Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
32.Види літературного аналізу
Аналіз літературного твору — логічна процедура, сутність якої полягає у розчленуванні цілісного літературного твору на компоненти, елементи, в розгляді кожного з них зокрема та у взаємозв'язках з метою осягнення, характеристики своєрідності цього твору. Аналіз літературного твору опосередковується розумінням специфіки художньої літератури і структури літературного твору, його безпосереднім естетичним сприйняттям.
Мета, предметна спрямованість свідомості аналітика, застосовані при цьому методи визначають види аналізу літературного твору (естетичний, психологічний, соціологічний тощо), які можуть здійснюватися різними шляхами (проблемно-тематичний, пообразний, цілісний, «за актором» (повільне читання)).
Аналіз літературного твору обстоюється і традиційно здійснюється прихильниками описової поетики, яка бере свій початок з «Поетики» Арістотеля. Літературознавчі школи, які продовжують традиції, започатковані Платоном, розробляють засади і методику рецептивної поетики, замість аналізу літературного твору здійснюють його інтерпретацію.
Аналіз літературного твору та його інтерпретація дуже близькі, тому прихильники прагматичної поетики тепер вживають спарений термін «аналіз-інтерпретація», який передає поняття про сукупність аналітико-синтезованих процедур, методів, прийомів, що використовуються в складному процесі осягнення своєрідності завершеного літературного твору, зафіксованого в тексті.
Аналіз літературного твору, його інтерпретація є складовими методології літературознавства, вивчення художньої літератури, дослідження її історії. У «новій критиці» США та Англії Аналіз літературного твору означає вирізнення елементів структури твору, пояснення їх значень у синтезованих символах, метафорах, синтаксичних структурах.
Види аналізу — це підходи до твору з погляду розуміння функцій художньої літератури. Деякі вчені виділяють, крім видів, методи аналізу. Проте загальноприйнятих критеріїв розмежування понять «вид» і «метод» наука не виробила. В історичному плані методи аналізу пов'язувалися з певними літературознавчими школами.
В українському літературознавстві поширений соціологічний аналіз. Під дією ідеології народників, а згодом і соціалістів, соціальна проблематика в літературі здебільшого висувалася на передній план. Але поки у світі існує соціальна нерівність, доти елементи соціологічного аналізу будуть присутні в літературознавчій науці — з акцентуванням моральних аспектів соціальної проблематики. Доведення соціологічного підходу до абсурду — у формі вульгарного соціологізму — завдало великої шкоди нашій літературі.
Досить широкий діапазон має психологічний підхід до літератури. Сюди входить аналіз засобів психологізму в творі й літературі загалом; дослідження психології сприймання і впливу художнього твору на читача; вивчення психології творчості.
Естетичний аналіз передбачає розгляд творів з погляду категорій естетики: прекрасне — потворне, трагічне — комічне, високе — низьке, а також моральних категорій, які вкладаються в окреслений естетикою діапазон ціннісних орієнтацій: героїзм, вірність, зрада тощо.
Формальний аналіз літератури пройшов, як і всі інші види (методи) аналізу, історичну еволюцію. Погляд на форму як специфічну прикмету літератури і тлумачення змістовності форми — це ті здобутки «формального методу», які й сьогодні не втратили актуальності.
Біографічний підхід до аналізу твору передбачає розгляд біографії письменника як важливого джерела творчості. Безперечно, автор і акумулює ідеї часу, і творить свій художній світ, через те вивчення обставин його життя може допомогти глибше дослідити процес зародження й визрівання творчих задумів, увагу письменника до певних тем, ідей. Важливу роль особистісні моменти відіграють у творчості поета.
Порівняльний підхід до аналізу літературних творів включає їх порівняльно-історичний розгляд та порівняльно-типологічний аналіз.
33. Шлях аналізу "услід за автором"
Шляхи аналізу — це вибір певних складників твору для детального розгляду. Коли принципи й види (методи) спрямовують роботу дослідника немовби «зсередини» їхнього літературознавчого досвіду, то шляхи спонукають до конкретних дослідницьких дій. У процесі розвитку літературознавства сформувався цілий набір шляхів аналізу. Найпоширенішим є пообразний і проблемний аналіз. До пообразного аналізу доцільно вдаватися тоді, коли у творі яскраві характери персонажів знаходяться на першому плані.
Ідейно-тематичний аналіз ще називають проблемним. Вибираючи цей шлях аналізу, варто розглянути й особливості життєвого матеріалу, його зв'язок з проблемами та ідеями, проаналізувати особливості композиції і сюжету, систему образів, охарактеризувати найважливіші художні деталі й словесні засоби.
Цілісний аналіз ще називають усебічним аналізом, а ще точніше — аналізом взаємодії змісту і форми, що найбільше відповідає природі літературного твору.
Аналіз твору «за автором» найбільший ефект дає при розгляді творів, де авторська позиція втілюється передовсім на рівні його фабули, розгортається самою структурою твору. До таких творів належить, скажімо, роман у віршах «Маруся Чурай» Л. Костенко.
