Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Глава 2 СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
2.1. Педагогическая психология дореволюционной России.
2.2. Этапы развития советской педагогической психологии.
2.3. Основные теории отечественной педагогической психологии.
При изучении главы 2 студенты освоят следующие зна ния, обретут умения, овладеют навыками.
Студенты будут знать:
• основные этапы становления и развития отечественной педагогической психологии;
• закономерности развития отечественной педагогиче ской психологии;
• основные теории учения и обучения, сформировавши еся в отечественной педагогической психологии, их объяс нительные схемы, теоретические и практические возможно сти и ограничения.
Студенты будут уметь:
• анализировать исторические, социально-педагогиче ские и теоретико-психологические предпосылки и условия становления и развития отечественной педагогической пси хологии;
• оценивать объяснительные возможности основных тео рий отечественной педагогической психологии. Студенты будут владеть:
• средствами и методами совместной учебной деятель ности;
• способами учебно-познавательной и исследовательской деятельности проблем истории становления и развития оте чественной педагогической психологии.
50 Глава 2. Становление... отечественной педагогической психологии
2.1. Педагогическая психология дореволюционной России
Зарождение русской педагогической психологии. Экспериментальный этап развития педагогической психологии.
2.1.1. Зарождение русской педагогической психологии
Становление и развитие практики образования и педаго гической мысли в России происходило в неразрывной связи с общественно-политическими изменениями внутри страны. Реформы российского образования и педагогической науки приходятся на периоды коренной ломки в общественном устройстве страны. Становление педагогической психоло гии как прикладной отрасли психологической науки явилось следствием радикальных изменений в общественно-эконо мическом и культурном укладе, связанных с отменой в Рос сии в 1861 г. крепостного права.
Выдающийся отечественный педагог и психолог П. Ф. Кап-терев выделяет в развитии русской педагогики три пери ода — церковный, государственный и общественный. Слово «педагогика» употребляется П. Ф. Каптеревым для обозна чения как школьной практики, так и ее теории или обосно вания.
Церковная педагогика характеризуется преобладающим положением Церкви и ее мировоззрения в жизни русского народа и его образовании. Цель образования — спасение души; учились, чтобы понимать слово Божье, церковные службы и через это сделаться чище, совершеннее, ближе к Богу. Образование в этот период заключалось в изучении церковно-богослужебных книг и текстов священного писа ния. Учителями были духовные лица или светские, готовя щиеся к занятию духовных должностей. Церковное образо вание было единственным типом образования в первый период; оно было едино для всех — для бедных и богатых, для мальчиков и девочек.
Государственная педагогика оформляется в период цар ствования Петра I. Управление образованием взяло на себя государство. Оно утвердило, что образование должно слу жить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей, поэтому оно должно быть практичным, профессиональным, в связи с чем — сословным. На месте прежнего единого церковного образования были созданы профессиональные, светские и духовные школы разных типов с принудительной посылкой детей определенных сословий в соответствующие школы.
2.1. Педагогическая психология дореволюционной России 51
Число школ в России значительно возросло, они стали многообразными — появились университеты, гимназии, кор пуса, духовные академии и семинарии, городские и приход ские училища, разные профессиональные и технические школы. Сформировалась особая профессиональная педаго гическая общность — учителя, педагоги, воспитатели, препо даватели и др. Возникла педагогическая литература, главным образом переводная и заимствованная. Теоретическая педа гогика государственного периода была преимущественно отражением и обоснованием запросов государства в подго товке грамотных и профессионально обученных кадров.
В эпоху освобождения крестьян от крепостной зависи мости — конец 50-х — начало 60-х гг. XIX в. — начинается общественный период развития русской педагогики. Основ ная цель общественной педагогики — просветить весь народ, дать подрастающим поколениям общее образование. Для ее достижения стала необходима народная школа. Идеал воспитания выдающиеся деятели образования, видные обще ственные представители видели в формировании всесто ронне развитой, высоконравственной личности.
В 1860-е гг. в России проводится реформа образования, одна из «великих реформ» 60-х гг., определившая главное направление развития отечественного образования дорево люционного периода. Реформа образования носила ком плексный, системный характер, затрагивала почти все зве нья системы образования. В ходе реформы были заложены основы начальной школы, пересмотрены основания средней школы в пользу ее общеобразовательной направленности, создана система женского образования, заложен фундамент для развития педагогического, профессионального, вне школьного образования, для обновления высшей школы. Школьная реформа утвердила всесословность как принцип образования, открыла простор для общественной и частной инициативы, для педагогической самостоятельности школ и развития педагогического творчества.
Именно в этот период происходит оформление россий ской педагогической психологии. Решающий вклад в ее ста новление внесли выдающиеся отечественные педагоги К. Д. Ушинский (1824-1868) и П. Ф. Каптерев (1849-1922). На этапе становления педагогической психологии основной задачей ученых выступило доказательство значи мости психологии для педагогики, ее возможностей в науч ном обосновании процессов обучения и воспитания.
52 Глава 2. Становление... отечественной педагогической психологии
К. Д. Ушинский утверждал, что в отношении своей при ложимости к педагогике и своей необходимости для педагога психология занимает первое место среди наук. При написа нии своего капитального труда «Человек как предмет вос питания. Опыт педагогической антропологии» К. Д. Ушин ский поставил задачу исследовать психические явления, имеющие наибольшее значение для педагогической деятель ности. «Педагогическая антропология» замысливалась авто ром как трехтомное издание, однако выполнить задуманное в полном объеме автору не довелось. Были написаны и изданы первые два тома, представляющие собой изложе ние основ анатомии, физиологии и общей психологии в их педагогическом значении. В «Педагогической антропо логии» представлен первый образец научно-психологической теории педагогического процесса.
Первый опыт психологического обоснования педагоги ческого процесса, представленный в работах К. Д. Ушин-ского, — это его общепсихологическое обоснование. Психо логическое просвещение учителя мыслилось в форме вклю чения в учебные планы педагогических учебных заведений курса общей психологии. В опоре на общепсихологические положения К. Д. Ушинский анализировал конкретные педа гогические проблемы, обсуждал вопросы о содержании обра зования и методах обучения и воспитания.
В период становления педагогической психологии в Рос сии приоритетное направление ее исследований составили вопросы формирования нравственных качеств личности, в целом — проблемы воспитания человека. Воспитание все сторонне и гармонично развитой личности определялось как цель образования. Выявление законов развития нравствен ных качеств воспитанника понималось как более важная задача педагогической психологии, чем научное обоснова ние процесса обучения и развитие интеллекта учащихся. Основные задачи воспитания виделись в воспитании чув ства любви к другому человеку, сострадания, сочувствия, доброты, формирование нравственных убеждений и привы чек, умений устанавливать правильную иерархию нравствен ных устремлений, осознавать цели своих действий, пра вильно оценивать свои силы и способности, критически относиться к себе, подчинять личные интересы обществен ным. Нравственное воспитание мыслилось лишь в гармонии с умственным, эмоциональным, волевым воспитанием;
только их единство обеспечивает формирование нравствен ного характера.
2.1. Педагогическая психология дореволюционной России 53
Ставилась задача такой организация воспитания, которая обеспечивала бы возможность полного развития всех духов ных и физических сил человека. Самостоятельность, само деятельность, самоопределение личности — цель и условия нравственного воспитания личности. Воспитание воли, харак тера, нравственных убеждений и привычек — популярные темы психолого-педагогических произведений К. Д. Ушин-ского, П. Ф. Каптерева, А. Н. Острогорского, П. Д. Юркевича, К. Н. Вентцеля и др.
П. Ф. Каптерев считал самовоспитание (самообразова ние) важнейшим явлением в культуре целых народов и отдельных людей и полагал его, а не образование, основ ным фактором развития человека. Стремление человека к самообразованию лежит в самой его природе, обусловли вается его существом. Школа должна содействовать совер шенствованию процесса самообразования учащегося.
П. Ф. Каптерев выделяет ряд педагогических условий этого процесса: 1) минимальное число обязательных учеб ных курсов, которые должны включать только самые глав ные и общие элементы; 2) исключение единообразных учеб ных курсов и однотипных школ; 3) наличие досуга для само стоятельных занятий любимыми предметами; 4) своевре менное начало школьного обучения (не следует спешить отдавать детей в школу, но и не нужно учить дошкольников по какой-либо школьной программе).
П. Ф. Каптереву принадлежит первый завершенный труд по педагогической психологии; он же ввел в научный оби ход само наименование «педагогическая психология». С 1874 г. на протяжении двух лет в журнале «Народная школа» П. Ф. Каптерев публикует главы из книги «Педаго гическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц»; в 1876 г. издает эту книгу как приложе ние к журналу, а в 1877 г. книга вышла отдельным изданием. В «Педагогической психологии» П. Ф. Каптерев предпри нял попытку систематического психологического обоснова ния процесса обучения и воспитания.
