Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Вопрос 1
история образования и пед.мысли как область научного знания и учебный предмет.
История образования и педагогической мысли изучает развитие воспитания, школы и педагогических теорий в различные исторические периоды, с древнейших времен до нашего времени. Без знания того, как развивалась теория и практика обучения подрастающих поколений в прошлом, невозможно научное решение вопросов воспитания в обществе. Нельзя огульно отбрасывать опыт старой школы, его надо критически изучать и выбирать все, что полезно для современного общества. История образования и педагогической мысли использует все то передовое и прогрессивное, что имелось в великих педагогических системах прошлого.
Изучение истории образования играет большую роль в повышении педагогической культуры учителя, способствует вооружению его педагогическим мастерством, передает лучшие традиции гуманистической педагогики и тем самым помогает учителю в его повседневной деятельности.
Вопрос 2
Школа в странах древнего Востока. В странах древнего Востока специальные учреждения (школы) все более становились привилегией господствующих групп населения.
В глубокой древности зародилась и укрепилась школа в Индии. В продолжение тысячелетий там сохранила свое существование так называемая общинная школа, создаваемая общинами простых земледельцев. Наряду с ней большое значение имели школы в городах, при храмах для знатных и богатых.
Развивались школы и в Малой Азии и Африке (Египет). В ряде государств здесь существовало земледелие, связанное с искусственным орошением, с использованием таких природных явлений, как периодические разливы рек.
Люди вели наблюдения за природными явлениями, учились предсказывать наводнения, накапливали опыт по постройке плотин и разного рода сооружений. Появились зачатки наук: астрономии, геометрии, арифметики, медицины; стали создаваться для построек простейшие машины (ворот, «подкаты» и т. п.). Все эти сведения сосредоточивались в руках господствующих групп населения, зачастую облекались мистикой и таинственностью. Кроме замкнутых жреческих или придворных школ, возникали и школы для потребностей управления государством и хозяйством — это школы писцов, школы служащих и т. д. Постепенно менялся в некоторых странах и способ письма. Так, например, в Египте в жреческих школах обучали сложному иероглифическому («священному») письму, а в школах для писцов было использовано упрощенное (иератическое) письмо.
При обучении письму и счету использовались некоторые облегчающие обучение приемы, например счет на разноцветных камешках, упрощенные приемы расчета и т. д. У всех народов был широко распространен счет на пальцах.
В Древнем Китае, существовали низшие и высшие школы. В высших школах дети привилегированных учились читать и писать сложным иероглифическим способом, изучали философию и мораль (религиозного характера), произведения писателей и поэтов. Там сообщались и некоторые сведения по астрономии.
В древнейших рукописях (Китая, Индии, Египта и др.) встречаются ценные мысли о воспитании, о требованиях к учителю и воспитаннику.
Дисциплина, особенно в школах для писцов, была суровой, телесные наказания широко применялись. «Ухо мальчика на спине его»,— говорится в одной древней египетской рукописи. Большинство детей простых людей и рабов не получали подготовки в школах; основные знания и навыки, связанные с трудом и нормами поведения, сообщали им родители и окружающие.
Воспитание, школа и педагогическая мысль в Древней Греции. Древняя Греция — страна, состоявшая из ряда небольших рабовладельческих государств (полисов). Наиболее влиятельными из них были Лакония с главным городом Спартой и Аттика с главным городом Афинами. В каждом из этих государств сложились особые системы воспитания: спартанская и афинская. Разница этих двух систем была обусловлена некоторыми особенностями экономического и политического развития и состоянием культуры государств. Но оба государства были рабовладельческими, и система общественного воспитания обслуживала только детей рабовладельцев. Рабы во всей Греции рассматривались лишь как «говорящие орудия». Они были лишены всех человеческих прав, в том числе права обучаться в школах.
Лакония (Спарта) занимала в юго-восточной части Пелопоннеса территорию, на побережье которой не было удобных гаваней. В стране господствовало земледелие, опирающееся на труд рабов. Незначительное полусвободное неполноправное население в большинстве своем относилось к ремесленникам. Девять тысяч семейств рабовладельцев держали под своей властью более 250 тысяч порабощенного населения. Эксплуатация рабов в Спарте носила жестокий характер, и рабы нередко восставали. Жизнь спартиатов была подчинена главному требованию — быть в состоянии военной готовности, проявлять жестокость и насилие по отношению к рабам.
Воспитание осуществляло государство, оно преследовало задачу готовить из детей спартиатов воинов, стойких и закаленных, будущих рабовладельцев.
С 7 лет мальчики-спартиаты, жившие до этого времени дома, помещались в особого рода государственные воспитательные учреждения, называемые агеллами, где воспитывались и обучались до 18 лет. Руководителем их назначался известный властям человек—педоном. Особое внимание обращалось на физическое воспитание подростков: их закаляли, приучали переносить холод, голод и жажду, выносить боль. Много внимания уделялось военно-гимнастическим упражнениям. Юных спартиатов учили бегать, прыгать, метать диск и копье, бороться, пользоваться приемами рукопашного боя, петь воинственные песни. К физическому воспитанию присоединялись музыка, пение и религиозные танцы, носившие боевой, воинственный характер.
«Что касается чтения и письма, — писал греческий историк Плутарх, — то дети учились только самому необходимому, остальное же их воспитание преследовало только одну цель: беспрекословное послушание, выносливость и науку побеждать».
Главной задачей было воспитание презрения, безжалостности к рабам у подрастающих рабовладельцев. С этой целью они принимали участие в так называемых «криптиях», т. е. ночных облавах на рабов, когда отряд молодых спартиатов оцеплял какой-либо городской квартал или район вне города и убивал любого раба-илота.
Нравственное и политическое воспитание давалось во время специальных бесед государственных руководителей с молодежью, которой они рассказывали о стойкости и мужестве предков в борьбе с врагами отечества, о героях. Детей приучали к четкости и краткости ответов («лаконическая речь»).
Юноши 18—20 лет переводились в особую группу эфебов и несли военную службу. Большое внимание было обращено на военное и физическое воспитание девушек. Когда мужчины, подавляя восстания рабов или уходя на войну, оставляли город и жилища, вооруженные женщины несли охрану и держали в повиновении рабов.
По-иному было организовано афинское воспитание. Экономическая жизнь в Афинах не была такой замкнутой, как в Спарте. На рабов была установлена частная собственность. В Афинах в V—IV веках до н. э. бурно развивалась культура. Энгельс указывал, что в многообразных формах греческой философии имелись в зародыше все позднейшие типы мировоззрения. В воззрениях некоторых философов этого времени видны элементы и материализма, и диалектики. Развились естествознание, математика, история, искусство, литература, замечательная греческая архитектура и скульптура.
Афиняне считали идеальным человеком того, кто прекрасен в физическом и нравственном отношении, и стремились к сочетанию умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Но этот идеал полностью относился только к социальной верхушке—рабовладельцам. Физический труд считался обязанностью лишь рабов. Однако в результате расслоения среди рабовладельцев вычленилась значительная группа малоимущих свободнорожденных и вольноотпущенников, которые вынуждены были заниматься ремеслом или другими видами деятельности, в том числе и учительской деятельностью. На них переносилось презрительное отношение со стороны богатых рабовладельцев.
В Афинах дети до 7 лет воспитывались дома. Мальчики с этого возраста начинали посещать школу. Девочки получали дальнейшее воспитание в семье, приучаясь к домашнему хозяйству. Жизнь женщины в Афинах была вообще замкнутой и сосредоточена в женской половине дома (гинекее). Первоначально дети (с 7 до 13—14 лет) обучались в школах грамматиста и кифариста (или одновременно, или последовательно — сначала в школе грамматиста, а затем кифариста). Эти школы были частными и платными, и поэтому значительная часть детей свободнорожденных, но не имевших средств граждан (так называемого демоса) не могла получать в них образования. Занятия в школах вели учителя-дидаскалы («дидаско»—я учу, позже: «дидактика» — теория обучения). В школу мальчиков сопровождал один из рабов, называвшийся педагогом (от слов «пайс» — ребенок, «агогейн»—вести).
В школе грамматиста обучали читать, писать и считать. Применялся буквослагательный метод: дети заучивали наизусть буквы по их названиям (альфа, бета, гамма и т. д.), потом складывали их в слоги, затем слоги в слова. Для обучения письму использовались навощенные таблички, на которых тонкой палочкой (стилем) писались буквы. Считать учились при помощи пальцев, камешков и счетной доски, так называемой абаки, напоминающей счеты. В школе кифариста мальчику давалось литературное образование и эстетическое воспитание: он учился музыке, пению, декламации (читались отрывки из «Илиады» и «Одиссеи»).
В 13—14 лет мальчики переходили в учебное заведение, называвшееся палестрой (школа борьбы). Здесь в продолжение двух-трех лет они занимались системой физических упражнений, которая получила наименование пятиборья и включила в себя бег, прыганье, борьбу, метание диска и копья и плавание. С ними велись беседы по политическим и нравственным вопросам. Физическим воспитанием и беседами в палестре руководили наиболее известные граждане.
Наиболее обеспеченная часть молодежи поступала далее в гимнасии (позже — гимназии), где изучала философию, политику, литературу, для того чтобы подготовиться к участию в управлении государством, и продолжала заниматься гимнастикой.
Наконец, как в Спарте, юноши с 18 до 20 лет переходили в эфебию, где продолжалось их военное и политическое воспитание. Они учились строить укрепления, управлять военными машинами, несли службу в городских гарнизонах, изучали морское дело, участвовали в общественных празднествах и театральных представлениях.
Расслоение внутри рабовладельческого общества в Афинской республике сказалось в области воспитания в том, что разностороннее воспитание стало доступно лишь детям богатых рабовладельцев. Дети основной массы свободнорожденного населения (демоса) не могли обучаться в школах. Отцы обучали своих детей ремеслу, а некоторые и грамоте. Это было закреплено законом, согласно которому малоимущие родители обязаны были обучать детей тому или иному ремеслу, в противном случае дети освобождались в будущем от материальных забот о престарелых родителях. На свободнорожденных, занимающихся трудом, рабовладельческая знать смотрела с презрением. Рабы расценивались лишь как «говорящее орудие».
Зарождение педагогической теории в Древней Греции. В публичных выступлениях и трудах древнегреческих ученых и философов Сократа, Платона, Аристотеля и Демокрита содержатся ценные мысли о воспитании и обучении.
Сократ (469—399 гг. до н. э.) — философ-идеалист. Несмотря на свое демократическое происхождение (сын бедного ремесленника-ваятеля), он был идеологом консервативной земельной аристократии, что отразилось в его философских и педагогических воззрениях. Он считал, что строение мира, физическая природа вещей непознаваемы, что люди могут познать только себя самих, что существуют всеобщие и неизменные нравственные понятия.
Целью воспитания, по мнению Сократа, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности.
Сократ — философ-трибун, вел беседы по вопросам нравственности на площадях и в других общественных местах, побуждал своих слушателей путем вопросов и ответов отыскивать «истину» самим, не давая им готовых положений, выводов. Этот метод был назван сократическим, откуда позднее развилась сократическая беседа методом наводящих вопросов.
Платон (427—347 гг. до н. э.)— философ-идеалист, ученик Сократа, создатель теории объективного идеализма. Он считал первичным «мир идей», а мир чувственных вещей — вторичным, развивал мысль о существовании бестелесных форм вещей, которые называл «видами» или «идеями». Он делил мир на мир идей и мир явлений. По его мнению, идеи вечны и неизменны. Вещи для него лишь тени мира идей.
Платон, представитель афинской аристократии, выдвинул теорию о вечном господстве аристократии. Сконструировал идеальное аристократическое государство, в котором должны существовать три общественные группы: философы, воины, ремесленники и земледельцы. Философы управляют, воины охраняют государственный порядок, а третья группа трудится и содержит две первые.
В этом государстве сохраняются и рабы. Бесправны как рабы, так и ремесленники и земледельцы. Им свойственна только низменная, чувственная часть души и добродетель умеренности и послушания.
Цель этого государства, по Платону, — приближение к высшей идее блага; она осуществляется главным образом путем воспитания, которому и придается особо важное значение.
Воспитание, говорит Платон, должно быть организовано государством и соответствовать интересам господствующих групп — философов и воинов. В своей педагогической системе Платон стремился объединить в единую систему удовлетворявшие его идеям черты спартанского и афинского воспитания.
Дети с 3 до 6 лет под руководством назначенных государством воспитательниц занимаются на площадках играми. Игре как средству воспитания малолетних детей Платон придавал большое значение, равно как и тщательному выбору материала для рассказывания детям. Он был сторонником общественного воспитания детей с самого младшего возраста.
С 7 до 12 лет дети посещают государственную школу, где обучаются чтению, письму, счету, музыке и пению, с 12 до 16 лет — школу физического воспитания—палестру с обычными гимнастическими упражнениями. После палестры юноши до 18 лет изучают арифметику, геометрию и астрономию, преимущественно с практическими целями (для подготовки воинов). С 18 до 20 лет — эфебия, т. е. военно-гимнастическая подготовка. С 20 лет юноши, не проявившие склонности к умственным занятиям, делаются воинами. Меньшая часть юношей, проявившая способности к отвлеченному мышлению, проходит до 30 лет третью, высшую ступень образования, изучая философию, а также арифметику, геометрию, астрономию и теорию музыки, но уже в философско-теоретическом плане. Они готовятся к государственным должностям. Немногие, проявившие исключительные дарования, продолжают философское образование еще 5 лет (до 35-летнего возраста), после чего с 35 до 50 лет становятся правителями государства.
Платон считает, что воспитание женщин должно быть подобным тому, как это было в Спарте.
Все воспитание в системе Платона построено на глубоком презрении к физическому труду, будущим философам и воинам запрещено «даже думать о нем». Дети рабов к образованию не допускаются.
Платон высказал ряд важных мыслей о дошкольном воспитании, о последовательной государственной системе воспитания, выдвинул требование о воспитании через положительный пример и др.
Аристотель (884—322 гг. до н. э.), ученик Платона, воспитатель Александра Македонского, был крупнейшим философом и ученым Древней Греции. Ф. Энгельс писал: «Древнегреческие философы были все прирожденными, стихийными диалектиками, и Аристотель, самая универсальная голова среди них, уже исследовал существеннейшие формы диалектического мышления» (Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 19).
В. И. Ленин подчеркивал, что Аристотель «всюду, на каждом шагу ставит вопрос именно о диалектике» (Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 326), что Аристотель подходит в некоторых вопросах к материализму.
В противоположность своему учителю Платону, разделившему мир на мир идей и мир явлений, Аристотель признал, что мир един и идеи вещей неотделимы от самих вещей. Идею, по мнению Аристотеля, можно уподобить форме. Во всяком предмете мы можем различить вещество и форму. В веществе имеются возможности вещей; вещество становится вещью, получая ту или иную форму. Так, вещество мрамора может стать статуей, получив известную форму.
Вся жизнь есть процесс развития, который совершается не под влиянием внешних сил, а как внутреннее развитие. Аристотель не сомневался в реальности внешнего мира и в основу познания подожил чувственный опыт, ощущения. Ошибки познания происходят, по Аристотелю, от ложного мышления, т. е. неправильного истолкования чувственного опыта. Весьма важно, что Аристотель указал на единство формы и содержания и выдвинул идею развития.
В человеке Аристотель различал тело и душу, которые существуют нераздельно, как материя и форма. По Аристотелю, существуют три вида души: растительная, которая проявляется в питании и размножении; животная, которая сверх свойств растительных проявляется в ощущениях и желаниях; разумная, которая сверх растительных и животных свойств характеризуется еще мышлением или познанием. В человеке животная часть души, поскольку она подчинена разуму, может быть названа волевой.
Трем видам души, по Аристотелю, соответствуют три стороны воспитания: физическое, нравственное и умственное. Цель воспитания, по его мнению, состоит в развитии высших сторон души — разумной и волевой. Как в каждом веществе заложена возможность развития, так и человеку природа дает лишь зародыш способностей; возможность развития осуществляется воспитанием. Природа тесно связала три вида души, и в воспитании мы должны следовать за природой, тесно связывая физическое, нравственное и умственное воспитание.
Государство, по высказыванию Аристотеля, в целом имеет одну конечную цель — для всех граждан нужно тождественное воспитание, и забота об этом воспитании должна быть заботой государственной, а не делом частной инициативы. Семейное и общественное воспитание должны быть взаимосвязаны. Говоря о том, что государство должно заботиться о тождественном воспитании, Аристотель не имел в виду рабов.
Обобщая исторический опыт человечества, Аристотель установил возрастную периодизацию и делил жизнь подрастающего человека на три периода: 1) до 7 лет, 2) от 7 до 14 лет (наступление половой зрелости) и 3) от наступления половой зрелости до 21 года. По его мнению, эта периодизация соответствует природе человека.
Аристотель дал ряд рекомендаций по семейному воспитанию. До 7 лет дети воспитываются в семье. Необходимо кормить ребенка соответствующей его возрасту пищей, обеспечивать гигиену движений и постепенное закаливание ребенка. С 7 лет мальчики должны посещать государственные школы.
Физическое воспитание предшествует умственному. Мальчиков нужно прежде отдавать в руки учителей гимнастики; но при этом нельзя чрезмерно утомлять детей, пока организм не окреп, допустимы лишь легкие упражнения. Аристотель считал, что физическое, нравственное и умственное воспитание взаимосвязаны. Во время начального обучения, кроме гимнастики, следует, по его мнению, обучать чтению, письму, грамматике, рисованию и музыке. Юноши должны получить в школе серьезное образование: изучить литературу, историю, философию, математику, астрономию, музыку. Музыку надо изучать для развития чувства прекрасного, наблюдая, чтобы занятия ею, как и рисованием, не преследовали профессиональные цели. Женщины, природа которых, по Аристотелю, отличается от природы мужчины, не получают такого же, как они, образования.
В области нравственного воспитания Аристотель, выдвигавший в своей философии волевое, деятельное начало, придавал большое значение нравственным навыкам и упражнениям в нравственных поступках. Природные задатки, развитие навыков (приучение, частое повторение желательных действий) и разум — таковы три источника нравственного воспитания.
Для выработки добродетели необходимы продуманные упражнения, формирующие привычки и навыки нравственного поведения. Во всяком желании и деятельности, по Аристотелю, могут иметь место недостаток, излишек и середина. И во всем только середина, только равновесие хорошо и полезно. Отсюда добродетелью является поведение, избегающее во всем крайностей как избытка, так и недостатка. В таком поведении и следует упражняться. Аристотель в отличие от Платона полагал, что семья не устраняется от воспитания, на ней главным образом лежит забота о нравственном воспитании.
Взгляды Аристотеля оказали большое влияние на развитие античной педагогики. Однако в средние века, когда философия Аристотеля была очень популярна, «поповщина убила в Аристотеле живое и увековечила мертвое» (Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 325).
Вершиной древнегреческой философии являются взгляды выдающегося философа-материалиста Демокрита (460—370 гг. до н. э.), создателя атомистической теории. Он много внимания уделяет в своих трудах вопросам воспитания, обращается к законам природы, к подлинному знанию, которое разрушает суеверие и страх. Он отвергает веру в богов, считая, что «воля богов» — это только выдумка, воображение людей.
Одним из первых Демокрит выдвинул вопрос о природосообразности воспитания. «Природа и воспитание подобны», — писал он. Демокрит указывал, что «учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда», подчеркивал огромную роль труда в воспитании и требовал «постоянного труда, который от привычки к нему делается легче». Он предостерегал от дурного примера и считал очень важным упражнения в нравственных поступках.
Демокрит будил критическое отношение к рабовладельческим устоям, звал к настоящему познанию природы, к соединению воспитания с трудом.
Воспитание и школа в Древнем Риме. В республиканском Риме росло рабовладение; накопление богатств вело к расслоению населения, что обусловило деление школ по имущественному признаку и знатности происхождения на элементарные и более высокой cтупени — грамматические школы, а позже школы ораторов.
Элементарные школы, частные и платные, обслуживали некоторую часть небогатого и незнатного свободнорожденного населения (плебеев), учили чтению, письму и счету, знакомили с законами страны. Богатые и знатные предпочитали давать своим сыновьям первоначальное обучение дома.
В грамматических школах, также частных и платных, обучались сыновья привилегированных родителей латинскому и греческому языкам, риторике (искусству красноречия с некоторыми сведениями по литературе и истории). Развитие этих школ было вызвано необходимостью овладения ораторским искусством теми, кто стремился занять выборные руководящие должности.
В последние столетия республиканского Рима возникли особые школы риторов (ораторов), где знатное юношество за высокую плату обучалось риторике, философии и правоведению, греческому языку, математике и музыке, с тем чтобы в дальнейшем занять высшие государственные должности. После завоевания Греции (II век до н. э.) в Риме распространяется греческая культура и греческий язык становится языком знати.
Со времени возникновения Римской империи императоры превратили грамматические школы и школы риторов в государственные школы, задачей которых являлась подготовка преданных императорской власти чиновников. Учителей этих школ императоры стремились превратить в послушных проводников своей политики, для чего им назначались оклады и предоставлялись различные льготы. Особое внимание они уделяли школам риторов.
Когда христианство было объявлено господствующей религией и опорой императорской власти, на должности учителей стали назначать представителей христианского духовенства, и вся работа школы получила резко выраженный церковный характер. Христиaнство враждебно относилось к древнегреческой культуре, к античной науке и школе.
Pазработка педагогических и методических положений в Древнем Риме. Наиболее известным из римских педагогов был Марк Фабий Квинтилиан (42—118 гг. н. э.). Сохранившиеся фрагменты его сочинения «О воспитании оратора» позволяют судить об основных педагогических взглядах автора. Квинтилиан был хорошо знаком с современной ему греческой и римской философской и педагогической литературой. Он обобщил и свой большой опыт как преподаватель школы риторов. В истории педагогики это одна из первых работ, тесно связанная с практикой школы.
Квинтилиан считал, что дети свободных граждан имеют большие природные способности. По его мнению, тупость и неспособность среди них — редкое явление. Ребенок должен воспитываться в школе, учителю следует подходить к каждому воспитаннику осторожно и внимательно. Сам учитель должен быть образованным, любить детей, быть сдержанным, не раздавать легко наград и наказаний, быть примером для учеников и внимательно их изучать. Каждый учитель должен пройти все ступени обучения. Учитель школы повышенного типа должен предварительно учительствовать в элементарной школе.
Квинтилиан придавал большое значение развитию речи ребенка с раннего возраста. Для этой цели он рекомендовал брать в дом мамок и нянек с хорошим произношением, подбирать товарищей для игр ребенка, внимательно следить за поведением окружающих ребенка детей и устранять от него дурных товарищей.
Изучение языка и музыки, по Квинтилиану, способствует выработке хорошего произношения, улучшает стиль речи, делает ее более выразительной. В целях воспитания логического мышления, стройности и последовательности мысли он считал необходимым изучение математики (арифметики и геометрии), строить обучение, опираясь на теоретические наставления, подражание и упражнения. В особенности признавалось важным, чтобы основы знаний закладывались прочно, не спеша.
В советах Квинтилиана слышен голос учителя-практика. Его произведения, вновь открытые в эпоху Возрождения, читались многими педагогами с захватывающим интересом.
Вопрос 3
Воспитание и обучение в условиях цивилизаций Древнего Востока.
Территориальные и временные границы Древнего мира огромны. Он существовал более пяти тысячелетий (5 тыс. до н. э. — V в. н. э.) и охватывал четыре материка — Европу, Африку, Азию, Америку. Древние цивилизации оставили человечеству первое бесценное наследие организованного воспитания и обучения. Помимо древних цивилизаций Востока (Двуречья, Египта, Индии и Китая), такой опыт был накоплен в античном мире Средиземноморья, где господствовали традиции греко-римской культуры.
ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ В ГЕНЕЗИСЕ ВОСПИТАНИЯ И ШКОЛЫ
Начало истории школы и воспитания как особых сфер общественной деятельности восходит к эпохе цивилизаций Древнего Востока, зарождение которых относится к 5 тысячелетию до н.э.
Уже в эпоху позднего неолита в различных регионах мира стали появляться первые симптомы разложения первобытной формации. Этот процесс был многовековым, исторически длительным. Разновременность возникновения новых общественных структур приводила к тому, что наряду с новыми способами социализации подрастающего поколения сохранялись и старые формы воспитания.
В древнейших государствах, пришедших на смену архаичным союзам племен, воспитание и обучение осуществлялось по преимуществу в семье. В переходную от общинно-родового к рабовладельческому строю эпоху в древних цивилизациях
Востока сохранялись и видоизменялись прежние традиции семейного воспитания. Педагогические прерогативы патриархальной семьи были закреплены уже в таких литературных памятниках Древнего Востока, как Законы вавилонского царя Хаммурапи (1750 до н. э.), книга Притчей иудейского царя Соломона (начало 1- го тысячелетия до н. э.), индийская Бхагавадгита (середина 1-го тысячелетия до н. э.) и др.
Так, в "Притчах" мы читаем: "Слушайте, дети, наставления отца и внимайте, чтобы научиться разуму". Основная педагогическая идея "Притчей" — призвание отца быть наставником, почитание родителей: "Мудрый сын радует отца, а глупый человек пренебрегает матерью своей".