У дослідницькій та навчальній практиці використовуються окремі прийоми аналізу, які дають змогу розкрити деякі вужчі аспекти твору. Так, «повільне читання» — через детальний мовностильовий розгляд подробиць вибраного епізоду — відкриває змістову місткість художнього тексту. Завдяки історико-літературному коментарю пояснюються факти, назви, імена, літературні ремінісценції, без знання яких не можна глибоко зрозуміти текст. Розгляд системи предметних деталей допомагає наочно побачити рух художньої ідеї в ліричному творі. У поезії (а частково і в прозі) важливе навантаження несе ритм у поєднанні з лексичним матеріалом.
Наведені тут принципи, види (методи), шляхи та прийоми аналізу ілюструють, що таке складне явище, як художня література, не піддається спрощеним підходам, а потребує ґрунтовно і масштабно розроблених літературознавчих засобів, аби розкрити таїну і красу художнього слова.
Шлях аналізу «Услід за автором»
Використовуючи аналіз «Услід за автором», учитель на етапі підготовки до уроку прочитує текст, ділить його на логічно завершені змістові частини та складає до кожної з них систему запитань, спрямовану на аналіз твору в єдності форми та змісту. Якщо твір невеликий за обсягом, кожна частина зачитується у класі, після чого проводиться аналіз методом евристичної бесіди. Якщо твір великий за обсягом, то на уроці аналізуються частини, які містять ключові епізоди, інші прочитуються вдома, а в класі аналізуються через систему запитань, підготовлених учителем.
Отже, тема, ідейно-художня цінність, образи та інші компоненти, що становлять цілісність естетичної структури твору, осмислюються учнями з огляду на розвиток сюжету, що, безперечно, потребує уважного, вдумливого читання, глибокого розуміння прочитаного, а це, у свою чергу, сприяє формуванню навичок відчуття стилю автора, його мови, поетики художнього твору в цілому. Переваги такого шляху аналізу (за В.Маранцманом) полягають у природності порядку розбору, який повторює на складнішій основі процес читання, стеження за розвитком думки автора, а також емоційність, що виникає під час співпереживання у класі та розгляд твору у взаємодії форми і змісту.
Аналіз “услід за автором”. В основі цього аналізу є сюжет твору. Учні слідкують за його розвитком, виділяють центральні епізоди, мотивують вчинки героїв. Аналіз “вслід за автором” може використовуватися в будь-якому класі. Він вимагає від вчителя попереднього перегляду тексту, поділу його на логічно завершені змістовні частини та складання до кожної з них системи запитань, спрямованих на аналіз твору в єдності змісту та форми.
Використовуючи аналіз «услід за автором», Учитель на Етапі підготовки до уроку прочитує текст, ділить його на Логічно завершені змістові частини та складає до кожної з Них систему запитань, спрямовану на аналіз твору в єдності Форми та змісту. Якщо твір невеликий за обсягом, кожна частина зачитується у класі, після чого проводиться аналіз Методом евристичної бесіди. Якщо твір великий за обсягом, То на уроці аналізуються частини, які містять ключові епізоди, інші прочитуються вдома, а в класі аналізуються через систему запитань, підготовлених учителем.
Отже, тема, ідейно-художня вартість, образи та інші компоненти, що становлять цілісність естетичної структури твору, осмислюються учнями з огляду на розвиток сюжету, що, безперечно, потребує уважного, вдумливого читання, глибокого розуміння прочитаного, а це, у свою чергу, сприяє формуванню навичок відчуття стилю автора, його мови, поетики художнього твору в цілому. Переваги такого шляху аналізу (за В. Маранцманом) полягають у природності порядку розбору, який повторює на складнішій основі процес читання, стеження за розвитком думки автора, а також емоційність, що виникає під час співпереживання у класі та розгляд твору у взаємодії форми і змісту.
34.Пообразний шлях аналізу.
Як свідчить досвід, у шкільній практиці частіше використовується пообразний шлях аналізу літературного твору. Це зрозуміло, бо в центрі кожного художнього твору є образ або образи людей, тварин, речей чи інших істот, створених фантазією автора.
Саме цей шлях аналізу сприяє утвердженню погляду на літературу як людинознавство, що ставить перед читачами важливі для кожної особистості питання морального характеру, естетичного та соціального спрямування: Хто я? Яке моє місце в цьому світі? Що таке добро, а що таке зло? Як пізнати себе, навколишній світ? Тобто – це ті проблеми, над якими завжди замислюється молоде покоління. Сучасні школярі-старшокласники – не виняток у цьому загальнолюдському процесі пошуків себе.
Однак можна погодитися і з наріканнями, викликаними традиційним пообразним аналізом, оскільки він здебільшого зводився до поділу на позитивних та негативних героїв, і навіть цей поділ був чітко визначений у підручниках та методичних посібниках.
