Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Глава 2
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
2.1. Предмет логопедии, ее становление как интегративной отрасли знаний
Логопедия - это наука о нарушениях речи, методах их выявле ния, устранения и предупреждения средствами специального обу чения и воспитания.
227
Логопедия исторически складывалась как интегративная об ласть знаний о психической и, конкретнее, речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих фор мирование речевой коммуникации в норме и патологии. В связи с этим логопедия базируется на неврологии, нейропсихологии и нейролингвистике, психологии, педагогике и ряде других наук. Эти научные дисциплины позволяют логопедии научно обосно вывать механизмы и структуру нарушения речи, разрабатывать и использовать научно обоснованные методы развития, исправле ния и восстановления речи.
Краткие исторические сведения. Изучение речевой патологии и ее коррекция начались относительно недавно, а именно с тех пор как стали известны основные анатомо-физиологические механизмы обеспечения речевой деятельности, т. е. примерно с середины XIX в.
С конца прошлого века особый интерес начинает вызывать детская речь, особенности ее развития и причины нарушения, формируются научные представления о некоторых клинических формах речевых расстройств (А.Куссмауль, И.А.Сикорский и др.). Современный этап развития логопедии связан с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушений, а также с созданием эффективных методик их преодоления. Ста новление логопедии в нашей стране связано с именами Ф.А.Рау, М.Е.Хватцева, О.П.Правдиной, Р.Е.Левиной и др.
2.2. Анатомо-физиологические механизмы речи и основные закономерности ее развития у ребенка
Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осу ществляется посредством координированной работы мышц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голо сового и артикуляционного. Речевой выдо-х вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Про изнесение речевых звуков (артикуляция) происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мышц, регулируется центральной нервной системой (ЦНС). Качественные характеристики речи за висят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормаль ного функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная
зоны, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга.
Речь формируется в процессе общего психофизического разви тия ребенка. В период от одного года до пяти лет у здорового ре бенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лек-сико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное зву-копроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному го ду ребенок понимает значения многих слов и начинает произно сить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется про стая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фо нологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конст рукции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладе нию развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются меха низмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу - овладению письмом и письменной речью. К условиям формирования нор мальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого обще ния взрослых с ребенком.
2.3. Причины речевых нарушений
Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают био логические и социальные факторы риска1. Биологические причи ны развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриут робного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.) Особую роль в развитии речевых нару шений играют такие факторы, как семейная отягощенность рече выми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психо-
1 Фактор риска - различные условия внешней среды и индивидуальной реак тивности организма, которые могут способствовать развитию тех или иных на рушений.
логические факторы риска связаны главным образом с психиче ской депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. От рицательное воздействие на речевое развитие также могут оказы вать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стиму ляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т.е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.
Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках кли-нико-педагогического и психолого-педагогического подходов.
Механизмы и симптоматика речевой патологии рассматрива ются с позиций кли ни ко-педагогического подхода. При этом выде ляются следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, рино-лалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, биография и дислексия.
2.4. Основные виды речевых нарушений
2,4.1. Дислалия - нарушение звукопроизношения
При дислалии слух и иннервация мышц речевого аппарата ос таются сохранными. Нарушение звукопроизношения при дислалии связано с аномалией строения артикуляционного аппарата либо особенностями речевого воспитания. В связи с этим различают механическую и функциональную дислалию. Механическая (орга ническая) дислалия связана с нарушением строения артикуляцион ного аппарата: неправильный прикус, неправильное строение зу бов, неправильное строение твердого нёба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка. Данные дефекты за трудняют нормальное произношение звуков речи. Функциональная дислалия чаще всего связана: с неправильным речевым воспита нием ребенка в семье («сюсюканьем», использованием «нянькиного языка» при общении взрослых с ребенком); неправильным звуко-произношением взрослых в ближайшем окружении ребенка; педа гогической запущенностью, незрелостью фонематического вос приятия. Нередко функциональная дислалия наблюдается у детей, которые в раннем дошкольном возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смешение звуков речи двух языковых систем.