Одновременно с укреплением, общественных государственных структур для специальной подготовки чиновников, жрецов, воинов постепенно начал складываться и новый социальный институт — школа.
Школа и воспитание в государствах Древнего Востока развивались под воздействием разнообразных экономических, социальных, культурных, этнических, географических и других факторов. Хотя хронологически существование этих цивилизаций не совпадало, тем не менее, им были присущи сходные структуры, в том числе — воспитания и обучения. Такая общность — объективное следствие того, что возникновение школы пришлось на переходную эпоху — от общинно-родового строя к социально дифференцированному обществу. Подобная типологичность подтверждается тем, что древние цивилизации имели принципиально общее в сфере воспитания и обучения, несмотря на то, что существовали изолированно друг от друга.
Убедительным аргументом в пользу такой типологичности служит история древних цивилизаций Южной Америки, возникших в 3 — 2 тысячелетиях до н. э. Не будучи связаны с остальным миром, они, тем не менее, выработали опыт обучения и воспитания, сходный с опытом древних цивилизаций Древнего Востока.
Воспитание стало определяться главным образом общественным и имущественным состоянием человека, т. е. утратило свой единообразный характер. Оно все более отрывалось от непосредственных интересов и потребностей детей, постепенно превратившись в подготовку к будущей взрослой жизни. Это, с одной стороны, усилило оппозицию детей миру взрослых, а с другой — воспитание стало принимать более жесткий, авторитарный характер.
Переходный период, когда зародились первые человеческие цивилизации, характеризовался глубинными переменами в практике воспитания и обучения: качественно менялись способы передачи культурного наследия предков от взрослых к детям. Возникали специальные образовательные структуры для обучения подрастающего поколения.
В эту эпоху как бы завершался дописьменный период истории, когда речь и пиктографическое (рисунчатое) письмо как главные способы передачи информации приблизительно с 3 тысячелетия до н. э. начали частично заменяться собственно письменностью — клинописной и иероглифической. Возникновение и развитие письменности — важный фактор и спутник генезиса школы. При переходе от пиктографического письма к логографии, передававшей не только общий смысл речи, но и членение на отдельные выражения и слова (египетские и китайские иероглифы, шумерская клинопись), письмо становится технически более сложным и требует специального обучения.
Дальнейшее развитие письма, связанное с появлением сначала слогового (в древней Ассирии), а затем фонетического (в древней Финикии) письма, привело к упрощению и облегчению обучения грамоте, что увеличивало "производительные возможности" школы.
Начавшееся на исходе первобытной истории отделение умственного труда от физического вызвало к жизни появление норой специальности — учителя. Школа и воспитание в государствах Древнего Востока развивались в логике эволюции конкретно-исторических культурных, нравственных, идеологических ценностей. Человек формировался в рамках жестких социальных регулятивов, обязанностей и личной зависимости. Идея человеческой индивидуальности была развита крайне слабо. Личность как бы растворялась в семье, касте, социальной страте. Отсюда и упование на жесткие формы и методы воспитания.
Закономерно, что своим возникновением первые учебные заведения обязаны служителям культов, ибо религия была носителем идеалов воспитания и обучения. Вместе с тем в конечном счете возникновение школ отвечало определенным экономическим, культурным, политическим запросам общества. По мере социального развития такие запросы менялись, а с ними — и сфера, содержание, методы воспитания и обучения.
Средоточием обучения и воспитания древнейших восточных цивилизаций были семья, церковь и государство. Поскольку семья была не в состоянии обеспечить общество достаточным числом людей, сведущих в чтении, письме, законах, для пополнения сословия чиновников их подготовкой стали заниматься воспитательные учреждения, создававшиеся светской властью и служителями культов.
Обучение и воспитание в течение весьма длительного времени носили крайне рутинный характер. Из-за сложностей письма процесс обучения грамоте был продолжительным и мучительным. Содержание образования выглядело крайне скудным и узкоспециальным, оно закрепляло человека в жестких рамках определенного общественного положения. К 1-му тысячелетию до н. э. на Древнем Востоке развитие ремесел, торговли, усложнение характера труда, рост городского населения способствовали некоторому расширению круга людей, которым было доступно школьное обучение и воспитание. Помимо представителей аристократии и служителей культа, в школах учились дети состоятельных ремесленников и торговцев. Однако абсолютное большинство населения по-прежнему обходилось семейным воспитанием и обучением.
Возникнув как определенный итог общественного развития, школа приобретала относительную независимость и стала выполнять роль стимулятора прогресса. Так, школа письма, закрепляя результаты передачи опыта поколений, в свою очередь, позволяла обществу двигаться вперед без значительных потерь из накопленного в прошлом, что было неизбежно до появления письма и школы.
Школу и воспитание Древнего Востока следует рассматривать как нечто относительно цельное и одновременно как следствие, специфического развития каждой из древневосточных цивилизаций, обладавших устойчивыми особенностями.
Вопрос 4
В 3 – 2 тысячелетиях до н. э. в Греции, на Крите и некоторых других островах Эгейского моря возникла самобытная культура со своей письменностью. От пиктографии к клинописи до слогового письма – такова эволюция этой письменности. Ею владели жрецы, царская свита, вельможи и состоятельные граждане.
Центры обучения писцов возникали при дворцах и храмах. Крито-микенской (эгейской) культурой была заложена определенная традиция письма, принятая последующими цивилизациями. С этой традицией, например, связаны правила писать строки слева направо, сверху вниз, выделение красных строк и заглавных букв.
Следующим этапом генезиса воспитания и обучения в этом регионе стали времена т. н. архаической Греции (X–VIII вв. до н. э.). Ярко и образно нарисовал картину воспитания и обучения в эту эпоху легендарный Гомер в поэмах «Илиада» и «Одиссея». Герои Гомера получали воспитание под присмотром наставников-старцев. Они красноречивы, хорошо знакомы с деяниями предков и богов, владеют музыкальными инструментами и письмом, физически крепки, искусные воины.
Принятые в архаической Греции формы воспитания описаны также в поэме Гесиода «Труды и дни», где говорится о быте и жизненных установлениях той древней эпохи. Ведущим мотивом этой поэмы является мысль о трудолюбии как важнейшем качестве человека.
Дальнейшее развитие воспитания и зарождение педагогической мысли в Древней Греции связаны с культурой городов-полисов (государств) (VI–IV вв. до н. э.), когда воспитание заняло особое место в обществе. Государство начинает брать на себя обучение имущих слоев. Известно, например, что на Крите юные свободные граждане имели возможность получать образование за счет государства. Образованность почиталась как необходимое и неотъемлемое свойство достойного гражданина полиса. Если хотели сказать дурно о человеке, говорили, например: «Он не умеет ни читать, ни плавать».
Лишиться права и возможности получить образование рассматривалось как одно из наихудших зол. Именно поэтому, как утверждает древнегреческий историк Плутарх, победители из города Милет наказали детей побежденных запретом учиться грамоте и музыке.
По свидетельству Плутарха, ввиду понимания сугубой важности образования города-полисы зачастую не прерывали учебы юных граждан даже в трудные дни войн. Когда умирал философ Анаксагор (500 – 428 до н. э.) и горожане спросили, чем почтить его память, он сказал: «Пусть в день моей смерти у школьников не будет занятий».
В школе закладывалось все великое и прекрасное, что оставила нам Древняя Греция.
Школы были небольшими – 20 – 50 учеников на одного учителя. Размещались ученики в доме учителя либо просто на улице города. Учитель сидел на высоком стуле, дети располагались вокруг на низеньких складных табуретах. Писали на коленях. Занимались одновременно дети всех возрастов: пока одни отвечали учителю, остальные выполняли задание. Занятия шли весь день с большим перерывом на обед. Каникул не было – выходные выпадали на городские и семейные праздники.
Платили учителям немного – примерно столько же, сколько зарабатывали средней руки мастеровые. Социальный статус учителя, особенно в учебных заведениях начального уровня, был весьма низким. Хорошо иллюстрирует такой факт ходившая в Афинах поговорка: «Он умер или стал учителем».
Книг было чрезвычайно мало. Образование усваивалось с голоса учителя.
На начальное обучение тратилось 6 – 8 лет, примерно до 14-летнего возраста. Учили начаткам чтения, письма и пения.
Читать учились по слогам, перебирая множество сочетаний, пока не узнавали их с первого взгляда. Затем читали первые слова – имена богов и героев. Затем читали первые фразы, обычно поучительные стихотворные строчки: «Прекрасен тот, кто вправду человек во всем», «Приятно, если умный сын в дому растет», «Пусть все несут совместно бремя общее» и т. д. Читали только вслух. Очень много запоминали наизусть.
Писать учились на вощеных дощечках величиной в ладонь. Дощечки скреплялись шнурками в книжечку. Писали палочки – стило, – заостренной с одного конца: острым концом оцарапывали буквы, тупым стирали написанное.
Для упражнений в счете служила доска – абака, разделенная на клетки для единиц, десятков, сотен и т. д. На клетки клали «бы или камешки – от одного до девяти. С помощью абаки учились четырем арифметическим действиям.
Пению учили только в унисон, с голоса, поскольку нот не было. Пение сопровождали игрой на семиструнной кифаре.
Среди государств-полисов Эллады особо выделялись республиканские Афины и авторитарная Спарта. Эти государства не только представляли различные политические системы, но и во Многом олицетворяли противоположные принципы воспитания обучения.
По словам древнегреческого мыслителя Аристотеля, воспитаниеe спартиатов – полноправных граждан Лакедемона – передавало по преимуществу цель подготовить члена военной общины. По утверждению римского историка Плутарха, новорожденных спартиатов осматривали старейшины (эфоры). Судьба болезненных младенцев неясна. Плутарх уверяет, будто их лишали жизни. Во всяком случае, такие дети росли вне системы военного воспитания. До семи лет спартиаты воспитывались в семье, поступая в распоряжение нянек-кормилиц, которые славились своим уменьем на всю Элладу.
Затем наступало время, когда полис брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Сроки такого воспитания были весьма продолжительны и делились на три этапа: с 7 до 15 лет, с 15 до 20 лет, с 20 до 30 лет.
На первом этапе дети поступали под начало воспитателя – пайдонома. Они вместе жили и учились, приобретали минимальные навыки чтения и письма, без которых, по словам Плутарха, никак нельзя было обойтись. Зато физическая подготовка, закаливание были чрезвычайно насыщенными. Воспитанники всегда ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках. В 12-летнем возрасте суровость воспитания еще более ужесточалась. Во все времена года подросткам верхней одеждой служил легкий плащ. Их приучали к немногословию. Любой намек на красноречие презирался. В ходу были и наказания, но они носили, скорее, символический смысл. Например, провинившегося кусали за большой палец.
Мальчиков 14-летнего возраста посвящали в эйрены – члены общины, получавшие определенные гражданские права. Во время инициации подростка подвергали болезненным испытаниям, в частности публичной порке, которую следовало выдержать без стонов и слез. Эйрены являлись помощниками пайдономов в физической и военной муштре остальных подростков. В течение года эйрены проходили испытания в военных отрядах спартиатов.
На втором этапе воспитания к минимальному обучению грамоте добавляли занятия музыкой и пением, которые преподавались несколько более тщательно. Приемы воспитания становились еще более суровыми. Подростки и юноши должны были, например, сами добывать еду. Попавшегося на воровстве жестоко били плетьми, но не за то, что украл, а потому, что потерпел неудачу.
К 20 годам эйрены получали полное вооружение воина и затем еще в течение десяти лет постепенно приобретали статус полноправного члена военной общины. Все это время не прекращались военная подготовка, воспитание немногословного, без дурных наклонностей, воина. К порокам, однако, не относили, например, никак и ничем не ограниченную половую жизнь. Зато резко осуждалось и пресекалось пьянство. Легендарный законодатель Ликург, чтобы уберечь спартиатов от пьянства, устраивал своеобразные «уроки трезвости», когда рабов заставляли напиваться, чтобы спартиаты могли воочию убедиться, сколь непригляден и отвратителен пьяница.
Воспитание девочек и девушек – спартиаток мало отличалось от мужского. Это были по преимуществу физические и военные упражнения с диском, копьем, дротиком, мечом. В столь же малом объеме давалась общеобразовательная подготовка. Таким же вольным, что и у юношей, было сексуальное поведение.
Воспитательная традиция Спарты в итоге оказалась весьма скудной. Гипертрофированная военная подготовка, фактическое невежество молодого поколения – таким выглядел результат одного из первых в истории опытов государственного воспитания. На древе человеческой цивилизации спартанские культура и воспитание оказались малоплодородной ветвью. Не случайно Спарта не дала ни одного сколько-нибудь крупного и яркого мыслителя или художника. Впрочем, не весь педагогический опыт Спарты оказался забыт Традиции физического воспитания, закаливания подрастающего поколения стали предметом подражания в последующие эпохи.
Иначе, чем в Спарте, строилось воспитание и обучение в Афинах. Идеал афинского воспитания сводился к многозначному понятию – совокупности добродетелей. По сути, речь шла о всестороннем формировании личности, прежде всего с развитыми интеллектом и культурой тела. Считалось, что стремиться к достижению подобного идеала был вправе лишь свободный и имущий гражданин Афин.
Пафос практики организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования (агонистики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества.
Все афиняне получали домашнее воспитание. Сыновья свободных афинян обычно получали такое воспитание до семи лет. Затем за мальчиками из состоятельных семей присматривал особый раб – педагог (дословно – поводырь). Воспитателем часто оказывался самый никудышный в хозяйстве раб. Так что нередко педагог был носителем далеко не лучших свойств, которые зачастую усваивал и его подопечный.
После семи лет мальчики – дети свободных граждан получали возможность учиться в частных и общественных учебных заведениях. Существовало несколько типов подобных заведений.
Начальное образование давали частные платные школы: мусические и гимнастические. В мусических школах учились школьники 7–16-летнего возраста, в гимнастических школах, или палестрах, – 12–16-летние подростки. Обычно учащиеся посещали одновременно оба типа указанных заведений.
Мусическая школа давала по преимуществу литературное и музыкальное образование с элементами научных знаний. Альфой и омегой обучения было изучение поэм Гомера. Как замечал в этой связи древнегреческий мыслитель Платон, «Элладу восторгал Гомер». В самом деле, «Илиада» и «Одиссея» были не элько дидактическим материалом при обучении грамоте и музыке, но и вводили юных граждан в систему жизненных отношений, приобщали к традициям народа.
Обучение в мусической школе носило синкретический характер. Например, гекзаметры «Илиады» и «Одиссеи» произносились нараспев в сопровождении струнных инструментов. Кстати, этим объясняется меньшая популярность в Афинах духовых инструментов, поскольку их нельзя было использовать при мелодекламации. Постигались также азы математики, прежде всего четыре арифметических действия.
В палестрах занимались развитием культуры тела. Как говорил Платон, гимнастические школы помогали тому, чтобы «не приходилось от плохого свойства тел плоховать на войне и в прочих делах». Ученики интенсивно занимались бегом, борьбой, прыжками, метанием диска, копья, фехтованием. Все это было необходимо будущим воинам. Афинский тяжеловооруженный пехотинец (гоплит) во время сражений должен был делать частые перебежки, вступать в единоборство, пользуясь копьем и мечом. Так что полученная в палестрах подготовка была напрямую необходима такому воину.
Для завершивших пребывание в мусической и гимнастической школах следующей ступенью образования могли стать общественные учреждения – гимнасии. В V – IV вв. до н. э. таких гимнасий в Афинах было три: Академия, Ликей и Киносарг.
В гимнасиях совершенствовались в образовании юноши 16–18 лет. Акцент делался на упражнения, укрепляющие и развивающие тело. Одновременно оттачивались и умственные способности. В гимнасии всегда можно было послушать популярного политика или философа. Например, известно, что для великого мыслителя древности Сократа одним из излюбленных мест для встреч со слушателями был Ликей.
Вершиной воспитания и образования считалось пребывание 18–20-летних юношей в эфебии – общественном учреждении, где находившиеся на службе у государства преподаватели учили военному делу: верховой езде, стрельбе из лука и катапульты, метанию дротика и пр. У эфебов была особая форма одежды – широкополая шляпа и черный плащ (хламида).
Менее скромными были содержание и задачи женского образования и воспитания Афинская традиция предусматривала для девочек и девушек вплоть до замужества исключительно домашнее воспитание. В семье они получали элементарные навыки чтения и письма, музыкальную подготовку. Ведя жизнь затворниц, девочки и девушки появлялись на людях весьма редко, например во время религиозных церемоний. По суждениям афинян, женщина не могла претендовать на обладание упомянутой «совокупностью добродетелей». Ее уделом было домашнее хозяйство.
Вопрос 5
В презентации.
Вопрос 6
Воспитание и образование в эпоху эллинизма
В Элладе и преимущественно на Ближнем Востоке после распада империи Александра Македонского (III–I вв. до н. э.) культура и просвещение развивались в тесной связи с традициями греческой образованности.
В этот период, получивший в науке название эпохи эллинизма, система греческого образования проникает не только в Причерноморье, но и на Кавказ, в Среднюю Азию и Индию.
В самой Греции в эллинскую эпоху произошли важные перемены в сфере воспитания и образования.
Так, в Афинах видоизменилась система школьного образования. Произошли существенные подвижки в низшем образовании. Мусическая школа сократила свой курс до 5 лет и потеснила гимнастическое образование. Учителя вбивали знания кулаком и бичом. «За каждую ошибку я сполна всыплю», – говорит учитель в стихах времен эллинизма.
По окончании мусического и гимнастического образования учеников ждала новая ступень школьного образования – грамматическая школа. Программой грамматической школы предусматривалось научить правильно писать, читать, говорить, дать понятие о музыке.
Поменялись уклад и программы гимнасий. Они превратились в государственные учреждения. Меньше внимания в них стали уделять физическому воспитанию, зато увеличился объем теоретического образования, элементы которого осваивались уже в грамматической школе.
Утратила свой военный характер эфебия. Она превратилась в своеобразное высшее учебное заведение. Здесь велись теоретические занятия по гораздо более углубленной программе, чем в гимнасий: грамматика, риторика, философия с элементами математики, физики, логики, этики и т. д. Учащиеся также занимались гимнастикой, воинскими упражнениями. Срок обучения в эфебии составлял год.
Вершиной образования считались философские школы, фактически превратившиеся в высшие учебные заведения. В Афинах действовали четыре философские школы. Помимо основанных Платоном Академии и Аристотелем – Ликея, были созданы еще две школы – стоиков и эпикурейцев.
При общей философской направленности образования в программах школ делались определенные акценты. В Академии поощрялся, например, интерес к математике, в Ликее – к естествознанию, истории, теории музыки.
Основатель стоической школы Зенон (335 – 262 до н. э.) полагал, что с помощью воспитания можно сделать человека добродетельным. В числе главных добродетелей назывались невозмутимость, спокойствие, самодостаточность. У Зенона молодежь обучалась философии, которая включала физику, этику, логику с риторикой и диалектику (под последней понималась наука «правильно спорить при помощи рассуждений в виде вопросов и ответов»).
Эпикур (341 – 272 до н. э.) был предшественником сенсуалистского подхода к познанию мира и, соответственно, к воспитанию и обучению.
Главной педагогической задачей он считал освободить человека от невежества и тем самым открыть ему путь к счастью.
В Греции, как и во всем эллинском мире, образование было в ведении общественных, государственных организаций, что, впрочем, не исключало частной инициативы.
В эллинскую эпоху возникают новые центры просвещения. К ним в первую очередь следует отнести Александрию – египетскую столицу династии Птолемеев (305 – 30 до н. э.). Как и во всем эллинском мире, в Александрии насаждалась греческая образованность, существовали школы низшего и среднего типов.
С особым вниманием относились здесь к высшему образованию. Птолемеем II (308 – 246 до н. э.) был основан Мусеум. Сюда приглашали лучших ученых. Среди преподавателей и воспитанников Мусеума были имена, известные всему эллинскому миру: Архимед, Евклид, Эратосфен и др. При Мусеуме находилось громадное для своего времени хранилище рукописей (к 250 г. до н. э. – около 500 тыс.), здесь можно было изучать все науки того времени. Согласно эллинистической педагогической традиции, было обязательно изучение математики, астрономии, филологии, естествознания, медины, истории и др. Главной формой обучения были лекционные занятия.
Александрия служила своеобразным мостом между эллинистической образованностью и Римом. По словам древнегреческого историка Страбона, в Риме было множество александрийских учителей.
Вопрос 7
Воспитание в Древнем Риме
Римская система образования и формирования личности имела отчетливо выраженный гражданский характер.
Целью римской системы воспитания было подготовить активного члена общества, способного жертвовать собой ради своего рода и государства, быть храбрым воином, презирающим рабов и все иноземное, политиком, расчетливым землевладельцем.
Возникшие в Древнем Риме в период ранней республики (V в. до н. э) первые начальные школы обслуживали некоторую часть небогатого и незнатного свободнорожденного населения. Богатые и знатные предпочитали давать своим сыновьям первоначальное обучение дома.
Следующей ступенью были грамматические школы, где обучались мальчики 11-12 лет из богатых и знатных семей. В этих школах повышенного типа изучались латинская грамматика, римская литература и греческий язык, риторика.
Развитие грамматических школ было вызвано необходимостью обучения ораторскому искусству тех, кто стремился занять выборные руководящие должности в Римской республике.
В последние столетия республиканского Рима большое значение приобрели риторские школы, своего рода высшие учебные заведения той эпохи.
Эти школы давали подросткам и юношам в возрасте от 13-14 до 16-19 лет более глубокие по сравнению с грамматическими школами общегуманитарное образование, основанное на изучении произведений выдающихся философов, историков, правоведов, ораторов, поэтов.
Грамматические и риторические школы были частными. Вследствие высокой платы за обучение школы были доступны лишь привилегированным слоям населения.
Для детей римской знати создавались своеобразные воспитательные центры - коллегии юношества. В Древнем Риме сложилась традиция на завершающем этапе образования устраивать для молодых риторов своеобразные образовательные поездки в эллинистические центры культуры и просвещения - Афины, Александрию.
В Римской империи в первые века нашей эры установился устойчивый школьный канон, включавший и содержание образования, и порядок его усвоения, и методы обучения.
В содержание образования вошли девять основных дисциплин: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, медицина и архитектура. В V в. н.э. из школьного курса были постепенно исключены медицина и архитектура, тем самым как бы оформились "семь свободных искусств", ставшие сердцевиной образования в эпоху Средневековья.
4. Педагогическая мысль Древнего Рима
Педагогическая мысль Древнего Рима нашла отражение в сочинениях Цицерона, Сенеки, Квинтилиана.
Марк Туллий Цицерон (106-43 г. г. до н. э) был оратором, политическим деятелем, философом, педагогом. Свои педагогические идеи изложил в целом ряде трактатов: "Оратор", "Об обязанностях", "О природе Добра и Зла".
Идеалом воспитания для Цицерона является совершенный оратор, художник слова, общественный деятель. Цицерон считал, что единственным путем достижения истинно человеческой зрелости является систематическое и непрерывное образование и самообразование. Книги Цицерона широко использовались в школах эпохи Средневековья и Возрождения.
Луций Аней Сенека (ок.4 г. до н.э. - 65 г. н. э), философ и оратор эпохи императорского Рима, провозгласил главной задачей воспитания моральной совершенствование человека.
Основным предметом школьного обучения, считал Сенека, философию, овладев которой можно постичь природу и самого себя и которая является средством нравственного самосовершенствования человека.
Основным методом воспитания считал самодвижение к божественному идеалу, а основным средством - назидательные беседы-проповеди с наглядными примерами из жизни и истории. Сенека был сторонником энциклопедического образования, не считал "семь свободных искусств" основными школьными дисциплинами [8, с.53].
Вопросы воспитания были рассмотрены им в таких произведениях, как "Письма на моральные темы", "Нравственные письма к Луцилию".
Марк Фабий Квинтилиан (ок.35-96 г. г), известный римский педагог-практик, переработал заимствованные из Греции педагогические идеи, дополнил их обширными дидактическими указаниями в своем сочинении "О воспитании оратора". Квинтилиан открыл в Риме свою риторскую школу, которая пользовалась широкой известностью и вскоре приобрела статус государственного учебного заведения.
В школе основательность широкого общего образования сочеталась с глубоким изучением ораторского искусства времени античного классицизма.
Квинтилиан использовал идеи и принципы гуманистической, ненасильственной педагогики. Квинтилиан полагал, что от природы дети обладают всеми физическими и духовными данными, чтобы успешно овладевать знаниями и получать необходимое образование.
Но для этого педагог должен внимательно изучать и учитывать индивидуальные особенности каждого из своих воспитанников, четко ориентируясь на возрастную специфику развития.
Квинтилиан теоретически обосновал и применил в своей практике три метода обучения и воспитания, которые он считал наиболее действенными: подражание, наставление и упражнение.
По убеждению Квинтилиана, общественное (школьное) образование имеет больше достоинств по сравнению с индивидуальным (домашним).
Вопрос 8
Воспитание у восточных славян
Воспитание у восточных славян соответствовало их общинно-родовому образу жизни, особенностям среды обитания.