Пообразний шлях аналізу художнього твору. Цей аналіз найчастіше використовують у шкільній практиці. При цьому бажано будувати аналіз так, щоб на першому плані були образи героїв твору, моральні колізії. Поступово в нього включаються естетичні та соціальні мотиви [2: 106]. Слід погодитися і з наріканнями на пообразний аналіз. Він зводився здебільшого до поділу героїв на головних і другорядних, позитивних і негативних, до назви рис героїв і ілюстрацією рис цитатами – все це і породило справедливу критику.
Л.Ф. Мірошниченко вважає, що пообразний аналіз ставить ряд вимог перед вчителем, а саме: теоретично визначити й усвідомити, що означає пообразний шлях аналізу; переконатися в доцільності використання цього шляху аналізу для кожного конкретного художнього твору; провести підготовчу роботу для проведення цього аналізу; вивчити всі можливості та обрати для себе найефективніші (виходячи з особистих уподобань, підготовленості учнівського колективу, особливостей твору тощо) методи та прийоми його реалізації; визначити особливості та значення саме цього – пообразного – шляху вивчення літературного твору.
Коли обирається пообразний шлях аналізу, то система художніх образів стає тією домінантою, за допомогою якої у єдності форми і змісту розглядаються всі інші компоненти твору.
35.Проблемно-тематичний шлях аналізу.
Пошуки ефективних видів роботи, які активізували б творчість учня, здійснювали відомі педагоги (Я. А. Коменський, Й.-Г. Песталоцці, А. Дістервег, К. Ушинський, О. Матюшкін та багато інших), психологи (С. Рубінштейн, О. Леонтьєв, Д. Богоявленський, Н. Менчинська), дидактики (Ю. Бабанський, М.Скаткін та ін.). До таких пошуків вдавалися й методисти, розробляючи ідеї, пов’язані з проблемним навчанням (В. Стоюнін, В. Острогорський, В.Водовозов, Т. Бугайко, В. Маранцман, А. Ситченко та ін.).
Готуючись до реалізації проблемно-тематичного шляху аналізу, необхідно з’ясувати лексичне значення слів та словосполучень: проблема, проблемне запитання, проблемне завдання, проблемна ситуація. Без усвідомлення цього не буде зрозумілим ланцюжок методичної роботи вчителя:
– від визначення проблем до проблемних запитань;
– від проблемних запитань до проблемної ситуації;
– від проблемної ситуації до проблемних завдань;
– від проблемних завдань до пошукової роботи, спрямованої на виявлення напрямів розв’язання визначених проблем.
Вчителі можуть покращити знання учнів з зарубіжної літератури, відпрацьовуючи з ними на практиці такі основні пізнавальні операції, як роз’яснення ідей дослідження взаємозв’язків, проведення багаторівневих порівнянь та вибудовування концепцій, системи доказів на підтримку відповідної точки зору та обрання позиції, заснованої на цих доказах. Ці процеси мислення реалізуються в аналізі літературного твору, який має назву проблемно-тематичний шлях. Методист В.Маранцман вважає, що цей
шлях вивчення літературного твору – це “ланцюжкова реакція запитань проблемних ситуацій, які викликають в учнів потяг до дослідницької робо-
ти” .
Л.Мірошниченко рекомендує вчителю реалізувати проблемно-тематичний аналіз твору в такій послідовності:
– переконатися в доцільності твору саме такого шляху аналізу. Чи
справді у творі проблема чи ряд проблем (головних і другорядних) є його
основою, логічним центром;
– запропонувати учням уважно прочитати твір і спробувати визначити
його проблеми, встановити їхній характер (соціальні , філософські, політич-
ні, морально-етичні тощо);
– на уроці (разом з учнями) чітко сформулювати проблеми і вирішити,
які з них найважливіші з точки зору автора твору;
– визначити проблеми, які будуть розглядатися учнями в класі, а які –
самостійно вдома, встановити послідовність дослідження;
– підібрати матеріал з художнього тексту для розгляду кожної проблеми;
– підібрати та запропонувати учням матеріал з підручника, додаткової
літератури (літературознавчої, методичної, художньої, мемуарної, епісто-
лярної тощо);
– провести проблемно-тематичний аналіз у такій послідовності:
1) визначити тему художнього твору з метою її всебічного розкриття;
2) оголосити вже означені проблеми;
3) розпочати пошук авторських шляхів вирішення
Пошуки ефективних видів роботи, які активізували б творчість учня, здійснювали відомі педагоги (Я. А. Коменсь-кий, Й.-Г. Песталоцці, А. Дістервег, К. Ушинськии, О. Матюшкін та багато інших), психологи (С. Рубінштейн, О. Леонтьєв, Д. Богоявленський, Н. Менчинська), дидактики (Ю. Бабан-ський, М. Скаткін та ін.). До таких пошуків вдавалися й методисти, розробляючи ідеї, пов'язані з проблемним навчанням (В. Стоюнін, В. Острогорський, В. Водовозов, Т. Бугайко, В. Ма-ранцман, А. Ситченко та ін.).