У ребенка с дислалией может быть нарушение произношения одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции (свистя щих, шипящих, р, л). Нарушения звукопроизношения могут про-
230
являться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или их заменах. В логопедической практике нарушения произношения звуков носят следующие названия: сигматизм (недостаток произ ношения свистящих и шипящих звуков); ротацизм (недостаток произношения звуков р-рУ, ламбдацизм (недостаток произноше ния звуков л-л')\ дефекты произношения нёбных звуков (недоста ток произношения звуков к-к', г-г\ х-х', м); дефекты озвончения (вместо звонких звуков произносятся их глухие пары); дефекты смягчения (вместо твердых звуков произносятся их мягкие пары). У детей с дислалией, как правило, не отм-ечается нарушений рече вого развития, т.е. лексико-грамматическая сторона речи форми руется в соответствии с нормой.
Известно, что формирование нормативного звукопроизношения у детей происходит постепенно до четырех лет. Если в у ребенка после четырех лет наблюдаются дефекты звукопроизношения, не обходимо обратиться к логопеду. Однако специальную работу по развитию звукопроизносительной стороны речи при ее наруше нии можно начинать и раньше.
2.4.2. Нарушения голоса
Нарушение голоса - это отсутствие или расстройство голосо-образования (фонации) вследствие патологических изменений го лосового аппарата.
Различают частичное нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр) - дисфония и полное отсутствие голоса - афония. Наруше ния голоса, возникающие в результате хронических воспалитель ных процессов голосового аппарата или его анатомических изме нений, относят к органическим. Это дисфонии и афонии при хрони ческих ларингитах, параличах мышц гортани, опухолях и состоя ниях после хирургических вмешательств на гортани и мягком нёбе. Функциональные нарушения голоса также проявляются в афонии и дисфонии. Они являются более распространенными и более мно гообразными. Эти нарушения связаны с голосовым переутомле нием, различными инфекционными заболеваниями, а также пси-хотравмирующими ситуациями. Голос человека, страдающего дис-фонией, ощущается слушателем как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций.
Нарушения голоса встречаются как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения голоса бывают у подростков 13-15 лет, что связано с эндокринной перестройкой в период полового со зревания. Этот период развития голоса называется мутационным. В это время подростку необходим охранительный голосовой ре-Жим. Нельзя перенапрягать и форсировать голос. Лицам, профес-
231
сия которых связана с длительной голосовой нагрузкой, рекомен дуется специальная постановка речевого голоса, которая предо храняет его от перенапряжения.
2.4.3. Ринолалия
Ринолалия - нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения арти куляционного аппарата.
Анатомический дефект проявляется в виде расщелины (неза-ращения) на верхней губе, десне, твердом и мягком нёбе. В резуль тате этого между носовой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (отверстие) либо расщелина, прикрытая истонченной слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различны ми зубочелюстными аномалиями.
Речь ребенка при ринолалии характеризуется невнятностью из-за назализованности (гнусавости) голоса и нарушения произно шения многих звуков. Чем обширнее расщелина, тем сильнее ска зывается ее отрицательное влияние на формирование звуковой стороны речи. В тяжелых случаях речь ребенка не понятна для окружающих. Нарушения в строении и деятельности речевого ап парата при ринолалии обусловливают отклонения в развитии не только звуковой стороны речи. В разной степени страдают все структурные компоненты языковой системы.
Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансе ризации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопеди ческая помощь таким детям необходима как в до-, так и в после операционный период. Она должна быть систематической и дос таточно длительной.
2.4.4. Дизартрия
Дизартрия - нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата.
Дизартрия связана с органическим поражением нервной систе мы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Это нарушение может возникать как у детей, так и у взрослых. При чиной дизартрии в детском возрасте является поражение нервной системы главным образом во внутриутробном или родовом пе риоде жизни нередко на фоне церебрального паралича. Детский церебральный паралич (ДЦП) включает большую группу двига тельных нарушений, которые развиваются при органическом по ражении двигательных систем мозга. У таких детей отмечаются
232
отставание в моторном развитии, нарушения произвольных дви жений, дизонтогенез1 в формировании двигательных навыков. Двигательные нарушения могут быть выражены в разной степени: от паралича рук и ног до незначительных отклонений в движении органов артикуляции. Такие дети позже, чем их здоровые сверст ники, начинают сидеть, стоять, ходить, говорить.