Из-за отсутствия естественных границ проживания (в виде морей, горных массивов), вследствие частых набегов кочевых племен, в результате довольно сурового климата у восточных славян сформировался особый уклад оседлого общинно-семейного сельскохозяйственного труда и совместной обороны. Основной ячейкой общества была семья, в которую входили несколько поколений родственников. Семьи объединялись в общины, общины - в племя. Сохранение племени являлось главным смыслом жизни. Отдельный человек мог выжить только в составе семьи, общины и племени. Людей объединяла так называемая круговая порука. Уклад жизни определил особенности воспитания детей и подростков, породил нравственные ценности, в передаче которых от поколения к поколению состояла сущность воспитания.
В семье старшие учили младших, что наиболее достойное занятие человека – повседневный труд земледельца и что его первейшая обязанность - охрана этого труда. С молоком матери, с первых осознанных поступков впитывалась идея жертвенности во имя сохранения жизни сородичей.
Таким образом, посредством воспитания закреплялись отношения внутри общины. Каждый ее член приучался подчиняться отцу, главе рода, общины, племени, нести ответственность за соблюдение общих интересов. Идея такого подчинения и одновременно отеческого покровительства и защиты со стороны соплеменников была естественной сутью духовного развития и воспитания.
Восточные славяне отличались определенным характером, поведением, мироощущением, сложившимися под влиянием образа жизни и воспитания. По свидетельству Прокопия Кесарийского (VI в.), других источников, "славам" были присущи вера в высшее божество и магию, добронравие, воинское умение. Византиец Маврикий говорил и о таких качествах славян, как свободолюбие, физическая крепость и закаленность ("легко переносят жар, холод, дождь, наготу, нехватку в пище").
В воспитании детей и подростков у восточных славян было много сходного. Вместе с тем у различных социальных групп проявлялись и свои особенности.
Детей воспитывали в соответствии с представлениями о добре и зле, побуждая к добру и предостерегая от злых поступков. Идеалом были отважные, добрые и сильные герои былин, сказок и преданий. Воспитание рассматривалось как постепенное взросление члена семьи, рода, общины, племени. Об этом говорят слова, означавшие возраст: "молодой" (3-6-летнее дитя), "чадо"(7-12-летний ребенок), "отрок" (подросток 12-15 лет).
До 3-4 лет мальчики и девочки находились преимущественно под опекой матери. В славянских языках слова "родить" и "воспитывать" произошли от одного корня, что подтверждает важнейшую роль матери в воспитании младенца. "Какова матка, таковы и детки", - гласит древняя поговорка. Роль матери в воспитании на протяжении всего периода детства была весьма важной. Вот отчего вступавшего во взрослую жизнь человека называли "матерым", т. е. воспитанным матерью.
В 3-4 года дети в семьях крестьян и ремесленников выполняли посильную работу, помогали старшим и прежде всего матери. Детей знати часто отдавали до 7-8-летнего возраста в другую семью. Такой обычай именовался "кормильством" или "кумовством". "Кума да кум наставляют на ум", - говорит об этом обычае древняя поговорка. Обычай был пережитком первобытнообщинного воспитания и объективно являлся способом поддержания распадающейся целостности рода.
С 7 лет ребенок переходил в возраст отрока, длившийся до 14-15 лет. Девочки по истечении отрочества оставались под присмотром матери, приучаясь к ведению домашнего хозяйства, а мальчики-подростки попадали под опеку отца. У рядовых общинников они помогали в земледельческих работах. В семье ремесленника овладевали ремеслом. Дети дружинников учились ратному искусству; с 12-летнего возраста они жили в особых домах - гридницах, где овладевали военным искусством.
В дохристианской Руси педагогические воззрения были тесно связаны с языческими анимистическими представлениями о природе. В воспитание причудливо вплетались заговоры, заклинания, магия . Вот как, например, творила заговор над ребенком мать, желая, чтобы тот вырос счастливым и здоровым. Взяв чашу для воды, свечу и платок, она удалялась с младенцем в лес, где совершала обряд с такими словами: "Умываю я своего дитятко в чистое личико, утираю платом венчальным его уста сахарные, очи ясные, чело думное, ланиты красные, освещаю свечою обручальною его осанку соболиную... его лицо молодецкое, его поступь борзую. Будь ты, мое дитятко ненаглядное, светлее солнышка, милее вешнего дня, светлее ключевой воды, белее ярого воска, крепче камня горючего..."
Воспитание детей и подростков у восточных славян соответствовало их общинно-родовому образу жизни, особенностям среды обитания. Оно было процессом включения в определенные виды деятельности. Особую роль играли издревле сложившиеся ритуалы, прежде всего инициации. Воспитание было нацелено на передачу опыта от старших к младшим, на сохранение жизненного уклада. Главными нормами воспитания были традиции и обычаи. Через них усваивались образцы поведения, они помогали воспитывать общественно-важные и полезные качества: трудолюбие, честность, исполнительность и пр.
Особую роль в воспитании играли различные обряды, связанные с жизнью древних славян. Важной функцией обрядов была передача определенных умений, необходимых для жизни, труда. Участие в обрядах позволяло, например, усваивать навыки охоты. Так, зоофические пляски отражали повадки животного и приемы охоты (отголоски обряда - праздники с ряжеными, вождение медведя по деревням - сохранились до XX в.).
Опыт трудового и нравственного воспитания передавался словесно посредством различных пословиц, поговорок. В них сформулированы важные истины, наставления, поучения, пожелания, касавшиеся жизненных принципов, занятия хлебопашеством, бортничеством. Приведем примеры таких пословиц и афоризмов: "Держись за соху: она кормилица"; "Не трогай пчелы - будешь плакать"; "Работа да руки - надежные в людях поруки"; "Добро творить - себя веселить" и др
Огромное влияние на развитие детей оказывала аграрно-календарная поэзия (пастушеские, ритуально-сезонные песни и пр.). До наших дней дошла, например, игровая песня-хоровод "А мы просо сеяли", где, по сути, кратко описана распространенная у восточных славян подсечная система земледелия.
Народная педагогика вводила подраставшее поколение в мир природы, передавала вековые приметы, помогавшие избегать неурожая, спасаться от природных стихий, например: "Месяц красен - к дождю"; "Во время дождя - подальше от дуба"; "Кукушка закуковала - пора лен сеять"; "Овес сей, когда береза распускается" и др.
Второй вариант
Воспитание и школа у восточных славян
Племена восточных славян возникли в Среднем Поднепровье в VI–IX вв. в этот период происходит раздробление племен на семьи, что сопровождается значительным социальным расслоением. Конечно, такие перемены не могли не отразиться на воспитании детей. Основой воспитания всех сословий была семья. Именно там дети получали первое представление о мире, людях, устройстве общества; позже начинали осознавать свое место в нем и готовиться к вступлению во взрослую жизнь в соответствии со своим назначением. Низшее сословие – общинники-земледельцы – воспитывали в детях терпение, трудолюбие, выносливость, физическую силу, учили их обрабатывать землю и получать урожай. Ремесленники, воспитывая такие же качества, обучали детей своему ремеслу, передавая по наследству свои знания и умения. Физическая сила и выносливость были необходимыми качествами древних славян низших сословий. Это объясняется частыми набегами со стороны кочевых племен. С раннего детства детей учили правильному поведению в подобных ситуациях, а подростков обучали основам самообороны. Такие умения детям передавали отцы. Роль матери в воспитании детей отражена в народных пословицах и поговорках, например: «Какова матка, таковы и детки». Словом «матерый» обозначали особенно умелых, опытных, ловких и сильных людей. Само же слово произошло от выражения «воспитанный матерью».
В семьях крестьян и ремесленников дети уже с 3–4 лет выполняли посильную работу, помогали по хозяйству. То есть дети с раннего возраста становились членами общины, племени. Воспитание было пронизано духом единства членов племени. Каждый должен был подчиняться отцу, главе семейства, каждый должен был готов пожертвовать собой ради спасения сородича или всего племени. Человек, выросший в таких условиях умел работать сообща, нацеливать свои действия на благо общины, заботиться о сородичах. Ценности семьи тщательно оберегались и охранялись, к таким ценностям относились и результаты труда общинников. Такие особенности воспитания объясняются тем, что человек того времени не мог выжить в одиночку, он был частью общины, усилиями которых создавались наиболее благоприятные условия для жизни. Именно этим и определялась цель воспитания и обучения, взрослые люди стремились воспитать следующее поколение так, чтобы сохранить сложившийся образ жизни, кажущийся им единственно возможным для выживания в условиях окружающей среды. Так, ремесленники обучали детей всем деталям своей профессии, дабы они могли в дальнейшем зарабатывать этим на жизнь. У земледельцев средством выживания было возделывание земли, чему они и обучали своих детей. Идеалами воспитания служили герои сказок, былин и преданий: Иван Крестьянский Сын, Никита Кожемяка и др. Они были наделены сильным характером, волей, трудолюбием и упорством. Герой-ремесленник Никита Кожемяка мастерски владел своим ремеслом.
Воспитание высших сословий – дружинников и языческих жрецов значительно отличалось по содержанию. Детей дружинников учили ратному делу и владению оружием, а у знати главным было умение управлять общиной. Жрецы в обучении своих детей делали акцент на интеллектуальное развитие. При воспитании детей знатной прослойки общества практиковалось «кормильство» или «кумовство», то есть детей до 7-8-летнего возраста отдавали на воспитание в чужую семью. Это было продиктовано сохранившейся со времен первобытнообщинного воспитания традицией воспитания детей в семье, а семьи знати вели другой образ жизни, не приспособленный для воспитания детей в устоявшемся представлении. С 7-ми лет ребенок становился отроком. С этого возраста менялся и характер воспитания: девочки под руководством матери изучали домашнее хозяйство, а мальчики сближались с отцом, который в зависимости от сословия учил их семейному делу.
Прототипом современных школ можно считать гридницу, где обучались сыновья дружинников с 12-летнего возраста. Там они обучались всему, что может понадобиться в военном деле: владение оружием, ратное дело, физическое развитие, закалка и т. д.
Значительную роль в воспитании восточных славян играла языческая культура. Она была пронизана магическим восприятием природы, ритуалами и характеризовалась большим количеством богов, каждый из которых покровительствовал определенной сфере человеческой деятельности или природным явлениям. Уклад мира богов представлялся славянам в виде семьи, главным считался бог Сварог – отец всех остальных богов, остальных звали Сварожичами. Язычество содержит множество традиций и ритуалов, смысл которых во многом был связан с влияние природных явлений на повседневную жизнь славян. Это помогало подрастающему поколению лучше усваивать время посева, сборки урожая, определять приближение холодов или дождя и т. д.
Большое значение в передаче опыта играли многочисленные пословицы и поговорки, обряды. Так, например, многие обряды позволяли детям узнавать повадки животных и правильную реакцию охотника на действия животного. Обрядовые танцы были составлены по принципу разыгрывания сцен из наиболее частых и ярких ситуаций из жизни народа. Пословицы и поговорки, будучи короткими и легко запоминаемыми выражениями, позволяли легко усвоить основные наставления предков: «Держись за соху: она кормилица», «Работа да руки – надежные в людях поруки» и т. д. Народный фольклор содержал множество стихов и песен, в которых поэтично говорилось о способах земледелия, описывались приемы ремесленных работ и т. д. Все это было надежным и простым средством накопления и передачи опыта предков новым поколениям.
Вопрос9
1. В Византийской империи (IV в. - XV в.) высокого уровня развития достигли домашние формы воспитания и обучения детей и молодежи, характерные еще для греко-римского мира.
В знатных семьях мальчика 5 - 7 лет отдавали в руки наставника-педагога, в обязанности которого входило наблюдать за играми ребенка, развлекать его и учить грамоте.
Конечно, о воспитании детей особенно заботились в семьях с высоким социальным статусом, но и в семьях ремесленников дети обучались письму и чтению, если грамотными были их родители. В состоятельных и знатных семьях грамоте обучались не только мальчики, но и девочки; в простонародных семьях в основе лежалотрудовое и начальное христианское воспитание, передача от отца сыну знания определенного ремесла, а от матери дочери навыков домоводства.
2. Система образования в византийском обществе была на протяжении тысячелетия наиболее передовой.
На первой ступени обучения - в школах грамоты - дети получали элементарное образование. Число таких школ могло сокращаться или увеличиваться, но сеть их была более широкой, чем в Западной Европе. Курс обучения, как правило, длился 2 - 3 года, а дети начинали учиться с 5 - 7-летнего возраста.
Византийская школа грамоты являлась как бы христианизированным продолжением эллинистической элементарной школы. Произошли лишь некоторые изменения в средствах обучения.
В содержании начального образования отсутствовала физическая подготовка детей, а музыка и мелодекламация заменялись церковным пением. Учителя начальных школ - дидаскалы - использовали мнемонические приемы и соблюдали последовательность в обучении - от простого к сложному, от известного к новому.
Элементарные школы для большинства детей были первой и последней ступенью организованного обучения.
Повышенное образование византийцы получали в частных, церковных и государственных грамматических школах.
Цель обучения в конечном счете состояла в формировании у юношества общей культуры и красноречия, развития мышления. Важным средством обучения считалось состязание школьников друг с другом в толковании текстов и риторике.
Методика обучения в повышенных школах была традиционной: учитель читал, давал толкование, задавал учащимся вопросы, отвечал на вопросы учеников, организовывал дискуссии. Школьное обучение имело своей целью научить детей активному владению речью, развить у них умение пересказывать, цитировать на память тексты, давать описания, импровизировать. Ученики составляли речи, комментарии к текстам, давали описания памятников искусства, импровизировали на произвольную тему и пр. Овладение искусством толкования требовало от учеников достаточно широких знаний в области античной и библейской истории, географии, мифологии и т. д.
Создание высшей ступени образования - характерная черта византийской цивилизации. В этом отношении Византия являлась прямой наследницей высших школ греко-римского мира. В V веке продолжали действовать высшие школы в Александрии, Афинах, Антиохии, Бейруте, Дамаске. В Константинополе высшая школа была организована при императоре Феодосии II в 425 году и получила наименование "Аудиториум" (от лат. "audire" - слушать). Само название говорит об основном методе преподавания: это были лекции и комментарии преподавателей, которых называли "консулами философии", "главами риторов".
В константинопольской высшей школе времени ее расцвета обучали платоновской и неоплатоновской философии, комментированию и критике греческих текстов, знакомили с комментариями к сочинениям отцов церкви, с метафизикой как методом исследования природы, философией, богословием, медициной и музыкой. Основной формой обучения являлся диспут.
Идеал выпускника высшей школы - энциклопедически образованный в тогдашнем понимании государственный или церковный деятель.
Об уровне обучения в этой школе можно судить по деятельности ее учеников - славянских просветителей Кирилла (Константина-философа) и Мефодия, организовавших в славянском мире школы "ученья книжного". Помимо высших школ в Византии существовали своеобразные кружки-салоны, как бы домашние академии, объединявшие образованных людей, группировавшихся вокруг мецената-философа. Эта традиция шла от греко-римского мира, философских школ древности. Примером могут служить кружки патриарха Фотия (IX в.), Михаила Пселла (XI в.), императора Алексея I Комнина, (ок. 1048 - 1118), кружок, созданный при дворе императора Андроника II Палеолога (XIV в.), который называли "школой всяческих добродетелей", "гимназией эрудиции".
3. Византийские богословы в течение VI - XV вв. предложили ряд идей, составивших основы религиозного воспитания и обучения, которые оказали сильное влияние на весь православный средневековый мир:
4 Авва Дорофей (VI в.) рассматривал светскую образованность как путь познания божественной истины;
✓ Максим Исповедник (VII в.) определял человека как микромир, который следует путем воспитания привести к гармонии между земным и небесным существованием;
✓ Иоанн Дамаскин (675 - 753), будучи одним из первых средневековых схоластов, в философско-педагогическом трактате "Источник знания" развивал идею универсальной, энциклопедической образованности;
✓ патриарх Фотий (820 - 897) учил, что подрастающее поколение должно усваивать точно сформулированные общечеловеческие нравственные нормы в православной христианской интерпретации;
✓ Симеон Новый Богослов (949 - 1022) крайне отрицательно относился к светской образованности и ратовал за монастырское религиозное обучение и воспитание;
✓ Михаил Пселл (1018 - 1096), общественный деятель и философ, включал в программу образования освоение светских знаний, не противоречащих догматам церкви, и религиозное обучение;
✓ Георгий Гемист Плифон (1355 - 1452) полагал, что достижение совершенства - цель идеального воспитания;
✓ Григорий Палама и Георгий Схоларий - религиозные деятели периода XIV - XV вв., когда в педагогической мысли Византии резко усилились клерикальные тенденции, - крайне отрицательно относились к светской образованности, античному знанию; считали главным при становлении личности нравственно-религиозное воспитание.
4. Генезис образования и воспитания в Западной Европе невозможно полностью уяснить без учета традиций византийского просвещения. Страна высокой образованности, Византия оказала огромное культурное воздействие на государства Востока, Западной и Восточной Европы, послужив для остального мира мостом, соединившим античность и средневековье.
Гуманистическая концепция человека, ставшая с XIV века знаменем эпохи Возрождения, выработана Европой и Византией совместно. Труды ряда византийских педагогов-философов пользовались популярностью в ученых кругах Западной Европы. К ним относятся:
✓ "Шестоднев" Василия Кесарийского,
✓ "Источник знания" Иоанна Дамаскина.
Вопрос 10
Период IX-XIII вв. в востоковедении считается эпохой восточного Ренессанса поскольку задолго до европейского Возрождения ученые арабо-мусульманского мира подвергли глубокому изучению духовное наследие античности.
Восприятие и толкование философских трудов античности приводило к развитию рационалистических тенденций в мусульманской теологии, возникновению самобытной философии, значительный вклад в разработку которой внесли многие ученые-энциклопедисты Ближнего и Среднего Востока. Первые переводы Аристотеля на арабский язык осуществили сирийские врачи, приглашенные в Багдад еще в VIII в., где был создан так называемый «Дом мудрости», в котором происходили диспуты таких великих мыслителей, как Фараби, Кинди, Ибн Сина, Ибн Рушд и др. Комментирование ими трудов Аристотеля и Платона способствовало развитию общенаучного знания.
Арабский аристотелизм был тесно связан с конкретными науками: математикой, астрономией, медициной и в значительно меньшей степени с религией ислама. В своих воззрениях ученые Ближнего Востока выходили на идею о вечности мира. Их волновали проблемы соотношения Бога и человека, человека и природы, определения границ религии и науки. Несмотря на то что вслед за Платоном и Аристотелем они признавали божественное начало как первопричину всех причин, они в то же время высоко оценивали знания, основанные на опыте и логических доказательствах.
Главным в учении о человеке и его воспитании у восточных мыслителей выступало стремление проникнуть в суть человеческой природы. С этой целью они обращались к, условно говоря, практической философии, имеющей в центре своего внимания поведение, деятельность, функции человека. Природа индивида рассматривалась ими как с биолого-психологической, так и с социальной стороны. Придерживаясь аристотелевского тезиса о социальной сущности человека, восточные мыслители средневековья в своей философии обращали внимание на социальную сторону воспитания. Человек не может быть независимым в реализации своих личных потребностей, считал Авиценна, поскольку он удовлетворяет их не иначе, как в общении с другими представителями человеческого рода. Вследствие этого необходимо соглашение между людьми, установление норм справедливости и закона, которым законодатель должен придать статус обязательности.
Социальная функция воспитания человека согласно этой теории состоит в соблюдении этических норм, стремлении к образованности, помогающей усвоить эти нормы, и в овладении приемами самопознания и самовоспитания. При этом воспитание и образование должны неизменно подчиняться законам эволюции и прогресса. Высшая цель воспитания, по мнению восточных ученых, — это достижение счастья, формулу которого составляет сумма духовных навыков и благородных качеств человеческого характера.
Содержание философских трактатов того времени позволяет судить о круге проблематики, волновавшей средневековых мыслителей Востока. Уже в самих названиях этих трудов были заложены острейшие педагогические проблемы: «Трактат об образцовом учении, основах знания и об уме молодежи» Фараби, «О воспитании обучающихся» Туси и др.
Появление плеяды ученых-энциклопедистов во многом определило дальнейшее развитие педагогической мысли не только в странах Востока, но и во всем мире. Это были гуманисты по своим нравственным принципам, вклад которых в разработку педагогических идей нельзя переоценить.
Вопрос 11
Период IX-XIII вв. в востоковедении считается эпохой восточного Ренессанса поскольку задолго до европейского Возрождения ученые арабо-мусульманского мира подвергли глубокому изучению духовное наследие античности.
Восприятие и толкование философских трудов античности приводило к развитию рационалистических тенденций в мусульманской теологии, возникновению самобытной философии, значительный вклад в разработку которой внесли многие ученые-энциклопедисты Ближнего и Среднего Востока. Первые переводы Аристотеля на арабский язык осуществили сирийские врачи, приглашенные в Багдад еще в VIII в., где был создан так называемый «Дом мудрости», в котором происходили диспуты таких великих мыслителей, как Фараби, Кинди, Ибн Сина, Ибн Рушд и др. Комментирование ими трудов Аристотеля и Платона способствовало развитию общенаучного знания.
Арабский аристотелизм был тесно связан с конкретными науками: математикой, астрономией, медициной и в значительно меньшей степени с религией ислама. В своих воззрениях ученые Ближнего Востока выходили на идею о вечности мира. Их волновали проблемы соотношения Бога и человека, человека и природы, определения границ религии и науки. Несмотря на то что вслед за Платоном и Аристотелем они признавали божественное начало как первопричину всех причин, они в то же время высоко оценивали знания, основанные на опыте и логических доказательствах.
Главным в учении о человеке и его воспитании у восточных мыслителей выступало стремление проникнуть в суть человеческой природы. С этой целью они обращались к, условно говоря, практической философии, имеющей в центре своего внимания поведение, деятельность, функции человека. Природа индивида рассматривалась ими как с биолого-психологической, так и с социальной стороны. Придерживаясь аристотелевского тезиса о социальной сущности человека, восточные мыслители средневековья в своей философии обращали внимание на социальную сторону воспитания. Человек не может быть независимым в реализации своих личных потребностей, считал Авиценна, поскольку он удовлетворяет их не иначе, как в общении с другими представителями человеческого рода. Вследствие этого необходимо соглашение между людьми, установление норм справедливости и закона, которым законодатель должен придать статус обязательности.
Социальная функция воспитания человека согласно этой теории состоит в соблюдении этических норм, стремлении к образованности, помогающей усвоить эти нормы, и в овладении приемами самопознания и самовоспитания. При этом воспитание и образование должны неизменно подчиняться законам эволюции и прогресса. Высшая цель воспитания, по мнению восточных ученых, — это достижение счастья, формулу которого составляет сумма духовных навыков и благородных качеств человеческого характера.
Содержание философских трактатов того времени позволяет судить о круге проблематики, волновавшей средневековых мыслителей Востока. Уже в самих названиях этих трудов были заложены острейшие педагогические проблемы: «Трактат об образцовом учении, основах знания и об уме молодежи» Фараби, «О воспитании обучающихся» Туси и др.
Появление плеяды ученых-энциклопедистов во многом определило дальнейшее развитие педагогической мысли не только в странах Востока, но и во всем мире. Это были гуманисты по своим нравственным принципам, вклад которых в разработку педагогических идей нельзя переоценить.
Вопрос 12
Римской империи в IV в разделилась на Западную и Восточную Восточная вошла в историю под названием Византии, просуществовала еще почти тысячелетия, сохраняя некоторые элементы античной культуры, несмотря на панув ния христианской религии Западная в 476 году распалась В Европе начался новый этап исторического развития, который, получив название Средневековья, продолжался до начала XVI века на смену рабовладельческому ом строя пришло феодальное общество с политической властью светских духовных феодаловалів.
В эпоху Средневековья в Западной Европе зависимости от сословной и классовой принадлежности сложились следующие типы воспитательных систем: 1) церковная (духовное) воспитание 2) рыцарское воспитание, 3) бюргерское воспитания я, 4) университетское воспитание 5) стихийное воспитание детей селя.
Церковное (духовное) воспитание осуществлялось в христианских семьях и церковных школах: приходских, монастырских, соборных
Раньше оформились монастырские школы Они делились на внутренние и внешние Во внутренних учились мальчики, которые жили в монастыре и готовились к монастирства Во внешних - дети мирян церковного пр рихододу.
Соборные или кафедральные школы открывались в центрах церковного управления при кафедрах епископов У них учились дети, которые ранее были отданы на обучение в епископские общежития Как и при монастырях х, в отдельных местах школы здесь тоже делились на внутренние и внешние И в монастырских, и в соборных внутренних школах, как правило, учились дети дворян, реже - именитых Заборжан.