Одна из задач педагогической психологии — поиск осно вополагающих принципов определения содержания образо вания, форм и методов обучения. Принципом, объединяю щим различные педагогические системы, П. Ф. Каптеревым был признан генетический, или принцип развития. Он охва тывает различные области знания, имеющие отношение к образованию, — естествознание, обществоведение, гума-
54 Глава 2. Становление- отечественной педагогической психологии
нитарные дисциплины. Для педагога основное значение имеет развитие учащихся; именно цели развития личности воспитанника задают направление поиска в определении содержания и организации образовательного процесса.
Генетический принцип в отечественной психологии раз вивал П. П. Блонский (1884—1941). Он утверждал, что ребе нок в обучении должен как бы повторить историю науки, воспроизвести логику развития предмета. Психологической предпосылкой реализации генетического принципа в обра зовании П. П. Блонский полагал соответствие излагаемого содержания познавательным потребностям и возможностям ребенка. Ребенок есть существо развивающееся, и воспита ние есть развитие. Развитие — это определенный процесс, имеющий исходную точку и цель. Цель воспитания — раз витие мысли ребенка, исходная же точка — его наличное сознание. Характер детского мышления должен выступить основой организации обучения.
Оценивая в целом особенности развития отечественной педагогической психологии на этапе ее становления, можно утверждать, что предмет новой отрасли психологического знания виделся ученым в приложении данных общей пси хологии к потребностям педагогики. Первые труды по педа гогической психологии были написаны К. Д. Ушинским и П. Ф. Каптеревым в 60—70-е гг. XIX в. именно в этом ключе. Следующим шагом стало утверждение необходимо сти изучения детского развития с педагогической целью. Полагалось, что в период детства закладывается вся при рода, все существо человека, поэтому для правильной поста новки воспитания и обучения необходимо знание детской психологии. В начале XX в. начинает утверждаться поло жение о том, что предметом педагогической психологии выступает психологическая жизнь и развитие детей в аспекте педагогического воздействия. Знания по общей и возрастной психологии входят в педагогическую психоло гию под особым углом зрения, в контексте педагогических целей и задач. Связь педагогики и психологии на этапе ста новления педагогической психологии выразилась в изуче нии возрастных особенностей детей.
Несомненным завоеванием периода становления педаго гической психологии является постановка проблемы соот ношения материального и формального образовании как пер вообраз проблемы соотношения обучения и развития. Сто ронники материального образования настаивали на необхо-
2.1. Педагогическая психология дореволюционной России 55
димости готовить воспитанников к жизни в конкретных общественных условиях, к профессиональной деятельности, передавать ему необходимые для этого знания. В основу построения содержания образования полагали учебные предметы, необходимые для жизни и для практической дея тельности. Защитники формального образования обосновы вали первенство формальных умений и приемов самостоя тельного приобретения учащимися знаний, обеспечивающих им возможность действия в многообразных и изменчивых общественных условиях. Они утверждали, что важны не зна ния сами по себе, а их развивающий эффект. Самыми цен ными считались учебные предметы, способствующие общему умственному развитию — латинский и греческий языки, математика, классическая культура.
2.1.2. Экспериментальный этап развития педагогической психологии
Экспериментальный метод познания способствовал ста новлению психологии как науки. Большие надежды на экс перимент возлагались в ее отдельной отрасли — педагоги ческой психологии. Первыми шагами экспериментальной педагогической психологии стали лабораторные исследова ния у школьников особенностей познавательной деятель ности и умственной работоспособности.
Первая экспериментальная работа психолого-педагоги ческого характера была выполнена И. А. Сикорским (1842—1919) на материале особенностей умственной работы школьников (1879). Придавая важное значение изучению в педагогических целях психического развития ребенка, он подверг сравнительному анализу письменные работы учащихся, выполненные до и после наступления утомле ния. Было установлено, что утомление имеет психологиче скую природу; педагогическое руководство этим процессом предполагает построение учебного процесса в соответствии с закономерностями нервно-психической деятельности уча щихся.
Первая лаборатория экспериментальной педагогической психологии в России была создана в 1901 г. в Петербурге А. П. Нечаевым (1870—1948). В лаборатории изучались воз растные особенности процессов ассоциации, внимания, ско рости умственной работы школьников, психологические аспекты детского чтения и др. В 1904 г. при лаборатории были открыты первые в России педагогические курсы,
56 Глава 2. Становление... отечественной педагогической психологии
на которых читался широкий цикл лекции, охватывающих разные стороны детской жизни.
В 1907 г. в Петербурге по инициативе В. М. Бехтерева (1857—1927) были основаны два института — Педологиче ский и Психоневрологический. Первый ставил целью раз ностороннее изучение ребенка, начиная с первых месяцев жизни, с помощью объективных методов и в тесной связи с задачами воспитания. Психоневрологический институт предусматривал подготовку психологически грамотных педагогов, врачей, юристов.
В 1908 г. в Киеве И. А. Сикорский организовал Фребе-левский институт, готовивший специалистов по дошколь ному воспитанию. При институте были созданы психологи ческая и педагогическая лаборатория. В 1910 г. в Петербурге по инициативе А. П. Нечаева было создано Общество экс периментальной педагогики, ставившее задачей организа цию всестороннего изучения психофизической природы детей, условий детского развития и воспитания при помощи естественно-научных методов, а также распространение све дений о закономерностях развития ребенка и психологиче ских основах воспитания и обучения.
Небольшие педологические лаборатории, школьные пси хологические кабинеты стали создаваться при некоторых учебных заведениях. Интерес к изучению детства распростра нился и среди педагогов; это выразилось, в частности, в орга низации педагогических обществ по изучению детей и озна комлении с методами экспериментальной педагогики. Появи лась необходимость широкого обмена мнениями, в связи с чем встал вопрос о созыве всероссийских съездов по педагогиче ской психологии. Первый такой съезд состоялся в 1906 г. в Петербурге; там же в 1909 г. проходил второй съезд.
Широкое распространение в эти годы получила мысль об основополагающем значении экспериментального изуче ния ребенка для решения задач его воспитания и обучения. В отечественном образовании получили распространение идеи экспериментальной педагогики; последующие съезды по психологической проблематике уже носили название съездов по экспериментальной педагогике. Они состоялись в1910,1913и1916гг.в Петербурге. В организации съездов по педагогической психологии и экспериментальной педа гогике принимали активное участие такие видные ученые, как В. М. Бехтерев, А. П. Нечаев, А. Н. Бернштейн, П. Ф. Кап-терев, Н. Н. Ланге и др.
2.1. Педагогическая психология дореволюционной России 57
Педагогическая психология заняла прочное место в системе педагогического образования. Психология как учебный предмет была введена в учебный план русских сред них учебных заведений в 1804 г. В 1819 г. она была исклю чена из плана и вновь введена лишь после революции 1905 г., составив вместе с логикой курс философской пропедевтики. Для целей психологического просвещения учителей было издано значительное число работ по психологии. В 1892 г. был издан университетский курс психологии Г. И. Челпа-нова, а в 1905 г. его известный «Учебник психологии».
К началу XX в. успехи в развитии психологии привели к утверждению мнения, что без знания психологии невоз можно построение теории педагогики. Педагогическая пси хология вызвала повышенный интерес среди широких слоев общества, на нее стали возлагаться неоправданно большие надежды. Некоторые психологи считали возможным вообще заменить педагогику педагогической психологией. Они пола гали, что в центре образовательного процесса должен стоять ребенок, а для педагогики главным должен стать вопрос о том, кого учить, а не чему и как учиться. Обсуждение вопро сов соотношения педагогики и психологии актуализировало проблему предмета педагогической психологии.
Актуальным для педагогической психологии начала XX в. являлся вопрос о методах исследования. Разработка объек тивных методов рассматривалась как необходимое условие перехода психологии в ранг самостоятельной научной дис циплины. А. Ф. Лазурский (1874—1917) обосновал метод естественного эксперимента, соединившего положительные стороны наблюдения и лабораторного эксперимента. Стро гость и контролируемость условий лабораторного экспери мента дополнялись естественными условиями исследования, характерными для наблюдения. Естественный эксперимент явился прообразом формирующего эксперимента — основ ного метода современной отечественной педагогической пси хологии.
Такой подход к предмету, задачам и методам педагогиче ской психологии стимулировал разностороннее изучение ребенка, способствовал накоплению ценного научного мате риала. Но при этом он не давал четкого представления о специфике педагогической психологии, вел к отождест влению задач педагогической психологии с задачами воз растной психологии, страдал недооценкой значения педаго гической теории и педагогического опыта. Обозначилось
58 Глава 2. Становление... отечественной педагогической психологии
стремление к ликвидации педагогики за счет ее слияния с психологией.
