Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1. . Задача обучения произношению детей с нарушением слуха.
Устная речь играет очень важную роль при общении глухого с окружающими. Исходя из этого первая и главная задача обучения глухих произношению состоит в том, чтобы обеспечить достаточную внятность их устной речи.
- формирование речевого слуха, сособность воспринимать различный речевой материал
- создание слухо-зрительной основы восприятия устной речи
- обучение восприятию неречевых звуков
- развитие слухового восприятия музыки
-достижение естественного звучания речи
-овладение навыками самоконтроля
Даже не обученные речи глухие дети, как правило, сами обнаруживают свой голос.
Это происходит обычно в связи с различными эмоциональными переживаниями, когда дети радостно восклицают, смеются или плачут, а также в связи с их стремлением привлечь внимание окружающих.
Голос у детей оказывается очень различным по своей силе, высоте и тембру. Характер голоса у глухих в значительной мере зависит от состояния их слуха и времени его потери.
Обычно более звучным, естественным голосом обладают дети, имеющие остатки слуха или сравнительно поздно потерявшие слух.
У детей, оглохших на первом-втором году жизни (или врожденно глухих) и не имеющих существенных остатков слуха, сравнительно чаще можно встретить различные недостатки голоса (например, слабый, глухой, высокий, гнусавый голос).
Учителю важно путем наблюдения за детьми в первые дни их пребывания в школе выявить особенности голоса каждого ребенка, которые обнаруживаются у него при различных обстоятельствах, вызывающих голосовую реакцию.
Подготовительные голосовые упражнения должны носить игровой характер, связываться с выразительной мимикой лица, с различного рода движениями. Это способствует вызыванию у детей наиболее естественного, звучного голоса. В качестве примерных можно рекомендовать следующие подготовительные голосовые упражнения:
1. Произнесение лепетных и простейших слов, сначала по подражанию, а затем и самостоятельно, при назывании картинок, игрушек.
2. Произнесение ряда простейших слогов, сопровождаемое движениями. Учитель кладет свои руки на стол. Подражая ему, дети также кладут свои руки на парты. Чтобы сосредоточить внимание детей, учитель проделывает несколько движений, побуждая учащихся к подражанию.
3. Приемы работы по вызыванию голоса на индивидуальных занятиях.
Главным требованием к навыкам пользования голосом в речи на всех годах обучения является соблюдение его нормальной силы, высоты и тембра. Важно также, чтобы дети умели изменять силу голоса в связи со словесным ударением, соблюдать нормальную длительность гласных в словах, слитно и раздельно произносить встречающиеся в речи сочетания гласных с гласными и согласными, пользоваться шепотной речью, изменять силу голоса в зависимости от расстояния до собеседника и размера помещения, а также в связи с логическим ударением.
Как в самом начале обучения, так нередко и на более старших его ступенях у глухих учащихся приходится сталкиваться с самыми различными дефектами голоса.
Эти дефекты касаются силы голоса, его высоты и тембра.
К дефектам, связанным с нарушением силы голоса, относятся следующие:
1. Голос очень тихий, слабый, едва слышный. Такой голос обычно характерен для маленьких детей в начале обучения.
При слабом голосе необходимо проделывать с учеником упражнения в протяжном произнесении гласных в слогах и отдельно (па па па, а и т. п.).
Полезно также протяжное произнесение звуков м, в с последующим гласным (м а, в а). В результате упражнений голос постепенно окрепнет.
2. Голос крикливый. Чаще встречается у детей с остатками слуха. Следует прежде всего попытаться использовать имеющиеся у ученика остатки слуха и показать ему разницу между нормальным и крикливым голосом.
Если остатков слуха нет, нужно дать ученику возможность осязать рукой, приложенной к гортани учителя, разницу между крикливым голосом и голосом нормальной силы, несколько утрируя контраст.
Можно воспользоваться также индикатором силы голоса в усилителе или вибратором.
Получив требуемую силу голоса, следует тренировать ученика в протяжном произнесении негромкого а и других гласных, а затем закрепить полученный результат в процессе выполнения других голосовых упражнений, произнесения слов и фраз.
К дефектам, связанным с нарушением нормальной высоты голоса, относятся следующие:
1. Голос слишком высокий или слишком низкий, не соответствующий возрасту ребенка. Дефект встречается нечасто. При коррекции следует прежде всего использовать слуховой контроль.
Если остатков слуха нет или они очень малы, учитель, приложив руку ученика к своей груди, показывает с некоторой утрировкой разницу в характере вибрации при высоком и низком голосе.
2. Голос фальцетный — высокий голос, образуемый без участия грудного резонатора.
Дефект очень грубый, резко отрицательно влияющий на разборчивость речи. Его устранение должно проводиться в первую очередь. У мальчиков, как правило, снижение голоса происходит значительно успешнее, чем у девочек.
Единого подхода к исправлению этого недостатка нет: одни дети легче понижают голос на а, другие — на м, третьи — на в.
Если остатков слуха нет или они слишком малы, надо обратить внимание ученика на то, что при нормальном голосе вибрирует грудная клетка (положить руку на грудь!), а при фальцете вибрации нет.
Можно слегка нажать пальцами на щитовидный хрящ (кадык): осадить гортань вниз, сместить ее вправо, влево. В момент появления низкого тона обратить внимание ученика на вибрацию грудной клетки, на изменение звучания голоса.
К дефектам, связанным с нарушением тембра, относятся следующие:
1. Голос низкий, беззвучный, приближающийся к шепотному, с большой утечкой воздуха. Обусловлен неполным замыканием голосовой щели, задний отдел которой остается открытым; обычно встречается у полностью глухих детей или при очень малых остатках слуха.
Ученику следует предложить громко и отрывисто произнести ряд гласных.
Нужно исходить из протяжного произнесения м с последующим переходом к протяжному гласному: ма………., м…..о, м……е и т. д.
В случаях, когда дефект не исчезает, необходимо обратиться к врачу-отоларингологу.
2. Гнусавый голос. При таком дефекте мягкое нёбо опущено и выдыхаемый воздух проходит через рот и нос.
Дефект распространенный и грубый. Нередко является следствием вялой артикуляции.
При исправлении дефекта следует предложить ученику несколько раз энергично произнести слог па, выделяя последний гласный: папа па. Затем следует предложить ученику проделать то же, проверяя чистоту голоса прикосновением пальца к носу.
Для контроля можно использовать виброскоп, который отмечает гнусавое произнесение гласного вспышкой неоновой лампочки.
Показать ученику в зеркале при широко открытом рте движение мягкого неба в момент громкого произнесения гласного: а, а, а.
3. Голос хриплый. Следует направить ученика к отоларингологу, чтобы исследовать состояние гортани. Получив консультацию, проводить голосовые упражнения прежде всего в виде протяжного произнесений гласных в слогах с согласными (па……, м…..а и т. п.) и отдельно (а….. о……. и т. п.).
4. Голос сдавленный, скрипучий. Часто встречается у оглохших, переключающихся со слухового на кинестетический и вибрационный контроль за работой своего голосового аппарата и невольно стремящихся усилить получаемые при фонации ощущения.
Билет № 2
.Значение устной речи. Фонетическая система русского языка.
Формирование у детей с н/сл устной речи –одна из наиболее важных и сложных задач. Через всю историю сурдопедагогики проходит стремление обучить детей даже полностью лишенных слуха разгоривать. Устная речь это способ общения и инструмент мысли (мысли выражаются словами).
Фонетическую систему языка составляют фонемы, словесное ударение и интонация. Фонемой называется наименьшая единица звучащей речи, способная служить для различения смысла. В русском языке 42 фонемы. Словесное ударение. Образуя слова, фонемы группируются в слоги. Например: слова рука, школа состоят из двух слогов (ру-ка, шко-ла), слова волосы, картина, карандаш —из трех слогов (во-ло-сы, кар-ти-на,ка-ран-даш). Слова могут состоять также из четырех, пяти и большего числа слогов. Есть слова состоят из 1 слога (кот, сыр, сад и т. п.).
Слоговое строение слов служит основой словесного ударения. Оно может падать на различные по счету слоги от начала или конца слова (например, кошка, рука, паровоз, капуста, пуговица). Ударение выполняет и смысловую функцию (кружки –кружки, пили –пили (дрова).
Интонация. В основе интонации лежат ритмико-мелодические средства, главные из которых —изменение громкости(громко,тихо) и темпа (быстро,медленно) произнесения, распределение пауз.
2.Работа над гласными звуками. Недостатки произношения гласных и их коррекция. Использование фонетической ритмики при работе над гласными звуками.
Звук а. Губы пассивны, рот раскрыт примерно на толщину большого пальца, поставленного ребром между нижними и верхними резцами. Язык плашмя лежит на дне рта. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют. Можно видеть положение губ, края нижних и верхних резцов, а также, частично, положение языка. Приложив руку к гортани, можно осязать ее вибрацию, поднеся же ко рту —ощущать слабый теплый воздух.
Звук а
Учитель дает возможность послушать, как он произносит гласные звуки
Ученики не только слушают, но и видят при этом артикуляцию учителя. Они пытаются с большим или меньшим успехом повторить то, что сказал учитель.
При этом обратить внимание детей на характерное для о положение губ, а при необходимости также и на вибрацию гортани, звуки И и Ы –на вибрацию темени
Дефекты
Звук о. Губы слегка выдвинуты вперед, округлены. Расстояние между верхними и нижними резцами несколько меньше, чем при а. Язык слегка оттянут назад и приподнят своей корневой частью. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют
Работая над звуком о на уроке и на индивидуальных занятиях, следует сопоставить звучание и видимую артикуляцию данного звука и ранее усвоенного звука а.
Звук у. Губы выдвигаются вперед и сближаются, оставляя узкое отверстие. Расстояние между резцами меньше, чем при о. Язык оттянут в глубь рта и поднят своей корневой частью к нёбу. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты вибрируют
Звук э. Губы пассивны, углы рта слегка оттянуты назад. Кончик языка прикасается к нижним резцам, а боковые края —к верхним коренным зубам. Спинка языка умеренно поднята к нёбу, посередине ее образуется желобок. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют
Если ученик артикулирует без голоса, то при необходимости следует обратить его внимание на вибрацию гортани.
В ходе постановки звука э во избежание возможного появления гнусавости полезно исходить из слога пе.
Звук и. Губы несколько растянуты в улыбку. Расстояние между резцами очень небольшое. Кончик языка упирается в нижние резцы. Боковые края прилегают к верхним коренным зубам, спинка поднята к передней части нёба. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют (рис. 11). Хорошо видно положение губ, края верхних и нижних резцов, а
При ознакомлении детей со звуком и учитель, опираясь на остатки слуха, дает детям возможность прослушать звучание этого гласного в слове, слоге и отдельно.
Однако в большинстве случаев постановка звука и сопряжена со значительными трудностями и требует индивидуальной работы.
Звук ы. Губы пассивны. Расстояние между резцами несколько больше, чем при и. Кончик языка отходит назад от резцов, а спинка высоко (как при и) поднята к задней части твердого нёба. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют. Можно видеть положение губ, щель между верхними и нижними резцами
При постановке гласного ы следует дать учащимся возможность прослушать его звучание на основе использования остаточного слуха, сопоставить со звучанием гласного и в слогах пи, пы. Приоткрыв рот, учитель должен показать перед зеркалом оттянутое положение языка, сопоставить при этом артикуляцию ы с артикуляцией и в слогах пи — пы, а также в изолированном положении.
1 –Ы-образная артикуляция гласных. дефект грубый поставить звук заново
.Расширение артикуляции. Этот дефект может быть свойствен каждому из гласных.
В этом случае а звучит близко к английскому широкому э, о - к а, у - к о, э –к а, и - к э, ы - к э. Слова пол, суп, мел, пила звучат соответственно как пал, соп, мал, пэла.
поставить звуки заново
, 8, 11 - Сужение артикуляции. поставить звуки заново
Передняя артикуляция. Дефект обусловлен неправильным положением языка поставить звуки заново
, 7 - Открытая гнусавость. Здесь должен осуществляться вибрационный контроль, приложив палец к носу.
- Повышение голоса. Дефект грубый.
Для устранения дефекта помогают остатки слуха у детей. Учитель произносит гласный высоким и низким голосом, предоставляя ученику возможность уловить на слух различие в высоте тона.
- Звук и уподобляется ль. В этом случае слова пишет, спасибо звучат как плыиет, спасльбо. Дефект очень грубый.
Ставить звук надо заново
- При произнесении звука э язык высовывается изо рта до соприкосновения с нижней губой. Устранять дефект следует по подражанию —нужно приучать учащихся (перед зеркалом) держать язык за нижними зубами при произнесении звука э и его сочетаний с другими звуками.
- При произнесении звука ы нижняя челюсть выдвигается вперед, в результате чего образуется характерный для прогении прикус.
Ошибка является следствием неправильной демонстрации учителем различия между ы и и.
Исправлять такой дефект следует на основе подражания —надо показать перед зеркалом правильное положение нижней челюсти и упражняться в произнесении слогов типа пыпыпы... и слов. Иногда при этом приходится нажимать спереди на подбородок, чтобы противодействовать стремлению выдвигать нижнюю челюсть.
Билет № 3
1.Сенсорная база для усвоения устной речи детьми, имеющими нарушения слуха.