Приходские школы открывались при церковных приходах
В монастырских и соборных школах, которые имели специальное обучение помещения, учились ребята 7-15 лет Определенных сроков обучения не устанавливалось Учителями были духовные лица, которые имели определенные пед дагогични навыки Обучали чтению, письму, счету и церковному пению Овладев элементарные знания, лучшие ученики монастырских и соборных школ изучали \"семь свободных искусств\", которые делились на две част ини: тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия, музыка) Вершиной обучения считалось богословия, даже для получения элементарных знаний в этих школах споч АТКУ привлекались только дети католического духовенства Только в XI в, после того как духовенству было запрещено вступать в брак, здесь начали учиться дети мещан и некоторых крестьян Учились и те, которые уже не собирать ралися стать монахом или церковнослужителицерковнослужителем.
В приходских школах наряду с детьми учились юноши и даже взрослые мужчины, которые изъявили желание постичь \"книжную мудрость\" В начале занятия, как правило, учитель читал материал непонятной латинс ском языке, а ученики повторяли вслух Те ученики, которые владели письмом, записывали урок навощений дощечке, а затем, изучив его наизусть, стирали Впоследствии каждый ученик вызвался к доске и обяза вязаный был повторить заученное без остановкие без зупинки.
Обучение чтению по-латыни было тяжелым, поскольку для этого использовался буквоскладальний метод Учили читать религиозные книги, содержание которых было малодоступным для детей осложнялось это еще и тем, что д до возникновения книгопечатания книги были рукописными, написанные разными почерками без заглавных букв и знаков препинания Поэтому приходилось учиться не только складывать буквы в слова, но и определять, я ка буква которому слова принадлежит Нелегкой и сложной оставалась и техника письма За ошибки учеников наказывали Физические побои церковь не возражала, поскольку исходила из того, что \"природа человека греховна\" Т аки школы в истории педагогики с полным правом можно назвать школами безрадостностиами безрадісності.
Обучение в таких школах проводилось катехизисному методом (вопросов и ответов) Ученики отвечали на вопросы заранее заученными ответами, не понимая их смысла Точного срока обучения и и учебных программ для таких школ не существовалоло.
Вопрос 13
Древние славяне, как и все народы, жившие в условиях общинного строя, воспитывали подрастающее поколение, готовя детей к жизни в общине. Им передавали навыки земледельческого, а позже и ремесленного труда. Прививая детям смелость, выносливость, отцы учили их навыкам военного дела. Существовал обычай вручения отцом лука и стрелы сыну, когда последний становился совершеннолетним. В семье и родовой общине занимались. и нравственным воспитанием детей, приучали их к выполнению обрядов, поклонению языческим богам, повиновению старшим членам общины, почитанию предков. Большую роль в моральном воспитании детей играло у нашего народа его богатое устное творчество: сказки, песни, былины; Передаваемые устно из поколения в поколение, они знакомили детей с жизненными явлениями, давали им представления о семейных и общественных отношениях. Сказки, былины прививали детям любовь к труду, воспитывали у них любовь к родине, доброе отношение к людям и природе, ненависть к угнетателям.
В IX в. на территории Восточной Европы возникло мощное Киевское государство, оформился феодальный строй. Введенная в конце X в. князьями официальная государственная религия — христианство — способствовала этому.
Князья и церковь стали распространять в народе переводные сборники поучений, в которых имелись статьи и изречения педагогического характера, взятые из различных религиозных источников. Рекомендовалось воспитывать у детей чувство страха перед богом, беспрекословное повиновение воле старших, духовенства и правителей. Средствами воспитания считалось выполнение детьми с малых лет религиозных христианских обрядов, заучивание молитв, соблюдение постов. Утверждая, как и католическая религия, что природа человека греховна, Православная религия рекомендовала также в качестве одной из мер воспитательного воздействия физические наказания, которые якобы должны были искоренять в детях злое начало. Православное вероучение, как и католическое, оправдывало эксплуатацию бедных богатыми, угнетение народа князьями и их приближенными. Но в народе новая христианская идеология часто переплеталась с прежним мировоззрением, отражающим отношения, сложившиеся в бесклассовом, родовом обществе. И воспитание детей в широких массах населения также велось средствами, исстари сложившимися в условиях патриархально-родового быт древних славян, лишь отчасти на практику воспитания оказали влияние христианские представления о сущности и содержании процесса воспитания.
В у в. в Киевской Руси были открыты государственные школы для подготовки образованных людей из среды дружинников, бояр, “княжих мужей”. Князья и церковь создавали также школы, которые готовили священников. Церковь, желая, чтобы народные массы быстрее оставляли язычество и переходили в христианскую веру, организовывала обучение грамоте в монастырях и на дому у священников. Учебными книгами служили: аз бука, часослов и псалтырь. Часослов представлял собой сборник ежедневных молитв и обрядов, совершаемых верующими в разное время дня. В псалтыри были собраны различные религиозные песнопения — псалмы. Детей учили чтению, письму, пению.
Грамотность высоко ценилась на Руси. Все герои русских былин, богатыри изображались грамотными людьми. В былине о буйном молодце Василии Буслаеве рассказывается, как мать “дала его учить грамоте, грамота ему в наук пошла; посадила она пером писать, письмо Василию в наук пошло;, отдала она петью учить— петье Василию в наук пошло”.
Замечательным литературно-педагогическим памятником начала XII в. является “Поучение Владимира Мономаха детям”. Умный государственных деятель, Владимир Мономах заботился о том, чтобы его дети росли храбрыми, смелыми, преданными своей земле. Он стремился привить им уважение к образованию и книге, говорил, что следует подражать его отцу, который знал пять языков и за это имел от чужих земель большой почет.
Важнейшей задачей воспитания Мономах считал внушение детям страха перед богом и духовенством, приучение их строго выполнять обряды православной церкви. Он писал также о воспитании у детей любви к ближнему и других нравственных качеств, якобы соответствующих требованиям христианской морали.
Выдвигая религиозное воспитание на первое место, Владимир Мономах вместе с тем думал о земной жизни. Он призывал детей, помолившись богу, приниматься за выполнение житейских обязанностей. Князю, говорил он своим детям, нельзя полагаться ни на слуг, ни на воевод: ему нужно самому входить во все дела, в походах и сражениях быть впереди своего войска. Он не рекомендовал людям, как это делало духовенство, целиком посвящать себя служению богу, уходить в монастыри, делаться отшельниками, изнурять себя постом, молитвами, теми средствами служения богу, о которых рассказывалось в житиях святых, в проповедях священников.
Князья нуждались в том, чтобы из их детей вырастали руководители государства, умеющие организовать победу над военными противниками, управлять подвластным народом, следить за тем, чтобы население выполняло установленные порядки. Естественно, что в “Поучении Владимира Мономаха детям все это нашло свое выражение в первую очередь. Вместе с тем “Поучение... является замечательным памятником, свидетельствующим о высоком уровне культуры и развитии педагогической мысли на Руси в период существования Киевского государства.
Русские княжества в XIII в. попали более чем на два столетия в тяжелую зависимость от монголо-татарских ханов. Завоеватели разоряли и уничтожали древнерусские города, что повлекло за собой гибель библиотек, школ, книг, множества культурных ценностей.
Однако, как показали археологические раскопки, даже в это тяжелое время русская культура продолжала развиваться, широко была распространена грамотность среди населения, особенно в северных княжествах, которые или не подвергались нашествию, или не были сильно разорены, например: в Новгородской земле, в Тверском и Владимирском княжествах, в начавшем крепнуть и возвышаться Московском княжестве.
Распространением грамотности в народе занимались люди, которых называли “мастерами грамоты”. Обычно это были дьячки или “мирские люди, для которых дело обучения грамоте стало их основной профессией. Обычно “мастера грамоты по договоренности с отцом или родственниками ребенка обучали его грамоте у себя дома или в семье ученика. Иногда у мастера обучалось одновременно несколько детей, и таким образом создавалась небольшая школа. Учили по азбуке, часослову, псалтыри, использовали и произведения устного народного творчества.
В отличие от школ Западной Европы, где все обучение велось на латинском языке, на Руси обучение грамоте происходило на церковнославянском языке, более близком к разговорной речи учащихся.
Политическое объединение русских княжеств вокруг Москвы, образование единого Русского централизованного государства способствовало усилению роста товарно-денежных отношений и городов, развитию на Руси ремесел и промыслов, культуры и просвещения. В XV—XVI вв. в Москве выдающиеся зодчие сооружали великолепные храмы, стены которых расписывали замечательные живописцы. При монастырях и княжеских дворах создавались книгохранилища, переписывалось много греческих книг, часть которых переводилась на церковнославянский язык. В XVI в. в Москве возникло книгопечатание, печатали многие книги, в том числе и учебные; открывались школы.
. 0 характере и направлении семейного воспитания на Руси в этот период дает некоторое представление сборник наставлении, относящихся к семейному быту, — “Домострой”. В этом сборнике много внимания уделялось воспитанию детей. “Домострой”, обособляя семью от всего окружающего мира, рекомендовал суровые формы обращения хозяина дома с домочадцами, отца — с детьми. В детях требовалось воспитывать любовь к богу, страх перед ним, умение почитать служителей церкви, беспрекословно повиноваться старшим. Эти советы излагались в особой главе, которая так и называлась “Како детей своих воспитати во всяком наказании и страхе божий”. Здесь же рекомендовалось обучать детей вежливости, всяким домашним работам и ремеслам, матери должны учить дочерей, а отцы — сыновей. В “Домострое указано, и какими средствами и методами обучать детей. В главе под названием “Како детей учити и страхом спасати автор требовал установить в доме строжайшую дисциплину и заставить сыновей и дочерей, подчиняться установленному порядку. “Любя же сына своего, учащай ему раны...”,— писал он, рекомендуя физические наказания и воспевая розгу как спасительное средство воспитания.
Во время порабощения Киевской Руси монголо-татарскими ханами западные и юго-западные русские княжества находились в зависимости от Литвы, а в конце XIV в. вошли в состав объединенного Польско-Литовского государства. Польские паны жестоко угнетали белорусов и украинцев, старались насильственно ополячить их и обратить в католичество, неистово преследовали православие. Эти попытки культурного и национального порабощения встречали резкий отпор украинцев и белорусов, которые в целях борьбы против полонизации и католической церкви создавали особые религиозно-национальные братства, открывали противостоявшие польским католическим школам братские школы, которые работали на основе уставов, называемых также “Порядок школьный”.
В уставах говорилось о том, чтобы учитель был демократичным, не делал различий между учениками в зависимости от богатства или общественного положения: для него и богатый, и бедный, и сирота, и нищий—все должны быть равными. Учителю рекомендовалось также относиться к детям гуманно, внимательно, наказывать их “не тирански, а наставнически, не сверх меры, а по силам, не с буйством, а кротко и тихо”.
В братских школах был высокий уровень организации учебной работы, применялась продуманная методика задавания на дом уроков, учитель в школе и родители дома уделяли много внимания проверке знаний учащихся, а также повторению пройденного. В школе было не индивидуальное, а групповое обучение учащихся одинакового уровня знаний. В братских школах Украины и Белоруссии зародилась и практически складывалась классно-урочная система.
Во второй половине XVII в. увеличилось, особенно в Москве, количество школ, дающих повышенное образование. Были открыты новые греко-латинские школы, а также школы, называвшиеся грамматическими, в которых изучали грамоту, церковнославянскую и греческую грамматику, риторику, математику.
Вопрос 14
|
Воспитание и обучение в Московском и Русском государстве ( XIV - XVI вв.) и в XVII веке. |
||
|
Вопрос 15
Гуманистические идеи эпохи Возрождения
Историческая и культурная эпоха Возрождения (Ренессанса) начинается в 14 веке в Италии и завершается в 17-м веке, распространившись по территории всей Европы. Она разделяется на Проторенессанс, Раннее Возрождение, Высокое Возрождение (период расцвета), Позднее Возрождение и отдельно выделяется Северное Возрождение (в Англии и Нидерландах)
Основные философские идеи эпохи Возрождения - это утверждение достоинства человека, воспевание его красоты, огромных возможностей человеческого разума, воли, творческого потенциала. Все эти принципы являются гуманистическими, то есть в центре их стоит человек, они утверждают человека (homo).
Возможности и положение личности в социуме должны зависеть от ее собственного ума и талантов, а не от происхождения - отмечали мыслители эпохи Возрождения. Ведь в то время социальное происхождение человека: то ли крестьянин, то ли вассал, то ли аристократ – очень строго определяло всю его дальнейшую жизнь, правила поведения, все дозволенное и недозволенное ему, все, чего он имел право достигать.
В это время культура и искусство выходят из-под власти средневековых церковных догматов, но не порывают с верой в Бога. Именно поэтому культура Возрождения уже носит светский, а не религиозный характер, как средневековая. Увлечение «идеальным», «духовным», «небесным» уступает теперь интересу к познанию реального, земного мира, как когда-то было в античности.
Природа теперь рассматривается как гармоничный мир божественной благодати, следовательно, обожествляется. Отвергнута идея греховности человека и его тела, царившая в средневековье. Теперь красота человеческого тела воспевается художниками и писателями. Термин «Возрождение», собственно, и возник, описав возврат к ценностям античного мира: идеалам красоты, радости, совершенства в искусстве, а также возвращение к идеям гармонии духовного и телесного в человеке. Даже герои традиционных библейских сюжетов (мадонны, святые) на картинах художников эпохи Возрождения впервые приобретают черты реальных людей.
Мыслители, поверив в безграничные возможности человека изменять мир к лучшему, ищут модель идеального общества. Так рождаются утопии (в переводе с греческого - место, которого нет) - идеальный остров «Утопия» в романе Томаса Мора и «Город солнца» Фомы Кампанеллы.
Выдающиеся представители Возрождения в живописи и архитектуре: скульптор Донателло, художники Джотто, Микеланджело Буонаротти, Рафаэль Санти, Сандро Боттичелли, Тициан, Альбрехт Дюрер, художник и инженер Леонардо да Винчи и другие.
Выдающиеся представители Возрождения в литературе: Мишель де Монтень, Уильям Шекспир, Франческо Петрарка, Франсуа Рабле, Мигель Сервантес, Лопе де Вега. У истоков Ренессанса также стояли такие средневековые творцы как Данте Алигьери, Джованни Боккаччо.
Социальные утопии эпохи Возрождения
В период образования первых зародышей капитализма, связанных с первоначальным накоплением капитала, возникают теории, критически реагирующие на явления, сопряженные с углубляющейся социальной дифференциацией. И хотя эти теории возникают и начале раннего капитализма, в них, собственно говоря, уже предвидятся горизонты капиталистического общественного строя и выражаются идеи социального равенства людей. Часто это гениальное Предвидение имеет утопический и иллюзорный характер, так как отражает объективно несуществующие Общественные условия и силы тогдашнего общества. Утопические учения XVI в. связаны, прежде всего, трудами английского гуманиста Томаса Мора, итальянского монаха Томмазо Кампанеллы и немецкого реформатора Томаса Мюнцера.
Томас Мор (1479—1555) происходил из богатой семьи королевского юриста. Его гуманистическое мировоззрение формировалось в Оксфордском университете, центре тогдашних английских гуманистов. Как член парламента, он смело выступает против финансовых махинаций короля Генриха VIII, против его деспотизма. Этим он способствовал росту своего авторитета среди лондонской мелкой буржуазии. На королевской службе в качестве канцлера Генриха VIII он становится противником реформаторских усилий короля. Впоследствии был казнен.
Творчество Мора является ярким выражением гуманистического нравственного идеала, учением о достоинстве человека и его свободе. Трагические обстоятельства его смерти как бы предзнаменовали конец мечтаний о золотом веке, провозглашавшемся платоновской Академией во Флоренции, а также крушение «христианского гуманизма» Эразма Роттердамского.
В своем главном произведении «Книжка поистине золотая и равно полезная, как и забавная, о наилучшем устройстве государства и острове Утопия» он рассуждает о социальных и политических проблемах эпохи. Она написана в форме диалога, в котором принимаются и отвергаются официальные политические воззрения. В первой части работы дается критика английского общественного устройства; во второй представляются устройство и жизнь на вымышленном острове Утопия.
Мор не удовлетворялся поверхностным анализом периода начального накопления капитала, которое в Англии проходило весьма жестоко, но стремился к выяснению социальных причин этого явления. Он считал, что они коренятся в частной собственности. Поэтому следует изменить общественные отношения, однако это нельзя сделать лишь законодательным путем. Идеалом, который он конкретно демонстрирует на примере отношений, на острове Утопия, были общественная собственность, высокоорганизованное производство, целесообразное руководство, гарантирующее справедливое и равное распределение общественного богатства. Все люди должны иметь право и обязаны работать и т. д.
Томас Мор был одним из основателей утопического социализма. Его творчество является наиболее важным исследованием о социализме конца XVIII столетия. Здесь он проявился как рационалист, его социальное учение соответствует уровню научного познания того времени. Свои представления о новом обществе он не считал фантазией, хотя и осознавал возможные трудности при их реализации. Он полагал, что при помощи образованного правителя его идеи можно реализовать в ближайшем будущем. В этом также проявлялась иллюзорность, неосуществимость его учения, и оно входит в историю мышления как «утопическое».
Томмазо Кампанелла (1568—1639) был одним из представителей итальянской философии природы; однако более значительную роль сыграло его социальное учение: кроме «Города Солнца» он написал «О христианской монархии», «О церковной власти», «Об испанской монархии». Он отстаивает единство церковной и светской власти, отвергает протестантскую Реформацию, провозглашает идею власти папы над всеми христианами.
Он выражает мысль о необходимости больших общественных преобразований, направленных на реализацию царства божьего на земле, -призывает в соответствии с христианской совестью к ликвидации частной собственности и эксплуатации. В отличие от Мора он полностью убежден в возможности реализации этого переворота силой массового восстания. Кампанелла становится во главе заговора в Калабрии, оккупированной испанцами. После поражения заговора он бежал, был схвачен и осужден на пожизненное заключение. Провел в тюрьме больше 25 лет, написал там большинство своих книг, в том числе «Город Солнца» .
Книга «Город Солнца» возникла не случайно, как пытаются представить современные католические исследователи, она находится в полном соответствии со всей духовной и политической жизнью автора, который на собственном опыте познал страдания масс. В отличие от Мора он не обращает большого внимания на экономические проблемы. Ликвидацию частной собственности он полагает возможной, исходя из моральных установок христианства.
Государственное устройство Солнечного города представляет собой идеализированную теократическую систему, во главе которой стоит жрец, первый духовник, Метафизик, отмеченный солнечным символом. Его помощники — Власть, Мудрость и Любовь —занимаются вопросами войны и мира, военным искусством и ремеслом; свободными искусствами, науками, школьным образованием; вопросами контроля рождаемости, воспитания, медициной, земледелием и скотоводством. Политическая, светская власть переплетается с церковной, духовной. Религия граждан города Солнца сливается с философией природы, задача состоит в их объединении.
В программе Кампанеллы, его видении будущего также есть требование всемирного объединения людей, возглавить которое должен папа. Римский сенат, состоящий из представителей других государств, должен решать все спорные вопросы мирным путем.
Утопическая теория Кампанеллы в отличие от учения Мора не является продуктом социального анализа противоречий эпохи, содержит целый ряд внутренних противоречий. Несмотря на это, в ней много положительных элементов. Так, он предсказывает огромную роль науки, говорит об образовании народа, о ликвидации войн, частной собственности, о справедливом и разумном управлении.
Мор и Кампанелла принадлежат к прогрессивным мыслителям, их социалистические утопии представляют собой идейно целое и плодотворное течение социально-политических концепций Ренессанса. В своем творчестве они развивают мелкобуржуазные идеалы эмансипации и гуманизма. В философском смысле они позитивно повлияли на дальнейшее развитие европейского рационального мышления, в частности философии Просвещения.
Мы говорим о них как о предшественниках последующего утопического социализма, являющегося продуктом более высокой ступени развития капиталистического общества. Великие утописты XIX столетия Сен-Симон и Фурье во Франции, Оуэн в Англии восходили к ним и ссылались на них при разработке своих систем.
Этап философии Ренессанса занимает видное место в истории философской мысли. Это период, в котором вследствие социальных и экономических изменений, связанных с разложением феодального строя в Европе и возникновением новых, исторически прогрессивных форм производства и общественных отношений, рождается новое мировоззрение, основными чертами которого являются натурализм, индивидуализм и рационализм. Возобновленный интерес к антике, сопровождающий рождение культуры и мировоззрения Ренессанса, диктуется потребностью веры в собственные силы, в возможность создания свободной естественной жизни для индивида. Источником и опорой для этого могла стать не средневековая духовная традиция, но античная культура и философия. Хотя в гуманизме Ренессанса проявляются элементы аристократических, «элитарных» тенденций, по своим антисхоластическим, антиаскетическим выступлениям он сыграл объективно прогрессивную роль.
Во всех областях культуры Ренессанса в течение всего периода старые идеи, традиции, концепции сталкиваются с новыми. Философию Ренессанса также характеризует борьба новых идей и программ со схоластическими концепциями. Одной из важных и существенных задач философии того времени было очистить древнюю античную философию от схоластических деформаций, сделать доступным ее подлинное содержание, а также в соответствии с требованиями нового уровня общественного и научного развития идти дальше, выйти за ее пределы и границы. Философия периода Ренессанса характеризуется усилением связи с наукой.
Очевидно, что огромные революционные изменения в философии сопровождались противоречиями и конфликтами. Путь к новому не проходил по прямой восходящей линии, но, наоборот, при сохранении общей схоластической ориентации в нем переплетались элементы старого и нового способов мышления, случались и компромиссы, но при всем этом новое философское мышление требовало своего выражения. Пантеизм Ренессанса, прогрессивный в данных исторических условиях, выражал расхождение со схоластическим спиритуализмом. В то время лишь в его рамках могли проявляться материалистические тенденции, но ни в коем случае не вне него.
Основным признаком философии Ренессанса является его светская, земная направленность. Если предметом средневековой философии был бог, то ныне на первое место выступает природа. Сосуществование и взаимное влияние развивающейся экспериментальной науки и философии были для Ренессанса необычайно важными и представляли собой перспективные зародыши дальнейшего развития философии. Значение философии Ренессанса можно кратко представить в том смысле, что в целом она, собственно, создала основу философии Нового времени. Период философии Ренессанса представляет собой необходимый и закономерный переход от средневековых философских традиций к философии Нового времени.
Вопрос 16
Эпоха Возрождения (Ренессанс) - период культурного и идейного развития европейских стран. Все страны Европы прошли через этот период, но для каждой страны из-за неравномерности социально-экономического развития существуют свои исторические рамки Возрождения.
Возрождение возникло в Италии, где первые его признаки были заметны ещё в XIII и XIV веках (в деятельности семейства Пизано, Джотто, Орканьи и др.), но оно твёрдо установилось только с 20-х годов XV века. Во Франции, Германии и других странах это движение началось значительно позже. К концу XV века оно достигло своего наивысшего расцвета. В XVI веке назревает кризис идей Возрождения, следствием чего является возникновение маньеризма и барокко.
Термин «Возрождение» начал применяться еще в XVI в. по отношению к изобразительному искусству. Автор «Жизнеописаний наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих» (1550 г.) итальянский художник Д. Вазари писал о «возрождении» искусства в Италии после долгих лет упадка в период Средневековья. Позже понятие «Возрождение» приобрело более широкий смысл.
Эпоха Возрождения - это конец Средневековья и начало новой эры, начало перехода от феодального средневекового общества к буржуазному, когда устои феодального общественного уклада жизни были расшатаны, а буржуазно-капиталистические отношения еще не сложились со всей их торгашеской моралью и бездушным лицемерием. Уже в недрах феодализма в вольных городах существовали крупные ремесленные цехи, ставшие основой мануфактурного производства Нового времени, здесь начал складываться класс буржуазии. С особой последовательностью и силой она проявилась в итальянских городах, которые уже на рубеже XIV - XV вв. вступили на путь капиталистического развития, в нидерландских городах, а также в некоторых прирейнских и южно-германских городах XV в. Здесь в условиях не полностью сложившихся капиталистических отношений развивалось сильное и свободное городское общество. Его развитие шло в постоянной борьбе, которая частично была торговой конкуренцией и частично - борьбой за политическую власть. Однако круг распространения культуры Возрождения был гораздо шире и охватывал территории Франции, Испании, Англии, Чехии, Польши, где новые тенденции проявились с разной силой и в специфических формах.
Это также период формирования наций, так как именно в это время королевская власть, опираясь на горожан, сломила мощь феодального дворянства. Из объединений, являвшихся государствами только в географическом отношении, формируются крупные монархии, основанные на общности исторической судьбы, на национальностях.
Это было время небывалого развития торговли между странами, время великих географических открытий, в это время были заложены основы современной науки, в частности естествознания с его основополагающими открытиями и изобретениями. Переломным моментом для этого процесса стало изобретение книгопечатания. в различных формах оно пропитывало и увековечивало Возрождение. Высокого уровня достигла литература, получившая с изобретением книгопечатания невиданные ранее возможности распространения. Возрождённые античные рукописи, вновь изданные или переведённые, могли пересекать границы пространства и времени как никогда раньше. Появилась возможность размножить на бумаге любой вид знания и любые достижения науки, что значительно облегчало обучение. Без книгопечатания классическое образование бло доступно только узкому кругу учёных, а научные открытия были бы известны малому количеству людей.