Попытка создания педагогической психологии на путях приложения методов экспериментальной психологии к школьному обучению оказалось бесперспективной. Экс периментальное психологическое исследование простых психических явлений — ощущений, внимания, представле ния и т.п. — оставляло в стороне сложные явления и стороны педагогической действительности. Такого рода психологи ческое знание не могло стать научной основой педагогиче ской деятельности. В деятельности учителя знания педаго гической психологии, так же как и общепсихологические знания, выполняли преимущественно просветительскую функцию.
2.2. Развитие советской педагогической психологии
Развитие педагогической психологии в 20-х— начале 30-х гг. XX в. Оте чественная педагогическая психология второй половины 30-х — конца 50-х гг. XX в. Развитие педагогической психологии в 60—80-х гг. XX в. Кризис обра зования во второй половине 80-х гг. XX в.
2.2.1. Развитие педагогической психологии в 20-х — начале 30-х гг. XX в.
После революции 1917г. развитие России пошло по прин ципиально новому пути. Общественное переустройство в России кардинально изменило складывавшуюся веками систему отечественного образования, задало новые ориен тиры для психолого-педагогических наук. В развитии соци алистического образования и психолого-педагогической науки можно выделить три качественно определенных пери ода, отражающих особенности общественно-политического развития страны, этапы практического воплощения марк систской, коммунистической идеологии в жизни нашей страны: 1) 20-е — первая половина 30-х гг.; 2) вторая поло вина 30-х — конец 50-х гг.; 3) 60—80-е гг. XX в.
Первый период характеризуется оформлением, консти туированном марксистской идеологии в жизни государства и общества, пропагандой гуманистических ценностей нового мировоззрения. Марксизм только завоевывал позиции в обществе как ведущая идеология, еще сохранялись много-укладность и сословность общества, наличие иных мировоз зрений, частных и сословных школ в образовании. Важной
2.2. Развитие советской педагогической психологии 59
сферой утверждения марксизма стало образование: оно было подвергнуто радикальным демократическим преобразова ниям, направленным на достижение основных гуманисти ческих целей и на решение актуальных социально-экономи ческих задач страны. Основные достижения социалистиче ского образования и советской психолого-педагогической науки связаны с начальным периодом их развития.
Второй период развития образования и психолого-педа гогической науки связан с укреплением социалистического государства, с тотальным огосударствлением общества, с проникновением марксистской идеологии в общественные и психолого-педагогические науки, во все формы социаль ной практики и в первую очередь в образование. Образова ние становится ведомственной системой государства с жестко фиксированной целевой установкой, с устояв шимся содержанием и формами обучения и воспитания, со сложившейся структурой управления, в которой учителю, педагогу отводилась функция проводника государственных интересов, исполнителя разработанных во властных струк турах предписаний. Психолого-педагогическая наука была нацелена на теоретическое и дидактико-методическое обо снование принятой педагогической практики, на разработку и поддержку образовательных заказов государства.
Третий период начинается с так называемой «хрущевской оттепели», знаменующей собой частичные изменения в общественно-политической жизни страны, введение огра ниченных свобод в обществе, допускающем критику отдель ных недостатков общественного устройства. Образование подверглось реформированию: было введено сначала обяза тельное семилетнее (1958), а затем восьмилетнее (1962) образование. В стране начинаются серьезные эксперимен тальные поиски в образовании (Л. В. Занков, Д. Б. Элько-нин, В. В. Давыдов). Широкий общественно-педагогический резонанс вызвала педагогическая деятельность В. А. Сухом-линского, построенная на принципах гуманизма, уважения личности школьника, заботы о его психологическом и соци альном развитии.
Заключительный этап этого периода связан с неудачной реформой образования 1984 г., он совпадает с периодом перестройки в жизни страны, поиском социализма с чело веческим лицом, широким общественно-педагогическим движением за обновление образования на гуманистических и демократических началах. Психолого-педагогическая
60 Глава 2. Становление... отечественной педагогической психологии
наука вступила в трудный период переосмысления своих философско-мировоззренческих, теоретико-методологиче ских основ, содержательно-фактологического материала и практико-организационных схем получения нового зна ния. С распадом Советского Союза переустройство россий ского общества, образования, психолого-педагогической науки на основе нового мировоззрения стало жизненной необходимостью.
Первые шаги советской власти в области образования были проникнуты демократическим и гуманистическим пафосом. «Основные принципы единой трудовой школы», принятые Народным комиссариатом по просвещению 16 октября 1918 г., объявляли школу бесплатной на всех ступенях, доступной, единой и трудовой. При этом единство школы предполагало преемственность ее ступеней и равен ство в получении образования всем населением. «Положе ние о единой трудовой школе», утвержденное ВЦИК 30 сен тября 1918 г., предусматривало широкое участие органов местного самоуправления в школьном деле, развитие част ной инициативы в образовании, создание школьного само управления и организацию школьных советов, отмену всех наказаний, отметок, экзаменов, обязательных домашних заданий; введение примерных учебных программ и гибких учебных планов применительно к местным условиям; по ощрение разнообразия учебников, учебных пособий и т.д. Наркомпросом велась активная работа по стимулированию общественной инициативы и местной деятельности в обра зовании, по возрождению национальной школы, разверты ванию внешкольного образования, ликвидации неграмотно сти населения. Это привлекло в сферу образования широкие общественные силы, в первую очередь — национальную интеллигенцию, обусловило мощный подъем общественно-педагогического движения в начале 1920-х гг.
Принципиальное и еще не в полной мере оцененное до настоящего времени значение для развития педагогиче ской психологии, ее предметной области — психологии вос питания — имел уникальный социально-педагогический экс перимент, осуществленный в 20—30-х гг. XX в. А. С. Мака ренко (1888—1939). По смелости замысла и масштабности его воплощения этот эксперимент не имеет аналогов в миро вой педагогике и психологии. Опыт А. С. Макаренко — пер вый прецедент проектной работы в образовании, в рамках которой обоснована возможность и необходимость проек-
2.2. Развитие советской педагогической психологии (I
тирования ценных качеств личности, определены пути и средства их формирования при работе с наиболее сложной категорией воспитанников — трудными подростками, юно шами и девушками. Его положения о путях и средствах вос питания и перевоспитания личности, решающей роли кол лектива в этом процессе, значении совместной, общественно полезной, развивающей деятельности воспитанников и педа гогов в процессе воспитания и многие другие составили основу советской педагогики и психологии воспитания на последующие десятилетия. Они сохраняют свое психо лого-педагогическое значение и в настоящее время и имеют мировое значение. А. С. Макаренко является выдающимся педагогом-практиком и теоретиком педагогики. Отечествен ная педагогическая и социальная психология считают А. С. Макаренко своим классиком.
Выдающимся представителем послереволюционного периода развития педагогической психологии является Л. С. Выготский (1896—1934). Одна из его первых больших работ по психологии — пособие для учителя «Педагогиче ская психология», опубликованное в 1926 г. В предисловии к изданию автор пишет, что на настоящую книгу следует смотреть как на некоторый новый опыт построения курса педагогической психологии, как на попытку создания учеб ника нового типа. Новой психологией для Л. С. Выготского представлялась популярная в 20-е гг. поведенческая психо логия — учение о поведении, его динамике, о закономерно стях становления новых форм поведения. Он полагал, что новой психологии не придется делать педагогические выводы из своих законов или приспосабливать свои поло жения к практическому применению в школе, потому что в самой ее основе уже заключено разрешение педагогиче ской проблемы.
Л. С. Выготский обсуждает вопрос о соотношении педа гогики и психологии, о предмете педагогической психологии. Он констатирует факт, что современная ему педагогическая психология не оправдала возлагавшихся на нее надежд науч ного руководства воспитательным процессом. Автор выде ляет теоретические и практические причины этого обстоя тельства. Первые заключаются в том, что из психологии нельзя прямо вывести определенные программы и методы обучения. Вторые связаны с узким пониманием предмета и задач педагогической психологии, с низведением ее до «простого ремесла».
62 Глава 2. Становление... отечественной педагогической психологии
Л. С. Выготский полагает, что каждая педагогическая система должна иметь обосновывающую ее систему педаго гической психологии. При этом педагогика должна обсуж дать цели и задачи воспитания, которым педагогическая психология только диктует средства осуществления. Он счи тал, что педагогическая психология — это самостоятельная наука, особая ветвь прикладной психологии; ее составными частями могут стать психология культуры и педагогическая психотехника.