Готуючись до реалізації проблемно-тематичного шляху аналізу, необхідно з'ясувати лексичне значення слів та словосполучень: проблема, проблемне запитання, проблемне завдання, проблемна ситуація. Без усвідомлення цього не буде зрозумілим ланцюжок методичної роботи вчителя:
— від визначення проблем до проблемних запитань;
— від проблемних запитань до проблемної ситуації;
— від проблемної ситуації до проблемних завдань;
— від проблемних завдань до пошукової роботи, спрямованої на виявлення напрямів розв'язання визначених проблем.
Формулюючи проблемні запитання, важливо подбати, щоб вони були зрозумілі учням, відповідали їхнім віковим особливостям, викликали зацікавленість, спонукали до пошукової роботи, мали чітко виражену перспективність, можливість виходу на інші, важливіші питання, що охоплюють більший обсяг літературного матеріалу.
Розглянемо послідовність реалізації вчителем проблемно-тематичного аналізу твору. Найперше необхідно:
Переконатися в доцільності вибору саме такого шляху аналізу. Чи справді у творі проблема чи ряд проблем (головних і другорядних) є його основою, логічним центром;
Запропонувати учням уважно прочитати твір і спробувати визначити його проблеми (соціальні, філософські, політичні, морально-етичні тощо), з'ясувати їхній характер;
На уроці (разом з учнями) чітко сформулювати проблеми і вирішити, які з них найважливіші з погляду автора твору;
Визначити проблеми, які розглядатимуться учнями в класі, а які — самостійно вдома, встановити послідовність дослідження;
Дібрати матеріал з художнього тексту для розгляду кожної проблеми;
Дібрати та запропонувати учням матеріал з підручника, додаткової літератури (літературознавчої, методичної, художньої, мемуарної, епістолярної тощо);
Провести проблемно-тематичний аналіз у такій послідовності:
Визначити тему художнього твору з метою її розкриття;
Оголосити вже означені проблеми;
Розпочати пошук авторського способу розв'язання проблем.
У цій роботі залучаються всі компоненти художнього твору, які сприяють визначенню напрямів розв'язання проблеми твору, оцінці вартісності його форми й змісту, розумінню твору в цілому.
Методист В. Маранцман вважає, що Проблемний аналіз — Це «ланцюгова реакція запитань, проблемних ситуацій, які викликають в учнів потяг до дослідницької роботи.
36.Комбінований шлях аналізу.
Цей шлях аналізу передбачає використання двох чи більше варіантів послідовностей під час дослідження літературно-художнього твору, яких саме – визначає учитель. Застосовуючи будь-який відомий шлях аналізу художнього твору світової літератури, вчитель розглядає генетичні зв’язки (між різними літературними явищами, пов’язаними своїм походженням: теми, сюжети, мотиви; роди, жанри, жанрові різновиди; складові літературного твору або літературного процесу) або ж контактні (між письменниками, школами, течіями, літературами) з використанням прийому порівняння.
37. Особливості вивчення епічних творів
Вивчення епічних творів становить значну складність для учнів і для вчителя. Такі твори неможливо повністю розглянути на тих кількох уроках, що відводяться програмою. Тому значна частина роботи виконується в позаурочний час. Навчити учнів самостійно працювати над книгою, виробити в них критичне ставлення до прочитаного, домогтися, щоб вони зрозуміли ідейно-тематичну спрямованість художнього твору,— одне з найважливіших завдань учителя.
З огляду на це і вчителеві необхідно стисло охарактеризувати епоху, відображену в творі. Щоб розповідь учителя була цікавою, доцільно використати історичні матеріали, документи спогади сучасників тощо; треба також спиратися і на знання учнів з історії. Все це полегшить сприймання ними художнього твору, допоможе їм правильно оцінити змальовані в ньому явища і події.
Не можна починати вивчення великого обсягом твору, не переконавшись, що всі учні знають його текст. Адже від цього залежить ефективність дальшої роботи, якість засвоєння учнями програмного матеріалу. Вчитель повинен систематично перевіряти, як учні працюють над твором, з'ясовуючи це під час індивідуальної чи колективної бесіди, перегляду читацьких щоденників, формулярів бібліотеки тощо . Проте самого контролю мало. Досвідчені вчителі самі організовують позакласне читання і керують ним.
Відмінність вивчення прозових творів від поетичних чи драматичних полягає в тому, що перші неможливо глибоко опрацювати протягом одного-двох уроків; для роботи над ними програма відводить кілька уроків.
При вивченні композиції та сюжету епічного твору треба забезпечити максимум творчості, самостійності роботи учнів. Основна увага має бути зосереджена на з'ясуванні сюжету, його складових частин, визначенні їхньої ролі у творенні образів і загалом ідейного спрямування твору. Старшокласники повинні зрозуміти, чому письменник вдається до такої чи іншої побудови твору, як це допомагає йому глибше, ширше і переконливіше здійснити свій задум, тобто показати багатогранність життя чи його певні сторони. Тут же з'ясовується оригінальність стилю письменника, його манера будувати твір тощо.