Основоположниками гуманизма в Италии считаются Петрарка и Боккаччо — поэты, ученые и знатоки древности. То центральное место, которое в системе средневекового схоластического образования занимали логика и философия Аристотеля, теперь начинают занимать риторика и Цицерон. Изучение риторики должно было, по мысли гуманистов, дать ключ к духовному складу античности; овладение языком и стилем древних рассматривалось как овладение их мышлением и мировоззрением и важнейший этап в освобождении личности. Латинский язык, бывший и ранее языком науки и литературы, очищается в эпоху Возрождения от средневековой порчи и восстанавливается в своей классической чистоте. Греческий, знание которого было потеряно в средневековой Европе, становится предметом ревностного изучения. Сочинения древних разыскиваются, переписываются, издаются. В XV в. почти полностью был собран дошедший до нас состав памятников античной литературы
Изучение гуманистами трудов античных авторов воспитало привычку к мышлению, к исследовательской, наблюдательской, изучающей работе ума. И новые научные труды вырастали из лучшего понимания ценностей древности и одновременно превосходили их.
Изучение Античности наложило свой отпечаток на религиозные воззрения и нравы. Хотя многие гуманисты были набожны, слепой догматизм умер. Канцлер Флорентийской республики Калуччо Салутатти заявлял, что Священное Писание - не что иное, как поэзия. Однако всегда существовали опасения, что изучение древних авторов вступает в конфликт со службой Христу, а глубокое погружение в античную философию могло вообще подорвать веру в Христа. Неслучайно Святая инквизиция наиболее масштабно развернула свою деятельность именно в эпоху Возрождения.
Любовь знати к богатству и блеску, пышность кардинальских дворцов и самого Ватикана были вызывающими. Церковные должности многими прелатами рассматривались как удобная кормушка и доступ к политической воасти. Сам Рим в глазах некоторых, превратиля в настоящий библейский Вавилон, где царили коррупция, безверие и распущенность. Это привело к расколу в лоне церкви, к появлению реформистских движений.
Однако эра вольных городских коммун была кратковременной, их смнили тирании. Торговое соперничество городов со временем превратилось в кровавое соперничество. Уже во второй половине XVI века наступает феодально-католическая реакция. Гуманистические светлые идеалы эпохи Возрождения сменяются настроениями пессимизма и тревоги, усилившимися индивидуалистическими тенденциями. Ряд итальянских государств переживает политический и экономический упадок, они теряют самостоятельность, происходит социальное закрепощение и обнищание народных масс, обостряются классовые противоречия.
Восприятие мира становится более сложным, сильнее осознается зависимость человека от окружающей среды, развиваются представления об изменчивости жизни, утрачиваются идеалы гармонии и целостности мироздания. В таком сложном мире работали художники Возрождения, воплощая в искусстве тот идеал, о котором мечтали и вторжество которого верили, завершая в искусстве то, что в жизни оставалось неосуществимым.
Вопрос 17
Начатое гуманистами борьбу против засилья католической церкви в образовании продолжили представители Реформации Ими стали Ян Гус (Чехия), Мартин Лютер и Томас Мюнцер (Германия), Иоанн Кальвин (Швейцария) Д Деятели Реформации пытались воплотить идеи Возрождения в новые организационные формы деятельности учебных заведений Основными требованиями их было предоставление общего образования на родном языке, государственное или общественное финансирование образования Не исключали религиозного воспитания, но боролись за то, чтобы оно происходило на основе новых религиозных реформаторских учений (лютеранство, кальвинизм и др.) Реформаторские церквей и основывали в Европе латинские средние школы типа гимназий, которые положили начало классическом воспитанию В противовес им стали возникать иезуитские школы и коллегиума с целью защиты влияния католической ц ерквы Нередко они были лучше оснащены от основанных реформаторской церковью, обновляли содержание и принципы обучения, смягчали дисциплину, но не находили места для воспитания нравственности, свободы мысли и патриотизмріотизму.
В эпоху Реформации появилось много теоретиков и практиков педагогики
Мартин Лютер (1483-1546) - основатель протестантизма в Германии, руководитель движения за освобождение образования от чрезмерного влияния церкви В своем послании \"Бургомистр всех городов немецкой страны о влаштуван ния и содержания христианских школ \"(1524) потребовал от правительства заставить отдавать детей в школу, определил объем религиозного обучения по составленному собственноручно катехизисом ввел за ним воскресные за понятия священников с детьми усматривал назначение человека в служении ближним \"Те, кто не ищет счастья, - писал он, - найдут его быстрее других; поскольку те, кто ищет счастье, забывают, что самый верный с пособие добиться счастья для себя - это искать его для другихти його для інших".
Ян-Амос Коменский (1592-1670) - чешский педагог, наиболее выдать и шей представитель реформаторской педагогики Стал основателем научной педагогики Жизненный путь великого педагога сложный и нелегкий Народы ився в моравском городке Нивнице в семье мельника - члена реформаторской общины \"Чешские братья\", за счет которой, рано потеряв родителей, получил начальное, среднее и высшее образование Был выборным свящ ником общин и возглавлял ее братскую школу В период Тридцатилетней войны (1618-1648), потеряв семью, скрывался в горах и лесах, а затем поселился в м Лешно (Польша), где работал ректором гимназии Там и написал основные свои произведения: \"Великая дидактика\", \"Материнская школа\", \"Открытые двери в языков и всех наук\" и др. В 1650-1654 pp жил в Венгрии В эти годы написал \"Правила поведения детей\", \"Законы хорошо организованной школы \",\" Видимый мир в картинках \"и др. Последние годы жил в Амстердами", "Видимий світ у малюнках" та ін. Останні роки жив у Амстердамі.
Мировоззрение противоречивый Протестант за религиозными взглядами сенсуалиста в гносеологическом отношении утверждал, что мир познается Подобно Аристотеля и ФБекона отрицает возможность мысли, знания, и идеи Считает, что разум есть только \"tabula rasa\", где еще ничего не написано, но может стать той \"белой доской\", на которой со временем можно будет написать всом можна буде написати все.
Организация школьного обучения Классно-урочная система
Первым установил понятие школьного года с его разделением учебные четверти, определил каникулы Утвердив организации учебного дня (4 учебных часа в школе родного языка и 6 - в латинской школе), разра обив и применил классно-урочную систему учебных занятий Указал, что каждый урок должен иметь свою тему и свою задачу Советовал, как планировать и вести йогого.
Возрастная периодизация Система школ и содержание обучения
Разделил жизни подрастающих людей на 4 возрастных периода по 6 лет каждый: 1) детство (до 6 лет включительно), 2) отрочество (от 6 до 12 лет), 3) юность (от 12 до 18 лет), 4) возмужалость 24 лет) Каждому из них соответствовал определенный тип школы: 1) материнская школа, 2) школа родного языка, 3) латинская школа или гимназия, 4) академия или университетыт.
Материнская школа ~ семья, которая защищает ребенка от вредных воздействий и создает основу для последующего обучения и воспитания В книге \"Материнская школа\" определил содержание, организацию и методы воспитания де заборы в семье Начал элементы пренатальной педагогикиї педагогіки.
Школа родного языка должна быть в каждой общине Учиться в ней на родном языке должны все дети обоего пола, независимо от вероисповедания, национальности, состояния
Латинская школа или гимназия - всеобщая школа, в которой получают знания все юноши Такие гимназии должны быть в каждом городе и состоять из 6 или 7 классов Кроме \"семи свободных искусств\", для изучения т здесь предлагались физика, география, история и моралрія і мораль.
Академия и путешествие - последняя ступень обучения Во времена Коменского академия имела 3 факультета: богословский, юридический и медицинский К системе занятий наряду с лекциями входили система самостоятельной работы студентов и путешествия, которые призваны были способствовать расширению знаниянь.
Вопрос 18
Фридрих Вильгельм Фребель (1782 – 1852) также занимался вопросами создания системы дошкольного воспитания. Он положил в основу своих педагогических взглядов идеи великого швейцарского педагога-демократа. Фребель ввел в педагогический лексикон понятие «детский сад» (1840), цель которого развитие природных особенностей детей, определил содержание и методику воспитания детей дошкольного возраста, подчеркивал огромное значение воспитательное и образовательное значение игры, которую называл «высшей ступенью детского развития». Немецкий педагог предложил специальный дидактический материал – так называемые «дары Фребеля» (мяч, шар, цилиндр, кубы), развивавшие у детей навыки конструирования, понятия формы, величины, пространственных отношений. Его целостная методически разработанная и практически оснащенная система общественного дошкольного воспитания получила дальнейшее всемирное признание и распространение.
2. Наследие великого немецкого педагога, оригинального философа, психолога ^ Иоганна Фридриха Гербарта (1776 – 1841) в советской историко-педагогической литературе оценивалось неоднозначно. Признавался его весомый вклад в становление педагогики как научной дисциплины, глубокое влияние его идей на развитие педагогической мысли XIX века, на совершенствование общего среднего образования. В то же время подчеркивались «буржуазно-классовый» характер, «реакционность», «консерватизм», «авторитарность» его педагогической системы. Между тем именно Гербарт явился в XIX веке достойным продолжателем гуманистической педагогической традиции, ориентируя теорию общего образования на развитие культурной нравственной личности, индивидуальности.
Познакомившись с произведениями И.Г. Песталоцци, Гербарт посетил Бурдорфский институт (1800), которым руководил швейцарский педагог и надолго оставался под впечатлением увиденного. Свой первый педагогический труд он посвятил Песталоцци, однако, многие вопросы своей педагогической теории решал иначе.
Педагогическая деятельность Гербарта началась в юности, когда он стал воспитателем детей в семье швейцарского аристократа. После окончания Йенского университета в 1802 году он работает преподавателем в Геттингенском и Кенигсбергском университете на должности профессора, читает лекции по педагогике и психологии, руководит учительской семинарией и преподает в ней математику.
Мировоззрение Гербарта формировалось в русле немецкого Просвещения и классической немецкой философии (Лессинг, Гердер, Шиллер, Гете, Кант, Фихте, Гегель и др.).
Немецкий педагог предпринял попытку разработать систему педагогической науки на основе идеалистической философии, главным образом этики и психологии. По своему мировоззрению он был метафизиком и утверждал, что мир состоит из бесконечного множества вечных сущностей – реалов, которые недоступны познанию человека.
Основные педагогические идеи Гербарта представлены в его произведениях: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835). Его работы отличают тщательность проработки изучаемых вопросов, рациональность и фундаментальность. Он стремился превратить педагогику в науку и придать ей максимально строгий характер. «Было бы лучше, писал Гербарт, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук».
Педагогика как наука зависела у Гербарта от практической философии, то есть этики и психологии. Первая указывает цель образования, вторая – путь и средства ее достижения, а также предупреждает о возможных препятствиях при движении к цели.
Педагогику Гербарт понимал как науку об искусстве воспитания, которое должно укреплять и отстаивать существующий строй. Гербарт отрицательно относился к французской буржуазной революции и мечтал о том, что на смену переворотов и смуты придет «устойчивый порядок и размеренная и упорядоченная жизнь».
Следуя за Песталоцци, стремившийся найти во всяком сложном явлении элементы, Гербарт разложил психическую деятельность человека на составные части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым, первичным. Таким простейшим элементом Гербарт считал представление. Он считал, что все психические функции (эмоции, воля, мышление, воображение и т. д.) это видоизмененные представления.
Чувства, по Гербарту, есть не что как задержанные представления. Когда в душе существует гармония представлений, возникает чувство приятного, а когда представления дисгармонируют друг с другом, возникает чувство неприятного. Поэтому воздействия на представления ребенка, можно оказать соответствующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли, то есть правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер.
Гербарном было предложено два термина, которые прочно вошли в современную психологию: ассоциация (ответное возникновение одного или нескольких психических процессов на появление другого, с ним связанного) и апперцепция (обусловленность содержания новых представлений запасом имеющихся). Он выделил также непроизвольное внимание и произвольное.
Процесс воспитания в целом Гербарт понимает широко и делит его на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание.
Управление имеет своей целью не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время и отвлечение их от шалостей и глупостей. Оно призвано подавить «дикую резвость ребенка». Основными средствами управления являются: угроза, надзор, приказания, запрещения, наказания вплоть до применения телесных наказаний. Авторитет и любовь Гербарт считал вспомогательными средствами управления.
Для того чтобы дети, нарушающие установленные правила поведения не оставались без наказания, Гербарт предложил ввести так называемую штрафную книгу, где были подробно расписаны и детально разработаны все применяемые виды наказаний. Вскоре эта книга получила распространение и стала применяться во многих странах мира, включая и Россию.
Ограниченность взглядов Гербарта заключалась в том, что он оторвал управление от нравственного воспитания и рассматривал управление только лишь как условие воспитания. Он рассматривал дисциплину лишь как средство наведения порядка, тогда как на самом деле дисциплина является не только средством, но результатом воспитания.
В теории обучения Гербарт стремился развивать идеи Песталоцци. Он хотел найти некую определенную последовательность учебного процесса и разделить его на элементарные части. Так, членение процесса обучения на преподавание и учение, разработка формальных ступеней образования представляли собой определенный этап в развитии дидактики.
Процесс обучения по Гербарту обязательно должен проходить через углубление в изучаемый материал, осознание его учащимися, на основемногостороннего интереса. Поэтому, одной из важнейших задач образования является возбуждение у учащихся интереса к учебе, который появляется в результате изучения древней истории, литературы, древних языков, является важнейшим условием и средством успешного обучения. Немецкий педагог дал много рекомендаций и дидактических советов о том, как поддерживать в учениках интерес и внимание к учебе.
Гербарт выделил шесть основных видов интересов. По мнению Гербарта одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие – общественной жизни.
1. Эмпирический интерес отвечает на вопрос – «Что это такое?» и развивает стремление к наблюдению.
2. Умозрительный интерес отвечает на вопрос «Почему это так?» и ведет к размышлению.
3. Эстетический интерес обеспечивает художественную оценку явлений.
4. Симпатический интерес направлен на членов своей семьи и ближайший круг знакомых.
5. Социальный интерес направлен на общество, свой народ и все человечество.
6. Религиозный интерес направлен на общение с Богом.
Одним из ключевых моментов педагогической теории Гербарта является предложенная им теория ступеней обучения.
Процесс обучения по Гербарту, обязательно проходит две стадии это – углубление в материал и осознание изучаемого материала. В силу того, в каком состоянии осуществляются эти стадии (состояние покоя души, либо состояние движения души), Гербарт предложил четыре ступени обучения: ясность, ассоциация, система и метод.
На первой ступени, которая называется «ясность» осуществляется первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом, основанное на широком использовании наглядности. (Это углубление в состоянии покоя души).
На второй ступени, которая называется «ассоциация» у учащихся происходит установление связи новых представлений с уже имеющимися представлениями. (Это углубление в состоянии движения души).
На третьей ступени, которая называется «система» изучая новый материал, учащимися под руководством учителя выделяются главные положения, формулируются правила и законы. (Это осознание в состоянии покоя души).
На четвертой ступени, которая называется «метод» у учащихся в процессе выполнения упражнений по закреплению материала вырабатываются определенные навыки и умения, а полученные знания прочно усваиваются и применяются на практике. (Это осознание в состоянии движения).
Гербарт был сторонником классического образования. Он считал, что изучение классических языков, математики истории и литературы развивает мышление учащихся. Эта идея была положена в основу обучения в классических учебных заведениях Европы в XIX веке.
Большой заслугой Гербарта в истории педагогической мысли является разработка им теории воспитывающего обучения. По мысли педагога, «обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование …без обучения есть цель, лишенная средств».
Гербарт предложил оригинальную систему нравственного воспитания. Цель нравственного воспитания – формирование воли и характера будущего члена общества. Нравственное воспитание, по мнению Гербарта, строится на пяти нравственных идеях:
- идея внутренней свободы, делающая человека цельным;
- идея совершенства, дающая внутреннюю гармонию;
- идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей;
- идея права, применяемая в случае конфликта нескольких позиций;
- идея справедливости, служащая руководством при наказании или поощрении.
Человек, по мнению немецкого педагога, который впитал эти идеи и руководствуется ими в жизни, никогда не будет вступать в конфликт с окружающим миром и самим собой.
Определяющая роль в нравственном воспитании принадлежит религии. Гербарт рекомендовал пробуждать у детей религиозный интерес с самого раннего детства. Он считал, что религия может являться неким сдерживающим началом и внушать индивиду чувство зависимости и подчиненности от «высших» сил.
В системе нравственного воспитания Гербарт выдвигает следующие задачи:
- устанавливать четкие границы поведения детей;
- формировать собственный опыт ребенка, который не будет позволять вести себя безнравственно;
- формулировать четкие правила поведения;
- не давать воспитаннику повода для того чтобы он усомнился в истине, поддерживать в его душе покой и ясность;
- «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием;
- увещевать воспитанника, указывая на его промахи и исправлять их.
Воспитатель должен обязательно найти у воспитанника даже запущенного положительные черты и культивировать их так как, считал Гербарт «даже одна искра может зажечь другую».
Педагогические взгляды Иоганна Фридриха Гербарта получили широкое распространение после его смерти. Последователи Гербарта образовали целое научное направление в педагогике – «гербартианство», а его теория во многом определила дальнейшее развитие западноевропейской школы и педагогики.
Вопрос 19
Педагогическая теория Коменского.
Структура и содержание «Великой дидактики».
Центральным трудом педагогической теории Яна Амоса Коменского по праву считается «Великая дидактика». Задуманная им еще в молодости, она вынашивалась долгие годы, обрастала различными дополнениями и приложениями. Для своего времени она представляла собой поистине революционный учебник педагогической теории.
Полное название книги звучит следующими образом:
«Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему, или верный и тщательно продуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того или другого пола, без всякого, где бы ты ни было исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни». [1, с. 242]
Такое длинное название характерно для книг того периода. Заменяя собой современную аннотацию оно предваряло ознакомление читателя с книгой, информировало о содержании, становилось своеобразным рекламным проспектом.
Книга начинается введением, состоящим из нескольких частей. Первая из них говорит о пользе дидактики вообще, вторая является посвящением всем читателям, и третья обращается ко «Всем, стоящим во главе дел человеческих, правителям государств, пастырям церквей, ректорам школ, родителям и опекунам детей». [1, с. 249]
В данном вступлении автор определяет дидактику как «универсальное искусство всех учить всему» [1, с. 245]
При этом в характерной для Коменского нравственной манере он ставит целью своего учения панморалистское воспитание человека. Укажем также на антропологическую направленность введения. Ян Амос Коменский пишет, что Господь создал два превосходнейших творения: рай и человека. Педагог пытается опереться в своем произведении прежде всего на церковное воззрение, считая именно его высшей целью своей системы.
Педагогическая система Коменского представляет собой прежде всего протестантское христианское учение, и направлено на образование детей в христианском духе, а в дальнейшем через соответственно воспитанных детей и восстановление авторитета церкви.
Но вместе с этой целью, которая может быть оспорена по тем или иным мотивам (секулятивным или религиозным), он определяет сверхзадачу своей дидактики:
«Руководящей основой нашей дидактики пусть будет:
Исследование и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха...» [1, с. 243]
Для достижения этой цели Коменский разделяет свою книгу на 33 главы. Вероятно, это число является неслучайным. Дело в том, что в том или ином виде число «три» встречается достаточно часто в трудах великого славянского педагога. В числе глав оно повторяется дважды. Главы разделяются на ряд пунктов, каждый из которых, для удобства читателя, сопровождается подзаголовком.
Из названий глав можно логически вывести несколько основных идей Коменского. Прежде всего, три первых главы представляют собой антроподицею (оправдание человека) в чистом виде. Начиная с утверждения о том, что человек есть совершенное существо, Коменский приходит к выводу о том, что «...жизнь является только приготовлением к вечной жизни» [1, с. 260]
Повторяя вслед за ведущими идеалистами эпохи вывод о том, что все лучшие чувства заложены в человека от природы, Коменский тем не менее настаивает, что данные чувства необходимо развивать (главы 4-6).
7-10 главы посвящены общим принципам обучения - обучение должно быть коллективным, обоеполым и, по возможности, универсальным.
Затем несколько глав (12-16) посвящены изложению школьной реформы, которую предлагал Коменский. Он считает, что до появления "Великой дидактики" не было "нормальных" школ. "... При образовании юношества применялся столь суровый метод, что школы превращались в пугало для детей и в места истязания для умов". [1, с. 301] Такой порядок должен быть переломлен, считает Коменский, и полагает, что "точный порядок для школы следует заимствовать от природы". [1, с. 260]
Для реальной реформы схоластической школы Коменский предлагает требования к обучению (гл. 16), основы обучения
(гл. 17-19) и методы обучения (гл. 20-24).
Оставшиеся главы в основном посвящены школьной дисциплине, устройству школ, дошкольному воспитанию (материнской школе), языковому обучению (латыни и родному языку).
Заключительную главу Ян Амос Коменский отвел условиям, необходимым для претворения своей идеи в жизнь. Педагогическая деятельность является одним из важнейших общественных дел и должна всемерно поддерживаться общественной организацией. И в связи с этим слова Коменского, прозвучавшие больше 300 лет назад, звучат особенно актуально для российской педагогики, покинутой государством в трудный момент. Итак, школа должна иметь "достаточный запас панметодических книг" [1, с. 471]. Для подготовки этих книг требуется объединение "талантливых и не боящихся труда ученых мужей" [1, с. 472]. Этот методический труд должен щедро оплачиваться покровителями школ.
Вопрос 20
Социально-политические и философские взгляды Локка. В XVII веке Англия пережила буржуазную революцию, которая подготовила почву для промышленного переворота. Это была революция, возвестившая наступление нового времени, времени господства буржуазии. Ее характерной особенностью было выступление буржуазии в союзе с обуржуазившейся частью дво- рянства.
В 1688 году в результате классового компромисса — соглашения между этими двумя социальными группами — король был объявлен низложенным и на его место приглашен принц Вильгельм Оранский, который принял предложенную ему «Декларацию прав», гарантировавшую буржуазное развитие страны. По слoвам Маркса, «Glorious Revolution» (славная революция) вместе с Вильгельмом III Оранским поставила у власти наживал из землевладельцев и капиталистов».
По словам Энгельса, Джон Локк был «сыном классового компромисса 1688 года». Маркс характеризует его как представителя новой буржуазии во всех ее проявлениях.
Джок Локк родился в 1632 году в семье провинциального адвоката, принимавшего участие в революции. Получив среднее схоластическое образование в старинной Вестминстерской школе, он поступил затем в Оксфордский университет, где увлекался трудами таких крупнейших ученых, как Декарт, Бэкон, Ньютон, интересовался естественными науками, занимался медициной. По окончании университета Локк был оставлен в нем как преподаватель греческого языка и литературы. Он настороженно присматривался к революционной борьбе, развертывавшейся в стране, не симпатизировал тем, кто выдвигался из простонародья. В 1667 году Локк познакомился с либеральным политическим деятелем лордом Шефтсбери и стал домашним врачом и воспитателем его внука. Шефтсбери выступал против короля на стороне буржуазии. Его, а вместе с ним и Локка подвергли опале, и они вынуждены были эмигрировать в Голландию. После 1688 года Локк возвращается в Англию и занимает почетное место в буржуазном обществе того времени. Умер он в 1704 году.
В своих трудах Локк стремился обосновать смену королевской власти и новое государственное устройство в Англии. Он отстаивал договорную теорию происхождения государства и теoрию «естественного права», доказывал, что люди сначала жили в естественном состоянии и были свободны и равны. Свои естественные права люди добровольно передали правителям для того, чтобы они защищали их жизнь, свободу и имущество. Отсюда следовало, что носителем верховной власти является народ, который может взять обратно власть, переданную им когда-то монарху, если тот не выполняет своих обязанностей.
В основном философском труде «Опыт о человеческом разуме» (1690) Локк стремился доказать, что в сознании человека нет «врожденных идей» и представлений, душа ребенка подобна «чистой доске» (tabula rasa). Из этого положения вытекала высокая оценка роли воспитания в развитии человека. Учение Локка о происхождении знаний и идей из чувственного опыта вооружало буржуазию на борьбу против широко распространенных в то время утверждений идеологов феодальной аристократии о врожденности идей, «рыцарских качеств», способностей к управлению государством, особых прав знати на образование.
Критика Локком врожденных идей сыграла положительную роль в борьбе материализма с идеализмом. На эту критику опирались просветители XVIII века.
Представления приходят в наше сознание через ощущения, через органы чувств, утверждает Локк. Это главнейшее средство познания мира. Таким образом, он здесь становится на позиции материалистического сенсуализма. Однако философия Локка дуалистична. По его мнению, кроме внешнего опыта, существует опыт внутренний, являющийся собственной деятельностью рассудка. Это свидетельствует о наличии в его философии идеалистических элементов, которые ярко подчеркиваются и утверждениями, что истина заключается не в отражении в нашем сознании объективной действительности, а в согласовании представлений и понятий друг с другом. Исходя из этих положений, Локк разработал ряд вопросов эмпирической психологии, базирующейся на самонаблюдении. Он указывает на особое значение разума человека, который оценивает наш выбор, определяет то, что доставляет человеку счастье и пользу. Воспитание разума поэтому приобретает особо важную роль.
