлом у нас не было и не могло быть отечества. Но теперь, когда мы свергли капитализм, а власть у нас рабочая, – у нас есть отечество и мы будем отстаивать его независимость” [ТСРЯ; 2, 922]. Подібний приклад подається також зі словом родина. „Советский Союз – вторая родина трудящихся и угнетенных всего мира” [ТСРЯ; 3, 1370].
Виявляється очевидним, що образ „нової” батьківщини в радянському тоталітарному світогляді не позначає „любовь к родному пепелищу, любовь к отеческим гробам”. Зникають і традиційні антропологічні, просторові, часові показники, встановлюються нові зв’язки за класовою ознакою. Батьківщиною стає країна, з якою всіх трудящих поєднують спільні прагнення до соціалізму. (Страна, с которой все трудящиеся связаны общностью стремлений к подлинной свободе, к социализму) – [ТСРЯ; 2, 922].
Понад те, комуністичні ідеологи впроваджують крім диференційної семи "спільної батьківщини" розуміння її не тільки як країни, певної території, але й як владної структури (держави). Зазначимо, що нетоталітарному тлумаченню концепту РОДИНА / ОТЕЧЕСТВО компонент “держава” не притаманний. Прикладами відбиття такої новини в мові КПРС стали словосполучення родина Советов, советская родина, родина Октября, а також Советский Союз – родина социалистической революции [ТСРЯ: 3, 1370]. Найпримітнійшим є приклад "Земля родной советской власти" [РО; 7]. У свідомості тоталітарного суспільства закріплюються синкретичні поєднання батьківщини-держави з концептами, що позначають ідеологічні теорії та владні структури – вождь, партія, комунізм: „За Родину, за Сталина”, “Люди […], те, кто воевал […], в нерасторжимом единстве воспринимали понятия партия и родина [РО; 5]. "Для советских патриотов родина и коммунизм соединены в одно нераздельное целое" [ТСРЯ: 2, 342]. Такі семантичні трансформації робили зручнішою процедуру маніпулювання суспільною свідомістю.
Щоб полегшити керування масами, концепту РОДИНА / ОТЕЧЕСТВО було надано статус юридичного. Це офіційно закріплюється в 62-й статті Конституції СРСР у формі застереження: „Измена Родине – тягчайшее преступление перед народом” [КонСССР; 20]. Стаття кримінального кодексу РСФСР надає розгалужену інтерпретацію такої зради: „Измена Родине, т.е. деяние, умышленно совершенное гражданином СССР в ущерб государственной независимости, территориальной неприкосновенности или военной мощи СССР: переход на сторону врага, шпионаж, выдача государственной или военной тайны иностранному государству, бегство за границу или отказ возвратиться из-за границы в СССР, оказание иностранному государству помощи в проведении враждебной деятельности против СССР, а равно заговор с целью захвата власти”. [УК РСФСР; 32].
У контексті двох юридичних текстів стає очевидним, що концепт РОДИНА / ОТЕЧЕСТВО ідентифікується як Радянська держава. Між лексемами отечество, родина, з одного боку, і словом государство, з іншого –встановлюються синонімічні відношення. Така синонімія у мові КПРС могла служити певним інструментом у політичній боротьбі з опонентами, де кінцевим результатом була моральна дискредитація останніх, або при необхідності їхнє фізичне знищення. Протягом усього 70-літнього періоду правління комуністичного режиму семантичне наповнення слів отечество, родина, за свідченням тлумачних словників СРЯ і ССРЛЯ, залишалося однаковим. У прагматичному аспекті підтримувався високий позитивний емоційний заряд лексем без будь-яких переваг стосовно того чи іншого синоніма.
|
Отечество 1. Страна, где родился данный человек и в гражданстве которой он состоит. 2. Место рождения кого-л. чого-небудь [СРЯ; 2, 929] |
Отечество – 1. Страна, где родился данный человек и к гражданам которой он принадлежит; родина. 2. 2-ое новое отечество. Страна, куда кто-либо переселился и с которой стал, как с родной страной. 3. Место зарождения, возрождения чего-либо [ССРЛЯ; 1368-1369]. |
|
РОДИНА – 1.Страна, в которой человек родился и гражданином которой является 1.Место рождения кого-либо. 2. Место зарождения, произростания, нахождения чего-либо 3. Место возникновения чего-либо [СРЯ; 3, 957]. |
Родина – 1. страна, в которой человек родился и гражданином которой он является; отечество. 1.Место рождения кого-либо. 2. О происхождении кого-либо, чего-либо. 3. Место возникновения чего-либо [ССРЛЯ; 12, 1377-1378]. |
У мові НСДАП лексеми Vaterland і Heimat були спочатку повністю рівноцінні в сигматичному й прагматичному аспектах. (“... Krieg gegen die Zerstörer unseres Vaterlandes und unserer Heimat.” – війна проти руйнівників нашої вітчизни і нашої батьківщини) [GDFK; 424]. Слово Vaterland вживалося в пропагандистській діяльності упродовж 20-30-х років. Так, в одній з листівок НСДАП від 1933 року, де закликали до бойкоту євреїв, можемо прочитати: "Es lebe das Deutsche Volk und das heilige Deutsche Vaterland! – Хай живе німецький народ та свята німецька вітчизна "[10: 102]. Пізніше, відповідно до вказівки імперського міністерства пропаганди від 16 березня 1942 року лексема Vaterland втратила своє позитивне значення.
|
"Der Ausdruck "vaterländisch" ist auch im positiv gemeinten Sinne nicht mehr zu verwenden" – [цит. за: 8, 71]. |
Вираз "vaterländisch" в позитивному значенні більше не вживати. |
Цій урядовій директиві передувала дискредитація мовного знака, значною мірою представниками військово-консервативних кіл. Так, у генерала Е. Людендорфа знаходимо висловлення про те, що слово Vaterland (лексема подається в семантичному рядку Gott – König – Vaterland) цілком підігнане під єврейський менталітет і, отже, мусить бути вилучене з мовного обігу.
|
"Für uns paβt das Wort "Vaterland" überhaupt nicht. Wir haben das schöne Wort "Heimat". Gewiβ war es dem Juden recht, wenn wir mit Jahweh für sein groβes “Vaterland” kämpfen”. [цит. за: 9, 188]. |
Нам зовсім не пасує слово "Vaterland". У нас є гарне слово "Heimat". Звичайно, єврея б влаштовувало, коли б ми з Яхве боролися за його великий "Vaterland". |
Місце відправленого офіційною владою на лінгвістичну периферію мовного знака Vaterland посіла лексема Heimat. Разом з тим, у мові НСДАП концепт HEIMAT не зазнав відхілень від природного національного інваріанта. У візначенні концепту зберігається антропологічна тенденція, інакше кажучи, поєднуються матеріальні й духовні компоненти, що належать до духовної власності й духовної спадщини. HEIMAT як національна картина світобачення вимальовується у такій спосіб. Ядро концепта становить константа – царство дитинства, де акумулюються його складники: старі казки, невеличкий віршик, радість і біль, турботи і насолоди. Духовні переживання, переплетені з матеріальним світом близьких людей і природи: батько і мати, дружина і дитина, наречена і коханий, село, ферма, поле, лука, ліс:
|
The soldier hurling himself against the charging hordes of the enemy knows that there lies behind him a home which embraces everything which gives his life meaning: first and foremost father and mother, wife and child, bride and lover, but also the city, the village, the farm, the field, the meadow, the forest, the realm of childhood shrouded in the distant glow of memory, the old fairy-tales, perhaps a small poem which he once heard and whose words he forgot, but whose image stays with him, joy and pain, worries and pleasures as his heart encountered them: everything which has grown and has taken shape, the fruit of centuries and the seed of the future [Kraft …, 163]. |
Солдат, який б'ється проти атакуючих полчищ ворога, знає, що у нього є дім; цей дім вбирає все, що надає сенс його життю: насамперед, це – батько й мати, дружина й дитина, наречена й кохана, а ще місто, село, ферма, поле, лука, ліс, царство дитинства, закутуване в далекому відблиску пам'яті, старі казки, маленький вірш, що він колись чув і слова якого забув, але образ його залишився з ним; радість і біль, турботи й насолоди, що наповнюють його серце: усе, що виросло й сформувалося – плоди століть і зерна майбутнього |
Персональну константу оточує національно-територіальне тло: готичні собори, Захісні гори на сході Німеччини, гімни Гельдерліна, войовничий дух Фридриха (Великого), фуги Баха.
|
The Gohtic cathedrals are just as much an expression of this charakter as the Trutz mountains in the Germans East, the hymns of Hölderlin, the Friederican military spirit, the fugues of Bach…(Там само: 163). |
Готичні собори є так само вираженням цього характеру як Захісні гори на сході Німеччини, гімни Гельдерліна, войовничий дух Фридриха (Великого), фуги Баха. |
У постсталінський період у вербальному образі радянської батьківщини зникають марковані духом інтернаціоналізму риси. Синкретичне згуртовання конституентів ‘держава-влада’ і ‘внутрішній, приватний світ людини’ у радянському концепті РОДИНА залишається, але аксіологічні акценти зміщуються на речі, які є морально і духовно значущими для людини – найближчі люди, найближче довкілля. Образ Батьківщини набуває більш антропологічного характеру. Ілюстрацією для цього можна навести уривки радянської пісні ”З чого починається Батьківщина?”
|
ДОВКІЛЛЯ |
ДІМ |
РІДНІ І БЛИЗЬКИ ЛЮДИ |
|
- с той самой березки, что во поле под ветром склоняясь растет.... |
- с окошек, горящих вдали… - с заветной скамьи у ворот… |
мати: - с той песни, что пела нам мать... |
|
- с весенней запевки скворца... - с этой дороги проселочной... |
батько: – со старой отцовской буденовки... |
|
|
- со стука вагонных колес... |
товариши: - с хороших и верных товарищей... |
Висновки. 1. У російському варіанті концепту РОДИНА – ОТЕЧЕСТВО перший його аспект (РОДИНА) експліковано як поєднання і взаємодію двох семантичних ліній – антропологічної і просторової (ландшафтної). Людина сприймає батьківщину як субстанцію, що існує “тут” і “зараз”. В цьому випадку вона є духовною власністю особи.
2. ОТЕЧЕСТВО як другий аспект концепту РОДИНА – ОТЕЧЕСТВО перебуває в площині часу. Це є все, що пов’язано із життям і діями предків, їхні могили як контакт з минулим; умовно це позначається “тут” і “тоді”. В цьому випадку ОТЕЧЕСТВО виявляється духовною спадщиною індивіда. Обидва аспекти створюють синкретичну єдність (ейдос).
3. HEIMAT / VATERLAND як два аспекти німецького варіанта концепту поєднуються в одному цілому. Vaterland – це те, що віддалено від німця в просторі й часі (weite Heimat). Heimat трактується у вузькому сенсі (in engerem Sinne), як те, що наближено до індивіда у просторі і часі. Vaterland – духовна спадщина особистості (“тут” і “тоді”); Heimat – її духовна власність (“тут” і “зараз”). У концепті HEIMAT / VATERLAND простежується взаємодія трьох ліній – антропологічної, просторової і часової.
4. Для російського й німецького варіантів концепту БАТЬКІВЩИНА є притаманним феномен таємниці. Разом з тим, її характер виявляється різним. Російська РОДИНА є матеріальною й ідеальною субстанцією водночас. Факт таємниці становить перехід матеріального плану в сферу ідеального. Отже, характер таємниці слов’янської Батьківщини є трансцендентним, її необхідно пізнавати, вона відкривається індивідові. У німецькій Heimat, за свідченням внутрішньої форми слова, таємниця залишається для „чужинців” „річчю в собі” (Ding an sich). Вона відкривається тільки „своїм” і служить оберегом для них.
5. В мовах обох тоталітарних партій можна знайти співзвучні інтерпретації концепту ОТЕЧЕСТВО / VATERLAND, де засуджуються обивательські, меркантильні інтереси. У мові КПРС: “Жена, квартира, да счет текущий, вот это отечество, райские кущи” (Маяковський В.В.). У мові НСДАП: “Die Bürger” verteidigen angeblichen Begriff des Vaterlandes, einen Besitz, einen kapitalistischen Wert. Vom Marxismus her gesehen, also, ist Vaterlandsliebe nicht dumm, sondern Profitgier des Kapitals.” [NW;172]. („Буржуа” захищають неістінне поняття вітчизни, власність, капіталістичну вартість. З погляду марксизму, любов до вітчізни є не дурниця, а прагнення до капіталу).
УМОВНІ СКОРОЧЕННЯ
БНРС Большой немецко-русский словарь: в 2-х т. // М: Советская энциклопедия, 1969. – Т. 1, 2.
КонСССР: Конституция (основной закон) Союза Советских Социалистических Республик. М: Издательство Советов народных депутатов СССР, 1977.
РО: Родина Октября. – М: Плакат, 1977 – 148с.
ССРЛЯ: Словарь современного русского литературного языка: в 17 т. // М-Л: изд-во АН СССР, 1959 – Т.8.
ССРЛЯ: Словарь современного русского литературного языка: в 17 т. // М-Л: изд-во АН СССР, 1961 – Т.12.
СРЯ: Словарь русского языка: в 4 т. // М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1958-1959 – Т.2-3.
ТСРЯ: Толковый словарь русского языка: В 4-х т. / Под общей ред. Д.Н. Ушакова. – М: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1938-1939. – Т. 2-3.
УкРСФСР Уголовный кодекс РСФСР. Уголовно-процессуальный кодекс РСФСР. Исправительно-трудовой кодекс РСФСР. – М: Юридическая литература, 1979. – 256с.
EWdDS: Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. / Berlin: W. de Gruyter, 1975.
TrDWB: Trübners Deutsches Wörterbuch. / Berlin: W. De Gruyter, 1939. – Bd.1.
GDFK (1943). Der groβdeutsche Freiheitskampf. / hg. von Philipp Bouhler. – München: Franz Eher Nachf, 1943. – 463S.
Kraft …: Die Kraft von innen: in Das Schwarze Korps 25.01.1945 // Fascism / Ed. By Griffin R. – Oxford, N.Y.: Oxford Univ. Press, 1995. – S.162-164.
NW: Nationalsozialistische Weltanschauung. Bielefeld und Leipzig: Belhagen & Klasing, 1933. –182S.
Література:
1. Булгаков С.Н. Моя родина. Статьи. Очерки. Письма. // Новый мир 1989. – № 10 –
С. 201-246.
2. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М: ДИ-ДИК, 1994. –638с.
3. Загрязкина Т.Ю. Père, Patrimoine, Patrie – изменения концептов versus история слов //Вестник МГУ. 2003 – № 3. – Серия 19 – Лингвистика и межкультурная коммуникация. –
С. 108-117.
4. Клеченов Г. Народ, интеллигенция – от разобщения к соборности. // Народ и интеллигенция. – М: Центральный Дом пропаганды и общественных инициатив ВООПИК. Творческое объединение “Собор”, 1990 – С. 6-18
5. Родина. Сборник высказываний русских писателей о родине. – М: Гос. изд-во худ. лит-ры, 1942. – С.34-35.
6. Смирнова Г.Е. Понятие “отечество” в английской и русской культуре XVIII века: к постановке вопроса. //Вестник МГУ 2003 – № 2. – Серия 19 – Лингвистика и межкультурная коммуникация. – С. 134-141.
7. Телия В.Н. Наименование РОДИНА 1 как часть социального концепта “PATRIA” в русском языке // Языковая категоризация (части речи, словообразование, теория номинации): Материалы Круглого стола, посвященного юбилею Е.С. Кубряковой по тематике ее исследований / М: Ин-т языкознания РАН, Тамбовский гос. ун-т, 1997. – С. 77-79.
8. Bergsdorf W. Sprachlenkung im Nationalsozialismus. // Kampf um Wörter. Politische Begriffe im Meinungsstreit. – Mьnchen / Wien: Carl Hanser V-g, 1980. – S. 65-75.
9. Berning C. Vom Abstammungsnachweis bis zum Zuchtwart. Wortschatz des Nationalsozialismus. Berlin: W. de Gruyter, 1964. – 218S.
10. Fischer M., Hьgli S., Ischi B., Schдrer D. Der Nationalsozialismus. 12 dunkle Jahre deutscher Geschichte. – Bonn: Inter Nationes, 1987. – 343S.
11. Krokow Chr. (Graf) von. Krokowa oder die Wiederkehr der Geschichte. Zьrich Vontobel Holding, 1992. –51S.
12. Swoboda H. Wo liegen die Grenzen des europäischen Kontinents? – Deutsche Tribüne –
№ 77 10.04.1992
Функціонально-ономасіологічні мікрополя
агентивних номінативних одиниць із формантом -ER
В статье исследуются субъектно-образные тематические группы агентивных номинативных единиц современного английского языка, которые объединяются в функционально-ономасиологические микрополя на основе внутренней формы и значения, а также лингвоаксиологической характеристики.
“Сьогодні, коли лінгвістика найактивніше звернена до вивчення "душі мови", тобто опредметненого в ній світобачення людини, її свідомості й мислення, у центрі уваги учених все частіше перебуває тріада мова – культура – людська особистість” [1: 42].
Предметом статті є номінативні одиниці (похідні, складні, складнопохідні та деякі словосполучення) з формантом -er сучасної англійської мови, які, передусім, становлять інтерес з позицій ціннісних імперативів культури і формують портрет людини-діяча (агенса). З цієї точки зору, дана розвідка є актуальною.
Мета дослідження – виявити функціонально-ономасіологічні мікрополя агентивних номінативних одиниць із формантом –er з огляду їх лінгвоаксіологічної характеристики.
Внутрішня форма досліджуваних агентивів англійської мови має специфічну національно-культурну маркованість, яка відображена в їх лексичному оформленні [2: 22].
Одні агентиви мають прямий смисл – безпосередню пряму номінацію, пряму мотивацію смислу, інші – образно-метафоричну. Як відзначають М.М.Полюжин та Л.Ф.Омельченко, “структурно-складні слова з формантом -er функціонують в англійській мові в одному, в двох (зрідка в трьох) близьких чи опосередкованих значеннях. Частотними є приклади метонімічного та метафоричного перенесення значень, що постають унаслідок регулярних видів асоціативної когезії або ж типових для англійської мови парних комбінацій значень” [там само].
Оскільки досліджувані агентиви з логіко-семіотичних позицій становлять знаки певних ситуацій, то самі ці ситуації стосуються всіх номінацій (прямих і образно-метафоричних) і розглядаються як інваріанти до варіантів. Всі агентиви з одним (однаковим) смислом, які виражають конкретну ситуацію, – є варіантами, а сама ситуація – інваріантом.
Відношення між внутрішньою формою і значенням, між конкретною ситуацією й інваріантною можна розглядати як партитивні, тобто частина – загальне: fence-hanger – політик, що займає двоїсту позицію. Наведена номінація є варіантом (частиною) загальної ситуації (інваріанта) “людина коливається, яку позицію їй зайняти щодо розв’язання будь-якого питання”.
У деяких похідних номінаціях з образно-метафоричним смислом відношення між внутрішньою формою, що відбиває покладену в основу найменування ознаку, і значенням – це відношення частина – ціле. Наприклад: writer-one / something writes. Представлено ознаку – здійснення суб'єктом дії написання [Докладніше про це див.: 3].
У складнопохідних словах типу coffee-cooler (a shirker), що якісно характеризують особу, відношення частина – загальне є найвиразнішими. Експліцитно виражена ознака one cools coffee є виявом імпліцитної ознаки one is cautious. Обережність – це абстрактна характеристика людини, що є загальною (інваріантною) щодо конкретних, часткових (варіантних) форм свого вияву. Обережність виявляється не тільки в тім, що людина остуджує каву, але й у цілому ряді конкретних дій, що не послужили основою для утворення номінативної одиниці.
Кореляції "частина – загальне", властиві агентивним номінаціям, пояснюються недостатнім заповненням актантних позицій на рівні мовної системи, які можливі тільки на рівні мовлення. Складнопохідні слова типу coffee-cooler також співвідносяться із ситуацією, яку вони відображають у "згорнутому" вигляді, яка розкривається у мовленнєвій ситуації.
З цієї точки зору, інтерес становить більш докладний розгляд певних функціонально-ономасіологічних груп (за Ф.С.Бацевичем) (мікрополів) (далі ФОГ, або ФОМ) агентивів з метою визначення семантики останніх, яка зумовлена суто екстралінгвальними факторами.
З‘ясування різноманітної образної (епідигматичної) характеристики агентивних номінацій із формантом -er в англійській мові, визначення типології образного набору й інваріантного смислу їхніх тематичних елементів дозволяє здійснити суб’єктно-образну класифікацію агентивів в її поєднанні з логіко-семіотичним планом досліджуваних одиниць з урахуванням їх смислової, значеннєвої та логічної організації, трансформації і варіативності компонентного складу.
З огляду на це в межах ФОМ пропонуємо логіко-семіотичну класифікацію смислової та структурної організації агентивів англійської мови (за типами ситуацій, що моделюються), а також суб’єктно-образну їх характеристику (за типами уявлюваних та виконуваних дій), внаслідок чого кожна буквальна (сигніфікативно-денотативна), а також образна агентивна одиниця розглядаються в двох смислових планах: а) логіко-семіотичному (як знак і модель логічної ситуації) і б) реалемному, що становить згорнутий текст (за Ю.Лотманом), елементи якого відображають певну модель світу.
Внутрішня подібність, ізоморфізм компонентів логіко-семіотичних груп дозволяє поєднати їх у більш широкі класи, як ми їх уже назвали ФОМ, які охоплюють всі агентиви, побудовані за однією логічною схемою. Ф.С.Бацевич виділяє 4 таких мікрополя російських агентивів на “основі опозицій семантично близьких одиниць поля, поєднаних інваріантною ситуацією “особа + морально-етична оцінка”, які розрізнюються такими семантичними варіантами: 1) відношення до політичної сфери діяльності, 2) відношення до трудової сфери діяльності, 3) відношення до способу життя, 4) моральні якості” [4: 235 – 236].
Згідно з цим матеріал стратифіковано за такими логіко-семіотичними інваріантами (за типами ситуацій), як:
а) відношення між агенсом та самою дією;
б) залежність від характеру таких відношень.
Дослідники неодноразово звертали увагу на те, що логіко-семіотична характеристика полів (за поняттєвими сферами) має таку специфіку, як багатотемність, перехресність предметно-тематичних класів слів. Крім того, складність досліджуваного об‘єкта зумовлюється тим, що агентиви, з одного боку, є структурно-складними словами із формантом -er, які здатні поєднувати в одній номінації значення особи, механізма, різних речовин, нематеріального агенса [2: 24], а з іншого, – вони становлять логічні одиниці, які виражають певну оцінку, по-третє, – це згорнуті тексти, які в стислій формі узагальнюють і моделюють діяльність людини в навколишньому світі.
Кожне ФОМ має свою таксономію, оскільки логічно-семіотичні типи ситуацій, а також визначені концептуальні сфери при подальшій класифікації розгалужуються на кілька підгруп (назвемо їх суб’єктно-образними тематичними групами, далі СОТГ).
Перше ФОМ моделює соціосеміотичну концептосферу, яка включає СОТГ з агентивами-політонімами frontbencher – 1) міністр, 2) член “тіньового кабінету”, trustbuster – амер. представник уряду, що контролює дотримання антитрестовського законодавства, агентивами-лексонімами lawbreaker – порушник закону, правопорушник, tax-dodger – особа, що ухиляється від сплати податків, prison-breaker – в’язень, що втік із в’язниці, та агентивами-соціонімами типу baby-sitter, ядерну позицію в яких займає слот свої/чужі в кореляції з фреймами ВЛАДА, КЕРІВНИЦТВО. Зі згаданим протиставленням співвідноситься англ. outlander – 1) незнайома людина, стороння людина, 2) чужинець, що вживається на позначення сторонньої, чужої людини, overstayer – іноземець, в якого закінчився термін перебування в іншій (чужій) державі.
Звертає увагу якісна і кількісна перевага свого /чужого, співвіднесених із політичними концептами Влада glad-hander – сл. політикан, що вдає із себе „свого” (для завоювання голосів), hard-liner – політ. розм. прихильник жорсткої лінії політики; противник компромісів, potwaller, pot-walloper – іст. глава родини, що має вибірне право, самостійний хазяїн і соціальними – Керівництво headteacher – директор школи, а також матеріальними артефактами Майно. В останніх номінаціях яскраво переважають мотиви:
- свого майна owner-occupier – власник свого будинку, hotelkeeper – власник готелю, haberdasher – власник магазину чоловічого одягу; coal-owner – шахтовласник; rail-roader – амер. власник залізниці;
– спільного майна part-owner – співвласник;
- багатства, грошей cardholder – власник кредитної картки, loan-holder – власник позики, кредитор;
- власності інших цінних паперів bondholder – власник облігацій, policyholder – власник страхового полісу, map-holder – карткоутримувач, fund-holder – власник державних процентних паперів.
Внутрішня форма агентивних номінативних одиниць із семантичним протиставленням свої/чужі має яскраво виражене знаково-символічне навантаження, зокрема, за допомогою опозиції, яка співвідноситься з аксіологічною моделлю “Я-інший”, “своє” – (добре)- і чуже (погане). За свідченнями етнографів, категорія “своїх” містить в собі значення “обжитий”, “близький”, “врегульований” простір, на відміну від протиставного поняття не-своїх, чужих, яке пов‘язується з поняттям “невідомого”, “небезпечного”, “загрозливого”, “потойбічного” [5: 4].
Символічне навантаження цих протиставлень дозволяє стверджувати про розгалуження цих опозицій на конкретні похідні типу “Гість(чужий)-Свій” (див. праці Тищенка О.В.) (пор. індоєвропейське за походженням gostis “чужий”) на рівні номінації англійських агентивів chance-comer – раптовий, неочікуваний гість, first-footer – шотл. перший гість у Новому році (в окремих ритуалах, зокрема в германській культурній традиції, фіксується поняття відвідування господаря першим гостем), gate-crasher – розм. незваний гість.
Останнє утворення із архісемою “гість” заслуговує на більш докладну семантичну реконструкцію, здійснювану багатьма етимологами та істориками мов, зокрема й Р.В.Болдирєвим. За свідченнями О.М.Трубачова, праслов'янський мовний простір середини III тис. до н.е. останнім часом досить переконливо локалізується у Центральній Європі [6: 231-270]; на заході – ареал між Дунайською западиною й Ельбою, на периферійному сході – ареал між Віслою і Дністром [7: 227]. Саме цим періодом – III тис. до н.е. – датуються найдавніші зв'язки праслов'ян із італіками, представлені, у серії лексем, успадкованих праслов'янами та італіками з індоєвропейської прамови як певної єдності її діалектних груп, пор.: праслов. *gоsроdь – латин. hospes "гостинний друг, господар; гість, чужинець” (там само).
Р.В.Болдирєв вважає, що праслов. *gоsроdь вважається остаточно етимологічно нез'ясованим дуже давнім складним словом, найвірогідніше утвореним від ще архаїчнішого праслов. *gоst(ьj)ь-роdъ, очевидно, спорідненого з латин. hospes, родов. відм. hospitis (<*hostipotis <*hosti + *роt-s "гість" + "господар") "гостинний друг, господар; гість, чужинець", разом із яким, мабуть, є продовженням праіндоєвропейської складної форми, утвореної з основ ареального індоєвр.*ghostis – “господар, гість” (представлене у споріднених латин. hostis (спочатку) чужинець; чужоземець; (пізніше) ворожий чужоземець; ворог (особливо батьківщини)", гот. gastis "чужинець, чужоземець; нововерхньонім. gast, давньоангл. gięst "гість") та більш поширеного індоєвр. *роt(і)s – "пан, володар"... [там само].
Щодо давнього індоєвропейського словотвору та аналогічної моделі розвитку семантики типу "господар, хазяїн" – "гість, чужинець”, то пор. також ще віддаленіші аналогічні індоєвропейські складні слова типу гот. *gasti-faps [там само: 228] із сучасною англійською лексемою giest.
Друге ФОМ моделює прагматичну концептосферу, в межах якої СОТГ перехрещується з агентивами на позначення трудової діяльності людини її досвіду, вміння-невміння, навчання-невігластва тощо.
ФОМ на позначення трудової діяльності в основному пов’язується з інтенсивністю вияву певної процесуально-фізичної ознаки, її надмірним виявом, чи навпаки, – бездіяльністю, поганою працею або невмінням щось робити (логіко-семантичне співвідношення багато/мало). Кількісний вияв атрибутивної ознаки, яка виражається за допомогою відповідних кількісних протиставлень типу багато-мало, два-один, взаємозамінність великого малим, кількісна перевага-неперевага малого над великим, єдність-роз‘єднаність, стосується всіх одиниць розгляданої СОТГ, позаяк останні виявляються стилістично маркованими, мають яскраво виражену оцінку (схвалення, засудження, презирство тощо).
СОТГ з аксіологічною опозицією добре-погано працювати, наприклад, topnotcher – людина-ас, майстер справи; bush-leaguer – поганий працівник представлена складнопохідними й складними номінаціями з актантними поширювачами й інтенсифікаторами певної дії типу (сильно, старанно, багато). Так, у внутрішній формі номінацій full-timer, whole-timer – працівник, що працює цілий робочий тиждень, імпліцитно наявний інтенсифікатор дії – багато, а в лексемі overachiever – людина, що домоглася успіху старанною, завзятою працею або навчанням, – старанно.
Сприйняття праці як непосильної ваги, тягаря властиве багатьом народам [див. 8: 295]. Слово "робота", крім значення "справа", мало значення "рабство" [9: 43]. Отже, сприйняття роботи як важкої діяльності, пов'язаної з чимось сумним і неприємним, має дуже глибокі корені. Англійське "labour" сягає латинського "labor” – праця. Слово "work" сягає готськ. "waurkjan" – "feel pain". Це засвідчує той факт, що зв'язок роботи і тягаря властивий загальнолюдському менталітету і споконвічно представлений в архаїчних картинах світу.
Протилежна ідея мало працювати або загалом не працювати спостерігається в лексемах pot-boiler – розм. халтурник, beachcomber – 1) мешканець тихоокеанських островів, що працює час від часу, 2) зневажл. особа без певної роботи, part-timer – робочий, зайнятий неповний робочий день, почасти безробітний, chairwarmer – амер. сл. дармоїд на державному місті, ледацюга, “протиральник штанів”. Як видно, ознака малого в його протиставленні великому має цілком негативну аксіологічну модальність при переосмисленні образних прототипів.
Окремі номінації тематичної групи багато-мало працювати семантично співвідносяться з протиставленням акція-реакція (дія-відповідна дія), яке виникає за ознакою: відповідність/невідповідність дій за інтенсивністю і ступенем вияву якості. Переважна більшість таких утворень мають образ надмірного вияву процесуальної дії або ознаки law-writer – автор багатьох праць з питань права, glote-trotter – людина, яка багато подорожує по світу, wholesaler – оптовий торговельник, оптовик, letter-writer – той, хто багато листується.
З тематичною групою багато-мало перехрещується СОТГ з протиставленням один і більше one-nighter – амер. учасник одноразової вистави, яке передусім маніфестується через мотив самотності one-aloner – розм. цілком один, цілком самотня людина як мінімальний кількісний вияв ознаки один, у внутрішній формі яких міститься імпліцитна ідея мало працювати, адже самотня людина не може себе реалізувати повною мірою у всіх своїх діях, в тому числі і в праці.
Поняття "двох" може пов‘язуватися з можливістю збереження якоїсь таємниці або подібності людей double-ganger – двійник, а також з виконанням другорядної ролі candle-holder – розм. друга скрипка.
Третє ФОМ моделює обрядово-міфологемну концептосферу, в якій виокремлюються СОТГ з агентивами на позначення:
- шлюбних, сімейних, а також позашлюбних інтимних стосунків lady-killer – ірон. серцеїд, prom-trotter – дамський догідник;
- обрядодій cross-bearer – хрестоносій (у церковних обрядах), bell-ringer – дзвонар, candle-lighter – церковний прислужник, що запалює свічки, fortune-hunter – той, хто шукає наречену з приданим;
- ритуальних дій firewalker – людина, що ходить босою по розжарених каміннях чи вугіллях, fire-worshipper – вогнепоклонник, зокрема й їх виконавців bullfighter – тореадор, матадор; torch-bearer – смолоскипник, факельник;
- міфічних істот. Різні стосунки людини з природою, з навколишнім світом через її глибоку віру в потойбічні сили досить часто супроводжувалися присутністю міфічних істот, як наприклад, besom-rider – фольк. відьма на мітлі. Ця номінація в сучасній англійській мові вживається на позначення спритної й подекуди екстремальної людини.
- казкових героїв man-eater – людожер.
Центром усіх утворень, які формують виявлені СОТГ, є концепт Доля, що в народному світосприйнятті постає як одна з найважливіших космолого-онтологічних категорій на позначення індивідуальної або сукупної долі, життєвого призначення, приреченості, участі, яка реалізується як вдача (талан), щастя, благополуччя, або навпаки, невезіння, обділення долею, частиною, життєвим благом. Тому люди за всіх часів намагалися якоюсь мірою пророкувати долю, у зв’язку з чим здійснювалися такі магічні процедури, як ворожба crystal-gazer – ворожка, що ворожить за допомогою магічного кристалу, palm-reader – хіромантка (особа, що за лініями руки намагається пророкувати долю людини), necromancer – чаклун, чародій, foreteller – віщун та пов’язані з цим різні виявлення дій чаклунства й чаклунів mind-reader – той, хто читає чужі думки, які зазнавали різних утисків та переслідування з боку влади witch-finder – іст. слідчий у справах осіб, звинувачуваних у чаклунстві.
Дуже часто природні лиха, негоди, сновидіння люди пов’язували з карою Господньою, а тому й зверталися до різних чаклунів rainmaker – чаклун, шаман, що насилає дощ, dream-reader – той, хто тлумачить сни.
Семантика посвоячення, зближення родів передається в англійській мові лексемою matchmaker (букв. “той, хто добирає пару молодят, схожих один на одного”) – 1) сват, сваха, де образність пов‘язується з традиційною народною обрядовістю. Сам ритуал сватання й заручин доби Ренесансу зобов’язував наречену й нареченого присягати один одному перед священиком. Після обміну перснями й поцілунками, пара повинна була чекати впродовж 40 днів до того моменту, коли відбудеться дійсна шлюбна церемонія. Ще в ті часи не дозволялось вінчати наречених в певні періоди посту, а саме: Різдво, Великдень, Воскресіння...
Варто наголосити, що культурна семантика розглядуваної номінації семіотично співвідносяться із соціальним протиставленням свої/чужі, ідеєю-концептом "Обміну" та “Дару” між двома протилежними родами – родом молодого і родом молодої, протилежність, між якими зберігається протягом обряду сватання. У Шотландії переважно за тиждень до одруження мати нареченої розпочинає ціле шоу подарунків для своєї доньки, де приймаються усі весільні подарунки й виставляються на показ. Подарунки обов’язково мають картку того, хто їх дав. Запрошення на весілля відбувається відкрито, що дає змогу нареченим познайомитись з гостями та рідними з обох родин до шлюбної церемонії.
В межах цієї ФОМ виділяється СОТГ з атрибутивною ознакою "старе-молоде". За Г.Л.Пермяковим, йдеться про старих і молодих істот, про старих людей out-pensioner – пенсіонер, який не проживає в будинку для літніх людей, і молодь cradle-snatcher – старий коханець молодої жінки. Семантичне протиставлення старе/молоде з огляду на культурно-міфологічну маркованість корелює з парами:
- нове/старе newcomer – 1) нова людина в даній місцевості, 2) молодий спеціаліст; trailblazer – новатор, old-timer – розм. 1) старожил, ветеран, старослужбовець; 2) старомодна, консервативна людина; landlubber – мор. зневажл. новичок у морській справі;
- життя/смерть (та її протиставлення довге/коротке) long-liver – довголітня людина. Опозиція початку-кінця життя виражається при номінації життєвого циклу людини від народження до смерті underbearer – амер. діал. особа, що несе труну на похоронах, grave-digger – могильник, копач ям для труни, де поняття смерті концептуально поєднується з ідеєю руху і де простежується ідея фаталізму, приреченості людського життя. Наведені номінації передусім пов‘язуються з поняттям смерті, похорону, предметів та дій похоронного обряду. Смерть як відхід, дорога в низ (до ями, могили, землі), міфологічний шлях людини після смерті – ось головні мотиви цих утворень;
- хворий/здоровий. У семантичному протиставленні хворий-здоровий наявні образи здорових і хворих індивідуумів, а також носіїв хвороби загалом bacilli-carrier – мед. бацилоносій, які становлять небезпеку для тих, хто їх оточує.
У розгляданій ФОМ виокремлюється периферійна СОТГ із семантикою ігор crapshooter – амер. гравець у кістки, танців cement-mixer – виконавиця непристойних танців, стриптизерка, rope-dancer – канатна танцюристка та синоніми останньої номінації wiredancer, rope- walker, toe-dancer – балерина, що танцює на пуантах, змагань horseplayer – той, хто робить ставки на перегонах, handicapper – суддя на перегонах включає утворення, які переважно є полімотиваційними, адже містять у своїй структурі мотиви перемоги/поразки (якісної переваги/не-переваги суб‘єкта) goal-scorer – спорт. гравець, що закінчує комбінацію, що забиває гол, front-runner – лідер (в бігах на перегонах) й виявлення професійних якостей як позитивних prize-fighter – боксер-професіонал, taxi-dancer – амер. професійна партнерка (у дансінгу), так і негативних bush-leaguer – амер. розм. поганий гравець: для називання обманщика, шахрая, який діє в умовах нечесної гри, вживається номінація thimblerigger – професійний шулер, наперсник.