Залежно від обсягу та характеру художнього твору, знання його тексту учнями тощо вчитель обирає такий метод опрацювання цієї теми, який при мінімальній витраті часу забезпечить найбільш ефективне засвоєння нового матеріалу.
Значно активізує урок попередня домашня робота учнів над текстом.
Щоб поглибити ідейне та естетичне сприймання образів, варто детально спинятися на найбільш хвилюючих епізодах, картинах, ситуаціях, де показано діяльність персонажів.
Як свідчить досвід, учні старших класів спроможні самостійно розібратися в ідейному спрямуванні твору, його художніх і мовностилістичних особливостях, композиційних прийомах творення образів, дати йому певну оцінку. Позитивні образи викликають прагнення учнів наслідувати їхні вчинки, морально-етичні принципи. Тому важливо, щоб старшокласники чітко уявили собі героя твору, пройнялися його думками, прагненнями, ідеалами. Від цього залежить пізнавальне і виховне значення літератури, її ідейно-естетичний вплив.
Нерідко шляхом порівняльної характеристики варто проаналізувати образи, протилежні за своїм характером, вдачею, внутрішнім світом тощо.
Учні старших класів під керівництвом учителя можуть і самостійно проаналізувати художні образи. Найкраще самостійну роботу практикувати тоді, коли вивчаються другорядні персонажі твору.
Значна кількість часу на уроках, присвячених вивченню великого прозового твору, відводиться для обговорення питань дискусійного характеру, зв'язку творів художньої літератури з нашою сучасністю, з життям.
Незважаючи на те, що для характеристики персонажів великих епічних творів відводиться значна кількість часу, глибоко опрацювати всі образи твору не завжди вдається. Тому досвідчені вчителі нерідко практикують учнівські доповіді та реферати про окремі образи виучуваного твору. Теми для доповідей і рефератів вони добирають такі, які б вимагали аналізу нескладних художніх образів, чітко і яскраво окреслених у творі.
Щоб така робота була успішною, вчитель має допомогти своїм вихованцям скласти план доповіді, підказати, як її побудувати, на що звернути особливу увагу, як дібрати критичну літературу тощо. На уроці один-два учні виступають з доповідями, всі інші слухають, роблять короткі нотатки з тим, щоб у разі потреби доповнити сказане, зробити окремі поправки чи зауваження. Додому, як правило, дається завдання написати на одну з прослуханих доповідей рецензію. Окремі рецензії читаються і обговорюються на наступному уроці.
Щоб закріпити вивчене про художні образи, систематизувати матеріал, опрацьований на попередніх уроках, учителі здебільшого проводять самостійні письмові роботи.
Мовностилістичні засоби великого епічного твору найкраще вивчати після старанної самостійної роботи учнів над текстом. Працюючи над сюжетом, композицією, характеристикою персонажів, учні вже спостерігали деякі засоби, дещо виписували, робили певні висновки щодо їх ролі.
При аналізі мовностилістичних засобів основна увага звертається на своєрідність стилю письменника, на те, як мовне багатство використовується автором, щоб глибше, яскравіше показати життя народу, викликати в читача симпатії чи антипатії до зображених людей і явищ дійсності. Важливо, щоб при цьому в учнів вироблялись уміння і навички аналізувати твір, розбиратись у його оцінці, щоб вони відчули його ідейну силу і художню красу, врешті, щоб вони зуміли відрізнити за стилем одного письменника від іншого.
Спостереження над мовною характеристикою персонажів краще робити під час опрацювання ідейного змісту й образів твору. Вчитель при цьому зосереджує увагу старшокласників на мовностилістичних особливостях твору, на лексиці, поетичній стилістиці, описах, картинах природи. Аналізові мови та художніх засобів епічного твору в класі здебільшого відводиться один, іноді два уроки. Напередодні вчитель пропонує учням зробити певні виписки, які можна було б використати.
Ідейно-художнє значення великого прозового твору найкраще висвітлювати тоді, коли учні обізнаються з сюжетом, композицією, системою персонажів, мовою та художніми засобами твору. В ході активної бесіди учні самі з'ясують, що нового вніс письменник у літературу, які зачепив життєві проблеми і як саме їх розв'язав; що письменник засуджує, що стверджує і наскільки переконливо; яке пізнавальне та виховне значення твору. Торкаючись мови і майстерності письменника, слід визначити, що нового він вніс у розвиток літературної мови, які традиції попередньої літератури продовжив.
Щоб повторити, поглибити, систематизувати і закріпити знання учнів, досвідчені вчителі інколи проводять так звану контрольно-повторювальну бесіду, в якій коротко повторюється все вивчене на попередніх уроках. Ефективним методом повторення вивченого є літературна вікторина, яка допомагає вчителеві виявити якість знань учнів. Проводиться вона в швидкому темпі. Перші 2—3 запитання ставить учитель, потім одні учні ставлять запитання, інші — відповідають на них. Коли учні уважно читали твір, добре його проаналізували, вікторина проходить жваво й цікаво.