Оценивая сенсорную основу овладения устной речью глухими детьми , надо иметь ввиду значение слухового, зрительного, кожного и двигательного анализаторов. Нарушенная слуховая функция развивается при постоянном воздействии при поведении специальных упражнений. В результате специальной работы у всех глухих детей развивается способность воспринимать на слух –слова, фразы, небольшие тексты, слоги, отдельные звуки. Они обретают возможность различать неречевые звуки, включая музыку и это важно для ориентации в окружающем мире.
Благодаря зрительному анализатору ребенок может видеть движения губ и нижней челюсти. Используются возможности кожного анализатора. Прижав руку к груди можно определить есть голос или нет, вибрацию щек и крыльев носа можно почувствовать при произнесении звуков М Н. Если поднести ладонь ко рту, то можно почувствовать силу струи выдыхаемого воздуха при произношении звуков. Деятельность двигательного анализатора обусловлена раздражением рецепторов, заложенных в мышцах, связках, сухожилиях. Двигательный и кожный повышает эффективность восприятия фонетической речи повышается при совместной деятельности различных анализаторов.
2 вопрос
Работа над дифтонгами. Недостатки произношения дифтонгов и способы их устранения. Использование фонетической ритмики при работе над дифтонгами..
Следует различать дифтонги нисходящие (ай, ой, уй, эй, ий, ый) и восходящие (йа, йо, йэ, йу).
С нисходящим дифтонгом дети знакомятся впервые в слове дай, а с восходящим — в местоимении я.
Дефекты произнесения дифтонгов связаны, с одной стороны, со способом образования двойных звуков, с другой — с качеством входящего в состав дифтонгов звука и (табл. 4).
1. Вместо дифтонгов произносятся простые гласные, в результате чего дети говорят не яблоко, ёлка, юбка, есть, а аблоко, олка, убка, эст, не играют, рисует, а играут, рисуэт и т. п.
Этот дефект произношения нередко оказывается связанным с особенностями русской графики, в частности, с тем обстоятельством, что буквы я, ё, ю, е не всегда означают дифтонги.
Если эти буквы стоят сразу после согласной, не отделяясь от нее ни гласной, ни мягким, ни твердым знаком, то они читаются как простые а, о, у, э и указывают только, что предшествующий -согласный (кроме их, ж и ц) должен произноситься мягко. При использовании на первоначальных этапах обучения приближенного произношения можно допускать в этих случаях и твердое произнесение согласных. Впрочем, следует учитывать, что остатки слуха позволяют некоторым детям улавливать мягкость согласного по и-образному началу следующего гласного, что помогает им приблизиться к мягкому воспроизведению согласных звуков в подобных сочетаниях.
Для того чтобы при чтении вслух дети не путали разные звуковые значения букв я, ё, ю, е, надо проделывать с ними упражнения, построенные на сопоставлении этих значений. Например: я — пять, я-пя; ест — семь, е — се; ёлки — лёд, ё — ле и т. д. Если дети ошибаются, произнося в словах вместо я — а, вместо е — э и т. д., то можно сделать пометку над буквой, например; иэ, иа - ест, яблоко и т. п.
Ведущую роль при исправлении этого дефекта играет подражание на основе слухо-зрительного восприятия того, что говорит учитель. Отличие а от я, ю от у и т. д. хорошо улавливают все имеющие остатки слуха дети.
2. Звук и произносится в дифтонге слишком протяжно, в результате чего, например, вместо местоимения я получается и….а.
Дефект не грубый. Легко исправляется по подражанию при слуховом и слухо-зрительном восприятии произносимых учителем дифтонгов.
3. Гласный и в дифтонгах заменяется каким-либо согласным, чаще всего гь или хь (бывает и сь, и кь, и ть) так что вместо яблоко, ёлка, юбка, читает получается соответственно гяблоко, гёлка, гюбка, читагет, или хяблоко, хёлка, хюбка, читахет или тяблоко, тёлка, тюбка, читатет.
В этом случае следует показать разницу между правильным и неправильным произнесением и потребовать от ученика более протяжного, чем обычно, произнесения звука и в дифтонгах. Когда основной недостаток будет устранен, ученика можно попросить перейти к краткому произнесению и (й).
4. Дифтонги произносятся принципиально правильно — как двойные гласные (поэтому в таблице поставлен - f). Однако звук и воспроизводится дефектно (на месте и выступает э или ы, зь или ль и т. п.), поэтому и дифтонги звучат плохо. Так, например, вместо я звучит эа (ыа, зя, ля), вместо ё — эо (ыо, зе, ле) и т. п. Следовательно, причина неправильного звучания лежит в плохом качестве звука и. Коррекцию в этом случае надо начинать с гласного и, затем следует соединить и с последующими а, о, у, э (см, пункт 1).
Поскольку дифтонги хорошо исправляются на слух, многие учащиеся с остатками слуха усваивают их информальным путем (без специального обучения). Это хороший материал для фронтальных занятий — уроков, фонетических зарядок.
Билет № 4
Фонетические зарядки проверяется в начале уроков и во внеурочное время перед подготовкой домашних заданий. Фонетической зарядкой занимаются 3 –мин. Фонетические зарядки совпадают с темой по произносительным навыкам. Напр, произношение звука {м}. Используются слова, словосочетания, фразы. Автоматизация произношения. При обработки слов, словосочетаний используются подражания, чтения, названия картинок и предметов, ответы на вопросы, самостоятельная речь (говорит сам ученик).
Вместе с подражанием и фонетической ритмикой применяют и другие приемы работы над произношением, включая опору на слух, тактильно –вибрационные ощущения, словесные инструкции.
Ученики внимательно слушают речь друг друга. Оценивают свое произношение и произношение товарищей.
Глухой ребенок обладает обычно вполне или почти нормально развитым витальным (внеречевым) дыханием. Глухие дети, незначительно уступают своим слышащим сверстникам в жизненной емкости легких. Иначе обстоит дело с речевым дыханием. Необученный глухой привыкает свободно выдыхать воздух из легких тотчас же после вдоха — так, как это бывает при обычном покойном дыхании. Усвоение длительного, экономного выдоха, характерного для нормальной речи, представляет для него определенные трудности, что связано не только с тем, что он еще плохо управляет работой дыхательных мышц, но и с тем, что он неплотно смыкает голосовые связки при фонации, образует недостаточно узкие щели или чрезмерно напряженные смычки речевыми органами при артикуляции и т. п.
Для развития речевого дыхания у глухого достаточно того, чтобы перед учеником ставились определенные задачи, связанные с различного рода дыхательными играми, длительным произнесением гласных, произнесением ряда слогов, целых слов и фраз на одном выдохе и т. п. При этом сами собой определяются тип и способы дыхания, которые более всего соответствуют телесной конституции ученика.
Для развития силы и длительности выдоха следует воспользоваться такими упражнениями, как сдувание со стола комков бумаги, поддувание пушинок, кусочков ваты в воздухе, задувание свечи на расстоянии струей выдыхаемого воздуха, катание по столу карандашей, катушек и т. п.
Для развития способности давать плавный выдох и регулировать его силу, что является уже более сложной задачей и требует тонкого управления дыхательными движениями, можно рекомендовать такие упражнения, как поддувание плавающих в воде пластмассовых фигурок, бумажных корабликов, поддувание бумажных фигурок, при котором они не перевертываются и не падают со стола, пускание мыльных пузырей.
Требования к длительности выдоха постепенно нарастают. Если в подготовительном классе дети должны научиться произносить на одном выдохе слова и фразы в 4-5 слогов, например: Я написал(а), то в III классе длина фраз, которые должны произноситься на одном выдохе, достигает 10—12 слогов, например: Я прочитал интересную книгу.
Хорошим материалом для работы над длительностью выдоха служат прямой и обратный счет, перечисление дней недели, месяцев и т. п.
Работая над речевым дыханием глухих, следует остерегаться возможных ошибок.
Требуя от детей произнесения на одном выдохе ряда слогов, длинных слов или фраз, нужно, с одной стороны, следить за тем, чтобы они не делали чрезмерно глубокого вдоха, не переполняли свои легкие воздухом, а с другой стороны, не «выжимали» его из себя до последней степени. То и другое не соответствует нормальным условиям речи и может отрицательно повлиять на качество произношения.
Билет №5
1. Способы постановки дыхания, голоса и звуков у детей с нарушениями слуха.
Формирование у глухих детей произносительных навыков связано с необходимостью тем или иным способом вызвать у них требуемую работу речевого аппарата. Можно указать три основных способа, применяемых при постановке дыхания, голоса и звуков.
Первый способ основан на подражании. Ученик воспринимает и воспроизводит то, что ему демонстрирует учитель, пользуясь сохранными анализаторами. Подражание может осуществляться:
. на слуховой основе —ученик слушает, как говорит находящийся за экраном учитель (например, звуки, слоги, слова или ритм ряда слогов: папапа или папапа) и пытается правильно воспроизвести услышанное;
. на зрительной основе —ученик смотрит на рот учителя (например, на положение языка при артикуляции отдельных звуков —ш, и, р и т. д.) и старается получить адекватный уклад видимых речевых органов;
. на слухо-зрительной основе - ученик слушает учителя и одновременно видит его артикуляцию (занятие со звукоусиливающей аппаратурой перед зеркалом);
. на тактильно-вибрационной основе в сочетании со зрительным или слуховым восприятием —ученик видит положение губ учителя, например во время артикуляции им в, поднесенной к собственному рту рукой ощущает сильную струю выдыхаемого воздуха, приложенной к шее в области гортани рукой ощущает вибрацию голосовых связок и т. п.
Подражание широко используется при первичном формировании того или иного произносительного навыка и при коррекции произношения на всех этапах обучения.
Для этого способа постановки звуков характерно то, что при воспроизведении артикуляции исполнение движений соответствует намерению ученика: например, намереваясь повторить за учителем звук м или и, ученик более или менее точно воспроизводит требуемую артикуляцию.
Применение второго способа при постановке звуков состоит в следующем. Ученику предлагается воспроизвести тот или иной звук. В то же время учитель, пользуясь пальцами, шпателем или зондом, произвольно изменяет положение речевых органов ученика или приводит их в пассивное движение. Получается новый звук —тот, который должен быть поставлен.
Примером применения этого способа может служить постановка звука к (от т), х (от с), ш (от с или р).
Для данного способа характерным является то, что исполнение движения не соответствует намерению ученика. Ученик старается, например, произнести слог та, как этого требует учитель, но благодаря нажиму шпателя на язык у него получается сначала кя, а затем ка.
Третий способ —смешанный. Он представляет собой соединение первого и второго. Ученик воспроизводит ту или иную работу речевых органов на основе подражания учителю, однако делает это недостаточно точно. Учитель помогает ему более точно воспроизвести требуемое.
2. Согласные [ф] и [в]. Постановка, наиболее распространенные нарушения и способы их коррекции. Использование фонетической ритмики при работе над звуками [ф] и [в].
Звуки ф и в относятся к группе фрикативных согласных. Нижняя губа прижимается к верхним резцам, оставляя посередине узкую щель, через которую проходит струя выдыхаемого воздуха Верхняя губа приподнята. Язык находится в положении, зависящем от следующего звука. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос Голосовые складки разомкнуты при артикуляции ф, сомкнуты и вибрируют при артикуляции в. Хорошо видны характерное положение губ и верхние резцы. На руке, поднесенной ко рту (несколько выше уровня рта), можно осязать сильную холодную струю воздуха, направленную косо вверх (рис. 31). Обычно дети легко усваивают артикуляцию звуков в и ф уже в процессе фронтальной работы на уроках развития устной речи и обучения грамоте.
При постановке как ф, так и в следует дать ученикам возможность использовать имеющиеся у них остатки слуха, а также, приложив руку ученика к своей гортани в момент произнесения звука ф, обратить его внимание на отсутствие вибрации, а при произнесении в —на ее наличие. Другой рукой ученик контролирует струю выдыхаемого воздуха . В случае затруднений в усвоении ребенком правильного положения губ следует воспользоваться зеркалом, а в крайних случаях даже помочь ученику, подняв пальцами верхнюю и прижав к верхним резцам нижнюю губу.
Таким образом, звуки ф и в сходны между собой: 1) по способу артикуляции —оба они фрикативные, 2) по месту артикуляции —оба звука относятся к губно-зубным согласным, щель образуется между нижней губой и верхними резцами, 3) по отсутствию палатализации —оба звука относятся к твердым согласным.
Разнятся эти звуки только одним признаком — участием голоса в артикуляции.
Сходство звуков ф и в обусловливает и сходство присущих им дефектов . Рассмотрим эти дефекты.
1. Замена звуков ф и в соответственно губно-зубными п и б. Нижняя губа слишком плотно прижимается к верхним резцам, часто даже закусывается и образует с ними не щель, а смычку, в результате чего вместо ф получается губно-зубное п, а вместо в — губно-зубное б. В этом случае слова фартук, восемь звучат соответственно как партук, босемь.
Этот дефект является прямым следствием неправильной демонстрации, во время которой учитель закусывает нижнюю губу, резко и кратко дактилирует букву и отрывисто произносит в, в, в. Дефект очень распространен. Он связан с нарушением способа артикуляции, в результате чего фрикативные согласные превращаются во взрывные.
2. Замена глухого ф звонким звуком в (озвончение) и, наоборот, замена звонкого в глухим согласным ф (оглушение). В этом случае слова фартук, конфета звучат как вартук, конвета, а слова восемь, Вова как фосемь, фофа. Дефект обусловлен неправильным участием голоса в артикуляции. Дефект носит распространенный характер.