При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизноше ния, голосообразования, темпо-ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии бывает разной: от полной невозможно сти произнесения речевых звуков (анартрия) до еле заметной слу шателю нечеткости произношения (стертая дизартрия), что зави сит от характера и тяжести поражения нервной системы.
Различают несколько клинических форм дизартрии, характер которых связан с местом органического поражения нервной сис темы. В детском возрасте чаще всего встречаются смешанные формы дизартрии, выраженные в легкой и средней степени. Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. У таких детей чаще страдает произношение сложных по артикуля ции звуков (с-с1, з-з', ц, ш, щ, ж, %р-р', л-л'). В целом произно шение звуков нечеткое, смазанное («каша во рту»). Голос таких детей может быть слабым, хрипловатым, назализованным. Речь малоинтонированная, невыразительная. Темп речи может быть как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое восприятие таких детей, как правило, недостаточно сформировано. Звуковой анализ и синтез осуществляют с трудом. Лексико-грамматическая сторона речи обычно не страдает грубо, в то же время практиче ски у всех детей с дизартрией отмечаются бедность словаря, не достаточное владение грамматическими конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением таких детей затруднен. Почерк не ровный, буквы несоразмерные, дети с большим трудом овладевают скорописью, наблюдаются стойкие специфические ошибки письма (дисграфия). Чтение вслух у таких детей интонационно неокраше но, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Они допускают большое количество ошибок прочтения (дислексия). Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем начале лого педической работы и длительной коррекции речевого дефекта.
2.4.5. Заикание
Заикание - нарушение плавности речи, обусловленное судоро гами мышц речевого аппарата.
1 Дизонтогенез - качественное нарушение на каждом возрастном этапе темпа развития функций.
Заикание, как правило, начинается у детей в возрасте от 2 до 6 лет. Оно может появиться у детей с опережающим речевым разви тием в результате излишней речевой нагрузки, психической трав мы либо у детей с задержанным речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы.
Основным проявлением заикания являются судороги мышц ре чевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Речь заикающихся характеризуется по вторениями звуков, слогов или слов, удлинением звуков, обрывом слов, вставками дополнительных звуков или слов. Кроме речевых судорог у заикающихся наблюдается целый ряд особенностей. Судорожная речь заикающихся, как правило, сопровождается со путствующими движениями: зажмуриванием глаз, раздуванием крыльев носа, кивательными движениями головой, притоптыва нием и т.п. Заикающиеся часто используют в своей речи много образно повторяющиеся на протяжении всего высказывания сло ва-вставки типа: вот, это, ну и т.п. Использование таких слов у заикающихся носит навязчивый характер.
В 10-12 лет у заикающихся подростков нередко появляется осознание своего дефекта речи, а в связи с этим боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, обратить внимание посторонних на свой речевой дефект, не суметь выразить мысль вследствие судорожных запинок. В этом возрасте у заикающихся начинает формироваться стойкий страх речевого общения с на вязчивым ожиданием речевых неудач - логофобия. Эмоциональ ная реакция в виде логофобии усиливает речевые запинки в мо мент общения. Логофобия, как правило, особенно ярко проявля ется в определенных ситуациях: разговоре по телефону, ответе у доски, при общении в магазине и т.п. В связи с этим появляются реакция избегания таких ситуаций и ограничение речевого обще ния. Часто логофобия у подростков приводит к отказу отвечать устно перед классом, подростки просят учителей опрашивать их либо письменно, либо после уроков. В то же время при общении на перемене, с близкими друзьями, дома с родными заикающиеся могут говорить достаточно плавно и свободно.