Ця периферійна СОТГ ґрунтується на аксіологічній опозиції добре/погано танцювати, справедливо/несправедливо грати, змагатися.
Наступна СОТГ з номінаціями на позначення культурних концептів купівля-продаж є теж периферійною, яка має перехресні зв’язки з СОТГ трудова діяльність і концептами Дар, обмін, оскільки мотив купувати/продавати містить ідею обмінюватися товарами. Підтвердженням цього є висновки О.В.Тищенка, який глибоко досліджував ці культурні опозиції. Концепт купівля/продаж має “глибоко прихований культурний смисл, що сягає архаїчних ритуалів обдарування, обміну дарами, їх розподілу між членами спільноти або передачі адресатові” [10: 185]. Система обміну практично в усіх архаїчних, зокрема й індоєвропейський традиціях, простежується в універсальній категорії взаємності, яка реалізується через концепт купівля/продаж в образно-мотиваційній структурі багатьох досліджуваних агентивів. Останні можна кваліфікувати як певну СОТГ номінативних одиниць, яка становить семіотичне відгалуження від концептуального протиставлення своє/чуже.
Ця опозиція, як свідчить внутрішня та зовнішня форма досліджуваних агентивних утворень, також пов‘язується з ціннісною маркованістю певних речей довкілля. Так, негативно-маркованими виявилися такі номінації, як blackbirder – работоргівець; drugpusher – сл. торговець наркотиками, а, навпаки, позитивну оцінку мають утворення drysalter – торговець маринадами, консервами; outfitter – роздрібний торговець, що продає одяг, галантерею і т.ін., picture-dealer – торговець картинами; print-seller – продавець гравюр; tea-dealer – чаєторговець, тому що, як зазначають дослідники [див. 11], міфологічні витоки купівлі/продажу товарів виробляючого типу пов‘язуються з магічними віруваннями в можливість передачі або одержання блага разом з предметами, які продаються або купуються.
З негативною оцінкою вживаються номінації bird-fancier – продавець птахів, flesh-peddler – амер. сл. торговець живим товаром; horse-trader – торговець кіньми на позначення продавця живих істот. Будь-яка жива істота від народження знає свого хазяїна, і процес передачі її іншому (тобто чужому) має своїм наслідком так чи інакше негативні прояви.
Четверте ФОМ моделює екзистенціально-аксіологічну концептосферу, яка об’єднує СОТГ з агентивами на позначення змісту і характеру дій людини, про їх внутрішній і зовнішній бік, про сутність дій, про сутність і явище, про саму дію як таку та її оформлення (зміст та якість мовлення людини, темп, мета мовлення (ці пов’язуються з концептом “Обман”, напр., див. англ. four-flusher, що має образно-переосмислене значення “аматора пускати пил у вічі”, тобто “обманщика”, яке відповідає рос. “очковтиратель”), манера одягу, вбрання, якісна підміна змісту формою, мінливість-немінливість характеру дій або змісту тощо).
Передусім відзначимо аксіологічну негативну маркованість одиниць, пов‘язаних із протиставленням змісту і характеру дій людини two-timer – амер. сл. 1) той, хто є зрадником, обманщик.
Загальне значення інтенсивної розмови – “пліток з негативною оцінкою” маніфестує tale-telle – пліткар та rabble-rouser – презир. демагог. говорити не по суті справи, не зупиняючись.
СОТГ з номінаціями, в яких простежується акціональна актантна відповідність/невідповідність змісту і характеру дій людини, з семантичного погляду маркує ситуацію, пов‘язану з діями активного суб‘єкта:
- позитивними типу peace-officer – той, хто стежить за порядком (про поліцейського). Агентивна номінація torch-bearer – той, хто надихає на певні вчинки, вживається на позначення певних вольових дій, які межують з особистим самопожертвуванням hundred-percenter – амер. сл. людина, готова вистояти до кінця, ідеєю добування заради блага ближнього daily-breader – розм. годувальник, добувач, основний працівник у родині;
- негативними, що супроводжуються надмірними моральними чи фізичними зусиллями nigger-driver – сл. експлуататор або небезпекою fireworker – піротехнік.
Осібну СОТГ утворюють номінативні одиниці на позначення інтелектуально-розумової діяльності агенса з семіотично-концептуальним протиставленням вміння-невміння, розумний/дурний, в яких закодовано позитивні чи негативні риси людини, її внутрішні та зовнішні якості, а саме:
- надмірне виявлення позитивних здібностей та якостей big-timer – розм. славнозвісна людина, знаменитість; fellow-commoner – іст. привілейований студент, студент останнього курсу, що має привілеї обідати за столом старших членів коледжу у Кембриджі й Дубліні); five-pointer – амер. унів. розм. студент-відмінник, а також певного досвіду roughrider – досвідчений наїзник та набутого вміння do-it-yourselfer майстер на всі руки;
- виявлення негативних якостей маємо при експліцитному маркуванні поняття дурний ninnyhammer – простак, дурень та в семантиці пасивного суб’єкта underachiever – людина, що не реалізує всі свої здібності, пасивна людина.
В образно-номінативній структурі негативно-маркованих одиниць, що утворюють наступну СОТГ, наявна ідея фізичної дії або впливу housebreaker – зломлювач, ворожі наміри, спрямовані проти когось overlooker – 1) наглядач, 2) шпигун; interloper – 1) торговельник, що має наміри втрутитися у чиюсь торговельну монополію, 2) особа, яка намагається потрапити до середовища, де не повинна знаходитися.
Деякі образно-номінативні і характеризувальні одиниці маркують ситуацію
- обману, шахрайства pettifogger – наклепник, 2) той, хто веде дуже сумнівні справи, шарлатан; broad-faker – сл. шулер;
- нечесних дій, вчинків bribetaker – хабарник, tax-dodger – особа, що ухиляється від сплати податків.
А такі номінації, як fact-finder – той, хто розслідує факти, обставини; caseworker – співробітник служби допомоги неблагополучним сімя’м та особам, що потребують матеріальної та моральної підтримки при образному маркуванні референтно співвідносяться із судовою практикою, сигніфікатом злочину free-trader – арх. контрабандист; poddy-dodger – австр. розм. викрадач неклеймованої худоби і покарання cross-examiner – особа, що здійснює допит злочинця, process-server – судовий кур’єр, а також маркують соціальні стереотипи поведінки людей у певних ситуаціях land-jobber – спекулянт на продажу земельних ділянок, odd-lotter – спекулянт на біржі.
Зі значенням "прибрати до рук" в англійській мові вживається утворення wheeler-dealer – амер. сл. махінатор, ловкач (очевидно, цей компонент має значення високого, надмірного вияву певної негативної дії або процесуальної ознаки з боку активного агенса-суб’єкта) та значенням “швидко орієнтуватися в певній ситуації” маємо corner-cutter – ловкач, на ходу сліди замітає.
П’яте ФОМ моделює семіотичну хронотопну концептосферу, яка об’єднує СОТГ з агентивними номінаціями, що маркують якісний вимір (близько-далеко, верх-низ, багато-мало) і вживаються на позначення місця і часу проживання людини. Просторово-часові відношення в цих одиницях тісно пов’язуються з локативними характеристиками.
Найчисельнішою в цій ФОМ є СОТГ з топонімічним компонентом семантики, що маркується як експліцитно West-Ender – житель Уест-Енда, так й імпліцитно, виявляючись у внутрішній формі агентивних утворень. Остання є достатньо етимологізованою, прозорою (в основу кожної назви покладено той тип культурного господарювання, який властивий певній місцевості, а також специфіка соціальних та етнічних стереотипів поведінки мешканця, притаманна окремим територіям) moonshiner – житель південних штатів США; lowlander – житель південної частини Шотландії; cliff-dweller – іст. житель скельних печер (в Америці); cornhusker – кукурудзівник – прізвисько мешканця штату Небраска, bean-eater – амер. ірон. бобоїд – прізвисько мешканця м. Бостона.
Значення “далеко/близько” та “верх/низ” маніфестуються в номінаціях СОТГ з маркованими локативними реаліями (назвами мешканців островів, селищ та інших локусів) out-islander – житель далекого острова; on-islander – амер. житель острова, островитянин; outsettler – рідковж. житель віддаленого селища; lowlander – житель низини; back-settler – амер. житель віддаленого селища, переселенець або колоніст, який обживає нові місця. Останнє за своєю семантикою та внутрішньою формою корелює з семіотичним протиставленням нове/старе, а також з концептами соціальної ієрархії – колоніст – “той, хто переселений не за власною волею, а насильницьким шляхом”. Сюди ж можна віднести номінацію outbacker – австрал. провінціал у значенні “мешканця не-центру, а віддаленого містечка та утворення out-of-towner – мешканець передмістя, приїжджа людина, людина з іншого міста з семіотичним протиставленням свої/чужі. Чужа людина, як правило, з властивими їй соціальними та етнічними стереотипами поведінки, манерою мовлення” тощо.
Соціальне навантаження простежується також в утворенні cave-dweller – амер. ірон. житель багатоквартирного будинку, яке пов’язується з опозицією багато/мало, а також багатий/бідний, ілюструючи соціальну ієрархію не-багатої людини, адже заможні люди мешкають у власних будинках. Протиставленням не-багатого є homesteader – амер. фермер із поселенців.
СОТГ з маркованими темпорально-локативними реаліями є малочисельною і включає одну номінацію off-islander – амер. тимчасовий або сезонний мешканець острова.
На периферії цього ФОМ знаходиться СОТГ з утвореннями-етнонімами lime-juicer – амер. сл. англійський моряк, англієць.
Функціонально-ономасіологічні мікрополя агентивних номінацій з формантом er та їхні суб’єктно-образні тематичні групи свідчать про певні "звички свідомості" англійського етносу, які виявилися через вибір способів концептуалізації реального світу на рівні досліджуваних номінацій. Зафіксована повторюваність однієї й тієї ж мотивувальної ознаки в різних видах номінації є вагомим аргументом проти довільності (випадковості) її вибору як базису найменування та його переосмислення.
Література:
1. Вендина Т.И. Словообразование как источник реконструкции языкового сознания // Вопр. языкознания. – 2002. – №4. – С. 42–72.
2. Полюжин М.М., ОмельченкоЛ.Ф. Функциональное словосложение и префиксальные ономасиологические категории в английском языке / Учебное пособие. – Ужгород: Ужгородск. гос. ун-т, 1997. – 99с.
3. Кубрякова Е. С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. М.: Наука, 1981.
4. Бацевич Ф.C., Космеда Т.А. Очерки по функциональной лексикологии. – Львов: Изд-во “Світ”, 1997. – 394с.
5. Байбурин А.К. Ритуал своё и чужое // Фольклор и этнография. Проблемы реконструкции фактов традиционной культуры. – Л.: Наука, 1990. – С. 3 – 17.
6. Трубачёв О.Н. Языкознание и этногенез славян: Древние славяне по данным этимологии и ономастики // Славянское языкознание. – М.: Наука, 1983.
7. Болдирєв Р.В. Італіко-германіка і палеославія у координатах індоєвропейського лінгвоетногенезу // Науковий вісник кафедри ЮНЕСКО Київськ. держ. лінгвіст. ун-ту. Філологія. Педагогіка. Психологія. – 2000. – Вип. 1. – С. 227 – 238.
8. Потебня А.А. Слово и миф. – М.: Наука, 1989.
9. Яковлева Е.С. О понятии “культурная память” в применении к семантике слов // Вопр. языкознания – 1998. – № 3. – С. 43 – 73.
10. Тищенко О.В. Обрядова семантика у слов’янському мовному просторі: Монографія. – К.: КДЛУ, 2000. – 236с.
11. Общая лексика германских и балто-славянских языков. – К.: Наукова думка, 1989.
СЕМАНТИЧЕСКОЕ ОБНОВЛЕНИЕ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ
НА СТРАНИЦАХ ПРЕССЫ УКРАИНЫ
У статті розглядаються фразеологічні інновації у сучасній україномовній пресі. Аналізуються два шляхи утворення нових фразеологічних одиниць суспільно-політичного значення: переосмислення вже відомих сталих словосполучень та утворення фразеологізмів зазначеного типу за загальновживаними моделями фразеологічних одиниць.
Особую актуальность в настоящее время во фразеологической науке приобретает вопрос о происхождении фразеологических единиц новейшего времени. Целью данной статьи является рассмотрение фразеологических инноваций с семантической точки зрения. Так, достаточно часто на страницах современной прессы Украины, особенно оппозиционной, наблюдается полное переосмысление того или иного широко распространенного и зафиксированного фразеологическими словарями устойчивого словосочетания. Например, общеизвестный фразеологизм ставить (поставить) галочку зафиксирован в словарных материалах В.М. Мокиенко с двумя значениями: “1. Делать отметку о выполнении, наличии чего-л. 2. Неодобр. Делать что-либо для формального отчета, отписки; формально относиться к чему-л.” [2, 18]. Однако новое время наполняет “старую форму” фразеологической единицы новым содержанием, выражающим иные устоявшиеся реалии современности: “Але, на жаль, навіть таке поняття, як “відданість ідеї”, сьогодні нехтують деякі обтяжені мандатом особи, і вони легко змінюють своє місцеперебування, кочуючи з однієї фракції до іншої. Але те, що виборці ставили галочку за Потебенька-опозиціонера, і аж ніяк не за кучміста, відомо багатьом” (“Товариш”, 30.01.-2.02.04). В газетной статье речь идет о депутатах, которые постоянно переходят из одной депутатской фракции в другую. Избиратели же, как правило, голосуют не столько за конкретную личность, сколько за представителя определенной политической партии. Таким образом, делает вывод автор газетного материала, меняя фракции, депутаты-перебежчики обманывают политические чаяния своих избирателей: «Адже виборці, які ставили галочку напроти опозиційної партії, навряд чи зрадіють блуканням своїх колишніх кандидатів у пошуках ними фінансової наживи чи привілеїв, люб’язно наданих провладною більшістю” [Там же]. Устойчивое словосочетание ставить галочку функционирует в данных контекстах со значением “голосовать”, то есть “определенным образом графически выделять фамилию избранника из длинного списка кандидатов”. Ср. у В.М. Мокиенко: “Галочка – традиционный значок (напоминающий птичку с раскинутыми крылышками,), которыми принято отмечать присутствие кого-л. или наличие чего-л. в общем списке, перечне” [2, 18]. Разумеется, в избирательных бюллетенях выделять фамилию избранника можно галочкой, крестиком, подчеркиванием, вычеркиванием остальных фамилий и т.д. Однако оптимальной формой выражения основной идеи своей статьи журналист избрал испытанный, общеизвестный фразеологизм, наполнив его новым содержанием.
Словарные материалы В.М. Мокиенко фиксируют устойчивое словосочетание тихая охота с пометами актуализ. шутл. и со значением «о сборе грибов» [2, 70]. Совершенно иное, «трагическое» звучание приобретает этот фразеологизм в современном украиноязычном контексте: “Це не реформа, а “тихе полювання» на ветеранів війни та праці. За таку наругу і цинізм до старшого покоління закликаю всіх чесних людей вимагати негайної відставки президента і уряду» («Сільські вісті», 5.02.04). «Тихим полюванням» автор называет «медленное и «неслышное» умирание пенсионеров и пожилых людей из-за нехватки средств на еду, лекарства, предметы первой необходимости в связи с маленькими пенсиями или зарплатами». Очевидно, антонимом к этому устойчивому словосочетанию гипотетически является фразеологизм «голосне полювання», предполагающее крики, звуки выстрелов и прочий шум, сопровождающий настоящую охоту. К счастью, подобный антоним по отношению к судьбам одного из самых многочисленных слоев населения в газетных материалах новейшего времени нами не зафиксирован. На гипотетичность появления подобного фразеологизма-антонима указывает и отсутствие его в словарных материалах В.М. Мокиенко.
Словарные материалы В.М. Мокиенко фиксируют устойчивое словосочетание до того и после того с целым рядом помет (нов. прост. эвфем. шутл.-ирон.) и со специфическим значением «до и после совершения полового акта» [2, 122]. В современной украиноязычной прессе под пером журналиста этот фразеологизм приобретает ярко выраженный общественно-политический оттенок: «То чи можна оцінити, як саме вплинуло на антисемітизм в Україні судове рішення щодо «Сільських вістей»? Не знаю даних порівняльних соціологічних досліджень (якщо вони існують) «до того» і «після того», але результати моніторінгу рівня антисемітизму в Україні, на жаль, справді свідчать про його зростання, і саме останнім часом» («Дзеркало тижня», 31.07.04). В газетном материале речь идет о попытке властей закрыть оппозиционную газету “Сільські вісті”, обвиняя ее редакцию в разжигании межнациональной розни, поскольку на ее страницах было опубликовано несколько статей, содержащих, в частности, резкую критику Всеукраинского еврейского конгресса и его президента Вадима Рабиновича. Таким образом, в вышеприведенном газетном «общественно-политическом» контексте соответствующее значение, совершенно отличное от зафиксированного в словарных материалах В.М. Мокиенко, приобретает рассматриваемая нами фразеологическая единица: «до и после знакового политического или (как в данном случае) общественно-политического события». Новое значение устойчивого словосочетания традиционно определяется содержанием газетного контекста.
Подобное полное переосмысление может касаться и устойчивых словосочетаний, семантически не имеющих никакого отношения к фразеологическим единицам общественно-политического характера. Так, словосочетание “вечерний звон”, представляющее собой название известной русской песни, может обладать как прямым значением (“вечерняя церковная служба”), так и переносным (например, “вранье, глупости, сплетни” независимо от времени суток). Однако в украиноязычном газетном контексте, описывающем ситуацию, возникшую в определенном регионе Украины, под пером журналиста оно становится фразеологизмом общественно-политического характера с соответствующим значением, толкование которого традиционно содержится в самом контексте: “У Луцьку щовечора лунає влучно названий у народі “Вечірній дзвін”. Це організоване владцями телефонне нагадування озлидненим людям про необхідність погашення боргів за житлово-комунальні послуги. Дарма, що люди холодні, голодні, безробітні, – все одно плати!” (“Сільські вісті”, 3.06.04).
Пласт фразеологических единиц общественно-политического характера является наиболее подвижным, поскольку постоянно пополняется. Естественно, никакие новые словари и словарные материалы не могут претендовать на полноту охвата подобного фразеологического материала. Средства же массовой информации, и прежде всего – газеты постоянно регистрируют инновации такого рода. В основе подобных фразеологических новообразований, как указывалось выше, может лежать свободное словосочетание, само по себе не обладающее общественно-политической семантикой. Так, в украиноязычной прессе Украины встречаем переосмысление свободного словосочетания “рабочая смена”: “Боляче дивитися на роз’єднані сім’ї. Мама й тато по черзі або й водночас виїздять на “робочі зміни” тривалістю в кілька місяців або й років до Португалії, Греції, Італії. Усе для того, щоб годувати й одягати своїх дітей в Україні. А самі діти бачать тільки когось одного з батьків, якщо взагалі не живуть у бабусь або родичів. Чи не надто висока ціна за сякий-такий добробут?” (“Товариш”, 3-5.08.04). Поскольку рассматриваемый нами газетный материал посвящен одной из самых негативных черт экономики Украины –массовому выезду украинского населения за границу в поисках работы, – общественно-политическое значение свободного словосочетания традиционно обнаруживается в самом контексте: “робоча зміна” – «временной период (иногда – до нескольких лет) работы украинского гражданина за границей». Следует отметить, что в самом его значении не содержится никаких отрицательных коннотаций, а устойчивое новообразование обладает нейтральной стилистической окраской. И только непосредственно в контексте, связывающем рассматриваемое новообразование с массовой безработицей в Украине, можно выяснить действительное негативное отношение к описываемому явлению.
Как правило, подобные устойчивые словосочетания общественно-политического характера новейшего времени заключаются в кавычки, которые подчеркивают, с одной стороны, новизну фразеологической единицы, а с другой – указывают на то, что объяснение значения ее содержится в контексте: “Величезні складські приміщення вже перетворюються на готелі та музеї. А спадкоємці тих, хто перевозив рабів, і самих цих рабів об’єднуються ідеєю “розуміння рабства”, тобто його засудження як явища масового порушення прав людини, але – без паплюження минулого. І є вже результати” (“Товариш”, 4-10.12.03). Подобные устойчивые словосочетания не стали достоянием соответствующих словарных материалов и словарей в силу достаточно редкого появления на страницах современной прессы. Тем не менее словарная фиксация подобных фразеологических новообразований, с нашей точки зрения, необходима, поскольку именно фразеологические единицы общественно-политического характера дают наиболее полное представление об эпохе, в которую они возникли и функционировали.
Количественное увеличение подобных потенциальных устойчивых словосочетаний наблюдается, как правило, в моменты оживления политической жизни страны. Так, во время предвыборной агитационной кампании по выборам Президента Украины возникают совершенно неожиданные по своему компонентному составу фразеологизмы: “Потім організація пропонує “застосувати якутський варіант підвищення явки, схвалений ЦВК”, коли кожний виборець, що з’явився на виборчу дільницю, стає учасником безпрограшної лотереї”(“Товариш”, 17-19.08.04). В газетном контексте не только объясняется значение устойчивого словосочетания якутський варіант, но и высмеивается попытка применять в Украине на практике грязные предвыборные политтехнологии соседней страны: “Електорат піддають лохуванню за повною програмою: рейтинг потрібного кандидата явно натягається, рейтинги головних суперників безсовісно знижуються” (Там же).
В подобные моменты наблюдается также активизация на страницах украиноязычной прессы жаргонной лексики и фразеологии. При этом значение подобных устойчивых словосочетаний жаргонного типа традиционно объясняется непосредственно в контексте: “На злодійському жаргоні “взути лоха”, “кинути лоха” – значить обдурити людину, зігравши на її жадності, її прагненні “покататися на халяву” (“Товариш”, 17-19.04). При этом подобное объяснение значения фразеологизма-жаргонизма может касаться исключительно данного конкретного газетного контекста. Не следует также забывать о том, что пояснение принадлежит определенному журналисту, трактующему то или иное понятие сообразно своему желанию. Ср. словарные материалы В.М. Мокиенко, в которых устойчивое выражение на халяву фиксируется с пометами груб.-прост. или жарг. неодобр. и в четырех значениях: «1. Вор. Участие в дележе добычи без участия в деле. 2. На авось, наудачу, наугад. 3. (брать/взять что, получать /получить что). Получать что-л. даром, за чужой счет или без особых усилий. 4. (пить, бусать). Пьянствовать за чей-л. счет» [2, 134-135]. Таким образом, устойчивые выражения на халяву и покататися на халяву совпадают в рассматриваемом нами газетном контексте в 3-ем значении, хотя и различаются своим компонентным составом.
Аналогичным образом в публицистическом газетном контексте переосмысливается свободное словосочетание порожні млини, причем новое значение теперь уже устойчивого словосочетания дается автором статьи непосредственно в контексте: “Так відомо ж, що порожній млин і без вітру меле. То навіщо йому “порожні млини”, тобто кадри, які вміють ставити його портрети на столі, але не вміють ставити справу охорони правопорядку?” (“Сільські вісті”, 10.08.04). В рассматриваемом нами случае, как и в предыдущем, стилистическую окраску новый фразеологизм приобретает непосредственно в контексте, в котором он функционирует.
Как правило, в основе украинской общественно-политической фразеологии новейшего времени лежат общеизвестные устойчивые словосочетания того же тематического плана, то есть «новый» фразеологизм образуется по модели «старого». Например, согласно словарным материалам В.М. Мокиенко, таких политических явлений, как «оттепель», было по меньшей мере два, каковые и нашли свое краткое словесное воплощение в соответствующих устойчивых словосочетаниях: «Дохрущевская оттепель. Нов. полит. и публ. О некоторой либерализации в сфере общественной и культурной жизни, предшествовавшей хрущевской оттепели»; Хрущевская оттепель. Нов. полит. и публ. О некоторой либерализации в сфере общественной и культурной жизни после смерти В.И. Сталина и особенно в период прихода к власти Н.С. Хрущева» [2, 69]. По модели этих фразеологизмов с опорным именным компонентом оттепель в украиноязычной оппозиционной прессы новая фразеологическая единица общественно-политического характера парламентська відлига, функционирующая в соответствующем газетном контексте: “Як бачимо, весна принесла з собою гарну погоду, і парламентська відлига – приклад того. Президентська більшість і опозиція вирішили піти назустріч політреформі однією стежкою. А чи звивистою вона виявиться – залежатиме лише від них. Але одне відомо напевно: навіть за дуже великих розбіжностей завжди можна знайти маленький компроміс” (“Товариш”, 23-25.03.04). Исходя из приведенного контекста, украинское новое общественно-политическое устойчивое словосочетание обладает совершенно иным значением по сравнению с теми фразеологизмами, по модели которых оно образовано: парламентська відлига – это «о способности депутатов парламента, исповедующих различные, иногда противоположные политические взгляды и пристрастия, идти в основополагающих вопросах внутренней политики Украины на компромисс; о возможности принятия компромиссных политических решений парламентским большинством и оппозицией». Подобное творческое использование журналистом известной модели устойчивого словосочетания следует отличать от индивидуально-авторского приема преобразования фразеологических единиц на лексическом уровне, выражающегося в замене одного из компонентов фразеологизма синонимом, антонимом или лексемой другого логико-предметного или тематического плана [см. 1, 214]. Любые приемы индивидуально-авторской интерпретации фразеологических единиц служат прежде всего для выявления имплицитной выразительности последних, их дополнительной экспрессии, что особенно актуально в современных условиях, когда “центр тяжести во фразеологических исследованиях переместился на уяснение функциональной эффективности фразеологических единиц в общественной коммуникации” [5, 41]. В рассматриваемом нами случае речь идет не о реализации индивидуально-авторского преобразования устойчивого словосочетания в специфическом “общественно-публицистическом” газетном контексте, а исключительно о номинации определенного политического явления. А поскольку подобное “называние” требует, с одной стороны, яркости и выразительности, чтобы запомниться читателям, а с другой – лаконизма, четкости и “малоформатности” для быстроты запоминания, именно подобная форма фразеологизма на страницах современной прессы представляется нам наиболее оптимальной. Ср. подобное использование словообразовательной модели на лексическом уровне: “Ілля Цаберябий поділився досвідом, як вдалося зберегти цілісність господарства в умовах реформаторського тиску, успішно обходитись без інвесторів, не брати кредитів, але своєчасно сплачувати податки та давати працівникам зарплату. Відверто говорив, що “клаптизація” землі призведе до “лопатизації” та “сапатизації” сільськогосподарського виробництва, його занепаду” (“Сільські вісті”, 26.11.03).
В словарных материалах В.М. Мокиенко зафиксированы устойчивые словосочетания (жить, быть, находиться) за порогом бедности со словарными пометами переор. спец. эконом. или публ. и со значением “жить, минимально удовлетворяя свои жизненные потребности, едва поддерживая нормальное физическое существование” [2, 81] и (жить, быть, находиться) за чертой бедности с пометами переор. публ. и с указанием «то же, что (жить) за порогом бедности [2, 143]. Фразеологизм новейшего времени прожиточный минимум помещен в словарных материалах с пометами актуализ. публ. и со значением «необходимое для существования, поддержания жизни количество материальных средств, ресурсов» [2, 58]. Наконец, фразеологическая единица грань бедности (нищеты), согласно трактовке В.М. Мокиенко, имеет значение «предельный прожиточный минимум» и снабжена словарными пометами нов. публ. [2, 21]. На страницах газеты «Товариш» функционирует «обобщающее» устойчивое словосочетание, вбирающее в себя значения всех четырех вышеприведенных фразеологизмов: «Середня зарплата в АПК у Хмельницькій області, наприклад, становить 130 гривень – жалюгідні 25 доларів! І така ситуація – у всіх галузях виробництва. У 55% громадян України доходи – за межею прожиткового мінімуму, та й така низькооплачувана робота – на вагу золота, бо з семи громадян лише один має шанс її отримати» («Товариш», 13-15.97.04). Нам представляется, что именно украиноязычная фразеологическая единица наиболее точно соответствует значению «минимально удовлетворять свои жизненные потребности», абстрактные состояния бедность и нищета имеют совершенно различные конкретные воплощения у разных слоев населения, что блестяще выражено в русской пословице «у всех беды: у кого суп не густ, у кого жемчуг мелок». Прожиточный же минимум – это конкретный экономический показатель, имеющий реальное денежное выражение и возрастающий вместе с экономическим ростом государства. В этом случае спорным представляется толкование фразеологизма грань бедности (нищеты) как «предельного прожиточного минимума», поскольку прожиточный минимум не имеет «степеней сравнения» и, собственно, является той роковой чертой, за пределами которой человек не может физически существовать. Как и в предыдущем случае, возникновение устойчивого словосочетания за межею прожиткового мінімуму не следует связывать с одним из распространенных индивидуально-авторских приемов преобразования фразеологических единиц на синтаксическом уровне – приемом контаминации как объединения фразеологизмов [4, 104-107]. Контаминация устойчивых словосочетаний обычно придает собственно фразеологическому контексту определенную тональность и окраску, ту иди иную эмоциональную атмосферу. В рассматриваемом нами случае, наоборот, сам газетный контекст выполняет функцию обличения, а фразеологизм – функцию номинативную. Следует отметить, что подобные «номинативные» фразеологические словосочетания, стилистически нейтральные по своей сути, обязательно приобретают определенную стилистическую окраску сообразно публицистическому пафосу газетного контекста, в котором они функционируют. Таким образом, обличительную функцию выполняет как рассматриваемый нами газетный контекст, так и все языковые средства, его составляющие, в том числе – и устойчивое словосочетание за межею прожиткового мінімуму.
Следует отметить, что при описании бедствий народных журналистское негодование не знает границ, вследствие чего на страницах украиноязычных газет новейшего времени появляются индивидуально-авторские фразеологические вариации на тему прожиточного минимума, значение которых очень сложно определить в силу их «количественного минимализма»: «Лише з 1 березня оплата вчителя зросла на 11 відсотків. А з 1 вересня – ще на 15. Тобто вчитель став отримувати ледь більше половини мінімального прожиткового мінімуму, а викладач університету, скажімо, професор, десь близько шестисот гривень. Якщо подивитися на оголошення про прийом на роботу прибиральниці в банк, то їй пропонується значно більша оплата, я вже не знаю про менеджера тощо» («Сільські вісті», 27.07.04). Обличительный пафос автора газетного материала понятен, но само устойчивое словосочетание мінімальний прожитковий мінімум представляется по отношению к фразеологизму прожиточный минимум совершенно избыточным, а уж ледь більше половини мінімального прожиткового мінімуму, очевидно, исчислению не поддается.
Аналогичным образом в украиноязычной современной прессе функционирует не зафиксированное в словарных материалах В.М. Мокиенко устойчивое словосочетание на грани выживания: “Охорона здоров’я – на межі виживання. Ії становище знаходить своє відображення у здоров’ї нашого суспільства. Кількість населення катастрофічно знижується, смертність за останній рік вдвічі перевищила народжуваність, зростає кількість інвалідів” (“Товариш”, 27-29.07.04). Образован этот фразеологизм по образу зафиксированной в словарных материалах В.М. Мокиенко фразеологической единицы (жить) на грани бедности (нищеты) с пометами нов. публ. и со значением «очень бедно, едва зарабатывая на прожиточный минимум» [2, 21]. Однако в этой же газетной статье находим то же индивидуально-авторское фразеологическое новаторство, что и в предыдущем случае: “Ситуація, коли люди, що виконують надзвичайно складну, відповідальну, а часом просто фізично важку роботу, що постійно наражаються на ризик зараження небезпечними інфекціями (СНІД, вірусні гепатити), знаходяться нижче межі виживання, склалася цілком з вини влади, яка поставила власні інтереси вище від суспільних” (Там же). Как и в предыдущем случае, фразеологизм нижче межі виживання представляется нам несколько гиперболизированным, а появление его в тексте одной и той же статьи – избыточным.
Помимо указанных устойчивых словосочетаний, в словарных материалах В.М. Мокиенко зафиксированы также фразеологизмы порог бедности [2, 81] и черта бедности [2, 142-143] с пометами переор. спец. эконом. или публ. и с общим значением «признаваемый государством предельный уровень личного благосостояния, ниже которого невозможно поддерживать нормальное физическое существование» [2, 81]. В украиноязычной прессе новейшего времени встречаем фразеологическую единицу – антоним рассматриваемым устойчивым словосочетаниям: «І насамкінець, не можна не згадати про одну акцію, яку інакше як агітаційно-пропагандистською не назвеш. Читаємо: “Підвищити межу забезпеченості, що надає право на отримання житлової субсидії, від 15 до 20 відсотків для більшості категорій отримувачів” (“Товариш”, липень 1998 р.). Следует отметить, что в современной украиноязычной прессе этот фразеологизм встречается значительно реже по сравнению с фразеологическими единицами, зафиксированными в словарных материалах В.М. Мокиенко. Возникновение же подобного устойчивого словосочетания-антонима свидетельствует о продуктивности модели, лежащей в основе образования рассматриваемых фразеологизмов общественно-политической семантики новейшего времени.
В газетных контекстах возможна максимальная конкретизация устойчивых словосочетаний вышеуказанного типа. В словарных материалах В.М. Мокиенко зафиксирован фразеологизм визитная карточка кого, чего с пометами нов. публ. и со значением «нечто яркое, примечательное, дающее наилучшее рекламное представление о каких-либо людях, предметах, явлениях и т.п.» [2, 41]. В газетной статье, посвященной 65-летию известного украинского артиста А.Н. Пономаренко, фразеологическая единица соответствующим образом конкретизируется: “Увесь гамір ярмарку Анатолій всотував сповна, звідти й витоки творчості майбутнього артиста, звідти, безперечно, і успіх його композиції “Ярмарок”, з якою він виступає вже давно і яка стала своєрідною візитною карткою видатного майстра сцени” (“Сільські вісті”, 13.07.04). Подобную ситуативную конкретизацию следует отличать от индивидуально-авторского приема преобразования устойчивых словосочетаний на синтаксическом уровне, заключающегося в распространении фразеологической единицы. И.Ф. Печерица называет этот прием плеоназмом и отмечает, что поодобное распространение фразеологизма может происходить “за счет имени существительного, которое образует с именным компонентом ряд однородных членов” [3, 210]. В рассматриваемом нами случае словосочетание видатний майстер сцени определяется не как «распространитель», а исключительно как необходимое словесное окружение устойчивого словосочетания. Следует отметить фиксацию в словарных материалах В.М. Мокиенко и фразеологизма визитная карточка покупателя с пометой нов., который также не является конкретизатором устойчивого словосочетания визитная карточка кого, чего, поскольку обладает совершенно иным значением: «документ с фотографией, дающий право приобретения товаров в магазинах на какой-либо территории по месту проживания» [2, 41].
Подобная конкретизация касается и новых устойчивых словосочетаний общественно-политического характера, функционирование которых в украиноязычной прессе активизируется с наступлением определенных политических событий в стране. Так, в словарных материалах В.М. Мокиенко зафиксирован фразеологизм (ходить) из двери в дверь с пометой нов. и со значением «из одного помещения в другое, не проходя большого расстояния, не задерживаясь» [2, 22]. Подобная фразеологическая единица возникает на страницах украиноязычных газет исключительно во время предвыборных кампаний, а поскольку речь в газетном материале идет о работе агитаторов в сельской местности, устойчивое словосочетание соответствующим образом модифицируется сообразно конкретной обстановке: «У кількох садибах господині, переважно жінки середнього віку, агітацію Лукича вислухали стримано, не вступаючи в дискусії і нічого не обіцяючи. Тому Олекса Лукич пішов далі, від хати до хати. Впевнено і незалежно, як той караван, про якого згадала невгамовна Клавдія Іванівна”(“Товариш”, 16-19.07.04). Подобная конкретизация фразеологизмов нового времени может быть вызвана конкретизацией условий, в которых происходит определенный общественно-политический процесс: агитация из двери в дверь характерна исключительно для города, из дома в дом – для сельской местности. Разумеется, газетные контексты всегда отражают подобную специфику.
Таким образом, на страницах современной прессы Украины происходит постоянное семантическое обновление общеизвестных фразеологических единиц. Следует отметить большую потенциальную продуктивность моделей новых фразеологизмов общественно-политической семантики, зафиксированных в словарных материалах В.М. Мокиенко. Современная пресса, особенно чутко реагирующая на малейшие изменения в общественно-политической государственной сфере, очевидно, и в дальнейшем послужит наиболее достоверным источником возникновения, фиксации, регистрации и дальнейшего изучения новых фразеологических единиц, созданных по уже апробированным в прессе структурным моделям.
Література:
1. Абрамович И.М. Об индивидуально-авторских преобразованиях фразеологизмов и отношении к ним фразеологического словаря. – В кн.: Проблемы фразеологии: Исследования и материалы / Под ред. А.М. Бабкина. – М.-Л.: Наука, 1964. – С. 213-218.
2. Мокиенко В.М. Новая русская фразеология. – Opole: Uniwersytet Opolski – Instutyt Filologii Polskiej, 2003. – 168 с.
3. Печерица И.Ф. К вопросу о лингвистической природе плеоназма и контаминации фразеологических единиц. – В кн.: Фразеология. – Челябинск: 1973. – Вып. 1. – С. 208-214.