3. Гнусавое (носовое) в. Причиной этого дефекта является неправильное участие носового резонатора в артикуляции; мягкое нёбо опущено, и воздух проходит через нос.
Если нижняя губа образует плотную смычку с верхними резцами, а воздух проходит через нос, получается губно-зубное м. В этом случае слова восемь, девять звучат как мосемь, демять.
4. Открытая гнусавость на в (в и губно-зубное м). Это грубый дефект, резко отрицательно сказывающийся на разборчивости речи. Сравнительно часто встречается в произношении глухих.
Все дефекты воспроизведения звуков ф и в успешно устраняются одним и тем же приемом: одна рука ученика прикладывается к его шее в области гортани (таким образом контролируется работа голосовых складок), другая подносится ко рту (таким образом воспринимается сильная струя выдыхаемого воздуха, направленная косо вверх). При устранении дефектов, указанных в графах 1 и 2, необходимо привлечь остатки слуха. Опираясь на слух, ученик хорошо улавливает различие между ф и в, в и губно-зубным б, ф и губно-зубным п.
Билет №6
1. Организационные формы работы над произношением.
Обучение произношению в школе глухих осуществляется как в урочное, так и во внеурочное время.
Широкое использование слуха в ходе всего педагогического процесса вносит принципиальные изменения в пути усвоения глухими школьниками произносительных навыков. Эти изменения охватывают работу в классе и вне его. Овладение произношением идет двумя путями.
Первый путь —информальный (т. е. без специального обучения). На уроках по любому учебному предмету и на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия учащиеся постоянно пользуются звукоусиливающей аппаратурой. Таким образом, обращенную к ним речь учителя они воспринимают главным образом слухо-зрительно, а определенную часть материала —только на слух. Возможность воспринимать устную речь (ее элементы) позволяет ученику в той или иной мере ей подражать. И речь учителя —слитная и в нормальном темпе, с соблюдением ударения и орфоэпических правил —служит образцом, которому подражает глухой. На основе этого подражания большая часть учащихся может научиться выделять словесное ударение при воспроизведении слов, говорить слитно, в темпе близком к нормальному и даже усвоить артикуляцию некоторых звуков.
Второй, главный, путь —специальное обучение произношению. Оно осуществляется в форме фронтальных и индивидуальных занятий. Их содержание определяется задачами формирования произносительных навыков.
К коллективным (фронтальным) формам относятся урок техники речи и фонетическая зарядка, к индивидуальным —специальные индивидуальные занятия по обучению произношению, развитию и использованию слухового восприятия.
Фронтальная работа —такой вид учебных занятий по обучению произношению, при котором само содержание учебного материала ориентировано на класс в целом и перед учащимися ставится общая задача.
Фонетическая зарядка, как правило, занимает 3—минут и проводится преимущественно на первом уроке. Фонетическую зарядку полезно проводить в начале занятия по подготовке уроков во внеклассное время.
Индивидуальные занятия позволяют максимально обеспечить индивидуальный подход к каждому ученику, учитывая состояние его слуха, способности к овладению звуковой речью и т. п. Главная цель этих занятий —первичное формирование, автоматизация и коррекция произносительных навыков.
Индивидуальные занятия проводятся, как правило, учителем класса или воспитателем, имеющим специальную нагрузку.
Обязательным требованием к педагогам, ведущим индивидуальные занятия, является специальная подготовка. В процессе такой подготовки они овладевают умением слышать и квалифицировать особенности произношения ученика, приемами формирования произносительных навыков и умением пользоваться аппаратурой.
К этой группе звуков относится также и звук ф. Однако мы будем рассматривать его артикуляцию и недостатки воспроизведения вместе с его звонкой парой — звуком в.
Звук с. Губы в положении, зависящем от следующего звука, имеют тенденцию несколько растягиваться в улыбку. Зубы сжаты или сближены так, что расстояние между резцами не превышает двух миллиметров. Кончик языка упирается в десны нижних резцов, спинка выгнута и сближается с альвеолами, боковые края прилегают к верхним коренным зубам; посредине языка образуется желобок, а между спинкой языка и альвеолами — узкая круглая щель.
Если ученик затрудняется в воспроизведении звука только на основе подражания, учитель должен посадить его рядом с собой перед зеркалом, показать, приоткрыв рот, положение языка, затем сблизить зубы и произнести длительное с, одновременно поднеся к своему рту руку ученика (между ртом и подбородком). Ученик пытается воспроизвести требуемую артикуляцию, проверяя правильность своих действий поднесенной ко рту рукой.
У многих учащихся подготовительного и даже первого класса усвоение звука с усложняется сменой зубов. Если в подобных случаях бывает трудно получить достаточно чистое звучание с, то вполне можно все же добиться правильного уклада языка, что в дальнейшем позволит (когда полностью закончится смена передних зубов) достичь чистого произношения звука.
В тех случаях, когда не удается добиться правильной артикуляции по подражанию на основе слухового и слухо-зрительного восприятия, нужно прибегнуть к ее поэтапному формированию. Этот прием всегда приводит к желаемому результату. Рассмотрим этапы формирования артикуляции.
1. Межгубная артикуляция. Учитель широко просовывает язык между губами и дует; при этом струя воздуха проходит через щель, образуемую по средней линии между верхней губой и языком.
Когда межгубная артикуляция, временно используемая учеником в речи и при чтении, достаточно окрепнет, следует перевести ученика на второй этап.
2. Межзубная артикуляция. Эту артикуляцию легко получить, приподняв (пальцем или шпателем) верхнюю губу ученика. В течение некоторого времени допускается межзубное произношение звука с в словах 3. Нормальная (зазубная) артикуляция. Ученику предлагается произносить звук с со сжатыми зубами.
Важно помнить, что не следует спешить с переходом от этапа к этапу. При этом для разных учащихся потребуется различное время: от нескольких (2—4) занятий до нескольких недель.
Звук ш. Губы слегка выдвинуты вперед. Зубы сжаты или сближены так, что расстояние между резцами не превышает 2—3 мм. Передний край языка поднят и соприкасается с нёбом за альвеолами, оставляя посредине узкую плоскую щель; боковые края прилегают к верхним коренным зубам. Весь язык имеет форму чашечки.
Если ш не получается по подражанию, можно идти к его правильной артикуляции двумя путями: 1) от с; 2) от р. В тех же случаях, когда ученик не умеет произносить ни с, ни р, начинать работу следует с формирования навыка дутья у верхней губы: ученик высовывает язык (язык имеет форму широкой лопатки, ни в коем случае не форму узкого жала), поднимая его передний край к носу (рис. 25, 26). Струя выдыхаемого воздуха заставляет отклоняться поднесенную к носу полоску бумаги. Это упражнение помогает получить необходимое верхнее положение языка. Затем язык убирается за верхние резцы, и дальнейшая работа ведется в том же самом порядке, как и при постановке звука ш от с.
Чаще всего затруднения в постановке звука ш обусловлены неумением ученика придать языку требуемое положение.
Звук х. Положение губ и расстояние между резцами зависят от следующего звука. Кончик языка опущен, спинка поднята к нёбу и соприкасается с ним, оставляя по средней линии узкую щель, через которую проходит струя выдыхаемого воздуха. Место образования щели зависит от следующего звука: при ха — примерно на границе между твердым и мягким нёбом, при хи — впереди от этой границы. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты (рис. 29). При произнесении звука видно (неясно) положение языка. Можно также осязать на руке довольно сильную струю выдыхаемого воздуха.
Во время произнесения звука х дети могут уловить отсутствие голоса, а при больших остатках слуха и свойственный ему шум.
Это способствует усвоению звука х. Однако нужно, чтобы ученик видел положение языка. В таком случае он может при необходимости ощущать на руке струю выдыхаемого воздуха и, пользуясь зеркалом, сопоставлять свою артикуляцию с артикуляцией учителя.
Если по подражанию получить звук не удается, работа над звуком х строится так. Ученику предлагается произнести звук с, а затем и слог са. При вторичном выполнении этого упражнения учитель шпателем или пальцем ученика (предварительно, конечно, протертым спиртом) прижимает переднюю часть спинки языка. Должно получиться нечто вроде ся или щя.
Таким образом, звуки с, ш, х сходны друг с другом:
1. по отсутствию голоса — все они воспроизводятся при раскрытых голосовых складках;
2. по способу артикуляции — все они фрикативные, выдыхаемый воздух выходит через образованную между языком и нёбом щель;
3. по отсутствию палатализации — все эти звуки относятся к твердым согласным.
Однако все эти звуки отличаются по четвертому признаку — по месту артикуляции; щель образуется в разных частях ротовой полости: при произнесении звука с она расположена между спинкой языка и альвеолами верхних резцов, при произнесении ш — в передней части нёба (за альвеолами), а при артикуляции х — на границе твердого и мягкого нёба.
Близкое сходство звуков с, ш, х обусловливает и сходство присущих им недостатков воспроизведения.
Большинство дефектов может охватывать всю группу этих звуков.
Следует заметить, что звуки с, ш, х требуют к себе постоянного внимания, так как при отсутствии должного контроля нередко утрачивается их правильная артикуляция. Неустойчивое произнесение этих звуков отрицательно сказывается на разборчивости речи глухого, так как наличие свистящего с и шипящего ш «цементирует» речь глухого, обеспечивая наиболее выразительное противопоставление гласных и шумных звуков.
Рассмотрим наиболее распространенные дефекты произнесения фрикативных согласных с, ш, х (табл. 6).
1. Боковая артикуляция. При этом дефекте на месте указанного или указанных звуков слышится звук, который получается, если шепотом с силой произнести ль (кончик языка может быть как у верхних, так и у нижних резцов); язык не прилегает своими боковыми краями к верхним коренным зубам и оставляет по бокам щели, через которые проходит воздух, вызывая характерный шум; при такой артикуляции ш губы могут оказаться выдвинутыми вперед, но это не меняет положения. Основная причина описываемого дефекта для всех звуков — неправильное положение языка.
Дефект относится к числу очень грубых. Такого рода дефекты должны устраняться в первую очередь.
\ Чаще всего приходится прибегать к поэтапному освоению нужной артикуляции.
2. Сонантность. Этот дефект присущ всем фрикативным согласным. Он может быть избирательным. Иногда дефект охватывает все эти звуки одновременно.
При таком дефекте вместо звука с (ш, х) слышится гласный, напоминающий и или ы. Таким образом, слова восемь, карандаши, сахар звучат соответственно как войэмь, карандайи, йайар.
Сонантность — самый грубый дефект воспроизведения звуков, больше всего неблагоприятно сказывающийся на разборчивости речи глухого. Он должен устраняться самым первым. Дефект стойкий. Возможны рецидивы, т. е. возвращение к прежней ошибочной артикуляции.
3. Озвончение. Дефект связан с неправильным участием голоса в артикуляции, в результате чего на месте звука с произносится з, на месте ш — ж, на месте х — звонкий звук, который не свойствен русскому языку (этот звук близок к украинскому г; в таблице он обозначен буквой у).
Слова восемь, шар, хорошо в этом случае звучат соответственно как воземь, жар, хорожо. Дефект относится к числу грубых. Встречается сравнительно редко. Его часто смешивают с сонантностью, определяя последнюю как озвончение (ср. слова сахар, шар: при сонантности они звучат как йайар, йар, а при озвончении как заyap, жар).
Различие между глухими и звонкими фрикативными согласными обычно хорошо улавливается на слух большинством глухих детей с остатками слуха. Поэтому при устранении такого дефекта, как озвончение, целесообразно широко использовать прием сопоставления:
4. Смягчение. Самостоятельное смягчение с, вызванное чрезмерным подъемом языка (палатализацией), встречается у глухих обычно редко. В этом случае слова лиса, класс звучат соответственно как лися, клась. Если дефект стойкий и по подражанию на слух не устраняется, исправлять его следует, прибегая к межгубной и межзубной артикуляции (см. приемы постановки с).
Однако гораздо чаще можно встретиться с таким произношением глухого, когда слова соль, суп звучат как при мягком с: сёль, сюп. Но причина здесь иная. Тут речь идет о позиционном смягчении, обусловленном передней артикуляцией гласных о, у. Как только будет осуществлена коррекция гласных, эти и подобные им слова приобретают правильное звучание.
Смягчение звука ш встречается довольно часто. Оно может быть обусловлено двумя причинами: 1) язык очень придвинут к передним резцам (щель образуется не у альвеол, а у зубов); 2) язык находится в нижней позиции.
В обоих случаях на месте твердого ш слышится мягкий согласный ш. Слово шапка звучит как шяпка.
В первом случае дефект не грубый, потому что отмечается только небольшое нарушение по месту артикуляции. Дефект легко исправляется, если, приоткрыв рот, показать перед зеркалом позицию языка. Как правило, этого оказывается достаточным для того, чтобы ученик воспроизвел ш правильно. Можно показать движением руки, что язык следует несколько отодвинуть назад. В трудных (обычно редких) случаях следует воспользоваться шпателем или зондом, чтобы отодвинуть язык к альвеолам.
Во втором случае язык занимает нижнюю позицию — он несколько отодвинут от нижних резцов в глубь рта. Если у ученика нижнее ш, целесообразно научить его верхней артикуляции. Добиться хорошего ш не представляет трудности, если ученик умеет произносить р. А если у ученика нет р, его можно получить при работе над артикуляцией ш, так как в обоих случаях имеют место одинаковые подготовительные упражнения. Работая над одним звуком, можно получить и второй.