На отрицании врожденных моральных идей основывается этика Локка. Добро — это то, что может причинить или увеличить удовольствие, уменьшить страдание и уберечь от зла. А зло — то, что может причинить или увеличить страдания, уменьшить удовольствие, лишить блага. Эти положения были направлены против феодальной религиозной этики. В то же время Локк не отрицал наличия бога как творца и создателя всех вещей и считал, что следует очень рано запечатлеть в душе ребенка прочные понятия о божестве и важности религии.
Локк изложил свои педагогические взгляды в книге «Мысли о воспитании» (1693).
Воспитание джентльмена. Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становится тем, что они есть: добрыми или злыми, полезными или нет, благодаря воспитанию, говорил Локк. Задачей воспитания он считал воспитание джентльмена, а не простого человека, — джентльмена, умеющего «вести «свои дела толково и предусмотрительно». Это — дворянин по происхождению, отличающийся «утонченностью в обращении», в то же время он должен обладать качествами буржуазного дельца, предприимчивого человека.
Джентльмен должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание, но не в школе, ибо школа, по мнению Локка, это учреждение, где собрана «пестрая толпа дурно воспитанных порочных мальчиков всякого состояния». Настоящий джентльмен воспитывается дома, ибо «даже недостатки домашнего воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений». Локк, исходя из практики аристократических семейств, рекомендовал поручить все дело воспитания джентльмена хорошо подготовленному, солидному воспитателю.
Огромное значение Локк придавал физическому воспитанию. «Здоровье необходимо нам для наших дел и нашего благополучия», — говорил он и предлагал тщательно разработанную, стоявшую на уровне науки того времени систему. «В здоровом теле — здоровый дух», — подчеркивал он. Необходимо поэтому с раннего детства закалить тело ребенка, добиться того, чтобы он легко переносил усталость, невзгоды, перемены. Локк подробно обосновывал значение строгого режима в жизни ребенка, давая советы об одежде, пище, прогулках, занятиях спортом.
Правильно поставленное физическое воспитание способствует и выработке мужества и настойчивости. «Джентльмен должен быть воспитан так, чтобы во всякое время быть готовым надеть оружие и стать солдатом».
Свою мораль, как мы отмечали, Локк выводил из принципа пользы и интересов личности. Настоящий джентльмен — это тот, кто умеет достичь собственного счастья, но в то же время не препятствует в этом другим джентльменам. Люди должны быть «мудрыми» и не только добиваться того, что им хочется, но и учитывать реальные возможности. Поэтому поведение человека должно быть разумно, он должен уметь руководить своими страстями, быть дисциплинированным. Он должен уметь подчинять себя велениям рассудка. Но в трактовке Локка, по словам Маркса, «буржуазный рассудок есть нормальный человеческий рассудок...» (Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 13, с. 62).
Выработка характера, развитие воли, нравственное дисциплинирование — важнейшие задачи воспитания. Нельзя потворствовать ребенку, но нельзя и не удовлетворять его законных пожеланий. Сначала «страх и уважение» должны дать власть воспитателю над поведением ребенка, а в более зрелые годы эту власть будут поддерживать «любовь и дружба».
Главными воспитательными средствами всегда будут являться не рассуждения, а пример, среда, окружение ребенка. «Примите за несомненную истину, — говорит Локк, — что какие бы наставления ни давали ребенку и какими бы мудрыми уроками благовоспитанности ни пичкали его ежедневно, наибольшее влияние на его поведение будет все-таки оказывать компания, в которой он находится, и образ действий тех, кто ходит за ним». Особенно важно воспитание устойчивых положительных привычек у детей.
«Детей нельзя воспитывать правилами, которые ускользают из памяти. Если вы считаете необходимым приучить их к чему-нибудь, укорените это посредством практики всякий раз, как представится случай, и, если возможно, сами создайте случай».
Воспитание привычек должно начинаться с самого раннего возраста. Нельзя добиться положительных результатов грубостью, насилием, необходимый результат дадут ласковые слова, кроткое, как бы случайное внушение, сделанное в форме напоминания о том, что дети забыли. Нельзя прививать несколько привычек одновременно. Задача воспитателя заключается в том, чтобы закрепить сначала одну привычку, а затем уже перейти к воспитанию другой.
Для правильного направления всего воспитательного процесса следует внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, надо наблюдать за ребенком, когда он ничего не подозревает, для того чтобы «заметить его преобладающие страсти и господствующие наклонности», надо замечать различные качества ребенка, «ибо сообразно различиям этих качеств должны различаться и ваши методы...».
Локк выступал противником телесных наказаний, считая, что «рабская дисциплина создает и рабский характер». Но в случаях упорного нежелания ребенка проявить беспрекословное послушание вполне допускал телесные наказания.
Локк придавал значение религиозному воспитанию, но считал, что главное — не приучать детей к обрядам, а вызывать любовь и почтение к богу как высшему существу.
Содержание обучения джентльмена, по Локку, значительно шире, чем это было принято в то время. Джентльмена надо обучать чтению, письму, рисованию, родному языку, французскому языку, латинскому языку (латынь не для всех; для тех, кто будет заниматься торговыми делами, сельским хозяйством, этот язык не нужен), географии, арифметике, геометрии, астрономии, хронологии, этике, а также следует дать ему основные сведения по истории и законоведению, бухгалтерии, обучать верховой езде и танцам.
Эта программа решительно порывает со средневековыми традициями. Каждый из предлагаемых Локком предметов должен принести его воспитаннику определенную пользу, готовить его к жизни. Знаниям следовало придать практический характер.
Локк рекомендовал, чтобы воспитанник занимался каким-либо ремеслом (столярным, токарным, плотничьим) или садоводством и сельским хозяйством, а также парфюмерным делом, лакированием и гравированием. Необходимость трудового воспитания он мотивировал тем, что труд на свежем воздухе полезен для здоровья, а знание ремесел может пригодиться деловому человеку как предпринимателю. Труд предотвращает возможность вредной праздности.
Воспитатель, занимаясь с ребенком, должен будить его интерес к учению, развивать его любознательность. Недопустимо превращать учение в занятия, которые ребенку неприятны. Учитель должен использовать стремление детей к новому, но в то же время приучить их заниматься и неинтересным. Широко следует использовать детское любопытство, ибо из него вырастает стремление к знаниям. К детским вопросам надо относиться со всем вниманием, не давать лживых и уклончивых ответов. Необходимо развивать у детей понимание и способность к самостоятельным суждениям.
Антидемократический проект Локка о «рабочих школах». Выше мы уже отмечали отрицательное отношение Локка к школам. Он считал необходимым изолировать будущего джентльмена от влияния «грубой массы», от детей простолюдинов, которые, по его мнению, способны только на то, чтобы «с ловкостью и проворством обкрадывать фруктовые сады».
Это нескрываемое презрение Локка к народу с особой ясностью выражено в его записке о «рабочих школах». По его мнению, «дети рабочего люда» всегда ложатся бременем на общество. Поэтому в каждом приходе следует организовать «рабочие школы», куда в обязательном порядке направлять тех детей с 3 до 14 лет, родители которых нищенствуют и обращаются за пособием. Эти дети будут питаться в школе только «хлебом досыта». В холодное время, если это будет признано нужным, можно добавлять к этому немного теплой кашицы. И эту скудную пищу дети должны отработать: прясть, вязать и т. д. Изделия детей будут продаваться и окупать их содержание. Особенно важно, указывает он, что детей из школы очень удобно будет водить в церковь под надзором учителей, что станет могучим воспитательным средством. Мастера со стороны смогут брать себе учеников за плату, вносимую в школу. Тем самым дети будут работать на мастеров и фабрикантов.
Локк своими философскими и педагогическими трудами, своей теорией договорного происхождения государства и «естественного права» оказал значительное влияние на французских просветителей, хотя созданные ими учения значительно отличались от педагогической системы Локка, особенно своими социальными и прогрессивными установками.
Вопрос 21
Ж.Ж.РУССО О ЕСТЕСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ В ПРИРОДЕ
Ж.Ж. Руссо (1712-1778 гг.) – великий французский просветитель, мыслитель, создатель оригинальной теории естественного воспитания. Его основное педагогическое сочинение «Эмиль, или О воспитании» (1762), которое Гете назвал «естественным евангелием воспитания», принесло автору мировую известность. В нем Руссо показал путь воспитания свободного человека нового буржуазного общества. Появление романа вызвало негодование у аристократии и духовенства. Вот что гласил тогда приговор французского парламента: «сжечь книгу на одной из площадей Парижа». Автор вынужден был бежать сначала в Швейцарию, а затем в Англию.
Основную цель воспитания Руссо определил следующим образом: «Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его (воспитанника). Выходя из моих рук, он не будет… ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком... и как бы судьба не перемещала его с места на место, он всегда на своем месте».(СНОСКА: История зарубежной дошкольной педагогики / Сост. Н.Б. Мчедлидзе, А.А. Лебеденко, Е.А. Гребенщикова. М., 1986. С.104)
В своей книге Руссо разработал утопический план индивидуального воспитания ребенка на лоне природы под руководством гувернера и благодатным влиянием крестьянской среды, не исковерканной феодальной культурой.
Эмиль у Руссо воспитывается не в школе и не наукам, а в поле, в лесу, на ферме. Мальчика учат не книги, а природа, люди и вещи, он воспринимает их легче, ибо они согласуются с его естественными потребностями и представлениями.
Руссо считал, что современные учебники и науки уводили человека от природы, от естественных чувств, естественных радостей. Только в природе он видел образование людей. «Все, чего мы не имеем при рождении, дает нам воспитание… Это воспитание мы получаем от природы… Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы, обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятие, есть воспитание со стороны вещей».(СНОСКА: История зарубежной дошкольной педагогики / Сост. Н.Б. Мчедлидзе, А.А. Лебеденко, Е.А. Гребенщикова. М., 1986. С.103)
Воспитание по Руссо – великое дело, оно может создавать свободного человека. Воспитание можно организовать на основе принципа природосообразности. Руссо понимает этот принцип как следствие законам природы при воспитании ребенка, как естественный процесс развития его природы.
Идеализируя природу ребенка, Руссо призывал к созданию условий, в которых могли бы свободно, в соответствии с законами природы, развиваться задатки, заложенные самой природой. Воспитатель не должен мешать спонтанному развитию ребенка, не должен навязывать ему своих взглядов и убеждений. Руссо выдвигает идею предупредительного воспитания, т.е. воспитание только на положительных примерах, до тех пор, пока ребенок не станет способным к самостоятельному критическому осмыслению фактов и явлений.
Только свободное воспитание может сформировать естественного человека, который по Руссо гармоничен: хорошо развит физически, свободен от эгоизма, трудолюбив. Его мысли и чувства не противоречат поведению.
Руссо выступал против изнеженности в воспитании, рекомендуя жесткую постель, определенные часы для сна. Ребенок должен быть приучен сам просыпаться и вставать в необходимое время. «Наблюдайте природу и следуйте по пути, который она вам прокладывает. Она непрерывно упражняет детей; она закаляет их темперамент всякого рода испытаниями.
Вот правила природы. Зачем вы ей противоречите?… Опыт показывает, что детей, получивших изнеженное воспитание, умирает больше других… Приучайте детей к невзгодам, которые им предстоит со временем выносить».(СНОСКА: Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М., 1987. С.235)
В возрасте от 2 до 12 лет дети должны на основе личного опыта познакомиться с природными явлениями, развивать свои внешние чувства, выполнять посильные сельскохозяйственные работы. При этом Руссо настаивает на необходимости формирования у детей реалистических представлений о предметах природы без суеверий и страхов. «Я хочу, чтобы его приучали к виду новых предметов, к виду безобразных, причудливых животных, но не иначе, как постепенно, исподволь, пока он не освоится с ними и, видя, как другие берут их в руки, не станет, наконец, и сам их брать. Если в детстве без ужаса он глядел на жаб, змей, раков, то и, выросши без отвращения будет смотреть на какое угодно животное. Нет предметов ужасных для того, кто видит их каждый день».(СНОСКА: Там же. С.217.)
Сенсорное и умственное воспитание должно осуществляться в единстве. Для этого Руссо рекомендовал, чтобы дети постоянно измеряли, считали, взвешивали, сравнивали. При этом дети пусть предварительно выскажут свое суждение о результатах, потом проверят опытным путем правильность своего суждения. Повседневную практику, личный опыт ребенка, его наблюдения Руссо признает лучшим источником приобретения знаний. Вот почему его воспитанник Эмиль под руководством воспитателя ищет и находит ответы на возникающие у него вопросы. Так у него развивается наблюдательность, формируется самостоятельное мышление, пробуждается непосредственный интерес. Познавательный интерес в учении Руссо называет «великим двигателем», который «ведет верно и далеко».
«Сделайте вашего ребенка внимательным к явлениям природы, и вы скоро сделаете его любознательным; но, чтобы поддерживать в нем любознательность, не торопитесь никогда удовлетворять ее. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решить их. Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее. Если когда-нибудь вы заметите в его уме рассуждение авторитетом, он не будет уже рассуждать: он станет лишь игрушкой чужого мнения».(СНОСКА: Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М., 1987. С.254)
Большое внимание уделял Руссо роли воспитателя. «Воспитатель! – какая возвышенная тут нужна душа!… Поистине, чтобы создавать человека, нужно самому быть отцом или больше, чем человеком».(СНОСКА: История зарубежной дошкольной педагогики / Сост. Н.Б.Мчедлидзе, А.А.Лебеденко, Е.А.Гребенщикова. М., 1986. С.106) Руссо высказывал мысль о том, чтобы воспитатель был молод, как только может быть молод человек умный. «Я желал бы, чтоб он сам был ребенком, чтобы он мог стать товарищем своего воспитанника и привлечь к себе доверие, разделяя с ним забавы его. Дети ласкаются иногда к старикам, но никогда их не любят…».(СНОСКА: Там же. С. 107)
Влияние природы на личность ребенка Руссо считал оздоровительным и воспитывающим. По мнению французского педагога, постоянное общение с природой намного «предпочтительнее» общения с людьми.
Заслуга Руссо заключается в показе ценности природы для человека.
Данное высказывание Руссо, сделанное в XVIII веке играет важную роль в современных условиях экологического кризиса. Важно уже в дошкольном возрасте приобщать детей к природе, формировать у них представления о взаимосвязи человека и природы, о необходимости сохранения ее для будущей цивилизации.
Итак, Руссо подчеркивал значение природы в сенсорном воспитании детей, выдвигая на первый план чувственный опыт как единственно достоверный источник познания, развитие ума ребенка, его пытливости и активности. Он видел в природе также огромный стимул нравственного, эстетического и трудового воспитания: здесь ребенок находит примеры для нравственных поступков.
Вопрос 22
Педагогические теории эпохи Просвещения
Педагогические идеи конца XVII – начала XVIII в. исходят из необходимости изменения воспитания на основе реализации «естественных прав» человека – свободы, равенства, братства – путем просвещения. Так, английский философ, просветитель и государственный деятель Джон Локк (1632–1704), получивший блестящее образование в Оксфордском университете, утверждал природное равенство людей, считал, что воспитание на «чистом листе» наносит характер и личностные качества человека. Педагог писал по этому поводу: «Девять десятых людей становятся тем, что они есть, благодаря своему воспитанию». Таким образом, Локк одним из первых педагогов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как индивидуальными способностями, так и условиями жизни индивида. Концепция воспитания и образования Д. Локка изложена в его трактате «Мысли о воспитании» (1693), где содержится программа всестороннего развития джентльмена, буржуа, делового человека Нового времени.
Главная цель воспитания, по Д. Локку, – подготовка человека к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен и не ущемлял бы свободы других. Для достижения этой цели педагог предполагает умственное, нравственное, физическое, трудовое воспитание. Воспитание джентльмена должно осуществляться подготовленным гувернером в семье, поскольку «школа есть собрание дурно воспитанных мальчиков». Приоритетным для Локка является нравственное воспитание, главной задачей которого выступает выработка характера: «Обучать мальчика нужно, но это должно быть на втором плане, только как вспомогательное средство для развития более важных качеств». К таковым качествам он относил сдержанность, мужество, умение владеть собой, благожелательность, щедрость, хорошие манеры и т. д. К средствам нравственного воспитания педагог относил убеждение, пример, упражнение, дисциплинирование, поощрение, порицание и др.
Определяя содержание умственного воспитания, Д. Локк исходил из принципа утилитаризма: джентльмену нужно давать знания, необходимые для «деловых занятий в реальном мире». В программу умственного воспитания педагог включал чтение, письмо, родной язык, арифметику, географию, финансы, право, историю, астрономию, французский язык, бухгалтерию, танцы, верховую езду. Кроме этого, хорошие манеры вырабатываются на основе обучения музыке, танцам, этикету, фехтованию; практическая направленность обучения требует знания ремесел и легкого труда, что формирует личность и делает человека независимым. Процесс обучения, по Локку, должен строиться на основе естественной любознательности ребенка. Вместе с тем воспитанник должен быть подготовлен не только к ведению коммерческих дел, но и к осознанию своей гражданской ответственности, приспособлен к благодетельной жизни. В трактовке физического воспитания педагог большое внимание уделял закаливанию, соединенному с физическим трудом, поскольку здоровье является залогом счастья человека. Д. Локк утверждал, что учет природных задатков и специфики индивидуальных особенностей позволит наставнику максимально расширить возможности воспитания.
Французский философ-просветитель, писатель Жан-Жак Руссо (1712–1778) полагал необходимым изменить общественный уклад, основанный на несправедливом неравенстве, путем просвещения и надлежащего воспитания, которое является опорой любой формы правления и потому ценно для общества; от правильно организованного воспитания зависит благополучие государства и каждого человека. Свою теорию «свободного естественного воспитания» он изложил в трактате «Эмиль, или О воспитании» (1762).
Отвергая традиционную систему воспитания, Ж.-Ж. Руссо полагал, что воспитание будет способствовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный природосообразный характер, если будет связано с естественным развитием индивида. Воспитание дается человеку от природы как внутреннее развитие способностей и органов человека, воспитание от людей – это обучение тому, как пользоваться этим развитием, воспитание со стороны вещей – это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, дающих ему воспитание. Все эти факторы, по мысли педагога, должны действовать согласованно. Ребенок рождается чувственно восприимчивым, получает впечатления через органы чувств, по мере роста его восприимчивость увеличивается, знания об окружающем расширяются под действием взрослых. Такой подход Ж.-Ж. Руссо был принципиально новым для педагогики того времени, поскольку традиционная школа отвергала как индивидуальные, так и возрастные отличия.
Для Руссо воспитание – это искусство развития подлинной свободы человека. Стремление к природе у педагога проявляется в неприятии искусственности и притягательности всего естественного, простого, непосредственного. В педагогической системе Ж.-Ж. Руссо ребенок ставится в центр педагогического процесса. Однако воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его переживаниях, направлять его формирование, но никогда не навязывать ему своей воли. В обучении важно не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Важно так организовывать передачу знаний, чтобы ребенок сам брал на себя задачу их добывания. Педагог полагал, что для юношей и девушек необходимы разные системы воспитания: мужчинам природа отводит активную, ведущую роль в жизни общества, поэтому их воспитанию Руссо придает большее значение; женщин следует воспитывать иначе, ибо они имеют другое предназначение в обществе, наделены противоположными свойствами и наклонностями. Педагог утверждал, что «естественное состояние женщины – это зависимость», поэтому девушка должна быть воспитана для мужчины, способна приспособиться к мнениям и суждениям мужа, воспринять его религию.
В трактовке обучения и воспитания Ж.-Ж. Руссо утверждает, что они неразрывны, поскольку их связывает единая цель: научить ребенка жизни, вырастить человека самостоятельного, здравомыслящего, доброжелательного к людям, уверенно чувствующего себя в любом положении. Воспитание ребенка должно идти не в школе, которая, являясь частью испорченного общества, не способна сформировать естественного человека, а на лоне природы, в загородном доме под руководством просвещенного наставника и учителя. В самом общем виде требования к личности воспитателя сводились к широким познаниям в науках и ремеслах, знаниям законов «человеческой природы» и индивидуальных особенностей воспитанника, владению секретами педагогического искусства.
Ж.-Ж. Руссо предлагает такую организацию процесса воспитания, которая основана на выведенной им возрастной периодизации, где для каждого возрастного периода предусматривались задачи и средства воспитания. В раннем возрасте (от рождения до 2 лет) главной целью воспитания должно стать физическое развитие, идущее совместно с развитием органов чувств и речи. С самого раннего возраста необходимо дать ребенку свободу в движении, недопустимо ускорять процесс овладения речью.
Возраст от 2 до 12 лет педагог называет периодом «сна разума» и главной целью воспитания считает «развитие внешних чувств». Ж.-Ж. Руссо высказывал убеждение, что в этот период своего развития ребенок уже осознает себя как личность, относительно самостоятелен, но не способен рассуждать, поэтому в воспитании следует отказаться от наставлений. В этот период нужно продолжать физическое воспитание ребенка, интеллектуальное развитие ему пока недоступно, но он все же может добывать знания самостоятельно, путем наблюдений за живой природой и собственного опыта. Наставник обязан не преподавать науки, а искусно и продуманно создавать ситуации, которые, пробуждая в ребенке желание получить те или иные знания, вынуждали бы его самостоятельно открывать их. Нужно постепенно посвящать его в отношения человека с окружающим миром и не следует давать ребенку книг, кроме «Робинзона Крузо», в которой блестяще описан пример «естественного воспитания». Особенно важно внушить ему, что быть свободным – значит уступать необходимости.
В 12–15 лет, по мысли Ж.-Ж. Руссо, человек вступает в самую благоприятную пору жизни, наиболее подходящую для полноценного интеллектуального и трудового воспитания. Организация умственного воспитания опирается на естественную любознательность. Руссо предложил исследовательский путь получения знаний, который возможен в том случае, когда изучаемый предмет или явление интересны ребенку. Педагог отказался от предметного построения обучения и исходил из познавательных интересов воспитанника, обучая его умению самостоятельно применять знания в жизни. Вначале любопытство ребенка вызывают вещи и явления, непосредственно окружающие его, поэтому в первую очередь надо знакомить его с географией, астрономией. Особое значение педагог придавал труду, который не только воспитывает добродетель, но и позволяет сохранить независимое положение в обществе. В трудовом воспитании ребенок приучается уважать простого человека, начинает ценить результаты труда. Необходимые для ремесла инструменты ребенок должен изобретать и создавать самостоятельно, тогда он будет не просто ремесленником, а исследователем, мыслителем.
От 15 до 22 лет наступает «период бурь и страстей», в этом возрасте Ж.-Ж. Руссо предполагает нравственное воспитание юноши в обществе. По мнению педагога, следует воспитывать такие качества, как чувство долга, гражданственность, патриотизм, сострадание к людям. Возвратившись в общество, юноша остается внутреннее свободным, поскольку в предыдущие периоды в нем сформировалась независимость от общественных предрассудков и заблуждений. Пути нравственного воспитания – это общение с хорошими людьми и изучение истории, в которой достаточно примеров благородного, нравственного, патриотического поведения. К 22–24 годам естественное воспитание должно завершиться, у человека начинается самостоятельная жизнь, ему следует жениться, ориентируясь на советы наставника в выборе невесты.
Взгляды Ж.-Ж. Руссо оказали большое влияние на развитие теории и практики образования в XVIII–XIX вв. и продолжают оставаться актуальными по сей день.
Вопрос 23
Реформы начала XVIII века в области просвещения. К XVIII веку Россия превратилась в обширное многонациональное феодально-абсолютистское государство.
Усиленно развивалось мануфактурное производство и особенно металлургическая промышленность. Международное значение страны значительно возросло и укрепилось. Но несмотря на значительные сдвиги, страна продолжала отставать от западноевропейских государств.
В интересах роста производительных сил и укрепления обороноспособности страны дворянское правительство Петра I осуществило различные реформы в области культуры, науки и техники. Эти реформы прежде всего способствовали возвышению дворянства. В армии, флоте и государственном аппарате все командные посты были закреплены за дворянами. Много было сделано и для усиления нарождающегося сословия купцов.
Для развития педагогики и школы большое значение имели такие просветительные реформы, как введение гражданского алфавита и возникновение периодической прессы, в частности издание первой газеты «Ведомости», выпуск светской оригинальной и переводной литературы, учреждение Академии наук. Крупнейшим событием культурной жизни России было открытие первых светских государственных школ.
Школа математических и навигационных наук была открыта в Москве в 1701 году. Это было первое реальное училище в Европе. Другое, открытое в 1708 году в Галле (Германия) реальное учебное заведение, называвшееся «Математическое, механическое и экономическое реальное училище», было частным, имело мало учеников (12 человек) и просуществовало всего несколько лет.
Московская школа, функционировавшая в течение первой половины XVIII века, была государственной, в ней обучалось ежегодно не менее 200, а иногда до 500 учащихся.
В учебный план школы входили математика (арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия), астрономия, географические сведения и специальные науки: геодезия, мореплавание и другие светские науки. Являясь профессионально-техническим учебным заведением широкого профиля, школа выпускала специалистов разных профессий.