4. Ройзензон Л.И., Абрамец И.В. О фразеологической контаминации в русском языке. – “Русский язык в школе”. – 1969. – № 3. – С. 104-107.
5. Чернышева И.И. Актуальные проблемы фразеологии. – «Вопросы языкознания». – 1977. – № 5. – С. 34-42.
Полістилізм (жанрова дифузійність) малої прози
Юрія Яновського: проблеми традицій і новаторства
В статье показан творческий дебют Юрия Яновского, его новаторство в украинской литературе.
1930 року Юрій Яновський у поетичному “Діалозі з мужністю” декларував:
“Я – не хоробрість пишна, молода й бунчужна,
я – не сміливість без пуття, часу та міри, –
твоїй дозрілості, невтомності й офірі
я добра, повсякчасна та буденна мужність”.
Аби писати так, як розпочав свій новелістичний шлях Яновський, таланту було замало: не пишна хоробрість, не “сміливість без пуття, часу та міри”, а саме мужність громадянина і людини спостерігаємо у ранніх новелах Майстра.
Яновський-прозаїк дебютував 1924 року новелою “А потім німці тікали”, що сприймається як своєрідне продовження поетичних спроб, з яких починався творчий шлях письменника. Новелістику і поезію митця зближує, насамперед, тяжіння до романтичного світовідчуття, а його мала проза наочно демонструє доволі образну думку Івана Дніпровського: “Романтика – коло землі, в якім вона б’ється, як пристрасть в бажаних обіймах, безсила порвати їх, безсила їх кинути…”
Точкою відліку в аналізі новелістики Яновського традиційно вважають його новелістичні збірки “Мамутові бивні” (1925 р.) і “Кров землі” (1927 р.). Але ще кілька новел, написаних і надрукованих у періодиці до виходу друком названих збірок, теж вартують на увагу, оскільки їх можна вважати прологом до подальшої новелістичної спадщини митця.
Перш ніж говорити про специфічні ознаки новелістичного мислення Юрія Яновського, спробуємо відчути паростки цієї специфіки, взявши до уваги фрагмент з новели “А потім німці тікали”. Сам Яновський цей перший власний прозовий твір називав оповіданням: його було надруковано в газеті “Більшовик” 2 березня 1924 року, а потім автор свідомо його ніде не передруковував. У новелі, немов у кінематографі, миготять кадри-рядки: день-ніч, день-ніч, – чи то людина лише встигає розплющити й затулити очі, чи потяг з тунеля виноситься на світлий простір й знову порина у тунель – день-ніч, день-ніч, день-ніч... Втретє кадри дня і ночі наче трохи призупиняються: опис дня довшає, ретардуєтьтся, а події третьої ночі стають вістрям новелістичного сюжету. Перші рядки першого прозового твору двадцятидвохрічного юнака вже свідчать, що перо у руці тримає людина з тонким відчуттям прозового слова, з поетичною душею та неабияким літературним хистом. Справді, глибоким психологізмом, із майстерністю, що вирізняє майстрів, які довго й плідно працювали на літературних теренах, юний Яновський промальовує розв’язку та епілог новели. Психологічний офорт і трагічна фреска, ретельність прискіпливого протоколу людського горя й імпресіоністична фрагментарність вражень співпричетного споглядальника, спорадичний поетичний ритм і навіть своєрідна прозова “драбинка”, що свідчить на користь тяжіння першої новелістичної спроби Яновського до верлібру – домінанти поетичного мислення ХХ століття, – чи не забагато для молодого аматора?
Лейтмотивом перших новел Юрія Яновського слугує не революційна романтика, яку багато хто з дослідників вважав домінантою його творчого методу. З ранніх новел революція і громадянська війна постають як месиво крові й бруду, в ірраціональному хаосі якого людське життя втрачає високий сенс і уподібнюється напівтваринному існуванню.
Оповідання “Отаман Вишиваний”, яке теж нагадує своєю архітектонікою прозове втілення ейзенштейнівського “монтажу атракціонів”, чергує цілу низку брутальних кровопролить. Герой новели – стихійний месник Олесь Вшивенко – інколи, мов у кіно, споглядає офірування рідної землі, а інколи, як у театрі ХХ століття, сам бере участь у трагічній виставі (тому новеліст грає конотаційними відтінками навіть у прізвищі героя: Вшивенко – Вишиваний). І кожна ява драми, що відбувається на його очах, пов’язується зі стратами, загравами й кровопролиттям. Ллється кров людська, коли приходить влада Рад. Петлюрівське панування на стражденній землі теж заливає її кров’ю, і в цих кривавих подіях герой новели бере безпосередню участь – при Петлюрі він легальний “полковник”. Це недовге панування скасовують “люди з півночі”, “обідрані й босі”, які несуть на кашкетах червоні зорі і мають очі несамовиті, як ті криваві зорі. Отаман Вишиваний проливає багато крові цих людей, а потім, стомлений від тотального бруду громадянської війни, намагається таки повірити в соціалістичну ідею. Дарма: “через тиждень вже вішав він в лісі плаксивого офіцера та ховав прилюдно замордовану селянську дівчину...”. Душа інтелігента-максималіста, якою наділений стихійний месник Яновського, не може миритися з тим, що червона влада несе в українське село нові трагедії: розпусту, кривду, безкарність.
Осібно стоїть у творчості молодого новеліста низка з трьох новел – “Утмек”, “Ураза-байран” і “Лені” (1924 рік).
Ці три новели можна було б об’єднати у цикл, трилогію або ж невеличку повість. Прозаїк намагається в них вирішити складну психологічну проблему, а саме: хаотичний і голодний світ показати очима маленької дитини. Романтичний пафос підсилено тим, що дитина для зголоднілого вируючого хаосу не “своя”, адже її приналежність до національної меншини татар наче вириває цю піщинку з брутального соціуму, мову й закони якого вона не розуміє. Дитяча фантазія шестирічної Фатьми дає подіям голодомору своє витлумачення, і “дорослий” ірраціональний світ, преломлений через двоопуклу лінзу дитячої сльози, наприкінці останньої новели набуває рис впорядкованості й раціональності.
Вмирання татарського селища понад Волгою Юрій Яновський передає через трагедію однієї татарської сім’ї. Абсурдність доби полягає, насамперед, у тому, що “діти тоді не були дітьми”, тож смерть матері, яка попухла від голоду, на руках у самотньої шестирічної дитини прописується новелістом у реалістичній, нарочито заземленій колористиці, що надає сцені ознак буденності. Фіналом цієї трагічно гіперболізованої реалістичності стає момент, коли голодна дитина забирає з мертвих материних рук бурячка, яким щойно намагалася врятувати небогу від голодної смерті, виходить надвір і, скиглячи, гризе цього бурячка. Сенс людського життя нівельований вщент, і у словесній тканині бідолашна дівчинка навмисно називається автором знеособлено – “мала істота”, “маленька комашка”, “тіло”. Болісне світовідчуття дитини, єдиною потаємною мрією якої є “утмек” – хліб, наділяє світ напівказковими – напівміфічними рисами. Фатьма, дівчинка з яскравою образною уявою, сприймає пореволюційний хаос як казкову або міфічну історію, в яку вона випадково потрапила, тому прагне з’ясувати для себе складові цього світу у параметрах соціально-побутової (хліб, який дадуть голодним, треба буде “одробляти”) або чарівної (політ уві сні на чарівному яблуку) казки. Міфічний “Лені” теж уявляється їй велетнем “аж до неба”, він в дитячій уяві рухає скелями, а сам залізний. Відповідно і потяг, яким керує “тамарь” (товариш) Лені, – це казковий залізний кінь, тільки казка про нього сумна, адже рух його по нескінченних просторах голодної казкової країни супроводжується тим, що “засушені телеграфісти по станціях вимотують з морзе білі кішки-стрічки”, а кінцева зупинка виявляється химерою, бо ж у голодне місто натомість хліба присилають голодних дітей. Монотонний рух поїзда у ранніх новелах Ю.Яновського контрастує до стрімкої “поїздної одіссеї” радянської революційної романтики. Аби довести цю моторошну монотонність, новеліст не раз переходить майже на римовану силабо-тоніку. Наведу приклад:
“Потяг сунувся червоним гадом, на повітрі вішав дим... Він не був комбрига чи комбата. Чуєш: він на рейках заблудив!…
У вагонах – мертві, хворі діти. У вагонах – холод, жах... О, ще довго буде нам боліти та зелена, трупова іржа...
Пів голодних труситься в холері, друга – кучею зім’ятих тіл...
Потяг броде серед наших прерій, потяг – людожер, кабілл.
Тайні руки плутають маршрути: ешелон блукає, як туман...
А тих снів, у полинях забутих, не відмоле ні один коран!”.
Поетизація новелістичної прози, властива українській традиції, у Яновського набуває принципово іншого характеру у порівнянні з його попередниками. Так, у поетизованих рядках новел М.Коцюбинського звучала яскрава імпресія, яку новеліст свідомо декларував як новий принцип художнього письма, на противагу реалістам ХІХ століття, котрі були епіками і прагнули на тлі широких об’єктивних картин дійсності відтворити вплив зовнішніх обставин на душу і характер людини. Молоді письменники початку ХХ століття вже були, насамперед, психологами і ліриками, прагнули зазирнути в людську душу, вловити її стан, її порухи за тих чи інших обставин, а дійсність передати не через сприймання автора, а через душу й серце героїв. Тому у Коцюбинського ритмомелодійність прози можна розглядати як елементарні прояви високих душевних зворушень героїв, для яких навколишнє оточення втрачає функції фону і переломлюється через внутрішній світ персонажів. Наведений фрагмент ритмізованої та римованої прози Юрія Яновського звучить не як лірична сповідь імпресіоніста, а скоріше як реквієм жорсткого натураліста: реалізм, загострений до граничних проявів натуралізму, “втручається” у романтичну поетику перших новелістичних творів письменника, не руйнуючи їх цілісність, а лише підсилюючи вплив на читача. Щоправда, завершується новелістична трилогія як чаклунська казка: мала Фатьма таки знаходить свого “Лені”: завідуючий дитячим притулком, якого вона прийняла за “Лені”, спочатку сприймається нею як міфічний двійник-трікстер “Не-Лені”, але коли він привітався до малої, вживаючи татарські слова (адже міфічний надгерой мусить розумітися на будь-якій мові!), сумніви облишили дівчинку, і вона, кинувшись до незнайомого чоловіка, обхопила йому ноги і плакала нестримно, і лащилась, як дитина до матері.
Як бачимо, рання новелістика Юрія Яновського вже демонструє сутнісні особливості його новелістичного мислення: вміння віднайти індивідуальну прозову тональність та виявити авторську манеру письма при загальній невибагливості, майже стандартності сюжету, потужний наративний струмінь, сміливі експерименти з романтичним методом на рівні дифузійного мислення, тяжіння до міфопоетики і смілива громадянська позиція.
Новелістичні збірки Ю.Яновського “Мамутові бивні”, (1925) та “Кров землі” (1927) свідчили не лише про напружені пошуки прозаїком власного шляху в мистецтві, а й про з’яву у вітчизняному письменстві потужного і самобутнього таланту. Зчаста послуговуючись символікою (зокрема, фольклорною), поетичною гіперболізацією, вдаючись до глибинного психологічного осмислення буття і контрастної образності, белетрист зумів уже в ранніх творах художньо переконливо змоделювати найрясногранніші вияви своєї доби. Впадає в око прагнення до романтичного освітлення героїв і подій, поривання до гуманістичного, ідеального в світі.
Характерно, що сюжети ранніх новел Яновського (“Байгород”, “Туз і перстень”, “Історія попільниці”, “Роман Ма”, “Монастир”, “Утмек”, “Пригода”) ґрунтувалися переважно на відображенні кількох переломних миттєвостей з життя людини, нешироким був і їх тематичний спектр (будні сільських активістів, кохання між репрезентантами антитетичних класів тощо). Але вже тут виразно проступають новаторські риси творчого почерку прозаїка, як-от: сьогочасність проблематики, оригінальність художнього мислення, максимальне смислове наповнення слова, уміння вибудувати напружений, динамічний сюжет, неприхованість письменницького “я” у віддзеркаленні душевних порухів персонажів, що органічно поєднувалося з граничною об’єктивністю письма. “Він дав змогу проникати в таїну незавершеності життя і викликати бажання глянути за його край, розгадати ту таїну. Потужність цього жадання відчутно наростає в творі разом з активізацією ролі оповідача в ньому”, – пише М.Наєнко [1].
Яновський-романтик менше уваги приділяв відтворенню поступування людського характеру, бо, насамперед, його цікавив внутрішній устрій і логіка проводження особистості у найпереломніші моменти її життя. Згадаймо, приміром, насичені символічним змістом, виписані із значною мірою художньої умовності постаті сількора Семка (“Мамотові бивні”), жінки “непролетарського походження” Ма (“Роман Ма”) чи коханої червоного політрука Оксани Полуботок (“Історія попільниці”). А тонко передати найтонші нюанси психіки вчорашнього гречкосія в умовах воєнної дійсності Ю.Яновському допомагає звернення до популярної серед романтиків форми сну, візії (“Поворот”). Примітно, що кінцівка цього оповідання не сповнена оптимістичної тональності, властивої більшості творів Яновського. Вона звучить глибоко трагічно: “В цей момент йому просто в вічі прилетіла куля. Вона наче безліч років угвинчувалася в його мозок, і зрештою він перестав фіксувати все – і сни, і життя, падаючи помалу, як зібганий мішок землі, у рідке болото траншеї”.
Помітним явищем в українській прозі стала збірка новел Ю.Яновського “Короткі історії” (1940). “Хай твориться легенда, хай підноситься пісня!” – заявив прозаїк у новелі “Червонарм”, задекларувавши в такий спосіб свою вірність романтичним принципам художнього освоєння дійсності. Між тим, “Короткі історії” засвідчили тиск на письменника партлітноменклатурних настанов. Відчувається тут, зокрема, орієнтація на “встановлений” комуністичним режимом “єдиний” творчий метод – соціалістичний реалізм. Та романтичний стильовий устрій новел збірки все ж проступає, хоч і через помітну ідеологічну заангажованість. Це вбачаємо передовсім в утвердженні високого покликання, шляхетності людини, в оспівуванні дійового начала, непідвладності, мужності особистості. Так, безіменний герой новели “Романтик”, лежачи на операційному столі “із розрізаним геть черевом”, “злегка кректав, розглядаючи свої кишки”, а потім, “видихаючи наркоз”, не дозволив собі “прохопитися стогоном”. “Це була людина!” – ніби підсумовує новеліст.
Аналогічними настроями пройнята й новелістична збірка Ю.Яновського “Земля батьків” (1944). Твори, написані в добу воєнного лихоліття, позначені пильною увагою прозаїка до виплеканої ще “класичними” романтиками ідеї стоїцизму людини. “Хто боїться смерті, той швидше вмирає. А нам ще треба довго жити”, – говорить головний герой новели “Коваль”. В ідентичному ключі змальовує Яновський образи старого робітника (“Заповіт”) і дванадцятирічної школярки (“Дівчина у вінку”), літнього українця Данила (“Дід Данило з “Соціалізму”) і молодої дівчини-патріотки (“Марійка”).
Цикл “Київські оповідання”, відзначений Сталінською премією (1949), як і збірка “Нова книга”, опублікована 1954 року, на слушний погляд М.Наєнка, “…значним надбанням української новелістики не стали… “Серйозна” проза йому (Яновському. – А.Г.)… вже не давалась”, тому письменник “активно почав працювати як кіносценарист і драматург” [2].
Як свідчать спостереження, малу прозу Ю.Яновського нині слід розглядати в руслі актуалізації романтичної традиції у вітчизняному письменстві перших десятиріч ХХ століття, а не в розрізі “формалістичних шукань”.
Вшановуючи пам’ять громадянина і талановитого митця, хочу навести промовисту фразу, якою Яновський завершив свого часу новелу “Романтик”: “Це була людина!”.
Література:
1. Наєнко М.К. Романтичний епос: Ефект романтизму і українська література. – К.: Вид. центр “Просвіта”, 2000. – С. 178.
2. Історія української літератури ХХ століття: У 2 кн. – Кн. 1: Перша половина ХХ століття / За ред. В.Г.Дончика. – К.: Либідь, 1998. – С. 323.
ПАУЗА ЯК СТИЛІСТИЧНИЙ ФАКТОР
ОЗВУЧЕНОГО ХУДОЖНЬОГО ТЕКСТУ
Статья освещает проблемы функционирования пауз как одного из важнейших просодических средств в организации звучащего художественного текста. Обнаруживается определенная корреляция между семантикой текста и его паузацией. Рассматриваются особенности функционирования различных типов пауз и определяется их роль как стилистического средства воздействия на результат смыслового восприятия художественного текста реципиентом.
Останнім часом спостерігається збільшений інтерес до досліджень у галузі лінгвістики тексту та фоностилістики. Аналізуючи текст – незалежно від того, вивчається писемна форма тексту чи його озвучений варіант, – дослідники не обмежуються підходами з позицій лише текстової структури або граматики – тепер на першому плані постають питання ефективної комунікації, під якими розуміють досягнення успішного спілкування, донесення задуму автора до адресата, бо так званий “намір комунікатора” є основною продуцюючою та структуруючою силою висловлювання, та отримання відповідної реакції від адресата або адекватне декодування інформації.
Отже, на сучасному етапі розвитку лінгвістики одним з найважливіших завдань є вивчення тих мовленнєвих засобів, які здатні посилити ступінь впливу на реципієнта. Саме тому особливої актуальності набуває питання про роль просодичної організації мовлення. Відповідні фонетичні дослідження (Л.К. Цеплітіс, А.Й. Багмут, Т.М. Ніколаєва, Н.В.Черемисіна, Н.Д. Свєтозарова, І.Г. Торсуєва, D. Crystal, I. Fonagy, та ін.) свідчать про лінгвістичні та екстралінгвістичні функції просодичних характеристик у мовленні. Проте невирішеним залишається питання про те, яким чином просодичні засоби впливають на формування семантичних коннотацій та як їхня дія співвідноситься з дією лексико-синтаксичної структури висловлювання.
Особливий функціональний різновид озвученого мовлення становлять тексти літературно-художнього мовлення. Художній текст як експресивно насичений текст є складним та неоднозначним знаком у своїй організації. Смисломістку основу озвученого художнього тексту, як і будь-якого тексту, складає взаємодія просодичних засобів з лексико- граматичними засобами. Проте треба зазначити, що реалізація “підтексту”, під яким розуміють сукупність значень висловлювання, які не виражені безпосередньо словами, або потенціальної семантики, реалізується в більшості випадків виключно інтонаційними засобами. Вони, на думку Цеплітіса Л.К., автономні, бо практично не залежать ні від синтаксичних, ні від лексичних значень. Виходячи з семантики інтонації, яка виражає частину змісту висловлювання, можна стверджувати, що кожен з елементів інтонації (мелодія, темп, логічний наголос, пауза тощо) також виконує семантичну функцію [1, 154].
Серед просодичних засобів організації художнього тексту особливий інтерес становлять паузи, розгляд функціонування яких у тексті обмежувався до недавнього часу здебільшего делімітативною функцією. Стаття присвячена проблемі співвідношення паузації художнього тексту та його семантики, тому що пауза є важливим стилістичним фактором у формуванні конотативного значення тексту. Але перш ніж переходити до характеристики функціонування паузи в тексті, необхідно визначити поняття самої паузи. На думку Л.К. Цеплітіса, ефект паузи створюється трьома способами [1, 67].
– припиненням на деякий час сигналу, тобто зменшенням інтенсивності до нуля;
– різкою зміною мелодії, темпу, інтенсивності сигналу;
– зіткненням двох відносно самостійних за змістом сполучень слів (без особливих показників).
Характер паузації визначається двома моментами: місцем виникнення пауз та їхньою довжиною.
Згідно з думкою А.Й. Багмута, паузи можна класифікувати за ступенем можливості їхньої появи як: а) обов’язкові, поява яких у тексті є закономірною і найбільш вірогідною; б) вірогідні, поява яких хоча і є закономірною, але значною мірою залежить від стилю мовлення; в) варіативні, поява яких не є закономірною, проте має певні семантичні підстави.
Посилаючись саме на писемний текст як вихідний варіант озвученого тексту, неправильно було б залишити поза увагою співвідношення пауз та знаків пунктуаціі, бо нерідко структурні одиниці мови відповідають певним інтонаційним одиницям, і паузам відповідає знак пунктуаціі. Проте стосовно компонентів складного речення необхідно зазначити, що вони не завжди відокремлюються за допомогою пауз, бо синтагматичне членування речення залежить від багатьох факторів – логічних, психологічних тощо. Отже, можна зробити висновок, що паузація корелює зі змістом висловлювання, з його прагматикою, а знаки пунктуації є лише допоміжними засобами, що полегшують сприйняття тексту [2, 47-49]. На підтвердження зазначеного наведемо такий приклад: в результаті проведеного аудитивного аналізу художнього тексту малої форми німецькомовного автора П. Бікселя “San Salvador”, який був начитаний автентичним професійним диктором німецького видавництва Inter Nationes, виявилися певні невідповідності між графічним членуванням речення та його реалізацією, а саме у реченні:
“…dann hielt er inne, schraubte die Kappe auf die Feder, betrachtete den Bogen und sah, wie die Tinte eintrocknete und dunkel wurde(in der Papeterie garantierte man, dass sie schwarz werde), dann nahm er seine Feder erneut zur Hand…” не відокремлюються паузами підрядні речення, які виділені курсивом і становлять собою так звані Objektsätze [3, 194-195].
Отже, як межа членування пауза може бути визначеною як суто граматичне явище. В “Мовленні та його законах” К.С. Станіславський виділив граматичну паузу як важливий фонетичний засіб, який безпосередньо пов’язаний зі смисловою, логічною сторонами мовлення. Зрозуміло, що для сценічного мовлення велике значення має адекватне членування тексту на мовленнєві такти. Автор зазначав, що для цього необхідні зупинки або логічні паузи, які водночас виконують делімітативну та поєднувальну функцію [4, 7].
Граматична пауза з’являється лише в місцях, які передбачені для цього системою мови. Через це такі паузи є стилістично нейтральними. Вони в свою чергу поділяються на реальні та нереальні, тобто відповідно з переривом у звучанні чи без нього [5, 97].
На фоні граматичних, стилістично нейтральних пауз виділяються паузи неграматичні або стилістичні, які виникають у непередбачених місцях. Серед них розрізняють несвідомо та свідомо утворювані паузи.
До несвідомо утворюваних пауз відносять так звані паузи хезитації, які надають тексту стилістичного забарвлення заниженості, розмовності. Вони сигналізують про вагання мовця чи виглядають як самоперериви його з метою перебудови всього висловлювання [6, 54].
У художньому мовленні паузи хезитації зустрічаються рідко та використовуються здебільшого для імітації живого розмовного мовлення. Так, оповідання Г. Беля “Anekdote zur Senkung der Arbeitsmoral” складається з розмови між рибалкою та туристом, в ході якої репліка останнього переривається заповненою паузою хезитації, що часто виражається повтором слів :
“…in drei oder vier Jahren könnten Sie vielleicht einen kleinen Kutter haben, mit zwei Booten oder dem Kutter würden Sie natürlich viel mehr fangen – eines Tages würden Sie zwei Kutter haben, Sie würden…”, die Begeisterung verschlägt ihm für ein paar Augenblicke die Stimme, “Sie würden ein kleines Kühlhaus bauen…” [3, 188].
У цьому випадку пауза хезитації є запланованою автором з метою вираження розгубленності персонажу туриста, якому не вистачає аргументів для дискусії з впевненим та задоволеним своїм життям рибалкою, а отже, з метою створення певного художнього образу. Цей приклад свідчить про те, що в структурі художнього тексту паузи хезитації виконують важливу стилістичну функцію.
Свідомо утворювані паузи поділяються на дикторські та психологічні. Дикторські паузи були первісно спричинені технічними вимогами, а саме технічними вимогами акустики – ехо однієї фрази не повинно накладатися на звучання іншої. Завдяки поєднанню дикторських пауз із граматичними нереальними під час читання тексту створюється особлива дикторська манера та підтримується часова/темпоральна рівновага тексту, тому що час під нереальні паузи компенсується за рахунок дикторських пауз. В художніх текстах ці паузи зустрічаються досить рідко [5, 97-102].
Стилістичну функцію виконують і так звані психологічні паузи, що виділяють слова, які несуть додаткове навантаження, тому зрозуміло, що цей тип пауз здебільшого поданий у експресивно насичених текстах, і перш за все в художніх. К.С. Станіславський протиставлював логічним (граматичним або синтаксичним) паузам психологічні паузи. Природу психологічної паузи він пояснював на контрасті призначення цих двох видів пауз: логічна пауза формує такти чи фрази, в той час як психологічна допомагає зрозуміти їхній зміст. На думку автора, логічна пауза є формальною та пасивною, і хоча без неї висловлювання стає безграмотним, “життя” йому дає саме активна та наповнена змістом психологічна пауза. Автономність психологічної паузи від синтаксису, а отже, її спеціальне “комунікативне призначення” підтверджує місце появи цієї паузи: “Там, де, здається, неможливо робити зупинки з точки зору логіки та граматики, її сміливо робить психологічна пауза…Всім відомо, що сполучник “і” не дозволяє після себе ніяких зупинок. Проте психологічна пауза не соромиться порушити це правило та вводить незаконну зупинку” [4, 18].
Тут необхідно згадати про такий стилістичний прийом як розрив речення в художній прозі [7, 159-160]. Цей розрив свідчить про збільшену емоційну напругу розповіді та є характерним для конструкцій, які утворюються синтаксичною єдністю, проте в ритміко-інтонаційному відношенні складають певну переривисту єдність і поєднують дві чи більше нерівноправні частини. Ці частини поділяються на “граматичні” та “неграматичні”, які є складовими граматичного речення, тобто неповними реченнями, і відділяються від нього паузою. Як приклад наведемо уривок з оповідання П. Бікселя “San Salvador” [3, 195]:
“…Dann saß er da, überlegte, wem er einen Brief schreiben könnte, las die Gebrauchsanweisung für den Füller noch einmal – leicht nach rechts drehen – las auch den französischen Text, verglich den englischen mit dem deutschen, sah wieder seinen Zettel, dachte an Palmen, dachte an Hildegard.
Saß da.”
З’єднувальний елемент пов’язаний з першим реченням, і в інтонаційному плані тут необхідно відмітити “інтонацію крапки”, яка реалізується неспокійним зниженням голосу та наступною паузою. На цьому стику логіко-синтаксична пауза співпадає з психологічною, художньою, при чому жодна з них не “принижує” іншу, а, навпаки, психологічна пауза підсилює логічну. Така логіко-психологічна пауза повідомлює читачеві чи слухачеві відповідну інтонацію, вкладаючи в неї зовсім новий зміст. У цьому оповіданні розрив речення дає змогу відчути внутрішній стан Пауля, героя твору, який незадоволений життям, своїм сімейним життям, і якому нелегко прийняти важливе рішення та все змінити.
Підсумовуючи все наведене вище, треба відзначити, що перерва у звучанні є дійсно інформативною та лінгвістично вагомою лише в тому випадку, коли її поява функціонально детермінована та певною мірою “запланована”, тому що, реалізуючи художній текст, ми “втілюємо в життя” певну ідею твору. Така комунікативно-інтенціональна пауза, на відміну від нормативної синтаксичної, є неочікуваною для слухача і саме тому стає носієм додаткової інформації. Можна припустити, що синтаксичні або логічні паузи виступають своєрідним “базисом” художнього твору, в той час як несинтаксичні або прагматичні паузи є його “надбудовою”.
Як уже зазначалося, характер паузації визначається місцем виникнення пауз та їхньою тривалістю. Кількісні параметри пауз мають велике значення при сприйнятті та розумінні тексту. Л.К. Цеплітіс зазначає, що коли йдеться про темпоральні паузи, тобто ті, які характеризуються відсутністю звучання, то їхній вимір дає абсолютну тривалість, яка є завжди відносною, бо залежить, зокрема, від темпу мовлення, тому існують нормативні межі для пауз при існуючому темпі. Якщо пауза виявляється довшою, ніж передбачається нормою, це свідчить про її додаткове семантичне значення [1, 72].
На думку М. Саттарова, тривалість є взагалі єдиною іманентною ознакою пауз. Результати його дослідження є доказом того, що кількісні показники пауз залежать від сегментації тексту на структурно-смислові єдності. Так, найдовші паузи виявляються між субтекстами, тому що тут паузація виконує делімітативну функцію. Довгі паузи спостерігаються між абзацами, більш короткі паузи – між реченнями [8, 22]. Як бачимо, довжина синтаксичних пауз є більш-менш заданою, в той час, як у випадку прагматичних пауз, цей параметр не підлягає нормі, зокрема, психологічна пауза, за Станіславським, затримує реалізацію висловлювання настільки, наскільки це потрібно для виконання доцільної дії [4, 20].
Розрізняють короткі, середні та довгі паузи. Дослідники виділяють певні типи паузації тексту, грунтуючись на їхніх характеристиках. Перший тип – це коли паузація тексту вирізняється темпоральною однорідністю пауз, такий тип паузації притаманний офіційно-діловому та науковому стилям мовлення. Другий тип характеризується контрастністю паузації. Він притаманний емоційно зафарбленому мовленню, тобто текстам художнього та розмовного стилів. Короткі та довгі паузи зустрічаються в стилістично зафарбленому мовленні. Надмірно довга пауза є вагомим стилістичним фактором, тому публіцисти та лектори мають бути обережними з таким сильнодіючим засобом. Нейтральними в стилістичному значенні є паузи середньої тривалості [5, 109-110].
Отже, художні тексти визначаються особливою складністю організації одиниць всіх мовних рівнів. Стосовно суперсегментної фонетики вони відрізняються використанням усіх існуючих експресивно стилістичних можливостей, для них характерна складність інтонаційної структури, зокрема, характер паузації озвучених творів може бути вираженим через певну модель, в якій подається весь комплекс пауз різних типів. Саме їхнє поєднання в художньому тексті створює неповторну, своєрідну жанрову атмосферу. Тому з упевненістю можна сказати, що пауза як елемент суперсегментної фонетики виступає стилеформуючим засобом у створенні жанрових різновидів озвученого мовлення, зокрема, озвучених художніх текстів, і є одним з важливих факторів комунікативного впливу, тому подальше ґрунтовне вивчення феномену паузи має велике значення в рамках проблематики художнього тексту в його усній реалізації.
Література:
1. Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. – Рига: Зинатна, 1974.
2. Багмут А.Й., Борисюк І.В., Олійник Г.П.. Інтонація як засіб мовної комунікації. – К.: Наукова думка, 1980.
3. Krusche D. Aufschluss. Kurze deutsche Prosa im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. – Bonn: Inter Nationes. – 1992. – 5. Auflage.
4. Гвоздев А.Н. К.С. Станиславский о фонетических средствах языка. Лекция для учителей. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957.
5. Иванова – Лукьянова Г.Н. Культура устной речи. Интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм. – М.: Флінта: Наука, 2000.
6. Швачко С.О., Анохіна Т.О. Комунікативно-прагматичні особливості паузи // Науковий вісник кафедри ЮНЕСКО Київського національного лінгвістичного університету. – К.: Видавничий центр КНЛУ. – 2002. – Вип.6. – С.53-58.
7. Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. – М.: «Русский язык», 1982.
8. Саттаров М. Пауза как средство интонационной организации текста в современном немецком языке: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. (10.02.04). – М., 1979.
Символіка кольороназв сучасної німецької мови
Статья посвящена изучению символики цветонаименований современного немецкого языка. В данной статье определяется роль цветонаименований в процессе передачи культурно значимой информации в современных немецких публицистических текстах.
У вивченні загальної проблеми взаємозв’язку та взаємодії мови і культури помітне місце посідає висвітлення символічного аспекту мовних одиниць, завдяки якому виявляються специфічні властивості певної національної спільноти та культурно-національна своєрідність відповідної мови.
Дослідження вербальних символів охоплює в сучасному мовознавстві широке коло проблем, які вирішуються у загальнотеоретичному плані [2, 5, 8], з позиції мовної інтерпретації у різних функціональних стилях [2] і т.ін. Із наукових надбань зарубіжних дослідників в осягненні природи символу та символічного у їх культурній значущості вагомими є ґрунтовні праці О.Ф.Лосєва, Ю.М.Лотмана, Ю.С.Степанова i В.Н.Тодорова [3, 4, 6, 7].
Символізація є одним із найважливіших засобів осмислення навколишньої дійсності, термін “символ” вживається в нашому житті надзвичайно широко і має в сучасній науці низку різноманітних визначень, оскільки кожна галузь духовної культури намагається висвітлити найрізноманітніші аспекти цього засобу осмислення навколишнього середовища. Звичайне уявлення сучасної людини про будь-який більш-менш відомий символ пов’язане з рядом абстрактних понять, асоціацій, образів, з відчуттям безмежного в пізнанні макрокосмосу, довкілля та мікрокосмосу, внутрішнього світу. Символ завжди асоціюється з загадковим, таємничим та магічним. Символ є умовним позначенням якогось предмета, поняття, явища, процесу, художнього образу, який відбиває певну думку, ідею, почуття [1, c. 5].
Теорії символу, на думку вчених [3, c. 443; 4, c. 11], беруть початок ще в античності, привертаючи до себе увагу славнозвісних філософів, вони зберігаються в епоху Середньовіччя, в епоху Відродження, є актуальними для багатьох дослідників сучасності, які розглядають символ як образну конструкцію, що може вказувати на будь-які межі небуття і, в тому числі, також на безмежжя; як певний текст з чітко визначеними межами, який визначається єдиним, замкненим в собі значенням, та легко виділяється із семіотичного контексту.
Символізація стає можливою на такому етапі існування людської спільноти, коли свідомо відбувається розмежування розуму i почуттів, коли сформовано поняття про відмінність реального світу та його відображення в певних формах. Символи утворюють специфічну ізоморфну та ізофункціональну систему генетичної пам’яті людства. Вони існують як своєрідні посередники між культурами, нагадування про древні та вічні основи культури. Символи як особливі знаки виконують функцію зображення дійсності та її смислу, вживаються для інтерпретації, сигніфікації та перетворення навколишнього світу [1, c. 5-8; 4, c. 12, 20].
Попри пильну увагу дослідників до символічного аспекту мовних одиниць, окремі важливі теоретичні та практичні питання досі з’ясованo ще недостатньо. Так, у сучасному вітчизняному мовознавстві відсутнє ґрунтовне висвітлення символічного використання як основних, так і неосновних кольороназв сучасної німецької мови та їхнього функціонування у повсякденному мовленні, що свідчить про актуальність та важливість розв’язання даної проблеми для збагачення сучасних досліджень у галузі лінгвокультурології.
Мета даної статті полягає у визначенні ролі колірної символіки в передачі культурно значущої інформації німецькими кольороназвами та встановленні символічного використання кольороназв у сучасному німецькому публіцистичному мовленні для виявлення їхніх лінгвокультурологічних особливостей у теперішній Німеччині.
Матеріалом дослідження слугували основні німецькі кольороназви (далі – КН) blau, braun, gelb, grau, grün, rot, schwarz, weiß, а також неосновні rosa, lila, weiß-blau і т.ін. Вивчення функціонування зазначених мовних одиниць у публіцистичному мовленні проводилось на матеріалі авторської картотеки, сформованої на вибірці з періодичних видань за 2001–2004 роки.
Аналіз фактичного матеріалу показав, що символіка властива, в першу чергу, основним КН сучасної німецької мови. Так, КН blau є символом вірності, постійності, врівноваженості, невідомого та безкінечного. Таке значення пов’язане з традицією німецьких романтиків, в першу чергу, з творчістю Новаліса, в якій blau символізував тугу за безкінечністю. Gelb завжди вважався кольором заздрощів, ревнощів та фальшивості. Колір grau є кольором буденного життя, без радості та печалі, кольором старості та скороминучого людського життя. Grün – символ надії, постійності людського життя, весни, природи та радості. Rot вживається як колір любові, радості, життєствердження, життєвої сили, пристрасті, а також, як колір боротьби, занепокоєння та небезпеки. Schwarz є в німецькій мові символом печалі, гріха, світу зла, всього негативного в світі. Колір weiß у більшості європейських культур є символом цнотливості, чистоти, світла [11, S. 223-225]. Стосовно кольору braun слід зазначити, що ця КН є символічним кольором (нео)нацистських політичних партій [9, S. 6].
Отже, символічне використання КН сучасної німецької мови полягає в тому, що вони позначають певні ідеї, поняття, почуття, виступаючи як складова частина культури, яка передається від одного покоління до іншого. Символіка КН відома всьому мовному колективу, бо їхнє вживання базується на конвенціональному відношенні між планом вираження та планом змісту. Символи завжди є традиційними, культурно визначеними та в певній мірі універсальними. Символіку КН у сучасній німецькій мові не можна розглядати як щось дане та незмінне. КН сучасної німецької мови властива наявність не тільки архетипних символічних значень, а й безліч додаткових, історично та національно зумовлених значень. Кожна культурна епоха вносить суттєві зміни у символіку кольорів [13].
Так, у сучасній німецькій мові практикують вживання основних кольорів як символічних кольорів певних політичних партій та рухів. Політичні програми, вимоги, заклики будь-яких політичних сил часто супроводжуються використанням певних кольорів. Колір розглядається не тільки як засіб впливу на емоційний стан людини під час виборів, демонстрацій, а й як ознака, завдяки який можна знайти своїх однодумців.