Специально вопросами педагогической психотехники Л. С. Выготский не занимался, и задача ее создания до сих пор актуальна. При разработке культурно-исторической пси хологии (психологии культуры) он обосновал ряд положе ний, имеющих теоретико-методологическое значение для развития педагогической психологии. Это идея о ведущей роли обучения в психическом развитии, положившая начало теориям развивающего обучения, и положение о зоне бли жайшего развития как психологическом механизме разви тия ребенка — его развитии в сотрудничестве с взрослым в процессе обучения.
Огромная заслуга Л. С. Выготского — обоснование фор мирующего психолого-педагогического эксперимента. В формирующем эксперименте психологические закономер ности развития ребенка в образовании стали исследоваться посредством теоретического моделирования и практической организации процессов его обучения и воспитания. Тем самым педагогическая психология стала вырабатывать ори гинальные педагогические теории, обосновывающие про цессы образования человека, а не заимствовать их из общей, экспериментальной и детской (возрастной) психологии. В дальнейшем развитии педагогическая психология полу чила возможность идти не от теории к практике (прилагать к педагогической практике теории общей и детской психо логии), а от практики к теории, т.е. вырабатывать теории, объясняющие конкретные закономерности и особенности обучения и воспитания детей различного возраста и ста туса.
Весомый вклад в обоснование педагогической психоло гии как самостоятельной отрасли знания, в определение ее предмета, задач, связи с педагогикой внес С. Л. Рубин штейн (1889—1960). На основе анализа наличного состоя ния педагогической психологии он делает вывод, что пси хологическая наука не располагает средствами действенного
22. Развитие советской педагогической психологии 63
влияния на педагогическую практику. Он указывал на две взаимосвязанные методологические причины этого обстоя тельства: 1) трактовку психологии только как основы (усло вия) педагогики; 2) понимание педагогической психологии как приложения общей и детской психологии к практике обучения и воспитания школьников.
Трактовка психологии в качестве основы или условия педагогики устанавливает одностороннюю зависимость педагогических явлений от психологических данных. Такой подход базируется на представлении о необходимости при способления педагога к природе ребенка, к его психологи ческим особенностям; он выступает педагогической проек цией биологизаторских концепций развития как созревания. Согласно С. Л. Рубинштейну, ограниченность и ошибочность биологизаторских концепций в психологии состоит в том, что в них утрачено понятие образования. Процессы обуче ния и воспитания в биологизаторских подходах перестали пониматься и строиться как образовательные процессы, а предстают в качестве внешней надстройки над развитием. Психологическое развитие выступает только условием обу чения и воспитания, а тот или иной уровень обучения и вос питания — только следствием психического развития.
Подмена педагогической психологии положениями общей и детской психологии лишает ее собственного, спе цифического предмета. Методологическая предпосылка подобного сведения строится на признании возможности прямого переноса на педагогическую ситуацию психологи ческих данных, полученных вне нее. Тем самым снова допу скается мысль, что психические данные определяют педаго гический процесс, сами не определяясь им.
Реальная суть взаимоотношений педагогики и психоло гии определяется тем, что психология ребенка является и условием, и продуктом воспитания. Педагогическая пси хология — это отличная от педагогики психологическая дис циплина, исследующая предпосылки, процессы, механизмы и результаты психического развития детей в условиях их обучения и воспитания. В педагогическом процессе спе цифически психологический характер принимают все отно шения, которые определяют формирование сознания чело века и развитие его личности.
С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что педагогическая пси хология как научная отрасль призвана оказать существен ную помощь в решении практических задач школы. Как при-
64 Глава 2. Становление... отечественной педагогической психологии
кладная отрасль психологии она должна строиться на основе общей и детской психологии. Позднее он специально под черкивал мысль, что связь психологии и педагогической практики не должна ограничиваться рамками педагогиче ской психологии; педагогу необходимы также знания общей психологии человека и психологии развивающегося чело века.
2.2.2. Отечественная педагогическая психология второй половины 30-х — конца 50-х гг. XX в.
Постановления ЦК ВКП(б) 1931—1935 гг. радикально изменили отечественное образование. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извраще ниях в системе Наркомпросов» подвергло сокрушительному разгрому педологию — науку о детях и возрастных особен ностях их развития, знаменовало собой начало нового этапа в развитии психолого-педагогической науки, на котором исключались серьезные, имеющие общественно-педагогиче ский резонанс исследования и эксперименты в образова нии.
Период второй половины 30-х — конца 50-х гг. прошлого столетия в развитии отечественной педагогической психо логии — период обоснования сложившейся педагогической практики, усовершенствования отдельных ее звеньев, раз работки конкретных теоретических и экспериментальных вопросов психологии обучения, воспитания и педагогиче ской деятельности. В 30—50-х гг. большинство психологов проводили свои исследования в «полевых» условиях, т.е. в общеобразовательных учреждениях — детских садах, шко лах, во внешкольных заведениях. Они изучали у школьни ков разных возрастов мотивы учения, психологические осо бенности усвоения ими понятий и мыслительных операций на материале различных учебных предметов, при решении математических задач, при выполнении грамматических упражнений.
Проводились экспериментальные исследования форми рования понятий, их онтогенеза (А. Н. Леонтьев, Д. П. Уз надзе), пути формирования учебных действий при овладе нии детьми навыками чтения, письма, счета (Н. А. Менчин-ская, Н. А. Рыбников, Л. М. Шварц, Е. В. Гурьянов). Активно исследовались общие закономерности и возрастные особен ности памяти, мышления, речи школьников (А. А. Смирнов, Л. В. Занков, П. И. Зинченко, А. Н. Гвоздев, А. Р. Лурия).
22. Развитие советской педагогической психологии 65
Изучались психологические условия развития воли и харак тера ребенка (Н. Д. Левитов, А. Г. Ковалев). Выявлялись психологические особенности усвоения основ грамматики и овладения орфографическими навыками на уроках рус ского языка (Д. Н. Богоявленский), развития речи учащихся в школе (Н. И. Жинкин), обучения иностранным языкам (В. А. Артемов, Г. Г. Сабурова), овладения математическими знаниями (Н. А. Менчинская, О. Н. Концевая, П. А. Шева-рев); роль педагогической оценки в усвоении знаний (Б. Г. Ана ньев).
Серьезные исследования проводились в системе дошколь ного воспитания — выявление закономерностей образования и развития детей дошкольного возраста, достоинств обще ственного воспитания дошкольников, роли игры в психиче ском развитии детей, особенностей в развитии общения в дошкольном возрасте (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин).
Важное теоретическое значение для развития педагоги ческой психологии этого этапа имела разработка в трудах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева общепсихологической теории деятельности, обоснование принципа единства созна ния и деятельности, развития личности в деятельности. При менение этих положений к анализу процесса обучения позволило утверждать, что обучение должно быть направ лено на формирование целостной личности, а не только ее познавательных процессов. Основу же личности состав ляет иерархия мотивов, которые придают всем знаниям и умениям учащихся подлинный смысл. Поэтому у школь ников в первую очередь необходимо воспитывать опреде ленное отношение к знаниям и умениям. В этом случае про цесс обучения становится внутренне мотивированным, т.е. осмысленным.
Использование категории деятельности в психологиче ском обосновании педагогического процесса положило начало исследованию проблем мотивации учебной деятель ности, выявлению разных типов мотивов учения (Л. И. Божо-вич, Л. С. Славина). Благодаря общепсихологической тео рии деятельности в педагогической психологии были раз работаны деятельностные теории игры (А. Н. Леонтьев, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин), учения (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин), составившие научную основу дальнейшего совершенствования процессов обучения и воспитания.
3 Педагогическая психология
66 Глава 2. Становление... отечественной педагогической психологии
Введение А. Н. Леонтьевым категории «ведущая деятель ность» позволило интерпретировать процессы обучения и воспитания на разных этапах онтогенеза как формы совместной деятельности ребенка и взрослого, имеющие специфические мотивы, задачи, содержание, строение и про дукты. Ведущая деятельность — предметная, игровая, учеб ная и т.д. — понималась и строилась как форма активного отношения самого ребенка к определенному содержанию культурного наследия. Она конструируется обществом (педагогами) именно для решения образовательных задач, задач развития в определенном возрасте. В 50-х гг. была раз работана аналитико-синтетическая теория учения (С. Л. Ру бинштейн, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская), в своих основных чертах оформилась теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин).
2.2.3. Развитие педагогической психологии в 60-80-е гг. XX в.
Как уже было сказано, в конце 50-х — начале 60-х гг. в СССР был осуществлен переход сначала на всеобщее семи летнее, а затем на обязательное восьмилетнее образование. Проводимые реформы кардинальным образом изменили ситуацию в образовании. В наибольшей степени изменения затронули начальную школу — она получила новые целевые ориентиры: не просто сделать всех школьников элементарно грамотными, научить их читать, писать и считать, а подго товить их к обучению в средних классах, развить у них познавательные интересы и мотивы, научить учиться.