38. Особливості вивчення ліричних творів
Висловлювання англійського поета-романтика «Озерної школи» С. Т. Колріджа, великого іспанського поета Ф. Г. Лорки, відомого чеського педагога, письменника Я. А. Коменського містять відповідь на головні запитання: що таке поезія, у чому її сенс і значення?
Але кому саме і навіщо вона потрібна? Пошук відповіді на це, здавалося б, просте запитання триває багато віків, але й досі її не знайдено. Чи не тому в одних країнах світу література не входить до складу навчальних дисциплін середніх навчальних закладів, в інших — незначною мірою, в деяких — вагомою, а до обов'язкового мінімуму змісту освіти України введено окрему навчальну дисципліну — «Зарубіжна література» , до якої ввійшло чимало класичних творів світової поезії, творів, які багатовіковим існуванням довели свою са-моцінність і право служити людям. Існує безліч прикладів, коли вірші, наче живі істоти, радили, лікували душі, навчали, благословляли або зраджували, карали чи рятували: коли виконували місію ангелів-охоронців чи підступних спокусників. Так чи інакше, але поезія відіграє значну роль у житті людей, особливо молоді, котра ще живе передчуттям дива, а часто й сама намагається віршувати.
До 5 класу вчитель літератури приходить із «запізненням», адже його вихованці вже підлітки, що різняться рівнем знань та вмінь, ставленням до поетичного слова. Але їхня подальша доля як свідомих поціновувачів літератури залежить від учителя.
Чи знає і любить поезію він сам? Чи вміє виразно її читати? Якщо учні можуть вивчити напам'ять згідно з програмою один-два сонети В. Шекспіра, то скільки сонетів знає сам учитель? Адже найефективніший педагогічний засіб привернути увагу учнів — особистий приклад. Отже, щоб учні любили і знали поезію, в класі насамперед має звучати виразне читання напам'ять самим учителем.
Інша підвалина легкого та цікавого сприймання літератури — спрямованість на глибоке розуміння учнями змісту прочитаного.
Лірика — особливий рід літератури, де людина зображається здебільшого у сфері внутрішнього життя. На відміну від епічного та драматичного, ліричний образ спочатку впливає емоційно — на почуття, настрої, а вже потім — на думки читача. Враховуючи це, логічну послідовність вивчення ліричних творів у середніх класах можна окреслити такими етапами:
Підготовка до сприйняття ліричного твору;
Читання твору;
Навчальна пауза;
Повторне читання;
Словникова робота;
Бесіда за змістом прочитаного;
Використання елементів аналізу;
Повторне читання;
Вивчення напам'ять;
Творчі усні та письмові роботи учнів. Запропонований перелік етапів вивчення Ліричних Творів
Не обмежує творчих можливостей учителя щодо їх удосконалення та інтерпретації.
Приклад
Розглянемо кожний етап окремо.
І етап. Підготовка до сприйняття ліричного твору
Знання, які отримають учні на цьому етапі, мають викликати у них інтерес до вірша, що вивчатиметься, почуття нетерплячого очікування чогось незвичайного. Задля цього вчитель мусить мати відповідні цікаві матеріали або знати, які вони та де їх знайти. □ Це можуть бути відомості:
1. З історії створення вірша, пов'язані з фактами біографії автора.
Скажімо, з чотирьох з половиною років перебування А. Міцкевича у засланні він майже весь 1825 р. прожив в Україні, в Одесі. Розкішна природа Криму збагатила художню палітру митця, надихнула на створення циклу славнозвісних «Кримських сонетів».
Або: 1941 р. в липні нацистські льотчики бомбардували Москву. У великому сірому будинку, що в Лаврушинському провулку, навпроти Третьяковської галереї, стояв біля вікна чоловік. Це був Йоганнес Бехер. Він дивився на криваво-червону заграву, слухав, як гуркочуть зенітки. На вулиці жіночий голос пронизливо заволав: «Німець бомбардує!» Бехер підійшов до письмового столу і записав: «Я — німець». Це була назва і перший рядок його згодом відомого вірша.
У 1821 р. О. Пушкін відвідав кишинівську в'язницю. Там, перебуваючи у генерала Інзова, він побачив на закритому подвір'ї орла з підрізаними крилами. Образ волелюбного птаха, позбавленого
волі, асоціювався в поета з його власною долею, і він створює геніальну поетичну мініатюру «В'язень».
2. Про історичні події.
Так, Г. Гейне народився на порозі нового XIX ст. У цей час карта його вітчизни була схожа на строкатий клаптиковий килим. Майже кожний з трьохсот князьків повновладно панував у своїй вотчині. Роздробленість країни, де кожне королівство, герцогство, графство мало свої кордони, закони, гроші і митниці, спричинила появу в мистецтві безлічі гострих сатир і карикатур. На одній із них було зображено німецького «монарха» , який вранці вийшов на ґанок свого «палацу» і запитав вірнопідданого: «Чим це так гарно пахне в моїй державі?» — «Ваша величносте, це у сусідній державі варять каву», — відповів той.