Колір schwarz використовується в сучасній Німеччині для позначення християнських партій, наприклад, CDU та CSU, оскільки підґрунтям об’єднання людей у лавах цих партій стала католицька віра, духівництво якої вдягнено завжди в чорні убрання. Але спочатку чорний колір був символічним кольором анархізму (наприклад, у Франції в часи буржуазної революції маніфестанти використовували прапори чорного кольору), консерватизму (у Швейцарії в ХІХ столітті) та фашизму (у фашистських Німеччині та Італії частина уніформи була чорного кольору) [13]. Rot позначає соціалістичні партії: SPD, PDS у ФРН, а також комуністичні та соціалістичні партії в усьому світі, під прапором червоного кольору проходили перші робітничі демонстрації в середині ХІХ століття в Європі, а згодом цей колір став символічним для соціалістів та комуністів ХХ сторіччя, що мріяли побудувати суспільство нової формації. Колір grün є невід’ємним кольором Партії Зелених – der Grünen у Німеччині, оскільки до лав цієї партії належать представники таких верств німецького населення, яких об’єднує боротьба за екологічну чистоту довкілля та охорона природи Землі. Як відомо, символом квітучої природи та її чистоти є зелений колір [13]. Колір gelb вважається кольором ліберальної партії Німеччини – FDP. Вибір цього кольору як символу ліберальної партії, представниками якої є високоосвічені верстви населення (у більшості дворянського походження), можна пояснити, на нашу думку, тим, що жовтий колір символізує життєдайність, лояльність, толерантність, сприяє активній інтелектуальній діяльності. У той же час, зазначимо, що символічним кольором значної кількості ліберальних партій інших європейських країн (Швейцарії, Австрії, Великобританії) є синій (блакитний) колір, колір крові людини дворянського походження, символічний колір “вільних каменярів” усього світу, які сприяли формуванню ліберального руху у політиці, крім того, синій колір є символом гармонії, інтелекту та спокою. Тому в німецькій культурі зустрічаються також випадки використання кольору blau як кольору лібералізму. Колір braun є обов’язковим колірним атрибутом партій (нео)нацистського напряму, оскільки частина уніформи фашистської армії у Німеччині, а саме – сорочки, були коричневого кольору.
Закріплення основних кольорів за певними політичними партіями, рухами, ідеями сприяло тому, що основні КН сучасної німецької мови позначають будь-які об’єкти, події та явища оточуючого середовища з метою визначення належності до певних політичних поглядів. Зустрічаючи в газетних статтях чи публіцистичних творах словосполучення das grüne Identitätsthema, grünes Heimweh, rote Idealen і т.ін, чи почувши їх по радіо чи телебаченню, людина розглядає КН не як колірну ознаку об’єкту дійсності, а як позначення належності до політичної партії чи політичних поглядів: Wie ruiniert man eine Ikone des chinesischen Sozialismus? Kein Problem: fünf Verschwörer, ein Plan, darauf zumindest spekulieren der Antiquitätenhändler Lu, sein amerikanischer Freund Linus, der Blitzesammler, der Maler Bao und Viola, eine von den roten Idealen entflammte und von der roten Wirklichkeit bitter enttäuschte deutsche Studentin [16, S. 14]. КН rot позначає в наведеному уривку соціалістичну дійсність та ідеї комуністичної ідеології сучасного Китаю.
Die Nerven liegen blank, weil alle spüren, dass dies vermutlich nur der Vorgeschmack auf kьnftiges Gemetzel ist. Die Union hat sich Andrea Fischers Gesundheitsreform als Kampagnenthema ausgesucht. Die grьne Ministerin bleibt damit ьber Wochen die Zielscheibe der Kritik. Die Angriffe zu parieren ist lдstig genug. Doch daneben muss die grьne Ministerin auch noch Kompromisse mit den Schwarzen zu finden. Durch eine alte Mдnnerfreundfschaft ausgebootet zu werden ist deshalb Fischers Furcht; DreЯler wiederum hat Angst vor schwarz-grьner Kungelei. Keiner traut dem anderen über den Weg [16, S. 2]. У розглянутому уривку КН grün, schwarz, schwarz-grün вживаються не тільки для визначення належності до політичної партії, а також як позначення самих політичних партій, які беруть активну участь у соціальному житті Німеччини.
Polizei hatte mit bis zu 3000 Neonazis aus ganz Deutschland sowie aus dem Ausland gerechnet und rund 1000 Polizisten und Bundesgrenzschutzbeamte aus mehreren Bundesländern im Einsatz. Bürgerinitiativen und linke Bündnisse hielten Gegenkundgebungen ab. "Wir dürfen den Kopf nicht in den Sand stecken", sagte Wunsiedels Bürgermeister Karl-Willi Beck am Samstag. "Wir dürfen nicht zulassen, dass die Stadt in den braunen Sumpf gezogen wird." [14, 21.08.04.]. У наведеному уривку КН braun використовується для висвітлення неонацистської ідеології, яка поступово привертає до себе увагу значної кількості пересічних громадян Федеративної Республіки.
Розповсюдженим можна вважати вживання кольорів у сучасній Німеччині для позначення певних установ сфери обслуговування. Так, кольором німецької пошти є gelb. Використання жовтого кольору як колірної ознаки німецької пошти походить від кольору родового герба німецьких шляхетних сімей Thurn та Taxis. У 1500 році Франц фон Таксис запровадив перший поштовий зв’язок між Віднем та Брюселем [10, S. 241]. Довгий час машини, що перевозили пошту, називали gelbe Kutsche. Лише в 1994 році за державною поштою Німеччини було остаточно закріплено жовтий колір, оскільки саме в цей час німецькі підприємці отримали можливість також займатися поштовими перевезеннями. Це було зроблено саме для розрізнення державних та недержавних поштових установ. Логотипи пошти, поштові скриньки завжди жовтого кольору. Тому КН gelb використовується в сучасній німецькій мові для позначення всіх подій, пов’язаних з розширенням сфери обслуговування німецької державної пошти: Deutschland ist ein bißchen gelber geworden. Die Deutsche Post ist fit für die Zukunft. Mit dem Einstieg in neue Märkte, der Beteiligung an Firmen und der Entwicklung neuer Produkte und Services sind wir noch weltbewerbs- und leistungsfдhiger geworden. Und davon prophetieren unsere Kunden. Denn wir bringen heute nicht nur Briefe und Pakete, sondern bieten von der Finanzdienstleistung ьber Komplettlцsungen fьr Logistik und Direkt-Marketing bis hin zu eCommerce Services alle aus einer Hand [12, S. 160].
Die Schweiz ist ein bisschen gelber geworden. Das Schweizer Logistikunternehmen Danzas gehцrt jetzt zu uns. Mit ьber 600 Geschдftsstellen in mehr als 50 Lдndern ist es eines der grцЯten Logistikunternehmen weltweit und ergänzt so optimal das Leistungsangebot der Deutschen Post. Denn gemeinsam bieten wir damit unseren Kunden die gesamte Palette der Transport- und Logistikleistungen aus einer Hand – national und international [16, S. 7].
Говорячи про символіку КН сучасної німецької мови, особливу увагу необхідно звернути на символічне використання неосновних КН, які існують у німецькій мові з відносно недавнього часу. Йдеться, насамперед, про КН rosa, lila, weiß-blau тощо. Розглянемо це докладніше.
Символічним кольором енергопостачальної компанії Баварії Bayernwerk є weiß-blau. Вибір саме цього відтінку як символу своєї компанії, з нашої точки зору, можна пояснити, по-перше, символікою кольору weiß як кольору світла та кольору blau як символу вірності, постійності, по-друге, тим, що weiß-blau є кольором Баварії, який завжди протиставляється кольору Прусії: blau-weiß. Усе своє, рідне для баварця – святиня, це підкреслюється на кожному кроці. Використання КН weiß-blau в наведеному уривку свідчить, що йдеться саме про рідну компанію й про її послуги, що пропонуються мешканцям Баварії: Stromm kann weiß-blau sein. Seit Anfang September mischt das Bayernwerk im bundesweiten Wettbewerb mit. Größter Trumpf der Münchener: 2,5 Mln angestammte Kunden; ein buntes Team ans Stromern und Branchenfremden plant jetzt die Expansion [12, S. 65].
Rosa Reisen. Urlaubsziele für Schwule. Sicher, Schwule können überall Urlaub machen. Doch nicht alle Reiseziele sind auf die speziellen Bedürfnisse dieser Zielgruppe eingerichtet. Schöner wohnt man beispielsweise in einem familiären Hotel, wo sich niemand daran stört, wenn zwei Männer oder Frauen sich küssen [15, 18.09.04]. Рожевий колір є в сучасній Німеччині, як і в більшості сучасних країн, символом сексуальних меншостей, тому вживання КН rosa в зазначеному фрагменті статті підкреслює той факт, що йдеться про пропозиції щодо відпочинку, відпусток для гомосексуалістів. Саме для цієї групи населення було розроблено низку туристичних маршрутів.
Проведений у межах цієї статті лінгвокультурологічний аналіз символіки КН сучасної німецької мови показав, що символічне використання КН сучасної німецької мови тісно пов’язане з буденним життям німецького народу і залежить від того, з якими реаліями, подіями, явищами об’єктивної дійсності та культурного життя співвідноситься той чи інший колір. Як один з найяскравіших проявів національної самобутності, колірна символіка німецької мови зберігає і передає наступним поколінням особливості світосприймання, факти політичної історії німецької етнічної спільноти, картини соціального та родинного побуту, значною мірою символізовані.
Результати дослідження набувають особливої значущості для ретельного вивчення семантичної структури кольороназв німецької мови. Подальшою перспективою наукового пошуку може бути зіставне дослідження колірної символіки у різних мовах, а також висвітлення емоційно-стилістичного потенціалу кольороназв у німецькому художньому та поетичному мовленні.
Література:
1. Дмитренко М.К. Що таке символ? // Словник символів. – К.: Народознавство, 1997. – С. 5-8.
2. Лисенко Н.О. Метафора і символ у поетичному ідіостилі Тодося Осьмачки: Автореф. дис... канд. філол. наук: 10.02.01 / Харківський національний ун-т ім. В.Н.Каразіна. — Х., 2003. — 17с.
3. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Mиф: Труды по языкознанию. – M.: MГУ, 1982. – 489 c.
4. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история. – М.: Языки русской культуры, 1996. – 464 с.
5. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. – М.: Языки русской культуры, 1997. – 324 с.
6. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. – М.: Языки русской культуры, 1997. – 824 с.
7. Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области мифопоэтического: Избранное. – М.: Прогресс, Культура, 1995. – 623 с.
8. Черданцева Т.З. Метафора и символ во фразеологических единицах // Метафора в языке и тексте. – М.: Наука, 1988. – С. 78-92.
9. Altmann Н. Zur Semantik der Farbadjektiva im Deutschen // Grippe, Kamm und Eulenspiegel. – Berlin: de Gruyter, 1999. – S. 1-21.
10. Brockhaus. Die Enzyklopädie in 24 Bänden. – 20., neubearbeitete Auflage. – Leipzig, 1996–1999. – B. 17: PERU – RAG. – 910 S.
11. Dornseiff G. Der deutsche Wortschatz nach Sachgruppen. – 7., unveränd. Auflage. – Berlin – New York: Walter de Gruyter, 1970. – 926 S.
12. Focus. – 2001. – № 39.
13. Rabbow A. Farbe als Symbol politischer Bewegungen // Farbe: Material – Zeichen – Symbol. – Berlin: Colloquim Verlag, 1983. – S. 69-79.
14. Spiegel online. – http://www.spiegel.de. – 2001.
15. Sьddeutsche Zeitung online. – http://www.sddeutsche.de. – 2004.
16. Die Zeit. – 2002. – № 46.
ГНОСЕОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ
СТАНОВЛЕННЯ ДОСЛІДЖЕНЬ ЕТНІЧНИХ УПЕРЕДЖЕНЬ
У ЛІНГВІСТИЦІ
Настоящая статья посвящена определению гносеологических предпосылок становления лингвистического (дискурсивного) анализа этнических предубеждений, анализу тех социально-психологических теорий ХХ века, которые повлияли на этот процесс. К ним относятся теории социальной установки, символического интеракционизма, социального конструкционизма, социальных репрезентаций, основные положения которых рассматриваются в данной статье.
Феномен етнічних упереджень як “складова частина соціальної реальності, яка не тільки відтворюється у дискурсі, але й конструюється у ньому” [20:xii], почав привертати увагу лінгвістів порівняно недавно – починаючи з вісімдесятих років ХХ століття. Традиційно етнічні упередження були об’єктом дослідження соціальної психології, етнічної конфліктології та етнопсихології, оскільки, з одного боку, вони є соціальним явищем, яке передбачає асиметрію етносоціальних відносин, символізує етносоціальні проблеми та протиріччя, а з іншого – належать до символічної сфери сприйняття та оцінки представників інших етносів, тобто пов’язані із процесами, що охоплюють людську когніцию.
У лінгвістиці дослідження етнічних упереджень пов’язані, у першу чергу, із становленням дискурсивного аналізу – нової лінгвістичної парадигми дослідження мовної комунікації, з точки зору її форми, функцій та соціально-культурної, психологічної зумовленості [11:99]. На думку більшості науковців, дослідження та адекватна інтерпретація дискурсивної реалізації етнічних упереджень є можливою лише за умов урахування психологічних і соціальних чинників цього явища Здобутки у галузі соціальної психології та етнопсихології привнесли значний внесок у лінгвістичні дослідження етнічних упереджень, не тільки збагатили той термінологічний апарат, який використовується сучасними лінгвістами при вивченні цього явища [16:13; 19:182; 20:19-20], але й розкрили соціально-психологічну сутність етнічних упереджень, визначивши тим самим основні тенденції лінгвістичного аналізу цього феномена.
У зв’язку з цим завданням даної статті виступає визначення гносеологічних передумов становлення досліджень етнічних упереджень у лінгвістиці, аналіз тих соціально-психологічних теорій, які значною мірою вплинули на лінгвістичний (дискурсивний) аналіз етнічних упереджень.
Етнічні упередження представляють собою “негативні установки, які панують у суспільстві по відношенню до етнічної меншини у цілому та до окремих її представників” [7:175-176]. Вслід за Т. ван Дейком, якому належить провідна роль у дослідженні етнічних упереджень у лінгвістиці, ми вважаємо, що саме теорія установок, яка детально розроблялась у соціальній психології, надає можливість зрозуміти сутність явища етнічних упереджень [7:176].
Поняття “соціальна установка” (атитюд) вперше з’являється у 1918 році у працях польских соціологів У. Томаса та Ф. Знанецького, які визначають його як психологічний стан, що виникає у людини при сприйнятті будь-якого соціального об’єкта [10:100-101]. Особливості сприйняття соціального об’єкта детермінуються його значенням або цінністю для індивіда як представника соціальної групи або суспільства. Соціальна установка функціонує одночасно і як елемент психологічної структури особистості, і як елемент соціальної структури, оскільки зміст психологічного стану визначається зовнішніми об’єктами, локалізованими у соціумі, а також ціннісними орієнтаціями тієї соціальної групи, до якої належить особистість. Соціальна установка є станом індивідуальної свідомості, який детермінує діяльність індивіда у соціальному світі, визначає особливості його соціальної поведінки, включаючи його мовлення. У сучасній вітчизняній гуманітарній парадигмі знань поняття “соціальна установка” (“атитюд”) та “установка” часто ототожнюються. Проте, будучи спорідненими, вони не є аналогічними. Якщо при вивченні атитюда головна увага приділяється його функціям у соціальних відношеннях і соціальній поведінці людей, то установка досліджується у психології, перш за все, з точки зору її ролі у структурі психіки людини [8:133]. Установки виникають у результаті формування потреб індивіда та не усвідомлюються ним, у той час як атитюди засвоюються індивідом у процесі соціалізації і комунікації, мають вербальне втілення та усвідомлений характер [8:134].
Відмітною ознакою соціальної установки є валентність, що визначає її полярний характер. Валентність відображає позитивне, нейтральне або негативне відношення до різних соціальних об’єктів [8:128]. Напрямок вектору – відношення у процесі сприйняття, визначається, у першу чергу, приналежністю соціального об’єкта до категорій “своє” або “чуже” [12:121]. Селекція інформації при сприйнятті соціального об’єкта здобуває особливу форму, вона підбирається біполярним способом, оскільки є заданою самим об’єктом протиставлення, внутрішня форма якого відбиває іманентну організацію свідомості архаїчного соціуму, що базується на засадах бінаризму [13:75]. “Cвоє”, як правило, набуває позитивної оцінки, у той час як “чуже” оцінюється негативно або нейтрально.
Одним із найважливіших питань теорії соціальної установки є визначення її структури. Загальновизнаною є тричленна структура, запропонована у 1947 році англійським соціальним психологом М. Смітом, яка складається із трьох компонентів: когнітивного (інформаційного або стереотипного), афективного (емоційно-оцінного) та конативного (регулятивного або компонента поведінки). Когнітивний компонент є “концептуальною конотацією соціальної установки” [14:107], містить знання, уявлення про соціальний об’єкт; афективний – відображає емоційно-оцінне відношення до нього; конативний – виражає потенційну готовність особистості реалізувати певну поведінку по відношенню до соціального об’єкта. Структура соціальної установки володіє певною стійкістю. Зміна когнітивного компоненту соціальної установки зумовлює зміну її афективного та конативного компонентів [14:108].
Когнітивний компонент соціальної установки пов’язаний із формуванням соціального стереотипу [10:131], під яким розуміють спрощений, схематизований, емоційно забарвлений, конче стійкий образ будь-якої соціальної групи або спільноти, який розповсюджується на всіх її представників [9:315-316]. Питання про співвідношення стереотипу і соціальної установки досі залишається дискусійним. Деякі дослідники розглядають стереотип як когнітивний елемент установки [2:148; 14:107; 15:10; 12:19; 19:183], інші ототожнюють ці поняття [6:98], декотрі вважають, що стереотип є формою її виразу [10 :131]. На наш погляд, саме аналіз стереотипу як когнітивного компоненту соціальної установки дозволяє диференціювати ці поняття, визначити їх зміст.
Програмні засади дослідження соціального стереотипу були закладені у 1922 році американським журналістом У. Ліппманом, який не тільки ввів у науковий оббіг це поняття, але й виявив деякі особливості функціонування стереотипу у процесі людського мислення та поведінки. В основі формування соціального стереотипу знаходяться психологічні процеси генералізації, узагальнення, схематизації даних свого та чужого досвіду. За У. Ліппманом, функціями соціального стереотипу є економія зусиль людського мислення при сприйнятті соціальних об’єктів та явищ, а також захист соціокультурних цінностей, позицій та норм соціальних груп, а сам процес стереотипізації зумовлено необхідністю упорядкування, класифікації людиною оточуючого світу. Дослідник вважав, що модель стереотипу не є нейтральною, оскільки стереотип фіксує увагу людини на тій або іншій, виникаючій при узагальненні конотації, на соціально-ідеологічних оцінках, що відображають і виражають інтереси певної соціальної групи. За У. Ліппманом, стереотипи та упередження є тотожними [14:113-114]. Сучасні науковці визначають, що упередженість, ворожість та інші негативні характеристики є частковим випадком конкретного змісту соціального стереотипу, хоча й досить розповсюдженим [1:99]. Стереотип, сповнений забобонів, визначає афективну та конативну складові соціальної установки, яка формує упередження.
Ранні теоретики були схильні визначати упередження, виходячи з його афективної сторони. Так, наприклад, Д. Олпорт, представник класичної теорії дослідження етнічних упереджень у соціальній психології, характеризував це явище як антипатію, засновану на помилкових, хибних судженнях, яка може бути вираженою по відношенню до етнічної групи або її представників [15:10]. Проте сучасні дослідники вважають, що визначальною характеристикою упереджень стає, у першу чергу, відсутність позитивних емоцій щодо певної соціальної групи, а не афективні реакції по відношенню до неї, оскільки цей тип соціальної установки, як правило, не пов'язують з відкрито ворожою поведінкою людини, типової для явища ксенофобії [5:6].
На становлення дискурсивного аналізу етнічних упереджень у лінгвістиці значною мірою також вплинули соціально-психологічні теорії символічного інтеракціонізму, соціального конструкціонізму та теорія соціальних репрезентацій [11:50-75]. Спільним для них є визнання того факту, що соціальна реальність не є об’єктивною даністю, а соціальні образи та відносини – апріорно існуючими величинами. Вони конструюються у процесі взаємодії інтерактивно та дискурсивно. Основні положення цих теорій широко використовуються сучасними лінгвістами, працюючими у галузі дискурсивного аналізу.
Результатом розвитку ідей теорії символічного інтеракціонізму, основні принципи якої були сформульовані у працях американських соціальних психологів Дж. Міда, Г. Блумера, Ч.Кулі, стала інтерпретація соціума як моделі, яка конструюється у процесах повсякденних соціальних взаємодій. Базовим для теоретичної концепції символічного інтеракціонізму є поняття символічно опосередкованої взаємодії – інтеракції, одною із форм якої є комунікація. На противагу взаємодії несимволічній, у ході якої істоти реагують на будь-який подразник безпосередньо, та яку можна охарактеризувати за допомогою формули “стимул-реакція”, інтеракція є суто людською формою взаємодії, оскільки передбачає співвіднесення конструюємого об’єкта або явища із певним символом, що містить у собі його сутність, у ході якого відбувається породження його інтерпретативного та дефінітивного значення. Людина діє на основі значень, здобутих у процесі інтерпретації та дефініції. Спільність інтерпретацій та дефініцій є передумовою існування соціальних груп, які виступають осередком комунікативних відношень (“communicative nexus”) [14:368], основою формування соціального устрою.
Соціальний розвиток розглядається представниками теорії соціального інтеракціонізму як процес еволюції комунікативних форм, а сама комунікація як конститутивний елемент соціального устрію, соціальних відношень, людської діяльності та культури [11:56-58].
Принцип дискурсивного конструювання соціального світу стає визначальним для теорії соціального конструкціонізму, яка успадкувала загальну прагматичну тенденцію та основні положення соціального інтеракціонізму, зокрема, тезу про те, що соціальні структури, соціальні образи та відношення є конструктами, які породжуються та постійно відтворюються у процесах комунікації. Комунікація розглядається дослідниками цієї парадигми як первинний соціальний процес, оскільки вона не обслуговує будь-яку іншу діяльність, а сама стає базисним процесом формування мовних, культурних, історичних та соціально-психологічних змістів та реалій [11:65-66 ]. Трансформація відомої тези Р.Декарта “cogito ergo sum” (“я мислю, тобто я існую”) у твердження “communicamus ergo sum” (“ми спілкуємося тобто я існую”), яке є визначальним для теорії соціального конструкціонізму [14:361], розкриває сутність процесу соціалізації індивідів .
Перетворення соціального досвіду “суб’єктів комуніцируючих” у реальність дискурсивну визначає пріоритетність дослідження мовної онтології пізнання соціального світу людей. Основним предметом дослідження соціального конструкціонізму стає дискурс та лінгвістично скоординовані соціальні відносини, які конструюються, а не відображаються за допомогою мовних засобів. Мова отримує конститутивний статус, здібність активно впливати на поведінку та мислення людей, що підкреслював ще В.фон Гумбольдт, розглядаючи мову як універсальну “енергію”, сутність життя людського духа, породжуючий процес, засіб вираження та знаходження істини.
Досліджуючи дискурсивні процеси та механізми конструювання соціальної реальності, представники соціального конструкціонізму наголошують на тому, що дискурс стає основним алгоритмом засвоєння людиною соціокультурного досвіду, направляючи її агентивність. Основною функцією дискурсу, на думку дослідників, є функція інтегрування нових соціальних змістів [14:363]. Дискурс розглядається ними як соціальна практика, яка не тільки відтворює уявлення про світ, але й забезпечує становлення його значення, яке досягається шляхом конструювання соціальних змістів [17:7]. Соціальні образи та відношення є конструктами колективної рефлексії, генеруємої соціокультурним контекстом дискурсивної взаємодії.
Теорія соціального конструкціонізму розглядається сучасними дослідниками як методологічна основа лінгвістичної прагматики [11:6], до основних положень якої належать уявлення про діяльність як ключове поняття для опису вербальної комунікації, розуміння мови як засобу динамічної взаємодії комунікантів, нерозривний зв’язок функціонування мови із ситуативним контекстом її вживання [3 :18].
Теорія соціальних репрезентацій була запропонована на початку 60-х років XX століття видатним французьким соціальним психологом С. Московічі. Запозичуючи ідеї Е. Дюркгейма, Ж. Піаже, З. Фрейда, Г. Блумера та представників теорії соціального конструкціонізму Дж. Шоттера і К. Джерджена, С. Московічі вводить у науковий обіг поняття “соціальної репрезентації”, під яким розуміє “систему знань, уявлень, ідей, думок, образів та цінностей, яка є спільною для соціальної групи, конструюється у процесах інтеракції і спілкування, та сама стає засобом формування соціальної реальності” [18:36]. Для розуміння поняття “соціальної репрезентації” велике значення має концепція колективних репрезентацій, запропонована французьким соціологом Е. Дюркгеймом для розрізнення особливостей індивідуального і колективного мислення людини. Колективні репрезентації розглядалися Е. Дюркгеймом як система уявлень та знань, існуюча у субстраті індивіда, що є соціальною за своїм походженням та поділяється усіма членами соціума. Саме колективна репрезентація визначає поведінку індивіда у суспільстві, включаючи її мовлення . Французький соціолог був першим, хто звернув увагу на важливу роль колективних уявлень у структурі мови, звичаїв. Проте, на відміну від Е. Дюркгейма, який пов’язує феномен колективних репрезентацій, у першу чергу, із тим видом знань та уявлень, які формують наукове мислення людини, С. Московічі та його послідовники вважають, що соціальні репрезентації є системою знань, уявлень, образів, які входять у сферу буденної свідомості людини, стають продуктом її “наївного мислення” [4:3]. Повсякденна свідомість індивіда формується колективними уявленнями, цінностями та ідеологіями соціальної групи, до якої він належить.
Cоціальні репрезентації визначають особливості конституювання соціально стратифікованого суспільства. Спільність знань, думок, ідей, поглядів та уявлень соціальної групи сприяє її консолідації, побіжно ж відбувається демаркація (дистанціювання) соціальних груп, які володіють іншим комплексом соціальних репрезентацій [6:124]. Встановлюючи напрямок соціалізації, соціальні репрезентації актуалізують соціокультурну константу етнічної свідомості “МИ-ВОНИ”, відтворюють конфлікт “СВОГО” та “ЧУЖОГО”.
Характерною рисою соціальних репрезентацій є не тільки їх соціальна сутність, але й символічна (знакова) природа. По-перше, соціальна репрезентація є знаковим феноменом, оскільки конструюється у інтерактивних процесах спілкування, які принципово неможливі поза знаковою системою. По-друге, соціальна репрезентація, як система знань, уявлень, ідей, поглядів людини сама “задає знак” , детермінує його вибір. Крім того, соціальна сутність та символічна природа соціальних репрезентацій безпосередньо пов’язані. Соціальні репрезентації пов’язані із соціально значимими реаліями, які сприймаються та осягаються у межах символічної системи, якою є соціум. Життя соціума, його розвиток відтворюється за допомогою таких символів, як мова та культура, традиції та звичаї, історія та ідеологія, які визначають спосіб сприйняття соціально значимих реалій та спосіб формування системи уявлень, знань про них. Символічна природа соціальних репрезентацій також визначає їх конвенціональність та прескриптивність, оскільки жодна людина не може позбутися умовностей припису мови, культури, ідеології.
Соціальні репрезентації виконують двоєдину функцію – по-перше, встановлення порядку, який дозволяє індивідам орієнтуватися в матеріальному та соціальному світі та впливати на нього, по-друге, надання можливості членам спільноти спілкуватися, забезпечивши їх кодом для соціальних обміну, ідентифікації та класифікації різноманітних аспектів соціального життя. Таким чином, соціальні репрезентації стають не просто "уявленнями про що-небудь", або "атитюдами відносно чого-небудь", але "теоріями" або "областями знань" щодо розуміння соціальної реальності [4:121]. Проблема лінгвістичної інтерпретації людини з глибоким та комплексним вивченням соціальних і психологічних факторів, які впливають на мову та комунікацію, є однією із найголовніших у сучасному мовознавсті. Інтегративний характер сучасних лінгвістичних розвідок передбачає залучення даних суміжних наук про людину. Для лінгвістичного (дискурсивного) дослідження етнічних упереджень першорядного значення набувають соціально-психологічні теорії символічного інтеракціонізму, соціального конструкціонізму, соціальних репрезентацій та соціальної установки, теоретичні положення яких використовуються сучасними лінгвістами.
Література:
1. Агеев В. С. Психологическое исследование социальных стереотипов // Вопросы психологии. – 1986. – № 1. – с.95-101.
2. Андреева Г. М. Психология социального познания. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 288 с.
3. Безменова Н. А., Герасимов В. И. Введение // Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики: Cб. обзоров по обществ. наукам. – М.: Изд-во АН СССР. – 1984. – С. 5 – 24.
4. Гапочка М. П. Теория социальных представлений в социальной психологии: дискуссии 80-х-90-х годов. – М.: Прогресс, 1996. –214 с.
5. Гасанов И. Б. Национальные стереотипы и образ врага. – М.: Прогресс, 1994. – 39 с.
6. Гнатенко П. И., Павленко В. И. Этнические установки и этнические стереотипы. – Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1995 – 200 с.
7. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1989. – 312 с.
8. Дилигенский Г. Г. Социально-политическая психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Наука, 1994. –304 с.
9. Крысько В. Г. Словарь справочник по социальной психологии. – Cпб.: Изд-во Питер, 2003. – 416 с.
10. Крысько В. Г. Этническая психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Изд. центр “Академия”, 2002. –320 с.
11. Макаров М. Основы теории дискурса. – М.: ИТДГК “Гнозис”, 2003. – 280 с.
12. Нельсон Т. Психология предубеждений: секреты шаблонов мышления. восприятия, поведения: Пер. с англ. – Cпб.: Прайм-Еврознак, 2003. – 384 с.
13. Тищенко О. В. Обрядова семантика у слов’янському мовному просторі: Монографія. – К.: КДЛУ, 2000. – 236 с.
14. Шихирев П. П. Современная социальная психология: Учебное пособие для вузов. – М.: ИП РАН, КСП, Академический проект, 1999. – 446 с.
15. Allport G.W. The Nature of Prejudice. – Cambridge: Addison Wesley Publishing Company, 1954. – 537 p.
16. van Dijk T. A. Communicating Racizm. Ethnic Prejudice in Thought and Talk. – London: Sage Publications. – 1987. – 437 p.
17. Fairclough N. Critical Discourse Analysis: the Critical Study of Language. – London and New York: Longman, 1995. – 265 p.
18. Moscovici S. On Social Representation // Social Cognition: Perspectives on Everyday Life / Ed. by Forgas J. P. – L.: Academic Press, 1981. – p.34 – 82.
19. Quasthoff U. M. Social Prejudice as a Resource of Power: towards the Functional Ambivalence of Stereotypes // Language, Power and Ideology. Studies in Political Discourse / Ed. by R. Wodak. – Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins B. V., 1989. – p.181- 196.
20. Reisigl M., Wodal R. Discourse and Discrimination. Rhetorics of Racizm and Antisemitizm. – L. & N.Y.: Routledge, 2001. – 298 p.
ДВА МЕХАНІЗМИ ДЕФРАЗЕОЛОГІЗАЦІЇ КОМПАРАТИВНИХ
ФРАЗЕОЛОГІЧНИХ ОДИНИЦЬ СУЧАСНОЇ НІМЕЦЬКОЇ МОВИ
Предметом данной статьи является рассмотрение механизмов дефразеологизации компаративных фразеологических единиц немецкого языка на фоне эволюционного языкового процесса, который развивается в сторону экономии речевых средств. Исследование производилось по двум механизмам дефразеологизации, которые типичны именно для компаративной фразеологии: 1) универбации; 2) “изъятие” образов-эталонов фразеологических сравнений.
Чим більше сучасне людство породжує машин для створення найбільш сприятливих умов для свого існування та забезпечення добробуту, тим більше воно втрачає природні життєдатні й життєзахисні сили, відходить від природи, “дегенеруючи” духом і тілом. Одним із найважливіших складників “духу” людини, а в сукупності людській “духу народу”, який так зачаровував найкращі лінгвістичні голови ХІХ століття (В. фон Гумбольдт, Г. Штейнталь, О.О. Потебня), є мова. На рівні свідомості й підсвідомості ця царина людської душі також захоплена процесом “замашинення”, оскільки все частіше у процес людської комунікації втручаються машини, а деколи вже повністю заміняють її.
Машини удосконалюють у бік економії енергетичних затрат, зумовлюючи вираження в одному “символі” об’ємної інформації, що безпосередньо відбивається й на мові сучасної людини, яка тяжіє до економії мовленнєвих засобів. Пройшов час епітетів, настав час “дегенерованого”, “ледачого”, “машинного” мовлення (прикладом може слугувати американський варіант англійської мови, де внаслідок “комп’ютеризації” нації відбулося значне спрощення як форми, так і змісту мовних одиниць).
Не обійшов цей процес і фразеологічного складу мов народів, маніфестанта культурного та духовного надбання кожного етносоціуму, тому для виявлення особливостей процесу економії мовленнєвих засобів саме фразеологія являє собою найбільш придатний матеріал, а особливо – компаративні фразеологічні одиниці (далі КФО), які є давнім і розгалуженим пластом фразеології будь-якої мови, що бере початок із природи порівняння, яке використовується на всіх етапах пізнавальної діяльності людини. Таким чином, аналіз механізмів утворення нового слова на прикладі такого явища як дефразеологізація (що є метою пропонованого дослідження), яке, попри праці М.В. Гамзюка [1], А.Г. Назаряна [2] та ін., залишається ще на початковій стадії вирішення, становить актуальність цієї студії, а розгляд аналізованої проблеми на матеріалі німецької компаративної фразеології говорить про новизну дослідження.
Дефразеологізація належить до структурно-семантичних змін, внаслідок яких на базі фразеологічних одиниць (далі ФО) виникають нові слова, семантика котрих визначається фразеологізмом-прототипом. Дефразеологізація відбувається в напрямку від більш складної одиниці до менш складної, оскільки занадто об’ємне оформлення знання про предмет не може задовольняти того, хто говорить, тому воно отримує чітке словесне оформлення [3, с. 78].
Отже, детальніше розглянемо механізми дефразеологізації КФО німецької мови: 1) універбацію; 2) “вилучення” образів-еталонів усталених порівнянь.
І. Універбація. Складні слова, які виникають у мовленні, розглядаються як одна з особливостей і можливостей німецької мови перетворення багатослівних номінацій у вигляді вільних/стійких синтаксичних структур. Цей процес, що є злиттям в одну словесну цілісність (вільного/стійкого) словосполучення, називається універбацією [4, с. 36].
Підґрунтям цьому є:
– надзвичайно висока емпірична продуктивність словоскладання в сучасній німецькій мові, що має системний характер;
– тенденція до економії мовленнєвих засобів [3, с. 77].
За допомогою універбації утворюються нові номінативні одиниці – асиндетичні порівняння – з прозорою словотвірною структурою та зв’язаними мотивованими значеннями, напр.: schnell wie ein Blitz (досл. швидкий як блискавка) – “надзвичайно швидко” → blitzschnell [5, с. 189]. Такі одиниці відповідають правилам утворення складних слів у німецькій мові [6, с. 196-191], напр.: kalt wie Eis (досл. холодний як лід) – “дуже холодний” → eiskalt – “дуже холодний” [5, с. 280].
ІІ. “Вилучення” образів-еталонів усталених порівнянь. Другим механізмом дефразеологізації (типовим саме для КФО) є процеси семантичної деривації на базі цих одиниць, що “вилучають” образи-еталони з порівняльних фразеологізмів і залучають за допомогою вторинної номінації в лексико-семантичну систему мови [7, с. 242], тобто творяться метафори, бо порівняння – проміжна ланка перенесення, і метафора, яка базується на психічній асоціації подібності, передбачає компаративність як стимул своєї еволюції [8, с. 15]. Порівняння породжують також символи, виявляючи міфологічність свідомості [9, с. 145].
Порівняння переходить у метафору внаслідок елізії основи компаративного фразеологізму та порівняльного сполучника (wie/als). Хоча, розглядаючи метафору як скорочене порівняння, наголосимо, що на перехід від порівняння до метафори накладаються певні обмеження [див. 10, с. 281].
Можна зробити висновок, що процес еволюції метафори може передбачати такий ланцюжок: образ-еталон → КФО → метафора, бо спочатку людина відшукує на основі поняттєвої картини світу еталон певного образу (образ – вербалізоване зорове сприйняття предметного світу, що фіксує форму, колір, об’єм і положення в просторі названого предмета). Цей образний еталон вербалізується й переходить до мовної картини світу відповідною компаративною конструкцією, якою може виступати також КФО. Наступною ж ланкою є утворення більш складного тропа – метафори.
Та, якщо система еталонів німецької мови об’єктивується в сукупності дискурсивних компаративних ФО, базою виникнення яких може слугувати міфічний світогляд/символічна образність, то зробимо спробу ускладнити цей ланцюжок таким чином (аналогічно до еволюційної моделі паремій знак – образ – символ [11, с. 45]): образ-еталон → КФО → метафора → символ, напр., die Mimose (мімоза) є символом вразливості та сором’язливості: образ-еталон wie eine Mimose (від дотику листки цієї рослини скручуються, що асоціюється з поведінкою сором’язливої/вразливої людини) → КФО jmd ist empfindlich wie eine Mimose (“хто-н. дуже вразливий/ сором’язливий”) [12, т.2, с. 53] → метафора Mimose (вразлива/сором’язлива особа).