Содержание и организация обучения в традиционной начальной школе не отвечали задачам реформируемого обра зования. На первый план школьной практики и педагогиче ской науки вышли вопросы связи обучения и психического развития, проблемы развивающего обучения. Вместе с тем разработку проблем развивающего обучения нельзя было проводить методом констатирующего эксперимента.
Ответом на актуальные запросы общества и практики образования стали масштабные и продолжительные форми рующие эксперименты, которые были развернуты в нашей стране в конце 50-х — начале 60-х гг. Одновременно на путь теоретико-экспериментальной разработки целостной прак тики начального школьного образования встали исследова тельские коллективы под руководством Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.
2.2. Развитие советской педагогической психологии 67
В основу начального обучения, как полагал Л. В. Занков (1901—1977), должна быть положена задача общего разви тия. Не только усвоение знаний, умений, навыков, не только интеллектуальное развитие, а общее развитие как основа полноценного усвоения школьной программы выступило целью разработанной под его руководством эксперименталь ной дидактической системы начального образования.
Направляющая и регулирующая роль в разработанной экспериментальной системе обучения отводится дидактиче ским принципам. Чтобы обучение в наибольшей степени служило оптимальному общему развитию, оно должно стро иться на следующих дидактических принципах: высокий уровень трудности изучаемого материала; ведущая роль тео ретических знаний в содержании образования; быстрый темп изучения программного материала, осознание школьниками приемов собственной познавательной деятельности; необ ходимость работы учителя над развитием всех учащихся, в том числе слабых.
Принцип обучения на высоком уровне трудности явля ется ключевым в дидактической системе Л. В. Занкова. Дан ный принцип ориентировал педагога на сосредоточение умственных сил школьника и на преодоление препятствий при усвоении нового учебного материала. С методической точки зрения это означало, что каждый шаг обучения сле довало начинать не с легкой задачи, а с верхней границы трудности для ученика. Вследствие своей высокой трудно сти обучение обеспечивает развитие познавательных спо собностей ученика. Психологическое обоснование данного дидактического принципа велось ученым с позиций концеп ции «зоны ближайшего развития», предложенной Л. С. Вы готским.
Реализация принципа ведущей роли теоретических зна ний предполагала ориентацию школьников на раскрытие внутренних зависимостей в изучаемом материале, на позна ние сущности осваиваемых явлений и процессов. Вместе с тем, как подчеркивает ученый, данный принцип не прини жает значения умений и навыков и их формирования у млад ших школьников. Отличие экспериментальной системы обу чения от традиционной начальной школы состоит в том, что формирование навыков здесь происходит на основе общего развития, на базе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.
68 Глава 2. Становление- отечественной педагогической психологии
Требование быстрого темпа обучения обосновывалось тем, что недостаточно динамичная учебная деятельность приводит к снижению тонуса познавательной деятельности младших школьников, к потере интереса к учению, что в свою очередь отрицательно сказывается на отношении к учению в целом, на качестве усвоения знаний и темпе пси хического развития. Изучение материала быстрым темпом предполагало исключение однообразно повторяемых упраж нений. Быстрый темп изучения программного материала обеспечивал школьникам новизну ситуаций учения, откры тие ими нового, наращивание познавательного потенци ала.
Принцип необходимости осознания школьниками самого процесса учения основывался на принципе сознательности учения — общепризнанном дидактическом принципе. Вклю чение данного принципа в качестве основополагающего во вновь создаваемую дидактическую систему акцентиро вало внимание педагогов на необходимости развития у школьников такой важнейшей способности, как рефлек сия, на осознание ими не просто самого процесса учения и связи его операций, а на выявление и фиксацию учащи мися источников знания, способов и приемов своей позна вательной деятельности. Объектом осознания школьников становится сам процесс овладения знаниями и навыками.
Необходимость работы учителя над развитием всех уча щихся, в том числе слабых, исходила из общей установки развивающего обучения — развитие индивидуальности каж дого ученика. Традиционная начальная школа ориентиро валась на «среднего» ученика, на формирование у всех уча щихся общекультурных умений и навыков. При этом силь ные учащиеся не получали достаточной интеллектуальной нагрузки и постепенно теряли интерес к учению, а слабые не поспевали за общим ритмом обучения и вынуждены были оставаться на так называемые дополнительные занятия. Реа лизация данного принципа в обучении предполагала изуче ние психологических особенностей учащихся, выявление особенностей их познавательной деятельности, использова ние этих знаний при организации учебного процесса.
Дидактическая система развивающего начального обуче ния Л. В. Занкова получила широкое распространение в нашей стране в 60—70-е гг. прошлого века, а в настоящее время признана в качестве одной из рекомендованных Министерством образования систем начального обучения.
2.2. Развитие советской педагогической психологии 69
Одновременно с научным коллективом Л. В. Занкова психолого-педагогические разработки нового содержания и организации обучения младших школьников в форме мас штабного формирующего эксперимента проводил исследо вательский коллектив, руководимый Д. Б. Элькониным совместно с В. В. Давыдовым. Оба коллектива исследовате лей принадлежали к одному научному направлению отече ственной психологии — культурно-исторической школе, раз деляли позиции ее основателя Л. С. Выготского по вопросам развивающего обучения и формирующего эксперимента в педагогической психологии, придерживались сходных оце нок наличной ситуации в начальной школе, считали необ ходимыми изменения в практике начального образования. Вместе с тем руководители коллективов расходились во взглядах на меру кардинальности перемен в начальном обра зовании и на способы их осуществления.
Л. В. Занков полагал, что существующую систему началь ного образования можно модернизировать, опираясь на опи санные выше принципы. Иначе говоря, усилия руководимого им коллектива были направлены на усовершенствование традиционной начальной школы. Были созданы новые учеб ные книги для начальной школы, найдены и апробированы развивающие методы и методики преподавания школьных предметов, обоснованы и отработаны более демократичные формы общения учителя и учащихся. В эксперимент было вовлечено значительное число школ и учителей начальных классов по всей стране.
Все экспериментальные школы показывали высокую эффективность в качестве и темпах освоения младшими школьниками учебных программ, демонстрировали значи тельно лучшие в сравнении с традиционными школами пока затели психического развития учащихся. Было доказано, что программный материал традиционной четырехлетней начальной школы можно без ущерба для знаний учащихся освоить за три года. При этом дети учились в эксперимен тальных школах с большим желанием, а процент неуспева ющих школьников значительно снижался. На основе поло жительных результатов масштабных экспериментов было признано целесообразным внедрить дидактическую систему, разработанную и реал! кюванную под руководством Л. В. Зан кова, в практику начальной школы всей страны. Не все нара ботки исследовательского коллектива Л. В. Занкова были внедрены в начальную школу, но можно утверждать, что
70 Глава 2. Становление... отечественной педагогической психологии
в основе ныне существующая практика начального образо вания в нашей стране построена на принципах этой дидак тической системы.
Исследовательский коллектив под руководством Д. Б. Эль-конина (1904—1984) и В. В. Давыдова пошел по пути кар динальных преобразований в практике начального образо вания. Была поставлена задача достичь принципиально новых результатов начального обучения. Целью начальной школы в условиях среднего всеобуча было определено осво ение и достижение учащимися высокой формы мышления человека — теоретического мышления.
Существенным изъяном традиционной системы началь ного образования признавалось преобладание в учебном содержании эмпирических представлений и житейских зна ний. Житейско-эмпирические знания не вносили принци пиальной новизны в жизнь школьников, оставляли их в рам ках обыденных представлений, не расширяли их кругозор, не обеспечивали развитие идеально-знаковых форм мышле ния. Требование формирования у младших школьников основ теоретического мышления диктовалось бурным раз витием научно-технической мысли в мире, интеллектуали зацией основных сфер народного хозяйства, усложнением содержания учебных предметов на средней и старшей сту пенях школьного образования.
Утверждалось, что уже в начальной школе необходимо развивать у школьников потребность в теоретическом отно шении к действительности, формировать теоретические представления и понятия, а также способности ориентиро ваться в средствах и приемах идеальной деятельности. В нацеленности на формирование у учащихся начальных классов основ теоретического мышления — более широко теоретического сознания, теоретического отношения к дей ствительности — состоит главное отличие эксперименталь ной системы обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Такой цели ни традиционная начальная школа, ни дидакти ческая система Л. В. Занкова не ставили.
Исследовательский коллектив Д. Б. Эльконина — В. В. Да выдова не ограничился усовершенствованием существующих программ начальной школы, он предпринял попытку разра ботать принципиально новое содержание начального школь ного образования. Коллектив исходил из положения куль турно-исторической психологии, согласно которому обуче ние — это всеобщая и необходимая форма психического раз-
2.2. Развитие советской педагогической психологии 71
вития человека; изменяя содержание, формы и методы обучения, можно программировать, определять процесс и результаты психического развития школьников. При этом центральным компонентом процесса обучения является его содержание; содержание обучения — это педагогическая про грамма развития многообразных способностей школьников.
Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов высказали гипотезу о том, что содержанием начального обучения должны стать основ ные формы теоретического сознания людей: научного, худо жественного, правового, нравственного, религиозного. Основные формы теоретического сознания представляют собой особую идеальную действительность, существенно отличающуюся от повседневной реальности детей. Но именно наличие идеальной действительности — ее содержания, форм, способов действия и понимания — составляет отли чительную особенность человека и человеческого способа жизнедеятельности. Приобщение детей к человеческой куль туре, становление у них общечеловеческих способностей невозможно без освоения содержания и средств идеальной действительности. Поэтому то, что изучают дети в школе, не может не отличаться от их повседневных занятий самым существенным образом.
Существенные усилия научного коллектива были направ лены на разработку учебных программ начального образо вания, воспроизводящих в психологически и дидактически приемлемой для младших школьников форме особую иде альную действительность — теоретическое сознание. Веду щей формой теоретического сознания, моделируемого в экс периментальных учебных программах, стало научное созна ние. На развитие естественно-научного, математического, языкового (лингвистического) сознания были нацелены исследовательские усилия научного коллектива.
Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов обосновали положение о том, что основным методом освоения теоретического содержания является учебная деятельность школьников. При этом не всякий процесс учения можно отнести к учеб ной деятельности; учебная деятельность — это особая форма человеческой деятельности, специально проектируемая и организуемая педагогами для решения задач развития у подрастающих поколений способности к теоретической, идеальной деятельности.
Принципиальное отличие учебной деятельности от вся кого другого учения составляет специфический путь движе-
72 Глава 2. Становление... отечественной педагогической психологии
ния мысли — от общего к конкретному. Учащиеся усваивают теоретические знания в качестве специально изложенных, дидактически переработанных результатов ранее проведен ного научного исследования. Хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой воспроизводящей деятельно сти в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников. Усвоение предметных знаний в учебной деятельности не выступает конечной целью учения; основной целью для учащихся является освоение общих способов получения зна ний, способов действия с идеальной действительностью.
Исследования коллектива Д. Б. Эльконина — В. В. Давы дова осуществлялись в форме углубленного формирующего эксперимента на базе нескольких школ в разных регионах страны и продолжались почти 40 лет. Разработанная на их основе дидактическая система развивающего начального обучения в настоящее время признана в качестве одной из систем начального обучения, рекомендованных Мини стерством образования.
2.2.4. Кризис образования во второй половине 80-х гг. XX в.
80-е гг. XX в. характеризуются общественно-политиче ским кризисом в развитии страны, природа которого кроется в неэффективной модели экономического развития, постро енной на идеологии марксизма. Кризисные явления прояви лись и в образовании — школа пришла в острое несоответ ствие с социально-экономическими, культурными и образо вательными потребностями страны. Декларируемые цели образования оказались в глубоком противоречии со сред ствами их достижения и конечными результатами. В обще стве снизились качество и статус образования, произошло падение интереса к образованию, ухудшение психического и физического здоровья школьников.
В 1984 г. в стране проводится очередная реформа образо вания, которая не имела серьезного научного обоснования и ясных долговременных целей, она не была подготовлена критическим анализом положения дел в образовании и не имела ясно очерченных перспектив выхода из кризиса.
2.2. Развитие советской педагогической психологии 73
Неадекватность традиционной модели общего образования требованиям современного этапа общественного развития актуализировала поиски путей выхода из кризиса образова ния. В стране стало набирать обороты общественно-педаго гическое движение за демократизацию образования, отказ от авторитарной педагогики, гуманизацию обучения и вос питания, за «новое мышление» в педагогике. В движении за обновление образования, преодоление кризиса образова ния во второй половине 80-х гг. ведущую роль играли обще ственно-педагогическое движение, получившее обобщенное наименование «Педагогика сотрудничества», и Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа».
Основу общественно-педагогического движения за обнов ление образования «Педагогика сотрудничества» составили педагоги-новаторы. На волне перестройки и «нового мыш ления» в стране в середине 80-х гг. ярко заявили о себе педа гоги-практики, преодолевшие в своей педагогической дея тельности ограниченные рамки официальной педагогики и сумевшие добиться выдающихся результатов в обучении и воспитании школьников. Наиболее выдающиеся из них — Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, Б. Н. Никитин и Л. А. Никитина, В. Ф. Ша талов. На телевидении проходят встречи с педагогами-нова торами -- знаменитые «останкинские вечера». Они получили широкий общественный резонанс, активно формировали в общественном сознании понимание первостепенной важ ности проблем образования, необходимости его всесторон него обновления.
Ключевую идею педагогики сотрудничества составила идея сотрудничества педагогов и учащихся. Традиционная педагогика была признана авторитарной, педагогикой при нуждения, обслуживающей интересы государственной идео логии в образовании. В критике основных положений тра диционной педагогики, в обосновании альтернативных принципов построения процессов обучения и воспитания детей формировалась педагогика сотрудничества, которая способствовала пробуждению общественного интереса к проблемам школы и всего образования, признанию обще ственной функции образования, оформлению общественных структур в образовании — попечительских советов, обще ственных комитетов и т.п., интереса к мировому педагоги ческому опыту, налаживанию международного сотрудниче ства в образовании.
74 Глава 2. Становление... отечественной педагогической психологии
2.3. Основные теории отечественной педагогической психологии
Аналитика-синтетическая теория. Теория поэтапною формирования умственных действий. Концепция проблемного обучения. Теория учебной деятельности.
2.3.1. Аналитико-синтетическая теория
В качестве важного результата развития педагогической психологии в 40—50-х гг. можно назвать разработку анали тика-синтетической теории учебно-познавательной дея тельности школьников (Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Каба-нова-Меллер, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн). Про цесс познания, усвоения понятий трактовался создателями этой теории в опоре на представления С. Л. Рубинштейна об аналитико-синтетическом характере мышления, о мыш лении как взаимодействии процессов анализа и синтеза, о процессе усвоения знаний. Согласно С. Л. Рубинштейну, познание требует раскрытия внутренних связей, закономер ностей и существенных свойств. Сущность вещей познается посредством мыслительных операций — прежде всего ана лиза и синтеза. При анализе осуществляется мысленное рас членение предмета или явления и выявление составляющих его частей и сторон. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывает существенные связи и отноше ния выделенных анализом элементов.
Процесс усвоения знаний, по С. Л. Рубинштейну, — это сложный процесс, не сводимый к памяти или прочности запоминания. В процессе усвоения знаний выделяются несколько взаимосвязанных моментов, или сторон: первич ное ознакомление с материалом, его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом как возмож ность оперировать им в различных условиях, применять его на практике. Все стороны процесса познания взаимосвязаны, проникнуты мышлением и действием.
Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская отмечали, что усвоить какое-либо научное понятие фактически означает сформировать данное понятие в итоге определенной умственной работы, в процессе которой ученик не только овладевает суммой знаний, но и совершенствует мыслитель ную деятельность. Процесс усвоения понятия предстает как процесс построения образа изучаемого объекта, выделения
2.3. Основные теории отечественной педагогической психологии 75
(анализа) ряда его признаков и их последующего объедине ния в систему (синтез) в рамках одного понятия. Основные затруднения в усвоении знаний связаны у школьников с осо бенностями осуществленного ими анализа и синтеза.
Основная тенденция в усвоении новых знаний должна состоять в достижении определенного соответствия в уровне мыслительных операций анализа и синтеза. Обучить мыш лению — это значит научить учащихся осуществлять мыс лительные операции анализа и синтеза применительно к определенному классу задач. Выделенная в процессе ана лиза сущность изучаемого предмета или явления обобща ется при последующем выполнении однородных заданий. Обобщение связано с возможностями применения усвоен ного знания к видоизмененным, но однородным условиям, зафиксированным в условиях задачи. Обобщение способа решения однородных задач становится возможным при при менении операции синтеза.
Решение учебной задачи, усвоение определенного поня тия требует выполнения взаимосвязанной последователь ности умственных операций. Система мыслительных опера ций, необходимая для решения определенной задачи, состав ляет прием умственной деятельности. Обучение мышлению опирается на формирование конкретных приемов умствен ной деятельности или системы входящих в него операций. В процессе такого обучения возникают взаимосвязи между теоретическими знаниями и умением применять их на прак тике.