5. Далекая артикуляция. Дефект обусловлен перемещением языка в глубь ротовой полости.
Дефект сопряжен с нарушением места артикуляции. Дефект более грубый, чем смягчение; устраняется с большим трудом.
Вместо свистящего с слышится легкое шипение вроде шь. В этом случае слова собака, десять, нос звучат соответственно как шябака, дешять, ношь. Этот недостаток называется шипящим сигматизмом. Он происходит оттого, что кончик языка отходит назад от нижних резцов. Вследствие этого между кончиком языка и зубами образуется котловина, определяющая шипящий характер звука.
Если по подражанию перед зеркалом получить правильную артикуляцию не удается (а обычно это удается довольно редко), нужно прибегнуть к поэтапной постановке звука с.
Очень полезно, особенно для учеников средних и старших классов, наглядно изобразить правильное и неправильное положение языка с помощью кистей рук, а также посредством схематического рисунка.
Вместо ш слышится звук, близкий к х. В этом случае слова шуба, карандаш звучат примерно как хуба, карандах. Недостаток обусловлен чрезмерно оттянутым в глубь рта языком — язык занимает верхнюю позицию, но сильно запрокинут назад.
6. На месте звуков ш и х произносится с или с лабиализованное. В этом случае слово шар звучит как cap, а слово холодно — как солодно. Как правило, это является следствием незаконченной постановки звуков ш и х.
В данном случае необходимая артикуляция может быть достигнута при возобновлении работы сначала (см. приемы постановки ш, х).
7. Призубность. Один из наиболее распространенных дефектов воспроизведения звуков глухими вообще и самый распространенный — для звука с. Относится к числу не очень грубых дефектов, так как все основные элементы артикуляции носят правильный характер. При этом дефекте вместо свиста слышится тупой шум.
8. Щечность. Это довольно распространенный дефект. Он носит грубый характер, так как в артикуляции нет основных компонентов для нормального произнесения. В этом случае вместо шипения слышится звук ф или средний между ф и ослабленным ш неопределенный шум. Язык не принимает участия в артикуляции; щель образуется между выдвинутой вперед нижней губой и верхними резцами или между верхними и нижними резцами; при этом часто раздуваются щеки.
Работу по исправлению указанного недостатка следует начинать заново, используя описанные выше приемы постановки звука ш.
9. Замена фрикативного звука х взрывным к. Подобная замена допустима на определенных этапах обучения (в дошкольных учреждениях, а также в случаях, когда устраняются грубые дефекты, например сонантность, временно вводится замена звука х звуком к). Поэтому дефект относится к числу негрубых. Он обусловлен нарушением способа артикуляции — между языком и нёбом образуется не щель, а смычка.
При исправлении этого дефекта следует широко использовать прием сопоставления звуков к и х в слогах (особенно между гласными), опираясь при этом на слух учащихся. Кроме того, надо дать им возможность одновременно осязать струю выдыхаемого воздуха; толчкообразную при к и длительную при х.
10. Выдох на месте звуков с, ш, х. Подобное воспро изведение звуков с и ш характерно только на самых начальных этапах обучения, а случаи, когда вместо звука х слышится только выдох, характерны для учащихся разных классов. Во всех случаях работу по постановке каждого из этих звуков следует начинать заново (см. приемы постановки).
Билет № 7
1. Фонетические зарядки как специальная форма работы над произношением.
Фонетические зарядки предлагаются учащимся с целью: а) дать определенную установку на последующее учебное и внеклассное время; б) закрепить вновь приобретенные произносительные навыки; в) предупредить распад неустойчивых навыков.
Исходя из этих задач определяются и темы фонетических зарядок на четверть. Учитель должен руководствоваться состоянием произносительных навыков у учеников своего класса.
Полисенсорность предусматривает широкую опору на разные анализаторы глухого —слуховой, зрительный, кожный. Зарядка проводится со звукоусиливающей аппаратурой, материал рассчитан на моносенсорное (только на слух) или бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие. По мере необходимости привлекаются тактильно-вибрационные ощущения глухих детей.
Материалом фонетических зарядок служат слова, слоги, словосочетания, фразы.
Поскольку время фонетической зарядки очень ограниченно, в известной мере ограниченны и виды работы, которыми пользуется учитель. Обычно изменение видов работы связано с изменением видов речевой деятельности. Как правило, это подражание на основе слухового восприятия; чтение слогов, слов или их частей, словосочетаний, фраз; называние картинок; ответы на вопросы, решение примеров.
На одной фонетической зарядке должна быть обеспечена смена хотя бы двух видов речевой деятельности.
Зарядка может включать дыхательные и голосовые упражнения, а также упражнения, направленные на закрепление и дифференциацию звуков.
2. Глухие взрывные [п], [т], [к]. Постановка, коррекция наиболее распространенных нарушений. Использование фонетической ритмики при работе над глухими взрывными Использование фонетической ритмики при работе над глухими взрывными [п], [т], [к].
Звук п. Губы в первый момент смыкаются, и воздух, поступающий из легких в полости глотки и рта, сжимается. Затем губная смычка взрывается и воздух выталкивается изо рта наружу. Положение языка зависит от следующего звука. Если звук п стоит в конце слова или слога, то язык остается пассивным. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты.
Звук т. Губы разомкнуты и принимают положение, зависящее от следующего звука. Верхние и нижние резцы сближены. Язык в первый момент образует своим передним краем смычку с верхними резцами, а боковыми краями прилегает к верхним коренным зубам. В следующий момент смычка взрывается. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты.Звук к. Положение губ и расстояние между верхними и нижними резцами зависит от следующего звука. Кончик языка внизу, спинка в первый момент смыкается с нёбом; место смычки зависит от следующего звука. В следующий момент смычка взрывается. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Звуки п, т, к сходны друг с другом по трем признакам: 1) по отсутствию голоса —все они воспроизводятся при раскрытых голосовых складках; 2) по способу артикуляции —все они взрывные, выдыхаемый воздух «взрывает» смычку, образованную губами, или языком и зубами, или языком и нёбом; 3) по отсутствию палатализации —все эти звуки артикулируются без дополнительного подъема спинки языка, т. е. все они относятся к твердым согласным. Но, они отличаются друг от друга местом артикуляции —смычка образуется или двумя губами (п), или передним краем языка и верхними резцами (т), или спинкой языка и нёбом (к). При упорном воспроизведении согласных п, т, к с призвуком рекомендуется начинать с коррекции первого из них и воспользоваться следующим подходом. Ученику предлагается дуть на поднесенную ко рту бумажную полоску. Далее упражнение усложняется: ученик должен сначала сомкнуть губы, как для произнесения звука п, а затем, взорвав губную смычку напором воздуха, перейти на дутье. Получается как бы сочетание звуков п и ф (пф) при двугубном ф. Получив чистое произношение отдельного п, можно перейти к слогу, а затем и слову. Для всей группы взрывных глухих согласных наиболее выгодной позицией является начальная позиция перед гласным (типа па, по, полка), а наиболее уязвимой —конечная и в сочетании с согласным (типа an, суп, шапка). Материал для упражнений составляют соответствующие слоги, слова, словосочетания, фразы.
Фонетическая ритмика.
Звук п: руки перед грудью, кисти сжаты в кулаки, произнеся слог па, резко опустить руки со сжатыми кулаками вниз; попеременно резко опуская руки со сжатыми кулаками вниз, произносить папапа, стуча сжатыми кулаками по полу, по коленям.
Звук т: произнеся слог та, резко раскрыть сжатые кулаки; попеременно раскрывая сжатые кулаки, произносить тататата; хлопать ладонями по бедрам – тататата.
Звук к: произнеся слог кА, резко откинуть назад голову, одновременно руки, согнутые в локтях, резко отводятся назад.
Билет № 8
1. Индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Планирование работы над произношением.
Индивидуальные занятия. Индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению проводятся во всех возрастных группах. На этих занятиях осуществляются формирование и коррекция произношения детей, развитие речевого слуха. Индивидуальные занятия имеют продолжительность 20 мин. Половина занятия посвящается развитию слухового восприятия, а половина —обучению произношению. При планировании и организации индивидуальных занятий ведущими критериями отбора программного материала оказываются состояние слуха и речи ребенка, его индивидуальные особенности. Индивидуальные занятия проводятся с использованием звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов. В группах для детей со сложной структурой нарушений развития задачи индивидуальных занятий другие: на них проводится работа по различным разделам программы —развитию речи, формированию элементарных математических представлений, а также по обучению произношению и развитию слухового восприятия. Это связано с тем, что результативность групповых или подгрупповых занятий для некоторых детей со сложным дефектом невысока. Индивидуальные занятия являются основной формой обучения. В таких случаях сурдопедагог планирует предъявление ребенку того материала, который не усвоен им на фронтальных занятиях.
2. Аффрикаты. Постановка, наиболее распространенные нарушения и способы их коррекции. Использование фонетической ритмики при работе над аффрикатами.
Звук ц. Губы разомкнуты, принимают положение, зависящее от следующего звука, имеют тенденцию растягиваться в улыбку. Зубы сжаты или сближены так, что расстояние между резцами не превышает 2 мм. Кончик языка упирается в десны нижних резцов; боковые края языка прилегают к верхним коренным зубам; спинка языка в первый момент смыкается с альвеолами, а затем отскакивает в положение, соответствующее артикуляции звука с.
Звук ч. Губы слегка выдвинуты вперед. Зубы сжаты или сближены так, что расстояние между резцами не превышает 2—мм. Передний край языка поднят и в первый момент образует смычку с нёбом за альвеолами; в следующий момент смычка взрывается и передний край языка отскакивает в положение, соответствующее артикуляции верхнего мягкого ш (мягкость звука обусловлена более передним, чем при твердом ш, положением языка и более высоким подъемом его спинки); боковые края языка прилегают к верхним коренным зубам; весь язык имеет форму чашечки (Возможна и нижняя артикуляция ч, при которой кончик языка находится внизу и смычка образуется передней частью спинки языка).
представлены наиболее распространенные дефекты произнесения звуков ц и ч.
1. Замена слитных ц и ч фрикативными с и ш. В этом случае слова палец, двена(д)цать, цыпленок звучат как палее, двена(д)сать, сыпленок, а слова ключ, ручка, чай звучат как клюш, рушка, шай.
лом и звукоусиливающей аппаратурой.
При постановке звука ч полезно исходить из поставленного ранее ц и показать ученику, что артикуляция первого подобна артикуляции второго с той разницей, что смычка при ч образуется не спинкой языка, а его передним краем, соприкасающимся с альвеолами или несколько дальше с передней частью нёба.
. Вместо ц слышится тыс, а вместо ч —тыш (иногда с шепотным ы). В этом случае слова палец, цыпленок
звучат как палетыс, тысыпленок, а слова ключ, чай звучат как клютыш, тышай. Это происходит потому, что нет тесного слияния смычного и фрикативного моментов.
При устранении указанного недостатка нужно обратить внимание ученика на то, что голоса при произнесении ц и ч нет.
3. Вместо ц слышится нечто вроде к'с', а вместо ч — к'ш! или кш. В этом случае слова палец, цыпленок звучат как палекьсь, кьсыпленок, а слова ключ, чай звучат как клюк' ш, к'шяй.
Причиной указанного дефекта является то, что смычка спинки языка с нёбом образуется слишком далеко.
4. Вместо ц произносится т, а вместо ч — тj. В этом случае слова палец, цыпленок звучат как палет, тыпленок, а слова ключ, чай — как клють, тяй.
Подобный дефект возникает оттого, что выпадает щелевой компонент артикуляции и соответственно звук с или ш.
5. Сонантность. Сущность дефекта состоит в замене согласных ц, ч средним между ы и и гласным. В этом случае слова палец, цыпленок звучат как палей, йыпленок, а слова ключ, чай — как клюй, йай. Дефект очень грубый.
Не дожидаясь того момента, когда ученик усвоит артикуляцию аффрикат, следует ввести в словах замены звука ц звуком с, а ч — звуком ш. Ученик должен временно произносить включающие аффрикаты слова приближенно (в соответствии с концентрическим методом): палец как палее и т.п.
6. Звук ц в сочетании с согласными:
· Ац
Звук щ. В литературном произношении на равных правах употребляются два варианта звука ш, из которых один представляет собой сочетание мягкого ш и ч, а другой является просто долгим мягким ш.
Из всего этого следует, что нет необходимости подробно описывать артикуляцию звука щ.
При наличии хорошего ч постановка щ не вызывает особых затруднений. При нижнем ч ставится и нижнее щ, при верхнем — верхнее.
Останоимся на описании наиболее часто встречающихся специфических недостатков произношения звука щ.
1. Вместо звука щ произносится звук ч. Чтобы получить аффрикатное щ, следует показать ученику на тыльной поверхности кисти, что смычке предшествует щелевой звук
(ш' ч).
Можно написать буквы шч. Чтобы получить другой вариант звука щ, надо сопоставить чащ (щ…) и дать ученику возможность ощутить тыльной поверхностью кисти руки разницу между плавной струей при щ и толчком воздуха при ч.
2. Звук щ произносится твердо, т. е. как ш.
Этот недостаток обычно возникает при верхнем щ и оказывается сопряженным с аналогичным недостатком ч. На разборчивость речи он влияет мало.