Логічність такого висновку можна черпати з того, що метафора та символ походять із одного джерела – образу, але “образ психологічний, метафора семантична, символ функціональний” [10, с. 338]. Виникнення образу-символа часто починається з метафори внаслідок процесу символізації об’єктів навколишнього світу, а символічне значення підтримують досвід і фонові знання [13, с. 84]. Символічна образність є багатшою за будь-яку метафору, бо метафора поглиблює розуміння реальності, а символ виводить за її межі [14, с. 23-26].
Зауважимо, що цей еволюційний ланцюжок є гіпотетичним і потребує додаткової верифікації, оскільки фразеологізуватися може образ-еталон із уже символічним значенням, що зумовлюється синкретичними сферами взаємопереходу понять “образ”, “метафора” та “символ”. До того ж, розрізняють символи-фразеологізми [15], які постали шляхом цілісного переосмислен ня словосполучення, напр.: jmdn als Sündenbock abschlachten (досл. забити кого-н., наче цапа-відбувайла) – “зробити кого-н. цапом- відбувайлом” [12, т.2, с. 234]. Ця одиниця по бу до ва на на сло ві-символі (симво лічною тут є сама мотивуюча ситуація).
Таким чином, загальну тенденцію мовної еволюції людства до економії мовленнєвих засобів репрезентує у фразеології таке явище як дефразеологізація, що належить до структурно-семантичних видозмін ФО. Ці видозміни представляють для компаративної фразеології німецької мови два механізми: 1) універбація, за допомогою якої утворюються нові номінативні одиниці з прозорою словотвірною структурою та зв’язаними мотивованими значеннями; та 2) “вилучення” образів-еталонів усталених порівнянь. Аналіз цього механізму виявив таку еволюційну модель метафори: образ-еталон → КФО → метафора, й символу: образ-еталон → КФО → метафора → символ.
Перспективним напрямком розвитку пропонованого дослідження вбачається аналіз асиндетичних порівнянь (ад’єктивних композит), як продукту дефразеологізації КФО, з точки зору сучасної композитології.
Література:
1. Гамзюк М.В. Емотивність фразеологічної системи німецької мови (Досвід дослідження в синхронії та діахронії): Дис. … д-ра філол. наук: 10.02.04. – К., 2001. – 424 с.
2. Назарян А.Г. Фразеология современного французского языка. – М.: Высшая школа, 1987. – 288 с.
3. Плотникова Л.И. Новое слово: порождение, функционирование, узуализация. – Белгород: Изд-во Белгородского гос. ун-та, 2000. – 208 с.
4. Гатауллин Р.Г. Универбация синтаксических структур // Теория поля в современном языкознании: Межвуз. науч. сб. – Уфа: Изд-во Башкирского гос. ун-та, 2001. – С. 36–41.
5. Der kleine Wahrig. Wörterbuch der deutschen Sprache / Neu herausgegeben von Dr. Renate Wahrig-Burfeind mit einem “Lexikon der deutschen Sprachlehre”. – Gütersloh: Berstelsmann Lexikon Verlag GmbH, 1997. – 1152 S.
6. Deutsch: Grammatik. – Köln: Buch und Zeit Verlagsgesellschaft mbH, 1998. – 448 S.
7. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. – М.: Школа “Языки русской культуры”, 1996. – 288 с.
8. Доброльожа Г.М. Ідеографія і генезис поліських антропогностичних порівнянь:
Дис. … канд. філол. наук: 10.02.01. – Житомир, 1997. – 191 с.
9. Маслова В.А. Лингвокульторология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001. – 208 с.
10. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. – М.: Языки русской культуры, 1999. – 896 с.
11. Пирогов В.Л. Структура і семантика паремійних одиниць японської, англійської, української та російської мов: типологічний та лінгвокульторологічний аспекти: Дис. … канд. філол. наук: 10.02.17. – К., 2003. – 226 с.
12. Німецько-український фразеологічний словник / Уклали В.І. Гаврись, О.П.Пророченко. – В 2-х т. – К.: Рад. школа, 1981. – Т. 1. – 416 с.; Т. 2. – 382 с.
13. Черданцева Т.З. Метафора и символ во фразеологических единицах // Метафора в языке и тексте. – М.: Наука, 1988. – С. 78–91.
14. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. – М.: Прогресс, 1990. –
С. 5–33.
15. Ужченко Д.В. Семантика українських зоофразеологізмів в етнокультурному висвітленні: Дис. … канд. філол. наук: 10.02.01. – Луганськ, 2000. – 248 с.
Своєрідність реалізації гри у романтичному напрямі
В статье предлагается новый подход к интерпретации произведений романтического направления, с точки зрения существования в нем зеркальной игры культурным достоянием. Зеркальная игра культурным наследием рассматривается в таких функциональных аспектах: мотивация игры, особенности романтического игрового пространства, система правил, игра как явление эмоциональной коммуникации между игроками, характер и особенности зеркальной материализации и трансформации культурного наследства.
Творча програма та особливості художнього методу романтизму мають певні точки зіткнення з концепцією гри. Наявність цілої низки досліджень (Й. Ґейзінги, В.В. Ванслова, В.О. Пігулевського, Н.А. Хренова, С.В. Агранович, І.В. Саморукової тощо) аргументує перспективність застосування категорії гри у вивченні романтичного напряму [14; 3; 10; 11; 15; 1]. Незважаючи на велику кількість досліджень ігрового фактора в літературному творі, послугування категорією гри в теоретичних дослідженнях залишається методологічно вразливою. У зв’язку з доволі незвичайним обширом цієї категорії, зазвичай, відбувається або примноження способів пояснення ігрового фактора, або обмеження трактування гри. Виокремлення особливостей романтичної літературної гри зумовлює мету даної статті.
Комплексний аналіз категорії гри [12: 61-66] дозволяє виокремити її з-поміж інших видів інтелектуальної діяльності за такими параметрами: 1) це особлива, відмінна від повсякденної поведінка, позначається активною роллю фантазії та уяви, що спричинює створення віртуального ігрового простору; 2) гра супроводжується емоційною реакцією; 3) у грі існують учасники – творці ігрової ситуації; 4) у грі поєднуються свобода, котра стимулює розумову діяльність гравців, з правилами, що регулюють поведінку діючих осіб та окреслюють поле їх інтелектуальної активності; 5) гра активізує людську схильність до наслідування, уподібнення й повторення і виявляється формою свідомого засвоєння та опрацювання універсуму ідеальних і матеріальних артефактів, об’єктивованих дій і відносин, створених людством у процесі освоєння природи, тобто культурних набутків попередніх епох. Літературній грі відповідають загальні властивості гри як такої. Твір у контексті гри постає умовно-віртуальним ігровим майданчиком гравців: автора і читача.
Ураховуючи те, що літературна творчість має ознаки вільної гри, в основі якої лежить художнє пізнання, котре дзеркально повторює, імітує, та творчо осмислює існуючу реальність і попередній культурний досвід, відбувається суположення сфер гри і дзеркала. Гру, як процес повторення й інновації, ми можемо назвати дзеркальною. “Дзеркало” використовується як знак через імплікацію таких своїх матеріальних властивостей: копіювання та стереоскопічне віддалення від віддзеркаленого об’єкта; створення тривимірної віртуальної реальності, яку можна споглядати; спонтанне, мимовільне та неупереджене відбиття всього наочного, неприхованого; деформація відбитку внаслідок енантиоморфізму, що породжує антиномічність віддзеркаленого об’єкту; надання ефекту оманливості, хибкості; протиріччя видимості й сутності; викривлення об’єктів (розтягування, звуження тощо). Дзеркальну гру мотивують духовні потреби пізнавати та експериментально освоювати дійсність, пристосовуватись до неї, змінювати світ, розсувати й доповнювати його, будучи поза ним, у певній віртуально-ілюзорній реальності.
Дзеркальна гра набутками культури як спосіб логічної трансформації, комбінаторності, аплікації культурного спадку являє собою принцип прочитання, інтерпретації твору, з точки зору даної трансформаційної операції. Дзеркальна гра набутками культури в добу романтизму здійснюється відповідно до таких її функціональних аспектів: мотивація гри; особливості романтичного ігрового простору, в якому відбувається дзеркальна трансформація реальності та культурних набутків; система правил; гра як явище емоційної комунікації між гравцями (автором та читачем); характер і особливості дзеркальної матеріалізації й трансформації культурного спадку. Такий підхід до аналізу використовується вперше.
Визначаючи специфіку й правила романтичної дзеркальної гри, доцільно звернути увагу на стимулюючі чинники.
Формування механізмів гри в межах романтичного напряму невіддільне, як відомо, від подій Великої французької революції, котра розпочала руйнування державної системи, моральних норм та відкрила особистості нові обрії для всебічної реалізації, вільної ініціативи, творчості, духовне оновлення розпочалося. Велика французька революція показала, що встановлені “перемогою Розуму” суспільні, політичні та моральні установи виявились злою карикатурою на просвітницькі ідеали. Мало місце розчарування у результатах буржуазних революційних перетворень, адже вони викликали громадянську війну та диктатуру. Це унеможливило досягнення гуманістичного ідеалу та призвело до переорієнтації інтересів із суспільних проблем на особистісні, що спричинило зосередження уваги на внутрішньому світі та на проблемі його вивчення й удосконалення.
Зазначені соціально-політичні фактори вмотивовували ситуацію гри доби романтизму та її дзеркальний характер. Створення ігрової ситуації надало можливість відійти від реальності, що розчаровувала та не задовольняла потреби у творчому й експериментальному освоєнні особистості та дійсності, в якій вона перебуває, при цьому не підпорядковуючись усім правилам цієї дійсності.
У митців романтичної доби викликали супротив нормативність, обмеженість та канонічність класицистичного мистецтва. Проголошувалась свобода творчості, відбувався відхід від існуючої реальності у віртуальний світ, де панувала необмежена правилами уява і фантазія. Для романтиків важливою була безмежна за своїми творчими можливостями діяльність.
Ще з епохи Відродження, з її ідеалом творчої всемогутньої особистості, людина перебрала на себе божественні функції. В епоху Просвітництва така особистість могла реалізуватись швидше в економічній сфері. Романтик, також всемогутній творець, навпаки, відсторонився від соціальної дійсності, яку він не сприймав всерйоз і послуговувався не здоровим глуздом та економічним розрахунком, а почуттям, інтуїцією, своєю підсвідомістю та емоціями. Ми погоджуємось із думкою В.О. Пігулевського, що романтична гра – це виключно естетичний акт, тому що “у грі романтик сам установлює закони, підпорядковуючи вимоги моралі насолоді творчим життям” [10: 100].
Відхід романтиків у ігрову реальність підтверджується низкою історичних фактів. Листи Х. Уолпола, погляди та переконання якого узгоджуються з принципами класицизму, на думку Й. Ґейзінги, є найпереконливішим фактом того, що романтизм народився у грі та із гри. У його листах процес народження романтизму немов би розігрується на очах у читача. Він пише “Замок Отранто” заради відпочинку, від нудьги, аби побавитися готикою, обіграти вже існуючі у культурному процесі настрої [14: 180-181]. Й. Ґейзінга тлумачить факт появи цього феномену бажанням створити нову реальність, в межах якої можна втілити естетичні та емоційні переживання митця, в той час як філософські засади класицизму не давали змогу для їх реалізації. Це спостереження підтвердив Е.Т.А. Гофман, коли писав, що “віддався легкій грі уяви, котра скликає до мене привітні тіні, і я розмовляю з ними про науку” [7: 174].
Ігровий віртуальний світ панував у повсякденному житті митців-романтиків. Р. Шуман разом із Ф. Шопеном, Ф. Лістом, Н. Паганіні і піаністкою Кларою Вік організував таємниче та загадкове “Давидове братерство” та почав випускати літературний журнал, на сторінках якого розгорталися різного роду дискусії. Автори виступали під різними псевдонімами та користувалися таємними шифрами. А. Мюссе використав у роботі “Листи Дюпюі та Контоне” схожу ігрову форму для того, аби продемонструвати невизначеність та багатозначність романтизму [8: 551-580].
Митці-романтики співвідносили романтичну поезію та мистецтво у цілому не тільки із грою, а й із дзеркалом. Ф. Шлеґель зазначав, що “тільки романтична поезія, подібно до епосу, може бути дзеркалом усього оточуючого світу, картиною епохи”, яке проектує свою рефлексію “в усі часи по-новому та ніби помножуючи її у незліченній множині дзеркальних відбитків”. Поезія, як й ігрова дзеркальна рефлексія, – “одна нескінченна та вільна, що основним своїм законом визнає свавілля поета, котрий не повинен підпорядковуватись жодному закону” [16: 93-94].
Загальні риси романтичного світосприйняття виокремлюють характерні ознаки романтичної дзеркальності. Соціальні та політичні зміни сприймалися романтиками як дзеркально енантиосемічні до очікуваного результату. Ідеали про вільну особистість, що знайшли своє втілення у конституції та декларації про права людини, призвели до диктатури, насильства, терору. З’являється іронічне сприйняття дійсності та скепсис, котрі вмотивовували появу двоїстої життєвої позиції. Заперечення існуючої дійсності спричинило перекидання усіх відношень на протилежні, тобто позитив змінюється на негатив і навпаки. Отже, поетичний світ відбиває життя, вивернуте навиворіт. Якщо “дзеркало” та “дзеркальність” доби класицизму характеризувались раціоналістичними особливостями цієї культурно-історичної епохи, її логікою, котра ґрунтувалась переважно на дихотоміях, строгих гармонічних диференціаціях та симетричних композиціях, то романтична свідомість, навпаки, актуалізувала антиномічну природу дзеркального зображення та його оманливість. Дзеркало стало моделлю протиріччя видимості й сутності, моделлю омани. На перетині життя й художньої дійсності у романтичній свідомості стояло нерівно відшліфоване, тьмяне дзеркало, котре в ігровій уяві помітно перевертало базові опозиції.
У добу романтизму знайшли своє висвітлення уява та фантазія – основні рушійні сили гри й дзеркальності. С.Т. Колридж обґрунтував романтичну доктрину уяви як форму активізації повторення у свідомості людини вічного процесу творення, що “розкладає”, “розсипає”, перевідтворює світ. Фантазія – обмежений простір, котрий не підпорядковується законам часу та простору. У цьому просторі відбувається “гра світла та тіні – коли перетворюється дуже знайоме” [7: 279-280]. Енатиосимічна уява романтиків символізувала рух від зовнішнього світу у внутрішній, у форму видіння, снів, екстазів, фантасмагорії. На наше переконання, саме романтична уява, з її здатністю до синтезу та комбінування у створенні віртуального світу, поєднала статичність дзеркала і дзеркальності та дієвість гри.
Дзеркально-ігровий характер романтичної свідомості висунув на передній план іронію як спосіб мислити контрастами, як рух до протилежного [6: 186-189, 10; 11]. Ж. Делез уважав, що особистість, яка іронізує, здатна побувати у безлічі положень, випробувати безліч доль. Творча робота митця відзначалася старанністю та скрупульозністю, з якою він обирав форму іронізування, костюми для поетичних персонажів, оточуючий антураж тощо. Митець-романтик жив тільки своїм “Я” [6: 187]. Сутність романтичної іронії полягала не тільки у енантиосимії, але у перенесенні усіх відношень та цінностей у внутрішній план [11: 14]. Дзеркально-ігрова природа романтичної іронії призвела до максимального контрасту протилежностей. Ж. Делез порівняв цей процес із демоном, що підносить Богу і його створінням дзеркало, у якому розпливаються риси будь-якої індивідуальності [6:188]. Загострення почуттів і контрастів надавали можливість для піднесення над світом і самим собою та прориву у потойбічне, підсвідоме, що викликало у романтиків шквал грандіозних і патетичних емоцій із одного боку, карнавальний умонастрій – комічну іронію, гумор, із іншого.
Дзеркальний механізм у романтичному світосприйнятті діяв за допомогою прийомів антитези та гіперболи. Прийом антитези викликав появу симетрично-асиметричних пар. Вони базувалися на зіставленні протилежних, опозиційних образів і деталей, які заперечують один одного і подавалися через зіткнення піднесеного та низинного, витонченого та грубого, “божественного” та “тваринного” тощо. Саме принципу антитези підпорядковувався у романтизмі бурлеск – оповідь про піднесене у низькому стилі, чи навпаки [3: 61; 4: 21-22]. Гіпербола використовувалась для акцентуації трагічного розколу мрії, ідеалу та реальності. На її основі народився новий тип образно-емоційного контрасту та постала проблема двосвіття, коли реальність подвоювалась та розколювалась на різні площини, приміром, ідеал – дійсність, казково-фантастичне – реально-побутове, сон – реальність, чуттєве – духовне [3: 61; 9: 20-24; 12: 86]. Існування двосвіття відбивалось у свідомості романтиків та втілювалось у темі двійництва (образ тіні, “нічна сторона душі”, undersoul). Романтичний тип двійництва С.В. Агранович й І.В. Саморукова назвали двійниками-антагоністами. Цей тип – яскраво виражена бінарна структура з екстремальними її проявами, що походить від міфологічної структури: культурний герой – трикстер [1:14-17]. Завдяки романтичній свідомості двійники-антагоністи можуть перетворюватись у дзеркально-симетричні образи. Широкого розповсюдження отримали також різноманітні образи автоматів – механізмів, ляльок, іграшок, – котрі підміняють собою людину.
Усе вищезазначене стосується зовнішніх чинників, що визначають причину, характер та сутність дзеркальної гри в добу романтизму. Серед провідних внутрішніх факторів гри ми визначаємо особистість досліджуваної доби й романтичного героя, оскільки романтичний ігровий дзеркальний світ будується на перетині зовнішнього світу з особистістю.
Як зазначалось вище, образ та манера поведінки митця романтичної доби мали ігрові виявлення. Романтик був “героєм дня”, “жерцем мистецтва” [2: 307]. Митець у романтичну добу сприймав себе у ролі титана, деміурга, творця себе самого та свого власного ідеального світу – дзеркального відбитку реального світу, з перевернутими базовими опозиціями. “Я” митця виступало як суб’єктивний фокус об’єктивного, “площина інверсії скінченного й безкінечного” [10: 99]. Відбувався рух у суб’єктивність. До того ж дзеркало митців-романтиків відбивало опозицію “дивитись на себе – дивитись у себе”. Він – геній, або творець, котрий опанував світовими досягненнями культури, здатний із височини свого духовного багатства поглянути на світ. Його погляду властива іронія та “скептичний ентузіазм”. Важливою особливістю є те, що суб’єкт не занурений повністю у містичне споглядання, а переповнений культурним життям. Заглиблюючись у царину своєї суб’єктивності, романтик вів пошук культурно-духовних ідеалів, скерований вірою в ідеал, в істину. Отже, романтик вів дидактичну гру.
Зазначена світоглядно-естетична концепція романтизму дзеркально відбивається на образі романтичного героя – невдоволеного дійсністю мрійника, який жив ідеальними прагненнями, що не знаходили свого втілення у реальній дійсності. Романтичний герой – титанічна особистість, котра завжди уособлювала незвичайність, винятковість та виділялася з оточуючого середовища. Романтичний герой володів надзвичайною душевною силою, спроможною осягнути усе безмежжя страждання [3: 61; 9: 23-26; 12: 112]. Романтичний герой, як суб’єкт, розумівся не як сутність, а як проблема. Не маючи символічної повноти, він мав знайти себе. Він – постійна зміна і становлення, а також учасник епістемологічного процесу. Романтичний герой грав у створеній автором віртуальній реальності, як на театральній сцені заради гри, в якій реальність життя ставала мрією, а мрія – розвагою для самого героя й для автора твору. Автор перебував над створеним ним художнім світом твору, іронічно спостерігав, вивчав, оцінював дійство з позиції відстороненого гравця. Автор і герой у романтичній грі могли бути дистанційовані один від одного, іноді за допомогою маски, проте досить часто герої романтиків ставали носіями авторської індивідуальності, отже, дзеркальним аналогом самого автора.
У процесі аналізу дзеркальної гри в добу романтизму постає питання про адресата, читача-споживача такого твору. В.В. Ванслов указав на той факт, що романтики писали свої труди, перш за все, для своїх побратимів, для публіки, котра може сприймати мистецтво, прагнучи вплинути на їх смаки та запити [3: 13]. Читач для романтиків – це дзеркальне зображення них самих, не суперник, а співучасник гри, запропонованої автором.
Підвищений рівень експресивності, суб’єктивно-оцінююче ставлення автора як до предметно-смислового змісту свого висловлювання, так і до свого читача, визначали своєрідність художнього висловлювання. Високий ступінь особистої близькості адресата до мовця обумовлював інтимний характер та стиль їх спілкування. Інтимне мовлення було проникнуте глибокою довірою до читача. У такій атмосфері мовець розкривав свої внутрішні переживання. Читач у романтичному творі завжди присутній символічно, що давало змогу автору впливати на читацьке естетичне сприйняття віртуально-ігрового дійства, запропонованого автором. Виховання, як дидактична гра, велось автором через подання знайомого стереотипу та його руйнування, пародії та самопародії. У цій грі читач – суверенний розум, хоча й скерований автором.
Доба романтизму являє собою період найглибшого культурно-історичного зламу, як зсув філософських, ідеологічних, стильових та жанрових пластів. Такий процес сприяв відкритості романтизму до залучення набутків попередніх культурних епох. Чисельні ремінісценції, теми, образи, мотиви, сюжети сформували одну з суттєвих рис романтичної поетики. Культурні набутки стали матеріалом для побудови не тільки ігрового простору твору, а здебільшого використовувалися для розуміння романтичного суб’єкта: митця й романтичного героя, адже романтична гра поставала не як самоціль, а як виявлення духу творчості, як засіб, котрий дозволяв оволодіти цінностями. Романтична гра спрямовувалась на вирішення серйозних особистісних проблем.
Естетико-теоретичні твори романтиків були скеровані проти наслідування, механічного копіювання старих взірців, які вже створені та набули статусу закону, офіційного принципу класицизму [3: 210]. Проте таке ставлення романтиків до наслідування не означало повного заперечення традиції. Вони використовували культурні набутки минулого для творення нового. Культурний простір живив уяву романтиків із її синтезом, конструюванням, комбінуванням та інсайтом і спричинив обігравання чи розігрування цінностей культури.
У пошуках культурних та духовних союзників романтична думка звернулася до культурних набутків античності та національного фольклору. Саме тут вони могли знайти образи, адекватні ідеалу свого світосприйняття та розмаху. На цій основі романтики намагались сотворити нову міфологію, співзвучну реаліям своєї доби. Середньовіччя також розглядалось як близька за світобаченням епоха. У своїх пошуках ідеалу романтики постійно звертались до філософії, визнаючи її загальною мудрістю. Надбання світової науки ставали основою для риторичного обґрунтування та переконливості. Гра культурними набутками надавала логічності для створеного ігрового простору, як можливого буття, котре існує всупереч та незалежно від розуму. Із іншого боку, свобода та свавілля, котрі панували у романтичній грі культурними цінностями, призводили до тріумфу уяви над світом та буттям. Такій настрій міг набувати характеру карнавальності. Вільна гра романтичного духу починала виявлятися у різного роду дивацтвах, веселощах, двозначності, перелицюванні, зміні масок тощо.
Культурні напрацювання цієї доби потрактувалися крізь призму романтичного світовідчуття й тому носили дзеркальний характер у формі перевертання базових опозицій, а також у пошуках свого власного відбитку й відбитку собі подібних, при чому відбувався процес “дивитися на себе – дивитися у себе”.
Поданий аналіз історико-онтологічної ситуації, котра панувала у добу романтизму, дозволяє зробити наступні висновки.
Творчими регуляторами дзеркально-ігрової ситуації романтизму виявляються загальні особливості романтичного світогляду. Вони зумовлюють її дзеркальний характер. Митець у романтичну добу – бог і творець ігрового світу. Романтична свідомість виражала гуманістичну традицію, яка ставила волюнтаризм егоїстичної індивідуальності у центр світобудови. Романтичний ігровий простір будувався завдяки егоцентричній замкнутості митця та його інтроспективному поглибленню у свій внутрішній світ. Романтизм народив ідеал особистості, котра споглядає дійсність і, насамперед, себе у цій дійсності. Її свобода полягала у творчості внутрішнього духовного життя. Митець вів дидактичну гру й визначав особливості референції героя й гравця. У цій грі читач – суверенний розум, хоча й скерований автором. Романтична ігрова уява, сутність якої полягає у синтезуванні та комбінуванні у створенні віртуального світу, поєднувала статичність дзеркала і дзеркальності з дієвістю гри. Романтична гра ґрунтується на дзеркальному ефекті енантиоморфізму, оскільки дзеркальна поверхня деформувала оригінал із точністю до відношення “правий – лівий”. Антиномічна природа дзеркального зображення сприяла тому, що романтична уява зосередилась на проблемах протиріччя ідеалу та реальності, видимості й сутності. Романтична дзеркальна гра – це не лише погляд людини на саму себе, але й водночас подвоєння світу. Надзвичайно високий рівень розвитку духовного та інтелектуального життя художника уможливлювали його спроможність до виходу за межі своїх власних інтересів та піднесення до рівня пізнання об’єктивної сутності світу. Таким чином творці та носії романтичної культурно-історичної доби виявляли свою здатність до гри культурними здобутками.
Основні закономірності романтичної дзеркальної гри реалізуються кожним автором по-різному, в індивідуальному стилі та манері, з жартівливою дотепністю та віртуозною імпровізацією, використовуючи культурні набутки: факти історії, міфи, народні перекази, наукові дослідження, філософські ідеї тощо. Індивідуальна реалізація дзеркального принципу романтичної гри вимагає дослідження окремого автора та його твору.
Література:
1. Агранович С.В., Саморукова И.В. Двойничество. – Самара: Самарский университет, 2001. – 132 с.
2. Барт де Ла Ф. Романтизм как патологическое явление // Голос минувшего. – 1914. – №11. – С. 300-312.
3. Ванслов В.В. Эстетика романтизма. – М.: Искусство, 1966. – 404 с.
4. Вулис А.З. Литературные зеркала. – М.: Советский писатель,1991. – 480 с.
5. Гофман Є.Т.А. Житейские воззрения кота Мура. Повести и рассказы. – М.: Художественная литература, 1967. – 774 с.
6. Делез Ж. Различие и повторение. – СПб.: ”Петрополис”, 1998. – 384с.
7. Литературные манифесты западноевропейских романтиков / Под ред. А.С. Дмитриева. – М.: Издательство Московского университета, 1980. – 638 с.
8. Мюссе А. Избранные произведения в 2-х томах: Пер. с фр. / Под ред. А.В. Федорова. – Т. 2. – М.: Гослитиздат, 1957. – 670 с.
9. Наливайко Д.С., Шахова К.О. Зарубіжна література XIX сторіччя. Доба романтизму. – К.: Заповіт, 1997. – 464 с.
10. Пигулевский В.О. Ирония и вымысел: от романтизму к постмодернизму: Научно-популярное издание. – Ростов-на-Дону: «Фолиант», 2002. – 418 с.
11. Пигулевский В.О. Эстетический смысл иронии в искусстве (От романтизма к постмодернизму): Автореф. дис. ... д-ра филос. наук: 09.00.04 / Ростовський гос. ун-т. – М., 1992.– 37 с.
12. Пікун Л. Літературна дзеркальна гра культурними набутками // Слово і час. – 2004. –
№ 7. – С. 61-66.
13. Соловьева Н.А. У истоков английского романтизма. – М.: Издательство Московского университета, 1988. – 230 с.
14. Хейзинга Й. Homo Ludens: Статьи по истории культуры. – М.: Прогресс традиция, 1997. – 416 с.
15. Хренов Н.А. Игровые проявления личности в переходные эпохи истории культуры // Общественные науки и современность. – 2001. – №2. – С.167-179.
16. Schlegel F. Schriften und Fragmente / Hrsg. Von E. Behler – Stutgat, 1956 – S. 93-94.
ПРАГМАТИЧНА І СЕМАНТИЧНА ОБУМОВЛЕНІСТЬ АФІКСАЛЬНИХ ПОХІДНИХ ІЗ ЗНАЧЕННЯМ ЯКОСТІ У СУЧАСНІЙ
НІМЕЦЬКІЙ МОВІ
Предметом рассмотрения данной статьи есть влияние прагматического компонента значения на семантику аффиксальных производных существительных со значением качества в современном немецком языке. Большое внимание обращено на явление коннотации.
Останнім часом велику увагу лінгвістів та філософів привертає прагматичний аспект мови. Слово „прагматика”, споріднене із словом „практика”, походить від грецького pragma – „дія, справа”. Прагматика описує факти мови (як і взагалі елементи знакових систем) в аспекті людської діяльності [1:554]. Вона вивчає мову у плані її використання. Одне й те ж висловлювання у різних умовах може набувати різної прагматичної функції, наприклад, „Wieder Freiheit!“ подрузі: „Я знову сама, позбулася нарешті чоловіка!”; у політиці: „Знову ця „свобода слова, ...”.
Сучасна прагматика – це когнітивне, соціальне і культурне дослідження мови і комунікації. Прагматика є по суті міждисциплінарною галуззю, що використовує методи і теорії різних наук. У сучасному науковому світі їй належить одне із ведучих місць за інтенсивністю розвитку і впливу на інші галузі знання.
Метою нашої розвідки є простеження прагматичної і семантичної обумовленості афіксальних похідних іменників із категоріальним значенням якості у сучасній німецькій мові.
Уже сама поява нового слова спричиняється прагматичною необхідністю. Відправник повідомлення вибирає із наявного лексичного матеріалу те, що найкраще може виразити його думки й почуття; якщо ж у лексиконі відправника такого слова немає, він видозмінює стару або створює нову лексичну одиницю. А будь-яка семантична новизна породжує прагматичну, так як когнітивне й прагматичне значення взаємопов’язані як елементи однієї структури – лексичного значення слова. Викликана завдяки прагматичній варіативності нова одиниця семантичної деривації породжує подальшу прагматичну новизну усієї лексеми у цілому.
І денотат, і сигніфікат слова, хоч і по-різному, відображують у складі лексичного значення об’єкт реального або уявного світу, що позначається даним словом. І у цьому плані вони протистоять прагматичному компоненту значення слова, котрий містить інформацію про відношення людини, яка використовує дане слово, до об’єкта, що позначається словом, або до адресата повідомлення, а також специфічну для даної лексеми інформацію про ті дії, котрі можуть відбуватися за її допомогою (про її прагматичні функції). У літературі з лексичної семантики існує багато термінів для позначення цього компонента значення, немає також єдності у питанні, які явища належать до цього компонента та як їх описувати. Відповідну лексичну інформацію називають прагматичною (Апресян, Кобозєва), конотативною (Телія), експресивною (Городецький, Шмєльов), або стилістичною (Винокур) [2:87]. Цю невизначеність можна пояснити тим, що даний аспект значення слова почав детально вивчатися відносно нещодавно, у зв’язку із загальною переорієнтацією лінгвістичних досліджень – переходом від аналізу мови як системи знаків до аналізу функціонування цієї системи у мовленнєвому спілкуванні. Прагматична інформація є неоднорідною за своїм складом. Вона може бути соціально-оцінною та емоційно-оцінною (психологічною). Оцінність іменників із значенням морально-етичної оцінки визначається сполученням емоційно-оціночних та соціально-оціночних сем, що перебувають у взаємодії і зумовлюють одна одну. Соціально-оцінні семи притаманні лише тим словам, котрі належать до суспільно-політичної лексики, у лексичних значеннях котрих проявляється класова спрямованість. У структурі лексичного значення таких слів присутній ідеологічний компонент значення, котрий може характеризуватися поляризацією оцінки у залежності від ідеологічних позицій носіїв мови.
У формуванні оцінного значення велику роль відіграє конотація, котра може бути як емоційно-оцінною, так і соціально-оцінною. Виникнення певного соціально-оцінного значення залежить від культурно-мовної, історичної спільноти, політичних ідеологічних явищ суспільного життя носіїв мови.
Питання виникнення і функціонування конотації належать до малорозроблених питань, що належать, як вважають Ф.С. Бацевич та Т.А. Космеда, до проблеми мова – реальність – мова, котра потребує подальшого осмислення не лише у загальних формах, але, насамперед, на матеріалі конкретних мовних і мовленнєвих явищ. Тут важливо враховувати міру активності мислення, вплив мислення і суспільної свідомості певної епохи на зміну семантики у цілому і семантичної структури слова, зокрема [3:347].
Конотації – це ті елементи прагматики, котрі відображують пов’язані із словом культурні уявлення і традиції, що панують у даному суспільстві, практику використання відповідного предмета та багато інших позамовних факторів. Це додаткові елементи значення певного типу – експресивні, стилістичні, оцінні. Вони, як вважає Ю.Д. Апресян, дуже примхливі, дуже відрізняються у співпадаючих або близьких за значенням словах різних мов або навіть однієї й тієї ж мови [4:67].
Так, ознаки, незважаючи на те, що вони не входять безпосередньо до семантики слова, являють для неї першочерговий інтерес, тому що у багатьох випадках саме на їх основі слово регулярно метафоризується, включається до порівнянь, бере участь у словотворенні та інших мовних процесах. У результаті ознака, що є асоціативною і прагматичною в одному лексичному значенні, є важливою і семантичною в іншому. Так, наприклад, при зовнішній схожості дій, які позначають дієслова schneiden та sägen (аж до зворотно-поступової дії гострого знаряддя по об’єкту, що має за мету поділ на частини усього об’єкта або його поверхні) з ними пов’язані абсолютно різні конотації – Hast, Heftigkeit, Schärfe (різкість) та Schmerz, Schmerzen, Weh (біль) для дієслова schneiden, і Eintönigkeit (монотонність) та Lang(e)weile, Langweiligkeit (нудотність) для дієслова sägen. Свідченням цього є їх переносне значення: Er ist seinem Vater wie aus dem Gesicht geschnitten (він викопаний батько); das schneidet mir ins Herz (це хвилює мене до глибини душі, від цього у мене болить душа); sich ins eigene Fleich schneiden (нашкодити самому собі) на противагу auf der Geige sägen (пілікати на скрипці). Цікаво, що у багатій номенклатурі типів болю – der Schmerz: schneidend, stechend, heftig, brennend, ... – немає „пиляючого болю” (sägend). Таким же чином слова Lakai Lakaienhaftigkeit, Lakaientum, Kriecherei та Diener Dienstbereitschaft, Dienstbereitheit, Dienstbarkeit, Dienstfertigkeit, Diensteifer є близькими синонімами у прямих значеннях, але через різницю у конотації різко розходяться у переносних значеннях, наприклад: Kriecherei vor dem Chef (прислужливість, лакейство перед шефом), але ein Diener des Volkes (слуга народу), es geschah im Dienst der Meschlichkeit (це трапилося заради людства), Diener am Werk sein (бути ентузіастом своєї справи).
Конотації відрізняються від інших видів прагматичної інформації тим, що вони включають у себе посилання не на індивідуального користувача знака – мовця, а на мовний колектив. Так що мовець, використовуючи лексему, що має певні конотації, не виражає цим своєї особистої оцінки позначуваного об’єкта, як це є у випадку оцінки, що входить до прагматичного шару лексичного значення слова. Так, прикладом конотації можуть бути ознаки Eigensinn, Dickköpfigkeit та Stumpfsinnigkeit, Schwachköpfigkeit у слова Esel; ознака Eintönigkeit у слова nörgeln, ознаки Schnelligkeit та Veränderlichkeit у слова Wind. Конотації лексем об’єктивуються у багатьох явищах, що притаманні мові або мовленню. До мовних проявів конотації, тобто таких, що зафіксовані у системі мови, відносять, зазначені вище, переносні значення (характеристики слова Esel: Stumpfsinnigkeit, Schwachköpfigkeit і/або Eigensinn, Starrköpfigkeit, які можуть бути також рисами характеру людини), звичні порівняння (starrköpfig wie ein Esel), значення похідних слів (verändern Veränderlichkeit, windig у значенні Leichtsinnigkeit, Leichtfertigkeit, Unbesonnenheit), значення фразеологізмів (Schönheit zieht mehr als Ochsen, що означає „красива жінка може допомогти більше, ніж військо”).
У конотації можна, відповідно, за І.А. Стерніним, виділити такі компоненти [5:72]:
1. емоційність,
2. експресивність,
3. оцінність,
4. стилістичну маркованість.
Конотація має, на думку Ю.Д. Апресяна, записуватися в особливій прагматичній або конотативній зоні відповідної словникової статті й допомагати тлумачити такі переносні значення слова, котрі не мають спільних семантичних ознак із основними значеннями [4:68].
До об’єктивних проявів конотації слід віднести і явища мовлення, котрі зазвичай не фіксуються у словниках, але з достатньою регулярністю відтворюються у процесі породження й інтерпритації висловлювання із даною лексемою або її дериватом. Одним із таких явищ є відносна однорідність в інтерпритації носіями мови псевдотавтологічних конструкцій на зразок X є X, наприклад, Ein Deutscher ist ein Deutscher. З формально-логічної точки зору такі висловлювання є тавтологічними (справжні з огляду на їх форми), а значить мали б уникатися в мовленні як неінформативні (предикат не повідомляє нічого нового про суб’єкт). Але це не відбувається: вони сприймаються як цілком нормальні висловлювання, котрі є інформативними саме завдяки тому, що їх суб’єкту Х в невиразній формі, імпліцитно, приписується властивість, що тривало асоціюється у свідомості мовців з сутностями даного типу. Так, у наведеному вище прикладі псевдотавтології німцю з високою мірою регулярності приписуються такі властивості, як Ordentlichkeit, Pünktlichkeit та Pedanterie, котрі стійко пов’язані у свідомості носіїв української чи російської мов з етнонімом der Deutsche, звичайно ж, не належачи до суттєвих ознак відповідного денотату, що утворює лексичне значення етноніма.