Несмотря на речевые и психологические трудности, возни кающие у таких подростков, учителю не следует заменять устные ответы заикающихся на письменные. В связи с тем что в период школьного обучения активно формируется связная контекстная речь, перевод заикающегося подростка на письменную форму ре чи отрицательно сказывается на формировании монологического высказывания в целом. Кроме этого отсутствие речевой практики в условиях учебной деятельности отрицательно сказывается на всех сторонах устной речи, а главное, на речевом общении. Для
преодоления речевого дефекта заикающемуся требуется система тическая помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание имеет затяжной характер (подростки, взрослые), - также помощь психо лога.
2.4.6. Алалия
Алалия - отсутствие или недоразвитие речи у детей, обуслов ленное органическим поражением головного мозга.
Алалия является одним из наиболее тяжелых и сложных дефек тов речи. Для этой речевой патологии характерны позднее появ ление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. В зависимости от преимущественной симптоматики различают главным образом две формы алалии: экспрессивную и импрессивную.
При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны упрощения слоговой структуры слов, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Речевое развитие таких детей бы вает разным: от полного отсутствия устной речи до возможности реализовать достаточно связные высказывания, в которых могут наблюдаться разнообразные ошибки. В соответствии с этим сте пень компенсации речевого дефекта в результате логопедического воздействия может быть различной. Эти дети достаточно хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации.
Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слу хе. Ведущим симптомом этого нарушения является расстройство фонематического восприятия, которое может быть выражено в различной степени: от полного неразличения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Соответственно дети с сенсорной алалией либо совсем не понимают обращенную к ним речь, либо понимание речи ограничено привычной бытовой ситуацией. Дети с сенсорной алалией очень чувствительны к зву ковым раздражителям. Речь, произнесенная тихим голосом, вос принимается ими лучше. Для таких детей характерно явление эхо-лалии, т.е. повторение услышанных слов или коротких фраз без осмысления. Нередко дети с сенсорной алалией производят впе чатление глухих или умственно неполноценных.
У детей с алалией без специального коррекционного воздейст вия речь не формируется, поэтому им необходима длительная ло-
гопедическая помощь. Коррекционная работа с такими детьми последовательно осуществляется в специальных дошкольных уч реждениях, а затем в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
2.4.7. Афазия
Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражениями головного мозга.
При афазии главным образом поражаются определенные зоны доминантного по речи полушария. Выделяют несколько форм афазии, в основе которых лежит нарушение либо понимания речи, либо ее производства. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность как понимать речь окружающих, так и говорить. Данное речевое расстройство чаще возникает у лиц по жилого возраста в результате тяжелых мозговых заболеваний (инсульт, опухоли) либо травм мозга. У детей афазию диагности руют в тех случаях, когда органическое повреждение мозга про изошло после овладения ребенком речью. В этих случаях афазия приводит не только к нарушению дальнейшего ее развития, но и к распаду сформированной речи. Афазия часто приводит к глубо кой инвалидизации. Возможности компенсации речевых и психи ческих нарушений у детей и взрослых резко ограничены. Взрос лые с афазией, как правило, теряют профессию, с трудом адапти руются в быту. Непонимание речи окружающих и невозможность выразить свои желания вызывают нарушения поведения: агрес сию, конфликтность, раздражительность.
При афазии логопедическая помощь должна обязательно соче таться с целым комплексом реабилитационных воздействий. Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.
2.4.8. Нарушение развития речи
Психолого-педагогический подход к анализу речевых наруше ний является приоритетным направлением отечественной логопе дии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Проведенный в 60-х гг. (Р.Е.Ле виной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых наруше ний у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить общее недоразвитие речи и фонетико-фонема-тическое недоразвитие речи.
Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фоне тической, фонематической и лексико-грамматической.
У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого раз вития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте яв ляются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетвори тельное понимание доступной для определенного возраста обра щенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при ОНР (Р.Е.Левина). Каждый из уровней может быть диагностиро ван у детей любого возраста.
Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотре бительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также не большое число существительных и глаголов, которые существен но искажены в звуковом отношении («кука» - кукла, «ават» - кро вать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ре бенок может обозначать несколько роазных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» -машина, само лет, поезд, ехать, лететь).
Высказывания детей могут сопровождаться активными жеста ми и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в опреде ленной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно про износимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться отно сительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по зна чению слова (молоко-молоток, мишка-миска). До трех лет эти Дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого не доразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специ альном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в дли тельном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Второй уровень - у детей имеются начатки общеупотребитель ной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети
более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, зву ковыми комплексами и лепетными словами они используют обще употребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети поль зуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются гру бые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» -играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда со гласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их пере становки («тевики» - снеговики, «виметь» - медведь). При обследо вании отмечается нарушение фонематического восприятия.
Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в спе циальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой ком пенсации дети могут быть направлены как в общеобразователь ную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны по лучать систематическую логопедическую помощь, так как овладе ние письмом и чтением у этих детей затруднено.
Третий уровень - дети пользуются развернутой фразовой ре чью, не затрудняются в назывании предметов, действий, призна ков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прила гательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помо щью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.
Дети с третьим уровнем речевого развития при условии систе матической логопедической помощи бывают готовы к поступле нию в общеобразовательную школу, хотя испытывают опреде ленные трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматическо го конструирования связных высказываний, недостаточной сфор-мированностью фонематического восприятия, нарушением зву-копроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму обще-
ния. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затрудне ния при овладении письмом и чтением, нередко имеются специ фические нарушения письма и чтения.
У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звуко произношение может быть ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух-пяти звуков. Фонематическое вос приятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ от стают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой ха рактер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразователь ной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают опре деленные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.
Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное на рушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия.
Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка.
Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются: неправильное произношение отдельных звуков, одной или не скольких групп звуков (свистящих, шипящих, л, р); недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппо зиционными фонемами. В устной речи у детей с ФФН могут на блюдаться следующие отклонения в звукопроизношении: отсутст вие звука («ука» -рука); замена одного звука другим определенным звуком («суба» - шуба, «лука» -рука); смешения тех звуков, кото рые входят в.состав определенных фонетических групп. Наблюда ется неустойчивое употребление этих звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. У детей с ФФН нарушено формирование фонематиче ского анализа и синтеза. Соответственно они испытывают значи тельные затруднения при обучении письму и чтению. Преодоле ние ФФН требует целенаправленной логопедической работы.
Таким образом, фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
2.4.9. Нарушения письма и чтения
В начальных классах общеобразовательной школы встречают ся дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нару шен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозна чают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочета нии. Полная неспособность овладением письмом и чтением назы вается соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных ана лизаторных систем коры больших полушарий.
Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принци пам: смешения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предло жении - разрыв слова на части, слитное написание слов в предло жении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.
Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недоста точной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные по нятия о звуковом и морфологическом составе слова, что впослед ствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способст вует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойст венных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смысло-различительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени свя заны с пониманием слова слушателем, произносятся в естествен ной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое арти кулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфо эпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произ носимые его элементы. Это оказывается возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуко-
вых элементов, отражающих разницу лексических и грамматиче ских значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ре бенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накоп ление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опы том познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.
Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем язы ковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.
В настоящее время принято выделять несколько видов дис графии.
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопро-изношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонема тического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (ф о нети ко-фонематиче ские нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия прояв ляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв оста ются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р.Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания.
2. Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического вос приятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуля ционными признаками. Например, замены и смешения букв, обо значающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность зву кового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде сле дующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестанов ки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» - санки). Перестановки и повторы букв и
слогов являются выражением трудностей анализа последователь ностей звуков в слове («корвом» - ковром, «сахахарный» - сахар ный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях со гласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Алек сан дар»),
Ъ.Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и син теза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычле няют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элемен ты. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному напи санию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).
4. Лграмматическая дисграфия. Эта форма дисграфии более яр ко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью раз вития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смы словые связи между предложениями.