Звук щ. В литературном произношении на равных правах употребляются два варианта звука ш, из которых один представляет собой сочетание мягкого ш и ч, а другой является просто долгим мягким ш.
Билет № 9
1. Основные требования к организации слухоречевой среды в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с нарушениями слуха.
Основополагающая задача всего пед-кого коллектива школы состоит в том, чтобы на уроках и индивидуальных занятиях, во внеурочное время осуществлялось постоянное речевое общение с воспитанниками формирование языка как средства общения в учебной, игровой и социально-бытовой деятельности. В условиях слухоречевой среды устная речь является ведущим способом общения педагогов с учениками. В образовательно-коррекционном процессе для понимания детьми учебного материала, выраженного в устной или письменной –широко используется необходимая совокупность современных дидактических средств с учетом задач и содержания урока, а также индив-ных особенностей учеников. Это, прежде всего, дидактические материалы: иллюстрации, рисунки, фигурки людей и животных, аппликации, конструкторы «LEGO», аудио- и видеозаписи, специализированные компьютерные программы. Внятная, естественная и выразительная речь сл-щих людей родителей, родителей служит образцом для воспитанников. Создание слухоречевой среды при огранизации жизнедеятельности учебного заведения предусматривает развитие у гл-хих шк-ков восприятия музыки ( с помощью индивид-ных слуховых аппаратов). Музыкально-ритмическая и театрально-игровая деятельность учащихся совершенствуется в системе дополнительного образования –в танцевальных и музыкально-драматических студиях, кружках мелодекламации.
2. Взрывные звонкие согласные [б], [д], [г]. Постановка, наиболее распространенные нарушения и способы их коррекции. Использование фонетической ритмики при работе над звуками [б], [д], [г].
Звук б. Положение губ, языка, мягкого нёба такое же, как при артикуляции звука п. В отличие от звука п при артикуляции б голосовые складки сомкнуты и вибрируют.
Работая над звуком б, следует прежде всего попытаться использовать имеющиеся у ученика остатки слуха. Применяя звукоусиление, учитель произносит слово банка, слог ба, несколько задерживая губную смычку так, чтобы голос звучал до взрыва, и побуждает ученика повторить то же самое, контролируя себя с помощью наушников.
Звук д. Положение губ, языка, мягкого нёба такое же, как при артикуляции звука т. В отличие от звука т при артикуляции д голосовые складки сомкнуты и вибрируют.
Работая над звуком д, следует прежде всего попытаться использовать имеющиеся у ученика остатки слуха, применив для этой цели приемы, аналогичные.
К моменту постановки звука д ученик уже усвоил звук б, надо попробовать получить требуемый звук «по инерции», произнося слог да вслед за рядом слогов со звуком б: бабабада. Ученик прослушивает этот ряд слогов, произносимых учителем в микрофон, а затем старается воспроизвести их.
Звук г. Положение губ, языка, мягкого нёба такое же, как при артикуляции звука к. В отличие от звука к при артикуляции г голосовые складки сомкнуты и вибрируют.
Работая над звуком г, следует попытаться опереться на имеющиеся у ученика остатки слуха, использовав для этого приемы, аналогичные приведенным выше при описании работы над звуком б. Слог га, включающий звонкий согласный, должен сопоставляться со слогом ка, включающим парный глухой согласный.
К моменту постановки звука г ученик уже усвоил звук д, надо попробовать получить требуемый звук «по инерции», произнося слог га вслед за рядом слогов со звуком д: дададага. Ученик прослушивает этот ряд слогов, произносимых учителем в микрофон, а затем старается воспроизвести их сам.
Звуки б, д, г сходны между собой:
. по участию голоса в артикуляции ;
. по способу артикуляции;
. по отсутствию палатализации ;
. Оглушение;
.Полузвонкость;
. Призвук перед согласным;
. Взрывной г звучит как звонкий фрикативный согласный;
. Звонкий взрывной г звучит как х, так что вместо га, нога слышится ха, ноха;
. Вместо г слышится простой выдох, так что га, нога звучат как ha, noha;
. Сонантность.
Фонетическая ритмика
Звук б: руки согнуты в локтях перед грудью ладонями вниз, произнеся бабабаба, расслабленно встряхивать кистями рук, одновременно медленно наклоняясь вперед; произнеся слог ба, резко, но расслабленно опустить руки вниз или опущенными вдоль тела расслабленными руками хлопать по ногам –бабабаба, ба.
Звук д: руки согнуты в локтях перед грудью, ладони вверх, произнеся дададада, встряхивать расслабленными кистями рук перед грудью; произнеся слог да, утвердительно кивнуть головой.
Звук г: произнеся гагагага, соединять указательный и большой пальцы рук; произнеся слог га, соединить указательный и большой пальцы рук.
Билет № 10
1.. Аналитический учет состояния произношения
Аналитический учет включает проверку качества воспроизведения звуковой и ритмической структур слова и состояние речевого дыхания, голоса. Обследование проводится при чтении слов, слогов, звуков, фраз и при назывании картинок. При чтении воспроизводят звуковой состав слов и фраз, но нет слитности речи. При назывании картинок наоборот: ученики говорят более слитно, но нарушения звуковой состав речи. Впечатление о речи ребенка складывается из рассказа по картинкам. В протоколе обследования отмечается все ошибки ученика. А потом могут сводится в общего таблицу.
Такой учет обеспечивает необходимую связь между разными периодами обучения, а также преемственность в деятельности учителей, ведущих фронтальные и индивидуальные занятия.
Данные учета составляют основу для планирования работы по обучению произношению; на их основе можно оптимальным образом учесть индивидуальные особенности каждого ученика.
Способы учета работы зависят от поставленных задач. Различаю аналитический и синтетический учет.
Аналитический учет предусматривает определение качества усвоения учащимися различных элементов произношения (звуковая и ритмическая структура слова, оформление фразы, темп речи и т. д.).
Звук з. Положение губ, языка, мягкого нёба такое же, как при артикуляции звука с (см. с. 67). В отличие от звука с при з голосовые складки сомкнуты и вибрируют
Видно положение губ и резцов, а если приоткрыть рот, то и положение передней части спинки языка. Можно осязать рукой холодную струю воздуха, направленную косо вниз.
Работая над звуком з, допустим, в слове замок, следует прежде всего попытаться использовать имеющиеся у ученика остатки слуха. Прослушивая произносимые учителем слово и слог, ученик одновременно должен видеть артикуляцию.
Если добиться воспроизведения учеником звука на основе слухо-зрительного восприятия не удается, то необходимо перейти к другим приемам.
Учитель произносит слог са, протягивая согласный с. При этом он прикладывает одну руку ученика к своей гортани, а другую подносит к своему рту. Ученик повторяет, контролируя себя прикосновением одной руки к гортани и поднесением другой ко рту. Затем во время произнесения с учитель включает голос и переходит к произнесению звука з. Ученик следует за учителем и также включает голос. В этот момент учитель указывает на букву з, связывая с ней воспроизводимый учеником звук. Упражнение повторяется несколько раз, причем требуется протяжное произнесение звука з. Далее ученику предлагается несколько раз прочитать попеременно буквы з и с, а затем слоги за и са; после этого ученика просят прочитать слова — замок, сахар и т. п — и называть соответствующие картинки. Ученик контролирует себя с помощью остаточного слуха и вибро-тактильных ощущений.
Разумеется, получить указанным способом чистое з можно лишь при наличии чистого с. Если же с произносится учеником с теми или иными недостатками, то большинство их распространяется и на з.
Звук ж. Положение губ, языка, мягкого нёба такое же, как при артикуляции звука ш (см. с. 70). В отличие от звука ш при артикуляции ж голосовые складки сомкнуты и вибрируют. Видно положение губ и резцов, а если приоткрыть рот, то и положение языка. Можно ощущать на руке обильный теплый выдох.
Работая над звуком ж, например в слове жук, следует прежде всего использовать имеющиеся у ученика остатки слуха. Если добиться воспроизведения учеником звука на основе слухо-зрительного восприятия не удается, то необходимо перейти к другим приемам. Учитель произносит слог ша, протягивая звук ш. При этом он прикладывает одну руку ученика к своей гортани, а другую подносит к своему рту. В следующий момент учитель произносит протяжное ш… и побуждает ученика проделать то же самое одновременно с ним. Руки ученика у гортани и рта учителя. Произнося звук ш, учитель в известный момент включает голос и переходит на звук ж (ш….ж).
Ученик, следуя учителю, тоже присоединяет к произносимому звуку голос. В этот момент учитель указывает на букву ж, связывая с ней воспроизводимый учеником новый звук. Упражнение повторяется несколько раз уже с использованием звукоусиливающей аппаратуры, причем от ученика требуется произнесение звука ж. Далее ученику предлагается несколько раз прочитать попеременно буквы ж и ш, а затем слоги жа и ша, пользуясь слуховым и тактильным контролем. Наконец следует чтение слова жук и называние картинки с его изображением. Ученик контролирует себя с помощью вибро-тактильных ощущений и остаточного слуха.
Разумеется, получить указанным способом чистое ж можно лишь при наличии чистого ш. Если ш. произносится учеником с тем или иным недостатком, то в большинстве случаев он распространяется и на ж.
В некоторых случаях оказывается целесообразным ставить и исправлять звук ж, исходя из звука р. Предложив ученику произнести раскатистое, протяжное р, учитель шпателем прикасается к нижней поверхности его языка и тем самым затормаживает вибрацию. Тогда вместо р получается жужжащий звук типа ж, который в дальнейшем при сжатии зубов становится настоящим шумным звонким ж.
Таким образом, звуки з и ж сходны между собой:
1. по участию голоса — оба звука произносятся при сомкнутых и вибрирующих голосовых складках (оба звука звонкие);
2. по способу артикуляции — оба звука фрикативные. Различаются между собой по месту артикуляции — при з щель образуется между спинкой языка и альвеолами, а при ж — между передним краем языка и нёбом. Кроме того, они отличаются друг от друга тем, что звук з имеет мягкую пару, а согласный ж мягкой пары не имеет.
Звукам з и ж свойственны все дефекты, которые описаны для их глухих пар с и ш. Сюда относятся сонантность, боковая и щечная (для шипящих) артикуляция, смягчение и призубность. Обычно если, например, для ученика характерно боковое с, то такой же недостаток отмечается и для з. Поэтому, обнаружив указанные дефекты при воспроизведении з и ж, нужно проверить, как ученик произносит с и ш. Исправление следует начинать с глухих согласных и только после этого приступать к коррекции звонких. Если есть база для их артикуляции в виде звуков с и ш, усвоение правильного произношения з и ж, как правило, не составляет особого труда.
К числу свойственных звукам з и ж наиболее распространенных дефектов относится также и оглушение.
При оглушении на месте звонких з и ж воспроизводятся соответственные глухие с и ш. Слова завтра, покажи звучат как савтра, покаши. Дефект обусловлен тем, что голосовые складки раскрыты и отсутствует голос.
До постановки звонких согласных (по программе — подготовительный класс и первая половина первого класса) замена их глухими в соответствии с концентрическим методом допустима и не считается ошибкой; позднее такого рода замена рассматривается как дефект, требующий коррекции.
Однако это негрубый дефект, поскольку, кроме голоса, налицо все элементы артикуляции.
Коррекция достигается путем подражания на слух, а в случае необходимости и с привлечением тактильно-вибрационных ощущений.
Следует заметить, что озвончение глухих фрикативных согласных достигается значительно легче, нежели взрывных. Огромную роль при этом играет остаточный слух глухого.
Наиболее распространенным дефектом является сонантность. В этом случае вместо звуков з или ж слышится нечто среднее между и и ы. Слова завтра, покажи звучат как йавтра, покайи.
Причина этого дефекта состоит в том, что язык образует слишком широкую щель с альвеолами, проходя через которую выдыхаемая струя воздуха не вызывает необходимого шума; вследствие недостаточной узости щели между языком и альвеолами (или зубами) струя выдыхаемого воздуха оказывается очень слабой, в чем можно убедиться, если поднести ко рту руку и произнести сначала з, а потом и.
Дефект очень грубый и очень распространенный для звонких ж и з.
Нередко такое сонантное произнесение учителя принимают за нормальное. Такое ошибочное восприятие обусловлено наличием голоса, а также тем, что не принимается во внимание отсутствие характерного для согласных шума.
Чтобы устранить указанный недостаток, следует обратить внимание ученика на то, что при произнесении звуков з и ж осязается не только вибрация гортани, но и сильная струя выдыхаемого воздуха. Демонстрацию следует начать со звука с (ш), затем перейти на з (ж) и тянуть его с несколько преувеличенной силой, держа при этом одну руку ученика у рта, а другую у гортани.
Если при исправлении з такой прием не приведет к цели, то следует временно перевести ученика на межзубное з. В дальнейшем, когда ученик научится пользоваться в речи межзубным з, можно предложить убрать кончик языка за зубы и таким образом перевести ученика на нормальную артикуляцию.
Если при исправлении ж никак не удается получить требуемую артикуляцию, следует исходить из звука р (см. выше).
Добившись правильного произношения звука з или ж, необходимо в течение некоторого времени требовать несколько утрированного, более длительного, чем обычно, произнесения этих звуков в речи. Выполнение этого требования может служить известной гарантией от соскальзывания учащихся на дефектное произношение, в частности на сонантное з, ж.
Ниже дается последовательность упражнений с целью закрепления правильного произношения звуков з и ж на примере звука з.