Сюда принимали учащихся, «добровольно хотящих, других же паче, со принуждением». В принудительном порядке зачислялись дворянские дети, не желавшие учиться вследствие косности, привычки к праздности, порождаемой у правящего сословия крепостным строем. Большое количество учащихся принадлежало к «низшим» сословиям (дети дьяков, подьячих, посадских и солдат), заинтересованным в получении образования и технической специальности.
Для работы в этой школе были приглашены из Англии профессор Форварсон и два преподавателя. Но в ней основным учителем был Леонтий Филиппович Магницкий (1669-1739), образованный математик и прекрасный педагог, отдавший школе все свои силы и способности.
Были созданы учебные пособия, среди которых особо важную роль играла книга Л. Ф. Магницкого «Арифметика, сиречь наука числительная» (1703). В 1715 году морские классы школы математических и навигационных наук были переведены в Петербург, где на их основе открылась Морская академия.
В школе не было установлено определенных сроков обучения. По мере усвоения одной науки учащиеся в индивидуальном порядке переходили к изучению другой и, таким образом, выпускались из нее в разное время в зависимости от личных успехов, а иногда по требованию различных ведомств.
По окончании этой школы ее воспитанники направлялись в разные отрасли хозяйства, управления, культуры и науки, а некоторые учителями открываемых училищ. Дворянские дети могли продолжать образование в Морской академии, в которую иногда попадали из «низшего чина» люди, отличившиеся в Московской школе своими способностями и усердием. Многие питомцы школы принимали самое активное участие в экспедициях, организуемых Академией наук для изучения России.
Специальные и общеобразовательные школы. В период царствования Петра I были открыты артиллерийские школы в Петербурге, в Москве и других крупных городах, навигацкие школы - в портовых городах, а также хирургическая, инженерная и «разноязычная» школы в Москве.
В начале XVIII века были созданы первые металлургические заводы по разработке уральской руды, которым нужны были специалисты горнорудного дела.
В 1721 году на Урале создается первая горнозаводская школа под руководством русского ученого и государственного деятеля В. Н. Татищева, который в то время управлял уральскими горными заводами. Позже при всех уральских государственных заводах были открыты арифметические школы, на некоторых - горнозаводские школы, в Екатеринбурге-Центральная школа, руководившая всеми арифметическими и горнозаводскими школами Урала. Эти школы умело сочетали общеобразовательную и специальную подготовку учащихся.
В начале XVIII века была сделана попытка создать государственные общеобразовательные школы. В 1714 году был разослан указ по всем церковным епархиям об открытии цифирных училищ для обучения грамоте, письму и арифметике, а также элементарным сведениям по алгебре, геометрии и тригонометрии. В 1718 году было открыто 42 цифирных училища, в них, так же как и в школе математических и навигацких наук, зачислялись не только добровольно, но и принудительно дети всех сословий, за исключением крепостных крестьян.
Наряду с организацией светских школ была проведена реформа духовного образования: созданы начальные архирейские школы и духовные семинарии, имевшие довольно широкую общеобразовательную программу. В них обучались иногда и дети податного населения. Крепостное крестьянство было лишено возможности получать образование в государственных школах. Только редкие одиночки из народа учились у дьячков и домашних учителей церковной грамоте.
При всей своей классовой ограниченности реформы оказали большое влияние на развитие просвещения и школы.
В 1725 году, уже после смерти Петра I, в Петербурге была открыта Академия наук. Еще при его жизни, в 1724 году, был опубликован Устав Академии, приглашены из Западной Европы крупные ученые, заказано оборудование, проведены другие мероприятия по организации Академии. При Академии были открыты университет и гимназия, в которых иностранные ученые должны были готовить русских ученых и специалистов.
В Академии наук не было представлено богословие, и вся ее работа носила светский характер. В ее стенах совместно трудились крупнейшие иностранные ученые (Эйлер, братья Бернулли, Гмелин, Паллас и др.) и русские люди, получившие теперь возможность проявить себя в области научного исследования. Это были главным образом выходцы из демократических слоев населения. Первое место среди них по праву принадлежит М. В. Ломоносову.
М. В. Ломоносов и его значение для развития русской педагогики и школы. Изумительная разносторонняя деятельность великого сына русского народа М. В. Ломоносова вдохновлялась его страстным патриотическим стремлением сделать свою любимую родину могучей, богатой и просвещенной.
Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765), сын крестьянина-помора, учился сначала у себя в селе близ Холмогор у домашних учителей по учебникам Смотрицкого и Магницкого. Девятнадцати лет он пешком пришел в Москву и, скрыв свое крестьянское происхождение, поступил в Славяно-греко-латинскую академию, откуда был командирован как один из лучших учеников в академическую гимназию в Петербург. В 1736 году был направлен для продолжения образования за границу, где учился у крупнейших ученых.
В 1741 году Ломоносов становится адъюнктом Петербургской Академии наук, затем в 1745 году - профессором химии, а в дальнейшем - академиком. Его деятельность была исключительно разносторонней и эффективной; он создал ряд новых отраслей науки. «Соединяя необыкновенную силу воли с необыкновенною силою понятия, Ломоносов обнял все отрасли просвещения... Историк, Ритор, Механик, Химик, Минералог, Художник и Стихотворец - он все испытал и все проник», - писал А. С. Пушкин.
Ломоносов явился создателем русской классической философии, основоположником философского материализма, научного естествознания. Он открыл всеобщий закон природы - закон сохранения материи и движения, который лежит в основе естествознания.
С именем Ломоносова связано создание русской грамматики и формирование в России литературного языка, что имело огромное значение для дальнейшего развития литературы, поэзии, искусства. Ломоносов обогатил лексику русского языка научными терминами, первый из академиков читал лекции по физике и писал научные труды на русском языке.
Ломоносов вел непримиримую борьбу с теми реакционными учеными, которые тормозили развитие русской науки и подготовку «ученых россиян», пользуясь поддержкой придворных невежд, действовавших в корыстных целях. Он с возмущением говорил о том, что крестьянам закрывают доступ в учебные заведения, всемерно добивался организации в России бессословной школы.
В патриотической борьбе Ломоносова за развитие русской науки большое место занимала его педагогическая деятельность в университете и гимназии при Академии наук.
Возглавляя с 1758 года эти учебные заведения, Ломоносов определил общие правила работы гимназии и университета, разработал учебный план гимназии и распорядок учебной работы университета, установил принципы и методы обучения в этих учебных заведениях. В составленном им в 1758 году «Регламенте академической гимназии» Ломоносов отстаивал мысль об общеобразовательном и бессословном характере средней школы.
Для гимназии и университета он создал ряд учебников. В 1748 году им была написана «Риторика», в 1755 году - «Российская грамматика», которые в течение 50 лет были лучшими учебными руководствами русской общеобразовательной школы. В них нашло свое применение передовое учение Ломоносова о языке и литературе, в которых, по его мнению, отражаются реальные отношения действительности. Ломоносов написал книгу по истории. В переведенном им учебнике «Экспериментальная физика» явления природы объяснялись в духе философского материализма. В этой книге впервые было дано не догматическое изложение физических законов, а описание физических опытов, подводящих учащихся к пониманию законов физики.
Ломоносов принял самое активное участие в создании Московского университета.
Закрытые сословно-дворянские учебные заведения.Мероприятия государства в области экономики, политики и культуры, осуществленные в XVIII веке, способствовали возвышению дворянства. Дворянство превращается в правящее сословие, оно пользуется большими привилегиями. Для дворян начиная с 1731 года создаются особые военные школы - кадетские корпуса, в которых дворянские дети подготовлялись к военной службе в офицерских чинах.
Первая закрытая сословно-дворянская школа - Сухопутный шляхетский корпус - была открыта в 1731 году в Петербурге. По его образцу строились все кадетские корпуса. В этих школах наряду со специальной военной подготовкой дети дворян получали широкое общее образование и «светское» воспитание.
В кадетском корпусе было четыре класса. В каждом из них обучение продолжалось от двух до четырех лет. Общий срок обучения составлял в среднем 10-12 лет. Счет классам велся в обратном порядке, т. е. первый класс считался четвертым, а выпускной - первым.
В первых двух классах (четвертом и третьем) изучались общеобразовательные предметы: словесность, математика, история и география, а в старших классах - специальные. Кроме того, в корпусе уделялось большое внимание верховой езде, фехтованию, танцам и музыке, выработке у дворянских детей хороших манер, умения вести себя в «высшем обществе», в «свете».
Определение будущей профессии производилось не в принудительном порядке, как это имело место в государственных школах, открытых при Петре I, а в зависимости от склонностей и желаний самих воспитанников, которые могли специализироваться в области гражданской или военной службы.
Создавая для своих детей закрытые учебные заведения, дворяне использовали достижения современной педагогики. Обращалось большое внимание на физическое и эстетическое воспитание учащихся, применялись гуманные методы обучения. При кадетском корпусе имелись хорошо составленная библиотека, свой театр, среди учащихся было широко развито стихотворное творчество, ими издавался журнал, проводились вечера, различные увеселения, прогулки и т. п.
В связи с усилением сословно-дворянской политики образование в этих школах приобретает к середине XVIII века ярко выраженный сословный характер.
В 1752 году Морская академия переименовывается в Морской кадетский корпус - замкнутую сословно-дворянскую школу. Существовавшие в Петербурге артиллерийская и инженерная школы превращаются в Артиллерийский и Инженерный дворянские корпуса.
В Петербурге и Москве открываются иностранные пансионы - частные воспитательно-образовательные заведения. В помещичьи усадьбы приглашаются из-за границы, особенно из Франции, воспитатели и гувернеры, обучающие дворянских детей французскому языку и светским манерам.
Для детей духовенства организуются духовные школы. Для низших слоев населения предназначаются особые школы; так, несколько уцелевших к тому времени цифирных училищ преобразуется в гарнизонные школы, где обучаются солдатские дети.
Сложившаяся в России к середине XVIII века сословная система образования отличалась следующими характерными чертами: каждое учебное заведение предназначалось для определенного сословия, программы школ для разных сословий были различными. В то время как дворянские школы процветали, школы для других сословий влачили жалкое существование.
Московский университет и его влияние на развитие педагогики и школы. Ко второй половине XVIII века появилась немногочисленная русская интеллигенция - прогрессивные ученые, группировавшиеся вокруг М. В. Ломоносова. Как важнейшая проблема тогда выдвигалась задача создания центра отечественной науки, который готовил бы кадры ученых из «природных россиян». Ломоносов доказывал, что новый центр науки необходимо организовать в Москве, которая и после основания Петербурга продолжала оставаться экономическим, культурным и общественным центром русской жизни. В апреле 1755 года при самом ближайшем участии М. В. Ломоносова был открыт в Москве университет в составе трех факультетов: юридического, философского и медицинского. В отличие от западноевропейских университетов он не имел богословского факультета. Структура и направление работы каждого факультета обеспечивали интересы развития наук природоведческих (особенно физики) и общественных (словесности и истории). На медицинском факультете должны были изучаться естественные науки «во всем их пространстве», а в состав философского факультета входили историко-филологические кафедры. Московский университет стал центром светского образования.
Заботясь о том, чтобы ученые могли заниматься научными исследованиями, М. В. Ломоносов предусмотрел создание при университете различных вспомогательных учреждений (физического кабинета, анатомического театра и т.д.).
При университете были открыты две гимназии. В соответствии с устоями самодержавно-крепостнического строя и сословными воззрениями дворянства на задачи и формы образования одна гимназия предназначалась для дворян и вторая - для разных чинов людей, кроме крепостных крестьян. Мечты гениального Ломоносова о разрешении крестьянам получать образование в университете не осуществились.
В гимназии изучались языки российский, латинский и один из иностранных, словесность, математика и история. Важно отметить, что среднее образование начиналось в университетской гимназии с изучения отечественного языка.
На основе опыта этой гимназии по инициативе профессоров Московского университета была открыта в 1758 году в Казани гимназия, готовившая к поступлению в университет. В течение 30 лет Московский университет обеспечивал эту гимназию преподавателями, учебниками, учебными пособиями и оборудованием. В 1804 году на базе этой гимназии был открыт Казанский университет, в который позднее поступил В. И. Ленин.
Велика заслуга М. В. Ломоносова в создании Московского университета и университетской гимназии, оставивших глубокий след в истории развития науки, просвещения и культуры в России.
При Московском университете работала школа известного русского архитектора Казакова, ставившая своей задачей подготовку зодчих и строителей из «природных россиян». Другой крупнейший русский архитектор, Баженов, сам окончивший Московский университет, тоже открыл школу, в которой обучались талантливые разночинцы и вольноотпущенники из крепостных. Огромный вклад в дело русского просвещения в XVIII веке сделан профессорами и преподавателями Московского университета и гимназии. Например, профессора Аничков, Барсов, Двигубский и другие создавали учебники, воспитанниками московской гимназии и университета были профессора Афонин, Карамышев (защитившие диссертации у знаменитого естествоиспытателя К. Линнея), профессора Перевощиков и Десницкий (защитившие диссертации у Адама Смита), писатели-просветители Фонвизин и Новиков и многие другие виднейшие деятели отечественной науки и просвещения.
Профессора и преподаватели университета, ученики и последователи Ломоносова много занимались вопросами воспитания. В своих речах на университетских актах эти ученые освещали важнейшие педагогические вопросы. Они занимались разработкой методики обучения и создали очень ценное оригинальное пособие, которое содержало указания, как обучать отдельным предметам (истории, математике и т.д.). Это пособие было издано в 1771 году на русском, латинском, немецком и французском языках под названием «Способ учения подготовляющегося к университету».
В 1779 году при университете была открыта первая учительская семинария в России, которая готовила учителей для Московской и Казанской гимназий, а также для пансионов.
При университете на протяжении второй половины XVIII века работало много различных литературных и научных обществ. Большую роль в развитии школьного обучения играло «Типографическое общество», в котором большую роль сыграл видный писатель-сатирик и просветитель - педагог Н. И. Новиков. Общество собирало пожертвования на организацию книжных лавок, местных типографий и библиотек в провинциальных городах, а также издавало много учебной литературы для школ и домашнего обучения.
В деятельности типографии при Московском университете и литературных обществ большое место занимали переводы лучших зарубежных педагогических трудов. Так, был переведен на русский язык учебник Коменского «Мир чувственных вещей в картинках» и другие его произведения, трактат Локка «Мысли о воспитании», книга Руссо «Эмиль, или О воспитании» (последняя была запрещена Екатериной II к продаже).
После крестьянской войны под водительством Пугачева правительство закрыло все общества Московского университета, некоторые деятели этих обществ были арестованы, заключены в крепость, а затем сосланы. Несмотря на все гонения, Московский университет и его прогрессивные деятели продолжали оказывать влияние на развитие культуры, просвещения, школы и педагогической мысли России.
Педагогическая деятельность И. И. Бецкого. Во второй половине XVIII века жестокая эксплуатация помещиками крепостных крестьян была доведена до крайних пределов. Усилилась классовая борьба между крестьянами и помещиками, вспыхнула грозная крестьянская война.
Екатерина II начала в 1762 году свое царствование с обещаний улучшить государственные законы и положения различных сословий. Она состояла в переписке с французскими просветителями, которых лицемерно приглашала участвовать в разработке и осуществлении проектов организации народного образования, обещала улучшить воспитание и школы. Для этой цели был привлечен Иван Иванович Бецкой (1704-1795), который много лет провел во Франции, встречался с французскими просветителями, знакомился с учреждениями просветительного характера. В 1763 году в Москве по его инициативе открылся воспитательный дом с госпиталем для родильниц. Позже был создан Петербургский воспитательный дом и воспитательные дома в провинциальных городах.
И. И. Бецкой представил Екатерине доклад об общей реорганизации в России дела воспитания детей. Доклад был опубликован в 1764 году под названием «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» и получил силу закона. В нем говорилось о необходимости воспитать в России «новую породу людей» из всех сословий путем организации закрытых воспитательно-образовательных, учреждений, в которых дети должны пребывать с 5-6 лет до 18-летнего возраста. Все это время они должны быть изолированы от окружающей жизни, чтобы не подвергаться «развращающему» влиянию простых людей.
Бецкой изменил постановку учебно-воспитательной работы в кадетских корпусах и гимназиях, удлинил в них сроки пребывания воспитанников, открыл новые воспитательно-образовательные учреждения для разных сословий, кроме крепостных крестьян, а именно: училище при Академии художеств и Коммерческое училище для мальчиков, Смольный институт благородных девиц в Петербурге для дворянок с отделением для девочек из мещан.
Бецкой, как все просветители XVIII века, очень высоко ставил роль воспитания в общественной жизни, говорил, что «корень всему злу и добру - воспитание». Он рассчитывал создать путем воспитания «новую породу людей» - образованных дворян, способных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, а также разночинцев - «третий чин людей», которые занимались бы промышленностью, торговлей, ремеслом. Он также надеялся, что эти новые люди передадут привитые им взгляды и привычки своим детям, те в свою очередь - будущим поколениям, и так постепенно изменятся нравственность и поступки людей, а следовательно, улучшится общество. Он предлагал провести общественные преобразования, но с обязательным сохранением в неприкосновенности крепостнического строя.
Бецкой считал главными средствами нравственного воспитания внушение «страха божия», изоляцию детей от окружающей среды, положительные примеры. Он предлагал в закрытых воспитательных учреждениях поддерживать в детях склонность к трудолюбию, создавать у них привычку избегать праздности, быть учтивыми, сострадательными к бедности и несчастью.
Бецкой придавал большое значение физическому воспитанию, главными средствами которого считал чистый воздух, а также «увеселение невинными забавами и играми». Касаясь вопросов умственного воспитания, он указывал, что процесс учения должен быть приятным для детей, проводиться без принуждения, опираться на детские склонности, рекомендовал учить юношество «больше от смотрения и слышания, нежели от твержения уроков», предупреждал, что принуждение детей к учению может привести к притуплению детских способностей, категорически настаивал на запрещении физических наказаний. В «Генеральном плане Московского дома» говорилось по этому поводу: «Единажды навсегда ввести закон и строго утверждать - никогда и ни за что не бить детей».
Сторонник женского образования, Бецкой признавал важную роль женщин в деле воспитания детей, особенно раннего возраста, говорил о необходимости создания в обществе уважения к женщине, как матери и воспитательнице. Он сыграл большую роль в открытии первого женского воспитательно-образовательного учреждения - Института благородных девиц (Смольный институт). Однако во взглядах Бецкого отчетливо выступает печать классовой, дворянской ограниченности: в его требовании «вкоренить» в сердца детей «страх божий», в иллюзорной вере, что посредством воспитания можно улучшить крепостнический строй, в стремлении изолировать детей от окружающей действительности и организовать сословную систему воспитания, в которой каждому сословию доступны только определенные школы, а крепостные люди лишены возможности учиться.
Создание училищ в городах. Деятельность Ф. И. Янковича. Подъем экономического развития России, рост городов и увеличение городского населения, поставленная крепостниками после разгрома крестьянской войны задача усиления на местах государственного аппарата (повсеместное учреждение в 1775 году губерний) заставляли правительство заняться делом организации школ для непривилегированного городского населения.
В 1782 году была создана в Петербурге Комиссия народных училищ - правительственно-бюрократический орган, в который не были введены виднейшие деятели русской культуры того времени. Самым деятельным членом этой комиссии стал серб Федор Иванович Янкович (1741-1814), приглашенный из Австро-Венгрии по рекомендации австрийского императора. Янкович был крупным дидактом, последователем идей Коменского.
В 1786 году правительством был опубликован подготовленный комиссией «Устав народным училищам в Российской империи», согласно которому в городах разрешалось открывать малые (с двухлетним курсом) и главные (с пятилетним курсом обучения в составе четырех классов, последний класс был двухгодичным) народные училища.
В учебный план главных училищ включались следующие предметы: чтение, письмо, счет, краткий катехизис, священная история, чистописание, рисование, арифметика, история (всеобщая и русская), география, грамматика, геометрия, механика, физика, естественная история, архитектура. При главных училищах рекомендовалось открывать библиотеки, а также учебные кабинеты, в которых должны быть наглядные пособия по естественной истории, математике, физике.
В уездных городах открывались малые училища, в которых изучались учебные предметы первых классов главных училищ.
Учебником для школьников считалась «Книга о должностях человека и гражданина», в которой объяснялись детям их обязанности по отношению к богу, царю, людям в духе самодержавно-крепостнической идеологии. Материальное снабжение и руководство народными училищами было возложено на приказы общественного призрения, во главе которых стояли чиновники губернии, а не педагогическая администрация. Школы были отданы в ведение местных властей, которые не были заинтересованы в их развитии, не знали педагогики, видели в учителях мелких чиновников и третировали их.
К концу XVIII века в России открылось 315 малых и главных училищ с общим количеством учащихся около 20000 человек; в них работало 790 учителей. Для такой огромной страны, как Россия, это число школ и учащихся было, конечно, крайне недостаточно.
Учебная работа во вновь созданных училищах проводилась на основе принципов и методов, разработанных Янковичем совместно с русскими учеными, принявшими активное участие в работе Петербургского главного народного училища. Оно было открыто в 1782 году и фактически выполняло роль учительской семинарии, подготовлявшей учителей для будущих народных училищ. Деятели Академии наук и Московского университета создали учебники по всем предметам, входившим в учебный план народных училищ. Был написан серьезный дидактический трактат «Руководство учителям народных училищ». В этой книге давались указания по всем вопросам учебно-воспитательной работы школы, рекомендовалась классно-урочная организация учебной работы вместо индивидуальной системы обучения.
Рекомендовались такие методы:
Совокупное, или коллективное, чтение. В классе должна читаться учителем или вызванным им учеником учебная книга, которую имеют все ученики.
Совокупное наставление, т. е. объяснение учителем трудных мест учебной книги, читаемой в классе и изучаемой учащимися дома.
Таблицы, т. е. составление планов, тезисов, конспектирование текста учебника.
Изображение начальными буквами. Изображение на доске или в тетради определения или правила начальными буквами тех слов, которые составляли это правило. Это был мнемонический прием, облегчающий запоминание.
Вопрошение, т. е. опрос учащихся; при этом учителю рекомендовалось, опрашивая учеников, выяснить, поняли ли они его объяснения.
В «Руководстве» говорилось, что учитель должен обращаться не столько к памяти учащихся, сколько к их разуму, добиваться понимания, а не одного запоминания. Однако разработанные методы были рассчитаны все же главным образом на запоминание текста учебника. Над текстом в классе проводилась большая работа, облегчавшая усвоение учебника. В этом несомненная ценность рекомендованных приемов преподавания.
В народных училищах должны были проводиться два раза в год испытания: в середине учебного года - частные испытания учеников в присутствии учителей других классов, а в конце учебного года - публичные испытания в присутствии большого количества приглашенных лиц и гостей из дворянства, купечества, духовенства и чиновников города. Публичные испытания проводились в торжественной обстановке: учителя должны были говорить приветственные речи, в которых пропагандировалось значение науки и государственного обучения. Ученики декламировали стихи. Гости имели право задавать ученикам вопросы в соответствии с программой испытаний.
«Руководство учителям» считалось официальной дидактикой, учителям предписывалось строго выполнять все рекомендации этой книги, не отступая от них ни в чем.
Яркими представителями педагогической мысли России были во второй половине XVIII века выразители антикрепостнических настроений Г. С. Сковорода, Н. И. Новиков и выдающийся представитель русского революционного просветительства А. Н. Радищев.
Педагогические взгляды Г. С. Сковороды. Выдающийся украинский философ, демократ и просветитель Григорий Саввич Сковорода (1722-1794) был бесстрашным обличителем официальной религии и мертвой церковной схоластики. Хотя его мировоззрение в целом было идеалистическим, в его взглядах имелось много материалистических элементов, которые роднят его с М. В. Ломоносовым. Г. С. Сковорода полагал, что «природа является всему началом, что она безгранична в пространстве и времени, не имеет ни начала, ни конца». Сковорода отрицал врожденные идеи, считал источником знаний окружающий мир. Он подверг резкой критике господствующие представления о воспитании. Одним из важнейших положений, которое он отстаивал, является утверждение о способности простого народа к самостоятельному педагогическому творчеству, о вреде механического заимствования чужеземных теорий.
В притче «Благодарный Еродий» он высмеивает стремление украинского дворянства механически подражать французам и немцам, рассказывает об обезьяне, которая дает своим детям особое, не такое, как у простого народа, а «благородное» воспитание. Это воспитание осуществляется французскими учителями, обучающими мартышек говорить по-французски, петь, играть, танцевать, владеть светскими манерами, с тем чтобы они могли попасть в придворные к марокканскому владельцу.
В противовес мартышке, которая по-обезьяньи подражает вкусам и требованиям марокканских властелинов (т. е. русских дворян), Скворода выводит простого, по-настоящему благородного аиста Еродия. Воспитывая своих детей, он старается спасти их от спеси, праздности, безнравственности, эгоизма.
Сковорода выступил, как и Руссо, с требованием природосообразного воспитания, однако не считал первобытное состояние людей идеальной формой общественной жизни, не идеализировал детской природы и не требовал удаления детей от общества на лоно природы. Его мысль о необходимости строить воспитание в соответствии с природными особенностями детей имела положительное социальное содержание. Он требовал, чтобы людей предназначали к той или иной деятельности в соответствии с их способностями и интересами, а не в зависимости от их социальной принадлежности и положения в обществе.