Таким образом, объектом усвоения в аналитико-синте-тической теории выступает содержание учебного предмета и способы умственной деятельности, которые учащийся дол жен воспроизвести в измененных условиях. Учебный мате риал в процессе усвоения остается неизменным в своей пред метности, учитель меняет лишь методы его представления учащимся. В соответствии с этим меняются способы и при емы его осмысления, что создает условия для перехода от частных способов обобщения к более общим. Развитие учащегося происходит в форме приращения нового на базе старого, т.е. обобщения уже сложившихся частных способов и структур познавательной деятельности в более общие. Вместе с тем анализ теории показывает, что основу мысли тельного процесса в ней составляет обобщение понятий по эмпирическому типу. Так, аналитико-синтетическая тео рия познания хотя и ставила целью обучения развитие мыс-
76 Глава 2. Становление... отечественной педагогической психологии
лительных способностей учащихся, но по сути своей — раз витие способностей эмпирического или эмпирико-рассудоч-ного мышления.
2.3.2. Теория поэтапного формирования умственных действий
Теория (концепция) поэтапного формирования умствен ных действий была разработана П. Я. Гальпериным (1902— 1988) в 50-х гг. прошлого столетия; вместе с тем он работал над ней до последних дней своей жизни. Данная концепция представляет собой детально разработанную систему поло жений о механизмах и условиях многоплановых изменений, связанных с образованием у человека новых образов, дей ствий, понятий. Широкую известность данная концепция получила благодаря описанию этапов преобразования осваи ваемых действий, их переноса во внутренний план.
П. Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий: 1) формирование мотивационной основы действия; 2) предварительное ознакомление с дей ствием и условиями его выполнения; 3) формирование дей ствия в материальном (или материализованном) виде с раз вертыванием всех входящих в него операций; 4) отработка действия во внешнем плане как внешнеречевого; 5) прого-варивание действия «про себя», во внутренней речи; 6) пре вращение действия во внутренний процесс мышления, осу ществление его «в уме».
На первом этапе происходит формирование мотивацион ной основы действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, намеченного для усвоения. Мотивационной основе действия в концепции придается важное значение;
мотивы действия определяют как содержательные, так и динамические аспекты его усвоения.
Выработка ориентировочной основы действия составляет главную задачу и содержание второго этапа. Ориентировоч ная основа действия представляет собой систему указаний на то, как выполнить новое действие. При этом самого дей ствия у ученика нет — ему нужно еще научиться.
Третий этап — формирование действия в материальной (материализованной) форме. Сначала новое действие успешно формируется только в его внешней форме: действие с самими вещами или их изображениями (схемы, чертежи, макеты, модели, записи и т.п.). Субъект осуществляет ори-
2.3. Основные теории отечественной педагогической психологии 77
ентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентиро вочной основы действия.
Содержание четвертого этапа составляет перенесение действия в план громкой речи без опоры на предметы. Речь становится самостоятельным носителем всего процесса:
и задания, и действия. Языковая форма действия вырабаты вается посредством выполнения действия вслух — в обще значимой и понятной другим форме. В процессе обучения речевому действию учащийся вынужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словес ное выражение.
На пятом этапе (формирование действия во внешней речи «про себя») происходит перенесение громкоречевого действия во внутренний план, проговаривание действия целиком «про себя». Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Становящееся действие остается внеш ним лишь в незначительном количестве ключевых момен тов, по которым осуществляется как внешний, так и вну тренний контроль.
Шестой этап — это перенесение действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания. Умственное действие осуществляется с предметным содер жанием в форме образов или понятий без участия развер нутой речи. Действие, прошедшее вышеописанные преобра зования, приобретает вид непосредственного усмотрения решения проблемной ситуации.
Особое место в концепции поэтапного формирования умственных действий занимает учение об ориентировочной основе действия (ООД). ООД складывается на этапе, когда ученик еще не приступает к выполнению задания. Тем самым качество будущего действия (понятия) в значитель ной мере определяется в самом начале обучения характером выработанной его ориентировочной основы.
П. Я. Гальперин выделил три типа ООД, которые были положены им в основу типологии учений. Типология ООД строилась им в опоре на три критерия: степени полноты, меры обобщенности и способа получения ориентировочной основы. По степени полноты ООД может быть полная и неполная — полнота ориентировочной основы определя ется наличием в ней сведений обо всех операциях действия. Обобщенность ООД {обобщенная — конкретная) характе ризуется широтой класса объектов, к которым применимо
78 Глава 2. Становление... отечественной педагогической психологии
данное действие. По способу получения О ОД может быть самостоятельно построенной и заданной другим (учите лем).
Ориентировочную основу первого типа учения состав ляют только образцы действия и его продукта — она явля ется неполной. Никаких указаний, как правильно выполнить это действие, ученику не дается. Он ищет их сам, вслепую, устанавливает очень медленно, постепенно и безотчетно, не осознавая этого. Формирование действия идет путем мно гочисленных проб и ошибок. В итоге выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но дей ствие остается очень неустойчивым к изменению условий, т.е. необобщенным, частным.
Ориентировочная основа второго типа учения является полной — она содержит не только образцы действия и его продукт, но и указания на то, как правильно выполнить дей ствие с новым материалом. Эти указания задаются учителем либо находятся совместно с ним. При их строгом соблюде нии обучение идет без ошибок и значительно быстрее. При каждом повторении того же действия опорные точки вос производятся учеником точно и полно. Все это ведет к тому, что осваиваемое действие обнаруживает устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания, т.е. оно становится обобщенным. Однако обобщенность дей ствия ограничена наличием в составе новых заданий эле ментов, идентичных с элементами уже освоенных заданий.
Ориентировка третьего типа (третий тип учения) харак теризуется показателями полноты, самостоятельности, обоб щенности. На первое место выступает планомерное обуче ние такому анализу новых заданий, который позволяет уче нику самостоятельно выделить опорные точки и условия правильного выполнения заданий. Затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обуче ния и почти целиком относятся к обучению анализу усло вий нового задания. Сформированные действия характери зуются высокой устойчивостью к изменению условий и не ограниченным переносом — после окончания обучения каж дое новое задание того же рода выполняется с ходу правильно и безошибочно. Ориентировочная основа третьего типа обе спечивает как глубокий анализ изучаемого материала, так и формирование познавательной мотивации.
2.3. Основные теории отечественной педагогической психологии 79
2.3.3. Концепция проблемного обучения
В разработку концепции проблемного обучения свой вклад внесли как педагоги (И. Я. Лернер, М. И, Махмутов и др.), так и психологи (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин и др.). Суть проблемного обучения заключается в том, что при его реализации знания учащимся не даются в готовом виде, а усваиваются ими в процессе активной познаватель ной деятельности, в условиях особой проблемной ситуации. В проблемном обучении процесс усвоения знаний учащи мися воспроизводит существенные моменты научного поиска, актуализирует у них познавательный интерес и твор ческую самодеятельность.
Основу проблемного обучения составляет проблемная ситуация. Проблемными называются ситуации, которые вызывают необходимость овладения новыми, ранее неиз вестными способами поведения и мышления. В этом смысле открытие нового свойственно и ученому, и ребенку, но уче ный делает это в результате исследования, а ребенок — в про цессе обучения при создании для него проблемных ситуа ций. Проблемная ситуация в обучении — это учебно-позна вательное задание, которое характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, способами дей ствия и предъявляемым в задании требованием.
По определению А. М. Матюшкина (1927—2004), про блемная ситуация характеризует психическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе действия с предметом или об условиях выполнения действия. Основным условием при нятия проблемной ситуации является наличие у субъекта потребности в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. При организации процесса усвоения знаний необходимо прежде всего создать условия, вызываю щие познавательную потребность у ребенка. Только при этом условии процесс усвоения знаний будет происходить в соот ветствии с основной закономерностью усвоения — как удо влетворение возникшей познавательной потребности. Такая потребность может определяться как непосредственными практическими условиями выполнения действия, так и более широкими (общественными) обстоятельствами.
Проблемная ситуация вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа усло-
80 Глава 2. Становление... отечественной педагогической психологии
вий и мобилизации имеющихся у него знаний. Познаватель ная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности. Чтобы создать про блемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Ученик не может разрешить проблему с помо щью имеющихся знаний и способов действия, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания условий выполнения задания.
По А. М. Матюшкину, структура проблемной ситуации включает три главных компонента: 1) неизвестное усваива емое отношение, способ или условие действия, раскрывае мое в проблемной ситуации; 2) действие, необходимость выполнения которого в поставленном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знании или способе действия; 3) возможности учащегося в анализе усло вий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания.
' А. М. Матюшкин отмечает, что неизвестный компонент в проблемной ситуации всегда характеризуется той или иной степенью обобщения. Несмотря на конкретность поставлен ного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации для выполнения этого задания, всегда составляет общее отношение, свойство, способ и т.п., относящееся к целому классу близких заданий. Таким обра зом, для всякой проблемной ситуации характерна достаточно высокая степень обобщения.