1. Протяжное произнесение изолированного звука з:
Билет № 11
1. Работа над словом. Использование фонетической ритмики при работе над словом.
При аналитико-синтетическом методе обучения глухих произношению основное место принадлежит работе над осмысленными единицами речи — словами, словосочетаниями и фразами.
Работа над элементами слова — слогами и звуками ведется лишь постольку, поскольку это оказывается необходимым для правильного воспроизведения звуко-слоговой структуры слова.
Но даже в тех упражнениях, которые строятся на материале слогов и звуков, исходным и заключительным этапом служит произнесение целого слова как наименьшей единицы речи, выражающей определенное понятие.
Назовем характерные для речи глухих школьников ошибки такого рода: а) послоговое произнесение слова; б) позвуковое произнесение слова; в) воспроизведение слова по частям; г) наличие призвуков в конце или начале слова при стечении согласных.
В первых трех случаях слово разрывается паузами, которые ученик делает или на границе слогов: па па (папа), шап ка (шапка), ка ран дат (карандаш), или после каждого звука: папа, шапка, к ар а н да ш, или произвольно: ша п ка, каран даш (кара н даш) и т. д.
Наиболее грубым нарушением является случай, когда слово произносится по звукам.
2. Использование сурдотехнических средств при работе над произношением у детей с нарушениями.
В связи с обучением глухих речи возникает задача — найти источники информации, позволяющие расширить границы восприятия глухими элементов чужой и собственной звучащей речи. Последнее обстоятельство должно способствовать формированию самоконтроля при воспроизведении звуков, их сочетаний и слов.
Один из продуктивных путей решения этой задачи состоит в использовании различных приборов.
Эти приборы могут адресоваться слуховому, зрительному и кожному анализаторам глухого.
В связи с этим можно говорить о звукоусиливающей аппаратуре, визуальных и тактильно-вибрационных устройствах.
Принципиально возможно создание и комбинированного прибора, рассчитанного на одновременное использование нескольких анализаторов, например слухового и кожного или слухового, зрительного и кожного.
На использование сохранившейся в той или иной степени функции слухового анализатора рассчитана вся звукоусиливающая аппаратура коллективного и индивидуального пользования.
К аппаратам индивидуального пользования относятся приборы, предназначенные для занятий с отдельными учащимися по развитию слухового восприятия и работы над произношением и различные модели индивидуальных слуховых аппаратов для постоянного ношения.
Билет № 12
Обучение учащихся может быть успешным лишь в том случае, если учитель ведет систематический учет состояния их знаний. Обучение произношению глухих учащихся не является исключением из общего правила.
Такой учет обеспечивает необходимую связь между разными периодами обучения, а также преемственность в деятельности учителей, ведущих фронтальные и индивидуальные занятия.
Данные учета составляют основу для планирования работы по обучению произношению; на их основе можно оптимальным образом учесть индивидуальные особенности каждого ученика.
В процессе обучения произношению проводится периодический и текущий учет.
Периодический учет позволяет установить состояние знаний и навыков, приобретенных за определенный промежуток времени (за учебную четверть, полугодие, год).
Текущий учет осуществляется повседневно. Его задача — установить характер усвоения материала именно на данном уроке или занятии.
Способы учета работы зависят от поставленных задач. Различаю аналитический и синтетический учет.
Аналитический учет предусматривает определение качества усвоения учащимися различных элементов произношения (звуковая и ритмическая структура слова, оформление фразы, темп речи и т. д.).
Качество воспроизведения звуков проверяется на материале слов, слогов и (в некоторых случаях) изолированных звуков.
При отборе проверочных слов учитывается ряд требований:
1. Учащимся должно быть знакомо значение слов. Таким образом, может быть подобран наиболее типичный для данного периода обучения лексический материал.
2. Отбирать следует существительные в именительном падеже (отступления возможны в исключительных случаях).
3. Проверяемый гласный звук должен находиться в ударной позиции.
4. Проверяемый согласный звук должен быть представлен в различных позициях; при этом следует предусмотреть критические позиции для данного звука, которые провоцируют возникновение произносительных ошибок (см. раздел II).
Если эти особенности не будут учтены при отборе словесного проверочного материала, подлинная картина, характеризующая состояние произношения того или иного ученика, может оказаться замаскированной.
Дополнительным материалом для проверки служат слоги.
Синтетический учет (СНОСКА: Методика разработана Э. И. Леонгард) предполагает определение разборчивости речи глухого ученика, т. е. степени понимания произносимого им речевого материала слушающими его людьми.
Во время проверки результатов обучения произношению в качестве дикторов выступают глухие учащиеся, а в роли аудиторов слышащие люди.
Разборчивость речи может определяться на материале слогов, слов и фраз.
При определении разборчивости речи глухих пользуются преимущественно словной артикуляцией.
Разборчивость речи выражается в процентах (отношение количества правильно воспринятых слов к общему количеству произнесенных диктором).
Для проверки разборчивости речи глухих создается бригада аудиторов в составе четырех человек. Они проходят специальную тренировку — многократно прослушивают магнитофонную запись речи двух контрольных учеников. С каждым разом результаты прослушивания, естественно, будут улучшаться, поскольку аудиторы все больше и больше привыкают к речи этих учеников. Тренировка аудиторов считается законченной, когда показатели разборчивости речи обоих контрольных учеников перестанут существенно увеличиваться. После этого группа аудиторов готова к прослушиванию.
Внятность речи ученика устанавливается следующим образом:
1. подсчитывается количество правильно понятых слов каждым аудитором;
2. подсчитывается общее (по четырем аудиторам) количество правильно понятых слов;
3. вычисляется (в процентах) отношение количества правильно понятых слов к общему количеству переданных слов.
Звук м. Губы сомкнуты без напряжения и размыкаются без взрыва. При переходе к следующему гласному происходит плавное размыкание; в конце слога (слова) размыкания может и не быть. Положение языка зависит от следующего звука. Мягкое нёбо опущено, выдыхаемый воздух проходит в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют.
Можно видеть положение губ, осязать вибрацию гортани, груди, щек и крыльев носа.
Звук н. Положение губ зависит от следующего за н гласного.
Передний край языка в слогах на, но, ну, ны и в обратных слогах прижат к верхним резцам. При переходе к следующему звуку происходит не взрыв смычки, а размыкание; в обратных слогах размыкания может и не быть.
Можно видеть положение губ, положение и работу языка; можно осязать вибрацию гортани, груди, крыльев носа.
Если звук н не удается получить на основе слухо-зрительного восприятия, следует перейти к другим приемам.
Так же как и при работе над звуком м, лучше всего подходить к звуку н от гласного а, произнося обратный слог ан или отдельный звук н. При этом привлекается тактильно-вибрационный контроль: ребенок прикладывает палец одной руки к крылу носа учителя, а палец другой руки — к своему носу. При протяжном произнесении н он отчетливо ощущает вибрацию крыльев носа.
Правильную артикуляцию звука н получают, отталкиваясь от звука м. Постановка н в этом случае осуществляется в три этапа:
1. межгубное н — ребенок произносит протяжно м, язык (в широкой позиции) просовывается между губами и при этом плотно закрывает всю ротовую щель; удерживая язык в таком положении, ученик произносит слоги и слова со звуком н;
2. межзубное н — верхняя губа поднимается и при этом обнажает зубы (если ребенок не может этого сделать сам, ему нужно помочь, подняв губу шпателем или пальцами); язык (в широкой позиции) удерживается между зубами; ученик произносит слоги и слова со звуком н;
3. зазубное (нормальное) н.
Описанный прием всегда приводит к желательному результату.
Таким образом, звуки мин сходны между собой: 1) по участию голоса в артикуляции; 2) по способу артикуляции — оба носовые, смычно-проходные; 3) по отсутствию палатализации — оба относятся к твердым согласным.
1.2.3.4. Закрытая гнусавость. В первых двух случаях (1.2.) имеет место неполная, а в последних двух (3.4.) — полная закрытая гнусавость.
В случае неполной закрытой гнусавости вместо ма слышится мба или мпа. Слова самолет, мыло звучат соответственно как самболет, мбыло или самполет, мпыло. Вместо на звучит нда или нта. Слова нос, книга звучат соответственно как ндос, кндига или нтос, кнтига.
Это происходит потому, что мягкое нёбо поднимается при переходе к гласному звуку (закрывая проход воздуха в нос) не одновременно с размыканием губ, а несколько раньше (ма звучит как мба, на — как нда), а в некоторых случаях прекращается вибрация голосовых связок перед размыканием губ (ма звучит как мпа, на — как нта).
В случае полной закрытой гнусавости вместо ма слышится ба или па. Слова самолет, мыло звучат соответственно как саболет или саполет, было и пыло. Вместо на слышится да или та. Слова нос, книга звучат соответственно как дос, кдига или тос, ктига.
Дефект обусловлен тем, что для выдыхаемого воздуха проход в носовую полость закрыт (ма звучит как ба, на — как да), а также и тем, что при этом не вибрируют голосовые складки (ма звучит как па, на — как та).
В большинстве случаев закрытая гнусавость носит функциональный характер и является результатом неправильной работы мягкого нёба, которое оказывается в поднятом положении. Лишь в некоторых, единичных случаях закрытая гнусавость возникает на органической основе, нарушающей проходимость носа (аденоидные разращения, полипы, гипертрофический насморк и т. п.).
Дефект носит грубый и очень распространенный характер. При этом следует заметить, что неполная закрытая гнусавость встречается значительно чаще (почти в 10 раз), чем полная. Дефект очень стоек и часто дает рецидивы.
При устранении закрытой гнусавости во всех случаях используется по существу один и тот же прием.
Прежде всего глухому ученику надо дать послушать протяжное м. Ученик воспринимает на слух (пользуясь звукоусиливающей аппаратурой) произносимое учителем м и одновременно видит его артикуляцию, затем пытается воспроизвести м. Если это ему удается, проводятся упражнения по закреплению нужной артикуляции. Однако очень часто бывает так, что успешное произнесение изолированного м не является гарантией его правильного воспроизведения в слогах и тем более — словах.
5 - Повышение голоса. Это довольно распространенный дефект, придающий всей речи глухого «качающийся» характер. При данном дефекте ученик ровным голосом произносит все слова, кроме тех, в состав которых входят м и н. Последние воспроизводятся голосом разной высоты: м'ам'а, м'асло, н'ос, Н'аташа.
Дефект носит грубый характер.
При исправлении этого недостатка рекомендуется исходить из протяжного произнесения гласного а, а затем присоединить к нему м; можно исходить из произнесения изолированного м. Полезно научить ребенка различать высокий и нормальный голос при воспроизведении звука м. С этой целью надо взять две таблички и написать на них по букве м.
6 - Вместо н произносится л. В этом случае слова нога, книга звучат как лога, клига.
Дефект носит очень грубый характер. Он обусловлен двумя причинами: во-первых, тем, что мягкое нёбо поднято и закрывает проход воздуха в нос; во-вторых, тем, что язык не имеет формы широкой лопатки, а приобретает форму жала (при этом его кончик упирается в верхние резцы, боковые края оказываются опущенными и воздух проходит по его бокам).
Надо помнить о причинах этого дефекта, поскольку в противном случае может возникнуть довольно частая педагогическая ошибка. Приложив палец к крылу носа, учитель указывает на наличие вибрации, ученик подражает учителю. В результате появляется трудно поддающееся исправлению гнусавое (носовое) л.
Исправлять такой дефект нужно с протяжного произнесения звука м при широко просунутом между сомкнутыми губами языке, т. е. следует пройти весь путь постановки н.
7 - К обыкновенному носовому звучанию согласных м и н прибавляется своеобразный призвук — язычно-задненёбное н. Эта комбинация сильно влияет на следующий за м или « гласный; ему придается носовой оттенок.
Применительно к м этот дефект обусловлен тем, что язык сильно оттянут в глубь ротовой полости и там смыкается с опущенным мягким нёбом, а применительно к н он вызван образованием двух смычек: кончик языка смыкается с резцами, а его корень — с опущенным мягким нёбом.
Если дефект охватывает м и н, исправление следует начинать с м.
С этой целью следует слегка нажать на корень языка просунутым сквозь сомкнутые губы шпателем и предложить ученику произносить мамама... Кроме того, нужно показать перед зеркалом (при открытом рте) правильное (плоское) и неправильное (оттянутое) положение языка. Исправление н следует вести от звука м по этапам: межгубное, межзубное, нормальное н.
При исправлении этих дефектов (за исключением повышения голоса) эффективную помощь оказывает применение виброскопа.
Последовательность упражнений при закреплении правильной артикуляции носовых звуков показана на примере звука м
Билет № 13
1. Формирование у детей с нарушениями слуха ритмико –интонационной структуры речи. Использование фонетической ритмики при работе над ритмико –интонационной структурой речи.
В специальных общеобразовательных учреждения I вида реализуется комплексный подход к развитию слухового восприятия и воспроизведения ритмико –интонационной структуры речи с использованием специальных движений, стимулирующих правильное произнесение элементов интонации, ритмической структуры слов и ритмико мелодической структуры фраз, а также сурдотехнических средств, (специальных компьютерных программ и визуальных приборов) и музыки. Работа по развитию речевой интонации ведется на индивидуальных и музыкально –ритмических занятиях, фронтальных занятиях в слуховом кабинете, фонетических зарядках на уроках и во внеурочное время.