У цей час Європа здригалася від гарматного гуркоту, похідних маршів, жорстокої боротьби Франції га Англії за володіння світом.
Ці події і визначили спрямованість політичної лірики поета.
3. З мемуарів.
У своїх «Мемуарах» німецький поет Г. Гейне згадував: «...моє життя в той час було схоже на велику газету, в якій горішній відділ зайнятий теперішнім днем з його подіями та пересудами, а нижній фантастично відтворював поетичне минуле в безупинній низці снів...». Це останнє допомогли втілити майбутньому поетові його дядько та нянечка. Сімон ван Гельдерн, старий дивак, давав хлопцеві читати рідкісні старовинні книжки, а няня, про яку поет згодом згадував у чотирнадцятому розділі поеми «Німеччина», розповідала йому страшні казки та легенди. Одну з них, про Лорелей — русалку, що сиділа на рейнській скелі та співом причаровувала човнярів, які, задивляючись на її красу, розбивалися об каміння й гинули, — поет використав як сюжет вірша «Не знаю, що стало зі мною».
4. З епістолярної спадщини.
Під час вивчення вірша О. Пушкіна «Няня» доцільно скористатися листами Орини Родіонівни до поета. В одному з них є такі рядки: «Приїзди, мій ангеле, до нас у Михайлівське, всіх коней на дорогу виставлю... Я вас буду чекати і Бога молити, щоб він дав нам іще стрітися... Прощавайте, мій батечку, Олександре Сергійовичу. За ваше здоров'я я проскуру взяла та молебень відслужила, поживи, друже мій, гарнесенько, самому злюбиться. Я, слава Богові, здорова, цілую ваші ручки й залишаюся вас многолюбляча няня ваша Орина Родіонівна...» Вслухаються в щирі прості слова учні і, можливо, саме вони відкриють їм суть поезії-відповіді на лист нянечки. А далі звучатиме вірш, прочитаний напам'ять учителем. □ Під час підготовки до сприйняття ліричного твору ВажлиВо проводити й творчі види робіт: Екскурсії до музеїв, картинних галерей, на природу; роботу за картиною або репродукцією картини, портретом поета, малюнками учнів; роботу за опорними словами, літературні хвилинки. Ось як можна методично грамотно провести Роботу за малюнками учнів. Під час попередньої екскурсії на природу школярі під керівництвом учителя уважно спостерігають за всіма явищами, фіксують свої враження, роблять замальовки, які можна буде завершити вдома. На наступному уроці влаштовується тематична виставка малюнків, учитель проводить її обговорення, пропонує учням «захистити» свої малюнки, відповідаючи на запитання:
Як був обраний сюжет малюнка?
Які почуття спонукали звернутися саме до цього сюжету? За яким критерієм добирались і використовувались саме такі кольори?
Чи вдалося виконати задумане?
Які поетичні рядки про весну навіює той чи той малюнок?
Від окремих поетичних рядків, які згадають учні, доцільно перейти до виразного читання програмного вірша.
Учні записують їх до зошитів та отримують домашнє завдання: написати вірш про весну за опорними словами. Ці слова можна використовувати не всі, змінювати граматичні форми, додавати нові. Не всі учні можуть впоратися з такою роботою. Але тут важливо, що всі вони випробують свої сили, прилучаться до джерел поетичної творчості. Коли на наступному уроці підлітки читатимуть власні вірші, винесуть їх на розсуд товаришів, вони ще раз продумають кожен рядочок, відчують, яка цікава, але водночас тяжка та відповідальна праця поета.
Така робота допоможе вчителеві максимально сконцентрувати увагу учнів під час слухання вірша відомого всьому світові поета, котрий написав свій шедевр, використовуючи ті самі слова, що й діти.
О Літературні хвилинки — Саме той час, коли вчитель має можливість продемонструвати власні знання, вміння, захопленість поезією, а учні пересвідчаться, що він — не просто фахівець, а захоплена літературою творча особистість. Згодом вони вже й не помітять, як, захопившись виразним читанням учителя напам'ять цілої низки віршів, захопляться самим поетом та його творчістю. Останнім віршем, що читає учитель, повинен бути саме той, який передбачено програмою. Таким чином розпочнеться вже другий етап вивчення ліричного твору - його читання.
39. Особливості вивчення драматичних творів
Кожен із літературних родів має притаманні йому можливості дії на розум і почуття людини. Родова своєрідність художніх творів – один з найважливіших факторів, які зумовлюють характер їх засвоєння в школі. Ігнорування чи недостатнє врахування родової специфіки неминуче веде до неповноцінності вивчення творів, до послаблення їх освітньо-виховного впливу на учнів. Це давно визнано в методиці літератури. Однак у шкільній практиці спостерігаються непоодинокі випадки, коли лірику вивчають так, як епос і драму; думу чи билину – так, як і пісню; оповідання, повість, роман чи будь-який драматичний твір вивчають за одним трафаретом.