В учебном процессе, построенном в соответствии с прин ципами проблемного обучения, деятельность учащихся про ходит следующие этапы: усмотрение проблемы и ее фор мулировка; анализ условий, отделение известного от неиз вестного; выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода); реализация плана реше ния; поиск способов проверки правильности действий и результатов.
Деятельность учителя при проблемном обучении вклю чает следующие элементы: нахождение способа создания проблемной ситуации, прогнозирование возможных вари-
2.3. Основные теории отечественной педагогической психологии 81
антов ее решения учеником; руководство деятельностью учащихся по усмотрению (формулированию) проблемы;
уточнение формулировки проблемы; оказание помощи уча щимся в анализе условий; помощь в выборе плана решения;
консультирование в процессе решения; помощь в нахожде нии способов самоконтроля; разбор индивидуальных оши бок или общее обсуждение решения проблемы.
Проблемное обучение способствует развитию умствен ных способностей, самостоятельности и творческого мыш ления учащихся, вызывает чувство удовлетворения от позна ния и тем самым укрепляет мотивацию учения. Его разви вающий эффект основан на том, что ученику обеспечиваются возможности для развития усваиваемых действий и опера ций. Разрешение проблемной ситуации при этом предстает как процесс становления элементарного психического ново образования.
Проблемное обучение широко используется в современ ной школе, однако его реализация сопряжена с рядом труд ностей. Основное ограничение — возможность представить изучаемый материал в виде проблемной ситуации. Не весь учебный материал можно проблематизировать, а сама про-блематизация изучаемого материала требует значительных временных ресурсов и высокой квалификации учителя. Про блемное обучение требует весьма сложной индивидуальной работы с учащимися. В современном образовании идея про блемного обучения наиболее полно воплощена в дидакти ческой системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова: учебная ситуация как исходный пункт учения — это всегда проблема для школьника.
2.3.4. Теория учебной деятельности
Обстоятельно теория учебной деятельности описана в последнем прижизненном труде В. В. Давыдова «Теория развивающего обучения». Наше изложение теории строится с опорой на данную работу.
Как уже отмечалось, содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также твор чески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности. В учебной деятельности реализуется специфический путь познания — от общего к конкретному.
82 Глава 2. Становление... отечественной педагогической психологии
В. В. Давыдов отмечает, что учение школьников отличается от деятельности ученого-исследователя, так как они усваи вают уже специально изложенные результаты проведенных научных исследований. Способ изложения знаний отлича ется от способа самого исследования: если исследование начинается с рассматривания чувственно-конкретного мно гообразия частных видов движения объекта и ведет к выяв лению их всеобщей внутренней основы, то учебная деятель ность начинается с этой уже найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных про явлений при сохранении их внутреннего единства (конкрет ность). Мышление школьников в процессе учебной деятель ности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержатель ных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функ ционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.
Как отмечает В. В. Давыдов, данный путь усвоения зна ний имеет две характерные черты: во-первых, мысль школь ников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному (учащиеся первоначально ищут и фик сируют общую «клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особен ности данного предмета); во-вторых, такое усвоение направ лено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. И хотя учебная дея тельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой воспроизводящей деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи процессу реального соз дания таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.
Важной составляющей теории учебной деятельности является описание ее структуры. Учебная деятельность реа лизуется посредством выполнения школьниками следующих действий: 1) принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; 2) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучае мого объекта; 3) моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах; 4) преоб разование модели отношения для изучения его свойств
2.3. Основные теории отечественной педагогической психологии 83
в «чистом виде»; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль за выполнением предыдущих действий; 7) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. Каждое учебное действие состоит из операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи.
Первое и исходное учебное действие — это принятие школь никами учебной задачи или ее самостоятельная постановка. Учебная задача ориентирует школьников на усвоение общего способа решения некоторого класса конкретно-практических задач. Выделить учебную задачу — это значит показать уче никам, каким способом, каким правилом им необходимо овла деть, чтобы суметь выполнить конкретное задание.
Следующее учебное действие состоит в преобразовании условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь идет о целенаправленном преоб разовании условий задачи, ориентированном на поиск, обна ружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта.
Следующее учебное действие — это моделирование выде ленного всеобщего отношения в предметной, графической и буквенной форме. Учебные модели составляют необходи мое звено процесса усвоения теоретических знаний и обоб щенных способов действий. При этом не всякое изображе ние можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целост ного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Учеб ная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может сделаться особым средством мышления человека.
Преобразование модели с целью изучения свойств выде ленного всеобщего отношения объекта характеризует следу ющее учебное действие. Это отношение в условиях учебной задачи как бы заслоняется многими частными признаками, что в целом затрудняет ее специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает в чистом виде. Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школь ники получают возможность изучить свойство всеобщего отношения без его «затемнения» привходящими обстоятель ствами.
84 Глава 2. Становление... отечественной педагогической психологии
Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу, превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учеб ных действий. Общность выделенного способа проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда уча щийся подходит к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места», выделяет в каждом из них общее отношение, ориентация на которое позволяет ему при менять ранее усвоенный общий способ решений.
Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Контроль заключается в определении соответствия реализуемых учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает уче нику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обе спечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.
Действие оценки позволяет определить, усвоен ли (и в какой степени) общий способ решения данной задачи, соответствует ли (и в какой мере) результат учебных дей ствий конечной цели. Вместе с тем оценка — это не простая констатация этих моментов, а содержательное качественное рассмотрение результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная задача.
Выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание соб ственных действий с точки зрения их соответствия решае мой задаче. Учебная деятельность и отдельные ее компо ненты (в частности, контроль и оценка) осуществляется благодаря такому основополагающему качеству человече ского сознания, как рефлексия.
Теория учебной деятельности, разработанная Д. Б. Эль-кониным и В. В. Давыдовым, без сомнения является верши ной отечественной психологии обучения XX в. Система раз вивающего обучения, построенная на основе теории учебной деятельности, до сих пор является одной из эффективных и перспективных педагогических систем современной Рос сии.
Методологическая рефлексия 85
Методологическая рефлексия
Вопросы и задания для самоконтроля
1. В чем различия общественных и социально-педагогических условий становления педагогической психологии в России и США?
2. В чем заключается общность и различие подходов к построе нию педагогической психологии в России и за рубежом?
3. В чем новизна и продуктивность идей К. Д. Ушипского о не обходимости разработки педагогической антропологии?
4. Почему основоположником педагогической психологии в России считают П. Ф. Кантерева? •
5. В чем заключалась принципиальная новизна для педагогиче ской психологии и педагогики метода естественного эксперимента, обоснованного А. Ф. Лазурским, и формирующего эксперимента, разработанного Л. С. Выготским?
6. В чем непреходящая ценность для психологии воспитания наследия А. С. Макаренко?
7. Назовите основные отличия деятельностного подхода от би хевиористских теорий учения.
Темы рефератов, курсовых и дипломных работ
1. Начальный период развития педагогической психологи в России.
2. Вклад К. Д. Ушинского в развитие педагогической психоло гии.
3. П. Ф. Каптерев как педагогический психолог.
4. Экспериментальный этап развития российской педагогиче ской психологии.
5. Основные достижения дореволюционной педагогической психологии.
6. Обоснование Л. С. Выготским метода формирующего экс перимента.
7. Проблемы психологии воспитания в трудах А. С. Мака ренко.
8. Проблемы психологии воспитания и обучения в трудах С. Л. Рубинштейна.
9. Вклад А. Н. Леонтьева в развитие педагогической психоло гии.
10. Система развивающего обучения Л. В. Занкова.
11. Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.
Список литературы
Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / П. П. Блонский. — М., 1979.
86 Глава 2. Становление... отечественной педагогической психологии
Брунер, Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский / Дж. Брунер // Вопросы психологии. — 2001. — № 4. — С. 3—13.
Выготский,Л. С. Педагогическая психология/Л. С. Выготский. — М.,1996.
Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.,1996.
Днепров, Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования: в 2 т. / Э. Д. Днепров. — М., 2006.
Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. — М.,1999.
Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — М., 2004.
Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев. - М., 1982.
Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения :
в 2 т. Т. 2 / А. Н Леонтьев. - М., 1983.
Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче нии / А. М. Матюшкин. — М., 2008.
Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психиче ского развития ребенка / Н. А. Менчинская. — М. ; Воронеж, 1998.
Никольская, Н. Н. Возрастная и педагогическая психология до революционной России / Н. Н. Никольская. — Дубна, 1996.
Рубинштейн, С. Л. Психологическая наука и дело воспитания / С. Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. — М., 1976.
Ушинский, К. Д. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 5 / К. Д. Ушин-ский.- М.,1990.
Элъконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эль-конин. - М., 1989.