Содержание работы включает развитие восприятия на слух и воспроизведения элементов интонации: слитности и пауз, краткого и длительного произнесения гласных; выделения более длительным произнесением гласного одного из слогов среди других; изменения темпа (нормальный, быстрый, медленный); изменения голоса по высоте, и базовых мелодических модуляций речи ( ровная интонация, повышение голоса от основного тона и его понижение); соблюдение ударений в словах.
В русском языке выделяются семь интонационных конструкций. Различные интонационные конструкции фраз отрабатываются в основном на небольших текстах, преимущественно диалогах, необходимых детям для общения.
Важное значение придается обучению детей по различению, опознаванию и распознаванию на слух элементов ритмико –интонационной структуры речи, например для различения мелодического контура фраз (повествовательный, побудительной и вопросительной интонации) выбираются предложения, с одинаковым местом логического ударения: Мама дома. Мама дома? Мама дома!
2. .Вибрант [р]. Постановка, наиболее распространенные нарушения и способы их коррекции. Использование фонетической ритмики при работе над звуком [р]
Положение губ и расстояние между резцами зависят от следующего звука. Язык принимает форму ложечки: своими боковыми краями он прилегает к верхним коренным зубам, передний край языка поднят к альвеолам и дрожит под напором выдыхаемого воздуха.
При произнесении ре, ри спинка языка поднимается выше, а передний край передвигается вперед, ближе к верхним резцам; в результате получается смягченное р.
Мягкое нёбо поднято и закрывает проход воздуха в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют.
Можно видеть положение губ, верхний и нижний ряд зубов, положение и работу языка. На поднесенной ко рту руке можно ощущать толчкообразное движение выдыхаемого воздуха; приложенной к гортани рукой можно воспринимать вибрацию, обусловленную работой голосовых складок. Звук р хорошо воспринимает на слух большинство детей, имеющих остатки слуха.
Необходимо следить за тем, чтобы ученик: 1) не прекращал тянуть фрикативное р и после того, как палец или зонд перестали раскачивать язык; 2) делал попытки по инерции произнести раскатистое р — два раза он воспроизводит его под действием пальца, а на третий раз самостоятельно; 3) во время упражнения все время плотно прижимал язык к альвеолам. Если это не обеспечивается, то вместо шума, характерного для фрикативного р, получается неопределенный гласный звук (щель между языком и альвеолами слишком широка). Чтобы этого избежать, при работе с такими детьми лучше исходить не из звонкого, а из глухого фрикативного р, при котором легче достигается необходимое напряжение языка.
Сравним пути формирования этих навыков.
· Постановка р от верхнего ш
· Постановка ш от р
· Произнести протяжно звук ш с открытым ртом.
· Приблизить язык к зубам и произнести протяжно ш с открытым ртом.
· Включить голос и произнести протяжно ж (язык у верхних зубов) с открытым ртом (т. е. получить фрикативное р).
· Произнести протяжно р.
· Произнести протяжно глухое р (без голоса).
Затормозить вибрацию языка (по подражанию или шпателем), т. е. получить ш с открытым ртом.
· Закрепить ш с открытым ртом в словах.
· Сжать зубы и выдвинуть вперед губы.
· Закрепить звук ш в речи.
· Закрепить фрикативное р в словах.
· Раскачать передний край языка (выработать вибрацию языка).
· Закрепить звук р в речи.
Перейдем к рассмотрению случаев дефектного произнесения звука р.
1. Смягчение. В этом случае вместо твердого р слышится мягкое р. Слова рука, работа звучат как рюка, рябота. Недостаток обусловлен тем, что спинка языка слишком поднята (палатализация), а передний край вибрирует не у альвеол, а ближе к верхним резцам.
2. Оглушение. В случае оглушения звук р произносится без голоса. Дефект как будто бы не грубый, поскольку есть все элементы артикуляции и остается только включить голос. Но следует отметить, что некоторые учащиеся долго не могут овладеть озвончением р.
3. Дорзальное р. Слышится очень грубый рокот, сопровождаемый побочным шумом. Вместе с языком сильно дрожит вся нижняя челюсть. Причина дефекта состоит в том, что вибрация образуется не передним краем языка, а его спинкой (от лат. слова dorsum — спина — происходит и название дефекта), которая ударяет в переднюю часть нёба или альвеолы; передний край языка при этом опущен (если посмотреть в рот ученика в момент произнесения им такого р, то видно, что передний край языка спокойно лежит у нижних резцов). Дефект очень грубый.
4. Очень грубая вибрация. В момент произнесения звука дрожит щека и верхняя губа. Язык оставляет с одной стороны большую щель (одним боковым краем не прилегает к коренным зубам), через которую проходит сильная струя воздуха, приводящая в колебание щеку и соответственную сторону верхней губы.
5. Боковое р. Вместо р слышится нечто вроде рль, дль или тль. Слова рука, барабан звучат соответственно как рлюка, барлябан, или длюка, бадлябан, или тлюка, батлябан.
6. Горловое р. Наиболее распространенный среди слышащих и слабослышащих вид картавости. У глухих встречается сравнительно реже. Этот дефект имеет два варианта. Один из них характеризуется довольно четким, правильным рокотом; при другом слышится напоминающий храп звук (при участии голоса).
7. Мелкодробное р. В этом случае слышится очень напряженный звук. Причиной такого дефекта является то, что язык вибрирует не у альвеол, а у зубов, иногда даже между зубами.
8. Призвук перед р (в виде согласных т, к, г, н).
Дефект имеет грубый и очень стойкий характер; часты рецидивы.
При его устранении надо широко использовать сопоставление правильной и неправильной артикуляции на слух с опорой на буквенное изображение: атра — ара (акра — ара или агра — ара). Если звук р предваряется носовым звуком (нр), следует показать, привлекая тактильно-вибрационный контроль, что крылья носа не должны вибрировать.
9. Дифференциация звуков рил (упражнения проводятся в том случае, если в качестве заменителя звука р на определенном этапе выступал звук л).
Фонетическая ритмика
При произнесении звука р согнутые перед грудью напряженные руки вращать одна вокруг другой («мотор»)
Билет № 14
вопрос
Основная цель обучения детей с нарушением слуха произношению состоит в том, чтобы обеспечить внятность, разборчивость устной речи, сделать ее доступной пониманию окружающих. Без этого устное слово не может служить детям достаточно надежным средством общения.
Основной задачей обучения произношению является формирование фонетически внятной, членораздельной, выразительной устной речи учащихся.
Произносительные навыки формируются в ходе всего учебно-воспитательного процесса как при общении с учителем (воспитателем) на уроках и во внеурочное время, так и на специальных занятиях: индивидуальных, музыкально-ритмических, на занятиях в слуховом кабинете.
Содержание обучения произношению как в 1-м, так и во 2-м отделениях состоит из следующих разделов: речевое дыхание, голос, звуки речи и их сочетания, слово, фраза, также включены требования к орфоэпии и интонации. Работа над словом, фразой является важнейшим разделом обучения.
Содержание обучения произношению включает развитие
речевого дыхания:
работы над голосом:
звуки речи и их сочетания в словах формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах (при реализации концентрического метода обучения с применением сокращенной системы фонем).
работа над словом:
работа над фразой:
ритмико-интонационная структура речи:
Мягкие согласные отличаются по артикуляции от парных твердых дополнительным подъемом спинки языка к твердому нёбу, а некоторые (к, г, х) также заметным перемещением языка вперед.
Работая над мягкими согласными, необходимо учитывать различные случаи их употребления в речи. Произнесение мягкого согласного может определяться комбинаторными условиями, т. е. соседством с другими звуками. Мягкость согласного может определяться тем, что за ним следует гласный и или э. Это видно при сопоставлении хотя бы такого ряда слогов, как па, по, пу, пы (твердый согласный) и пе, пи (мягкий согласный). Исключение составляют согласные ил, ж и ц, которые перед гласным э не смягчаются и после которых гласный и не может быть произнесен. После указанных согласных может стоять только буква и, но при этом она читается как ы. Это видно на примере слогов ила, то, шу, иле, или и слов шило, ножи, цирк: во всех случаях звуки ш, ж и ц остаются твердыми (Исключение составляет долгое мягкое ж в словах с сочетаниями жж и зж, например вожжи, дрожжи, визжит, где мягкость согласного позволяет произнести после него звук и.). Мягкость одного согласного мо-жет быть обусловлена мягкостью следующего за ним другого согласного. Это видно при сопоставлении таких, например, слов, как бант — бантик, ест — есть, где мягкий согласный т вызывает смягчение предшествующих согласных н и с.
Наряду с комбинаторно обусловленной мягкостью согласных в русском языке широко используются согласные, мягкость которых является вполне самостоятельной. Например, в словах пять, мёд, Люба мягкие звуки п, л, м стоят перед гласными а, о, у, которые вовсе не требуют смягчения предшествующего согласного, о чем свидетельствуют хотя бы такие слова, как пар, мост, лук. Подобным же образом в словах мель, конь, кровь мягкость согласных л, н и ф не обусловлена соседними звуками, что видно из сопоставления приведенных слов со словами мел, кон, кров. Правда, сами эти гласные, соседствующие с мягкими согласными, произносятся особым образом в том варианте, который характерен для такого соседства (см. выше), что имеет существенное значение для улавливания на слух мягкости согласных.
Работа над мягкими согласными начинается с того времени, когда детьми вполне усвоен гласный и. Закрепление каждого согласного осуществляется в процессе упражнений на таком материале, который включает сочетание этого согласного с различными гласными, в тем числе с гласным и. Следя за тем, чтобы в этих сочетаниях гласный и воспроизводился точно, учитель тем самым способствует усвоению детьми комбинаторного смягчения согласных (исключая звуки ш, ж и ц).
Если ученик научился смягчать согласные перед гласными и, э, то это служит подготовкой почвы для правильного воспроизведения и самостоятельных мягких согласных. Большую помощь при этом оказывает использование остаточного слуха, с помощью которого могут быть уловлены особенности аллофонов (вариантов) гласных фонем, соседствующих с мягкими согласными. В некоторых случаях для воспроизведения самостоятельного мягкого согласного достаточно предложить ученику произнести, допустим, пи, а затем повторить тот же слог при шепотном и, в результате чего получается мягкий звук п с некоторым придыханием. Далее остается лишь включить полученный мягкий согласный сначала в закрытые слоги (апь, опь и т. д.). а затем и в открытые (пя, пе и т. д.). Недостаточно эффективным такой прием может оказаться при постановке мягких переднеязычных звуков т, д, н и звука р. При систематической работе по постановке мягких согласных можно использовать и такой подход, при котором в качестве исходных звуков используются как раз переднеязычные т, д, н. Эти звуки могут произноситься как при поднятом к верхним резцам переднем крае языка, так и при опущенном к нижним резцам. Во втором случае различие в артикуляции между твердыми и мягкими звуками оказывается наиболее наглядным, так как смычка образуется не передним краем языка, что характерно для твердых т, д, н, а передней частью спинки языка, соприкасающейся с альвеолами верхних резцов.
Если ученику трудно воспроизвести артикуляцию, то можно помочь ему механически придержать кончик языка шпателем или пальцем у нижних резцов, как на первом этапе постановки к от т. Вслед за звуками т!, д' и н' можно перейти к губным согласным ф', в', м', п', б'. Перед тем как начать работу над этими звуками, следует показать при открытом рте выгнутое положение языка и пояснить, что и при смыкании рта нижней губой или обеими губами язык сохраняет это положение. Далее последовательность постановки мягких согласных можно варьировать.
Работая над звуком р', надо обратить внимание ученика на то, что при переходе от р к р' язык заметно перемещается вперед по направлению к верхним резцам.
Звук л может быть усвоен в виде полумягкого (вологодского) l, который успешно выполняет функции не только мягкого, но и твердого бокового согласного. Чтобы получить настоящее мягкое л' с сильно выгнутой к твердому нёбу спинкой языка, лучше всего начинать с нижнего варианта артикуляции этого звука, при котором кончик языка упирается в нижние резцы, а передняя часть спинки образует смычку с альвеолами. Удерживать кончик языка внизу можно первое время с механической помощью (при помощи шпателя). При наличии настоящих твердого и мягкого боковых согласных их необходимо четко отдифференцировать друг от друга в словах и слогах, после чего можно перейти от нижней артикуляции л к более удобной верхней с сохранением необходимого подъема спинки языка и значительной площадью ее соприкосновения с нёбом. Мягкие с' и з' могут быть усвоены по аналогии со звуками т', д', ф', в'. Надо обратить внимание ученика на то, что по сравнению с парными твердыми звуками сиз при произнесении мягких звуков передняя часть спинки языка максимально приближается к резцам и язык сильнее выгибается и поднимается к нёбу.
Звуки к', г', х' должны быть усвоены прежде всего в позиции перед гласными и, э (е); ки, ке, ги, ге, хи, хе. Перед гласными я, ё, ю (кя, кё, кю, гя, её, гю, хя, хё, хю) эти звуки встречаются лишь в словах иноязычного происхождения (например, кяхта, гюрза). В закрытых слогах (ак, ах) в словах эти звуки не встречаются.
Если мягкость звуков к', г', х' не достигается в сочетании с гласным и даже при использовании остаточного слуха или применении прибора И-2М, в результате чего эти сочетания звучат как кы, гы, хы или кыи, гыи, хыи, то проще всего исходить из сочетаний ти, ди, си и придерживать шпателем переднюю часть языка за нижними резцами. При этом должны получиться ки (от ти), ги (от ди) и хи (от си).
Билет № 15
1. Работа над фразой. Использование фонетической ритмики при работе над фразой.
Если слово представляет собою языковую единицу, которая служит для выражения отдельного понятия, то фраза является наибольшей самостоятельной единицей речи, осуществляющей функцию общения.
Работа над фразой — это по существу работа над интонацией. Содержание такой работы включает формирование у учащихся навыков слитного произношения слов в синтагмах и небольших фразах, членения больших фраз на синтагмы с помощью пауз, выделения логического ударения, соблюдения надлежащего темпа произнесения фраз, а также, по возможности (при наличии значительных остатков слуха), и изменения основного тона голоса в соответствии с той или иной интонацией.
Каждый из этих разделов работы над фразой требует особого рассмотрения. Прежде чем к нему приступить, следует отметить, что во время работы над фразой можно и нужно использовать остаточный слух глухих учащихся.
Слитность произношения. О работе над слитным произнесением смежных слов в словосочетаниях, синтагмах и коротких фразах сказано выше, при описании упражнений, предлагаемых глухим школьникам с целью развития речевого дыхания.
Членение фразы паузами. Правильное членение речи с помощью пауз служит одним из существенных факторов, способствующих внятности речи глухих. В то же время умение расчленять речь паузами на фразы, а фразы на синтагмы помогает глухим понимать речь окружающих и читаемый текст.
Другой вид неправильного членения фразы в речи глухих школьников состоит в том, что, усвоив установку на слитное произношение слов во фразе, некоторые из них стараются произнести за один прием любое предложение независимо от количества составляющих его слов. Правда, это можно встретить скорее на уроке, чем в обиходе. Будучи не в состоянии произнести длинную фразу на одном выдохе, ученик подчас делает дыхательную паузу, не сообразуясь со смыслом, нарушая слитность синтагм, а иногда даже разрывая на части слово. Более всего такой недостаток проявляется обычно при чтении вслух.
Чтобы научить глухих школьников правильному членению фразы дыхательными паузами, необходимо уделить этому особое внимание.
Логическое ударение. Овладение логическим ударением предполагает умение выделять его с помощью усиления громкости произнесения соответственного слова. Обучение логическому ударению имеет целью сообщить речи глухих элементарную выразительность и отчасти облегчить им овладение сознательным чтением, поскольку, приучившись отыскивать в предложении ударное слово, они легче улавливают смысл читаемого.
При этом дефекте губы принимают положение, зависящее от следующего звука. Верхние и нижние резцы находятся на незначительном расстоянии друг от друга. Язык принимает форму жала и упирается своим кончиком в верхние резцы или их десны. Боковые края языка не смыкаются с коренными зубами, в результате чего по бокам остаются проходы для выдыхаемого воздуха. Иногда такой проход остается лишь с одного бока, чаще слева. Корневая часть языка поднята. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые складки сомкнуты и вибрируют. Можно видеть положение губ, края резцов, а также форму и положение кончика языка. С помощью осязания воспринимаются вибрация гортани и слабый выдох изо рта.
Во время работы над звуком л ученику следует дать возможность прослушать (с помощью остатков слуха) звучание слова.
Если получить звук л на основе такого слухо-зрительного восприятия не удается, учителю надо продемонстрировать соответствующую артикуляцию при раскрытом несколько шире обычного рте. Кроме того, ученику необходимо дать возможность осязать одной рукой вибрацию гортани, а другой — выдыхаемый воздух.
Ввиду того что твердость звука л определяется подъемом корня языка, малодоступным непосредственному зрительному восприятию, обычно вместо твердого звука у глухих получается полумягкое л. Однако такое произношение на данном этапе является для глухих вполне приемлемым, поскольку оно не оказывает сколько-нибудь заметного влияния на разборчивость их речи.
Намереваясь получить настоящее твердое л, можно воспользоваться следующими приемами: ученику предлагается просунуть и зажать язык между зубами и выдыхать при таком положении воздух, раздувая щеки. При этом должно слышаться как бы глухое твердое л с некоторым дополнительным шумом. Раздувание щек указывает на то, что воздух проходит по бокам языка. Получив подобное глухое л, ученику следует предложить во время произнесения звука включить голос. Все это ученик проделывает, подражая учителю. Работу голосовых складок ученик контролирует с помощью остаточного слуха или приложив одну руку к гортани учителя, а другую — к своей собственной. Таким образом, получается твердое л. Добавочный шум в дальнейшем по мере упражнений обычно исчезает.
Рассмотрим наиболее часто встречающиеся случаи неправильного произношения звука л .
1. Звук л не слышен совсем, хотя язык и принимает требуемое положение. В этом случае получается немое л: слова лампа, Валя, упал звучат соответственно как ампа, Ва — а, упа
Дефект носит не грубый характер. Исправляется легко на основе подражания при слухо-зрительном восприятии. Если этого не удается добиться таким путем, следует прибегнуть к тактильно-вибрационному контролю: учитель прикладывает руку ученика к своей гортани и произносит протяжно л между гласными: ал…а; ученик повторяет, проверяя правильность произнесения с помощью рук. Можно использовать и вибратор. Обычно это быстро приводит к желаемой цели.
После того как ученик научится произносить л с голосом в положении между гласными (ала, ал…о, ал…у, Валя, молоко), следует перейти к обратным слогам (ал…, ол…, ул…, стул) и к начальной позиции л перед гласным (л…а, л…о, л…у, лампа).
2. Звук л произносится с более или менее сильным носовым оттенком, т. е. гнусаво. Дефект грубый и очень стойкий. На его устранение уходит много времени. Этот недостаток обусловлен тем, что мягкое нёбо опущено. Гнусавость л часто сопряжена с его произнесением при широко раскрытом рте.
Чтобы устранить гнусавость, следует обратить внимание ученика на то, что воздух должен выходить через рот; во время демонстрации надо несколько утрировать силу выдоха. Одновременно важно показать, приложив палец к носу, что при чистом л крылья носа не должны вибрировать. Для контроля можно воспользоваться виброскопом. Если ученик слишком широко открывает рот, ему надо показать перед зеркалом правильную артикуляцию.
В упорных случаях следует исходить из глухого межзубного л.
Закрепляя правильное произношение л в слогах и словах, хорошо использовать сочетание данного звука с предшествующими п, ф (пла, плу; фла, флу; платок, флаг и т. п.), так как эти сочетания препятствуют соскальзыванию на гнусавое л или на н.
3. Вместо звука л слышится н. В этом случае слова лампа, молоко звучат как нампа, моноко.
Дефект грубый. Вызывается двумя причинами: 1) неправильным положением мягкого нёба — оно опущено и поэтому воздух идет через нос; 2) неправильным положением языка — он распластан, плотно прилегает и не оставляет боковых щелей.
При исправлении дефекта важно иметь в виду обе эти причины, потому что устранение только одной из них не приведет к необходимому результату.
Исправляя указанный недостаток, следует предложить ученику высунуть язык жалом — рис. 37 (т. е. так, чтобы он был узким), затем приложить его кончик к верхней губе и дуть. При этом воздух должен выходить по бокам языка. Затем надо приложить язык к верхним зубам и проделать то же самое. Получив требуемый результат, следует прибавить к дутью голос.
При постановке звука можно исходить из межзубной артикуляции (с раздуванием щек).
Для образования боковых щелей нужно положить поперек языка круглую палочку и предложить ученику, обогнув ее снизу языком, прикоснуться кончиком к верхним зубам. За этим должны последовать выдох и включение голоса (рис. 38).
Чтобы предупредить соскальзывание на звук н, следует применить контроль в виде прикосновения пальца к носу. Можно использовать носовой манометр и виброскоп.
Большое значение имеет дифференциация звуков н и л на материале слогов и слов при использовании звукоусиливающей аппаратуры и виброскопа.
4. Вместо л слышится д или т. В этом случае слова лампа, молоко звучат как дампа, модоко или тампа, мотоко.
Дефект носит грубый характер. Связан с нарушением способа артикуляции. Причина этого недостатка состоит в том, что язык закрывает выход изо рта, поскольку примыкает передним краем к верхним резцам и боковыми краями к верхним коренным зубам. В результате вместо свободного выдоха по бокам языка происходит взрыв язычно-зубной смычки. При устранении этого дефекта необходимо отчетливо показать ученику перед зеркалом разницу между правильным и неправильным положением языка, а затем предложить высунуть язык жалом, оттянуть его назад и приложить кончиком к верхним резцам. Проделав такого рода подготовительные упражнения как чисто артикуляционные, следует попросить ученика сделать плавный выдох, удерживая язык в требуемом положении, а затем включить и голос. Таким путем часто удается получить удовлетворительное л. Важно, чтобы во время указанных упражнений ученик контролировал себя посредством зрения (перед зеркалом), остаточного слуха (с помощью звукоусиливающей аппаратуры), а также осязания (поднеся одну руку ко рту и приложив другую к гортани). Если описанные приемы не приведут к цели и язык вновь и вновь будет закрывать боковые проходы своими краями, то можно воспользоваться механическим приемом, используя при этом круглую палочку.
После того как требуемая артикуляция несколько закрепится в процессе упражнений (прямые и обратные слоги, звук между гласными) с механической помощью, ученику можно предложить воспроизвести звук л в слогах и словах уже вполне самостоятельно. Другой путь устранения недостатка заключается в постановке звука л, исходя из межзубной артикуляции.
Значительное место в закреплении правильного произношения л занимают упражнения в дифференциации звуков л и д, л и т.
5. Вместо л слышится фрикативный звук вроде звонкого английского th. Вместо того чтобы упираться кончиком в верхние резцы, язык широко прилегает передним краем к резцам или альвеолам, оставляя посередине плоскую щель, через которую с шумом проходит выдыхаемый воздух.
Исправление дефекта осуществляется теми приемами, которые описаны в третьем пункте.
Необходимо иметь в виду, что, усвоив правильное произношение звука л в первых словах, некоторые дети обнаруживают в дальнейшем склонность «смазывать» этот звук, превращать его в немую артикуляцию, при которой язык принимает должное положение, но голос отсутствует. Это особенно часто происходит при произнесении слов, в которых звук л стоит в начале или в конце (лопата, написал и т. п.). Чтобы избежать этого недостатка, надо постоянно следить за участием голоса в произнесении звука л; от детей, склонных к его немой артикуляции, надо требовать звонкого и более протяжного произнесения.
Билет № 16
. Работа над произносительной стороной речи на общеобразовательных уроках и во внеурочное время.
Целенаправленная работа над произношением предусмотрена как в виде фронетических зарядок, так и по ходу урока(занятия).она не нарушает процесса обучения,а включается в упражнения,связанные с формированием у учеников восприятия (слухозрительного и слухового)и воспроизведения тематической и терминологической лексики,а также речевого материала по организации их деятельности.Фонетические зарядки проводятся в начале уроков и перед подготовкой домашних заданий во внеурочное время.Их целью является формирование у школьников установки на правильное воспроизведение речевого материала,необходимого для образовательного процесса в настоящее время,на закрепление произносительных навыков и предупреждение распада неустойчивых произносительных умений.В зарядках находят отражение все разделы программы,включая закрепление умений говорить голосом нормальной высоты,силы и тембра, воспроизводить звуковую и ритмико-интонационную структуру речи.Фонетические зарядки занимают не более3-5мин.используемый речевой материал представлен в письменной форме на доске или в виде слайда компьютерной презентации.чаще был хорошо виден и речевой материал,и сам учитель. Речь учителя они воспринимают с помощью индивидуальных слуховых аппаратов, при использовании стационарной или беспроводной электроакустической аппаратуры ученики могут оставаться около парт.При совпадении темы и задач работы по автоматизации произносительных навыков в различных организационных формах образовательно-коррекционного процесса используется разный речевой материал(слова,словосочетания,фразы,короткие монологические высказывания-теоремы,правила и выводы,микродиалоги)Отборречевого материала обязательно связан с фонетическим принципом:он специально насыщен закрепляемыми в речи учеников элементами звуковой и ритмико-интонационной структур речи(в соответствии с темой и задачей фонетической зарядки).При поведении фонетических зарядок соблюдается аналитико-синтетический,концентрический,полисенсорный метод.Важное значение придается овладению умением различать,опознавать и распознавать на слух речевой материал.
Вопрос 2. Система формирования произносительной стороны устной речи у детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.
В работе над произношением выделяются два этапа:первоначальный(ДО 4-4,5лет) и основной(4-4,5-7лет).1этап-нерегламентированное усвоение звукового состава речи.2этап-регламентация воспроизведения звукового состава речи.1этап обучения произношению-усвоение произносительных навыков осуществляется при подражании речи педагога воспитателя,воспринимаемой слухо-зрительно и на слух.в качестве приема методического приема используется ритмика.на специальных занятиях детей учат воспроизводить слоги,звуки,формируют навыки произнесения слогов слитно,с выделением ударного слогаПАпа,паПА,паПАпа,папаПА.важно проследить,чтобы в речи детей не возникали грубые дефекты(сонатность,открытая и закрытая гнусавость,боковая артикуляция,озвончение,горловое р).2 этап-детей учат соблюдать звуково-слоговой состав припроизнесении его в нормальном темпе,слитно,с выделением ударного слога,с соблюдением орфоэпии, при работе над интонацией.речевая ритмика используется для закрепления звуков в словах,словосочетаниях,фразах.