Конотацію можна розглядати не як сукупність різнородних семантичних елементів, а як багаторівневе семантичне утворення, у котрому перший рівень складають потенціальні семи (наприклад, системні, позитивні), що репрезентують асоціативні ознаки; а другий рівень – семи, які можна виявити лише під час інтегрального аналізу (приховані, ймовірнісні, негативні і т.д.); третій рівень – це оказіональні семи, що відображують індивідуальні асоціації [5:72]. Саме таке розуміння конотації пояснює, на нашу думку, той факт, що слово є не лише носієм актуальної інформації, але й накопичує соціальну, історичну, оцінну, експресивно-емоційну інформацію загальногуманістичного й конкретно-національного характеру.
В.М. Телія дає таке визначення конотації: Це „такий „пучок”, або синтез інформації, що належить значенню номінативних одиниць мови, і котрий містить у собі відомості, що створюють експресивний ефект висловлювання. До цих відомостей ми зараховуємо асоціативно-образні сигнали, які викликають емотивне – емоційно ненейтральне сприйняття мовлення, а також різноманітну стилістичну інформацію, що створює увесь реєстр функціонально-стилістичної значимості слів і висловів” [6:4]. Тому конотація є семантичною сутністю, що узуально або оказіонально входить до семантики мовної одиниці і виражає емотивно-оцінне й стилістично марковане відношення суб’єкта мовлення до дійсності, позначаючи її у висловлюванні, котра отримує на основі цієї інформації експресивний ефект [6:5]. Саме таке прагматичне забарвлення і пов’язується із терміном конотація у традиційному лінгвістичному його використанні.
Конотації є специфічними для кожної мови. Так, слово Elefant (слон) має як у німецькій, так і в українській мові, конотацію Schwere, Schwerfälligkeit (велика вага), Plumpheit, Ungeschicklichkeit, Ungeschicktheit (незграбність), наприклад: sich benehmen wie ein Elefant im Porzellanladen (бути незграбним (як ведмідь). У санскриті ж, навпаки, еквівалентом є конотація Leichtheit (легкість), Gewandtheit (спритність) і Graziösität, Anmut, Anmutigkeit (граціозність) (gadjagamini перекладається як „легко”, дослівно „ходою слона”).
Аналізуючи явище конотації, В.І. Говердовський розрізняє такі види конотацій [5:72]:
1. евфемістичність,
2. іронічність,
3. меліоративність,
4. пейоративність,
5. підсилення,
6. розмовність,
7. книжність,
8. термінологічність,
9. іншомовність,
10. новизна,
11. архаїчність,
12. діалектність,
13. культурологічність,
14. ідеологічність.
Конотація – це необов’язковий компонент значення мовних одиниць, але вона дозволяє виражати ставлення суб’єкта до світу семантично й „матеріально” економно. Оцінна діяльність свідомості – це діяльність прагматична, тобто діяльність, що опредмечується у самих актах вибору знаків, у чому й проявляється те чи інше ставлення до них суб’єкта діяльності.
Одна й та ж смислова різниця породжує абсолютно різні семантичні відношення між знаками залежно від того, чи входить вона до семантики знака або до їх прагматики (модальної рамки). Говорячи про різного виду рамки (модальну, нейтральну), лінгвісти мають на увазі конструкції, що оточують основний текст і створюють необхідний ефект. Розробляючи концепцію емоційного висловлювання, учені також дотримуються ідеї обрамлення висловлювання емотивними знаками, що підсилюють ефект, який викликає дане висловлювання [7:157]. Емоційна рамка висловлювання у загальному, а також окремі її компоненти визначають настрій висловлювання, допомагають реалізувати його прагматичну мету, програмують реакцію-відповідь адресата.
Протиставлення „більше” – „менше” викликає антонімію, якщо воно входить до семантики знаків; якщо ж воно входить лише до їх прагматики, то антонімічні відношення не виникають. Отже, лексичне значення слова – це семантика знака і та частина його прагматики, котра включається до модальної рамки тлумачення, тобто виявляється у його тлумаченні, котре є перекладом слова на особливу семантичну мову [4:69].
В одній і тій же прагматичній функції люди, що розмовляють різними мовами, можуть використовувати висловлювання різної семантичної структури, тоді як різні мовні елементи можуть набувати різного прагматичного значення. Прагматичні значення, котрі отримують мовні елементи мовлення, мають, на думку В.Г. Гака, тенденцію до закріплення, так як людям властиве у своїй мовленнєвій мисленнєвій діяльності використання динамічного стереотипу. Завдяки узусу прагматичне значення закріплюється як одне із значень даного мовного елемента у соціумі. Це значення може бути переносним із семантичної точки зору, але прямим, не непрямим – з прагматичної, так як його використання визначається вже не лише конкретними умовами даного акту мовлення [1:565].
Прагматичним значенням, або прагматичним компонентом значення, мовного вислову, є, тому, наявна у ньому інформація про умови його вживання – різноманітні аспекти комунікативної ситуації, у котрих цей вислів використовується. До цих аспектів І.М. Кобозєва відносить також відношення мовця до денотату мовного вислову (у термінах різноманітних оцінних характеристик як das Gute/das Schlechte, Breite/Schmalheit, Schnelligkeit/Langsamkeit і т.д.), і відношення між мовцем та адресатом (наприклад, ступінь близькості), і обставини спілкування (наприклад, офіційні/неофіційні) та мета, котрої мовець хоче досягти за допомогою свого висловлювання та багато інших параметрів, які таким чи іншим чином пов’язані з „Я” суб’єкта мовлення [2:60].
Прагматичним значенням, за визначенням М.В. Нікітіна, є інформація, яку передають знаки і яка вилучається із знаків, про суб’єктивно-оціночне, емоційне ставлення мовців до денотатів знаків, додатково до когнітивного значення знаків [8:121].
Прагматичне значення може мати, на думку Ф.С. Бацевича та Т.А. Космеди, таку структуру [3:334]:
|
Прагматичне значення |
Оціночна сема
Позитивна оцінка Негативна оцінка
Емоційна сема Експресивна сема
/
|
Стилістична сема |
Стильова сема |
/ \
|
Книжні стилоьві семи/спеціальні терміни і т.д. |
Розмовні стильові семи/розмовні, фамільярні, просторіччя, лайливі, грубі, грубо-просторічні, вульгарні |
Слова, у котрих емоційно-оцінне відношення міститься у прагматичному компоненті лексичного значення (тобто, це завжди ставлення мовця, а не когось іншого), варто відрізняти від інших типів слів, лексичне значення котрих інакше пов’язане з емоційним та оціночним відношенням. У зв’язку з цим слід звернути увагу на слова, у котрих емоційне відношення або оцінка належать до денотативного і/або сигніфікативного компонента їх значення. Це можуть бути слова, що нічого не повідомляють про відношення мовця до позначуваного даним словом явища. Так, реченням Adam genießt die Schönheit der Natur мовець ніяким чином не висловлює свого ставлення ні до природи, ні до Адама, ні Адама до природи. Хоча, звичайно, вимовляючи це речення, він може показати свої почуття стосовно того, що повідомляється, але вже невербальними засобами: тембром голосу, тоном, мімікою і.т.д.). По-друге, є слова, котрі можуть служити для прямого й безпосереднього вираження мовцем відповідної оцінки деякого об’єкта, як наприклад, у реченні: Diese Landschaft ist ein gutes Beispiel der nicht von Menschenhand geschaffenen Schönheit der Natur, die man auf der Welt finden kann. У даному реченні означення, що супроводжують похідний іменник із значенням якості Schönheit, відрізняються від слів, у котрих денотативний і/або сигніфікативний компонент заповнені об’єктивною, тобто не емоційною і не оціночною інформацією, а емоція або оцінка складають зміст прагматичного компонента, що межує з ними. Тому останній часто називають „забарвленням” або „фоном” [2:89].
Вирахування особливих прагматичних компонентів значення базується на дотриманні принципу кооперації. Прагматичні компоненти виявляються результатом взаємодії семантики тексту, що вимовляється, з деякими параметрами мовленнєвої ситуації (маються на увазі і різноманітні характеристики її учасників).
Слід також зупинитися на словах типу Geiz і Tapferkeit, котрі називають властивості або явища, за котрими у суспільстві закріплена певна оцінка. Наприклад, такі властивості як Geiz та Feigheit на загальну думку української чи німецької культури є негативними, а Tapferkeit або Gastfreundlichkeit – позитивними. Але ці слова не містять у собі інформації про відношення мовця до даних властивостей або явищ, так як, на нашу думку, можлива індивідуальна, така, що суперечить загальноприйнятій, точка зору на дане явище. Так, Torheit (безглуздя, дурість, божевілля) вважається негативною характеристикою, а Tugend (доброчесність, чеснота) – позитивною. Але у певній ситуації, як у німецькому прислів’ї: Eine Torheit, die mich weckt, ist besser als eine Tugend, an der ich einschlafe [9:127] ставлення мовця до позначуваних цими словами понять може змінитися.
Висловлювання, що містять оцінки, надзвичайно різноманітні, але оцінними висловлюваннями варто вважати, за М.Д. Городніковою, лише такі, у котрих оцінки утворюють основний зміст: „Das ist doch prachtvoll, Mensch, das ist doch ganz toll... das ist doch Nummer!“ [10:49]. Оцінні висловлювання можуть розглядатися як особливий вид прагматичних мовних дій із специфічними ілокутивними силами, мета котрих полягає в тому, щоб викликати у слухача/читача певні перлокутивні ефекти – емоційні стани або реакції позитивного або негативного характеру.
Досі ми розглядали слова, у лексичному значенні котрих ставлення мовця до позначуваного об’єкта (зокрема, емоційно-оціночне) як прагматичного компонента значення межувало з непустим денотативним і сигніфікативним компонентами. Але існують слова, усе лексичне значення котрих переходить до прагматичного: інформації про відношення мовця до об’єктів або явищ, що позначаються за допомогою інших слів.
У прагматичному компоненті лексичного значення може міститися інформація про ставлення мовця до адресата: про те, як мовець оцінює свій соціальний статус по відношенню до статусу адресата, про те, що мовець відчуває до адресата.
Похідні іменники із значенням якості, які аналізуються у нашій роботі, наділені семантичними словотвірно-стилістичними ознаками, котрі виступають як системно-класифікаційна основа. Специфіка прагматичної частини лексичного значення таких іменників залежить від наступних внутрішньомовних факторів [3:310]:
– мотивуюча основа,
– суб’єктивно-оцінні суфікси, префікси.
Важливу роль відіграє і такий екстралінгвістичний фактор як:
– комунікативно-прагматична настанова, котра визначається контекстом, синтагматичними зв’язками оціночних слів.
Прагматика безумовно є самостійним розділом лінгвістики, хоча її межі та завдання не завжди чітко визначені, її, на думку М.О. Кронгауза, не можна вважати компактною та цілісною науковою галуззю. Деякі сучасні прагматичні дослідження перебувають поза межами традиційної лінгвістики й, найшвидше, належать до психології або соціології. Що стосується межі між лінгвістичною семантикою та лінгвістичною прагматикою, її не завжди можна чітко прослідкувати [11:358].
Прагматичний підхід до явищ мови передбачає, отже, врахування під час опису мовних сутностей таких факторів, котрі таким чи іншим чином пов’язані з інформацією про світ мовця та адресата, та про їх інтерпретаційну діяльність, для котрої релевантною є думка інтерпретатора, який говорить про властивості того, хто є агентом акції, на котрого вона впливає, що відомо комунікантам про подію або ситуацію, що є екстенсіоналом висловлювання, якою є мета повідомлення про цей стан подій у світі, у яких умовах відбувається це повідомлення і т.д. [6:7].
Література:
1. Гак В.Г. Языковые преобразования. – М.: Школа „Языки русской культуры”, 1998. –
768 с.
2. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. – М.: Эдиториал УРСС, 2000. – 352 с.
3. Бацевич Ф.С., Космеда Т.А. Очерки по функциональной лексикологии. – Львов: Свит, 1997. – 392 с.
4. Апресян. Ю.Д. Избранные труды, т. І. Лексическая семантика: 2-е изд. – М.: Школа „Языки русс. культуры”, Издат. фирма „Восточная литература” РАН, 1995. – 472 с.
5. Сенько Е.В. Коннотативно-прагматическая динамика лексических единиц // Коммуникативно-прагматическая семантика: Сб. научн. трудов / Под ред. Н.Ф. Алефиренко. – Волгоград: Перемена, 2000. – С. 70-82.
6. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. – М.: Наука, 1986. – 142 с.
7. Водяха А.А. Коммуникативно-прагматический аспект эмоциональной рамки высказывания // Коммуникативно-прагматическая семантика: Сб. научн. трудов / Под ред. Н.Ф.Алефиренко. – Волгоград: Перемена, 2000. – С. 155-163.
8. Никитин М.В. Лексическое значение слова (структура и комбинаторика). – М.: Высшая школа, 1983. – 127 с.
9. Das kleine Sprichwörterbuch / Hrsg. A. Müller-Hegemann, L. Otto. – Leipzig: VEB Bibliographisches Institut, 1965. – 151 S.
10. Городникова М.Д. Эмоциональная оценочность и модальность текста // Прагматико-семантические аспекты немецкой лексики. Межвуз. тематич. сб. научн. трудов. – Калинин: Мин-во высш. и средн. спец. образования РСФСР, Калинин. гос. ун-т, 1988. – С. 48-53.
11. Кронгауз М.А. Семантика. – М.: РГГУ, 2001. – 399 с.
Зображальні засоби втілення концептів ОСОБИСТІСТЬ
і ТВОРЧІСТЬ у романах У.С.Моема “Місяць і гріш” та “Театр”: лінгвокогнітивний аспект
Статья посвящена исследованию контрастивных тропов, в основе которых лежит концептуальный оксюморон (ирония, антитеза, оксюморон и другие). Рассматривается механизм контрастивного картирования.
У традиційній лінгвістиці аналіз мови художніх творів здійснюється з підрозділом стилістичних засобів на зображальні та виражальні. До зображальних засобів мови відносять усі види образного вживання слів, словосполучень тощо та об’єднують їх загальним терміном тропи (метафора, метонімія, іронія…). Виражальні засоби підсилюють емоційність за рахунок синтаксичних побудов: інверсії, паралельних конструкцій тощо [1, 37].
На сьогоднішній день у межах когнітивних досліджувань семантики художнього тексту розроблюється методика концептуального аналізу художнього дискурсу, що дозволяє більш глибоко інтерпретувати художні тексти, розкрити нові риси мовної особистості автора, а також виділити основні мовні засоби втілення базових концептів.
Основна мета даної статті полягає у виявленні мовних засобів вираження концептів ОСОБИСТІСТЬ і ТВОРЧІСТЬ, які є ключовими для творів У.С.Моема.
Під час аналізу творів Моема ми помітили низку особливостей. У його романах виразно виступає виняткова співрозмірність між змістовим значенням, звучанням і графічним оформленням фрази чи окремого слова. У його прозі майже відсутні будь-які стильові екстравагантності та словесне розмальовування, але все ж таки вона дуже виразна.
Більшість творів Моема побудовано на контрасті. Надія в його творах з часом зустрічається з безнадією, пристрасть з безпристрастю, почуття з байдужністю. Моем досліджує суперечність, майстерно використовуючи для цього яскраво підібрану іронію. Судити про його персонажі дуже важко. Тут не звільнишся судовою формулою “винен – не винен” чи критичним штампом “позитивний – негативний”. Але й у житті добро й зло не зустрічаються в чистому вигляді. Моем прагне заглянути під маску, що ховає справжні обличчя. Він намагається описати суперечність між творчим початком і людиною, особистістю творця та творчістю, між генієм у творчості та людиною в житті. Таким чином, основними концептами романів “Місяць і Гріш” та “Театр” є ОСОБИСТІСТЬ і ТВОРЧІСТЬ.
При аналізі романів Моема можна говорити про те, що під час реалізації цієї концептосфери у нього переважають контрастивні стилістичні засоби, домінантною концептуальною схемою формування котрих є концептуальний оксюморон.
Поняття “концептуального оксюморону” було введено для позначення одного із засобів образного осмислення предметів та явищ, як реальних, так і уявлених. В основі розподілу видів образного мислення лежать когнітивні процеси концептуалізації – метафоричний, метонімічний та оксюморонний [2, 13]. Метафорична концептуалізація чи концептуальна метафора – це засіб осмислення одної області знань крізь призму іншої [6, 387-415]. Дослідження показали, що людина мислить не тільки метафорично, але й метонімічно й навіть оксюморонно, парадоксально, тобто контрастивно [2, 13]. Підґрунтям метафоричного, метонімічного та парадоксального мислення є аналогове осмислення. Це основний, фундаментальний когнітивний процес, що супроводжує пошук та опрацювання людиною будь-якої інформації [2, 36]. Концептуальний оксюморон є результатом поетичного парадоксального мислення, яке полягає у навмисному зштовхуванні онтологічних ознак сутностей в межах одного семантичного поля [3, 212].
У нашій праці ми пропонуємо розділити контрастивні засоби на ті, що творять словесний образ (оксюморон, антитеза, гротеск тощо), назвемо їх образотвірні, та ті, що утворюють основні змістові вехи усього твору чи будь-якого текстового фрагменту. Пропонуємо звати їх змістотвірні (іронія, сарказм тощо). Хоча часто одні й ті ж контрастивні засобі можуть виконувати обидві функції: образотвірну й змістотвірну.
Аналіз ідіостилю Моема показав, що одним з основних засобів передавання змісту твору є іронія, яка пронизує великі текстові фрагменти та є важливим засобом когезії тексту. Традиційні підходи до іронії, її лінгвістичної природи є суперечні та не однозначні, хоча перше означення дав ще Аристотель (“це такий вид смішного, коли ми говоримо інакше, ніж відчуваємо”). Одні лінгвісти відносять іронію до стилістичних прийомів [10, 133; 5, 42], інші вважають її тропом [8, 155; 1, 146; 9, 118], треті думають, що іронія – це фігура мовлення [4,35]. Ральф Норман відносить її до риторичних фігур (rhetorical figures) нарівні з парадоксом, оксюмороном і антитезою [11, 64].
Сучасний когнітивний підхід дозволяє нам розглядати іронію як лінгвокогнітивний змістовий конструкт (construal), котрий активізується за допомогою когнітивної операції контрастивного мапування (mapping). У сучасній когнітивній науці поняття “мапування” є центральним для пояснення формування будь-якої структури представлення знань. У словесних поетичних образах це проекція ознак, властивостей та протилежних, але онтологічно споріднених, якостей сутностей царин джерела на сутності царин мати [2, 37].
У когнітивній лінгвістиці й поетиці існує кілька видів мапування, котрі зв’язані з різними видами поетичного мислення. Основними є атрибутивне мапування, яке витікає з аналогового поетичного мислення, субститутивне, яке базується на асоціативному мисленні та контрактивне, яке є операцією парадоксального поетичного мислення [2, 38].
Таким чином, можна відзначити, що у контрастивних стилістичних засобах (іронії, оксюмороні, антитезі тощо), в основі котрих лежить концептуальний оксюморон, простежується контрастивне мапування, яке базується на парадоксальному поетичному мисленні.
Лінгвокогнітивний конструкт, що лежить в основі іронії та інших контрастивних тропов, інкорпорує в собі три іпостасі (сторони). По перше, це предконцептуальна сторона, яка активірується архетипами й може бути наочно зображена архетипними образ-схемами, тобто когнітивними моделями, які існують у свідомості й активіруються архетипами. Образ-схема містить у собі концептуальні імплікації і концептуальні ознаки [2, 60].
Аналіз конкретного матеріалу показав, що в романах Моема “Місяць і Гріш” та “Театр” архетипними образ-схемами, які лежать в основі концептів ОСОБИСТІСТЬ і ТВОРЧІСТЬ, є ТРІКСТЕР, ПЕРСОНА, МАСКА. Ці архетипи належать до культурних архетипів, оскільки вони містяться не в колективному несвідомому, а є актуалізованими у свідомості архетипними образами, що були створені людством у процесі систематизації та схематизації культурного досвіду [2, 8].
Образ-схеми розширюються й отримують своє життя в концептуальній схемі: у метафорі, метонімії чи оксюмороні. У нашому випадку архетипні образ-схеми, які розглядаємо, активізуються за допомогою концептуального оксюморона. Це і є друга іпостась чи сторона іронії – концептуальна.
Концептуальна сторона іронії може бути представлена як базовими концептуальними оксюморонами, побудованими на основі базових концептів архетипного характеру чи найбільшого ступеня узагальнення: ЗЛО vs ДОБРО, КРИВДА vs ПРАВДА, ІДЕАЛЬНЕ vs МАТЕРІАЛЬНЕ, також і конкретними деталізованими схемами: лицемірність vs відвертість, талант vs бездарність, створення vs зруйнування й тощо.
І нарешті, третя іпостась іронії це її вербальне відбиття. У художній тканині твору концептуальні схеми реалізуються словесними висловами образного й необразного характеру. Вербальна сторона висловлюється чи окремими словами, у семантиці котрих лежать контрастивні семи, оксюмороном, антитезою тощо, чи цілим текстовим уривком, у котрому завдяки емотивності досягається іронічний ефект.
Покажемо механізм контрастування чи зштовхування на прикладах. “He stood before me, motionless, with a mocking smile in his eyes, but for all that, for a moment I had an inkling of a fiery, tortured spirit, aiming at something…” (Maugham The Moon and Sixpence, p.159).
Антитеза в даному випадку сформована на основі зведення номінативних одиниць, у семантиці котрих актуалізовано контрастивні ознаки. Так одиниці “smile” й “tortured” контрастують за ознакою, містяться в їх семантиці, а саме “радість vs мука”. Лексичні одиниці “motionless” та “fiery spirit” протиставляться за ознакою “рух vs спокій”, “прагнення vs бездіяльність”. Ці деталізовані концептуальні схеми з’єднуються в базовий концептуальний оксюморон КРИВДА vs ПРАВДА.
У наступному прикладі ми маємо іронію, яка актуалізується крізь зведення текстових фрагментів, котрі побудовано з використанням різних типів нарації. Пряма розповідь від першої особи супроводжується внутрішнім мовленням героїні Джулії (interior monologue).
“ – I’m so glad he brought you down here. I was a little nervous about it. I thought you’d be made-up and … perhaps a little loud. No one would dream you were on the stage.
(I should damn well think not. Haven’t I been giving a perfect performance of the village maiden for the last forty-eight hours?)” (Maugham Theatre, p.42)
Контрастивне мапування в даному випадку супроводжується зштовхуванням не ознак, а цілих ситуацій. Композиційно-змістова функція іронії міститься у відкритті лицемірності. Ідіотипна концептуальна схема в цьому випадку “лицемірність vs відвертість”, яка входить у базовий концептуальний оксюморон КРИВДА vs ПРАВДА.
Предконцептуальною стороною в обидвах випадках є архетип МАСКА. Цей архетип – один з найдавніших. Ще в середньовіковому карнавалі маски одягали, щоб показати справжню сутність людини. “Маски часто були схожі на тварин, що демонструвало зворотну, справжню сторону людини” [7, 137]. Таким чином, МАСКА є уособленням подвійної природи людини.
Для ілюстрації образотворчих контрастивних засобів розглянемо, як реалізуються в романах концепти ОСОБИСТІСТЬ та ТВОРЧІСТЬ. Вибір нами цих двох романів невипадковий, оскільки в них іде розмова саме про творчу особистість. Моем досліджує суперечність між генієм у творчості та людиною у житті.
Утворюючи образ Стікленда, він постійно підкреслює двоєдушність свого героя. “He was a sensual man, and yet was indifferent to sensual things” (Maugham The Moon and Sixpence, p.84). “There was in his soul some deep-rooted instinct of creation, which grew relentlessly, as a cancer may grow in the living issues” (Ibid, p. 57).
В основі образу “sensual and indifferent to sensual things” лежить концептуальний оксюморон ІДЕАЛЬНЕ vs МАТЕРІАЛЬНЕ. Образ творчого початку у Стрікленда “creation vs cancer” також має парадоксальний характер. Це одночасно поєднання “створення vs зруйнування”, тобто ЗЛО vs ДОБРО.
Образ талановитої актриси Джулії також заснований на концептуальному оксюмороні. “Julia was silent. She looked deeply concerned, but her heart was beating with exultation” (Maugham Theatre, p.59). Зовнішній стан героїні “silent, concerned” протиставиться внутрішньому “exultation”.
Таким чином, можна зробити підсумки, що в основі концептів ОСОБИСТІСТЬ та ТВОРЧІСТЬ лежить базовий архетип МАСКА. Моем намагається підкреслити, що творча особистість – явище неоднозначне, про нього не може існувати єдиної думки. В основі цього архетипу лежить ряд базових концептуальних оксюморонів: ЗЛО vs ДОБРО, КРИВДА vs ПРАВДА та ін., які реалізуються в тексті у вигляді лексичних одиниць, у семантиці котрих актуалізуються контрастивні семи.
Література:
1. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. – М.: Просвещение, 1990. – 300 с.
2. Бєлєхова Л.І. Глосарій з когнітивної поетики: Науково-методичний посібник. – Херсон: Айлант, 2004. – 124с.
3. Бєлєхова Л.І. Образний простір американської поезії: лінгвокогнітивний аспект: Дис... д-ра філол. наук: 10.02.04 / Київський національний лінгвістичний університет. – К., 2002. – 476 с.
4. Кузнец М.Д., Скребнев Ю.М. Стилистика английского языка. – Л.: Учпедгиз, 1960. – 173 с.
5. Кухаренко В.А. Практикум з стилістики англійської мови. – Вінниця: Нова книга, 2000. – 160 с.
6. Лакофф Д., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем: Пер. с англ. // Теория метафоры. – М.: Прогресс. – С. 387 – 415.
7. Платонова Э.Е. Конспект лекций по культурологии. – М.: Айрис-пресс, 2003. – 304 с.
8. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. – М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», 2001. – 624 с.
9. Скребнев Ю.М. Основы стилистики английского языка. – М.: ООО «Издательство Астрель», 2000. – 224 с.
10. Galperin I.R. Stylistics. – М.: Higher School, 198. – 302 c.
11. Form Miming Meaning: Iconicity in Language and Literature / Ed. by M.Nanny and O.Fischer/-Amsterdam: Philadelphia: John Benjamins, 1999. – 444 p.
Джерела ілюстративного матеріалу
1. Моэм У.С. Луна и грош. Книга для чтения на английском языке. – М.: Менеджер, 2002. – 320 с.
2. Моем У.С. Театр. Книга для читання англійською мовою. – Вінниця: Нова книга, 2002. – 300 с.
ПРОБЛЕМА МОВНИХ КОНТАКТІВ У СУЧАСНОМУ МОВОЗНАВСТВІ
В статье освещается проблема языковых контактов в современной лингвистической науке, устанавливается различие между терминами „взаимодействие языков“ и „языковые контакты“, а также определяются их основные типы.
Актуальність дослідження. Проблема взаємодії мов перемістилася в наше сьогодення в центр лінгвістичних досліджень у зв’язку з багатовимірними та складними контактами між народами світу, які і раніше зумовлювали і зумовлюють у нашу добу взаємодію мов цих народів.
Одним з найважливіших зовнішніх факторів історичного розвитку мови є взаємодія мов, в основі якої лежать позамовні явища: міграція населення, сумісне проживання різних етносів на одній території, економічні, політичні, культурні та ідеологічні зв’язки різних народів, військові завоювання, колонізація тощо.
Мета нашого дослідження полягає у теоретичному висвітленні в сучасному мовознавстві проблеми мовних контактів, які викликають до життя певні кількісні та якісні зрушення, що стосуються, перш за все, словникового складу мови як найбільш рухомого елемента мовної системи.
У лінгвістичній літературі взаємодія мов позначалася різними термінами: змішування мов, схрещування мов, взаємний вплив мов, іншомовний вплив тощо, але в останній час утвердився термін “мовні контакти”, який найістотніше відбиває його сутність і яким ми користуємося в нашій роботі [1, с. 12-15; 2; 3]
Проблемою мовних контактів давно цікавилися лінгвісти різних країн, адже наслідки мовних контактів є значними і різнобічними: в одних випадках вони сприяють проникненню різних запозичень, в інших – викликають конвергентний розвиток мов, які взаємодіють на різних рівнях, а також сприяють утворенню допоміжних “спільних мов” і, нарешті, призводять до мовної асиміляції. У цій багатовимірності наслідків мовних контактів лінгвісти вбачають навіть вирішальний стимул розвитку мовної системи [4, с. 285; 5].
Одним із перших підкреслив виняткову важливість та вагомість вивчення взаємодії мов Г.Шухардт. І.О.Бодуен де Куртене вважав також, що мовна взаємодія – це актуальна галузь лінгвістичних досліджень. І Шухардт і Бодуен де Куртене користувалися терміном “змішування мов”. Паралельно використовувався термін “схрещування мов”, запозичений з біології. Проти вживання цих термінів виступили лінгвісти-компаративісти [6]. Зараз найпоширенішими та пріоритетними термінами є “взаємодія мов” і “мовні контакти” [4, с. 286].
У багатьох працях колишніх радянських лінгвістів побутувало розмежування вузького та широкого розуміння терміна “мовні контакти”. Вузьке розуміння цього поняття – це контактна ситуація, пов’язана з обов’язковою двомовністю. Більш широкого розуміння дотримується вітчизняний дослідник Є.В.Опельбаум [7, с. 6], який вважає, що мовні контакти – це мовні зв’язки на одному, декількох або всіх лінгвістичних рівнях, які встановлюються між спорідненими і неспорідненими (дистантними) мовними системами внаслідок певних історико-географічних, соціально-політичних та інших позамовних чинників. С.В.Семчинський підкреслює, що “для більшості радянських лінгвістів “мовні контакти” – це більш широке поняття” [8, с. 12]. Крім того, С.В.Семчинський вважає терміни “мовні контакти” і “взаємодія мов” повністю синонімічними і визначає “взаємодію мов” як “особливий процес, який виникає внаслідок співіснування у свідомості окремих мовців двох мовних систем, які можуть взаємно перехрещуватися та переплітатися” [8, с.20]. В.П.Сімонок дає таке визначення терміна “взаємодія мов”: дві мови взаємодіють, якщо висловлювання однією мовою включають до свого складу елементи чи відношення другої мови, або навпаки – висловлювання другою мовою включають до свого складу елементи чи відношення мови-продуцента [9, с. 183].
У.Вайнрайх розглядав дві або більше мови як такі, що знаходяться в контакті, коли вони навперемінно використовуються одними й тими ж мовцями, тобто він розумів мовний контакт у широкому значенні, незалежно від того, наскільки відповідні мови відрізняються одна від одної. Але не всі лінгвісти вважають, що терміни “взаємодія мов” і “мовні контакти” мають такий самий обсяг значення і що вони є синонімічними. Деякі лінгвісти, зокрема, видатний український вчений-компаративіст Ю.О.Жлуктенко, розрізняють значення цих термінів: взаємодія мов розуміється як комплекс явищ, що виникають внаслідок встановлення міжмовних зв’язків, а мовні контакти – як певний тип міжмовного зв’язку [1, с.80].
Процеси взаємодії мов набувають різних форм, тому що і мов на світі чимало, і взаємини, які встановлюються між мовами, характеризуються неабиякою різноманітністю, ускладнюючись за рахунок численних мовних та позамовних чинників. На основі різних критеріїв можна побудувати багато класифікацій взаємодії мов. Наприклад, можна протиставити взаємодію мов неспоріднених і цілком відмінних за своєю структурою зі взаємодією близькоспоріднених і структурно подібних мов, або користуватись критерієм напряму впливу та рівнем мовної системи, або територіальним розташуванням взаємодіючих мов тощо. Нам видається, що різноманітність поглядів на типологію мовної взаємодії зайвий раз засвідчує недостатнє розв’язання цієї проблеми в лінгвістиці, яка заслуговує особливої уваги в наше бурхливе сьогодення.
Мовні контакти, звичайно, певним чином впливають на мовні зміни, про що зауважували у свій час А.Мартіне, Б.О.Серебренніков та інші вчені. “Можливо, не буде перебільшенням сказати, – підкреслював А.Мартіне, – що взаємодія мов – один з наймогутніших стимулів мовних змін” [6, с. 83], а пізніше зазначав Б.О.Серебренніков, що “… низку змін можна пояснити безпосередньою взаємодією однієї мови з іншою” [4, с. 198]. Усі мови ведуть себе по відношенню одна до одної активно. Це пояснюється сутністю функціонування мови, яка полягає в розширенні системи та її адаптації до нових потреб, тобто тут має місце вплив різних сил, із яких одна пов’язана з призначенням мови та реалізацією комунікативних потреб суспільства, а інша – з принципами організації мови, її втіленістю в певну субстанцію та її існуванням у вигляді особливої системи знаків.
Термін “взаємодія мов”, на думку Ю.О.Жлуктенка, охоплює всю сукупність динамічних процесів, які викликають перенесення, копіювання або втрату одиниць та моделей, які стимулюють або гальмують певні тенденції та процеси, закладені в мовній системі [1, с. 82].
У.Вайнрайх рекомендував розрізняти дослідження самих процесів і їх наслідків. “Мікроскопічному” аналізу явищ мовного контакту може бути протиставлено “макроскопічне” дослідження результатів взаємодії однієї мови з іншою. При “мікроскопічному” підході наслідки двомовності розглядаються на фоні мовної поведінки одномовних носіїв. При “макроскопічному” підході ми порівнюємо мову, яка розглядається як така, що зазнає впливу контакту, з сусідніми в просторі або в часі ділянками тієї ж мови, відносно яких передбачається, що вони не були під дією контакту [6, с.32].
В.А.Звєгінцев [10, с.222] подає таку класифікацію результатів взаємодії мов:
– повне витіснення одних мов іншими (кельтських на значній частині європейського континенту);
– випадок, коли обидві мови, зустрівшись у певний історичний період і вплинувши одна на одну, потім розходяться і продовжують зберігати свою самостійність (арабська мова в її взаємодії з тюркськими в період халіфата та після нього);
– випадок, коли склад однієї мови сильно збагачується за рахунок іншої, але обидві вони зберігають незалежне існування (англійська мова в її взаємодії з французькою, корейська у взаємодії з китайською);
– спрощення структури однієї з мов у результаті зіткнення та взаємодії з іншою (давньоанглійська під впливом датської);
– створення мовних союзів, тобто типологічних зближень декількох мов, часто які мають різну структуру. Таке зближення, як правило, розвивається як результат тривалого співіснування мов на суміжних територіях (мов Балканського півостріва);
– створення так званих “схрещених”, або “гібридних”, мов і жаргонів.
У сучасному мовознавстві вказується на різницю між поняттями контактування мов – “поверхове контактування”, яке призводить до запозичень, що не торкаються внутрішньої структури мови, та випадки більш глибокого мовного проникнення, яке в тій чи іншій мірі відбивається на структурі мови – “мовне змішування”.
У зв’язку з останнім випадком співвідносяться розроблені в сучасному мовознавстві поняття субстрата, суперстата та адстрата як типи мовних контактів [4, с. 295]. Під терміном “субстрат” розуміють мову-підоснову, елементи якої “розчиняються” в мові і нашаровуються на цю мову-підоснову (пор. кельтський субстрат для романських мов). Вплив субстрата, який в тій чи іншій мірі, порушує дію внутрішніх закономірностей розвитку мови, розповсюджується на всі сторони мовної структури.
Суперстрат – це мова, яка нашаровується на будь-яку іншу мову, але з часом вона “розчиняється” в ній (пор. германська мова франків стосовно французької мови). Ознаки впливу мовного суперстрата мають місце в деяких фактах фонетики, у спрощенні граматичної структури й у наявності характерних лексичних груп (пор. германізми у французькій військовій термінології).
Адстрат – це суміжна мова, яка асимілюється територіально. Для позначення тісного контакту двох мов із взаємопроникненням структурних елементів існує ще термін “інтерстрат”.
Поняття “адстрата” є в сучасному мовознавстві найпопулярнішим за своєю значимістю і найбільш проблемним. Це поняття співвідноситься з іншою мовою (мовою-продуцентом), елементи якої проникають в мову-реципієнт в межах маргинального контактування обох мов і які пізніше розповсюджуються по більш широкій мовній території (пор. польсько-литовські мовні взаємовідношення).
Таким чином, сучасна мовознавча наука визнає, що одним із найважливіших зовнішніх чинників мовних змін і розвитку мови є контактування мов, яке є одним із наймогутніших стимулів мовних змін. Більше того, мовні контакти розглядаються сьогодні як один з аспектів творчості у мові.
Література
1. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. – Київ: Вища школа, 1974. – 176 с.
2. Семенець О.Є. Соціальні процеси і мовна дійсність. Англійська мова в країнах Азії і Африки. – Київ: Вища школа, 1984. – 190 с.
3. Семчинський С.В. Загальне мовознавство. – Київ: АТ “ОКО”, 1996. – 416 с.
4. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка / Под ред. Б.А.Серебрянникова. – Москва: Наука, 1970. – 604 с.
5. Шевченко С.Н. Ганза и Русь: языковой контакт и языковая политика // Лингвистика на рубеже эпох. Идеи и топосы: Сб. статей. – Москва: Рос. гос. гум. ун-т. – 2001. – С. 373–389.
6. Новое в лингвистике. Языковые контакты. – Москва: Прогресс, 1972. – Вып. 6. – 535с.
7. Опельбаум Е.В. Восточнославянские лексические элементы в немецком языке: Автореф. дис. … д-ра.филол.наук: АН УСССР, Отд-ние литературы, языка и искусствоведения. – Киев, 1969. – 47 с.
8. Семчинський С.В. Загальне мовознавство. – Київ: АТ “ОКО”, 1996. – 416 с.
9. Сімонок В.П. Мовні контакти // Вісник Харківськ. держ. ун-ту. – Харків: Константа. – 1999. – № 430. – С. 182–188.
10. Звегинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. – Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1962. – 384 с.
ЕЛЕМЕНТИ НАЦІОМЕНТАЛЬНОЇ ОБРАЗНОСТІ У ПОЕМІ М. РИЛЬСЬКОГО “ЖАГА”
Объектом исследования является нациоментальная образность в украинской поэзии конца 50-ых – начала 80-ых гг. ХХ в., в частности – в творческом наследии М.Рыльского. Анализируя элементы “национального” в поэтическом тексте, автор углубляется в духовное наследие украинского этноса. Особое внимание уделено вопросам самоидентификации писателя, специфике его символического мировосприятия и мировоспроизведения.
Наприкінці 50-их років ХХ ст. спостерігалось входження мистецтва загалом, і літератури, зокрема, в “нову духовну зону” (Л. Новиченко). Симптоматичним явищем цього стало творче омолодження багатьох поетів старшого і середнього поколінь (як-то М. Рильського, П. Тичини, М. Бажана, В. Сосюри, Л. Первомайського, Р. Мисика, А. Малишка, Т. Муратова та ін.). У поетичних текстах цих авторів більш чи менш помітно почала виявлятись нова якість творчої свідомості, що засвідчувала очевидні процеси своєрідного “переродження”. З’явилося чимало нових тем, мотивів, образів, серед яких належне місце посіло “національне” начало. Відомий вітчизняний літературознавець Л. Новиченко, досліджуючи поетичну творчість М. Рильського цього періоду, ілюструє появу зазначеного нами явища висловом поета про те, що “слову “народність” треба повернути” і те значення, яке мало воно колись в російській і українській мовах” – національність. І слід уважно подумати над проблемами національного характеру, національного колориту в українському мистецтві. Бо “стрічаються часом” картини, в яких не добереш, пейзажі якої країни вони зображують. “Може, Україна, а може й Аргентіна”. І зловживаємо фольклорністю, етнографізмом як атрибутами народності, забуваючи, що художні цінності творить не абстрактний народ, а – “могутні індивідууми” [4; 111].
Саме тому проблема дослідження націоментальної образності в художніх текстах набуває сьогодні особливої актуальності. Маємо зазначити, що “національне” начало літературного набутку українського письменства початку та першої половини ХХ століття неодноразово викликало науковий інтерес дослідників, чого не можна сказати про літературу другої половини, зокрема, про поезію кінця 50-их – початку 80-их років. Ведучи мову про виокремлення з художніх текстів означеного періоду елементів націоментальної образності, маємо згадати дослідницькі студії Л. Новиченка, В. Моренця, Г. Клочека, М. Кодака, Н. Зборовської, Л. Тарнашинської та ін., хоча вони є нечисленними. Це аж ніяк не заперечує тієї думки, що загальному дослідженню літературного спадку цього періоду присвячено цілий ряд ґрунтовних праць, авторами яких є І. Дзюба, М. Жулинський, В. Дончик, Г. Сивокінь тощо, і вони тією чи іншою мірою торкаються проблеми дослідження. Об’єктом нашої уваги є поезія кінця 50-их – початку 80-их років ХХ століття, у даному випадку – творчий спадок М. Рильського періоду “третього цвітіння”, зокрема, його поема “Жага”. Предмет дослідження – націоментальна образність, у структурі якої ми виділяємо етнічну самоідентифікацію автора, відображення рис національного характеру та ментальних домінант у поетичних текстах, творчу інтерпретацію міфів, наявність архетипного мислення, символічність світосприйняття тощо.
Маємо певну мету – у ході дослідження довести, що поема М. Рильського “Жага”, яка є самобутнім зразком творчості митця означеного періоду, характеризується високим рівнем наповненості етнічним матеріалом, що складає основу націоментальної образності; збільшення кількості елементів такої образності свідчить про перехід до нового рівня творчого мислення, основою якого є “національне”.
Пору “третього цвітіння” М. Рильського можемо вважати класичним прикладом творчого “переродження”. Наприкінці 50-их – поч.60-их pp. вийшли збірки віршів поета “Троянди і виноград” (1957), “Далекі небосхили” (1959), “Голосіївська осінь” (1959), “Зграя веселиків” (1960), “В затінку жайворонка” (1961), “Зимові записи” (1964), які визнаються одним з найяскравіших набутків української поезії цього періоду. Можемо з певністю сказати, що поетичні тексти цих збірок мали чітко простежуване націоментальне коріння. Справедливим буде зазначити, що крізь ”інтернаціоналізм” поезій М. Рильського воно “просвічувало” і раніше, проте саме у пору “третього цвітіння” набуло глибокої етнофілософської ваги та етновідроджувального значення.
Національне начало творчості має корені, насамперед, у свідомості самого митця. Воно знаходить відображення у самоідентифікації його як етнофора (у перекладі з грецької – “носія етнічності”, людини-носія властивостей етнічності своєї спільноти з минулого у майбутнє), інтелектуально-творчої скарбниці народних знань. Етнічна самоідентифікація не є даром природи; це спричинений міжпоколінними зв’язками, вихованням, традиціями акт свідомого вибору. Хоча іноді цей вибір підсвідомий – людина навіть не уявляє себе окремо від рідної спільноти, рідної землі. Саме так, як на нас, і з особистістю М. Рильського. Його поема “Жага”, друга редакція якої -1956 p.- потрапляє до досліджуваного нами періоду, охарактеризована дослідниками як “зоровий, слуховий та вербальний феномен живого пульсування душі народу” [3; 6 – 11].
Любов до України, болісні тривоги за її сучасне і майбутнє – це, за висловом Л. Новиченка, основний тематичний нерв поеми “Жага”. Ще до “голосів”, у першослові, у почуванні, сповненому давньоукраїнськими образами-символами, що набувають не лише мистецько-естетичного, а й глибокодуховного національно-ідентифікуючого значення, звучить зболіла любов до рідної землі.
На думку Л. Новиченка, “потреба Вітчизни” для людини, згідно з його (Рильського) поетичною онтологією, є рівноприродною з такими її найпершими потребами, як тамування спраги, вдоволення голоду, бажання любові. Це духовна спрага, духовний голод, духовна, а разом з тим і земна любов – усе те, без чого стає окраденим і понурим людське життя” [4; 32]. Ще більше “вкорінюють” почування поета у рідну землю України згадувані образи-символи – вітра-волелюбця у неволі (чи не аналогія з долею українського народу?), життєдайного сонця в гробу (жах картини у тому, що сонце ще у прадавніх українців було символом життя, дарителем його, найвищим божеством, якого пошановували язичники; і раптом – воно в гробу, його хочуть поховати, а отже – життя земне приречене), “стиски серця” (українцям здавна властивий кордоцентризм), “отчий...поріг” (зв’язок поколінь, генна пам’ять, пошанне ставлення до роду), образ-символ “огника”, вогню (що, за давньо – язичницькими уявленнями і віруваннями, у поєднанні з жіночим началом – водою – започаткував життя на землі), сліз (вони входять до семантичного гнізда, пов’язаного з поняттям “вода”-вода, волога, озеро, струмок, море, дощ, гроза, роса, сльоза тощо; уособлюють це жіноче начало) і т. ін. Це першослово, вступний вірш, критики заслужено визнали “вершиною патетико-символістичної образної побудови” [4; 33].
Символічну “жагу” свої патріотичності поет тамує, свідомо чи ні, воздаючи хвалу воді (“Перший голос”) – Першоматері життя. Подібно до своїх предків, перед звертанням до божества він підносить жертву:
Великій і чистій воді...
...мої найчистіші слова
Хай жертвою чесною будуть...
Бо
...Темної хмари крило
Найвище нам щастя приносить...
Вода – джерело життя. Один лише вогонь – Прабатько – не здатен його підтримувати. Потрібна гармонія, дуалістичне злиття двох начал:
...”Вологи, вологи” – в огні
Шепочуть прив’ялі діброви...
“Вологи! Життя хоч на мить!”-
У тирсі сухій завмирає...
Молитовне благання вологи почуто. І перед читачем постає барвиста картина священнодійства:
...І раптом війнуло, шумить,
Ворожить, чарує, співає.
І знову весни вороття,
І ржуть над чорноземом коні,
І світ, як умите дитя,
Сміється на матернім лоні...
Ще одна паралель – “світ ... сміється на матернім лоні” землі – прародительки всього сущого. Предки українців були язичниками, поганцями, багатобожниками. Тому нічого дивного немає в тому, що для них і вода – мати, і земля. Навіть навпаки: простежується чітка логічна послідовність подій – чоловіче начало (вогонь) і жіноче начало (вода) зливаються в бурхливому шаленні і запліднюють матернє лоно – землю. А відтак, усе, що вона породила, увесь світ – це багатолике дитя. Л. Новиченко писав: “Образи поета вводять у сферу того первинного й глибинного, що співприродне людині одвіку” [4; 32 – 33]. А вражений глибинною сутністю етномислення М. Рильського О. Білецький ще у 1946 р. зазначив, що “найуславленіший з ліриків античної Еллади Піндар починає свою першу олімпійську оду хвалою воді, золоту, сонцю – найпрекраснішим речам у світі. Найдавніший з грецьких філософів Фалес вважав воду стихією первісною, родоначальницею всього, що є на світі. Хвала воді і хлібові в Рильського має інше значення. Це символи безмежно-інтимної, нерозривної єдності з найсвященнішим – рідною землею” [1; 32].
Високою патетикою позначені дві останні строфи “Першого голосу”, адже в них – вся повнота життя, радість сущого, відчуття єдності з природою (навіть – однорідності), і врешті – глибокоетнічний фольклоризм, намагання будь-що перелити в пісню:
О водо! О щастя земне!
О радість – жагу вдовольнити!
Спадай, оросивши й мене,
На жито, на квіти, на віти!
О ріки, ви сестри мої!
Кружляючи разом з землею,
Запліднюйте щастям її –
І піснею станьте моєю!
“Другий голос” поеми воздає хвалу хлібові – одній з найголовніших святинь українців, які з початків свого існування працювали на землі, а тому мали багату землеробську історію. Святість хліба пояснюється не лише його призначенням (як однієї з головних повсякденних страв), а й символічним значенням (хліб є символом Дажбога – бога сонця, круглий буханець уособлює саме світило), яке відігравало провідну роль у давньоукраїнських обрядах та ритуалах.
- Не кидайсь хлібом, він святий! -
В суворості ласкавій,
Бувало каже дід старий
Малечі кучерявій.
- Не грайся хлібом, тож-бо гріх! -
Іще до немовляти,
Щасливий стримуючи сміх,
Бувало, каже мати...
Думка про святість хліба у Рильського органічно вливається у, здавалося б, звичайну побутову сцену, основа якої – спілкування старших членів родини з молодшими. Проте, це вже етнопедагогічний аспект вірша – поет малює картину ненав’язливих поучань, давніх родинних заборон, на яких у цілому і трималося сімейне виховання. Сім’я, родина – це першосередовище виховання майбутньої особистості, гідного представника будь-якої нації. Дитина запам’ятовує слова батьків, фіксує вчинки, аби згодом повторити. Тому
...лишилася у нас,
І зовсім це не хиба,
Глибока шана повсякчас -
Так! – до святого хліба!..
Хвала хлібові поетично зв’язується з “заповітною для “традиційного” українського менталітету" (Л. Новиченко) думкою про святість людського труда, праці біля землі:
Бо красен труд, хоч рясен піт,
Бо жита дух медовий
Життя несе у людський світ
І людські родить мови…
Л. Новиченко зазначає: “Думки і образи ... найстародавніші вже за своїми базовими поетичними мікроелементами: жито, пшениця, зерно, “дух медовий”, “землі палка невтома” – яка архетипна глибина відчутна в кожному з них! І разом з нею – етична світлість, невід’ємна для поета від образу його Батьківщини” [4; 33].
“Третій голос” – це поетичне схиляння до ніг коханої, це саме кохання, в якому “серце пісню солов’їну На поєдинок виклика...”. Перша строфа “голосу” задає тону подальшій поетичній оповіді, яка вся проходить крізь серце. “Центричність” серця, кордоцентризм – одна з найважливіших домінант українського народного характеру. Вона зумовлює появу ліричності, сентиментальності, весняної закоханості у весь оточуючий світ. І тоді
У кожнім кетязі пахучім,
У кожнім квіті, що зійшов,
Струмує струменем кипучим
Моє життя, мій спів і кров...
Щиросердна багатобарвна емоційність – так коротко можна охарактеризувати цей “голос”.
А далі – “Одхилилася завіса минулого”... Друга частина поеми-видіння “Жага”, на думку критиків, є не такою художньо змістовною і символічно довершеною, як перша. Йдеться і про “очевидну фальш” (Л. Новиченко) “Казки”, і про розділи з “хрестоматійними “прикметами часу”, до яких “зобов’язувала авторська присвята твору” [4; 34]. Проте для нашого дослідження ця частина має неабияке значення.
У “Силуеті другому”, що починається змалюванням двох найпоширеніших занять українських жінок (“Вишиває і співає, І ніхто того не зна, Де узор вона кінчає, Де ту пісню почина...”), маємо цілу низку націоментальних образів-символів (”... Хата. Мати нездужала. Хліб зацвілий на столі...”). Вони слугують для підсилення трагізму картини народного побуту: чи не найбільші українські святині на тлі болю, жаху, занедбаності, безвиході.
Та ж “Казка”, про яку згадувалося вище, насамперед, має перегук з усною народною творчістю (про що свідчить вже сама назва). Автор не прив’язує себе до якогось певного мотиву, хоча дослідники стверджують, що він стилізує і давній казковий сюжет про Червону шапочку, і використовує для наслідування сюжет народної казки “Іван, коров’ячий син”. Важко з цим погодитися хоча б тому, що є наявною така розбіжність у поглядах. Незаперечним, як на нас, проте залишається той факт, що автор “Казки” намагався дотримуватися традиційних народних норм обраного жанру – частовживаний початок (дитина утікає з дому), довга оповідь-опис пригод, що відбуваються в дорозі, допомога таємничого доброго духа (у даному випадку – феї), врешті – боротьба зі злом і беззаперечна перемога. Маємо у “Казці” і образи-символи, традиційні для українського ментального світогляду – живої води, нелегкої дороги тощо.
На думку М. Найдана, “Рильський... відтворює те, що ... називає(ться) “культурною пам’яттю”... У поемі щільно переплітаються дві опозиційні форми людської жаги: духовної спраги та жадоби помсти. Така єдність протилежних начал духовного зцілення є тривалою традицією в українській літературі і, зокрема, характеризує жанр літературної молитви, яка дуже часто завершується звертанням до Бога покарати ворогів України та прокляттям її загарбникам...” [3; 10]. “Голос прокляття” висловлює найстрашніший прокльон наших предків-праслов’ян, пророкує ворогам рідної батьківщини найбезславніщий, найжахливіший кінець – “земля вас не прийме в обійми святії...”. З найдавніших часів до нас дійшло уявлення про землю, як про священне тіло дружини неба, як світлицю людей та пристанище для тварин і птахів. Земля обожнювалася як найбільша життєдайна сила, з нею постійно поєднувалася слово “свята” (цієї ж традиції дотримується і М. Рильський). Давньоукраїнська примовка зазначає: “І як нам Господь Бог дали світ ясний, красний, милий, любий і веселий, як нам дали землю святу і на землю дару свого, аби ми землю святу шанували, цілували, бо то земля є наша мама, земля свята нас на собі тримає і наше тіло в себе приймає. Шануймо землю святу і цілуймо землю святу!” [2; 47 – 48].
Поет заглиблюється в історичний та фольклорний інтертекст. Його поетика схожа до поетики народної пісні, до голосіння над померлим, хоча це всього лише змалювання проводів сина матір’ю:
...Простягала руки схудлі,
Розчесала русі кудрі,
Ой що кучер до кучера, -
Чи то ж краса докучила?
Чи то ж літа не краснії,
Чи оченьки не яснії?..
Мотив материнської любові і, навпаки, – любові до матері, образ якої поєднує в собі дві постаті – рідної матері і матері-України, є одним з наскрізних мотивів поеми. “Материне благословення”, ця могутня правічна сила, спонукає до дії, активізує інші могутні святенні сили-образи: “І йдуть сини, несучи в грудях материне благословення, – і гуде земля – і шумлять води -... і в серці озивається слово”... В останньому вчувається паралель з біблійним – “Спочатку було Слово”... Релігійні елементи присутні і в заключних акордах поеми, де “бачу я вогнем облиту Страждущу постать на хресті...”. Символ України як розіп’ятої на хресті матері є інтерпретацією біблійного мотиву розп’яття Христа. Проте така алегорія містить у собі перспективу воскресіння, тобто той момент, до якого стремить уся поема і в якому вона завершується оптимістичним переконанням у звільненні та порятунку:
... зійде промінь у долину,
Неначе шабля золота, -
І в заповідану годину
В прозору тишу голубину
Ти зійдеш, рідна, із хреста!
Таким чином, незважаючи на найнесприятливіші суспільно-історичні та політичні обставини і час написання поеми “Жага”, зокрема, і її другої редакції, вона стала самобутнім літературним явищем, у тому числі – і з позиції щедрої символіко-метафоричної образності. Саме в цьому – її помітна типологічна відмінність від інших зразків поетичної творчості як вітчизняних, так і російських, білоруських та ін. авторів, що є більш реалістичними, фабульними, більш “чіткими”. Вже навіть саме таке бачення подій авторами цих творів не дозволило їм використати той широчезний пласт націоментальної образності (а для східнослов’янських народів характерна ідентичність багатьох її елементів), що має за основу генетичну пам’ять поколінь. Ми не говоримо про якісні відмінності, ми маємо на увазі лише те, що створює враження неповторного, оригінального, суто ментального, а тому більш близького. Саме таке враження і залишає по прочитанні поема М.Рильського “Жага”.
Насамкінець зазначимо, що проблема націоментальної образності вимагає подальшого опрацювання та наукового обґрунтування. І це стосується не лише дослідження її в структурі художніх текстів, а й детального аналізу її змісту й складових, їх чіткої окресленості. Відсутність останньої зумовлює появу суб’єктивних авторських класифікацій, які часто є неповними, проте вже самі собою являють об’єкт для наукових зацікавлень.
Література
1. Білецький О. Творчість Максима Рильського // Рильський М. Твори в трьох томах. – Т. 1 – 1946.
2. Гнатюк В. Нарис української міфології. – Львів, 2000.
3. Найдан М. Фольклорні, релігійні та літературні мотиви в поемі М.Рильського “Жага” // Слово і час. – 1998. – №6.
4. Новиченко Л. Поетичний світ Максима Рильського. Кн. 2: 1941 – 1964.– К., 1993.
ДИСКУРС ЯК ОБ’ЄКТ ЛІНГВІСТИЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ
В статье обсуждается роль и значение унификации разных подходов к определению понятия дискурс--одного из основных понятий современной функционально ориентированной лингвистики. Путь к этому мы видим в понимании дискурса как вербализованной речемыслительной деятельности, которая представляет собой единство процесса и результата, имеет как собственно лингвальный, так и екстралингвальный аспекты, и может варьироваться от единичного коммуникативного события (микродискурс) до целого класса таких событий (макродискурс). Соответственно, в дискурсе выделяются следующие интегрированные аспекты: процессуальный план микродискурса (речевое событие), процессуальный план макродискурса (речевая практика), статичный план микродискурса (актуальный текст), статичный план макродискурса (дискурсивный корпус).
Вступ. “Категорія дискурс, одна з провідних в комунікативній лінгвістиці і в сучасних соціальних науках, як і будь-яке широко вживане поняття, допускає не тільки варіанти вимови (з наголосом на першому і другому складі), але й велику кількість наукових інтерпретацій” [6, с.85].
На сьогодняшній день в лінгвістиці не тільки не існує єдиного загальноприйнятого визначення дискурсу, але й ставиться під сумнів сама можливість надання такого визначення.
Актуальність дослідження. Спираючись на думку І.С.Шевченко і О.І.Морозової [11, с.33-34], згідно якої в більшості випадків за варіантами розуміння дискурсу може бути простежена певна динаміка, спроби уточнення і розвитку традиційних понять мовлення, текста, висловлювання, а всі підходи до визначення дискурсу лише акцентують різні аспекти цього поняття, ми вважаємо “уніфікацію” підходів щодо визначення поняття “дискурс” не тільки необхідною, але й можливою.
Метою даної статті є саме спроба поєднання цих підходів в єдиному визначенні, котре б охоплювало всі контексти вживання терміна дискурс.
Історія розвитку поняття дискурс. В лінгвістиці діскурсивні студії виникають як поширення дистрибутивного методу з речення на текст (З.З.Харріс). Спочатку термін дискурс вживається майже синонімічно із терміном текст для позначення транссентенційних (більших за речення) мовних одиниць, актуалізованих в мовленні (Brown & Yule 1983), і таким чином обозначає всі форми автентичної розмовно-побутової комунікації (D.Cristal, М.Coulthard, G.Cook), насамперед усної, що дає підстави фактично ототожнювати дискурс з діалогом. Це розуміння суттєво поглиблюється з залученням до тлумачення дискурса теорії мовленнєвих актів і прагматики. В цьому руслі вихідним стає розуміння його як макромовленнєвого акта—результата інтеракції мовця й слухача, включеного в широкий комунікативний контекст, або ширше—як зв’язного мовлення (connеcted speech), зануреного в соціокультурну сітуацію. (K.L.Pike, N.Faircloth, D. Schiffrin).
Т.ван Дейк, визначивши дискурс як “складне комунікативне явище, котре включає до себе і соціальний контекст, який дає уявлення як про учасників комунікації (і їхні характеристики), так і про процеси створення і сприйняття повідомлення” [2, с.113] (курсив наш. —М.С.), першим включив до поняття дискурсу, крім прагматичного і соціокультурного контекстів, ще й когнітивний компонент, що значно розширило семантичний об’єм цього терміна. Можна стверджувати, що в вітчизняній лінгвістиці саме його підхід набув найбільшого визнання. Зокрема, його дотримуються Н.Д.Арутюнова, Ю.Н.Караулов, В.В. Петров.
Французька семіотична школа (М.Пешьо, М.Фуко, Е.Бенвеніст, П. Серіо, Гійому, Мальдід’є, Р.Робен, Д.Манжено) переводить аналіз дискурса в контексти літературознавства, психоаналізу, історії, соціології, політики. В цьому річищі дискурс набуває статусу соціально-історічної формації, фона, що співвідносить події із мовою і розглядається як матеріальна форма існування ідеології, історичної пам’яті, як уособлення владних відносин в суспільстві. Тому, хоча матеріальною формою існування дискурсивної формації виступає сукупність тематично співвіднесених текстів, дискурс розглядається французькою школою передусім не як лінгвальний, а як соціо-історичний феномен.
В німецький традиції термін дискурс вживається на засадах, в принципі спільних із французькою школою. Дискурс визначається як взаємовідношення мовленнєвого акту із мовними формами, з одного боку, і з суспільними структурами й інституціями – з іншого (лінгвістична прагматика, праці Ehlich, Redder, Rehbein); як сукупність багатьох тематично співвіднесених текстів, що функціонують в межах певної комунікативної сфери (соціолінгвістика, праці D.Wunderlich, C.Fraas, H.Girnth); як мовленнєва, або дискурсивна, формація, що відповідає певній історично й соціально зумовленій суспільній практиці (літературознавчий напрямок: U.Maas, J.Link, S.Jäger).
Отже, дискурсивні студії пройшли кілька етапів розвитку, протягом яких термін дискурс послідовно співвідносився з поняттями усний текст (діалог), текст, мовлення (мовленнєвий акт), дискурсивна формація (сукупність текстів). Фактично всі підходи акцентують різні аспекти цього поняття: з одного боку, дискурс є діяльність, процес, а з іншого—текст, результат. Цим аспектам відповідають протиставлення “дискурс-текст”, “динаміка: статика”, “функція:: структура”, “актуальне::віртуальне”, котрі не виключають, а доповнюють одне одного, оскільки допомагають “теоретично пов’язати форму з функцією”[11, с.34]. Спробуємо підвести ці аспекти “під єдиний дах”.
Зміст і структура дискурса. Слідом за В.В.Красних [4, с.113; 5, с.200], І.С.Шевченко [11, с.37], М.Макаровим [6, с.90] ми розуміємо дискурс як комплексний інтегративний феномен, котрий пов’язує структури діяльності і структури свідомості з мовою; при цьому він є єдиним організмом, в котрому найрізноманітніші аспекти вищезазначених структур реалізуються одномоментно. В світлі вищесказаного дискурс визначається як вербалізована мовленнєвомисленнєва діяльність, котра розуміється як сукупність процеса і результата і має як власне лінгвальний, так і екстралінгвальний плани (дефініція В.В.Красних).
При породженні дискурса, в процесі його розгортання, вирішальну роль відіграють екстралінгвальні фактори (ситуація спілкування і пресупозиції комунікантів), а мовні фактори “вступають до гри” лише “на виході” комунікативної інтеракції—тобто в процесі оформлення її в предметно-знаковий продукт (текст). Тому екстралінгвальний план дискурса правомірно ототожнити з його динамікою, процесуальним аспектом (дискурс-процес), а лінгвальний план—зі статичним аспектом (дискурс-результат).
Процесуальний план дискурса являє собою мовленнєвомисленнєву діяльність, котра вербалізується [4, с.201]. Еврістична роль поняття дискурса-процеса полягає в тому, що воно вводить у фокус уваги особистість комуніканта в усьому розмаїтті його соціальних, когнітивних, комунікативних аспектів. Завдяки наявності екстралінгвального (процесуального) плана дискурс набуває своїх характерних рис, відмічених О.А.Арутюновою [2, с.137]: соціальної спрямованості (“дискурс—мовлення, що розглядається як цілеспрямована соціальна дія”), ментальної обумовленості (“дискурс—компонент, що бере участь у взаємодії людей і механізмах їхньої свідомості…дискурс звернений до ментальних процесів учасників комунікації: етнографічних, психологічних, соціокультурних правил і стратегій породження і розуміння мовлення в тих чи інших умовах”), а також ситуативності (“дискурс—це мовлення, занурене в життя”, він завжди відбувається на певному соціальному—історичному, культурному, етнічному—тлі.)
Дискурс-процес дефінується як “функціонально-однозначна і завершена одиниця мовленнєвої діяльності, котра… має спільну об’єднуючу (інтегративну) комунікативну функцію і єдину тему (топік)”[3, с.77] (курсив наш.—М.С.). Мінімальний “функціонально цілісний” (за висловом О.А.Ахманової) фрагмент комунікації, котрий можна розглядати в якості одиниці процесуального плана дискурса, позначається в літературі термінами комунікативний акт, мовленнєва трансакція, мовленнєва подія (ми будемо користуватися останнім терміном).
Мовленнєва подія розуміється як рольова ситуація, в котрій ролі регламентовані соціальним і соціокультурним середовищем. Це середовище регулює за допомогою мовних і немовних стереотипів ієрархію мотивів і, відповідно, особистістих смислів комунікантів. Предметно-знаковою фіксацією цієї комунікативної одиниці, котра виконується певним суб’єктом по відношенню до певного адресата в певних умовах з певними намірами, є окремий (одиничний) текст.
В залежності від дослідницьких завдань в якості дискурса-процеса розглядається також набагато крупніша комунікативна одиниця. Адже в реальності окремі мовленнєві події здійснюються не в вакуумі, не ізольовано одна від одної, а в певному когнітивно і типологічно заданому просторі. У вітчизняній лінгвістиці цей простір—“найширший мовленнєвий контекст, в котрому перебігає мовленнєва діяльність”[9, с.275]—позначається терміном мовленнєва ситуація. Ми співвідносимо мовленнєву ситуацію з популярним серед французьких і німецьких лінгвістів поняттям дискурсивної\мовленнєвої практики (термін М.Фуко), котре позначає сукупну множину різноманітних сфер людського пізнання і комунікації, що склалися суспільно-історично (медицина, юриспруденція, політика, реклама).
Дискурсивні практики, по-перше, обумовлені типологічно: комунікативні події, котрі входять до них, є певним чином стандартизованими, інституціоналізованими, що й дозволяє об’єднувати їх в певний клас: наприклад, парламентські дебати, розмови в кабінеті лікаря, дружні листи, офіційні повідомлення. Другою їхньою конститутивною характеристикою виступає когнітивна обумовленість: дискурсивні практики визнають в цілому відповідними фреймам—тим когнітивним схемам чи сценаріям, котрі зберігаються в пам’яті мовленнєвого колектива.[9, с.275]. Фрейми такого рода є значно більш організованими і багатокомпонентними в порівнянні з фреймами суто семантичних знань, оскільки включають також знання про конвенційні схеми дискурса. [7, с.31]. Конвенціональність є третьою рисою, на котру робиться акцент в визначенні дискурсивних практик. Конвенційний характер комунікації витікає з наявності в ній певних спільних умов висловлювання, котрі, в свою чергу, формують схожі механізми і стратегії. Так складаються комунікативні норми (суспільно усвідомлені стереотипи мовленнєвої поведінки): створюються моделі культурно обумовленої послідовності комунікативних дій (мовленнєві жанри), закріплюється співвіднесеність структурно організованого мовленнєвого матеріалу з культурно визначеними формами спілкування [10, с.14; 8, с.31].
Іншими словами, дискурсивна практика виступає як сукупність анонімних, історичних, детермінованих завжди часом і простором правил, котрі в даній епосі і для даного соціального, економічного, географічного чи мовного оточення визначили умови впливу висловлювання, визначили, що може і що повинно бути сказане з певної позиції і в певних обставинах, і до того ж—як це має бути сказане. Якщо предметно-знаковою фіксацією мовленнєвої події виступає окремий текст, то дискурсивні практики породжують змістово-тематичні сукупності багатьох текстів—або, в термінології французьких семіотиків, реалізуються в певних дискурсивних корпусах.
Лінгвальний (статичний) план дискурса представлений текстом або дискурсивним корпусом.
Текст являє собою “вербальну фіксацію” мовленнєвої події. Як надзвичайно багатоаспектне явище текст в природній мові отримує різні трактування. Два з них є найбільш важливими в межах досліджуваної проблематики: 1) психолінгвістичне трактування, в котрому текст розглядається як і продукт, і інструмент пізнавально-комунікативної діяльності; 2) лінгвістичне трактування, в котрому текст розглядається як об’єктивно існуюча данність, що характеризується низкою рис, найважливіші з яких—когезія і когерентність (зв’язність і цілісність). На наш погляд, розгляд тексту як статичного плана дискурса поєднує ці підходи, адже дискурс поміщує текст в єдність його буттєвої форми і процесів текстопородження і сприйняття.
Якщо лінгвальною складовою окремої мовленнєвої події є текст, то предметно-знаковою фіксацією дискурсивної практики виступає дискурсивний корпус—певний клас текстів, що допускають розвиток і доповнення іншими текстами [10, с.16]. Дискурсивний корпус—сукупність багатьох тематично, культурно або ще якимось чином взаємопов’язаних текстів (типів текста), що функціонують в межах однієї дискурсивної практики.
Постає питання: яким чином в текстах і в дискурсивному корпусі відбивається екстралінгвальний аспект дискурса? Виходячи з праць [1, 2, 4-6, 8, 11], таким “з’єднувальним ланцюжком” між лінгвальним і екстралінгвальним (статичним і процесуальним) аспектами дискурса ми вважаємо контекст.
Ми розглядаємо це поняття широко, як “глобальну рамку комунікативної ситуації”[8, с.175]—тобто як феномен, котрий охоплює не тільки суто текстову інформацію, але й комплекс екстралінгвальних умов комунікації, спроектованих в область дискурса: сукупність фактів і ідей про соціальні, психологічні, прагматичні характеристики даної комунікативної ситуації, наявні в свідомості партнерів по комунікації, зрозумілі і очевидні для них [11, с.35].
Екстралінгвальний план дискурса проявляє себе в контексті і за його посередництвом впливає на породження і сприйняття текстів [5, с.201]. Можна сказати, що контекст є невербалізованим, нематеріальним продуктом дискурса, подібно до того, як текст\ дискурсивний корпус виступає предметно-знаковою фіксацією дискурса. Контекст слугує посередником, через котрий “різні складові комунікативного процеса: автор повідомлення, його адресат, сфера комунікації, канал повідомлення, інтенція і т.д. відображуються у внутрішньотекстовій організації і обумовлюють в ній специфічну—ту, а не іншу упорядкованість мовних одиниць і структур” [10, с.16].
Це дає підстави вважати контекст основною ознакою, котра відрізняє актуалізований текст в дискурсі від “просто” текста [11, с.35; 6, с.149]. Дискурсивний корпус, відповідно, являє собою сукупність таких актуалізованих (і.е. контекстуалізованих) текстів. Отже, співвідношення текста з контекстом становить стрижень теорії дискурса. Це положення позначається часто вживаною в лінгвістичній літературі формулою:
Дискурс= текст+контекст.
Спираючися на думку І.С.Шевченко та Е.І.Морозової [11, с.35], ми пропонуємо розрізнення мікродискурса і макродискурса (дискурсивної формації). Такий розподіл є співзвучним двом основним підходам до визначення дискурса у вітчизняній і закордонній лінгвістиці: (1) дискурс як текст, що актуалізується в певних умовах (праці Т.ванДейка, Ю.Н.Караулова, Н.Д.Арутюнової); (2) сукупність тематично співвіднесених текстів (французька і німецька школи аналіза дискурса) [10, с.14-16].
Мікродискурс уособлює одиничну інтеракцію між окремими індивідуумами (мовленнєву подію), матеріальним слідом, предметно-знаковою фіксацією котрої виступає одиничний актуалізований текст. Сказане виражається формулою
Мікродискурс=Мовленнєва подія+(Контекст)+Текст
Дискурсивна формація (макродискурс)—це особлива мовна формація, котра корелює з певною сферою суспільної практики, людського пізнання і комунікації. Вона предстає єдністю дискурсивної практики (серії окремих мовленнєвих подій) і дискурсивного корпуса (сукупності тематично співвіднесених актуалізованих текстів):
Дискурсивна формація = Дискурсивна +(контекст)+ Дискурсивний
практика корпус
Еврістичну цінність поняття макродискурса ми вбачаємо в тому, що воно включає до “сфери дії” дискурса не окрему мовленнєву подію, а цілий їхній комплекс, у взаємозв’язку, і таким чином позначає той комунікативний простір, в котрому можлива взаємодія певних типів текста. Завдяки цьому макродискурс можна розглядати як в синхронічному, так і в діахронічному аспекті.
Отже, розгляд дискурсу як складного комплексного феномена—мовленнєвомисленнєвої діяльності, що являє собою єдність процеса і результата, а також розрізнення в ньому мікро- і макродискурсів, обумовлює представлення його в чотирьох інтегрованих аспектах (див. на схемі 1):
а) як комунікативної події (процесуальний план мікродискурса);
б) як мовленнєвої практики, дискурсивної формації (процесуальний план макродискурса);
в) як дискурсивного текста (статичний план мікродискурса);
г) як дискурсивного корпуса (статичний план макродискурса).
Схема. Аспекти поняття «дискурс»:
На наш погляд, запропонована схема дозволяє інтегрувати всі найпоширеніші підходи до визначення дискурса. Вона враховує двоїсту природу дискурса, наявність в ньому лінгвального і екстралінгвального планів, відображує роль контекста. Надання переваги розгляду того чи іншого аспекта дискурса залежить, насамперед, від мети і предмета дослідження.
В цілому ж перевагу дискурсу як операціональної одиниці аналіза ми вбачаємо в тому, що він дозволяє від тексту як відносно закритої структури, що будується за своїми внутрішньотекстовими законами, йти до інших, вже існуючих і потенційно можливих текстів, здійснюючи т.ч. аналіз не лише в синхронії, але й в діахронії, і досліджуючи не лише лінгвальні, а, насамперед, екстралінгвальні феномени.
Висновок. Суперечності в підходах до визначення поняття дискурс обумовлені як складністю цієї комунікативної одиниці найвищого рангу, що вимагає багатьох ракурсів дослідження, так і історією становлення наукових дисциплін, об’єктом котрих є текст. Тим не менш надзвичайно широка полісемія терміну призводить до його невизначеності, амбівалентності. Тому питання уніфікації поняття дискурс, надзвичайно актуального в світлі сучасної комунікативно-функціональної парадигми лінгвістики, має велике теоретичне значення. Шлях до вирішення цього питання ми вбачаємо не в оголошенні якогось підходу “єдино можливим”, а інших—“хибними”, а в їхній структуризації і об’єднанні в єдиному комплексному визначенні.