Сковорода считал, что воспитатель должен руководить воспитанием, а природные задатки детей следует развивать путем упражнений и деятельности. В притче «Благодарный Еродий» аист говорит обезьяне: «Отец родил мне крыла, а я сам научился летать. Он вродил мне благое сердце, я же самовольно навыкаю».
Большое значение в деле нравственного совершенствования человека Сковорода придавал трудовому воспитанию. Он выдвинул передовые дидактические требования, настаивал на том, чтобы ученики понимали изучаемый материал, самостоятельно его продумывали.
Сковорода считал необходимым дать образование всем детям и был сторонником равного образования для мужчин и женщин.
Педагогическая деятельность и взгляды Н. И. Новикова. Известный просветитель-педагог второй половины XVIII века Николай Иванович Новиков (1744-1818) воспитывался в Московском университете, где формировалось его мировоззрение а затем развернулась просветительская деятельность. Новиков возглавил общественное движение по организации независимых от царской власти народных училищ, направляя общественную инициативу на создание школ для непривилегированного населения. Он стремился помочь домашним учителям правильно поставить обучение детей и издал много учебной литературы: азбук, букварей, учебников по различным предметам. Новиков был создателем и редактором первого в России детского журнала «Детское чтение для сердца и разума», издание которого затем передал известному историку и писателю Н. М. Карамзину. Об этом журнале очень положительно впоследствии отзывался В. Г. Белинский. В своих сатирических журналах «Трутень», «Живописец» и других изданиях Новиков помещал статьи на педагогические темы, привлекая общественное внимание к вопросам воспитания.
Вся просветительская деятельность Новикова была проникнута ненавистью к самодержавию, к крепостническому режиму и всем его порождениям, в том числе к крепостнической системе воспитания. Однако борьбу против рабства, деспотизма и произвола он вел с просветительских позиций. В просвещении Новиков видел главное средство разрешения социальных вопросов. «Причина всех заблуждений человеческих есть невежество, а совершенства - знание»,- говорил он.
Новиков призывал к нравственному совершенствованию людей, полагая, что они станут добродетельными, если будут просвещенными и образованными, стремился примирить науку с религией и видел в религиозном воспитании составную часть нравственного воспитания детей и юношества. Но Новиков не был защитником официальной религии и господствующей церкви. Он являлся поборником веротерпимости, критиковал православное духовенство, выдвигал антиклерикальные идеи, высказал предположение, что развитие мира совершается по своим естественным законам.
Цель воспитания, по его мнению, заключается в формировании активной добродетельной личности, направляющей свою деятельность на то, чтобы приносить пользу отечеству и своим согражданам.
Всякий человек тем полезнее бывает государству, чем просвещеннее его разум, и Новиков настаивал на том, чтобы дать детям широкое и разностороннее умственное образование. Он считал, что образование должно не только обогащать разум детей новыми знаниями, но и развивать их способность мыслить. «Разум их должен быть не только упражняем и обогащаем разными познаниями, но и так упражняем, чтобы они мало-помалу приобретали способность исследовать и разбирать то, что они знать желают, удобно отличать истинное от ложного».
Руководствуясь идеей народности воспитания, которая занимает большое место во всей его педагогической системе, Новиков считал, что детям необходимо прежде всего изучить родной язык и словесность, историю и географию своей страны. В содержание обучения он включал «элементарные основания» как гуманитарных, так и точных наук, а также знания о природе.
Новиков считал, что детям надо изучать мир растений и животных, знакомиться с трудовой деятельностью людей и с трудовыми процессами. В то время как в дворянской России подрастающему поколению внушали презрение к простым людям, занятым физическим трудом, он открыто призывал воспитателей прививать детям уважение к труженикам. «Водите их в домы и житницы крестьянина, в работные дома художников и рукодельцев, показывайте им там, как обрабатываются многоразличные богатства земли, как приготовляются они к употреблению для пользы и удовольствия человеков, научайте их знать главнейшие орудия, к тому употребляемые, и почитать надлежащим образом тем занимающихся».
В области нравственного воспитания Новиков сделал также много ценных предложений. Он считал необходимым любить и уважать детей, воспитывать их на положительных примерах, заставлять их вдумываться в мотивы своих поступков, постоянно упражняться в нравственных действиях. Новиков решительно выступал против физических наказаний. Он указывал, что сознание детей следует обогатить правильными моральными представлениями и прежде всего «впечатлевать глубоко натуральное равенство человеков», призывал развивать у детей любовь к людям вне зависимости от их состояния, религии, национальности, положения в обществе. Чтобы вызвать у детей сострадание и уважение к бедным и обездоленным, советовал «водить их в печальные, но поучительные жилища бедных, больных и умирающих», показывать им, как трудно достается хлеб больным и нуждающимся.
Очень важно воспитывать у детей любовь к правде и твердое намерение отстаивать истину, с ранних лет приучать детей к полезному труду.
В журнале «Прибавление к Московским ведомостям» Новиков напечатал замечательную статью «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия». Это важнейший педагогический труд своего времени, в котором рассматриваются вопросы физического, нравственного и умственного воспитания. Автор призывал в нем к разработке педагогики как теории воспитания, утверждал, что есть уже «довольно материалов для сия науки, которую можно назвать педагогикой», стремился ознакомить широкий круг читателей его изданий, родителей и воспитателей с уже имеющимися в педагогике сведениями о том, как следует воспитывать детей. Деятельность и взгляды Новикова оказали большое влияние на формирование мировоззрения передовых людей России, в частности А. Н. Радищева.
Выдающийся революционный просветитель А. Н. Радищев. Крупнейшим представителем прогрессивной педагогической мысли России второй половины XVIII века является зачинатель русского революционного движения Александр Николаевич Радищев (1749-1802). В период усиления крепостничества, беспощадной эксплуатации народа он смело и мужественно встал на его защиту.
«Твердость в предприятиях, неутомимость в исполнении суть качества, отличающие народ российский... О народ, к величию и славе рожденный!» - восклицает Радищев. Он один из немногих передовых русских дворян поднялся в XVIII веке до понимания необходимости революционной борьбы с самодержавием. Революционер Радищев внимательно изучал опыт крестьянской войны под водительством Пугачева, разрабатывал теорию народной революции.
Веря в то, что народные массы сами изменят к лучшему общественный строй России, Радищев предвидел наступление того времени, когда не будет эксплуататоров и власть возьмут в свои руки трудящиеся. «Не мечта сие, - пророчески предсказывал он, - но взор проницает густую завесу времени, от очей наших будущее скрывающую; я зрю сквозь целое столетие!»
Он опирался на научные открытия Ломоносова, перед которым преклонялся, считая его взгляды вершиной научной мысли XVIII века. Он развивал передовые положения русского философского материализма во взглядах на природу, происхождение человека и его сознания. Радищев признавал наличие внешнего мира, его материальность, познаваемость, а официальную церковную идеологию и масонские учения называл мистическими бреднями, напоминающими прежние времена схоластики.
Следует, однако, отметить, что в своем основном философском трактате «О человеке, о его смертности и бессмертии» Радищев все же колебался между утверждением церкви о бессмертии души и наукой, не признающей загробной жизни.
Историческая ограниченность взглядов Радищева, как и всех представителей материалистической философии XVIII века, сказалась в том, что он давал идеалистическое объяснение законов общественного развития. Однако, как уже указывалось выше, он поднялся до признания необходимости самой активной революционной борьбы за новый строй.
Педагогические взгляды А. Н. Радищева отражают сильные и слабые стороны его материализма и революционно-просветительских воззрений. Он рассматривал человека как материальное существо - часть природы. Выступая против религиозно-идеалистического взгляда на человека, Радищев говорил: «Мы не унижаем человека, находя сходственности в его сложении с другими тварями, показуя, что он в существенности следует одинаковым с ними законам...» Он указывал на связь между физическим и умственным развитием человека; по его словам, «развержение сил умственных в человеке следует во всем силам телесным».
Основной задачей воспитания Радищев считал формирование человека, обладающего гражданским сознанием, высокими нравственными качествами, любящего больше всего свое отечество. В отличие от многих современных ему мыслителей он полагал, что настоящим патриотом может быть только человек, способный активно бороться с самодержавием за благо угнетенного народа. Эти возвышенные мысли он изложил в своем замечательном сочинении «Беседа о том, что есть сын Отечества».
В своем основном произведении «Путешествие из Петербурга в Москву» он рисовал тяжелую картину страданий, которым подвергают помещики крестьянских детей. «О солнце, - восклицал Радищев, - лучами щедрот своих озаряющее, призри на сих несчастных». Он указывал, что крепостнический строй препятствует духовному развитию крестьянских детей, глушит их природные способности, притупляет их сообразительность, требовал воспитания для всех детей вне зависимости от их сословного положения и считал, что одним «из величайших пунктов конституции государства является воспитание, как общественное, так и частное». Государство обязано позаботиться о том, чтобы подрастающие поколения получили надлежащее воспитание, которое бы помогло развить силы ребенка и сделать его настоящим патриотом, истинным сыном Отечества.
Радищев выступал против слепого подчинения детей воле родителей. Он указывал, что взаимоотношения родителей с детьми не их частное, а глубоко общественное дело. «Если отец в сыне своем видит своего раба, а власть свою ищет в законоположении, если сын почитает отца наследия ради, то какое благо из того обществу? Или еще один невольник в прибавок ко многим другим, или змея за пазухой...» Радищев считал, что отношения родителей к детям должны быть основаны на взаимном уважении, любви, разумной требовательности; в этом одинаково заинтересованы все общество и каждый отдельный гражданин.
Большое место в воспитании «истинного сына Отечества» Радищев отводил процессу овладения знаниями, умственному развитию. Вместе со всеми передовыми людьми своего времени он решительно настаивал на том, чтобы отечественный язык стал языком науки и образования. В этом видел необходимое условие, обеспечивающее развитие в России науки, а также демократизацию просвещения. Он выдвигал обширную программу образования, в которую должны были входить знания об обществе и природе.
Радищев высоко оценивал взгляды французских просветителей, но в то же время подверг обстоятельной критике их теории о взаимоотношении человека с обществом. Возражая Руссо, который утверждал, что потеря человеком свободы и возникновение неравенства людей есть результат их общественного объединения, он указывал, что в первобытном состоянии люди были «немощны, дебелы, расслаблены» и, только объединившись в общество, стали сильными. Радищев категорически заявлял: «Человек рожден для общежития...» «Да, человеки не разыдутся, как звери». Он считал человека существом социальным, которое развивается в обществе, черпает свои силы в общественном союзе, нуждается для своего формирования в общении с людьми.
Радищев критиковал индивидуалистическую концепцию воспитания Руссо, едко высмеивал его поклонников, указывал на несообразность их воспитательных средств и методов, «эмилеподобных представлений по лесам, лугам и нивам», возражал против идеализации детской природы. В то же время он призывал считаться с природными особенностями детей. «Признавая силу воспитания, мы силу природы не отъемлем, - писал он, - воспитание, от нее зависящее, или развержение сил останется во всей силе, но от человека зависеть будет учение употреблению оных, чему способствовать будут всегда в разных степенях обстоятельства и все нас окружающее».
Главное в формировании человека, по Радищеву, не его природные данные, а обстоятельства жизни, все те социальные факторы, которые окружают человека.
Критикуя закрытые, изолированные от окружающей жизни воспитательно-образовательные учреждения, Радищев указывал на необходимость такой организации воспитания, которая помогала бы «наклонять человека к обществу». Он считал, что в условиях изолированного от общества воспитания нельзя сформировать человека с общественными стремлениями, интересами и наклонностями. В своих произведениях «Житие Федора Васильевича Ушакова», «Путешествие из Петербурга в Москву» он отмечал, что в формировании «истинных сынов Отечества» огромную роль играет их повседневное участие в борьбе с деспотизмом, насилием, несправедливостью.
Радищев стоял в ряду лучших мыслителей своего времени. Он оказал несомненное влияние на зарубежную общественную мысль XVIII века. Бюст Радищева был выставлен в Париже в период французской буржуазной революции. Его «Путешествие из Петербурга в Москву» в рукописном виде распространялось среди деятелей французского Конвента. Эта книга была переведена в Лейпциге на немецкий язык. Но особенно велико было влияние Радищева на развитие революционно-демократической мысли в России.
вопрос 24 Иоганн Генрих Песталоцци (1746 - 1827) - швейцарский педагог-гуманист, теоретик народной школы, оказавший огромное влияние на развитие педагогической теории и школьной практики во многих странах мира.
Главной причиной выбора И.Г. Песталоцци педагогической профессии, по-видимому, было его увлечение идеями Я.А. Коменского, немецких и французских просветителей XVIII в., прежде всего идеями Ж.-Ж. Руссо и озабоченность судьбами простого народа, жившего в темноте и невежестве. Под влиянием идей просветителей он посвятил свою жизнь поискам путей улучшения положения народа, возлагая главные надежды на новую организацию народной школы, которая должна была бы давать детям общее образование, трудовую подготовку, обеспечивая единство развития умственных, физических и нравственных сил ребенка.
Свои педагогические идеи И.Г. Песталоцци старался проверять в деятельности основанных им самим воспитательно-образовательных учреждений. Первым из них стало Учреждение для бедных, открытое им в своем маленьком имении Нейгоф, близ Цюриха (1774 - 1780 гг.), где он в организованном им приюте для детей 7 - 14 лет попытался реализовать свой идеал народной школы. Свою педагогическую деятельность И.Г. Песталоцци продолжил в горном местечке Станце, где по поручению правительства Швейцарской республики некоторое время руководил приютом для детей-сирот от 5 до 10 лет (1798 - 1799 гг.). Выводы и наблюдения из своей практической работы в Нейгофе и Станце были им изложены в таких сочинениях, как «Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э. Ч. о воспитании бедной сельской молодежи» (1777 г.), «Лингард и Гертруда» (1781 - 1787 гг.), «Письмо другу о пребывании в Станце» (1799 г.).
И.Г. Песталоцци полагал, что занятия трудом соответствуют естественному стремлению детей к деятельности. Но сам по себе труд в воспитательном отношении нейтрален: первостепенное значение имеет его педагогическая целесообразность и личность педагога. В отличие от Нейгофа трудовая деятельность и обучение детей в Станце осуществлялись раздельно. Опираясь на собственный опыт, И.Г. Песталоцци пришел к мысли, что успешное развитие природных сил детей требует максимального упрощения методов обучения в начальной школе. Так у него зародились идеи о поэлементном первоначальном обучении как способе развития личности воспитанника. Эти идеи разрабатывались им в последующие годы, когда он руководил воспитательными учреждениями в Бургдофе (1800 - 1804 гг.) и Ивердоне (1805 - 1825 гг.), представлявшими собой школы-интернаты, на базе которых функционировали семинары по подготовке учителей. За эти годы мысли И.Г. Песталоцци о первоначальном образовании были обобщены в целостную концепцию, которую он характеризовал как «метод». Сущность его была изложена в сочинениях И.Г. Песталоцци «Как Гертруда учит своих детей» (1801 г.), «Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода» (1802 г.), «Что дает метод уму и сердцу» (1805 г.), «Лебединая песня» (1826 г.) и др.
Под «методом» И.Г. Песталоцци понимал такую организацию первоначального обучения, при которой в объектах познания и деятельности детей должны выделяться простейшие элементы, усвоение которых позволяет непрерывно продвигаться от одной ступени к другой. В итоге должно достигаться развитие всех способностей ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и возраста.
Истинным развитием И.Г. Песталоцци считал природосообразное развитие, которое «…по самой своей сути вызывает стремление к совершенству, стремление к совершенствованию человеческих сил». Основные силы человеческой природы развиваются, по мнению педагога, только посредством упражнения. Развитие в его теории носит действенный характер. «Человек сам природосообразно развивает основы своей нравственной жизни - любовь и веру, если только он проявляет их на деле. Человек сам природосообразно развивает основы своих умственных сил, своего мышления, лишь через самый акт мышления. Точно также он природосообразно развивает внешние основы своих способностей к мастерству и профессии, свои внешние чувства, органы и члены, лишь практически их упражняя». Таким образом, И.Г. Песталоцци определяет задачу элементарного образования - «…оказать ходу природы в развитии и формировании наших задатков и сил такое содействие, какое способны оказать ему разумная любовь, развитой ум и хорошо развитые технические склонности».
И.Г. Песталоцци сделал многое в разработке проблемы наглядности обучения. Он стремился связать чувственное восприятие с развитием познавательных способностей детей, научить их формулировать понятия и последовательно излагать свои мысли. Опираясь на свои идеи развивающего и поэлементного обучения, И.Г. Песталоцци положил начало разработке частных методик начального обучения родному языку, арифметике, геометрии, географии
Вопрос 25
Развитие образования в Западной Европе и США в XIX в
В крупнейших странах Западной Европы и США в XIX в. шел процесс становления национальных систем образования, которые в зависимости от уровня развития общественно-политических и экономических отношений приобретали специфические черты в каждой из развитых стран. Этот процесс происходил в ситуациях обострения общественных отношений (европейские революции, Гражданская война в США), сопровождался интенсивным промышленным ростом и развитием педагогической науки, что стимулировало создание новых систем образования. В ходе оформления государственных систем народного образования можно выделить глобальные общие тенденции, характерные для стран Европы и США (А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко).
Одной из важнейших тенденций развития образования в XIX в. было расширение участия государства в управлении и финансировании школьного дела. Этот процесс основывался на появлении законодательства, регулирующего порядок организации, управления и другие вопросы государственной образовательной политики. В Пруссии в 1794 г. было издано «Общее положение о школе», в котором все школы объявлялись государственными, а в 1798 г. и 1808 г. были созданы органы государственного контроля за деятельность школы. В первой четверти XIX в. в Пруссии, Баварии и Саксонии были повторно приняты законы об обязательном начальном обучении. В целом наметилась тенденция к централизации управления школьного образования, деятельность всех учебных заведений и учителей контролировалась государственными органами, педагоги начальных школ назначались на должности распоряжениями правительства.
Во Франции на протяжении всего XIX в. шел процесс создания законодательства, регулирующего самые разнообразные аспекты деятельности школы. В начале столетия определились статус и порядок финансирования государственных начальных (коммунальных) и средних школ (лицеев и колледжей). В 1801 г. сформировалась система школьных округов по числу университетов со строгой подчиненностью школ внутри нее, которая явилась образцом для создания в России системы народного просвещения. В 1824 г. было учреждено Министерство духовных дел и просвещения, в 1833 г. по «закону Гизо» (по имени создателя) каждая община обязана была открывать и содержать начальную школу, с 1835 г. вводилась система инспектирования школ. Все это способствовало увеличению доли участия в управлении школьным делом, ректоры 16 учебных округов напрямую подчинялись Министерству просвещения.
В Англии появление школьного законодательства происходило позже, чем в других западно-европейских странах. Так, в 1830 г. впервые началось государственное финансирование школ и только в 1847 г. была создана система инспектирования школ. Во второй половине XIX в. появились законы, определяющие порядок организации и деятельности государственной образовательной системы и гарантирующие обязательное начальное образование, в 1891 г. был издан закон о бесплатном школьном обучении. В Англии проявились тенденции к децентрализации школьного управления, например в округах избирались школьные комитеты, которые обладали правами регулирования жизнедеятельности школ, в среднем образовании отсутствовало единообразие, в школах принимались самостоятельно разработанные уставы.
В США законы, регламентирующие деятельность в сфере образования, появлялись разрозненно в различных штатах, процесс разработки общенационального законодательства тормозился из-за того, что в первой половине столетия шло становление США как государства, которое окончательно сформировалось после войны Севера и Юга. Только в 1867 г. возникло «Бюро народного образования», однако школы подчинялись властям штата, которые определяли вопросы организации обучения, финансирования учебных заведений. В школах имелись органы самоуправления.
Другой важной тенденцией в развитии образования Западной Европы и США в рассматриваемый период являлось регулирование частной инициативы в образовании. Во всех школьных системах Запада продолжалась деятельность частных учебных заведений, которые в большей или меньшей степени контролировались государственными органами управления школой. Так, в Пруссии согласно закону 1794 г. государственному контролю подлежали все без исключения школы независимо от того, кто являлся их учредителем. Во Франции законодательство гарантировало деятельность частных школ, но при этом существовала система их министерского инспектирования. В Англии по закону 1870 г. правительство стимулировало создание и деятельность частных школ. В США частные школы создавались в основном религиозными конфессиями.
В XIX в. продолжалось отделение школы от церкви, которое проходило неоднозначно в различных странах. Наиболее противоречивый и напряженный характер этот процесс имел в Пруссии. В начале XIX в. законодательно утвердился светский характер школы, и вплоть до 1840-х гг. религия была исключена из учебных программ. Однако в 1846 г. церковная власть получила право утверждать на должность школьных учителей. Затем в 1848 г. светскость образования была закреплена в конституции, однако другая конституция 1850 г. закрепила в школе преподавание религии как обязательного учебного предмета. В итоге к концу столетия церковное влияние на школу осталось значительным. В Англии государством декларировался необязательный характер обучения религии, но в образовательной практике она преподавалась в каждой школе. Во Франции, напротив, на протяжении всего XIX в. шел процесс отделения школы от церкви. В США изначально государственное и религиозное образование развивались отдельно.
Национальные системы образования складывались как дуалистические, т. е. без связи между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями. Доступу в среднюю школу препятствовали высокая плата за обучение, несогласованность программ начальной и средней школы, существование особых подготовительных классов. Чтобы разрешить проблемы преемственности начальной и средней школы, в XIX в. возник новый тип школы - высшая начальная школа, в которой в программу обучения, помимо традиционных дисциплин, входили предметы естественно-научного и реального циклов.
Начальное образование в большинстве стран Западной Европы и США в XIX в. не претерпело значительных изменений. Главным достижением было возникновение обязательного бесплатного начального образования (срок обучения 7 лет), кроме того, появились новые типы начальных школ, самыми распространенными из которых стали вечерние и воскресные школы для обучения взрослых людей, что позволило повысить уровень грамотности населения. Обучение на начальной ступени организовывалось как раздельное для мальчиков и девочек - в Европе и совместное - в США, было бесплатным (или плата за школу была незначительной) и соответствовало требованиям классно-урочной системы.
8 большинстве стран имелись некоторые отличия в содержании начального образования. Например, в Англии в программу начального образования входили чтение, письмо, арифметика, рисование, рукоделие (для девочек); в Пруссии - основы религии, чтение, письмо, арифметика, пение, начальные сведения по географии, истории, естествознанию; во Франции - чтение, письмо, правила счета, уроки религии, начала естествознания, географии, сельскохозяйственного труда; в США- чтение, письмо и арифметика.
Наибольшие изменения в XIX в. произошли в среднем образовании. Хотя учебные заведения в большинстве своем сохранили традиционные названия, значительно изменились содержание образования и организация обучения, почти повсеместно возникали реальные школы и училища. Эти преобразования происходили по-разному в ведущих странах Европы и США. Так, в Англии среднее образование было представлено грамматическими школами. Среди них особенное распространение получили «паблик скулз» (общественные школы), которые имели классическую направленность образования и закрытый характер обучения. В этих школах назначалась высокая плата за обучение, исключение составляли одаренные дети из неимущих слоев. Основными задачами школ были формирование лидерских качеств у воспитанников, развитие ученического самоуправления, подготовка учащихся к продолжению образования в элитарных Оксфордском и Кембриджском университетах. Выпускниками «паблик скулз» стало подавляющее большинство английских государственных и политических деятелей, военных и дипломатических лидеров и высшего духовенства. В программу обучения этих школ входили предметы классического образования, математика, естественно-научные дисциплины, иностранные языки. Другую часть грамматических школ составляли недельные школы двух направлений: классического и современного.
В Пруссии основным типом средней школы являлась гимназия классического направления, однако содержание образования в ней расширяется за счет изучения немецкого языка и литературы, математики. На протяжении всего XIX в. увеличивается число городских школ - реальных училищ, в программу которых входят религия, немецкий язык, математика, физика, география, история, французский язык, рисование, пение, гимнастика. К концу столетия реальное образование в Пруссии постепенно оттесняет классическое.
Во Франции среднее образование было представлено лицеями и коллежами. Программа образования в них была одинаковой, но первые финансировались государством, а вторые - муниципалитетами. Содержание образования в них было классическим, а организация обучения зависела от последовательности изучения дисциплин, в лицеях и коллежах образование длилось шесть лет, а по окончании дополнительного «философского» образования предполагался экзамен на степень бакалавра.
В США ведущим типом средней школы стала академия, программа которой включала классический и реальный компонент. В XIX в. содержание образования в академиях не было единообразным, поскольку это были частные учебные заведения. Во второй половине столетия на базе начальной школы возникают государственные средние школы - «хай скул», срок обучения в которых колебался от трех до пяти лет, а программа совмещала дисциплины элементарного и среднего образования.
В XIX в. в странах Западной Европы и США возникали средние государственные учебные заведения женского образования. Высшее образование сосредоточивалось в университетах.