5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространст венных представлений, анализа и синтеза зрительного воспри ятия. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начер танию букв (д-б,т~ш,и-ш, п - т, х - ж, л ■- м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии от носится так называемое «зеркальное письмо».
У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруд нения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправле ниями.
Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т.п., что обусловле но несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стой кий характер. Различают следующие формы дислексии.
{.Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несфор-мированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза на блюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой струк туры слова (вставки, пропуски, перестановки).
2. Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов звуко-слогового синтеза и отсутствием дифференциро ванных представлений о синтаксических связях внутри предложе-
ния. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механи чески, без понимания смысла читаемого.
3. Лграмматическая дислексия наблюдается у детей с несфор мированностью грамматической стороны устной речи. При чте нии предложений наблюдаются ошибки грамматического харак тера.
4. Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука, т.е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.
5. Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начерта нию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».
Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедиче ских занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.
2.5. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями
Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональ ные или органические отклонения в состоянии центральной нерв ной системы.
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, ко ординации движений, недифференцированное^ движений паль цев рук и артикуляционных движений (т.е. несформированность общего и орального праксиса).
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздра жительностью, повышенной возбудимостью, двигательной рас-торможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в ру ках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, на строение быстро меняется. Нередко возникают расстройства на строения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление на капливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его са-
мочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигатель ной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, ра ботоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внима ния и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания сло весных инструкций, недостаточность регулирующей функции ре чи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, на рушение познавательной деятельности, низкая умственная рабо тоспособность.
Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматиче ского благополучия такие дети могут достигать довольно высо ких результатов в учебе.
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неува жительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимо стью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, не решительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, стра дающих речевыми расстройствами.
2.6. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи
Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. XX в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.
В системе образования установлено типовое положение о до школьных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. Оп ределены три профиля специальных групп.
1. Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
2. Группа для детей с общим недоразвитием речи.
3. Группа для детей с заиканием.
Помимо этого существуют специальные (логопедические) груп пы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми на рушениями речи, которые состоят из двух отделений. В первое от деление принимаются дети с тяжелыми нарушениями речи, препят ствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе отделение зачисляются де ти, страдающие тяжелым заиканием.
Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических дис пансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения ор ганизованы специализированные ясли для детей с речевыми на рушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременная диагностика и исправление речи детей. Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболеваниями, так и детям с общим недораз витием речи, задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказывается также помощь взрослому населе нию (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием), кото рая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно.
Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, ко торую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогиче ского воздействия. Оно предполагает включение в процесс реаби литационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с рече вой патологией.
Таким образом, логопедия представляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обу чение детей, подростков и взрослых, страдающих речевой пато логией.
Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее наруше ние, как правило, являются признаком серьезных изменений со стояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией,
как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут от сутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учите ля связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.
В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и осо бенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо на править к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим ха рактеризуется не снижением уровня требований к усвоению про граммного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне за мечаний, поощрении и т.п. Задачи, которые ставятся перед клас сом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детали зироваться, инструкции - носить более дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения.
В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повто рять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с ис пользованием коррекционных методов обучения письму и чтению.
При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, пе дагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размерен ной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмо ционально выразительной. А главное, общий фон поведения учите ля и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.
При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не за менять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко вы ражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.
Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проб лемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии и других разделов специальной педагогики поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей.
Вопросы и задания
1. Какие речевые нарушения встречаются у детей?
2. Как отражаются речевые нарушения на развитии речи детей?
3. Чем характеризуется недоразвитие речи?
4. Какие нарушения речи затрудняют обучение ребенка в школе и почему?
5. Что должен учитывать учитель при обучении детей с проблемами овла дения письмом и чтением?
6. В чем состоит особенность устного опроса заикающегося ученика в классе?
7. В каких случаях учитель должен рекомендовать родителям обратиться со своим ребенком к логопеду?
Литература для самостоятельной работы
1. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. - М., 1998.
2. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. - М., 1998.
3. Филичева Т.Б.. Чееелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989.
4. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостат ками речи. - М., 1996.
5. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразова тельных школ. - М., 1997.