Література:
1. Арутюнова Н.Д. (1990). Дискурс.//Лингвистический энциклопедический словарь.— М., —С. 136-137.
2. Дейк Т.А.ван. Язык. Познание. Коммуникация.—М.: Прогресс, 1989.
3. Зернецкий П.В. Реализация единиц речевой деятельности в тексте. Принципы типологизации художественных и нехудожественных текстов. —Киев, 1987. —С. 13-17
4. Красных В.В. “Свой” среди “чужих”: миф или реальность?—М.: ИТДГК “Гнозис”, 2003.
5. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Лекционный курс.—М.: Гнозис, 2001
6. Макаров М.Л. Основы теории дискурса.—М.: Гнозис, 2003.
7. Руберт И.Б. Текст и дискурс: к определению понятий. // Текст и дискурс. Проблемы економического дискурса.—СПб: С.-Петерб. гос. ун-т экономики и финансов, 2001. — C. 23-37.
8. Селиванова Е.А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации. — Киев.: Фитосоциоцентр, 2002.
9. Тарасова Е.В. Речевая системность в терминах лингвопрагматики. // Вісник Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна. Іноземна філологія на межі тисячоліть. – 2000. – № 471.
10. Чернявская В.Е. Дискурс как объект лингвистических исследований. // Текст и дискурс. Проблемы економического дискурса.—СПб: С.-Петерб. гос. ун-т экономики и финансов. —2001. —С.11-21.
11. Шевченко И.С., Морозова Е.И. Дискурс как мыслекоммуникативное образование. // Вісник Харківського нац. ун-ту ім. В.Н.Каразіна, Сер. Романо-герм. Філологія. —2003. —№586. —С. 33-38
Поняття “ідіостиль” та “ідіолект” у сучасній лінгвістиці
(на прикладі творчості Айріс Мердок)
В данной статье делается попытка дать определение понятиям «идиостиль» и «идиолект» с позиции исследования концептуальных и языковых картин мира. Определяются границы различий между этими понятиями. «Идиостиль» и «идиолект» писателя рассматриваются через призму языковой личности, примеры приведены на основе творчества Айрис Мердок, в частности, ее романа «Черный принц».
Творча спадщина письменника – дискретний феномен, який складається із замкнених творів. І в той же час – це єдина система, внутрішньо зщеплена цілим рядом факторів індивідуально-художнього порядку. Одним з найважливіших серед них є мовний фактор, точніше, ті постійні мовні характеристики, що присутні у мові кожного твору і не залежать від його тематики і проблематики. Ці характеристики знаходять своє відображення в ідіостилі автора.
Вивчення художнього твору, мови окремого автора на сучасному етапі розвитку лінгвістичної науки не може пройти повз таких понять як “ідіостиль” та “ідіолект”.
У даній роботі зроблено спробу з”ясувати поняття “ідіостиль” через призму мовної особистості. Ідіостиль письменника розглядається як принцип конструювання та описування альтернативного поетичного світу, як спосіб здійснення поетичної комунікації засобами поетичного ідіолекту, актуалізованої в його творчості системи мовленнєвих засобів, сформованої в результаті засвоєння ним мови та в процесі його життєдіяльності, а також підпорядкованої ідейно-художньому задумові твору.
Ідіостиль включає в себе поетичний ідіолект письменника, який обов”язково містить у собі елементи концептуальної та мовної картин світу мовної особистості письменника. Особливості ідіостилю базуються на властивостях прагматикону мовної особистості.
Останнім часом стали розповсюджені дослідження етноспецифічних мовних та концептуальних картин світу як результату розумової діяльності членів етнічної групи, що є носіями конкретної мови, а також індивідуальних мовних та концептуальних картин світу як результату розумової діяльності конкретного індивіда. Текст розглядають як результат мовної діяльності людини взагалі, і як носія конкретної мови, зокрема, як комунікативне повідомлення, висловлене заради досягнення певної комунікативної мети.
Письменник як член конкретної етнічної групи і носій конкретної мови у створенні тексту користується засобами мови, носієм якої він є. Художній текст вважають відображеною в формах мови і забарвленою свідомістю автора узагальненою картиною світу, вербальним повідомленням, за допомогою якого письменник передає “предметно-логічну, естетичну, образну, емоційну й оцінну інформацію” [1,c.41], але у власний спосіб – ідіостиль – який вирізняє його з-поміж решти авторів.
Ідіостиль письменника є не просто системою засобів, якими він користується для вираження своїх ідей, а способом відображення реальності такою, якою її бачить автор.
Отже, предмет дослідження даної статті становить поняття “ідіостиль” як система індивідуальних концептів, яка виражена засобами мови і бере початок в національних мовних та концептуальних картинах світу.
Мета дослідження полягає у всебічному розкритті поняття “ідіостилю” , дослідженні його функціонування у сучасній лінгвістиці, з”ясуванні розмежування понять “ідіостиль / ідіолект” (на прикладі творчості англійської письменниці Айріс Мердок, зокрема, роману “Чорний принц”).
Центром будь-якого твору художньої літератури є творча особистість письменника. Розуміння художнього тексту без урахування особистості автора, його психологічних, ментальних, соціальних, культурних, етнічних та інших властивостей, того, що формує його мовну концептуальну картину світу і знаходить своє відображення у його ідіостилі не можливе. Це і зумовлює актуальність вивчення ідіостилю письменника сьогодні. (Актуальність вивчення ідіостилю Айріс Мердок полягає в тому, що більшість робіт, присвячених дослідженню творчості англійської письменниці, написана з літературознавчого боку. Ідіолект і власне ідіостиль англійської романістки залишається майже не досліджений.)
На сучасному етапі розвитку лінгвістичної науки є очевидним той факт, що адекватне дослідження мови передбачає вихід за її межі, звернення до людини – носія і творця мови у всій різноманітності її історичних, соціальних та інших особливостях. Таке дослідження можливе лише на конкретному національному мовному матеріалі і пов’язане з виявленням у самому матеріалі мови специфіки відображення “я” як категорії у лінгвістиці [6, c.55].
Ця категорія отримала визначення “мовна особистість”. Ю.Караулов дає таке визначення мовній особистості – сукупність здібностей і характеристик людини, що обумовлюють творення нею мовленнєвих творів (текстів) [5, c.8].
Мовна особистість, тобто індивід, здійснюючий свою мовленнєву діяльність, знаходиться сьогодні у фокусі найбільш актуальних й активно розроблюваних сучасним мовознавством проблем.
Мовна особистість – багатомірна структура, у якій виділяють три рівні: вербально-семантичний, когнітивний і прагматичний. Найвищий рівень – прагматичний: включає цілі, мотиви, інтереси, установки, інтенціональності особистості (прагматикон). Середній рівень являє собою картину світу, до складу якої входять поняття, ідеї, концепти, які складаються у кожній мовній індивідуальності в більш менш впорядковану і систематизовану систему, що відображає ієрархію цінностей (семантикон). Когнітивний рівень розгляду мовної особистості та її аналіз передбачає розширення значення і перехід, тобто охоплює інтелектуальну сферу особистості, даючи досліднику вихід – через мову, через процеси говоріння і розуміння до знання, свідомості, процесів пізнання людини. Найнижчий рівень – вербально-семантичний. Елементи цього рівня пов”язані з нормальним володінням мови (лексикон) [5, c.27].
Найяскравішою відмінною індивідуальною рисою будь-якого тексту виступає індивідуальний стиль. О.С.Ахманова дає таке визначення індивідуальному стилю: “совокупность основных стилевых элементов, неизменно присутствующих в произведениях данного автора в определенный период его творчества или рапространяющихся на все его творчество в целом: своеобразие (специфика) приёмов словоупотребления, конструкций и т.п. характеризующее устную и / или письменную речь отдельного лица, независимо от его отношения к писательской деятельности” [2,c.455-456].
Ю.С. Степанов визначає індивідуальний стиль як індивідуальну манеру, спосіб, за допомогою якого виконаний даний мовленнєвий акт чи твір, у тому числі і літературно-художній [11, c.494]. В.В. Виноградов наголошував на тому, що в галузі мистецтвознавства, літературознавства і лінгвістики термін “стиль”, напевно, найбільш багатозначний. Надзвичайно гостро порушується ця проблема, коли виникає питання про індивідуальну словесну творчість. Звичайно, кажуть навіть, що стиль – це сама людина, це – неповторна індивідуальність. “Основной категорией в сфере лингвистического изучения художественной литературы обычно признаётся понятие индивидуального стиля (то есть своеобразной, исторически обусловленной, сложной, но представляющей структурное единство системы средств и форм словесного выражения в её развитии) [4, c.7-8].
У мовній діяльності відображається індивідуальна свідомість носія мови. Аналіз мовленнєвих творів робить можливим доступ до цієї свідомості, яка прихована для безпосереднього спостереження.
У стилістиці художнього тексту активно використовується поняття мовної картини світу як складного та багатовимірного явища, як характеру віддзеркалення в мові концептуальної картини світу й мовних засобів вираження знань про неї. Мовна картина світу – це не тільки мовна система, її одиниці (слова) й співвідношення, а й уявлення про світ, система виражених у мові вартостей, що є властивими як для народу в цілому, так і для кожного його представника.
Художня творчість, естетичні засади автора, його конкретний психічний стан у час написання твору відбивається в індивідуальній мовній картині світу. На формування мовної особистості так чи інакше позначаються суспільно-політичні та культурно-історичні чинники, активну роль відіграють індивідуально-психічні фактори, традиція художнього стилю, світоглядні засади, що накладають виразний відбиток, як на зміст, так і на мовну форму, в якій художник слова виражає своє бачення.
За умови однакової тематики творчість письменників різниться акцентами, способами вербалізації зображуваних тем, зосередженням уваги на тих чи інших словесно-виразових деталях.
Індивідуальна мовна картина світу обов”язково накладається на загальну, національну та соціально-колективну мовну картину [8, c. 18].
Питання про розмежування понять “ідіолект / ідіостиль” і про принципи виявлення відповідних констітуентів порівняно недавно серьйозно почали турбувати лінгвістів, які займаються аналізом художнього мовлення. “Ідіолект” як загальнолінгвістичний термін давно укоренився у мовознавстві, його визначення більш менш стійке. Так, О.С.Ахманова дає таке визначення “ідіолект – сукупність індивідуальних (професійних, соціальних, територіальних, психофізичних та ін.) особливостей, що характеризують мовлення даного індивіда; індивідуальний різновид мовлення” [2,c.165]. В.А. Виноградов визначає ідіолект як “сукупність формальних і стилістичних особливостей, властивих мовленню окремого носія даної мови” [3, c.171] .
Питання про системну організованість й ієрархічну залежність конституентів ідіолекту / ідіостилю досить складне. Ідея домінант являє собою основу істинно системного аналізу і є одним з істотних досягнень вітчизняної лінгвопоетики на методологічному рівні. Принцип домінантного дослідження гарантує можливість еволюційного опису об”єктів у ряду подібних. Вичленення домінанти можна здійснити тільки з урахуванням складання авторської рефлексії у сферу конституентів ідіолекту, що складає потім ідіостиль [9, c.57-58].
Найголовнішими стилетворчими чинниками є тема та ідея твору: ідейно-художні домінанти займають найвищий ступінь у системі ідіостилю письменника, виступаючи одним із критеріїв добору мовних та стилістичних засобів. Іншими чинниками, що зумовлюють випрацювання мовностилістичних домінант ідіостилю письменника, є творча особистість автора, яка проявляється в формуванні поетичного ідіолекту, а також культурний код тієї етнічної групи, до якої він належить [10, c.7].
Ідіостиль виявляє себе у результаті текстопороджуючої і естетичної діяльності мовної особистості, тому він, перш за все, відображається в інтеграції переважних тем, жанрів, засобів і прийомів, необхідних для побудови тексту і передачі не тільки інформації, але й емотивно-екпресивних компонентів. Отже, різні жанри пов”язані з вибором теми і дозволяють розкритися різним сторонам мовної особистості письменника. Перевагу певного кола тем і характерних жанрів слід віднести до проявів ідіостилю. Якщо звернутися до творчості такого майстра слова в англійській літературі ХХ століття, як Айріс Мердок, то можна простежити тяжіння письменниці до жанру філософського, інтелектуального, психологічного роману. Такий вибір жанру пов’язаний, перш за все, з проблематикою порушених тем: проблеми моралі, справжнього мистецтва і митця, що характерно для роману “Чорний принц” (деякі дослідники визнають його як своєрідне митецьке кредо письменниці).
Склад мовних засобів – матеріальне втілення установок і поглядів мовної особистості на те, в яку “упаковку” слід розмістити той чи інший зміст. Установки залежать від цілей, задумів, поглядів автора на мовну матерію і виявляються в тенденціях відбору і сполучуваності засобів, що призначаються для їх втілення. Склад використаних засобів в силу цього стає відносно окресленим, таким, що допускає облік, класифікацію, опис, порівняння / зіставлення, і, безумовно, таким, що відрізняється від ідіолекту будь-якої іншої мовної особистості. Помітне місце займає у ньому лексика, стилістично забарвлена, яка використовується для посилення чи передачі певного враження, оцінки, характеристики, художньо-естетичного ефекту і т ін. Перевага використання певних кодифікаційних мовних засобів являє собою особливість як ідіолекту, так й ідіостилю. Для мови роману Айріс Мердок “Чорний принц” характерне вживання слів високого стилістичного тону, зокрема, іншомовних слів: objet d’art, alter ego, pensées, confrères, oeuvre і т. ін. Наведемо декілька прикладів:
He needed someone to believe him and some to believe in him. He found me, his alter ago, at the time needful [12, c.9].
I have also emitted a small book of “texts” or “studies”, I would not exactly call it a work of philosophy. (Pensées perhaps.) [12, c.13].
Of course the whole of what I write here, and perhaps somehow unconsciously my whole oeuvre has been a communication addressed to you [12, c.79].
Особливості ідіостилю експлікують елементи специфічні. До них слід віднести некодифікаційні одиниці, наприклад, не літературна лексика, а також слова, що мають відтінок інтенції мовної особистості, що знаходить себе у словотворчій діяльності, у суб”єктивному наповненні семантики конкретних одиниць узусу, у формуванні нових концептів на рівні тексту – ключових слів і т. ін. Так у романі Айріс Мердок “Чорний принц”, що є сповіддю письменниці про радощі та гіркоту письменницького промислу, про таємниці мистецької творчості, ключові слова слугують для передачі головної думки твору, концентрують увагу читача на ній. Це такі слова як art, artist, perfection, truth, writer, martyr, saint, ordeal, love, doom, etc.
Art is a doom. It has been the doom of Bradley Pearson [12, c. 9].
In this connection I must mention too a not altogether rational idea which I had nourished more or less vaguely for a long time: the notion that before I could achieve greatness as a writer I would have to pass thoughts some ordeal [12, c.18].
Art is concerned not just primarily but absolutely with truth. It is another name for truth [12, c.64].
Art has its martyrs, not least those who have pressed their silence [12, c.12].
Any artist must sometimes be filled with an intense pleasure in his work, a vision of it as excelling [12, c.80].
Особливе значення для характеристики ідіостилю має коло слів, що використовуються на роль предиката – засобу характеризації, вираження авторської позиції, оцінки. Вибір предиката у тексті підлягає суб’єктивному початку у повній мірі, що простежується у перевазі слів певної семантики, отже у вибірковому відношенні до того чи іншого члена якоїсь лексичної парадигми (тематичної лексико-семантичної групи, синонімічного ряду), у перевазі певної парадигми як частини деякого поля. Читаючи роман Айріс Мердок “Чорний принц”, можна простежити переважне вживання письменницею слів, що входять до таких тематичних лексико-семантичних груп, як розумова діяльність (мислення), почуття, дія (рух) тощо. Наприклад:
1. Розумова діяльність:
If you decide to write anything, keep in mind what you yourself said about perfection [12, c.64].
You will understand me and I need exclaim no more on that point [12, c.63].
Perhaps I am, more than I realized, a creature of routine [12, c.17].
2. Почуття:
I felt very tired and a little muzzy and weak at the knees with fear and shock [12, c.52].
It was alarming to find myself suddenly so bound up by exasperation, irritation, affection. I resented and feared these ligatures [12, c.52].
I am afraid I cannot offer to teach you to write [12, c.63].
3. Дія:
When this story starts – and I will not much longer delay its inception – I had already retired, at an earlier age than is usual, from the tax office [12, c.17].
A mixture of emotions raged [12, c.52].
She had stopped crying and was stroking the bruise on her face [12, c.39].
Переважне використання яких-небудь прийомів створення образних засобів мовлення (тропів і фігур) і особливих засобів побудови тексту складає безсумнівну ознаку ідіостилю. Дослідники Мердок одноголосно підкреслюють надзвичайне значення метафори у художньому світі автора. Вражає своєю метафоричністю мова роману “Чорний принц”:
Hope and faith and absolute devotion kept me plodding onward, ageing, leaving alone with my emotions [12, c.17].
Writing is like getting married. One should never commit oneself until one is amazed at one”s luck [12, c.18].
At first I saw her as a life-bringer. Then I saw her as a death-bringer. Some women are like that. There is sort of energy which seems to reveal the world: then one day you find you are being devoured [12, c.25].
Only good old America cured her for me at the end [12, c.25].
Переважне використання мовних засобів можна розцінити як регулярно проявлюяче відношення до засобів і можливостей авторепрезентації. Особливості ідіостилю, таким чином, базуються на властивостях прагматикона автора як мовної особистості.
Отже, ідіостиль – це індивідуально встановлена мовною особистістю система відношень до різноманітних засобів авторепрезентації засобами ідіолекту. [7, c.40]
Література:
1. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка (Стилистика декодирования). – М.: Просвещение, 1990. – С. 41.
2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М.: Сов. Энциклопедия, 1966. – 608с.
3. Виноградов В.А. Идиолект // Языкознание. Большой Энциклопедический Словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. –2-е изд.– М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. – 685с. – С.171.
4. Виноградов В.В. Проблема авторства и теория стилей. – М.: Художественная литература, 1961. – 614с.
5. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – Волгоград: Перемена, 2002. – 477с.
6. Колесник Д.М. Концептуальное пространство авторской метафоры в творчестве А.Мердок: Дис… канд. филол. наук: 10.02.04. – Черкассы, 1996. – 260с.
7. Леденева В.В. Идиостиль (к уточнению понятия) // Филологические науки. – 2001. – №5. – С.35 – 41.
8. Мялковська Л.М. Стилістика художньої прози Валер”яна Підмогильного: лексико-семантичні поля, тропи, стилістичний синтаксис: Дис. ...канд. філол.. наук: 10.02.01. – К., 2001. – 200с.
9. Очерки истории языка русской поэзии ХХ века. Поэтический язык и идиостиль: Общие вопросы. Звуковая организация текста / В.П. Григорьев, И.И. Ковтунова, О.Г. Ревзина и др. / Под ред. В.П. Григорьева. – М.: Наука, 1990. – 304с.
10. Перепльотчикова С.Є. Відтворення ідіостилю Нікоса Казандзакіса в українських перекладах: Автореф. дис. ...канд. філол. наук: 10.02.16/ КНУ імені Тараса Шевченка. – К., 2004. – 21с.
11. Степанов Ю.С. Стиль // Языкознание. Большой Энциклопедический Словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева.–2-е изд.– М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. – 685с. – С.494.
12. Iris Murdoch. The Black Prince. – Vintage. – London, 1999. – 420p.
АНАЛІЗ ВНУТРІШНІХ ФАКТОРІВ ВПЛИВУ
НА МОВНУ СИТУАЦІЮ В УКРАЇНІ (ХХ ст.)
Статья посвящена основным внутренним факторам влияния на языковую ситуацию в Украине в ХХ ст., таким как вмешательство в национальную традицию и фальсификации в сфере украинской культуры в целом, сближение и уподобление украинского и русского языков. Действие этих факторов на протяжении длительного времени способствовало ускорению процессов русификации, ассимиляции, разрушению языковой стойкости народа, развитию украинского языка не по присущим ему внутренним законам, а путем навязывания определенных тенденций развития. Отдельное внимание уделено явлению языковой субституции в данный период в Украине, что было следствием вышеупомянутых процессов.
Мовна ситуація будь-якої країни, і України зокрема, знаходиться під безпосереднім впливом різноманітних факторів, виявлення та вивчення яких є актуальним в умовах української дійсності, і дозволяє з’ясувати об’єктивні причини викривлення мовної ситуації в Україні, а отже, і знайти шляхи її покращення. Різні аспекти цієї проблеми були предметом дослідження таких вчених, як Ю.Шевельов, О.Ткаченко, Л.Масенко, Я.Радевич-Винницький. У цій статті ми, розмежувавши групи зовнішніх і внутрішніх факторів впливу на мовну ситуацію, детальніше розглянули основні внутрішні фактори.
1. Позбавлення національної традиції та фальсифікації в галузях української культури в цілому.
На думку О.Ткаченка (3), саме національна традиція є важливим джерелом мовної стійкості нації, яка в свою чергу забезпечує здатність народу за несприятливих обставин денаціоналізації зберегти і відновити свою мову. Отже, нівелювання національних особливостей, численні фальсифікації фактів культури, втручання в національну свідомість неминуче впливають і на мовну поведінку, виробляючи певне ставлення до мови, стереотипні уявлення, тим самим руйнуючи мовну стійкість.
Подібні тенденції простежувалися в галузях історії, мови та історії мови. Це трактування факту появи трьох східнослов’янських мов, поява різних варіацій антинаукової концепції існування триєдиного російського народу у складі росіян, українців та білорусів, у галузі літератури українці позбавлялися своєї національної традиції через замовчування і недрукування “небажаних” творів, письменників та через викривлене трактування друкованих творів письменників-класиків. Національна літературна традиція знецінювалася і тим, що майже не зверталося уваги на висвітлення її самобутності і оригінальності, але всіляко штучно підкреслювалися “благотворні впливи” на неї російської літератури. Відтак українська література виглядала копією російської. Щодо української мови, то тут своєї національної традиції народ позбавляли шляхом усунення її оригінальних рис, що не збігалися з російськими. Нижче розглянемо це детальніше.
Таким чином, подібна ідеологія формувала уявлення про українську культуру загалом, підкреслюючи її несамодостатність та не оригінальність, що відповідно впливало на ставлення до самої мови та на рівень її престижності.
2. “Зближення” та “уподібнення” мов.
Втручання у структуру та функціонування української мови розпочалося ще в царській Росії. “Дбала цензура навіть і про чистоту української мови, – вона не дозволяла неологізмів, не допускала слів, що показують якісь культурні розуміння,”- писав І.Огієнко (4, с.27). Однак тотальний наступ на структуру мови почався в СРСР. Мову свідомо позбавляли самобутніх, специфічних ознак. Деформації піддавався правопис, фонетика, граматика, особливо лексика, розхитувалися мовні норми, провокувалося її синонімічне збліднення (з кількох синонімів обирали найближчий до російського слова, решту оголошували застарілими, діалектними). Забороні піддавалися оригінальні українські слова і синтаксичні конструкції, а замість них впроваджувалися варіанти, зближені з російськими. За цим же принципом укладалися і російсько-українські словники. Якщо в попередніх імперіях, де перебував український народ, тиск на українську мову був переважно зовнішній, то в СРСР, на думку Ю.Шевельова (6), цей тиск перенесено ще й у “середину мови”. Таким чином, інноваційним винаходом радянської системи було втручання у внутрішню структуру української мови шляхом систематичних впроваджень одних елементів і заборона інших. Але найбільше розкладали тканину української мови ті процеси, що відбувалися в живій мові, і витончені методи мовного планування. Масова двомовність ставала вирішальним чинником, бо двомовність – це не просто існування двох мов на одній території, а й нерідко чинник, що обумовлює нерівність мов та їх конкуренцію.В умовах Радянської України російська мова сприймалася як міська, українська – як сільська, російська – як повна, з високо розвиненою термінологією і міським сленгом, а в українській ці складники творилися кожного разу принагідно або попросту були відсутні і навіть, коли створювалися індивідуально у відповідних ситуаціях, рідко потрапляли до загального вжитку. У таких обставинах для україномовної особи часто легше було замість відшукування або вигадування українських виразів скористатися з уже наявних російських слів та понять. Необхідно враховувати, що тут додавалися ще й емоційні чинники та чинники престижу.
Варто згадати слова А.Хвилі, які демонструють загальну політику в період після українізації:”...класово ворожі елементи поставили собі за завдання вилучити ряд слів, що потрапили з російської до української, а так само вилучити з української мови слова, спільні в українській та російській мові, загальновідомі слова, вживані в усьому Радянському Союзі” (4,с.39). І в цьому автор вбачає “особливо велику шкідницьку роботу”, яку провели “українські націоналісти на мовному фронті, намагаючись відірвати розвиток української мови від мови російської”(там само). Так само вже на початку 60-х років не була підтримана боротьба за культуру. Показовим для розуміння рамок дозволеного в цей період є два факти: обговорення в Інституті мовознавства АН України статті А.Матвієнко “Про культуру української мови” та наукова конференція з питань культури мови, проведена у Київському державному університеті. У статті А.Матвієнко піддавалися критиці перекручування української мови, вказувалося на цілий ряд невластивих мові слів і виразів. Ці ж питання обговорювалися і на конференції. Стаття А.Матвієнко після її обговорення була визнана хибною, як і виступи деяких учасників конференції. Отже, сама згадка про чистоту української мови, про проблему русизмів, навіть без вживання цього слова, не допускалася. Проте слід зауважити, що русизми в українській мові не виключалися з мовознавчої проблематики, оскільки явище було поширене і бажане для планувальників мови, але подавалося воно у відповідній термінології. Це або “благотворні впливи російської мови”, або “збагачення української з братньої мови” тощо. Подібний підхід наперед виключав критичне ставлення до русизмів, будь-які спроби боротьби з ними. У мові, що розвивається за власними внутрішніми законами, такі чужорідні елементи поступово або зникають, або втрачають своє іншомовне забарвлення і входять до нормального інвентаря мовних засобів. Натомість викривлення глибинної структури мови може уподібнити її розвиток до мови, з якої переймаються ці розвиткові тенденції. Це може призвести до того, що в процесі таких впливів на розвиткові тенденції мови вона у власному розвитку перейде на рейки іншої, індуктивної мови, і якщо такі явища стануть постійними і потужними, може виникнути ситуація, що індукована мова самоліквідується внаслідок власного розвитку.
Мовне планування і фактичний розвиток української мови за часів СРСР були спрямовані на перетворення української на діалект російської мови, на максимальне зближення мов. Отже можна зробити висновок: розвиток української мови протягом тривалого часу відбувався не за властивими їй внутрішніми законами, а шляхом нав’язування певних тенденцій розвитку. У таких обставинах у мовців нерідко виникало відчуття безперспективності української мови. Важливе значення мало перенесення шкали соціальних оцінок мовних фактів, тобто втрата здатності оцінювати факти мови незалежно від іншої мови, у даному випадку російської. Низька оцінка фактів власної мови і висока – другої мови призводила до низької оцінки власної мови взагалі і , як наслідок, до масового переходу від низькооцінюваної мови до високооцінюваної. Цей процес небезпечний тим, що поступово він починає діяти без зовнішнього примусу, а підтримується настановою самих мовців. Л.Масенко зазначає, що перехід значної частини населення на російську як засіб спілкування включав у дію механізм самоасиміляції (1). Це означає, що процес мовної асиміляції, пройшовши тривалий період насильницького впровадження російської мови, уже вступив у ненасильницьку стадію русифікації. Це, на нашу думку, зумовлювалося тим, що пересічний мовець, як правило, далекий від розуміння тих явищ, що відбувалися у структурі мови, не міг проте не відчувати звуження комунікативної функції української мови. Отже, двомовність в Україні ставала чимраз масовішою серед українців, причому вимушеною, непропорційною. Складалося так, що можна десятиліттями жити в Україні, не будучи двомовним: достатньо знати одну мову, звичайно, не українську, а російську.
Для українця, як правило, реалізовувалися обидві типові мотивації засвоєння другої мови. Це і усвідомлення корисності, неминучості, яка могла розглядатися з різних сторін, від термінової необхідності знання російської мови як найбільш поширеного засобу спілкування до розуміння, що оволодіння цією мовою може у майбутньому забезпечити більші можливості професійного та особистісного росту. З іншого боку, мотивом було бажання інтегруватися в іншу соціальну групу, неодмінним атрибутом якої є використання російської мови, а також прагнення ідентифікуватися з цією групою, хоча б в ідеалі. Ці дві мотивації тісно пов’язані між собою та взаємо обумовлені.
Важливо детальніше зупинитися на тому, що вибір мови, мовна субституція дуже тісно були пов’язані у нашому суспільстві з соціальною мобільністю населення. Російська мова сприймалася як мова вищих сфер суспільного життя, що підвищувало її престиж і відповідно призводило до недооцінки, закомплексованого сприйняття української мови. Тому для багатьох просування по соціальних щаблях, освіченість, кар’єра асоціювалися саме з російською мовою як неодмінним атрибутом приналежності до вищих прошарків суспільства.
Вивчення російської мови пов’язувалося з подоланням соціальної дистанції. Використання різних мов ставало найбільш яскравим символом соціальних відмінностей. Багато українців намагалися засвоїти російську мову, щоб ідентифікувати себе з елітою, інтелігенцією, а також відокремитися від свого колишнього соціального середовища. У таких умовах престиж російської мови значно підвищувався, і у певного прошарку українців виникало навіть прагнення до імітації статусу, тобто до засвоєння російської мови, не підкріпленого проте дійсним підвищенням по соціальних щаблях або здобуванням вищої освіти. Українська мова, таким чином, стає символом непрестижного соціального статусу, який намагалися змінити носії цієї мови. Отже, мовна субституція могла відбуватися і без реальної соціальної мобільності, імітація виступає тут як спосіб психологічного подолання суспільних бар’єрів, соціальної дистанції. Коли мовна субституція відбувалася незалежно від соціальної мобільності, оволодіння російською мовою означало насправді набуття фіктивного соціального статусу.
Але у подібних ситуаціях, хоча і нелегко буває досконало засвоїти іншу мову, ще важче оволодіти культурними цінностями відповідної групи, з якою людина прагне самоідентифікуватися. Отже, при мовній і культурній асиміляції особистість втрачала власну культурну самобутність, а новою культурою оволодівала недостатньо. Це породжувало конфлікт соціальних ролей і така особа могла потрапити у категорію маргінальних елементів суспільства.
Оволодіння російською мовою як субститутом соціальної мобільності серед певних прошарків українського населення посилювалося з покращенням системи освіти, з дією різноманітних засобів масової інформації, що навіювали саме таке ставлення до мов, і нарешті набувало масового характеру. Поступово зміна мови починає відбуватися і без будь-якого зв’язку з соціальною мобільністю, а як наслідок дії засобів масової інформації, загального тиску мовної ситуації на осіб, впливу вироблених у суспільстві стереотипів. При цьому засвоєння російської мови і перехід на неї як на основний засіб спілкування постійно стимулювався і спрямовувався диглосною ідеологією, яка закріплювала за обома мовами певні сфери функціонування, причому українській мові відводилася вужча сфера родинного спілкування, неформальних стосунків.
Вважаємо доцільним проаналізувати психологічні аспекти, пов’язані з мовною субституцією. Важливим в ситуації відходу від рідної, у даному випадку української мови, є поняття “ненависті до самого себе” або “самозневаги”, яке було запозичене із соціальної психології. Це почуття самозневаги може пояснити характер деяких стереотипів, що включають в себе недооцінку рідної мови. Явища самоідентифікації з вищими прошарками суспільства та самозневаги можуть бути результатом несвідомого зусилля уникнути відповідальності, яку має кожен член мовного колективу, на який здійснюється тиск. Цей зовнішній тиск, що здійснюється домінуючою групою, може викликати в особи або групи таку реакцію, яка спрямована на локалізацію справжнього джерела мовного конфлікту. Тоді особа або група займуть позицію, яка відповідає їх власним груповим інтересам. Але в іншому випадку людина може спрямувати свою ворожість не на домінуючу групу, а на свою власну, в чому і полягає механізм самозневаги.
Подібне почуття самозневаги було одним із факторів мовної субституції у нашому суспільстві. Це почуття тісно пов’язувалося із соціальною мобільністю і було найбільш характерним для представників вищих суспільних щаблів, а також серед нижчих прошарків населення. Небезпека такої конфліктної мовної свідомості, самозневаги, полягає в тому, що не лише змушує людину поривати із своєю культурно-мовною групою, але часто може мати наслідком нетерпимість, упередженість щодо тих, хто продовжує користуватися рідною мовою. Подібна ситуація якраз і була типовою для багатьох українців, які докладали всіх зусиль для того, щоб інтегруватися в іншу соціальну групу. Явище ж спрямування свого незадоволення безпосередньо на домінуючу російськомовну групу виявлялося лише в поодиноких випадках. Все це згодом призвело до складних психологічних наслідків. Подібна зневажлива оцінка рідної мови свідчила про критичний момент у процесі зміни мови, коли існує ще внутрішнє незадоволення, дискомфорт. Але поступово, із остаточним засвоєнням іншої мови, сприйняття її як основного засобу спілкування, може виникати вже ідеалізуюча оцінка рідної мови, яка носить ностальгічний, ретроспективний характер. Ці дві установки тісно пов’язані між собою. В той час як недооцінка власної мови свідчить про процес мовної субституції, то ідеалізуючи – маскує завершення цього процесу. Такі оціночні установки були характерні для більшості зросійщених українців: спочатку перехід на російську мову супроводжувався комплексом неповноцінності, самонезадоволення, недооцінкою української мови, а далі, з остаточною зміною мови, з’являлися елементи ідеалізуючої оцінки української мови, як мови пов’язаної із спогадами дитинства, родинним вогнищем, позитивними естетичними якостями. Якщо недооцінка може характеризувати певний перехідний етап, то ідеалізуюча оцінка (при мовній субституції), найчастіше вказує на остаточне приписування цій мові нижчого статусу, як мові, що виконує в суспільстві обмежені функції.
Вживання української мови протягом довгого часу вимагало певної мотивації. За нормальних умов існування мови, як зазначає Ю.Шевельов (5), спілкування нею не потребує ніякої мотивації (жодному мовцю не спадає на думку пояснювати її вживання). Коли ж люди, що спілкуються певною мовою, підшукують для цього виправдання, це завжди вказує на ненормальне становище мови. З цього погляду існування української мови зазвичай потребувало певної мотивації. До ХХст. головним аргументом, який висували освічені верстви в обороні української мови, був той, що українську мову необхідно плекати, бо вона є єдиним засобом зв’язку з народом, який іншої мови не розуміє. Українська мова – засіб просвіти простого народу. У ХХ ст. цей аргумент втрачає переконливість, робляться спроби замінити його гаслами, що проголошують мову виявом народної душі, скарбницею національної культури, найістотнішою ознакою нації. Для сучасного мовця наступає “криза мотивації”, що мала б вести до невмотивованого вживання української мови, або, що фактично те ж саме, до вмотивування самою її наявністю, тобто збігатися з нормальним існуванням життєздатної мови. Але у конкретних обставинах двомовності, постійного змагання з російською мовою ми не маємо такого природного стану існування мови. Можна сказати, що мова перебуває у перехідному стані від вмотивованого існування до невмотивованого.
Останнім часом в Україні висловлюються пропозиції і навіть вимоги про надання російській мові офіційного статусу, тобто про перехід від державної одномовності до державної двомовності, бо статус офіційної мови за своєю суттю нічим не відрізняється від статусу державної. Але двомовною в Україні упродовж століть була в основному українська більшість населення, яка через об’єктивні обставини колоніального чи напівколоніального становища змушена була засвоювати російську мову. В той же час російська меншина, яка становить другу за чисельністю етнічну групу в Україні, була і є одномовною. Тож проголошення державної двомовності означало б юридичне закріплення фактичної двомовності певної частини населення України. Прийнятий 1989 року досить ліберальний Закон України про мови гарантує вільний розвиток і функціонування усіх існуючих на її території мов. Закон дозволяє проголошувати офіційними на регіональному рівні поряд з українською інші етнічні мови, якщо вони функціонують на території компактного проживання етнічних груп, які становлять більшість населення (наприклад, в Криму). Але слабкість закону в тому, що він не передбачає жодних санкцій проти тих, хто не володіє державною мовою, обираючись до державних органів або вступаючи на службу. Між тим така норма існує в законодавстві всіх демократичних країн. Закон не забезпечує також ефективного механізму контролю за впровадженням його положень у життя. Але будь-які позитивні зміни мовної ситуації, підняття престижу української мови, розширення сфер її функціонування стануть можливими лише за умов продуманої та цілеспрямованої державної політики в галузі мови.
Література:
1. Масенко Л. Мова і політика. – К.: Соняшник, 1999. – 99с.
2. Ткаченко О.Б. Проблема мовної стійкості та її джерел // Мовознавство. – 1990. – №4. – С.3-10.
3. Ткаченко О.Б. До проблеми мовної стійкості // Мовознавство. – 1991. – №2. – С.14-18.
4. Чапленко В. Більшовицька мовна політика. Досліди і матеріали. – Інститут вивчення СССР. – Сер.11. – №47. – Мюнхен, 1956.- 76с.
5. Шевельов Ю. На берегах хроніки поточних подій // Сучасність. – 1989. – Ч.11. – С.43-48.
6. Шевельов Ю. Українська мова в першій половині ХХ ст. (1900-1941). Стан і статус // Сучасність. – 1987. – 294с.
ЗМІСТ
Педагогічні науки
296