Чи ж слід після цього дивуватись, що в учнів виробляється байдуже ставлення до родової та жанрової визначеності художніх творів? Особливо це стосується творів найскладнішого роду літератури – драматичного. Під час розгляду драматичного твору школярі не вживають спеціальну термінологію, пов'язану з його специфікою (ява, діалог, монолог, репліка, ремарка тощо). Учням бракує правильного і чіткого усвідомлення самого поняття про драму як рід літератури та її відмінності від інших літературних родів. Часто школярі, як показує практика, розглядаючи особливості драматичного твору, вказують лише на його зовнішні ознаки: розмовну мову, діалог, монолог. Але відомо, що колись у формі розмови двох осіб писались наукові трактати. Цей спосіб викладу застосував Галілео Галілей у капітальній праці «Діалог про дві найголовніші системи світу». До діалогічної форми вдавався у полемічних посланнях І. Вишенський. Форма бесіди, діалогу – домінуюча форма викладу у філософських працях Г. Сковороди. Але ми не відносимо цих творів до драматичних.
Лише частина учнів правильно усвідомлює головну особливість драматичного твору – відображення життя у формі безпосередньої дії.
Недостатнє вивчення у школі специфіки драми як літературного роду відстає від практичних потреб життя. Адже сфера використання драматургії у наш час розширилась. Ще не так давно драматичні твори живили тільки театральну сцену.
В основу поділу літературних творів за родами покладено спосіб художнього відображення об'єктивної дійсності залежно від змісту відображеного. Ще В. Г. Бєлінський вказував, що в основі епосу лежить художньо освоєна подія, в основі лірики – переживання, в основі драми – дія.
Н.І.Падалка та В.І.Цимбалюк розглядали детально особливості драматичного способу відображення дійсності, оскільки саме вони й визначають специфіку вивчення драматичних творів у школі. «На суттєву ознаку драматичного роду вказує сам термін «драма», що походить від грец. «агата» (дія, дійство). Спираючись на це первісне значення терміна і враховуючи багатовіковий досвід розвитку драми, можемо сказати, що визначальною особливістю драматичного роду є відображення життя як безпосередньої дії, художнє відтворення безпосередньо діючої людини. При цьому дія виступає як така, що відбувається зараз, у теперішньому часі. Своєрідна позиція і авторського «я» по відношенню до зображуваної дійсності: у ліриці особистість автора – на першому плані; в епосі – на другому (в авторському тексті); у драмі авторське «я» майже зникає, тут діють самі персонажі»1.
Є.Пасічник звертає увагу на специфіку вивчення драматичних творів: «Психологічні дослідження підтверджують, що під час читання п'єси в учнів далеко гірше працює відтворююча уява, ніж, скажімо, під час читання творів епічних. Це пояснюється відсутністю розгорнутої авторської мови. Специфіка драматичного твору вимагає від учителя застосовувати насамперед такі методичні прийоми, які сприяють розвитку уяви дітей. У ньому певна своєрідність роботи над вивченням драми в школі»2. Також нам імпонує думка Є.Пасічник: «Школа повинна виховувати не тільки кваліфікованих читачів, що здатні самостійно осмислити той чи інший драматичний твір, а й кваліфікованих глядачів, що вміють оцінити спектакль, гру акторів. Учні повинні засвоїти деякі теоретичні поняття, що стосуються драми як літературного роду в його історичному розвитку (драматичний твір як основа сценічного мистецтва, соціально-побутова драма, комедія, історична драма, драма-феєрія, оптимістична трагедія, монолог, діалог, акт, ява, картина, ремарка тощо), а також терміни, пов'язані з театральним мистецтвом (декорація, бутафорія, куліси, грим, режисер, ложа, партер, бельетаж, антракт, програма й ін.)».
Школярі повинні читати твори різних жанрів, насолоджуватися читанням, робити певні висновки. Книжки прочитані в дитинстві, часто запам’ятовуються на все життя, впливають на подальший розвиток, на світосприймання, виробляють певні норми поведінки. В цьому полягає актуальність нашої курсової роботи.
Мета дослідження – проаналізувати особливості вивчення драматичних творів у школі.
Основні завдання дослідження :
1.Ознайомитись із науковою літературою, яка присвячена проблемі.
2. Визначити особливості аналізу драматичних творів.
3.Навести приклади уроків з української літератури (вивчення драматичних творів).
4. Оформити дослідження як курсову роботу.
Об`єктом дослідження є драматичні твори з української літератури, а предметом – практична робота над п’єсами І.Карпенка-Карого у загальноосвітніх школах.
Практичне значення дослідження в тому, що його дані сприятимуть поглибленому вивченню творів українських драматургів і послужить стимулом до літературознавчої роботи школярів.
Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатку.