Будь умным!


У вас вопросы?
У нас ответы:) SamZan.net

Мастера психологии Бурлачук Л

Работа добавлена на сайт samzan.net: 2016-06-20

Поможем написать учебную работу

Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.

Предоплата всего

от 25%

Подписываем

договор

Выберите тип работы:

Скидка 25% при заказе до 19.5.2024

СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК ПО ПСИХОДИАГНОСТИКЕ

издание 2-е, переработанное и дополненное Серия «Мастера психологии»

Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М.

Б92 Словарь-справочник по психодиагностике — СПб.: Питер, 2002. «Мастера психологии*).

ISBN 5-88782-3364

Предлагаемое руководство содержит в себе наиболее полный обзор всех существующих и используемых профессиональными психологами психодиагностических методик. В книге вы найдете информацию об авторах того или иного теста, его структуре и характеристиках, сведения о сфере и задачах его применения. Вы получите представление о многообразии стимульного материала (образцы которого приведены в книге), о математико-статистическом аппарате, применяемом в психодиагностике, Первое издание «Справочника» вышло в 1989 году и стало настольной книгой практических психологов и психотерапевтов. Вниманию читателей предлагается переработанное и значительно дополненное издание этого труда.

Автобиопортрет* 8

Адаптированный вариант методики Векслера

для исследования детей 59 Айзенка личностные опросники 9-13** EPI 12,40,385 EPQ 12-13,279

Айзенка опросник установок к сексу 13-14 Амтхауэра интеллекта структуры тест 14-17,

107,233,234,328,331 Анкета-шкала депрессии 230 Армейский американский профориентацион-

ный тест 331 — тест «Альфа» 331,345

------«Бета» 331,345

Ассоциации словесной тест 17-18 Аттитюдов детей тест 18 Аффективного баланса шкала 221 Ахенбаха шкала детского поведения 101 Басса—Дарки опросник 19-20 Батарея службы учебно-образовательных тестов США 231

Батарея тестов специальных способностей 216 Бейли шкалы 260,261 BeckRafaelson шкала 230 Бекмана—Рихтера личностный опросник 382 Белла приспособляемости опросник 20-21 Бендер визуально-моторный гештальт тест 21 Бентона визуальной ретенции тест   21-22,

258

Бине—Кюльмана шкала 259, 456-458 Бине—Симона развития умственного шкала

22-23, ПО, 119, 209, 259, 315, 334, 350,

352,455-456

Бланк данных о личности 224 Бланк профессиональных интересов Стронга

224

* Названия тестов приведены в той же формулировке, что и в статьях основного фонда словаря, названия на языке оригинала и принятые сокращения см. в алфавитном указателе. ■

** Курсивом выделены ссылки на словарные статьи.

Блекки картинки 25,324

Братиславский тест 312

Брэйса моторных способностей тесты 27-28

В тридевятом царстве тест 29

Вайнлендская социальной зрелости шкала 29-30

Вальтера батарея тестов механических способностей 172

Вандо уменьшения—увеличения шкала 262

Вартегга рисуночный тест 49-50

Ваше самочувствие 50

Векслера интеллекта взрослых шкала 51

------шкала для детей 54

----------для дошкольников и младших школьников 54

Векслера краткий интеллекта тест 55-56

— памяти шкала 59-60, 124, 258

Векслер—Белльвью шкала 51,

Wilkerson Pre-employment Audit 263

Внушаемость тест 62

Времени распределения методика 63-64

Выготского—Сахарова тест 65-66

Гамбургская оценочная шкала психических нарушений 67~68

Гамильтона шкала 230

Гейдельбергский речевого развития тест 68-70

Гендерсона диагностическое интервью 70

Гилфорда—Мартин опросник 11

Гилфорда—Циммермана «Темперамента обозрение» 70-72

Гиссеновский жалоб перечень 72-73

Гиссенский тест 73

Гудинаф «Нарисуй человека» тест 75, 109

Гудинаф—Харрис рисования тест 75

Два дома методика 77

Двадцати утверждений самоотношения тест 77-78

Двойной рисунок 78-79

Деловые ситуации 79

День младенца 261

Дерева тест 79-80

Деревня 80-81

Детская рука, которая беспокоит тест Ь2

Детского описания родителей поведения опросник 82-83

Детской апперцепции тест 83-84, 324

Джексон тест семейных установок 84-85

Дженкинса поведения обозрение 85-86

Диагностический обучающий эксперимент 66, 86-89

Динамический личностный опросник 89-90

Дискриминации форм тест 92-93

Дифференциально-диагностическая методика 95

Дом—дерево—человек тест 95-96,251

Домино-тест 96-97

Дюсса (Десперт) сказки 99

Животного предпочитаемого тест 100-101

Жизненного стиля индекс 101-102

Жиля тест-фильм 102-103

Завершение предложения методики   17, 104, 109,251,342

Замаскированных фигур тест 111-112

Зеркального рисунка тест 112-115

Измерения темперамента обозрение 262

Измерительная шкала для ума детей дошкольного возраста 261

Изучение монотоноустойчивости личности 116-117

Индивидуальный деловой стиль 117-118

Инсайт тест 118-119

Интеллектуального потенциала тест 119-121

Интервью монологическое 121

Истории завершение методики 122-123

— рассказывания методики 123

Калифорнийский психологический опросник 125-127

Картины аранжировки тест 127-128

Качество жизни 128-129

Кейрси опросник 168

Келли репертуарных решеток техника 129-130

Керна—Черненко методика 72, 96

Keeler Pre-employment Opinion Survey 263

Кинетический рисунок семьи 285

Клинического анализа опросник 130

Колумбус 132

КольцаЛандольта 136

Комрея личностные шкалы 132-133

KonzentrationLeistung-Test {Концентрации усилий тест) 257

Корректурная проба 24, 35,136-137, 229, 256 Бурдона 136 Иванова-Смоленского 136

Коса кубики 53-54, 57, 59, 88,146-147

Креативного поля методика 339

шкала 1Ы—ю~г

Кроута личностных предпочтений опросник 89

Кругозора и информированности тест 152

Q-классификация 155-156

Кудличковой личностный опросник 152-154

Кукол тест 154

Культурно-свободный интеллекта тест 154-155

Лайкерта шкалы 157

Лири интерперсональный диагноз 158-161

Лица и эмоции 161-162

Личностной ориентации опросник 162-163

Личностный опросник Бехтеревского института 164-165

London House Personnel Selection Inventory 263-264

Люсса тест 342

Люшера цвета выбора тест 165-166, 251

Майерс—Бриггс типа индикатор 167-168

Мак-Карти шкала 260,261

МАРИ карточный тест 168-169

Марке—Нимана темперамента шкала 262

Мейли интеллекта аналитический тест 170-173

Мейли памяти тест 173

Методика исследования ребенка раннего возраста 261

Методика рассказов дополнения 176-176

Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей 177

Методики экспресс-диагностики психоэмоционального напряжения 50-51

Milby Profile 263

МШ-НШ Vocabulary Scales (Милл-Хилл шкалы словарные) 276

Миллера аналогий тест 177-178

Миллона клинический многоосевой опросник 178-179

Mini-Mult 183

Миннесотский многоаспектный личностный опросник 131, 148, 179-185, 228, 385-387

— тест технических аналогий 178

Мира тест 80-81,185-186, 251

Мира-и-Лопеца миокинетический психодиагноз 186-187

Мичиганский алкоголизма скрининг-тест 187-188, 228

Мозаики тест 188-189

Молодежный опросник родительского поведения и установок 82-83

MontgomeryAsbesg шкала 230

Мотива достижения решетка 189-190

Моудслейский личностный опросник 11, 12 — медицинский опросник 10,11 Мужественности и женственности Термена и

Майлза тест 365

Мышления пространственного тест 191 Надежды индекс 192 Нарисуй историю 204 Нарисуй свою семью тест 284 Нарисуй человека тест 204-205 Нарушений психической адаптации опросник

205-206 NATB (Батарея тестов общих способностей для

не умеющих читать) 217 Непрерывной деятельности тест 257 Несуществующее животное 206-207 НЭО личностный опросник 211 НЭО пятифакторный опросник 211 Облаков картины 212 Общего здоровья опросник 213-214 Общих способностей батарея тестов 214-217,

331

Объективно-аналитическая батарея 217-220 Объектных отношений методика 220-221 Ожидаемого баланса шкала 221, 371 Озерецкого оценки моторики шкала 221-222 Олпорта—Вернона—Линдсея опросник 228 Опросник для скрининга неврозов 230 Опросник темперамента младенца 261 Опросник терминальных ценностей 222-223 Опросник ценности специальностей 228 Осмысленности жизни тест 371 Отсчитывание по Крепелину 256 Оценка поведения водителей 230 Пальцем окрашивания тест 240 Патохарактерологический диагностический

опросник 241-243 Personal Outlook Inventory 263 Пиктограмма 243-245, 319 Пирса—Харриса детской «Я»-концепции шкала 245-246

Пожилых апперцепции техника 246 Показатели нервно-психического развития детей 2-го и 3-го года жизни 261 Показатели нервно-психического развития детей в первый год их жизни 261 Порог активности 246-247 Потребности в достижении опросник 247 Рге-employment Analysis Questionnaire 263 Проблем решения опросник 248-249 ПроверкаG 249

Проективной оценки старения метод 249 Профессионально-личностный отчет 379 Проявления тревожности шкала 40,227,252-253,310,386

82

Психиатрического состояния шкала 253-254 Психогеометрический тест 254-255 Психодрама 154,251,265 Психологические затруднения 271 Психомоторного развития в раннем детстве

шкала 260

Равена прогрессивные матрицы 37, 274-277 Ранние воспоминания процедура 277 Реактивности оценочная шкала 261 Реверсивный тест 279 Reid Report 263-264 Ржичана числовые ряды 282-28S Рисования образцов тест 283-284 Рисунка семьи методики 284-285 Розенберга самоуважения шкала 255 Розенцвейга рисуночной фрустрации методика

255-257

Роршаха тест 109, 250, 251, 287-289, 319 Россолимо психологические профили   234,

289-292

Руки тест 292-293, 324 Рыбакова фигуры 293-295 Самоотношения опросник 296 Самочувствие. Активность. Настроение 297 Свободный чертеж ограниченной протяженности 297-298

Сгибания проволоки тест 295   . Сегена доска форм 298-299 Семантический дифференциал 129, 299~302 Семейных отношений тест 302-303 Семьи системный тест 303-304 Символа разработки тест 304—305 Символической аранжировки тест 305 Складывания образцов тест 305—306 Слуховой апперцепции тест 307,321 Сонди тест 305

Составь картину-историю тест 308—359 Спилбергера тревоги и тревожности Шкалы

309-311

Спилбергера—Ханина реактивной н личностной тревожности шкала 311 Среднего детского возраста темперамента опросник 262

Ставела ориентировочная проверка 312-313 Стандартизированное интервью поведения

типа А 314-315     • Stanton Survey 263 State-Trait-Anxiety-Inventory 310-311 State-Trait-Anxiety-Inventory for Children 310—

311

Станфорд—Бине умственного развития шкала 119,3/5-3/5,328

Таблицы развития Гезелла 259

Таутофон 321

Тематической апперцепции тест 251,321-324, 346

Темперамента опросник 262

Темперамента оценочная батарея 262

Теннесси «Я»-концепции шкала 324-325

Терстоуна шкалы 325

Тест математического рассуждения Доппельта 178

Тест на определение импульсивности/рефлексивности 257

Тест смысложизненных ориентации 371

Тест чувства юмора Робака 342

Тест юмора Алмака 342

Тест-Су 17

Тесты испытания умственной одаренности младенческих возрастов 455-457

Тесты нервно-психического развития детей 1-6 годов жизни 259-260

Томский опросник ригидности 347-348

Trustworthiness Attitude Survey 263

Трехмерной апперцепции тест 348-349

Тулуза—Пьерона тест 256

Управляемой проекции методика 353

Управляемой фантазии прием 8

Уровень невротизации и психопатизации 354-355

Уровня субъективного контроля опросник 355-356

Условная шкала уровня определения алкоголизации 210

Фрайбургский личностный опросник 363-365

HAWIK 56

Хека—Хесс опросник 230

Хекхаузена тематической апперцепции тест 366-367

Цветных пирамид тест 368

Цветоуказания на собственным телом неудовлетворенность тест 368-369

Цель в жизни тест 369-371

Цуллигера тест 371-372

Чернильных пятен тест 289

Четыре картины тест 324, 373

Чужие рисунки 373-375

Шестнадцать личностных факторов опросник 226, 228, 264, 353, 361,376-379

Шкала локуса контроля 355

Шкала моторного развития Линкольна—Озерецкого 222

Шкала поиска смысложизненных целей 370

Шкала развития Гезелла 30

Шкала раскрепощенности Рейса 14

Шкалы словарные Милл-Хилл см. Mill-Hill Vocabulary Scales

Школьный тест умственного развития 387

Шмишека опросник 387-388

Шульте таблицы 256

Эдвардса личностных предпочтений список 226,389-390

Юмористический тест личности 342

Юмористических фраз тест 392-393

Я социально-символические задания 394-395

Я-концепция 394

Предисловие

Прошло десять лет с момента появления на книжном рынке «Словаря-справочника по психологической диагностике». Сегодня с высоты прошедших лет можно с удовлетворением сказать, что книга нашла своего читателя, не осталась незамеченной в психологической науке. Более того, несмотря на неумолимое время, «Словарь-справочник» по-прежнему лежит на рабочих столах психологов-практиков, в него нередко заглядывают профессора и студенты. Авторы хорошо понимают, что успех написанной ими книги отчасти объясняется популярностью справочной литературы, особенно в области психологии, которая до сих пор не имеет таких словарей и энциклопедий, которыми располагают наши коллеги за рубежом. Отдавая себе отчет в том, какое место занимает справочная литература в нашей психологической науке, мы тем не менее немалую долю популярности этой книги склонны рассматривать как следствие тех усилий, которые были предприняты нами при работе над ней.

Сейчас на суд Читателя выносится второе издание «Словаря-справочника». Необходимость этого издания обусловлена прежде всего тем, что в психодиагностике, как и в любой другой науке, помимо «вечных» истин и до поры до времени незыблемых положений, появляются и развиваются новые идеи, пополняется арсенал методик познания человеческой индивидуальности. Надо признать и то, что в первом издании не были отражены (или отражены неполно) некоторые из уже вошедших к тому времени в мировую психодиагностику методик и понятий. Несмотря на желание авторов возможно полно представить Читателю все то, из чего складывается современная психодиагностика, это остается нашей сверхзадачей, а поэтому, завершив работу над вторым изданием, мы думаем о третьем.

В новом издании «Словаря-справочника» заметно больше места, чем в предыдущем, отведено психодиагностическим методикам, разработанным психологами СНГ. Расширен состав зарубежных тестов, введены новые ста-

тьи, позволяющие более полно представить категориально-понятийный аппарат психологической диагностики. Внесены уточнения и дополнения в то, что публиковалось ранее. Идя навстречу пожеланиям Читателей", приложение к словарю-справочнику дополнено сведениями о квалификационных требованиях, предъявляемых к специалистам по психодиагностике за рубежом.

Авторы считают своим приятным долгом выразить искреннюю признательность тем ученым и организациям, участие которых позволило осуществить работу над новым изданием словаря-справочника. В первую очередь это относится к глубокоуважаемым коллегам, профессорам Pauleite Van Oost, Ina Van Bercke-laer-Onnes и William Yule, которые предоставили возможность работать в их научных подразделениях и лабораториях, а также библиотеках Гентского (Бельгия), Лейденского (Голландия) и Лондонского университетов, оказывали всяческую помощь и поддержку. Давние и плодотворные контакты с Институтом психологии Мюнхенского университета, прежде всего в лице его академического директора Werner Shuboe, в немалой мере обеспечили научное пространство и физическое время, необходимое для работы над словарем-справочником. Мы также искренне благодарны за помощь профессору Jerry Gamache (Сан-Августин, США) и Елене Коржовой (Россия, Санкт-Петербург), которые внесли свой вклад в содержание этой книги. Особую признательность мы хотим выразить сотрудникам Издательского дома «Питер», всем тем, благодаря благожелательному вниманию которых эта книга увидела свет.

Л. Бурлачук,

С. Морозов.

Киев, март 1998 г.

Авторы будут признательны за все замечания и пожелания читателей. Наш Web-сайт: http://www.tn.com.ue/-psydieg

Список принятых сокращений и условных обозначений

Л

напр. — например сотр. — сотрудники

т. з. — точка зрения т. н. — так называемый тыс. — тысяча

As — коэффициент асимметрии

D — сумма квадратов отклонений от среднего арифметического (девиата), индекс дискриминации

d — среднее абсолютное (линейное)

отклонение

Еr t — доверительный интервал коэффициента надежности

Ек — показатель эксцесса

F — критерий Фишера i — порядковый номер переменной, величина классового интервала df, n' — число степеней свободы Me — медиана Мо — мода

N— объем генеральной совокупности

п — объем выборочной совокупности, ширина интервала группирования признаков

Р— вероятность событий, уровень доверительной вероятности

Pi,- — процентиль

p — абсолютная или относительная частота отдельных переменных в совокупности

р' — теоретически ожидаемые частоты Рху — частоты вариант в корреляционной таблице

Q — коэффициент четырехклеточной ассоциации (по Юлу)

q — доля 1 - р переменных в выборке

r' — коэффициент надежности части теста

rt, — коэффициент надежности теста

rхукоэффициент корреляции между признаками

rрbточечный бисериальный коэффициент корреляции

rs — коэффициент ранговой корреляции (по Спирмену)

rphi— четырехпольный коэффициент

корреляции

rbis — бисериальный коэффициент корреляции

Sx — среднее квадратическое отклонение (для выборки)

S2x  — средний квадрат отклонений, выборочная дисперсия t — критерий Стьюдента U — ордината нормальной кривой UT — индекс трудности тестовых заданий

V— коэффициент вариации w — число вариантов ответов на тестовое задание

X, Y, Z — переменные величины, признаки х, у, z — числовые значения варьирующих

признаков х — средняя арифметическая суммы

переменных выборки z — нормированное отклонение а — уровень значимости Д — уровень точности измерения в долях от х выборки г\ — корреляционное отношение © — среднее кубическое £ — знак суммирования о — стандартное отклонение am, m — стандартная ошибка измерений т — коэффициент корреляции ранговой (по Кендаллу) X2 — критерий согласия Пирсона

АВТОБИОГРАФИИ    ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ — совокупность приемов получения данных психологического анамнеза — сведений о важнейших событиях, этапах жизненного пути индивида, отношении к прожитому и особенностях антиципации. Сбор данных психологического анамнеза, включающих наиболее общие сведения об испытуемом и особенностях формирования его личности, является обязательным элементом психодиагностического обследования. Для получения таких общих сведений (пол, возраст, профессия, социальное и семейное положение,   образование, ■ продвижение  по службе,   состояние   здоровья, близкие родственники и т. п.) используются беседа, анкета, специальные методики (напр., опросники биографические). Наряду с перечисленными средствами, А. п. подразумевает получение дополнительного и более широкого с т. з. временной перспективы субъективного описания жизненных событий, отношения к себе и окружающим, оценок прошлых лет и возможных будущих событий.

Автобиография относится к наиболее ранним методам исследования личности. Составление А. п. испытуемых обычно носило характер устного или письменного

повествования с отражением наиболее важных в представлении субъекта жизненных событий и совмещением с ними описаний психического состояния или динамики течения болезни (в случае обследования лиц, страдающих теми или иными заболеваниями).

Получение сведений о жизни испытуемого, особенностях самооценки жизненной ретроспективы можно существенно облегчить специальными приемами. Один из них — прием «автопортрета*, описанный П. Ржичаном (1983). Испытуемому предлагают начертить горизонтальный отрезок прямой, где крайние точки обозначают рождение и завершение жизни. После этого испытуемый выбирает промежуточную точку, обозначающую настоящий момент времени, таким образом, чтобы отношение полученных отрезков отвечало ожидаемому отношению между продолжительностью предшествовавшей моменту обследования и последующей жизни. На отрезках, представляющих прожитую и оставшуюся жизнь, могут быть отмечены наиболее важные   события,   свершившиеся   или ожидаемые с надеждой или опасением. Испытуемый может также наметить условные   «кривые   удовлетворенностью

жизнью» (рис. 1). Такая комбинация схематической автобиографии с т. н. «автобиопортретом» дает картину жизненного пути и антиципацию, которая может быть использована в качестве отправной точки для дальнейшей беседы с испытуемым.

10    15   20   25   30 35 40 455060 70 75

Рис. 1. Схематическая автобиография

/ — рождение; 2 — переезд в город, в котором живет по сей день; 3 — развод родителей; 4 — знакомство с будущим мужем; 5 — смерть отца; 6 — смерть матери; 7 — болезнь мужа; 8 — усыновление ребенка; 9 — рождение внука; 10 — предполагаемое время смерти

Задача ретроспективной оценки жизненного пути может быть субъективно облегчена с помощью приема «управляемой фантазии» (К. Лейнер, 1970; П. Ржи-чан, 1983). Прием может состоять, например, во «вживании» в свой воображаемый образ в старости с подведением итогов «прожитой жизни». Другой из возможных вариантов — «ускорение времени» (испытуемый представляет себе, что он старше на 5 лет, потом на Шлет и т.д.) Экспериментатор регистрирует его представления и стимулирует процесс фантазирования вопросами: «Вам 55 лет. Какое положение Вы занимаете в обществе? О чем Вы говорите с навещающими Вас детьми?» и т. п.

АДАПТАЦИЯ ТЕСТА (лат. adaptatio — приспособление)— комплекс мероприятии, обеспечивающих адекватность теста в новых условиях, его применения.

В отечественной психодиагностике особую актуальность приобретает адаптация зарубежных тестов.

Можно выделить следующие основные этапы А. т.:

—  анализ исходных теоретических положений автора теста;

—  перевод теста и инструкций к нему на язык пользователя, завершаемый экспертной оценкой соответствия оригиналу;

—  проверка валидности и надежности теста, осуществляемая в соответствии с психометрическими требованиями;

—  стандартизация теста на соответствующих выборках.

Особые проблемы возникают в связи с адаптацией разных видов опросников, а также вербальных субтестов, входящих в состав тестов интеллекта. Основные препятствия для исследователя связаны с языковыми и социокультурными различиями между народами разных стран.

Лингвистический аспект А. т. означает приспособление его лексики и грамматики к возрастной и образовательной структуре контингентов населения, планируемых для обследования, учет конно-тативного значения языковых единиц и категорий. Не меньшие сложности связаны с социокультурными различиями. Отражающимся в языке особенностям культуры того общества, в котором создавался тест, трудно, а порой и невозможно найти эквиваленты в другой культуре. Полная эмпирическая А. т. во многих случаях не уступает по сложности разработке оригинальной методики.

В 60-70-х гг. А. т.'в нашей стране понималась упрощенно, ее нередко сводили к переводу той или иной зарубежной методики, в лучшем случае ограничиваясь построением нормативного распределения тестовых показателей. Теоретические

концепции авторов тестов не анализировали, данные об их надежности и валидности принимали за истинные. Затем, в 80-е гг., вопросы адаптации различных зарубежных тестов все чаще становятся предметом обсуждения советских психологов, а позднее — психологов СНГ. Разрабатываются соответствующие рекомендации (Ю. Л. Ханин, 1985; А. Г. Шмелев и В. И. Похилько, 1985; Ю. М. Забродин с соавт., 1987, Л. Ф. Бурлачук, 1993 и др.). Требования, предъявляемые к А. т., предполагают высокую профессиональную культуру психолога, широкое использование специальных технических приемов, в том числе на основе современной вычислительной техники.

АЙЗЕНКА ЛИЧНОСТНЫЕ ОПРОСНИКИ — серия опросников личностных. Предназначены для диагностики нейротизма,экстраверсии—интроверсии и психотизма. Разработаны Г. Айзенком с сотр. А. л. о. являются реализацией типологического подхода к изучению личности.

Г. Айзенк в своих работах неоднократно указывал на то, что его исследования вызваны к жизни несовершенством психиатрических диагнозов. По его мнению, традиционная классификация психических заболеваний должна быть заменена системой измерений, в которой представлены важнейшие характеристики личности. При этом психические расстройства являются как бы продолжением индивидуальных различий, наблюдаемых у нормальных людей. Изучение работ К. Юнга, Р. Вудвортса, И. П. Павлова, Э. Кречмера и других известных психологов, психиатров и физиологов позволило предположить существование трех базисных измерений личности: нейротизма, экстра- и интроверсии и психотизма. Кратко остановимся на описании этих личностных измерений (в том виде, как

они представлены в последних публикациях Г. Айзенка).

Нейротизм (или эмоциональная неустойчивость) представляет собой континуум от «нормальной аффективной стабильности до ее выраженной лабильности». Нейротизм не тождественен неврозу, однако у лиц с высокими показателями по данной шкале в ситуациях неблагоприятных, напр, стрессовых, может развиться невроз. «Нейротическая личность» характеризуется неадекватно сильными реакциями по отношению к вызывающим их стимулам.

Заимствуя у К. Юнга понятие экстраверсии и интроверсии, Г. Айзенк наполняет их иным содержанием. У К. Юнга это типы, различающиеся направленностью либидо, для Г. Айзенка — комплексы коррелирующих между собой черт (см. также о понятиях экстратенсии и интроверсии у Г. Роршаха — Роршаха тест). Характеризуя типичного экстраверта, Г. Айзенк отмечает его общительность, широкий круг знакомств, импульсивность, оптими-стичность, слабый контроль над эмоциями и чувствами. Напротив, типичный интроверт — это спокойный, застенчивый, интроспективный человек, который отдален от всех, кроме близких людей. Он планирует свои действия заблаговременно, любит порядок во всем и держит свои чувства под строгим контролем.

По Г. Айзенку, высокие показатели по экстраверсии и нейротизму соответствуют психиатрическому диагнозу истерии, а высокие показатели по интроверсии и нейротизму — состоянию тревоги или реактивной депрессии. Измерения экстра— интроверсии и нейротизма, которыми оперирует Г. Айзенк, в работах Р. Кэттелла рассматриваются в качестве факторов второго порядка (см. «Шестнадцать личностных факторов» опросник).

Психотизм, как и нейротизм, континуален (норма—психотизм). В случае вы-

соких показателей по этой шкале можно говорить о предрасположенности к психическим отклонениям. «Психотическая личность» (не патологическая) характеризуется Г. Айзенком как эгоцентрическая, эгоистическая, бесстрастная, неконтактная.

Большое внимание Г. Айзенк в своих исследованиях уделяет сбору экспериментальных данных, подтверждающих универсальность предложенных им измерений личности. Для этого он привлекает факторный анализ результатов многочисленных и разнородных тестов (методик), с помощью которых обследуются критериальные группы. Первоначально на основе комплекса признаков, дифференцирующих здоровых людей и больных неврозом, был выделен фактор нейротиз-ма, позднее — фактор экстра—интровер-сии, под который Г. Айзенк в течение длительного времени стремился подвести физиологическую основу, используя ряд положений теории И. П. Павлова. В последние годы аналогичным путем обосновывается фактор психотизма. Напр., одним из «доказывающих» экспериментов является обследование групп психотических больных, больных неврозами и здоровых лиц с помощью тестов на остроту зрения, способность опознания «зашум-ленных» объектов, кожно-гальванической реакции и т. п. Показано, что эти группы дифференцируются по двум факторам — нейротизму и психотизму. Остается неясным, чем руководствовались исследователи, составляя такие наборы тестов. Использованные показатели лишены теоретического обоснования, а применительно к нейротизму и психотизму не могут быть поняты в качестве внутренних условий, вызывающих невротические и психотические симптомы. И в то же время нейротизм и психотизм в случае их выраженности понимаются в качестве «предрасположенности» к соответству-

ющим заболеваниям. Личностные измерения, предложенные Г. Айзенком, следует рассматривать как некоторые поведенческие характеристики, значение которых определяется их отношением к достаточно широкому кругу жизненных ситуаций.

Первый из опросников Г. Айзенка — «Моудслейский медицинский опросник» (Maudsley Medical Questionnaire, или MMQ, от названия клиники, в которой был создан) — был предложен в 1947 г. Он предназначен для диагностики нейро-тизма и состоит из 40 утверждений, с которыми обследуемому предлагается согласиться («да») или не согласиться («нет»). Напр.:

—  Время от времени у меня случаются головокружения.

—  Беспокоюсь о своем здоровье. Утверждения были отобраны из уже

известных к тому времени опросников, при этом автор опирался на клинические описания невротических 'расстройств. MMQ стандартизировался на материале обследования двух групп: «невротиков» (1000 человек) и «нормальных» (1000 человек). Среднее количество ответов, совпадающих с «ключом», у здоровых лиц составляло 9,98, а у невротиков— 20,01.' Детальный анализ ответов, полученных по каждому утверждению MMQ (при учете различий в психиатрических диагнозах), показал, что с помощью опросника могут быть дифференцированы два типа невротических расстройств: истерические и дистимические. Исходя из этих результатов, Г. Айзенк предположил, что ответы на утверждения MMQ позволяют сделать заключение и о позиции обследуемого на шкале другого измерения личности, постулируемого этим исследователем, экстраверсии—интроверсии. Этим была начата работа по конструированию нового личностного опросника. MMQ в психодиагностических     исследованиях

применения не нашел. Вслед за MMQ был предложен «Моудслейский личностный опросник» (Maudsley Personality Inventory, или MPI), опубликованный в 1956 г. Он предназначен для диагностики нейро-тизма и экстраверсии—интроверсии. MPI состоит из 48 вопросов (по 24 на каждое измерение), на которые обследуемый должен ответить «да» или «нет». Предусмотрен случай, когда обследуемый затрудняется ответить («?»). За ответ, совпадающий с «ключом», дается 2 балла, а за «?» — 1 балл. MPI разрабатывался в соответствии с теоретическими представлениями Г. Айзенка об экстраверсии— интроверсии и нейротизме и с учетом данных, полученных с помощью первого опросника.

Приведем примеры вопросов по шкале экстраверсии—интроверсии:

—  Склонны ли Вы действовать быстро, решительно?

—  Считают ли Вас человеком живым, общительным?

Основанием для разработки MPI послужили данные о том, что шкалы ра-тимии (беззаботности) и циклоидной эмоциональности опросника Гилфорда—Мартина (один из опросников, разработанных Дж. Гилфордом с сотр.) дифференцируют невротиков в соответствии с теоретическими предположениями Г. Айзенка. Больные истерией по шкале ратимии получали большее количество баллов, нежели лица, страдающие реактивной депрессией и навязчивыми состояниями. В изученных клинических группах количество баллов по шкале циклоидной эмоциональности также было больше, чем у здоровых. На этой основе Г. Айзенк приступил к созданию MPI.

Предварительные исследования были проведены с использованием перечня из 261 вопроса, заимствованного из разных опросников. По результатам, полученным по шкале ратимии и циклоидной эмоцио-

нальности, были выделены (отдельно среди мужчин и женщин) две группы. Затем провели разделение на группы с высокими и низкими показателями. Используя критерий X2, осуществили анализ ответов на каждый вопрос. В итоге получили две группы вопросов, ответы на которые наиболее различались. На их основе построили две шкалы — экстра—интроверсии и нейротизма — по 24 вопроса в каждой. С помощью установленных ранее «ключей» сравнили результаты исходных групп. Для отдельных вопросов были рассчитаны коэффициенты интеркорреляции, подвергнутые затем факторному анализу. Два выделенных фактора соответствовали первоначально предположенным — экстра—интроверсии и нейротизму.

Коэффициент надежности MPI, определенный путем расщепления, для шкалы нейротизма составлял 0,85-0,90, для шкалы экстра—интроверсии — 0,75-0,85, коэффициенты надежности ретес-товой — 0,83 и 0,81 соответственно. Ва-лидность обеих шкал MPI устанавливали способами, которые признаны многими исследователями методически несостоятельными, поэтому она не доказана. Обнаружена корреляция между шкалами экстра—интроверсии и нейротизма с коэффициентом 0,15-0,40, что противоречит исходному положению Г. Айзенка о независимости данных измерений личности. Разработан сокращенный вариант МР/из 12 вопросов. Коэффициенты корреляции с полным опросником составляют по шкале нейротизма 0,86, по шкале экстра—интроверсии — 0,87.

Практическое использование MPI показало значительные расхождения между получаемыми данными и теоретическими предсказаниями автора (особенно в клинических группах). Г. Айзенк не смог убедительно опровергнуть высказанные во многих зарубежных работах замечания,

11

однако, несмотря на критику, MPI долгое время применяли в зарубежных психодиагностических исследованиях.

Сведений об использовании в СНГ нет.

На основе дальнейших исследований Г. Айзенка и сотр., направленных на анализ составляющих экстра—интроверсии и нейротизма как базисных личностных измерений, был предложен новый опросник, получивший название «Айзенка личностный опросник» (Eysenck Personality Inventory, или EPI). Опубликован в 1963 г., состоит из 48 вопросов, предназначенных для диагностики экстра— интроверсии и нейротизма, а также 9 вопросов, составляющих «шкалу лжи», по которой определяется наличие у обследуемого тенденции представить себя в лучшем свете (см. Шкалы контрольные). Ответы, совпадающие с «ключом», оцениваются в 1 балл (ответы только «да» или «нет»). Разработаны две эквивалентные формы опросника — Аи. В.

Число обследованных в ходе разработки EPJ превышает 30 000 человек. Испытуемые были разделены на группы в зависимости от проявлений диагносцируемых характеристик. Изучались ответы лиц, отнесенных компетентными экспертами в группы экстравертов или интровертов, нейротиков или эмоционально уравновешенных. На основе полученных данных определялась дискриминативная возможность каждого вопроса (см. Дискрими-нативностъ заданий теста), В ходе разработки EPI было установлено, что экстраверсия является фактором высшего порядка, и, следовательно, в вопросах должны быть в более или менее равной доле представлены факторы низшего порядка. Прежде всего речь идет о таких выделенных Г. Айзенком компонентах экстраверсии, как «импульсивность» и «общительность».

Коэффициенты надежности ретесто-вой ЕР/ для фактора экстра—интровер-

сии составляют 0,82-0,85, для фактора нейротизма — 0,81-0,84, коэффициент надежности методом расщепления — 0,74-0,91. В зарубежных исследованиях сообщается о достаточной валидности EPI, иногда эти данные оспариваются. В данном опроснике существенно изменилось значение коэффициента интеркорреляции между шкалами (от +0,12 до —0,16), что соответствовало теоретическим предположениям Г. Айзенка. Предложен сокращенный вариант EPI, состоящий из 12 вопросов. Показатели корреляции с полным вариантом по шкале экстра—интроверсии — 0,81, нейротизма — 0,79. Созданы варианты £Р/для обследования детей и подростков. EPI широко используется в отечественных исследованиях, однако его адаптация полностью не завершена (И. Н. Гильяшева, 1983; А. Г. Шмелев и В. И. Похилько, 1985).

В 1969 г. Г. Айзенк и С. Айзенк публикуют новый опросник по'д названием «Айзенка личностный опросник» (Eysenck Personality Questionnaire, или EPQ), который предназначен для диагностики нейротизма, экстра—интроверсии и психотизма. Так же как и в £Р/, в него включена «шкала лжи». Опросник состоит из 90 вопросов (по шкале нейротизма — 23, по шкале экстра—интроверсии — 21, по шкале психотизма — 25, по «шкале лжи» —21). Однако обычно используют вариант, состоящий из 101 вопроса (из них 11 вопросов— «буферные», ответы на которые не учитываются). Примеры вопросов по шкале психотизма:

—  Будете ли Вы употреблять наркотические препараты, способные оказать непредвиденное  или  опасное  воздействие?

—  Испытываете ли Вы чувство жалости, сострадания к животному, попавшему в ловушку?

Изучение валидности личностного измерения «психотизм» осуществлялось обычным для исследований Г. Айзенка путем — поиском экспериментальных коррелятов психотизма, сравнением результатов, полученных в группах здоровых и больных. Полуденные данные спорны. Коэффициенты надежности ретестовой (месячный интервал) опросника в различных группах по шкале психотизма составляют 0,51-0,86, по шкале экстра—интроверсии 0,80-0,92, по шкале нейротизма — 0,74-0,92, по «шкале лжи» 0,61-0,90. Разработан вариант опросника для обследования детей и подростков (от 7 до 15 лет).

Во многих зарубежных исследованиях аргументированно доказывается, что введение такого личностного измерения, как психотизм, не имеет научного обоснования, экспериментальные данные противоречивы, а использование шкалы психотизма на практике может способствовать появлению ложных диагностических ориентиров.

Сведений об использовании EPQ в СНГ не имеется.

АЙЗЕНКА ОПРОСНИК УСТАНОВОК К СЕКСУ (Eysenk Inventory of Attitudes to Sex, El AS) опросник личностный, опубликован Г. Айзенком в 1989 г.

Методика разработана на основе концепции личности Г. Айзенка (см. Айзенка личностные опросники). Наряду с исследованием отношения к сексу, А. о. у. с. ориентирован на прогноз удовлетворенности браком (Г. Айзенк, Г. Вейкфилд, 1981), выявление отклонений в сексуальном поведении (Г. Айзенк, 1977), диагностику феминности—маскулинности (Г. Айзенк, 1971).

Опросник имеет полную и сокращенную формы. В полную версию входит 158 вопросов, в сокращенную — 96. Формулировки вопросов одинаковы для муж-

чин и женщин. Большинство вопросов

требуют ответа типа «да»/«нет», однако имеются и формулировки с ответами «верно»/«неверно», «согласен»/«не согласен». Предусмотрена возможность неопределенного ответа для каждого из пунктов опросника. Образцы вопросов приводятся ниже.

1.  Представитель  противоположного пола будет уважать Вас, если Ваше отношение к нему не будет развязным. Да/нет.

2.  Секс без любви не приносит удовлетворения. Согласен/не согласен.

16. Сексуальные контакты не являются для меня проблемой. Верно/неверно.

Вопросы со 151 по 156 имеют различные «меню» ответов, например:

153.  Если у Вас будет возможность принять участие в оргии, то Вы: а) примете участие; б) откажетесь.

154.  Вы бы предпочли совершать половые акты: а) никогда; б) раз в месяц; в) раз в неделю; г) дважды в неделю; д) 3-5 раз в неделю; е) каждый день; ж) более чем один раз в день.

Вопрос 156 предусматривает «открытый» ответ: В каком возрасте Вы совершили первый половой акт? Вопросы 157 и 158 имеют 10-балльную рейтинговую шкалу оценивания:

158. Оцените силу влияния комплекса факторов, угнетающих Вашу сексуальность (моральных, эстетических, религиозных и т. д.) от 10 баллов до 100 (очень сильное, запрещающее воздействие).

Опросник допускает индивидуальное и групповое обследование. Продолжительность обследования 20-60 мин.

Оценка результатов А. о. у. с. основана на подсчете «ключевых» ответов. Г. Айзенком (1976) установлены про-центиальные значения ответов на отдельные вопросы для мужчин и женшин

(см. Оценки шкальные). Нормы тестовые опираются на данные обследования 427 мужчин и 436 женщин в возрасте от 18 до 60 лет (средний возраст около 30 лет). Сокращенная форма опросника стандартизирована на выборке из 423 юношей и 379 девушек (возраст 18-22 года, студенты университетов).

В ходе факторного анализа результатов были выделены 12 обобщенных факторов,    влияющих   на   результаты

А. о. у. с:

1.  «Раскрепощенность»      (Permissiveness);

2.   «Удовлетворенность* (Satisfaction);

3.   «Невротическая сексуальность* (Neurotic sex);

4.   «Безличная сексуальность» (Атрег-sonal sex);

5.  «Отношение к порнографии» (Pornography);

6.   «Сексуальная робость» (Sexual shyness);

7.   «Сексуальная раскованность» (Рш-dishness);

8.   «Доминирование—подчиненность» (DominanceSubmission);

9.  «Отвращение к сексу» (Sexual disgust);

10. «Сексуальное возбуждение» (Sexual

excitement); И. «Физиологический  секс»   (Physical

sex); 12. «Агрессивный секс» (Agressive sex).

Влияние первых шести факторов оказалось примерно равным у мужчин и женщин. В результате анализа интеркорреляции факторов были выделены два фактора более высокого порядка: «сексуальное влечение» (sexual libido) и «сексуальная удовлетворенность» (sexual satisfaction), проявление которых отмечалось у обоих полов.

Г. Айзенком установлены коэффициенты надежности и стандартные отклонения для групп вопросов, которые в наи-

большей степени нагружены перечисленными выше факторами г = 0,47-0,84 (в среднем г = 0,7). Сведения о валидно-ста А. о. у. с. получены в ходе сопоставления результатов в различных выборках (разные возрастные контингенты, представители рабочих и среднего класса, живущие в браке и одинокие) с параметрами психотизма, экстраверсии и нейротизма. Данные опросника сопоставлялись с показателями других шкал сексуальных отношений, в частности Шкалой раскрепощенности Рейса (Reiss Permissiveness Scale, 1967). Имеются сведения о валид-ности критериальной, полученные на клинических выборках и в ходе близнецовых исследований.

За рубежом А. о. у. с. используется в основном как исследовательская методика и пока не находит широкого распространения в индивидуальных психодиагностических исследованиях и консультировании.

Данных об использовании в СНГ не имеется.

АМТХАУЭРА ИНТЕЛЛЕКТА СТРУКТУРЫ ТЕСТ (Amthauer Intelligenz-Struktur-Test, I-S-T) — тест интеллекта. Предназначен для ■ измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Предложен Р. Амтхауэром в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.).

А. и. с. т. состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта (во всех группах заданий, за исключением IV-VI субтестов, используются задачи закрытого типа),

I. Логический отбор (LS) — исследование индуктивного мышления, чутья языка. Задача испытуемого — закончить предложение одним из приведенных слов. Количество заданий — 20. Время выполнения — 6 мин.

II.  Определение      общих      черт

(GE) — исследование способности к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями. В каждом задании испытуемому предлагают пять слов, из которых четыре объединены смысловой связью, а одно — лишнее. Это слово и следует выделить в ответе. Количество заданий — 20, время их выполнения — 6 мин.

III.  Аналогии (AN) — анализ комбинаторных способностей. В каждом задании испытуемому предлагаются три слова, между первым и вторым существует определенная связь. После третьего слова — прочерк. Из пяти прилагаемых к заданию вариантов ответа необходимо выбрать такое слово, которое было бы связано с третьим таким же образом, как и первые два. Количество заданий — 20, время выполнения — 7 мин.

IV.  Классификация (KL) — оценка способности выносить суждение. Испытуемый должен обозначить два слова общим понятием. Количество заданий — 16, время выполнения — 8 мин. Оценка варьирует от 0 до 2 баллов в зависимости от уровня обобщения.

V.  Задания на счет (RA) — оценка уровня развития практического математического мышления. Субтест состоит из 20 арифметических задач. Время решения — 10 мин.

VI.  Ряды чисел (ZR) — анализ индуктивного мышления, способности оперировать числами. В 20 заданиях необходимо   установить   закономерность числового ряда и продолжить его. Время выполнения — 10 мин.

VII.  Выбор фигур (FS) — исследование пространственного воображения, комбинаторных способностей. Испытуемому предъявляют карточки, где изображены разделенные на части геометрические фигуры (рис. 2). При выборе ответа следует найти карточку с фигурой, кото-

рая соответствует разделенной на части. Количество заданий — 20. Время выполнения — 7 мин.

VIII. Задание с кубиками (WU) — исследуются показатели, близкие по характеру измеряемым VII-м субтестом.

8 каждом из 20 заданий предъявляется куб в определенном, измененном по отношению к ряду кубов, обозначенных буквами, положении. Необходимо идентифицировать данный куб с одним из обозначенных буквами (рис. 3). Время решения —

9 мин.

Рис. 2. Образец заданий из субтеста VII «выбор

фигур»     Амтхауэра     интеллекта     структуры

теста

Рис. 3. Образец заданий из субтеста VIII «задание с кубиками» Амтхауэра интеллекта структуры теста

IX. Задания на способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное (ME). Испытуемый должен запомнить ряд слов и найти их среди других, предлагаемых в задании. Слова для запоминания объединены в таблице по определенным категориям, напр. цветы: тюльпан, жасмин, гладиолус, гвоздика, ирис; или животные: зебра, уж, бык, хорек, тигр.

Всего предлагается запомнить 25 слов (время заучивания таблицы — 3 мин.). Кроме того, испытуемых предупреждают о том, что в ряду из пяти слов, где нужно найти заученное, это слово должно занимать то же порядковое место, что и в таблице. Напр., ряд, где требуется найти заученное слово: а) зебра, б) гладиолус, в) гравюра, г) ласточка, д) нож. Правильным решением будет выбор слова «зебра». Время выполнения 20 заданий — 6 мин.

Всего в А. и. с. т. обследуемому предлагается 176 заданий. Общее время обследования (без подготовительных процедур и инструктажа испытуемых) — 90 мин. При подсчете «сырых» оценок (кроме IV субтеста) каждое правильное решение оценивается в 1 балл. Оценки первичные по каждому субтесту переводятся в оценки шкальные, таким образом структуру интеллекта можно охарактеризовать по профилю успешности выполнения отдельных групп заданий (рис.4). Сумма первичных баллов по всем субтестам переводится в общую оценку уровня интеллекта.

Рис.4. Бланк обследования и «профили интеллекта» Амтхауэра интеллекта структуры теста

А- и. с. т. имеет три параллельные формы теста (А, В, С), модификация А- и. с. т.  70 — четыре формы и В2, С3, А,).

А. и. с. т. разрабатывался в первую очередь как тест диагностики уровня общих способностей в связи с проблемами психодиагностики профессиональной, рекомендаций по выбору профессии, анализа профессиональной пригодности.

При создании теста Р. Амтхауэр исходил из концепции, рассматривающей интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности. Этот конструкт понимается им как структурированная целостность психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В интеллекте обнаруживается наличие определенных «центров тяжести» — речевого, счетно-математического интеллекта, пространственных представлений, функций памяти и др.

Р. Амтхауэр (1953) отмечал тесную связь интеллекта с другими компонентами личности, ее волевой и эмоциональной сферами, потребностями и интересами. При отборе тестовых заданий автор руководствовался двумя основными принципами: обеспечением максимально высокой корреляции каждого, субтеста с общим результатом и достижением возможно низкой корреляции между отдельным» группами заданий. Среднее значение коэффициента корреляции между группами заданий и общим результатом — 0,65 (0,80-0,45), средний показатель интеркорреляции субтестов — 0,36 (0,62-0,20).

Коэффициент надежности ретес-товой А. и. с. т. (интервал повторного исследования — 1 год) — 0,83-0,91. Коэффициенты надежности параллельных форм — 0,95, надежности частей теста (метод расщепления) — 0,97.

' Валидность критериальная по корреляции с успеваемостью — 0,46; с экспертными оценками уровня интеллектуального развития — 0,62 (выборка валидизации — 350 испытуемых). Тест

имеет высокие показатели валидности текущей и валидности прогностической, определенной по методу контрастных групп.

Адаптированный   вариант  А. и. с. т. под названием «тест-Су» нашел широкое применение  в' Эстонии для  изучения уровня интеллектуального развития учащихся средней школы (X. И. Лийметс с соавт., 1974). Опубликованы материалы об использовании неполного варианта теста (исключен один из субтестов) при обследовании учащихся 7-10 классов городских и сельских школ (М. К. Акимова с соавт., 1984). Получены данные о достаточно высокой надежности и валидности неполного варианта А. и. с. т. В этом исследовании авторы вводят понятие «социально-психологической нормы», которая определяется как система требований общества к психическому развитию индивида   (К. М. Гуревич   с   соавт.,   1986). В этом случае оценка результатов тестирования должна исходить из степени близости к социально-психологическим нормам, которые дифференцируются в образовательно-возрастных границах и должны прийти на смену традиционным статистическим нормам.

АССОЦИАЦИИ СЛОВЕСНОЙ ТЕСТ

(Word Association Test) — предтеча проективных методик исследования личности. Изучение ассоциаций началось задолго до возникновения научной психологии и восходит к Аристотелю и Т. Гоб-бсу. А. с. т. впервые описан и систематизирован Ф. Гальтоном (1879) в связи с задачей изучения «ассоциации идей». В дальнейшем он получил развитие в исследованиях Э. Крепелина(1892), К. Юнга (1906), Г. Кента и А. Розанова (1910), В. Вундта (1911), А. Р.Лурии (1932), Д. Рапапорта с сотр. (1946).

Стимульный материал А. с. т. состоит из списка не связанных между собой слов

(слова-стимулы), при прочтении каждого из них обследуемый должен как можно быстрее произнести первое пришедшее на ум слово (слова-ассоциации). Фиксируется время реакции и любые другие особенности поведения обследуемого. Для проведения А. с. т. необходимо располагать полученными на репрезентативной выборке данными об обычных, наиболее часто встречающихся словах-ассоциациях, а также средних величинах времени реакции. Наиболее широко распространенный в зарубежных исследованиях стандартизированный вариант А. с. т. разработан Г. Кентом и А. Розановым и состоит из 100 слов-стимулов.

Интерпретация полученных результатов зависит от теоретических взглядов исследователей, использовавших А. с. т. Так, согласно К. Юнгу, по характеру ассоциаций, времени реакции, общему поведению обследуемого можно судить о его скрытых аффективных комплексах. В центре внимания Д. Рапапорта находятся психосексуальные проблемы. Большинство же исследователей сегодня склонны рассматривать А.с.т. в качестве инди-рективного приема изучения интересов и Установок личности. В некоторых исследованиях объективизация получаемых с помощью А. с. т. данных достигается параллельным замером психофизиологических показателей (А. Р. Лурия, 1932). А.с.т. стимулировал появление таких проективных методик, как «Завершение предложения» методики.

Вопрос о валидности А. с. т. не может быть решен однозначно, вне соотнесения с теоретическими позициями разрабатывавших его авторов. Напр., в работах Э. Крепелина было показано влияние на ассоциативный процесс утомления, приема лекарственных препаратов, и в этом случае тест валиден. Рапапорт с соавт. связывал особенности ассоциаций с различными психоаналитическими комплек-

сами, сам факт существования которых не доказан. Имеются данные о достаточно высокой надежности ретестовой некоторых вариантов А. с. т. Возможно применение теста для группового исследования.

В СНГ А. с. т. достаточно широко используется в клинико-психологических исследованиях (В. М. Коган, М. С,Роговин, 1961), а также в психолингвистике, социальной и других областях психологии.

АТТИТЮДОВ ДЕТЕЙ ТЕСТ (название условное; общепринятое в литературе не обнаружено) — проективная методика исследования личности. Опубликована Д. Каган и Д. Лемкин в 1960 г. и предназначена для обследования детей.

Стимульный материал А. д. т. состоит из 10 стандартных таблиц — рисунков (отдельно для мальчиков и девочек). На каждом рисунке изображен ребенок, ко-

торый вступает в контакт с другим человеком, последний на картине изображен не полностью, представлен лишь фрагмент его тела. Напр., нарисован ребенок, который хочет снять с полки игрушку, но сделать самостоятельно не может. После предъявления картинки обследуемого спрашивают о том, кому принадлежит рука, оказывающая помощь (или, наоборот, препятствующая чему-либо).

А. д. т. прежде всего ориентирован на изучение аттитюдов детей по отношению к родителям (см. также Детской апперцепции тест, Джексон тест семейных установок, Жиля тест-фильм, Семейных отношений тест). Сравнение результатов, полученных с помощью А. д. т., с данными, собранными в беседах с детьми, их родителями и воспитателями, свидетельствует о достаточно высокой ва-лидности теста.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

БАРНУМА   ЭФФЕКТ — см.   Валид-

ностъ иллюзорная.

БАССА—ДАРКИ ОПРОСНИК (Buss

Durkey Inventory) — опросник личностный, разработан А. Бассом и А. Дарки в 1957 г. и предназначен для диагностики агрессивных и враждебных реакций.

Б.—Д. о. состоит из 75 утверждений, на которые обследуемый должен ответить «да» или «нет*. Примеры утверждений: 1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другому. 15. Я часто бываю не согласен с людьми. 48. Если я разозлюсь, то могу ударить

кого-либо.

75. Я лучше соглашусь с чем-либо, но не стану спорить.

Каждое утверждение относится к одному из восьми т. н. индексов форм агрессивных или враждебных реакций:

1.  Физическая агрессия (нападение) — использование физической силы против другого лица.

2.  Косвенная агрессия — агрессия, которая окольным путем направлена на другое лицо (злобные сплетни, шутки), и агрессия без направленности (взрыв ярости, проявляющийся в крике, битье кулаками по столу и т. п.).

3.  Склонность к раздражению — готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

4.  Негативизм — оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитетов или руководства; это поведение в границах от пассивного сопротивления до активной борьбы против устоявшихся традиций или законов.

5.  Обида — зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.

6.  Подозрительность — недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении в том, что окружающие   намерены   причинить вред.

7.  Вербальная    агрессия — выражение негативных чувств через форму (ссора, крик и т. п.) и содержание словесных угроз (проклятия и т. п.).

8.  Чувство вины — убеждение обследуемого в том, что он является плохим человеком, поступает злобно, наличие у него угрызений совести.

Исходя из этого, вышеприведенные утверждения будут иметь такие индек-

сы — 1, 7, 1, 7. По числу совпадений с ключом подсчитываются индексы различных форм агрессивности и враждебных реакций. Суммирование индексов 1, 2, 7 дает общий индекс агрессивности, а сумма индексов 6 и 5 — индекс враждебности.

Б.—Д. о. широко распространен в зарубежных исследованиях, в которых подтверждаются его высокие валидность и надежность. Оспросник используется и в отечественных работах (С. Н. Ениколо-пов, 1989 и др.), однако данные о его стандартизации на отечественных выборках не указываются. Отмечается, что в ситуации экспертизы опросник не защищен от искажений (см. Установки на ответ), а достоверность результатов зависит от доверительности в отношениях испытуемого и психолога.

БЕЛЛА     ПРИСПОСОБЛЯЕМОСТИ

ОПРОСНИК (Bell Adjustment Inventory) — опросник личностный, Опубликован Г. Беллом в 1938 г. и предназначен для обследования школьников и студентов. Позднее издан вариант для обследования взрослых. Окончательный вариант появился в 1962 г.

Б. п. о. направлен на диагностику затруднений в различных «областях приспособляемости». Состоит из 200 вопросов, относящихся к 6 сферам приспособляемости, на основании которых выделяется 6 шкал:

a)  Приспособляемость в семье. Лицам с высокими баллами по этой шкале присуще чувство неудовлетворенности семейными отношениями; с низкими баллами — наоборот. Примеры вопросов:

—  Хотелось ли Вам иногда уйти из дома?

—  Казалось ли Вам когда-нибудь, что Ваши знакомые более счастливы в семье, чем Вы?

b)  Приспособляемость к болезням, травмам и т. п. Лица с высокими баллами

по этой шкале либо в действительности имеют проблемы со здоровьем, либо чрезмерно внимательны к своему организму. Лица с низкими баллами отличаются хорошей приспособляемостью в сфере «здоровье». Примеры вопросов:

—  Часто ли у Вас болит голова?

—  Предрасположены ли Вы к гриппу?

c)  Уживчивость.  Лица с высокими баллами по этой шкале уживчивы, скромны; с низкими — самоуверенны. Примеры вопросов:

—  Легко ли Вам попросить кого-либо помочь в чем-то?

—  Испытываете ли Вы смущение, когда приходите в зал, где все уже сидят?

d)  Эмоциональная уравновешенность. Лица с высокими баллами по этой шкале характеризуются эмоциональной неустойчивостью, с низкими — эмоциональной стабильностью. Примеры вопросов:

—  Легко ли Вы сердитесь?

—  Часто ли Вы волнуетесь?,

e)  Враждебность. Лица с высокими баллами по этой шкале враждебны, критично настроены по отношению к другим людям; с низкими — дружелюбны. Примеры вопросов:

—  Часто ли Вас обманывал друг?

—  Верно ли, что многие люди Вас раздражают?

f)  Мужественность—женственность. Женщины с высокими баллами по этой шкале имеют мужские интересы, с низкими — женские; мужчины с высокими баллами — мужские интересы, с низкими — женские. Примеры вопросов:

—  Любите ли Вы носить пеструю одеж-

ду?

—  Читаете ли Вы спортивные сводки в газетах?

Испытуемому предлагают дать на вопросы Б. п. о один из трех ответов: «да», «нет» или «не знаю».

Возможны два варианта оценок приспособляемости: 1) описательные оценки

(«прекрасная*, «хорошая», «средняя», «удовлетворительная», «неудовлетворительная»); 2) оценки впроцентилях.

Б. п. о. характеризуется достаточной валидностью и надежностью. В СНГ используется адаптированный вариант методики, разработанный А. А. Рукавишниковым, М. В. Соколовым (1991).

БЕНДЕР ВИЗУАЛЬНО-МОТОРНЫЙ ГЕШТАЛЬТ ТЕСТ (Bender Visual Motor Gestalt Test) — методика исследования зрительно-моторной координации. Разработан Л. Бендер в 1938 г.

Стимульный материал Б. в.-м. г. т. состоит из 9 стандартных карточек с изображенными на них геометрическими фигурами, предъявляемыми обследуемому в определенной последовательности (рис. 5). Изображения отобраны из серии фигур, предложенных одним из основате-

Рис. 5. Бендер визуально-моторный гештальт тест (задания 1-8)

лей школы гештальт-психологии М. Верт-геймером. Обследуемому предлагают воспроизвести каждое изображение по имеющемуся перед ним образцу и по памяти. Б. в.-м. г. т. используют в основном для выявления признаков органических поражений головного мозга, реже — для определения уровня интеллектуального развития. Это возможно потому, что графические движения характеризуются наиболее высокой степенью регуляции. Нарушения механизмов пространственного анализа и синтеза в первую очередь отражаются на графических движениях (см. Мира-и-Лопеца миокинетический пси-ходиагноз). В зарубежных исследованиях показана высокая надежность и валидность теста.

Б. в.-м. г. т. применяется также в качестве проективной методики исследования личности. При этом исходят из того, что стиль выполнения обследуемыми рисунков позволяет раскрыть особенности их личности. Напр., столкновение нарисованных фигур указывает на дезорганизацию, жирные линии являются, как правило, индикатором агрессивности, враждебности и т. п. Валидность и надежность теста при таком подходе к анализу полученной продукции не доказана. Имеется вариант Б. в.-м. г. т. для детей младшего возраста.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

БЕНТОНА ВИЗУАЛЬНОЙ РЕТЕНЦИИ ТЕСТ (Benton Test de Retention

Visuelle) — методика исследования зрительной памяти, непосредственной репродукции, пространственного восприятия. Тест предложен А. Бентоном в 1952 г. Методика может применяться для обследования как взрослых, так и детей (А. Анастази, 1982).

Материал теста включает 10 карт, на которых изображены простые геометри-

21

ческие фигуры и их комбинации (рис. 6). Каждое задание предъявляется с экспозицией в 10 с, после чего испытуемый воспроизводит изображение на листе бумаги или специальном бланке. Успешность оценивают по числу правильно воспроизведенных изображений. Показатели успешности выполнения могут быть соотнесены с имеющимися нормативными данными (по шкале IQ-показателя стандартного), однако значительно более важное место в интерпретации результатов теста занимает качественный анализ характера ошибок, допущенных испытуемым. Имеется классификация типичных вариантов ошибок воспроизведения. Особое внимание при интерпретации результатов уделяется выделению типичных ошибок репродукции, симптоматичных для органического поражения головного мозга. Такими характерными ошибками могут быть: пропуск отдельных фигур, повторение фигур, инверсия и нарушение последовательности элементов, комбинации изображений, выраженные деформации, «слипание» изображений и др. (А. Бентон, 1952).

Основное направление использования Б. в. р.т. — психодиагностическое обследование лиц с органической церебральной патологией, а также испытуемых пожилого и преклонного возраста. В клинической психодиагностике накоплен положительный опыт применения Б. в. р. т. при исследовании особенностей зрительной памяти и визуальной репродукции у больных шизофренией, эмоциональными расстройствами, с явлениями умственной отсталости.

Имеются три эквивалентные формы Б. в. р. т. — С, D, Е (см. Параллельная форма теста), коэффициент надежности которых составляет 0,80. Разработаны две дополнительные усложненные формы F и /, каждая из которых содержит 15 заданий по 4 набора фигур.

Рис. 6. Образцы заданий Бентона визуальной ретенции теста (а) и примеры их выполнения (6)

Б. в. р. т. применяют в качестве вспомогательной методики в диагностике мозговых поражений (В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986).

БИНЕ—СИМОНА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ШКАЛА (BinetSimon Intelligence Developpment Echelle) — тест интеллекта. Б.—С. у. р. ш. является родоначальником современных тестов, предназначенных для диагностики уровня интеллектуального развития. Появлению Б.—С. у. р. ш. предшествовала

публикация, посвященная проблемам психологии индивидуальности (А. Бине и В. Генри, 1896), в которой авторы критически оценивали исследования Ф. Гальто-на и Дж. Кэттелла по «измерению ума». Отмечалось, в частности, что предлагаемые ими тесты ориентированы прежде всего на элементарные психические процессы, а потому неадекватно измеряют высшие психические функции, лежащие в основе интеллекта. В этой же работе были определены принципы построения нового теста.

Первая редакция Б.—С. у. р. ш. была разработана А. Бине и Т. Симоном в 1905 г. в целях выявления умственно неполноценных детей, неспособных обучаться в обычных школах. Б.—С. у. р. ш. в первоначальном виде содержала 30 тестов-заданий, расположенных по мере возрастания трудности таким образом, что вероятность успешного выполнения увеличивалась с хронологическим возрастом. Уровень трудности определялся эмпирически, на основе данных выборки из 50 нормальных детей в возрасте 3-11 лет и незначительного числа детей, отстающих в развитии. Обследуемые с различными видами слабоумия не могли выполнить задания выше определенного уровня сложности. На этой основе и проводилась дифференциация. Авторами при отборе заданий в соответствии с их теоретическими положениями был сделан акцент на «сложные интеллектуальные процессы». Созданный тест рассматривался в качестве вспомогательного инструмента изучения интеллекта, общий показатель интеллекта не рассчитывался.

В 1908 г. Б.—С. у. р. ш. была существенно пересмотрена. Количество тестов-заданий увеличилось, были устранены неудачные. Значительно расширена выборка стандартизации. В этом варианте теста авторы ставили более широкую задачу — помимо дифференциации детей

на нормальных и слабоумных выделить разные уровни развития нормальных детей. Тесты-задания группировались по возрастным уровням, вводилось понятие умственного уровня, которое в различных переводах и переработках теста было заменено термином умственный возраст.

В 1911 г. был опубликован модифицированный вариант Б.—С. у. р, ш. 1908 г. (см.,Приложение IV). В этот вариант были внесены незначительные изменения: осуществлена перестановка отдельных тестов-заданий, введены новые задания, шкала продлена до уровня взрослого. Шкалы 1908 г. и 1911 г. не предусматривали определения интеллекта коэффициента, что было сделано позднее.

Несомненной заслугой А. Бине, а также В. Генри и Х| Симона являются выдвинутые ими важнейшие принципы измерения интеллекта, которые положены в основу современных тестов. Л. С. Выготский (1927), резко критикуя практическую и теоретическую ценность шкалы Бине и подобных тестов, отмечал, что «как идея, как методологический принцип, как задача, как перспектива это огромно».

Шкалы Бине—Симона привлекли внимание психологов всего мира. Они были переведены на многие языки и очень широко использовались в начале века. Их дальнейшее развитие было осуществлено в работах Л. Термена (см. Стан-форд—Бине умственного развития шкала).

Б.—С. у. р. ш. получила широкое распространение в СССР в 20-30-е гг. (А.М.Шуберт, 1928 и др.).

БЛАНК ОБСЛЕДОВАНИЯ — специальная форма фиксации результатов психодиагностического исследования. Предназначена как для учета результатов по

отдельным методикам, так и для фиксации данных тематических исследований с помощью комплекса методов (карты обследования).

Б. о. разделяются на рабочие листы для испытуемых, в которых обследуемый сам отмечает результаты решений задач теста или проставляет ответы на опросник, и формы для обработки и интерпретации данных обследования экспериментатором. Нередко оба вида Б. о. объединены в одном блоке.

Б. о. — неотъемлемая часть инструментария тестов бланковых («тесты карандаша и бумаги»). Они обязательны для большинства тестов интеллекта, проективных методик, опросников личностных, а также всех тестов групповых. Конструктивное оформление Б. о. обеспечивает удобство и простоту работы испытуемого, сокращает непроизводительные затраты времени психодиагностического обследования, способствует правильному пониманию испытуемым инструкции, снижает количество случайных ошибок при работе обследуемого и оценке ее результатов. Культура составления Б. о. особенно важна при проведении массовых обследований. Имеется ряд правил для разработки Б. о,:

1.  Б. о. следует составлять таким образом, чтобы свести к минимуму непродуктивную   работу  испытуемого  по отысканию места (пропуски в тексте, графы, шкалы и т. д.) для проставления ответа.

2.  Предпочтительно,   по  возможности, свести ответ к подчеркиванию, обведению кружком, обозначению простыми символами (напр. «+*, «-$> и т. д.). Это требование   обязательно для   задач закрытого типа.

3.  Бланк не должен быть перегружен цифрами, делениями, строками и другими обозначениями.

4.  Ответы на отдельные серии заданий (субтесты)   должны   выделяться   на Б. о. отдельно. Там, где задания не разбиваются на группы и их количество велико, графы для ответов должны разделяться на отдельные блоки, напр, по 10-25 заданий.

5.  На бланке следует использовать то же название   (обозначение),   что   и   на тестовой тетради. В некоторых случаях эти обозначения должны отсутствовать (см. Валидность очевидная).

6.  На Б. о. должны быть предусмотрены места для проставления необходимых данных, таких как пол, возраст, семейное положение, образование, место работы и т. п. (если исследование не является анонимным), а также номера регистрации обследования и даты проведения.

7.  Иногда целесообразно кратко продублировать инструкцию по обследованию на бланке для испытуемого. Это требование обязательно при проведении группового обследования.

8.  При  переходе  к ответам  на новую группу заданий необходимо поместить примеры заполнения граф.

9.  При использовании шаблонов для получения оценок первичных необходимо соответствующее оформление граф для ответов (чаще всего матрица).

В методических материалах к методикам, как правило, предлагаются образцы Б. о. или дается описание условий его составления. В ряде психологических методик незначительное изменение внешнего вида бланка для испытуемого может существенно изменить результаты его работы. Так, показатели выполнения корректурной пробы будут значительно варьировать при применении бланков с различной величиной шрифта, формой букв, интервалом между строками, жирностью шрифта, оттенком бумаги и т. д.

«БЛЕККИ» КАРТИНКИ (Blacky Pic

tures) — проективная методика исследования личности. Разработана Г. Блу-мом в 1949 г.

Стимульный материал Б. к. состоит из 12 стандартных таблиц с выполненными в юмористическом стиле рисунками-ситуациями, в которые попадает маленькая собачка по кличке Блекки (рис. 7, 8). Другие животные, изображенные на рисунках, — родители Блекки и щенок неопределенного пола по кличке Типпи, являющийся братом (сестрой) Блекки. Обследование проводится так же, как и в тематической апперцепции тесте, с тем отличием, что перед демонстрацией каждой картинки следуют вводные замечания, уточняю-

щие, какие персонажи изображены. После составления рассказа по картинкам обследуемому предлагают ответить на серию стандартных вопросов.

Тест направлен на оценку особенностей психосексуального развития, понимаемого с позиции психоанализа. Это определило и содержание рисунков (мотивы орального эротизма, анального садизма, комплекса Эдипа и т. п.). Вопрос о валидности Б. к. связан с мерой обоснованности в психоанализе концепции, определяющей тип личности из того, на какой стадии полового созревания фиксируется развитие индивидуума.

Украинскими психологами начата работа по адаптации и валидизации методики (О. И. Морозова, 1997).

Рис. 7. Образец «Блекки» картинок

Рис. 8. Пример «Блекки» картинок

БЛИЗНЕЦОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ — метод установления сходства близнецов для оценки относительной роли наследственности и среды в появлении межиндивидуальных вариаций измеряемого признака. При этом сравнивают степень внутрипарного сходства генетически идентичных монозиготных (МЗ) и неидентичных дизиготных (ДЗ) близнецов. Начало Б. и. положено трудами Ф. Гальтона (1876). Предполагается примерное равенство постнатальных воздействий среды на близнецов, входящих как в МЗ, так и в ДЗ пару. Из этого следует, что если по какому-либо признаку МЗ близнецы оказываются более сходными, чем ДЗ, то это означает формирование данного признака под влиянием генотипа. Если интересующий исследователя признак формируется под влиянием внешних воздействий, то внутрипарное сходство МЗ и ДЗ близнецов должно быть почти полным.

Помимо данного метода, получившего название метода контрастных групп, в Б. и. используются и другие: метод контрольного близнеца, метод разлученных МЗ близнецов и метод близнецовой пары (Р. Заззо, 1960,1962; И. В. Равич-Щербо, 1978). Эти методы могут быть дополнены сопоставлением близнецов с людьми других степеней родства и не находящимися в родстве. Наибольшее значение имеет изучение МЗ близнецов, разлученных в раннем детстве и, следовательно, воспитывающихся в разной среде. Это создает почти идеальные условия для Б. и. В психодиагностике Б. и. посвящены прежде всего изучению проблемы «генотип—среда» применительно к интеллекту, измеренному с помощью тестов (см. Тесты интеллекта). В большинстве исследований отмечается большее внутри-парное сходство различных функций интеллекта у МЗ близнецов, чем у ДЗ

близнецов (Л. Эрленмайер-Кимлинг и Л. Ярвик, 1963 и др.). Однако в этих исследованиях не учитывается ограниченность Б. и., связанная с некорректностью допущений одинакового воздействия среды на членов МЗ и ДЗ близнецовых пар. МЗ близнецы уже на ранних этапах онтогенеза благодаря большому соматическому сходству имеют более сходный тип активности; чаще у них общие друзья, окружающие стимулируют их идентичность и т. д. Иначе говоря, у них существуют и средовые условия для конвергентного психического развития (И. В. Равич-Щербо, 1978, 1981). Подвергнутые тщательному критическому анализу исследования рано разлученных членов МЗ пар также оказались не вполне состоятельными. Близнецы, хотя и были разлучены, как правило, воспитывались в сходных социально-психологических условиях (Л. Кэмин, 1974; И. В. Равич-Щербо, 1978). Таким образом, методические ошибки, допускаемые при сопоставлении результатов изучения МЗ близнецов, воспитывавшихся отдельно друг от друга (а сюда относится не только пренебрежение тщательным анализом среды, но и, напр., сравнение данных, полученных в различных возрастных группах, использование нестандартизированных тестов), заставляют усомниться в обоснованности выводов этих исследований. Тем самым ставятся под сомнение зарубежные теории, исходящие из генетической обусловленности интеллекта.

Необходимо признать, что возможности Б. и. не столь велики, как это считалось долгое время, и заметно снижаются при переходе от исследования антропометрических и физиологических признаков к психологическим. С такой позиции следует оценивать и результаты выполненных за рубежом работ, в которых изучалось влияние генотипа на параметры

экстра—интроверсии, нейротизма и другие личностные особенности. В нашей стране Б. и. в психодиагностике единичны (Н. С. Кантонистова, 1980). Значительно шире они используются в психофизиологии, медицине.

БРЭЙСА МОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ТЕСТЫ (Brace Motor Ability Tests (Scale) — тестовая батарея исследования уровня развития двигательных умений, компонентов моторики детей и подростков. Предложена в 1927 г. Д. Брэйсом, профессором физического воспитания Техасского университета (США). Методика имеет шкальный принцип построения (см. Бине—Симона умственного развития шкала, Станфорд—Бине умственного развития шкала).

Шкала разработана в двух вариантах, включающих соответственно 20 и 30 тестов, допускается как индивидуальное, так и групповое обследование детей и подростков в возрасте от 10 до 16 лет, а также взрослых в возрасте до 45 лет. Приводим примеры заданий Б. м. с. т.:

Тест 1. Пройти по прямой линии, ставя носок одной ноги вплотную к пятке другой ноги. Упражнение начать с левой ноги. Сделать 10 шагов, При выполнении задания глаза испытуемого открыты, допускается балансирование руками. Тест считается невыполненным, если испытуемый потерял равновесие и сошел с прямой линии либо при несоблюдении условия прикосновения носка одной ноги к пятке другой.

Тест 11. Подпрыгнуть и во время прыжка хлопнуть обеими руками по пяткам. Тест считается невыполненным, если испытуемый не смог прикоснуться одновременно к обеим пяткам.

Тест 20. Стать на левую ногу. Правую ногу вытянуть вперед. Опуститься и сесть на левую ногу, не прикасаясь пра-

вой ногой или руками к полу. Подняться из такого положения, не теряя равновесия. Тест считается невыполненным, если испытуемый не смог присесть на левую ногу, прикоснулся правой ногой или руками к полу, не смог подняться на левой ноге без прикосновения правой ноги к полу. Процедура обследования стандартизирована. Методические материалы по тесту снабжены фотографиями, демонстрирующими правильное выполнение движений. Продолжительность обследования 35-40 мин. При оценке результатов обследования сырые баллы (см. Оценки первичные), соответствующие числу выполненных тестов, по специальным таблицам переводятся в стандартные показатели моторного развития (ПМР).

По мнению Д. Брэйса, основными функциями, подлежащими измерению при оценке моторного развития, являются: ловкость движений, гибкость, мышечная сила, способность к сохранению равновесия и координация сложных движений. При отборе заданий, вошедших в Б. м. с. т., автор руководствовался следующими принципами: преимущественная направленность на врожденные качества моторики, а не на двигательные навыки; моделирование сложных двигательных комплексов, а не отдельных движений; широкий охват наиболее типичных комплексов движений; доступность шкалы для массового использования.

Б. м. с. т. стандартизированы на выборке 155 детей и взрослых. Полная форма теста (из 30 заданий) имеет два параллельных варианта (формы А и Б). Сокращенная шкала (20 заданий) имеет также две формы (тесты 1-10 — форма М, тесты 11-20 — форма И). При оценке характеристик Б. м. с. т. как диагностической процедуры валидность конструктная определялась на основе сравнения показателей моторного развития с экспертны-

27

ми оценками 75 преподавателей. По различным критериям (см. Валидизации критерий) коэффициент корреляции составил 0,58-0,68. Среди критериев экспертных оценок были: «способность к легкому усваиванию форм движений», «разнообразие движений», легкость сложных движений» и др. Валидность текущая проверялась на материале контрастных групп детей, интенсивно занимающихся   спортом   и   не   занимающихся

спортом. Коэффициент надежности ре-тестовой составил 0,78-0,90, надежности параллельных форм (формы А, В) — 0,73.

На разработку Б. м. с. т. существенное влияние оказала Озерецкого оценки моторики шкала. Б. м. с. т. переведена на русский язык Е. В. Гурьяновым в 1928 г.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

«В ТРИДЕВЯТОМ ЦАРСТВЕ» ТЕСТ

(The «Once Upon a Time» Test) — проективная методика исследования личности. Предназначена для оценки у детей способности испытывать эмоции тревоги и удовольствия. Предложена Т. Фагула в 1994 г. Испытуемому предъявляют 9 рисунков-сцен из мультфильмов и просят упорядочить их и составить рассказ. Результаты оценивают в соответствии с реакцией испытуемого на тестовые ситуации, изменчивостью выбора картинок, частотой выбранных сцен, что выражает чувства тревоги или удовольствия, а также последовательность размещения сцен. Сообщаются данные о валидности теста на выборке из 5-10-летних детей. Данные, полученные по тесту, используются для дифференциации нормальных, агрессивных, тревожных или изолированных детей. Сообщается о достаточно высокой валидности и надежности методики.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ВАЙНЛЕНДСКАЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ ШКАЛА (Vineland Social Maturity Scale) — методика определения степени овладения социальными навыка-

ми, предназначена для детей в возрасте от 3 до 9 лет. Разработана Е. А. Доллом в 1935 г.

Автор исходил из понимания социальных навыков как свойств, присущих всем людям, «как общих предпосылок уровня наблюдаемой активности индивида, имеющей социальное значение». Эта активность проявляется в первую очередь в способности следить за своими потребностями и ощущать ответственность за свои действия. Комплекс этих атрибутов ЕгДолл обозначил как «социальная зрелость».

Сущность тестирования состоит в описании активности ребенка и соотнесении конкретных форм его поведения с нормативами. Экспериментатор получает в ходе беседы сведения о ребенке и затем оценивает их по стандартной схеме. Применение шкалы не требует участия испытуемого, данные чаще всего получают от других лиц, обладающих информацией о его развитии (родители, воспитатели и т. д.). Ориентиром для беседы и оценки действий является бланк для ответов, который содержит 36 пунктов, касающихся поведения ребенка. Пункты сформулированы таким образом, чтобы выявить, спо-

собен ли ребенок самостоятельно удовлетворить свои потребности в соответствии с нормативными требованиями для данного возраста. В первую очередь нормативы касаются «социальных способностей», например: самостоятельность, способность к общению, социальная включенность и т.д. Формулировка нормативов примерно такова:

—  для возраста 3-4 года: сам застегива-" ет одежду, сам одевается, кроме завязывания шнурков;

—  для возраста 4-5 лет: играет в простые настольные игры, имеет представление о деньгах и их значении. Нормативы объединяются в следующие категории: 1. Способность к самообслуживанию; 2. Самостоятельность во время еды; 3. Самостоятельность при одевании; 4. Способность к саморегуляции поведения; 5. Уровень активности; 6. Уровень общения; 7. Физическая активность; 8. Степень социализации.

Беседа как форма получения информации от лиц, знающих ребенка, оказывается вполне адекватной для определения степени овладения социальными навыками, но предъявляет повышенные требования к экспериментатору, который должен уметь выделить сведения, относящиеся к нормативным показателям. Выполнение каждого нормативного требования оценивается в 1 балл. Оценка первичная с учетом хронологического возраста переводится в условный показатель, позволяющий отнести испытуемого к определенной «зоне развития». В каждой возрастной категории выделяется пять таких зон.

Исходя из характера тестовых заданий методика пригодна для обследования лиц от рождения до 25 и даже до 30 лет. Однако из-за отличий в культурных условиях в разных возрастных выборках автор определил зону применимости шкалы от 3 до 9 лет (хотя стандартизация ее проводилась на испытуемых в возрасте от нескольких месяцев до 11 лет). Для обсле-

дования детей в возрасте до 3 лет рекомендуется использовать шкалу развития Гезелла (см. Психодиагностика раннего детства). В процессе рестандартиза-ции шкалы (Й. Кожены, 1974) была установлена внутренняя согласованность заданий (коэффициенты для отдельных возрастных категорий находились в диапазоне от 0,59 до 0,86).

Возможности использования шкалы достаточно широки. Она может быть с успехом применена в детской клинической психодиагностике, при контроле развития детей младшего возраста.

Данных об использовании в СНГ нет.

ВАЛИДИЗАЩШ КРИТЕРИЙ — непосредственная и независимая от вали-дизируемого теста мера психического свойства, на исследование которого направлена психодиагностическая методика. Сравнение результатов теста с В. к. является непременным условием процедуры определения валидности критериальной.

В качестве В. к. на практике обычно используют:

—  объективные   социально-демографические   и   биографические   данные (стаж, образование, профессия, прием или увольнение с работы);

—  показатели успеваемости, чаще всего являющиеся критериальной мерой тестов способности к обучению, достижений в отдельных дисциплинах, тестов интеллекта;

—  производственные показатели эффективности выполнения отдельных видов профессиональной деятельности, имеющие наибольшее значение при валидизации методик, используемых в профотборе и профориентации;

—  результаты реальной деятельности (рисование, моделирование, музыка, составление рассказа и т. д.) при испытании тестов общих и специальных способностей, тестов личности;

- врачебный диагноз или другие заключения специалиста;

—  контрольные испытания знаний и умений;

—  данные других методик и тестов, ва-лидность которых считается установленной.

Среди многообразия видов В. к. можно в самом общем виде выделить объективные (относительно независимые от субъективных мнений, оценок людей) и субъективные критерии. Последние в психодиагностике используются более часто. К числу таких критериев относятся оценки, суждения, заключение об объекте исследования, сделанные экспертом (специалистом, педагогом, руководителем, психологом). При таком методе индивидуальной оценки эксперт дает заключение на основе предложенной ему разработчиком теста оценочной шкалы. Объективизация В. к. достигается увеличением числа экспертов.

Использование экспертных оценок в качестве В. к. включает четыре возможных метода проведения процедуры валидизации; коллективная оценка, средневзвешенная оценка, ранжирование, парное сравнение.

При коллективной оценке эксперты совместно оценивают объект с помощью оценочной шкалы. Выбор оценочных шкал чаще всего осуществляется по принципу наибольшего удобства для эксперта. Так, педагогам удобней оценить учащихся по 5-балльной шкале. Условием коллективной оценки является выработка общего компромиссного мнения. При таком способе оценивания результат весьма зависим от личностных особенностей и характера группового взаимодействия экспертов.

Распространенным методом получения В. к. является метод средневзвешенной оценки. В этом случае каждый испытуемый оценивается несколькими экспертами, так что оценки, данные ие-

пытуемому одним экспертом, неизвестны другим. Затем полученные оценки усредняются.

Вместо оценочной шкалы можно применить метод ранжирования, заключающийся в том, что несколько экспертов независимо друг от друга или совместно распределяют всех членов выборки на группы по степени выраженности оцениваемого признака. Полученные ранговые места при независимом оценивании могут быть также усреднены.

При определении рангового места или оценке по шкале нередко эксперты встречаются с трудностью соотнесения выраженности признака с тем или иным уровнем или положением на шкале. Эта трудность возрастает при оценивании малодифференцированных признаков или при низкой квалификации экспертов. В этом случае определенными преимуществами обладает метод парного сравнения. Задача экспертов состоит в попарной расстановке субъектов по позициям альтернативных признаков («общительный—замкнутый» или выраженность большая—меньшая предложенного для оценки качества и т. п.). Субъективно задача экспертов облегчается благодаря отсутствию количественной оценки качеств субъекта. Показателем места, занимаемого испытуемым в ряду других, служит общее число предпочтений этого суббъекта по сравнению с остальными по данным всех экспертов. Этот показатель может быть приведен к числу экспертов и числу сравниваемых испытуемых и вычислен в процентах. Для расчета применяется формула Дж. Гилфорда

где В — число предпочтений, N — число экспертов, п — количество сравниваемых объектов.

Выбор В. к. является ответственным и важным этапом конструирования теста и его валидизации. Чем более сложным, комплексным является изучаемое психическое явление, тем шире, обобщеннее, должен быть критерий. Напр., при обосновании теста на общий интеллект в качестве В. к. может выступать эффективность учебной, производственной или научной деятельности в целом; при валидизации методики для исследования экстраверсии—интроверсии — экспертные оценки таких личностных характеристик, как общительность, жизнерадостность, социальная ответственность и др. Более узкие и частные критерии применяются для обоснования тестов, направленных на измерение уровня развития конкретных профессиональных знаний, умений, навыков, напр.: мануальной ловкости, памяти на числа и т. д. Узость выбираемого критерия определяется областью психологических явлений, охватываемых тестом, однородностью (гомогенностью) задач методики, конкретностью, однозначностью интерпретации результатов. Напротив, чем шире В. к., тем разнородней (гетеро-геннее) по характеру могут быть задачи теста и тем менее однозначна интерпретация результатов.

В реальной практической деятельности успех или неуспех человека в любой области определяется не каким-нибудь изолированным фактором, а их комплексом. Поэтому в принципе каждый В. к. является многокомпонентным. Для адекватной оценки объекта его следует считать комплексным, составным, что не только расширяет сферу реальной валидизации, но и делает ее результаты более точными и обоснованными. Разделение критерия на элементы в соответствии с элементами изучаемого тестом сложного качества, области поведения осуществляется при характеристике синтетической валидности (см. Валидность критериальная). Ана-

лиз и интерпретация связи тестовых оценок с В. к. опирается на количественные и качественные методы и вместе с выбором критерия является ключевым аспектом, определяющим достоверность характеристики валидности теста (см. Валидности коэффициенты).

ВАЛИДНОСТИ КОЭФФИЦИЕНТЫ — статистические показатели валидности эмпирической теста.

В качестве меры валидности наиболее часто на практике применяются разные виды корреляционного анализа связи между индивидуальными оценками по тесту и оценками по валидизации критерию (либо связь между результатами ва-лидизируемого теста и эталонной методики). В большинстве случаев распределение тестовых оценок в репрезентативной выборке валидизации близко к нормальному. Оценки по критерию чаще бывают дихотомическими, ранговыми (см. Шкалы измерительные) или распределяются по закону, отличному от нормального. Если оба ряда переменных (тестовые и критериальные оценки) носят континуальный характер, используют коэффициент корреляции произведения моментов Пирсона (см. Корреляционный анализ). В зависимости от шкалы представления переменных в сравниваемых рядах применяют те или иные методы корреляционного анализа (см. Корреляция качественных признаков, Корреляция бисериальная, Корреляция ранговая).

Наряду с В. к., определяемыми традиционным способом, существуют и некоторые другие меры количественной оценки валидности теста, в частности с помощью /-коэффициента, цредложенного Э. При-мовым (Е. S. Primoff, 1975). /-Коэффициент является одним из методов характеристики синтетической валидности (см. Валидность критериальная). Процедура его определения предусматривает нали-

чие перечня элементов сложной деятельности или способности, выраженных языком профессиональных или других специальных действий, и экспертной оценки относительной значимости этих элементов для осуществления данной сложной деятельности. Окончательный анализ проводится на базе корреляции оценок теста и отдельных элементов реальной деятельности с учетом их удельных весов. Статистическая обработка основана на применении уравнения множественной регрессии. Для каждого элемента деятельности его корреляция с деятельностью в целом умножается на «вес» в тесте, и полученные произведения суммируются по всем элементам деятельности.

В. к. являются важными, но далеко не определяющими и не исчерпывающими характеристиками валидности методики. В. к. являются лишь элементом в сложном процессе характеристики валидности теста.

Приблизительность отдельно вычисленного В. к. обусловлена многими факторами. Во-первых, условия валидности теста не представляется возможным определить полностью. Всегда остается множество неучтенных факторов, ситуаций, условий и т. д. Во-вторых, логика критериальной валидизации предполагает валидность самого критерия. Проверка такой валидности представляет собой весьма трудную проблему. К тому же очень часто тесты валидизируются относительно доступного, а не наиболее соответствующего критерия. Так, тесты интеллекта сопоставляются с показателями академической успеваемости, которая несомненно связана с интеллектом, но его далеко не исчерпывает. В-третьих, условия валидизации по критерию предполагают, что выборка полностью репрезентативна в популяции, для которой позже будут делаться заключения. В реальной ситуации это требование осуществить трудно, и репрезентативность выборки валидизации все-

гда требует дополнительной проверки статистическими и качественными методами. На практике обычно весьма сложно охватить адекватно большое количество случаев, особенно при определении валидности прогностической.

Наибольшая сложность интерпретации В. к. с т. з. определяемой реальной валидности теста заключается в следующем. Критериальная валидизация опирается, как правило, на круг внешних для психологии социально-прагматических критериев. Это оправдывается тем, что важнейшая цель валидизации — определение практической ценности разрабатываемой методики. Критерии в этом случае выступают как показатели, обладающие непосредственной ценностью для определенных областей практической деятельности, напр.: «успеваемость», «производительность*, «преступность», «состояние здоровья» и т. д. При ориентации на эти категории в ходе валидизации решаются сразу две задачи: собственно задача измерения валидности и оценка прагматической эффективности психодиагностической методики. Если получен значимый коэффициент корреляции, то можно считать, что с той или иной степенью достоверности решены с позитивным результатом сразу две эти задачи. Но если корреляция не обнаружена, то остается неопределенность: либо не валидна сама процедура (тестовый балл не отражает, напр., стрессоустойчивость оператора), либо не верна гипотеза о наличии причинно-следственной связи между психическим свойством и социально ценным показателем (стрессоустойчивость не влияет на процент аварийных ситуаций).

Наряду с перечисленными теоретическими и методическими сложностями применения и интерпретации В. к. необходимо помнить и об обеспечении статистической значимости рассчитываемых коэффициентов. Делая вывод о валидности теста

с привлечением В. к., нужно быть уверенным в том, что данный коэффициент не появился в результате случайных отклонений в выборке. Установив значимость корреляции между тестовыми показателями и критерием, необходимо оценить величину стандартной ошибки тестовых оценок. Применяемый при этом статистический показатель ошибки измерения указывает на допустимые пределы ошибки в индивидуальных показателях вследствие ог-- раниченной надежности теста. Аналогично ошибка в оценке указывает на допустимые пределы возможной ошибки в прогнозируемой величине индивидуального критериального показателя, возникающей в результате ограниченной валидности теста.

Ошибка оценки находится по формуле

Особенности интерпретации В. к. как статистических мер аналогичны другим мерам связи.

ВАЛИДНОСТЬ (англ. valid — действительный, пригодный, имеющий силу) — комплексная характеристика методики (теста), включающая сведения об области исследуемых явлений и репрезентативности диагностической процедуры по отношению к ним.

В наиболее простой и общей формулировке В. теста это «...понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает» (А. Анастази, 1982). В стандартных требованиях к психологическим и образовательным тестам (Standarts..., 1974) В. определяется как комплекс сведений о том, относительно каких групп психологических свойств личности могут быть сделаны выводы с помощью методики, а также о степени обоснованности выводов при использовании конкретных тестовых оценок или других форм оценивания. В психологической диагностике В. — обязательная и наиболее важная часть сведений о методике, включающая (наряду с указанными выше) данные о степени согласованности результатов теста с другими сведениями об исследуемой личности, полученными из различных источников (теоретические ожидания, наблюдение, экспертные оценки, результаты других методик, достоверность которых установлена и- т. д.), суждение об обоснованности прогноза развития исследуемого качества, связь изучаемой области поведения или особенности личности с определенными психологическими конструктами. В. описывает также конкретную направленность методики ~ (контингент испытуемых по возрасту, уровню образования, социально-культурной принадлежности-и т.д.) и степень обоснованности выводов в конкретных условиях использования теста. В совокупности сведений, характеризующих В. теста, содержится информация об адекватности применяемой модели деятельности с т. з. отражения в ней изучаемой психологической особенности, о степени однородности заданий (субтестов), включенных в тест, их сопоставимости при количественной оценке результатов теста в целом.

Важнейшая составляющая В. — определение области изучаемых свойств —

имеет принципиальное теоретическое и практическое значение при выборе методики исследования и интерпретации ее данных. Содержащаяся в названии теста информация, как правило, недостаточна для суждения о сфере его применения. Это лишь обозначение, «имя» конкретной процедуры исследования. В качестве примера можно привести широко известную корректурную пробу. Область изучаемых свойств личности включает устойчивость и концентрацию внимания, психомоторную подвижность. Данная методика позволяет получать оценки выраженности этих психологических качеств у испытуемого, хорошо согласуется с показателями, полученными другими методами и, следовательно, обладает высокой В. Наряду с этим результаты выполнения корректурной пробы подвержены влиянию большого количества других факторов (нейродинамические особенности, характеристики кратковременной и оперативной памяти, индивидуальная переносимость монотонии, развитие навыка чтения, особенности зрения и т. д.), по отношению к которым методика не является специфичной. В случае применения корректурной пробы для их измерения В. будет невелика или сомнительна.

Таким образом, очерчивая сферу применения методики, В. отражает и уровень обоснованности результатов измерения. Очевидно, что при небольшом количестве сопутствующих факторов, влияющих на результат исследования, а значит, при их незначительном воздействии на результат теста достоверность тестовых оценок будет выше. Еще в большей степени достоверность данных теста определяется набором измеряемых свойств, их значимостью для осуществления диагностируемой сложной деятельности, полнотой и существенностью отражения в материале теста предмета измерения. Так, чтобы удовлетворить требованиям В., диагнос-

тическая методика, предназначенная для профотбора, должна включать анализ широкого круга нередко различных по своей природе показателей, наиболее важных для достижения успеха в данной профессии (уровень внимания, особенности памяти, психомоторика, эмоциональная устойчивость, интересы, склонности и т. д.).

Как видно из вышеизложенного, в понятие В. входит большое количество самой разнообразной информации о тесте. Различные категории этих сведений и способы их получения образуют типы В.

Диагностическая (конкурентная) В. отражает способность теста дифференцировать испытуемых по изучаемому признаку. Анализ диагностической В. имеет отношение к установлению соответствия показателей теста реальному состоянию психологических особенностей испытуемого в момент обследования (см. Валив-ность текущая). Примером определения этого типа В. может быть исследование по методу контрастных групп. Проведение теста интеллекта у нормально развивающихся детей и их сверстников с нарушениями в интеллектуальном развитии может выявить глубокие количественные и качественные различия в выполнении заданий сравниваемыми группами. Степень надежности дифференциации детей первой и второй групп по данным теста будет характеристикой диагностической В. оценки умственного развития, получаемой с помощью данной методики.

Сведения, характеризующие степени обоснованности и статистической надежности развития исследуемой психологической особенности в будущем, составляют валидность прогностическую методики. Заключение об этом типе В. может быть получено, напр., путем сравнения тестовых оценок в одной и той же группе испытуемых спустя определенное время. Основой прогностической В. является определение того, насколько важен исследу-

емый признак с т. з. деятельности испытуемого в будущем с учетом закономерно изменяющихся обстоятельств, перехода на другой уровень развития.

Большинство методик, особенно тестов способностей и интеллекта, исследуется на предмет диагностической и прогностической В. Два этих типа В. нередко объединяют в понятие валидности эмпирической. Здесь подчеркивается общность подхода к их определению, который осуществляется путем статистического коррелирования баллов (оценок) по тесту и показателей по внешнему параметру, избранному в качестве валидизации критерия (см. Валидностъ критериальная). Критерий В. выступает в качестве меры, показателя исследуемых психологических особенностей. Так, тесты специальных способностей проверяются путем сопоставления с результатами обучения по другим предметам, достижениями в музыке, рисовании и т. д. Тесты общих интеллектуальных способностей валиди-зируются сравнением с еще более широкими характеристиками школьных достижений (общая успеваемость, овладение сложными системами знаний и навыков). Критерий В. является независимым от теста показателем, обладающим непосредственной ценностью для определенных областей практической деятельности. Напр., в области педагогической психологии это «успеваемость», в психологии труда — «производительность», в медицинской психологии — «состояние здоровья» и т. д. В качестве непосредственных критериев часто используются экспертные оценки и характеристики лиц, обследованных с помощью валидизируемого теста, данные педагогами, сотрудниками, руководителями.

Во многих случаях бывает сложно или невозможно подобрать адекватный критерий валидизации. При этом особую важность приобретает комплекс характерис-

тик, входящих в тип теоретической В. При разработке и использовании теста может быть сформулирован ряд гипотез о том, как будет коррелировать исследуемый тест с другим тестом, измеряющим родственные или противоположные психологические характеристики испытуемых. Эти гипотезы выдвигаются на основании теоретических представлений об измеряемых свойствах как о психологическом конструкте. Подтверждение гипотез свидетельствует о теоретической обоснованности методики, т. е. о степени ее конструктной валидности. Этот тип В. является наиболее сложным и комплексным. Для подтверждения соответствия получаемых с помощью теста результатов теоретическим ожиданиям и закономерностям используется самая различная информация, в том числе и относящаяся к другим типам В.

Валидность содержательная (внутренняя, логическая) — комплекс сведений о репрезентативности заданий теста по отношению к измеряемым свойствам и особенностям. Одним из основных требований при валидизации методики в этом направлении является отражение в содержании теста ключевых сторон изучаемого психологического феномена. Если область поведения или особенность очень сложна, то содержательная В. требует представления в заданиях теста всех важнейших составных элементов исследуемого явления. Так, при разработке теста «вербального интеллекта» необходимо ввести группы заданий (субтестов) для проверки довольно разнородных по своему операциональному составу навыков письма и чтения.

Наряду с перечисленными основными типами В. (содержательной, критериальной и конструктной) на практике выделяют факторную, перекрестную (конвергентную) и дискриминантную В. (см. Валидность конструктная).

Классификация типов В. в достаточной мере условна, так как нередко для различных критериев В. применяются общие методы определения, а с другой стороны, одни и те же исходные данные могут интерпретироваться с т. з. различных типов В. На рис. 9 приведена примерная схема, отражающая виды и связи валидности.

Рис. 9. Основные виды валидности

В психологической диагностике не существует универсального подхода к характеристике В. Для валидизации каждого вида психодиагностических процедур и отдельных тестов могут применяться различные, типы В. Сведения, входящие в комплекс В., можно оценить качественно и количественно (при помощи коэффициента валидности), нередко их можно описать. Однако в силу сложности, комплексности, ситуативности по отношению к конкретным условиям применения методики В. в целом невозможно измерить, о ней можно лишь судить.

Реальная В. раскрывается только в результате накопления значительного опыта работы с тестами. Получение новых, расширенных данных о В. может радикально изменить представление о сфере приложения и эффективности методики. Так, некоторые методики, разработанные

для диагностики вербальных факторов интеллекта, с достаточной В. отражают лишь уровень осведомленности. Сфера применения теста в ходе его длительной валидизации может быть, напротив, расширена. В качестве примера можно привести Равена прогрессивные матрицы, которые были разработаны для изучения определенных сторон перцептивной деятельности, однако оказались в значительной степени насыщены фактором, общим для тестов интеллекта (см. Фактор G). Реальная В. ряда психодиагностических методик, особенно тестов интеллекта, достижений в обучении, профессиональной пригодности, опросников личностных изменяется со временем. Это объясняется устареванием возрастных статистических норм, изменением социальных норм и образцов поведения, методов обучения и содержания заданий, требований к профессиям. Данное обстоятельство создает необходимость периодического контроля В. методик.

ВАЛИДНОСТЬ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ъка, валидности конструктной, рассматривающей внутренние взаимоотношения между психологическими факторами, диагностируемыми с помощью психодиагностической методики. Содержание В. д. может быть иллюстрировано на примере тестов интересов, которые в своем большинстве обычно умеренно коррелируют с показателями общей академической успеваемости,однако в различной степени связаны с успеваемостью по отдельным дисциплинам. В. д. особенно важна как показатель диагностической ценности методик, используемых в профотборе.

ВАЛИДНОСТЬ ИЛЛЮЗОРНАЯ (ложная) — иллюзия соответствия заключения по результатам тестирования личностным характеристикам обследуемого. Возникает как следствие использования

предельно общих, а поэтому применимых практически ко всем обследуемым формулировок, таких, например, как «разумный в выборе цели», «стремящийся к лучшей жизни» и т. п. Такого рода утверждения принимаются почти всеми людьми в качестве точного описания их личности, что создает почву для деятельности различного рода прорицателей и предсказателей. В. и. названа Барнума эффектом по имени Финиса Барнума, популярного организатора публичных зрелищ, говорившего, что «глупец рождается ежеминутно».

ВАЛИДНОСТЬ     ИНКРЕМЕНТНАЯ

(англ. incremental — приращение, прибыль) — один из компонентов критериальной валидности, прогностической валидности теста, отражающий практическую ценность методики при проведении отбора. В. и. может быть выражена количественно при помощи валидности коэффициента.

Показатель В. и. указывает на роль теста в улучшении отбора лиц для реальной деятельности, степень улучшения результативности процедуры отбора по сравнению с традиционной,основанной на анализе объективных сведений, документов, бесед, приеме с испытательным сроком и т. д.

В. и. рассчитывается в зависимости от значений индекса отбора (доля поступивших по отношению к числу претендентов), коэффициента валидности теста, базового уровня (отношение между лицами, справляющимися с критериальной деятельностью, и случайной выборкой лиц). При уменьшении индекса отбора значение коэффициента В. и. значительно повышается при условии, что используемый тест обладает высокой валидностью. Определение величины коэффициента В. и. производится с помощью специальных таблиц (А. Анастази, 1982).

ВАЛИДНОСТЬ      КОНСЕНСУСНАЯ

(consensual validity) — тип валидности, основывающейся на установлении связи (корреляции) тестовых данных с данными, полученными от внешних экспертов, хорошо знакомых с теми лицами, которые были подвергнуты тестированию. Понятие и процедура В. к. введены Р. Мак-Краэ в 1982 г. с целью обеспечения вали-дизации опросников личностных, которая нередко затруднена ( а иногда и невозможна) в связи с отсутствием необходимых для установления валидности критериев.

ВАЛИДНОСТЬ КОНСТРУКТНАЯ

один из основных типов валидности, отражающий степень репрезентации исследуемого психологического конструкта в результатах теста. В качестве конструкта могут выступать практический или вербальный интеллект, эмоциональная неустойчивость, интроверсия, понимание речи, переключаемость внимания и т. д. Иначе говоря, В. к. определяет область теоретической структуры психологических явлений, измеряемых тестом.

Поскольку проявления таких конструктов, как, напр., интеллект в деятельности человека многообразны и неоднозначны с т. з. их выделения, процедура установления В. к. по сравнению с валидностью критериальной или валидностью содержательной сложна.

При объяснении связи полученных тестовых результатов с теоретическим конструктом необходимо постепенное накопление разнообразной информации о динамике развития измеряемого свойства, а также о его взаимодействии с другими психическими явлениями.

Среди конкретных методов характеристики В. к. в первую очередь необходимо назвать сопоставление исследуемого на предмет В. к. теста с другими методиками, конструктное содержание которых извес-

тно. Наличие корреляции между новым и аналогичным по конструкту тестом указывает на то, что разрабатываемый тест «измеряет» примерно ту же сферу поведения, способность, личностное качество, что и эталонная методика. Такая процедура валидизации напоминает определение критериальной валидности в том смысле, что эталонный тест, валидность которого определена, выступает в качестве независимого критерия.

Следует, однако, заметить, что, в отличие от критериальной валидизации, при анализе В. к. не требуется высокой степени связи результатовдвух тестов. Если окажется, что новый и эталонный тесты практически идентичны по содержанию и результатам и разрабатываемая методика не обладает преимуществами краткости или легкости применения, это означает лишь дублирование теста, оправданное только с т. з. создания параллельной формы теста. Смысл процедуры В. к. состоит в установлении одновременно как сходства, так и различия психологических феноменов, измеряемых новым тестом по сравнению с известным.

При анализе В. к. методики обычно формулируют ряд гипотез о том, как будет коррелировать разрабатываемый тест с широки^ кругом других тестов, направленных на конструкты, находящиеся в теоретически известной или предполагаемой связи с исследуемыми. При этом В. к. характеризуется не только связями проверяемого теста с близкородственными показателями, но и с теми, где, исходя из гипотезы, значимых связей наблюдаться не должно. Эти подходы определяются как конвергентная (проверка степени близости прямой или обратной связи) и дискриминантная (установление отсутствия связи) валидизации. Подтверждение совокупности теоретически ожидаемых связей составляет важный круг сведений В. к. В англоязычной психодиагно-

стике такое операциональное определение В. к. обозначается как «предполагаемая валидность» (assumed validity).

Прямое отношение к характеристике В. к. имеет факторный анализ, позволяющий строго статистически проанализировать структуру связей показателей исследуемого теста с другими известными и латентными факторами, выявить общие и специфические для группы сопоставляемых тестов факторы, степень их представ-ленности в результатах, т. е. определить факторный состав и факторные нагрузки результата теста. Исключительная важность такой процедуры является основанием для выделения ее в особый вид В. к. — факторную валидность.

Важным аспектом В. к. является внутренняя согласованность, отражающая то, насколько определенные пункты (задания, вопросы), составляющие материал теста, подчинены основному направлению теста как целого, ориентированы на изучение одних и тех же конструктов. Анализ внутренней согласованности осуществляется путем коррелирования ответов на каждое задание с общим результатом теста. Следует отметить, что критерий внутренней согласованности указывает лишь на меру связи всего содержания теста с измеряемым конструктом, давая лишь косвенную информацию о природе измеряемого свойства.

При определении В. к. важное место принадлежит изучению динамики измеряемого конструкта. При этом мы можем опираться на гипотезы о его возрастном развитии, влиянии тренировок, обучения, освоения профессии и т. д. Одним из таких подходов является применение критерия возрастной дифференциации (см. Валидность по возрастной дифференциации), что предусматривает согласование результатов теста с ожидаемыми изменениями, которые претерпевает изучаемое психическое свойство в возрастной дина-

мике при переходе на новый этап развития. Этот метод В. к. особенно важен для валидизации тестов интеллекта, достижений в обучении.

В комплекс сведений о В. к. методики входят также данные, относящиеся к сфере критериальной и содержательной ва-лидности. Так, критерии, используемые при валидизации, несут информацию, позволяющую раскрыть область поведения, качества, представленные в тесте в виде конструкта. Для характеристики В. к. необходимы связь с практическими формами деятельности, достоверность прогноза реального поведения. Однако В. к. является качественно более высоким и комплексным уровнем описания теста, характеризуя область измеряемого поведения в широких психологических понятиях. Благодаря данным В. к. мы можем с психологических позиций закономерно объяснить результаты теста и их дисперсию, обосновать диагноз, введя измеряемое свойство в систему психологических категорий, прогнозировать поведение в более широких пределах, чем это задается областью деятельности, для которой определялась содержательная валидность.

В качестве примера, иллюстрирующего необходимость глубокого анализа теоретического конструкта, лежащего в основе конкретной методики, для правильного применения теста и интерпретации его результатов, можно привести сопоставление двух популярных опросников личностных «Проявления тревожности» шкалы (MAS) и варианта Айзенка личностных опросников EPI. Корреляционные исследования показывают, что шкала «тревожности» MAS положительно коррелирует со шкалой «нейротизма» и отрицательно — со шкалой «экстраверсии* EPL С т. з. концепции Айзенка, эти данные можно рассматривать как свидетельство низкой валидности шкалы MAS: «тревожность» коррелирует не только с

релевантным фактором «нейротизм», но и с иррелевантным фактором «интровер-сия». С этой т. з. MAS оказывается просто нечувствительным к особой разновидности «нейротизма» — нейротизму (тревожности) экстравертов: из перечня пунктов MAS исключены высказывания, в которых могла бы проявиться тревожность экстраверта. Однако с теоретических позиций К. Спенса и Дж. Тейлор, эта ситуация вполне закономерна, желательна и никак не является артефактом — следствием дефекта данного диагностического средства. Согласно К. Спенсу,-пытавшемуся переносить на человеческое поведение теорию научения Халла, MAS измеряет общий уровень драйва — неспециализированного побуждения, которое как раз достигает максимума при сочетании нейротизма (специфическая активация, по Айзенку) и интроверсии (неспецифическая активация) (Практикум по психодиагностике, 1984). Таким образом, названия тестов не всегда однозначно выражают понятия об измеряемом свойстве. В данном примере особенно подчеркивается роль психологической теории, лежащей в основе методики для раскрытия содержания показателей, получаемых с ее помощью.

ВАЛИДНОСТЬ          КРИТЕРИАЛЬ-

НАЯ — комплекс характеристик, включающий валидность текущую и прогностическую методики и отражающий соответствие диагноза и прогноза определенному кругу критериев измеряемого явления. В качестве валидизации критерия выступают независимые от результатов теста и непосредственные меры исследуемого качества, такие как уровень достижений в какой-либо деятельности, степень развития способности, выраженность определенного свойства личности и т. д. Так, В. к. опросника личностного для измерения социальной интроверсии

может быть определена на основании сопоставления результатов теста с экспертными оценками хорошо знающих обследуемого лиц, с результатами наблюдения за проявлением этой особенности в его поведении, с объективными сведениями о круге общения. При валидизации тестов достижений результат измерений сравнивается с мнением педагогов о знаниях обследуемого в определенной области, с академическими оценками, контрольными проверками и т. д. В случае валидизации профориентационных тестов и методик тестовые оценки сравниваются как с экспертными оценками коллег и руководителей, так и с объективными показателями достижений в профессиональной сфере.

В. к. включает как комплекс связей с текущим состоянием изучаемого явления, так и вероятность и обоснованность прогноза о его состоянии в будущем. Здесь в рамках В. к. различаются валидности текущая (диагностическая, конкурентная) и прогностическая. В случае характеристики текущей В. к. изучение корреляции результатов теста с независимыми критериями проводится параллельно с измерением. Таким образом, показатели текущей В. к. указывают на степень репрезентации характеристик-изучаемого психического явления в результате теста. Предсказательная В. к. может отражать как соответствие прогноза, сделанного на основании данного теста, с реальным состоянием измеряемого качества спустя некоторое время, так и временной интервал, в котором результат теста является валидным.

Валидизация по какому-либо критерию эффективно осуществляется методом контрастных групп. При этом, как правило, используют сложный критерий, в котором отражено комплексное влияние различных факторов. Напр., при характеристике В. к. теста интеллекта показате-

ли умственно отсталых детей могут быть сопоставлены с показателями нормальных школьников того же возраста. Множество факторов, обусловивших помещение ребенка в специальное учреждение для детей с глубокой умственной отсталостью, составят критерий валидизации. Аналогично В. к. личностного опросника, предназначенного для выявления «уровня невротизации», определяется на основе сравнения его результатов у пациентов, страдающих неврозами, и практически здоровых людей. Такой критерий в силу его обобщенности и интегративности приближает В. к. к области валидности кон-структной.

Более эффективным с т. з. практической направленности теста (т. е. его адекватности как средства диагноза и прогноза реальной деятельности) является соотнесение результатов с критериальными мерами определенных существенных элементов изучаемой деятельности или способности. Так, напр., тест для определения профессиональных способностей конторского служащего может включать анализ грамотности письма, счетных способностей, комбинаторного мышления, навыков делового общения и т. д. Валидность такого сложного по составу теста, включающего разные группы заданий, может определяться, как показано выше, критерием «успешности трудовой деятельности», однако более точным и правильным будет соотнесение с ее элементами, перечисленными выше, по отдельности. Информация о текущей или прогностической валидности по такому элементному критерию носит название синтетической валидности. Процесс валидизации в данном случае складывается из детального анализа тестируемой деятельности для выявления ее существенных составных элементов, определения удельного веса элементов в составе сложной деятельности; определения связи с критери-

ями по каждому из выделенных элементов деятельности; определения валиднос-ти теста путем «синтеза весов* отдельных элементов в реальной деятельности и в тесте (см. Валидности коэффициенты). Валидизация теста может осуществляться на основе критерия, отражающего событие или состояние качества в прошлом (ретроспективная валидизация).. Сведения такого рода, как правило, являются дополнительными и применяются в случаях невозможности валидизировать тест по текущему или перспективному критерию. Одним из видов В. к. является валидность инкрементная.

ВАЛИДНОСТЬ ОЧЕВИДНАЯ — пред ставление о тесте, сфере его применения, результативности и прогностической ценности, которое возникает у испытуемого или другого лица, не располагающего специальными сведениями о характере использования и целях методики. В. о. не является компонентом объективно устанавливаемой валидности. Вместе с тем высокая В. о. в большинстве случаев является весьма желательной. Она выступает в качестве фактора, побуждающего испытуемых к обследованию, способствует более серьезному и ответственному отношению к работе по выполнению заданий теста и к заключениям, формулируемым психологом.

Достаточный уровень В. о. особенно значим для методик обследования взрослых. Если содержание тестовых заданий будет представляться несерьезным, чрезмерно легким, не соответствующим сути изучаемой деятельности, это может привести к ироническому, негативному или враждебному отношению испытуемых к ситуации обследования. Напротив, гипертрофированное отношение к возможностям методики, не вполне адекватное представление о ее направленности и прогностической значимости может вы-

звать избыточную мотивацию, нежелательную эмоциональную напряженность при обследовании, выраженное установочное поведение. Очевидно, что в приведенных случаях за счет неадекватной В. о. реальная валидность теста снизится.

Представления испытуемых и пользователей психодиагностической информацией о В. о. в немалой степени определяются названием методики, поскольку эта часть сведений о тесте наиболее доступна неспециалистам. Для предупреждения неадекватных мнений о методике следует избегать помещения на бланках, опросных листах, тестовых тетрадях туманных, необоснованно общих названий, которые могут быть неправильно истолкованы (напр.: «Тест личности», «Тест умственных способностей», «Комплексная батарея оценки достижений» и т. д.). Адекватность В. о. повышается путем введения в инструкцию краткой характеристики целей исследования.

В. о. существенно улучшает применение понятных формулировок и терминов, а также заданий, по содержанию являющихся наиболее естественными с учетом возрастной, половой, профессиональной специфики испытуемых. Неадекватно завышенная В. о. способствует более выраженному проявлению эффекта контаминации критерия.

В. о. иногда носит название внешней (face validity), или «доверительной» (faith validity), валидности.

ВАЛИДНОСТЬ   ПО   ВОЗРАСТНОЙ

ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ — один из компонентов валидности конструктной, связанный с возрастной динамикой изменений исследуемого качества. Характеристика валидности по конструкту здесь заключается в определении соответствия результатов теста теоретически ожидаемым и практически наблюдаемым возрас-

тным изменениям данного конструкта или свойства.

Наибольшее значение В. в. д. имеет для характеристики валидности тестов, направленных на измерение психологических свойств, функций, отличающихся относительно быстрым изменением под воздействием индивидуального опыта, выраженной иерархичностью ступеней развития (осведомленность, навыки, интеллектуальные операции и др.). По этой причине В. в. д. является главным оценочным критерием при валидизации тестов интеллекта, особенно предназначенных для детей. Здесь закономерное повышение результатов выполнения заданий теста в каждой последующей возрастной группе является основным психометрическим принципом диагностики уровня развития, базой для построения психометрической шкалы. Прослеживается связь В. в. д. с валидностью текущей за счет более точной дифференциации возрастных этапов развития исследуемых свойств. Большое значение В. в. д. имеет и для характеристики валидности тестов способностей, достижений, уровня образования, навыков, умений. Высокие показатели по этому критерию необходимы также для методик, применяемых в клинике в целях повышения точности дифференцированной диагностики изменений возрастного и патологического характера, психодиагностического обследования лиц пожилого и преклонного возраста.

В ряде случаев В. в. д. обнаруживает связь с валидностью прогностической методик. Наличие высоких показателей по этому критерию означает стабильное изменение исследуемых свойств в большой статистической выборке при переходе от одной возрастной группы к другой, повышает точность индивидуального прогноза.

Критерий В. в. д. обычно не находит широкого применения при валидизации

методик, предназначенных для психологической диагностики функций, свойств, не обнаруживающих четкой и однозначной тенденции к возрастным изменениям. К их числу, в частности, относятся методики диагностики личности.

Одной из конкретных форм выражения показателей В. в. д. является статистический анализ достоверности различий между результатами теста у испытуемых различного возраста. Более точным, однако и более трудоемким и продолжительным методом определения В. в. д. является лонгитюдное исследование.

ВАЛИДНОСТЬ ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ — информация о том, с какой степенью точности и обоснованности методика {тест) позволяет судить о диагностируемом психологическом качестве спустя определенное время после измерения. В. п. отражает временной интервал, на который распространяется обоснование такого суждения. Сведения о В. п. имеют самое непосредственное отношение к раскрытию предсказательной силы методики, выяснению степени обоснованности сформулированного на ее основе ближайшего и более отдаленного прогноза, анализу значимости получаемых в тесте показателей с т. з. экстраполирования результатов на будущее.

В стандартных требованиях к педагогическим и психологическим тестам (Standarts.... 1974) различают В. п. и валидность текущую в зависимости от временной связи между критерием и тестом. Эти два вида относятся к валидное-ти критериальной теста. Иногда говорят о предсказательной валидности. Термин «предсказание», по мнению А. Анастази (1982), может использоваться как в широком смысле, означая прогноз на основе данных тестирования поведения испытуемого в реальной (критериальной) ситуации, так и в более узком смысле, указы-

вая лишь на временной интервал. В последнем смысле он и используется в В. п. Характеристика В. п. определяет отрезок времени, для которого задается или проверяется связь с критерием исследуемых качеств.

В качестве валидизации критерия могут выступать не только показатели актуального поведения, но и ожидаемые результаты деятельности, лечения, обучения и т. д. Процедура определения В. "п. опирается на анализ корреляции между оценками по тесту и предсказанными результатами деятельности, формирующимися свойствами личности, исходом лечения и т. п. Вместе с тем различие двух видов критериальной валидности связано не только с временными пределами критериальных сопоставлений. Валидность текущая и В. п. отражают разные цели при-, менения методики: текущий диагноз, оценка настоящего положения, с одной стороны, и прогнозирование развития качества или успеха в деятельности — с другой.

Сравнивая В. п. и валидность текущую, следует отметить, что, несмотря на общий принцип критериального сопоставления, характерный для двух типов валидности, оценка В. п. является более сложной проблемой. Точность прогноза и, следовательно, суждения о В. п. находится в обратной зависимости от времени, заданного для такого прогнозирования. Обоснование отдаленной экстраполяции данных теста требует учета большего количества факторов, чем оценка диагностической значимости теста.

С большими сложностями сопряжено определение В. п. для тестов, направленных на измерение комплексных свойств и видов деятельности, таких сложных психологических конструктов, как общие способности, особенности личности, уровни достижений в учебной и профессиональной деятельности и т. д. Развитие этих психологических свойств в большой

степени зависит от приобретаемых знаний, навыков и может резко изменяться в зависимости от обстоятельств жизни и деятельности индивида. Особую проблему представляет прогноз качеств в случае изменения со временем наиболее важных для их реализации элементов. Так, при прогнозе достижений в овладении чтением на первых этапах обучения одним из ведущих показателей, на котором может базироваться прогноз, является беглость. Впоследствии ведущей характеристикой становится уровень понимания, развитие которого будет доминирующим при обучении чтению. С этого момента методика, опирающаяся лишь на показатели темпа, теряет прогностическую значимость, поскольку повторяет уже пройденные этапы развития навыка.

При диагностике обучаемости младших школьников в комплексе показателей, на которые может опираться прогноз, на первый план выступает механическая память. В старших классах прогностическое значение этого показателя значительно снижается, уступая место смысловой организованной памяти, аналитическому усвоению знаний. Приведенные примеры указывают на необходимость глубокого анализа психологических конструктов, лежащих в основе тестов, понимания динамики их развития, четкого представления о значимости изучаемых показателей с т. з. будущей деятельности. Необходимость такого анализа при определении отдаленной В. п. сближает эти характеристики теста с ва-лидностью конструктной.

При отдаленном критериальном сопоставлении легко получить неправильное представление о В. п., если взять для сравнения независимый критерий, применявшийся раннее для текущей валидизации. Так, объективный показатель успешности профессиональной деятельности к моменту отдаленного сопоставления может оказаться слишком простым (напр.,

если тест достижении при анализе его диагностической валидности сопоставляется с успешностью выполнения самой простой сборочной операции, которая в момент отдаленного сравнения хорошо усваивается практически всеми испытуемыми из выборки валидизации). Более правильным будет сопоставление с новым уровнем независимого критерия, комплексом более сложных навыков и операций, требующихся для успешной профессиональной деятельности с учетом приобретенного работниками опыта. Определение нового, более сложного независимого критерия может базироваться на исследовании статистического распределения и разброса показателей критерия в выборке лиц, относительно которой проверяется В. п. методики.

При использовании критериев деятельности, определяемых субъективными методами (напр., экспертной оценкой), необходимо избегать возникновения явления контаминации критерия.

В ряде случаев текущая валидность заменяет В. п. Часто практически невыгодно слишком затягивать валидизацию, изучая отдаленные критериальные меры тестируемого свойства в обследуемой выборке валидизации. В качестве компромиссного решения для ускорения процедуры валидизации тест может быть проведен на группе, для которой уже имеются критериальные данные. Напр., результаты обследования студентов могут сравниваться с данными об их успеваемости, данные тестирования служащих — с их успешностью в деятельности. В отдельных случаях для быстрого получения сведений о предсказательных возможностях можно воспользоваться ретроспективной валидиза-цией (см. Валидность критериальная). Так, для проверки того, в какой мере хорошие результаты теста способностей соответствуют быстрому обучению в какой-либо области, можно сопоставить критериальные оценки (успеваемость, ретро-

спективные экспертные заключения и т. д.) за период обследования и в текущий момент у лиц с высокими и низкими оценками по тесту.

Одним из наиболее надежных способов получения сведений о прогностических возможностях результата теста является метод «когорт». Предположим, следует проверить, насколько результат теста, предназначенного для изучения некоторых аспектов эмоциональных состояний у больных предсказателен в отношении вероятности возникновения психосоматических заболеваний, позволяет ли определенный результат по этому тесту судить о повышенном риске подвергнуться таким расстройствам. Учитывая вероятный объем экстремальных (контрастных) групп, выборка должна быть достаточно большой. На основании эпидемиологических данных.напр., можно предположить, что определенной болезнью в течение трех лет заболевает 57 человек из 1000. Тогда превентивной диагностикой должно быть охвачено около 2000 человек, чтобы получить численность группы заболевших порядка 100. Прогностические возможности в таком случае будут подтверждаться исходя из значимости количественных различий в результатах теста, проведенного в момент набора «когорт» из числа заболевших и здоровых (Практикум по психодиагностике, 1984). Определение В. п. обязательно для правильного использования и интерпретации результатов большинства тестов. Глубокое изучение этих характеристик необходимо для формулирования прогноза в диагностическом заключении на основании данных методики, выявления значения измеряемых тестом показателей в динамике развития изучаемых свойств и способностей. Естественно, наибольшее значение критерий В. п. имеет для методик, прямо или косвенно направленных на предсказание развития того или иного психологического свойства или вида дея-

тельности. К их числу в первую очередь относятся тесты общих способностей, профориентационные методики, тесты отбора и т. д.

Важность показателей В. п. при анализе тестовых процедур, направленных на отбор, подчеркивается введением специального понятия валидности инкре-ментной. Этот показатель В. п. дает информацию о том, насколько улучшается процедура отбора с применением данного теста по сравнению с традиционной (основывающейся лишь на формальных сведениях о предыдущей деятельности, анализе документов личного дела, беседах).

ВАЛИДНОСТЬ СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ — один из основных типов валидности методики, характеризующий степень репрезентативности содержания заданий теста измеряемой области психических свойств.

Комплекс сведений В. с. традиционно имеет наибольшее значение для тестов, исследующих деятельность, близкую или совпадающую с реальной (чаще всего учебной или профессиональной). Изучаемая деятельность носит, как правило, синтетический характер, складывается из многих, подчас разнородных факторов (проявления личностных особенностей, комплекс необходимых знаний и навыков, специфические способности и т. д.). Поэтому одной из важнейших задач создания адекватной модели тестируемой деятельности является подбор таких заданий, которые будут охватывать главные аспекты изучаемого феномена в правильной пропорции к реальной деятельности в целом.

Валидность по содержанию закладывается в тест уже при подборе заданий будущей методики. Первым этапом вали-дизации является определение круга исследуемых свойств и видов деятельности, расчленение сложной способности или

деятельности на элементы. На втором этапе разрабатывают собственно модель тестовой деятельности на основе наиболее важных элементов реальной деятельности. Наконец, на последнем этапе проводят анализ степени соответствия разработанной модели реальной деятельности, проверку соответствия пропорций пред-ставленности элементов в заданиях теста и в реальной деятельности. Так, для тестов достижений по отдельным предметам разработке конкретного содержания тестовых задач предшествуют полная систематическая проверка соответствующих учебников и учебных программ, а также консультации со специалистами по данному предмету. На основе собранной таким путем информации составляют спецификацию теста, где указывают тестируемые области содержания (темы), задачи (процессы) обучения, а также относительное значение каждой темы и процесса для достижения целей обучения на данном этапе. Конкретные задания оцениваются экспертами по принципу их близости к реальным требованиям. Эксперты выносят суждения о том, охватывает ли тест репрезентативную выборку конкретных навыков и знаний исследуемой области, обучения.

Широкое использование экспертных оценок сближает В. с. с процедурой определения валидности критериальной. Однако существенным различием между этими типами валидности является то, что экспертные оценки при анализе содержания являются критерием самого теста, в то время как при критериальной валиди-зации они относятся к испытуемым из выборки стандартизации. Расчленение изучаемой деятельности или способности на элементы является необходимым этапом характеристики синтетической валидности (см. Валидность критериальная). В В. с. синтетический подход реализуется в анализе элементного состава содержания

самого теста, а не совокупности внешних валидизации критериев.

Экспертная оценка адекватности содержания заданий теста может быть дополнена при характеристике В. с. рядом эмпирических процедур. Так, можно проверить, насколько от класса к классу повышается суммарный показатель для группы и индивидуальное выполнение теста достижений. Эта процедура в значительной мере близка определению валидности конструктной с помощью критерия возрастной дифференциации (см. Валидность по возрастной дифференциации). Роль этого критерия при оценке В. с. заключается не в верификации конструкта, лежащего в основе теста, а лишь в анализе гипотез, приведших к выбору того или иного материала теста.

Наряду с тестами достижений В. с. является одной из важнейших форм валидизации тестов критериально-ориентированных, а также методик, предназначенных для профотбора, анализа успешности овладения профессией.

Для валидизации опросников личностных и тестов интеллекта критерии В. с. имеют ограниченное применение и используются лишь на начальных стадиях составления теста. Личностные опросники, как правило, не имеют того сходства с исследуемой областью поведения, как это имеет место в случае тестов достижений. Ответы на вопросы анкеты, опросника, данные проективных исследований позволяют лишь косвенно судить о реальной деятельности испытуемого. Проявление личностных свойств и реализация способностей в деятельности могут носить индивидуальный характер.

При проведении теста интеллекта эффективное решение заданий может достигаться за счет логического мышления, механической памяти, психомоторной подвижности, разными путями и способами. Наконец, в отличие от тестов достиже-

ний, опросники личностные и тесты интеллекта прямо не связаны с конкретным курсом обучения или общностью предшествовавшего жизненного опыта, на которых строится содержание тестов достижений.

ВАЛИДНОСТЬ ТЕКУЩАЯ (диагностическая, конкурентная)— характеристика теста, отражающая его способность различать испытуемых на основании диагностического признака, являющегося объектом исследования в данной методике. В качестве таких признаков могут выступать уровни общих способностей, притязаний, вербальный интеллект, тревожность и т. д. В более узком значении В. т. — установление соответствия результатов валидизируемого теста независимому критерию, отражающему состояние исследуемого тестом качества в момент проведения исследования.

Вместе с валидностью прогностической В. т. входит в комплекс сведений валидности критериальной методики. Основной процедурой определения В. т. является корреляционный анализ связи результатов теста с критериальными характеристиками исследуемого свойства. Распространенным способом характеристики диагностической эффективности методики является сравнение контрастных групп (см. Валидность). В. т. может определяться на основании сопоставления оценок и заключений по валидизируемо-му тесту с результатами другой методики, валидность которой является установленной.

Своеобразным показателем В. т. является комплекс сведений о том, насколько удобен, экономичен тест по сравнению с получением информации об исследуемом качестве из других источников (наблюдение, анализ объективных данных, экспертная оценка и т. д.). По этой информации можно судить, напр., о том, что является

более простым и подходящим с т. з. конкретных практических задач исследования: провести обследование членов бригады с помощью теста достижений или проанализировать такие традиционные показатели, как производительность, качество работы, стабильность выработки, удовлетворенность работой,текучесть кадров и т. д. (см. Валидность инкрементная). Критерий В. т. является одним из ведущих при характеристике валидности любой психодиагностической методики. Однако наиболее высоким требованиям В. т. должны отвечать клинические тесты, служащие для уточнения дифференциального диагноза, скрининговые методики (см. Отсеивание), тесты достижений, психометрические тесты интеллекта и ряд др.

ВАЛИДНОСТЬ ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ

валидность теста по отношению к измеряемому свойству в контексте определенной ситуации. В. э. является свойством теста, проявляющимся в том, что его применение при решении различных практических задач ведет к качественно различной интерпретации результатов тестирования (В. Н. Дружинин, 1990).

Введение понятия В. э. связано с давно обсуждающейся в психодиагностике проблемой влияния ситуации на результаты тестирования. Споры между «чертис-тами» (сторонниками теории черт личности, постулирующими устойчивость в разных ситуациях форм поведения, соответствующих определенным психическим свойствам) и «ситуационалистами» (порой утвержающими полное отстутствие влияния свойств личности на поведение в конкретной ситуации), хотя и продолжаются по сей день, привели к возникновению и развитию теорий личностно-си-туационного взаимодействия. Однако остаются невыясненными параметры ситуаций, релевантных измеряемым свой-

48

ствам, требуют изучения личностные проявления, подверженные влиянию ситуации. И сегодня остается во многом актуальным провозглашенный в начале восьмидесятых годов призыв Д. Магнус-сона (1981) к созданию психологии ситуаций.

Как хорошо известно, тестирование всегда происходит в конкретной жизненной ситуации, а тест разрабатывается для решения определенной задачи (задач). Поэтому необходимо, используя тест в различных ситуациях, быть уверенным в том, что возможна такая переносимость теста из ситуации в ситуацию. Описание теста, по мнению В. Н. Дружинина, должно, наряду с другими известными характеристиками, содержать сведения о его В. э. Важнейшим моментом в создании модели тестирования, учитывающей В. э., являются свойства ситуации тестирования (см. Психодиагностические ситуации). Следует учесть, что понятие В. э. в настоящее время связано исключительно с психодиагностическими ситуациями, т. е. ситуациями, в которых происходит взаимодействие между диагностом и обследуемым, и не распространяется на другие типы ситуаций, в которых осуществляется поведение (проявление индивидуально-психологических особенностей).

ВАЛИДНОСТЬ ЭМПИРИЧЕСКАЯ

совокупность характеристик валидности теста, полученных сравнительным статистическим способом оценивания. Имеет отношение главным образом к области валидности критериальной и двум ее видам: валидности текущей и валидности прогностической.

Если при определении валидности содержательной оценка теста проводится с помощью различных качественных процедур получения информации описательными методами с использованием экспертных оценок и других источников ин-

формации (для вынесения суждения о соответствии заданий теста содержанию предмета измерения), то В. э. измеряется всегда с помощью статистического коррелирования. Проводится корреляционный анализ связи двух рядов значений — оценок теста и показателей по внешнему параметру изучаемого свойства (или результатов другого теста, валидность которого известна) (см. Валидизации критерий). Конкретные процедуры определения В. з. связаны с комплексом валидности коэффициентов.

ВАРИАЦИИ КОЭФФИЦИЕНТ — статистический показатель степени изменчивости признаков (переменных).

Дисперсия и среднее квадратическое отклонение (см. Меры изменчивости) являются абсолютными характеристиками вариации ряда переменных и выражаются в тех же единицах, что и характеризуемый ими признак. В случае необходимости сравнения изменчивости признаков, выраженных разными единицами, используется относительный показатель, а именно предложенный К. Пирсоном В. к. (V, С, CV), представляющий собой процентное отношение среднего квадратического отклонения данного ряда к среднему арифметическому.

Таким образом, оценки по первому тесту более изменчивы, чем по второму.

При сильно скошенных, асимметричных распределениях В. к. может достигать 100% и более. Он может изменять

значение при наличии корреляции между х и Sx, характерной для асимметричных распределений. Для распределений, типичных для психологических измерений, В. к. является одним из наиболее удобных показателей, широко применяемых в конкретных психологических исследованиях.

ВАРТЕГГА    РИСУНОЧНЫЙ    ТЕСТ

(Wartegg Zeichentest, WZT) — проективная методика исследования личности. Опубликована Э. Вартеггом в 1953 г.

Стимульный материал В. р. т. состоит из 8 стандартных, ограниченным белым пространством графических знаков, расположенных на черном поле (рис. 10). Обследуемому необходимо в имеющемся пространстве выполнить рисунки с учетом изображенных знаков. Фиксируется последовательность выполнения рисунков! После завершения задания испытуемому предлагают ответить на вопросы о том, какой из рисунков наиболее удался, а какой — наименее, каково содержание рисунков и что они выражают.

При интерпретации теста исходят из следующих свойств, приписываемых графическим знакам:

1.  Точка (мягкость, органичность, незаметность, неопределенность).

2.  Волнистая линия (эмоциональность, волнение, возбуждение).

3.  Увеличивающиеся      в     размере штрихи (принцип усиления, возрастания, членение).

4.  Квадрат (угловатость, темнота, тяжесть).

5.  Продольный и поперечный штрихи (динамичность, скачок).

6.  Горизонтальный и вертикальный штрихи (соединение, связывание и разъединение, разобщение форм).

7.  Полукруг,   состоящий   из   точек (эмоциональная  чуткость,   отзывчивость, детальное членение).

8. Круговой сегмент (округлость, замкнутость).

Большое значение придается выраженному в рисунках «отношению* к исходному знаку. Пренебрежение, игнорирование знака в рисунках — симптом сосредоточенности на собственном «Я». Диффузное внимание к знаку — симптом изобретательности, выдумки. Фиксированное внимание к знаку — симптом концентрации на конкретных, вещественных элементах. Наконец, стремление качественно оформить исходный знак — симптом творческого начала. Учитываются также содержание рисунков и их графическое исполнение.

Э. Вартегг в своей теории, на которой основана интерпретация В. р. т., эклек-.тически соединяет положения психоанализа, бихевиоризма и физиологии высшей нервной деятельности. Данные о валид-ностпи и надежности В. р. т. отсутствуют. Допускается групповое обследование.

В западных исследованиях осуществляется поиск новых, свободных от субъективизма критериев оценки и интерпретации результатов, полученных с помощью В. р. т. (Р. Мейли, 1969). В работах советских психологов В. р. т. вне связи с интерпретационными схемами, предложенными его автором, используется при обследовании психически больных (В. М Блей-хер,И. В.Крук, 1986).

«ВАШЕ САМОЧУВСТВИЕ» —методика, сочетающая в себе элементы опросника-анкеты, опросника состояний и настроений и опросника личностного. Предложена О. С. Копиной, Е. А. Сусловой и Е. В. Заикиным в 1995 г. Предназначена для диагностики психоэмоционального напряжения (основных составляющих и источников).

В опросник входят методики экспресс-диагностики психоэмоционального напряжения и связанных с ним факторов:

Рис. 10. Стимульный материал Вартегга рисуночного теста (задания 1-8)

1.  Шкала самооценки здоровья.

Низкая самооценка здоровья, по мнению авторов, связана с повышенным уровнем стресса, низкими показателями удовлетворенности жизнью.

2.  Шкала психоэмоционального стресса Л. Ридера. Показатель стресса по этой шкале варьирует от 0 до 3 баллов и каждого обследуемого относят к одной из трех групп — с высоким, средним или низким уровнем психоэмоционального стресса.

3.  Шкала удовлетворенности жизнью в целом О. С. Копиной. Оценивает субъективное состояние удовлетворенности—неудовлетворенности жизнью.

4.  Шкала удовлетворенности условиями жизни О."С. Копиной. Оценивает комфортность жилищных условий, бытовых условий района проживания, политическую ситуацию в регионе и т. п.

5.  Шкала удовлетворенности основных   жизненных   потребностей О. С. Копиной. Оценивает отношения в семье, питание, отдых, жизненные перспективы и т. п.

6.  Основные социально-демографические показатели. Сведения о поле, возрасте, образовании и т. п.

Надежность ретестовая «В. с.» (2-7 дней) для 166 обследованных достаточно высока. Валидность шкал 1-3 устанавливалась на выборке из 300 мужчин и женщин в возрасте 18-67 лет. Обследуемые, получившие низкие показатели по одной из трех шкал, проходили индивидуальное психологическое консультирование, после чего обследовались с использованием Кэттелла «Шестнадцать личностных факторов» опросника (94 человека). Факторы О, Q4, С, F и Q3 коррелируют с данными опросника, что позволило сделать вывод о его валидности. Также имеются сведения об удовлетворительной прогностичности и дискримина-тивности заданий шкал 1-3.

Авторы рекомендуют опросник для массовых психологических обследований с целью оценки уровня психоэмоционального напряжения и его источников у различных групп населения, а также при индивидуальном консультировании.

ВЕКСЛЕРА ИНТЕЛЛЕКТА ИЗМЕРЕНИЯ ШКАЛЫ — группа наиболее известных и широко используемых тестов интеллекта. Предназначены для измерения уровня интеллектуального развития. Разработаны Д. Векслером. Первой была предложена в 1939 г. Векслер—Белльвью шкала (Wechster Bellevue Scale, от названия клиники, в которой она была разработана). Шкала стандартизирована на выборке испытуемых в возрасте от 7 до 69 лет.

Наибольшую известность получил модифицированный вариант этой шкалы, опубликованный в 1955 г. под названием «Векслера интеллекта взрослых шкала» (Wechsler Adult Intelligence Scale, WAIS), последняя редакция, WAIS-R, опубликована в 1981 г. WAIS предназначена для обследования лиц в возрасте от 16 до 64 лет. Включает 11 субтестов, составляющих вербальную и невербальную (действия) шкалы:

Шкала  вербальная

1.  Субтест общей осведомленности. Исследует запас относительно простых сведений и знаний. Предлагается 29 вопросов, оценка — 1 балл за правильное решение каждого вопроса. Примеры: ■

—  Из чего делают резину?

—  Почему на солнце в темной одежде теплее, чем в светлой?

—  Что такое гносеология?

2.  Субтест общей понятливости. Оценивает полноту понимания смысла выражений, способность к суждению, понимание общественных норм. Испытуемый должен дать ответ о своих предпола-

гаемых действиях в описанной ситуации. Предлагается 14 вопросов, оценка в зависимости от точности ответа: 0, 1, 2 балла. Примеры:

—  Что нужно сделать, если Вы нашли на улице запечатанный конверт с написанным на нем адресом и непогашенной маркой?

—  Что означает выражение «Куй железо, пока горячо»?

—  Почему человек, родившийся глухим, не может говорить?

3. Арифметический субтест. Оценивает концентрацию внимания, легкость оперирования числовым материалом.

Испытуемый должен устно решить серию арифметических задач. Дается оценка не только точности ответа, но и затраченного на решение времени'Примеры;

—  Если человек купил 7 марок по 2 копейки каждая и дал полтинник, сколько он должен получить сдачи?

—  Цена двух банок с консервированными яблоками — 31 копейка. Сколько стоят 12 банок?

—  Восемь человек могут закончить работу за б дней. Сколько человек потребуется, чтобы закончить работу за полдня?

4. Субтест установления сходства.

Оценивает способность к формированию понятий, классификации, упорядочиванию, абстрагированию, сравнению. Испытуемый должен установить и охарактеризовать общность между парой понятий. Оценка варьирует от 0 до 2 баллов, в зависимости от достигнутого уровня обобщения: конкретного, функционального, концептуального. Напр., при установлении общего в паре понятий «платье — пальто» могут быть даны ответы:

—  сделаны из одинакового материала, имеют пуговицы (0 баллов);

—  их носят, они дают тепло (1 балл);

—  верхняя одежда (2 балла).

В субтесте предлагается 13 пар понятий.

5.  Субтест повторения цифровых рядов. Направлен на исследование оперативной памяти и внимания, состоит из двух частей: запоминания и повторения чисел в прямом и обратном порядке. Задания   аналогичны   соответствующему субтесту шкалы памяти (см. Векслера памяти шкала).

6.  Словарный субтест. Направлен на изучение вербального опыта (понимания и умения определить содержание слов). Предлагается объяснить значение ряда слов. Всего в задании 42 слова: первые 10— весьма распространенные, повседневного употребления; следующие 20 — средней сложности; третью группу составляют  12 слов высокой степени сложности. Оценка — от 0 до 2 баллов. Примеры:

I группа      II группа        III группа

Яблоко      .Приговор       Война

Стол          Микроскоп    Балласт

Деталь       Храм              Идиосинкразия

Шкала невербальная 7. Субтест шифровки цифр. Изучает степень усвоения зрительно-двигательных навыков. Задача состоит в том, чтобы написать под каждой цифрой в клеточке соответствующий ей символ (рис. 11). Время выполнения лимитировано. Оценка соответствует количеству правильно зашифрованных цифр.

НАБОР   СИМВОЛОВ

Рис. II. Субтест «шифровки цифр»

Рис. 12. Образцы заданий субтеста «недостающие детали*

8.  Субтест нахождения недостающих деталей. Изучает особенности зрительного восприятия, наблюдательность, способность отличить существенные детали.

Испытуемому предъявляют 21 изображение, в каждом из которых необходимо отыскать какую-либо недостающую деталь или какое-то несоответствие (рис. 12). Правильный ответ оценивается одним баллом (лимит времени — 20 с).

9.  Субтест кубиков Коса. Направлен на изучение сенсомоторной координации, способности синтеза целого из

Рис. 13. Субтест «кубики Коса» WAIS (1-10, под № 11 — развертка куба)

частей. Испытуемому предлагают последовательно воспроизвести десять образцов рисунков из разноцветных деревянных кубиков (рис. 13). Время ограничивается по каждому заданию. Оценка зависит как от точности, так и от времени исполнения. См. также Коса кубики.

10. Субтест последовательности картинок. Исследует способность к организации фрагментов в логическое целое, к пониманию ситуации и предвосхищению событий. В задании предлагается восемь серий картинок. В каждой серии картинки объединены сюжетом, в соответствии с которым испытуемый должен расположить их в определенной последовательности. Оценка зависит от правильности и времени решения.

11. Субтест составления фигур. Направленность субтеста аналогична субтесту 9. Испытуемому предлагают в определенной последовательности детали четырех фигур («человек», «профиль», «рука», «слон*) без указания на то, что из этих деталей должно быть составлено. В оценке учитывается время и правильность решения.

Рис. 14. Субтест «лабиринты» WISC-R

В 1949 г. была предложена Векслера мтеллекта шкала для детей (Wechsler In-eiligence Scale for Children, WISC; после-,няя редакция, WISC-R, опубликована в 974 г.), предназначенная для обследова-ия детей в возрасте от 5 лет до 15 лет 1 мес (для WISC-R стандартизация существлялась в возрастном диапазоне т 6,5 до 16,5 года).

В отличие от шкалы WAIS, в тесте VISC-R имеется 12-й субтест, альтерна-ивный субтесту шифровки цифр. Этот убтест включает девять лабиринтов эис. 14), время «выхода» из которых ли-итировано. Задания вербальных и прак-ических субтестов предъявляются в дет-ком варианте шкалы в чередующемся по-ядке. Субтест «лабиринты», проведение оторого требует больше времени, по ус-

мотрению экспериментатора может быть заменен на «шифровку». Любая другая замена, в том числе замена «лабиринтов» на какой-либо другой субтест, так же как и замена «запоминанием цифр» (второй альтернативный субтест, используемый только в WISC-R) любого из вербальных субтестов, производится только в случае, если один из основных субтестов приходится пропускать из-за непредвиденных препятствий. Дополнительные субтесты батареи WISC-R («запоминание цифр» и «лабиринты*) могут быть проведены вместе с основной группой заданий, но, в этих случаях их показатели не учитываются при определении значений IQ.

В 1963 г. была опубликована Векслера интеллекта шкала для дошкольников и младших школьников (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, WPPSI), предназначенная для детей в возрасте от 4 до 6,5 года.

Она включает 11 субтестов, из которых 10 засчитываются при определении IQ. Восемь субтестов представляют собой облегченные и адаптированные варианты заданий WISC, остальные три разработаны специально для данной шкалы. Субтесты также сгруппированы в вербальную шкалу и шкалу действия; предъявление субтестов той и другой группы чередуется. Состав субтестов шкалы WPPSI следующий:

Субтесты                    Субтесты

вербальные               практические

1,   Осведомленность      2. Дом животного

3.   Словарный запас       4. Завершение

картинок

5.  Арифметика              6. Лабиринты

7.   Нахождение              8". Геометрические

сходства                       схемы 9.   Понимание

10.   Кубики Коса                                    х

11.   Предложения (альтернативный)

«Предложения* — тест на запоминание, заменивший субтест повторения цифровых рядов из WISC. От ребенка требуется вслед за экспериментатором повторять произносимое предложение. Этот субтест можно использовать вместо любого субтеста из .вербальной шкалы или предъявить как дополнительный для получения более точной диагностической информации. Субтест «Дом животного» сходен с субтестами шифровки цифр. В этой группе заданий ребенку предъявляется карта с изображением собаки, цыпленка, рыбы и кошки. В верхней части карты размещаются картинки-ключи со

вставленными в них различного цвета цилиндриками (дом животного). От ребенка требуется расставить домики по соответствующим изображениям животных. Оценка зависит от времени выполнения и количества ошибок. В тесте «геометрические схемы» требуется с помощью цветного карандаша скопировать 10 простых чертежей.

Для рассмотренных трех вариантов В, и. и. ш. существуют сокращенные формы, включающие 4-6 субтестов, коэффициенты корреляции которых с основными вариантами составляют 0,8-0,9. Среди них можно указать на Краткий Векслера

Рис. 15. Образец «профиля интеллекта» по WAIS

интеллекта тест (Reduzierter Wechsler Intelligenztest, WIP) — сокращенный вариант гамбургской редакции основного теста [HAWIK), состоит из четырех субтестов. Разработаны нормы для пациентов психиатрических клиник (в возрасте от 15 до 60 лет) и здоровых лиц (от 10 до 79 лет). Тест стандартизирован на материале обследования 947 больных и 124 здоровых испытуемых. Показатели корреляции с основной формой теста (НА WIK) составляют по отдельным субтестам от 0,89 до 0,97. Коэффициенты надежности (по методу Кьюдера—Ричардсона), определенные на основании данных обследования 305 больных и 197 здоровых лиц, варьируют от 0,53 до 0,89. Показатели внутренней согласованности заданий теста для психиатрических пациентов оказываются существенно выше, чем для здоровых. Имеются сведения о конвергентной и дискриминантной валидности (см. Валидность конструктная). Так, показатели корреляции WIP с Амтхауэра интеллекта структуры тестом достигают 0,83; Векслера памяти шкалой — 0,38 (от 0,23 до 0,46 по отдельным субтестам), Бентона визуальной ретенции тестом — 0,35 (0,22—0,60). Имеется англоязычный вариант WJP(K. Мак-Нью-мар, 1950).

Эти формы находят использование лишь в исследованиях, направленных на приблизительный отбор испытуемых (см. Отсеивание). Одним из важных достоинств В. и. и. ш. является возможность качественного анализа и интерпретации характера выполнения испытуемым заданий субтестов. При использовании сокращенной программы обследования качественные наблюдения невозможны.

Традиционно психометрическая часть обработки результатов обследования с помощью рассматриваемых шкал предусматривает подсчет оценок первичных по каждому из применявшихся вербальных и

практических субтестов. Согласно таблицам переходов «сырых» показателей в оценки шкальные, могут быть получены стандартные оценки результатов выполнения каждого отдельного субтеста. Эти данные могут быть представлены в виде профиля (рис. 15). Оценки отдельных субтестов рассчитаны по шкале с характеристиками: М = 10, s = 3. По суммам «сырых» оценок (отдельно вербальной и невербальной частей теста) с помощью специальных таблиц определяются шкальные оценки /Q-вербального, /Q-не-вербального и общего /(^-показателя. Оценки по этим трем показателям выражены в единицах IQ-показателя стандартного (М = 100, s = 15). Интерпретация /(^-показателей по Векслеру проводится в соответствии со схемой, приведенной в табл. 1.

Таблица I

Классификация /^-показателей по Векслеру

Выявление,

о/

/Q-показа-

Уровень интеллектуаль-

(по выборке

тель

ного развития

1,7 тыс. лиц

от 16

до 64 лет)

130 и выше

Весьма высокий интеллект

2,2

120-129

Высокий интеллект

6.7

110-119

«Хорошая» норма

16,1

90-109

Средний уровень

50,0

80-89

Сниженная норма

16,1

70-79

Пограничный уровень

67

69 и ниже

Умственный дефект

2,2

Количественная интерпретация результатов исследований с помощью В. и. и. ш. включает некоторые специальные приемы. Так, при анализе показателей WAIS может быть определен индекс возрастного снижения некоторых интеллектуальных функций. Опираясь на экспериментальные данные, Д. Векслер разделяет субтесты на основные, результа-ты которых мало изменяются с возрас-

Таблица 2 Функции интеллекта, определяемые субтестами шкал Векслера

Субтест

Изучаемая функция

Фактор, влияющий на результат

Осведомленность

Сохранение в памяти материала длительное время. Ассоциации и организация опыта

Культурная среда, интересы

Понимание

Абстрактное мышление. Организация знаний. Формирование понятий

Возможность приобщения к культуре. Реакция на реальные ситуации. Объем внимания

Арифметический

Сохранение в памяти арифметических операций

Возможность овладения основными арифметическими операциями

Установление сходства

Анализ связей, взаимозависимостей. Формирование вербальных понятий

Возможность приобщения к культуре

Словарный

Языковое развитие. Формирование понятий

Возможность приобщения к культуре

Цифровые ряды

Немедленное воспроизведение. Слуховые образы (отчасти — зрительные образы)

Объем внимания

Последовательные картинки

Зрительное восприятие отношений (визуальная интуиция)

Возможность приобщения к культуре

Недостающие детали

Зрительное восприятие, анализ. Зрительные образы

Опыт восприятия окружающей среды

Составление фигур

Зрительное восприятие, синтез. Визуально-моторная интеграция

Степень и точность двигательной активности

Кубики Коса

Восприятие формы. Зрительное восприятие, анализ. Визуально-моторная интеграция

Степень двигательной активности. Уровень цветного зрения

Шифровка

Немедленное воспроизведение. Визуально-моторная интеграция. Зрительные образы

Степень двигательной активности

том испытуемых (словарный, осведомленность, составление фигур, обнаружение недостающих деталей), и те, которые чаще обнаруживают с возрастом ухудшение результатов относительно стандартов (воспроизведение цифр, обнаружение сходства, шифровка, кубики Коса). Сравнением показателей в этих условно выделяемых группах субтестов определяется коэффициент детериорации, или ущерба (DQ):

где ТНР — шкальные показатели по субтестам с практически неизменными ре-

зультатами; ТПР — показатели результатов с переменными результатами.

Наибольший интерес представляет качественная интерпретация структуры уровня развития определенных функций интеллекта, а также оценка комплексных интеллектуально-личностных особенностей испытуемого.

При конструировании шкал Д. Векс-лер исходил из стремления отразить в заданиях теста не только интеллектуальные, но и прочие факторы, от которых зависит эффективность проявления интеллекта. Характеристика функциональной направленности отдельных групп заданий В. и. и. ш. и факторов, влияющих

Таблица 3

Коэффициенты надежности показателей IQ в шкалах Векслера

Варианты шкалы

/Q-показа-тель

Коэффициент надежности

Способ определения надежности

WA/S        Вербальный Практический Общий

0,96

0,93-0,94 0,97

Расщепление (возрастные группы 18-19, 25-34, 45-54, 60 и более лет)

WISC-R    Вербальный Практический Общий

0,94-0,93 0,90 0,96-095

Ретестирование (интервал 1 мес) Расщепление (отдельно для каждой из 11 возрастных групп)

WPPS1

Вербальный Практический Общий

0,87-0,90 0,84-0,91 0,92-0,94

Ретестирование (интервал 1 мес) для каждой возрастной группы

на результаты отдельных субтестов, приведены в табл. 2.

Разработка В. и. и. ш. опиралась на тщательную стандартизацию. Нормативная выборка для WAIS состояла из 1700 испытуемых с равным количеством мужчин и женщин. Испытуемые в возрасте 16-64 лет были распределены по семи возрастным уровням. Предпринимались разные меры по обеспечению репрезентативности выборки. Для пожилых людей были установлены дополнительные нормы путем тестирования выборки лиц пожилого возраста из 470 человек. Стандартизация шкальных показателей отдельных субтестов осуществлялась на группе из 500 испытуемых (возраст от 20 до 34 лет), входивших в выборку стандартизации. Выборка стандартизации WISC-R состояла из 100 мальчиков и 100 девочек в каждом возрастном годовой интервале от 6,5 до 16,5 года (общее количество испытуемых 2200). Аналогично процедуре стандартизации WAIS для обеспечения максимальной репрезентативности выборка была стратифицирована на основе данных переписи на-

селения. Шкала WPPSI была стандартизирована на аналогичной выборке из 1200 детей (по 100 мальчиков и 100 девочек в каждой полугодовой возрастной группе в диапазоне от 4 до 6,5 года).

В ходе широкого и длительного применения В. и. и. ш. в психодиагностике накоплено немало сведений о надежности и валидности этих методик. Показатели надежности вербальных и практических шкал, а также теста в целом приведены в табл. 3.

Коэффициенты валидности текущей WAIS (по связи с критериями академической успеваемости и оценками профессиональной деятельности) составили 0,3 для невербальных субтестов и 0,4-0,5 для вербальных. Для WISC показатели валидности критериальной по связи с результатами тестов достижений и учебными критериями интеллекта находятся в пределах 0,5-0,6. При этом показатели вербальной шкалы более тесно коррелируют с критерием, чем показатели невербальной шкалы.

В. и. и. ш. отличаются высокой корреляцией с результатами других достаточно известных тестов интеллекта. Коэффициент корреляции с показателями Стан-форд— Бане умственного развития шкалы для WAIS составляет около 0,8. Характерна более тесная связь с результатами вербальной шкалы, чем с невербальным /Q-показателем. Так, для шкалы WISC коэффициенты корреляции с данными Станфорд—Бине теста составляют 0,76 по вербальной шкале и 0,56 — по невербальной. Коэффициенты корреляции показателей IQ WPPSI и теста Стан-форд—Бине равны 0,82, 0,81, и 0,67 для полной, вербальной и невербальной шкалы соответственно.

Данные о валидности конструктной существенно дополняются факторным анализом результатов теста. Согласно его результатам,  В. и. и. ш.  насыщены

фактором общего интеллекта {фактор G), определяющим около 50% суммарной дисперсии батареи. Кроме того, выявлены три групповых фактора: фактор вербального понимания (субтесты «словарный», «осведомленности», «понимание*, «нахождение сходст-ва»); фактор перцептивной организации (субтесты «Кубики Коса», «составление фигур»), выраженный сочетанием факторов скорости восприятия и пространственных представлений; фактор памяти («арифметика», «повторение цифровых рядов»).

Для правильной интерпретации количественных показателей, особенно в случае сравнительных психодиагностических исследований, имеют значение сведения об ошибке измерения, отражающей точность индивидуального результата (табл. 4).                                          

Таблица 4

Величины стандартной ошибки

измерения т) /Q-показателей

в шкале Векслера

Вариант шкалы

/Q-показатель

Значение ст„

wise

WA1S

Вербальный Практический Общий

Вербальный * Практический Общий

3,00-5,19 4,74-5,61 3,36- 4,25

3,0 4,0

2,6

В отечественных исследованиях В. и. и. ш. нашли достаточно широкое распространение. WAIS, впервые адаптированная в Ленинградском психоневрологическом научно-исследовательском институте им. В. М. Бехтерева, успешно использовалась в комплексном лонги-тюдном изучении развития интеллекта (Б. Г. Ананьев, 1969 и др.). Тест применялся в дифференциальной диагностике умственной отсталости и задержки психического развития детей (А. Ю. Панасюк, 1976), а также судебно-психологической

экспертизе подростков (Л. А. Калинина, 1980). С помощью WAIS были получены данные, углубляющие представления об особенностях интеллекта при некоторых психических заболеваниях (И. Н. Гилья-шева, 1983 и др.). WISC была адаптирована и стандартизирована на отечественной выборке (А. Ю. Панасюк, 1973).

Сведений об использовании в СНГ варианта WPPSI не имеется.

ВЕКСЛЕРА       ПАМЯТИ       ШКАЛА

(Wechsler Memory Scale, WMS) — методика психометрической оценки памяти. Тестовая батарея, включающая серии заданий для исследования отдельных мнес-тических функций. Разработана Д. Векс-лером в 1946 г.

Задания методики объединяются в 7 субтестов:    *

I  субтест ориентировка и осведомленность. Выполнение заданий предусматривает   ответы   испытуемого   на наиболее общие вопросы, касающиеся личных и общественных данных (6 вопросов, правильный ответ — 1 балл).

II субтест ориентировка во времени и пространстве (5 вопросов, правильный ответ — 1 балл).

Первые два субтеста методики предъявляются в случае подозрения на наличие умственного недоразвития, глубоких дефектов памяти, нарушение ориентировки, а также в случае явной неудачи испытуемого при выполнении субтестов.

III  субтест психический контроль. Включает три задания: отсчитыва-ние от 20 в обратном порядке, называние букв алфавита, отсчитывание от 1 до 40 через 3 единицы. Время выполнения лимитировано. За быстрое выполнение добавляются дополнительные баллы.

IV  субтест — логическая память. Задание состоит в воспроизведении коротких рассказов, отпечатанных на карточках. Оценка выполнения производится

по числу воспроизведенных смысловых единиц рассказа.

V  субтест воспроизведение рядов цифр в прямом и обратном порядке. Оценка соответствует наибольшему числу  элементов  цифрового  ряда, воспроизведенных испытуемым в двух попытках (отдельно для воспроизведения в прямом и обратном порядке).

VI      субтест воспроизведение геометрических фигур (рис. 1 б). Испытуемому демонстрируется последовательно 4 карточки с простыми геометрическими изображениями. Экспозиция — 10 с. Оценка успешности выполнения дифференцирована — в зависимости от числа воспроизведенных элементов фигур.

Рис. 16. Субтест «воспроизведение геометрических фигур» Векслера памяти шкалы (фигуры Бине) (а, б, ер в2 — обозначения порядка предъявления заданий)

VII субтест воспроизведение парных ассоциаций. Обследуемому зачитывают 10 пар слов, близких или отдаленных по степени ассоциативной связи. Первые 6 пар — «легкие ассоциации», следующие 4 пары — «трудные ассоциации». При первом прочтении они расположены вперемешку. Затем трижды, каждый раз в другом порядке, экспериментатор зачитывает первое слово каждой пары

и проверяет запомнившиеся ассоциации.

Пауза между сериями — 10 с. Ответ, данный в течение 5 с, засчитывается как правильный.

Результат теста получают при сложении половины суммы удавшихся «легких ассоциаций» с суммой «трудных ассоциаций». Первичные результаты по всем субтестам суммируют и, испЯльзуя специальную таблицу, к «сырым» баллам прибавляют возрастную поправку, рассчитанную для возрастных групп в диапазоне от 15 до 79 лет. Корригированный по возрасту первичный результат может быть переведен в оценки, соответствующие баллам IQ-показателя стандартного. Имеется возможность пересчета «сырых» оценок по отдельным субтестам в оценки шкальные. Таким образом, тест допускает профильную оценку данных с учетом состояния отдельных мнестичес-ких функций (Д. Векслер, 1945).

Достоинством В. п. ш. является возможность количественного измерения кратковременной и долговременной памяти, словесно-логической, визуальной и ассоциативной репродукции. Наряду с измерением многих показателей в этой компактной и удобной для проведения ме-, тодике предусмотрен охват широкого возрастного диапазона испытуемых.

В нашей стране В. п. ш. получила наибольшее распространение в клинической психодиагностике.

ВНУТРЕННЯЯ СОГЛАСОВАННОСТЬ

(консистенция, консистентность)— характеристика теста, указывающая на степень однородности состава заданий с т. з. измеряемого качества.

Критерий В. с. является существенным элементом валидности конструкт-ной теста, характеризуя, в какой мере задания направлены на измерения данного психологического явления, а также меру вклада каждого пункта (задания) в коли-

чественную оценку всей методики. Максимальная валидность теста достигается за счет отбора таких заданий, которые, обладая значительной корреляцией с результатом теста, в то же время минимально коррелируют между собой (при неоправданно высокой корреляции отдельных заданий тест будет перегружен лишними практически однозначными заданиями). Отбор заданий по критерию В. с. обеспечивает наибольшую прагматическую эффективность теста, допуская объединение в методике пунктов, максимально связанных с изучаемым показателем.

На практике В. с. определяется корреляцией между результатами каждого отдельного задания и теста в целом. Для этого используется метод корреляции би-сериальной между исходами каждого задания («справился—не справился»,*ответ на пункт опросника в виде утверждения или отрицания и т. д.) с суммарной оцен-* кой всех пунктов теста. Более сложной процедурой определения В.с. является анализ частных корреляций между общим результатом и отдельными заданиями, предусматривающий построение уравнения множественной регрессии (см. Регрессионный анализ, Факторный анализ). В таком уравнении каждый пункт получает весовой коэффициент, количественно выражающий его вклад в общий результат, несводимый к вкладу других пунктов. Достоинство метода в том, что весовой коэффициент впоследствии может использоваться как «ключ» для данного пункта. Это существенно повышает достоверность результатов, особенно при использовании опросников личностных. При такой дифференцированной оценке каждый ответ получает не +1 или 0 баллов, а вносит конкретный вклад в сумму тестовых оценок.

При анализе В. с. иногда применяется метод контрастных групп, сформированных из испытуемых, показавших самые

высокие и самые низкие суммарные результаты. Выполнение каждого пункта группой лиц с высокими результатами по тесту в целом сравнивается с его выполнением группой с низкими результатами, и те задания, с которыми первая справляется незначительно лучше, чем вторая, признаются невалидными и либо отбрасываются, либо пересматриваются.

Критерий В. с. имеет также отношение к корреляционной связи между результатами отдельных субтестов комплексной тестовой методики и их интегра-тивным результатом. Многие тесты интеллекта, напр., состоят из раздельно применяемых субтестов (таких, как словарный, арифметический, общей осведомленности и др.). При построении таких методик определяется степень связи субтестов с общим показателем, и плохо коррелирующие с тестом субтесты отбрасываются. Коэффициенты корреляции оставшихся субтестов свидетельствуют о В. с. тестовой батареи, мере вклада отдельных компонентов в обобщенный показатель.

Анализ В. с. элементов методики служит не только практическим целям повышения однородности заданий теста, но может в значительной мере способствовать углублению представлений о содержательно-теоретическом статусе измеряемого конструкта. На основании содержательного анализа пунктов, отобранных по этому критерию (напр., отдельных субтестов методики исследования общих способностей), появляется возможность уточнить понимание измеряемого комплексного свойства, в данном случае — область свойств интеллекта, измеряемых данным тестом (см. Валидность конст-руктная).

Процедура определения критерия В. с. близка характеристике дискриминативно-сти заданий теста, однако эти показатели различаются по своей направленности. Если критерий  В. с.  ориентирован  на

оценку теста в целом, своеобразную «внутреннюю» валидность заданий с т. з. отражения измеряемого свойства, то индексы дискриминативности отражают диагностическую силу (удельный вес в общем результате теста) лишь отдельных пунктов. Таким образом, определение дискриминативности отдельных заданий является подготовительной процедурой для анализа В. с. целого теста.

«ВНУШАЕМОСТЬ» ТЕСТ опросник

личностный. Предложен С. В. Клауче-ком и В. В. Деларю в 1997 г. и предназначен для скрининга лиц, обладающих повышенной внушаемостью и соответственно высокой готовностью к развитию психо-генно индуцированных состояний (хемо-фобий, радиофобий и т. п.).

«В», т. состоит из 20 утверждений, отобранных из известных личностных опросников. Напр.:

—  В детстве Вас считали упрямым ребенком.

—  Когда при Вас кто-нибудь зевает, Вам тоже нередко хочется зевнуть.

—  Вы умеете настоять на своем и часто этим пользуетесь.

На первом этапе разработки опросника для подтверждения дискриминативности 10 экспертов провели экспертную оценку каждого утверждения; затем был рассчитан показатель согласованности экспертов. На втором этапе была осуществлена серия исследований, направленных на проверку валидности и надежности утверждений (результаты ответов сопоставлялись с данными 5 традиционных проб на внушаемость, адресованных зрительному, тактильно-кинестетическому и обонятельному анализаторам, ассоциативному мышлению). При этом было обследовано 110 практически здоровых лиц.

На основе обследования 2092 взрослых людей трудоспособного возраста (бо-

лее подробные данные о выборке не сообщаются) получены ориентировочные значения популяционной нормы для мужчин и женщин.

Авторы сообщают о достаточно высокой валидности и надежности методики при обследовании людей в естественных условиях жизнедеятельности, рекомендуют ее для оценки уровня внушаемости как отдельных индивидов, так и групп населения.

ВОПРОСОВ         (УТВЕРЖДЕНИЙ)

ФОРМА — целостная характеристика задания, указывающая на особенности формирования структуры «вопрос—ответ* в опросниках. Термин, используемый как при конструировании методик, так и при их описании. В англо-американской литературе наиболее близким его эквивалентом является термин «построение задания» (item format).

Наиболее распространенными являются следующие формы:

1.  Вопросы, предусматривающие ответы «да» или «нет». Такие вопросы легко формулируются, обычно понятны и не затрудняют обследуемых. Наиболее часто используются при конструировании методик. Напр., «Вы ходите медленно и нето- * ропливо?»

2.  Вопросы, предусматривающие ответы «да», «нечто среднее», «нет». Добавляется неопределенный ответ. Как правило, неопределенные ответы неинформативны, а опросники, предусматривающие такую форму, не защищены от искажений (см. Установка на ответ). Использование такой формы вопросов обычно обусловлено тем, что у некоторых обследуемых возникает раздражение, бывают отказы от работы в том случае, когда их принуждают отвечать только утвердительно или отрицательно. Напр., «Я всегда в состоянии строго контролировать проявления своих чувств».

3.  Вопросы, предусматривающие ответы «правда» или «ложь», или т. н. альтернативные задания. Мало отличаются от дихотомических (1). Напр., «Терпеть не могу втискиваться в переполненный автобус».

4.   Вопросы, предусматривающие ответы «нравится», «не нравится». Точнее, в таких случаях речь идет как о фразах, так и об отдельных словах, которые, строго говоря, вопросом или утверждением не являются. Крайне редко используемая форма. Напр., «1) фонарщики, 2) воротники из бобрового меха, 3) бас-барабан».

5.  Вопросы, предусматривающие ответы по рейтинговым шкалам. В таких случаях к вопросам (утверждениям) прилагаются различным образом градуированные шкалы с крайними значениями, напр.:   «всегда»—«никогда».   Основные проблемы, возникающие при использовании такой формы, связаны с разным пони^ манием обследуемыми терминов, указывающих на частоту. Возможно появление установки на «крайние» ответы. Напр.: «В окружении подчиненных я стараюсь показать свое превосходство: а) всегда, б) очень часто, в) от случая к случаю, г) редко, д) очень редко, е) никогда».

6.  Вопросы, предусматривающие ответы,   являющиеся   вариантами   «да», «затрудняюсь ответить», «нет». Это могут быть такие ответы, как «обычно»— «иногда»—«никогда»,   «согласен»—«не уверен»—«не согласен» и т. п. Подбор того или иного варианта обусловливается смысловыми особенностями вопроса (утверждения). Напр.: «Бывают периоды, когда мне трудно удержаться от жалости к самому себе: «часто», «иногда», «никогда».

7.  Вопросы, предусматривающие ответы на основе выбора из нескольких предложенных развернутых высказываний. Обычно это завершающие предложение фразы, одну из которых и необходимо

выбрать. Используются два, три и более варианта выбора. Напр.: «Когда мне нечего делать, я могу...: а) позвонить другу (подруге), чтобы поболтать; б) заняться разгадыванием кроссвордов или чтением; в) пойти на джазовый концерт.

Особенности формирования структуры «вопрос—ответ» оказывают влияние на валидность и надежность опросников.

«ВРЕМЕНИ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ» МЕТОДИКА — методика исследования мотивационной сферы личности, ее устремлений и интересов. Опубликована С. Я. Рубинштейн а 1979 г.

Обследуемому предлагают пронумерованный список различных дел и просят приблизительно указать, сколько часов он затрачивает на эти дела в течение 20 дней (480 ч). Так,*если испытуемый спит около 8 ч в сутки, то в графе «сон» отмечает — 160 ч. После того как это задание выполнено, обследуемому представляется возможность «располагать временем по собственному желанию», т. е. он должен отметить, сколько времени потратит на те же самые дела в том случае, если будет им свободно распоряжаться. Пере-чень занятий состоит из следующих 17 пунктов:

1. Сон.

2. Длительность рабочего дня.

3. Транспорт.

4.  Еда (кроме ее приготовления).

5.  Забота о внешности.

6.  Покупки и поиски нужных предметов

в магазинах.

7.  Самообслуживание (приготовление пищи, уборка и т. п.).

8.  Забота о детях и других родственниках.

9.  Общение с близкими и друзьями.

10.  Обучение.

11.  Чтение художественной литературы,

газет и т. д.

12.  Посещение театров, кино, выставок и т.д.

13.  Прослушивание радио и телепередач.

14.  Прогулки.

15.  Занятие физкультурой или спортом.

16.  Игры.

17.  Полный отдых (отсутствие всякой деятельности).

Обработка полученных результатов сводится к сопоставлению фактического и желаемого распределения времени, что наиболее удобно изобразить графически. Теоретической основой «В. р.» м. является положение Л. Сэва (1972) о том, что отношение человека к использованию своего времени является важнейшим показателем его жизненных установок, стремлений, осознаваемых и неосознаваемых.

Данные об использовании «В. р.» м. носят предварительный характер. Валив-ность и надежность методики не изучались, стандартизация не проводилась. Автор отмечает, что обследование психически больных не выявило диагностического значения методики. Тем не менее следует признать перспективность дальнейшей разработки «В. р.» м. как психодиагностического инструмента.

ВЫБОРКИ ОБЪЕМ —число элементов, включенных в совокупность выборочную. В. о. определяется: а) задачами исследования; б) степенью однородности совокупности генеральной, которую данная выборка репрезентирует; в) величиной доверительной вероятности (Р), при которой гарантируется достоверность результата исследований; д) требуемой точностью результатов, т. е. величиной допускаемой ошибки репрезентативности. При выборке В. о. учитывается совокупность технических приемов, применяемых для ее качественного и статистического анализа. В. о. определяется с помощью статистических таблиц больших чи-

сел, по номограммам достаточно больших чисел, а также с помощью специальных расчетов.

В тех случаях, когда отсутствует информация о средних показателях и дисперсии в выборочной и генеральной совокупностях, прибегают к таблицам достаточно больших чисел. В. о. зависит от вероятности (Р) заключения о достоверности  выводов,   от величины  предельной ошибки репрезентативности (D), а также от вероятности появлений события (р). Практически достаточная величина Р не превышает  95%   (0,95).  Допускаемая ошибка репрезентативности, т. е. погрешность производимых наблюдений, вычисляемая как доля от выборочной средней X, задается в пределах от 0,01 до 0,05. Чем выше величина доверительной вероятности Р и чем меньше допускаемая ошибка репрезентативности, тем большим должно быть число наблюдений (я). Если средние показатели и дисперсия для выборочной и генеральной совокупностей известны, для определения В. о. можно воспользоваться специальным расчетом. При этом вначале определяется желательный уровень точности измерения, выражаемый в долях измеряемой величины или процентах доверительной вё1 роятности, напр.: х ± 0,01х или Р ± 5%. Для непрерывно изменяющейся нормально распределенной величины объем выборки (я) будет определяться по формуле

где N—объем генеральной совокупности, t — значение абсциссы для кривой нормального распределения, определяемое желаемой точностью оценки или выбора (для    Я = 0,95    / = 1,96,    для

Р = 0,99 / ~ 2,58), Л — уровень точности в долях от х выборки, а — стандартное отклонениех.

В качестве примера определим величину выборки для генеральной совокупности 5000 человек: х=\0, заданная ошибка не превышает 5% от среднего значения, вероятность попадания значений переменной за пределы доверительного интервала х ± t$> не более 5% (Р = 0,95), стандартное отклонение s - 2;

Как видно из расчетной формулы В. о., при заданной предельной ошибке с возрастанием дисперсии признака и надежности заключения, выражаемой вероятностью Р, число наблюдений в выборке увеличивается.

ВЫБОРОЧНАЯ СОВОКУПНОСТЬ ЗАДАНИЙ ТЕСТА — совокупность тестовых задач, являющаяся частью гипотетической генеральной совокупности заданий теста. Каждый конкретный тест теоретически представляет собой некую В. с. з. т., однако на практике отдельные части теста могут представлять выборки заданий из различных генеральных совокупностей, а также одни и те же задания В. с. з. т. могут принадлежать нескольким генеральным совокупностям.

В. с. з. т. должна по возможности в наибольшей степени представлять генеральную совокупность заданий, связанных с тестируемым качеством. Адекватная репрезентация лежит в основе надежности (см. Надежность по внутренней согласованности, Надежность факторно-дисперсионная) и валиднос-ти теста. Связь В. с. з. т. с определенной

генеральной совокупностью задании определяет внутреннюю согласованность теста.

ВЫГОТСКОГО—САХАРОВА ТЕСТ

методика, предназначенная для исследования мышления, способности формирования понятий. Предложена Л. С. Выготским и Л. С. Сахаровым в 1927 г.

Материал методики представляет собой набор объемных фигур (рис. 17), от-

Рис. 17. Набор фигур Выготского—Сахарова теста

личающихся друг от друга формой, цветом и величиной. На нижней поверхности объектов нанесены условные обозначения в виде бессмысленных, искусственных слов («биг», «цев», «гур», «лаг»). Испытуемому демонстрируют одну из фигур, объясняют, что надпись совершенно условна, однако имеющимся в наборе фигурам с такой же надписью присущи определенные признаки. Задача испытуемого — обобщить признаки по группам. Перед началом выполнения заданий экспериментатор просит составить предполагаемый план выполнения, в ходе работы указывает на ошибки, фиксирует количество попыток решения.

В.—С. т. представляет собой разновидность методики двойной стимуляции и является видоизменением известной методики искусственных слов, предложен-

Рис. 18. Набор фигур Выготского—Сахарова

теста (модификация А. Ф. Говорковой) (задания

1-16)

ной в начале века Н. Ахом для изучения понятийного мышления. По данным Л. С. Выготского, с помощью предложенной им методики можно констатировать нарушение процессов обобщения не только при явных расстройствах мышления, но и в тех случаях, когда вне условий эксперимента трудно заметить нарушения формального мышления.

Несмотря на кажущуюся простоту заданий и процедуры обследования, методика сложна и требует определенных навыков в проведении и правильной интерпретации результатов. Это связано с необходимостью оказания помощи испытуемому в ходе выполнения, оценки восприимчивости к помощи, подсказки способа решения. Б ходе исследования и качественного анализа его результатов могут быть получены данные об аффективно-личностных особенностях испытуемого, прежде всего связанных с реакцией на успех. Стандартизация В.—С. т. не проводилась, сведения о валидности и надежности отсутствуют. Методика ориентирована на качественный анализ особенностей мышления.

Определенным недостатком В.—С. т. является то обстоятельство, что данная методика, в силу своей сложности для

испытуемого, применяется, как правило, для исследования процессов обобщения у взрослых. В целях приспособления В.—С. т. к детскому возрасту была разработана упрощенная модификация методики (А. Ф. Говоркова, 1962).

Обследуемому показывают 16 вырезанных из картона фигур (рис. 18), отли-% чающихся формой (2 вида), цветом (красные и зеленые) и величиной (4 варианта). На обороте фигур написаны их условные обозначения. Одну из фигур дают обследуемому и просят отобрать другие фигуры из этого разряда. Каждую отобранную фигуру испытуемый переворачивает и убеждается в правильности или ошибочности своего выбора. О результатах исследования судят по количеству «ходов», понадобившихся для формирования искусственного понятия.

При обследовании детей с помощью этой методики определяют способность к целенаправленным и последовательным действиям, умение вести анализ одновременно в нескольких направлениях, отбрасывать неподкрепленные признаки, что характеризуют течение процессов обобщения и отвлечения.

В.—С. т. достаточно широко используется в отечественных, прежде всего" клинико-диагностических исследованиях (И. Н. Гильяшева, 1974 и др.). Имеются сведения о том, что сопоставление результатов, полученных с помощью В.—С. т., с результатами традиционных тестов интеллекта расширяет диагностические возможности последних, позволяя, в частности, обнаружить особые, специфичные для некоторых психически больных формы невербального мышления. В.—С. т. также послужил основой для разработки некоторых вариантов диагностического обучающего эксперимента.

Г

ГАЛО-ЭФФЕКТ {от греч. halos — круг, диск) — явление, под которым в психодиагностике понимается тенденция исследователя, производящего оценку (интерпретацию) и готовящего заключение, поддаваться чрезмерному влиянию какого-либо одного свойства (особенности) личности, вызывающего у него благоприятное или неблагоприятное отношение к обследуемому и оказывающего воздействие на суждения обо всех других его особенностях. Определение свойств личности через конкретные формы поведения способствует уменьшению воздействия Г. э.

ГАМБУРГСКАЯ ОЦЕНОЧНАЯ ШКАЛА ПСИХИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ

(Hamburg Rating Scale for Psychic Disturbances, HRSPD) опросник-анкета, предназначенная для оценки психического статуса больных, перенесших хирургические вмешательства. Разработан П. Гетцем с соавт. в 1985 г. Анализы диагностических свойств и стандартизация опросника проводились на выборке из 99 больных, перенесших операцию на открытом сердце. Психическое состояние

оценивалось в раннем послеоперационном периоде и спустя 1-4 недели после операции.

Выраженность психопатологической симптоматики оценивается по четырем степеням тяжести. Имеются данные о результатах факторного анализа показателей Г. о. ш. п. н., позволившего выделить восемь факторных признаков или шкал-синдромов:

—  дезориентировка;

— -нарушения концентрации внимания, динамики мышления;

—  галлюцинаторно-параноидная симптоматика;

—  тревожная симптоматика;

—  депрессивная симптоматика;

—  враждебность;

—  утрата контроля;

—  уход в себя.

С помощью кластерного анализа обнаружены 6 групп, дифференцируемых по данным опросника: больные без существенных отклонений; незначительная выраженность симптоматики; легкая психоорганическая симптоматика с аффективными нарушениями; тяжелая психоорганическая симптоматика с потерей

контроля над поведением; враждебность с параноидно-галлюцинаторной и психоорганической симптоматикой; делириозная симптоматика. Разработчики рекомендуют Г. о. ш. п. н. для сравнительных клинических исследований и оценки психических нарушений в общей хирургии.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ГЕЙДЕЛЬБЕРГСКИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ТЕСТ (Heidelberger Spra-chentwicklungs Test) — тест специальных способностей. Предложен X. Гримм и X. Шелер в 1978 г. Предназначен для диагностики речевых способностей детей в возрасте от 3 до 9 лет.

Г. р. р. т. состоит из 13 заданий-субтестов.

1.    Понимание    грамматических структур. Тестовый материал — 4 куклы, 10 фигурок животных ч 1 кубик. Ребенку предлагают фразу, напр. «Кошка поймана мальчиком», смысл которой он должен проиллюстрировать с помощью игрушек (всего 17 фраз). Задания выявляют, могут ли дети понять грамматическую структуру фраз или же ориентируются на последовательность называния понятий. Результаты оцениваются как верные (1) и неверные (0).

2.     Образование множественного числа существительных. Ребенку предъявляют такие слова, как «машина:», «часы», «пальто», «вечер» и др. (всего 18 слов). Оценивают, может ли ребенок выразить семантическое различие единственного и множественного числа в соответствии с морфологическими правилами. Два балла за полностью правильный ответ, 1 — при ошибочном употреблении ударения или частичном изменении нужного окончания, 0 — неверный ответ.

3.      Имитация     грамматических структур. Ребенок должен максимально

точно повторить произнесенное вслух предложение. Напр.: «Прежде чем играть, тыдолжен убрать со стола» (всего ^предложений). Оценка проводится по двум параметрам — фонетическая точность, позволяющая судить о способности к слуховым дифференцировкам и правильности артикуляции, а также грамматическая  точность, дающая представление о синтаксических возможностях ребенка. Два балла — верный ответ, 1 — незначительные семантические и синтаксические отклонения, 0 — неверный ответ.

4. Коррекция семантически неверных предложений. Ребенку вслух произносят предложения, в которых отдельные   слова   не  соответствуют  общему смыслу, и просят заменить эти слова на верные. Напр., «Мать ставит вазу с цветами в стол» (всего 9 предложений). Определяют, в какой степени ребенку удается понять связь значений и установить ее средствами языка (допускаются сокращения и дополнения). Два балла — точное исправление предложения, 1 —■ выбранное для замены слово не в полной мере отражает нужный смысл или допущена чрезмерная конкретизация, 0— коррекция не проведена.

5.  Словообразование. Тестовый материал состоит из 4 серий картинок по 4 в каждой. Ребенку предлагают исходное слово, напр, глагол «ткать». После этого дают картинку с изображением мужчины около ткацкого станка и просят назвать его профессию. Затем показывают картинки с изображением женщины-ткачихи, ткацкой фабрики, тканей. Задания направлены на то, чтобы диагностировать способность устанавливать систему отношений между действием, деятелем, местом действия и выражать это в речи. Два балла — полностью верное образование слов,  1 — верное смысловое словообразование, 0 — простое соединение слов, образование слов от другого корня.

6.  Вариации названий. Тестовый материал состоит из 3 картинок, изображающих женщин и мужчину. Ребенку демонстрируют картинку, изображающую женщину, и сообщают, что ее зовут Мария Панова. После этого задают вопросы: «У этой женщины есть ребенок. Как он ее называет?», «Эта женщина замужем. Как ее называет муж?», «Допустим, ты захочешь написать ей письмо. Как ты к ней обратишься?» Аналогичные вопросы задают по другим картинкам. Диагностируется способность определять структуру межличностных отношений и адекватно отражать ее в языке. Два балла — полностью верный ответ, 1 — ответ информативен, но не очень точен, многозначен, 0 — неверный ответ.

7. Классификация понятий. Тестовый материал состоит из 30 картинок, изображающих животных, пищу, одежду1, игрушки, транспорт и растения. Экспериментатор называет понятие, относящееся к группе картинок, и просит дать подробное определение понятия, а затем отобрать   соответствующие   картинки. Выявляется способность классифицировать объекты по общим признакам. Один балл — верный ответ, 0 баллов ребенок получает за все задание, если наряду с верными выборами им сделаны и неверные.

13. Запоминание рассказа. Ребенку вслух зачитывают сказку, которую он должен запомнить и воспроизвести в конце тестирования. Сказка состоит из 11 предложений. Выявляется способность понимания смысла текста и его передачи.

8.  Образование степеней сравнения прилагательных. Тестовый материал состоит из 12 картинок. Ребенку сообщают исходное существительное, напр. «полосы». Затем показывают картинку с изображением флага с полосами и спрашивают о том, какой это флаг. На другом

флаге полос больше, на третьем еще больше (ответ на последнюю картинку — «самый полосатый»). Аналогичным образом демонстрируют остальные картинки. Диагностируется, в какой степени у ребенка развита способность продуктивно применять правила при повышении уровня абстрактности. Два балла — все степени сравнения образованы верно, 1 балл — незначительные отклонения, 0 — неверный ответ.

9.  Взаимосвязь вербальной и невербальной информации. Предлагаются последовательно 4 картинки с изображением   мужских  лиц.   Требуется   по картинке определить эмоциональное состояние мужчины. После этого ребенку предъявляется фраза, напр., «Мне очень приятно» (всего 8 фраз), которую якобы произносит один из изображенных мужчин, обращаясь к ребенку. Задача состоит в том, чтобы выбрать из четырех мужчин того, который мог бы произнести эту фразу. Выявляется способность к диффе-ренцировке эмоциональных состояний в процессе общения. Два балла — связь предложения и картинки верная,  1 — выбрано родственное эмоциональное состояние, 0— связь предложения и изображения ошибочна.

10. Кодирование и декодирование наличной интенции. Тестовый материал состоит из 3 картинок с изображением мужских лиц. Ребенка еще раз просят назвать эмоциональное состояние каждого мужчины, после чего рассказывают короткую историю и просят придумать фразу, которую мог сказать один из изображенных мужчин в заданной ситуации (истории).   Напр.,   показывают   картинку с изображением рассерженного мужчины и говорят о том, что на него наехал ребенок своим велосипедом; требуется ответить, что этот мужчина мог бы сказать ребенку. Выявляется способность к различ-

ному выражению одной и той же информации с учетом специфичных ролевых признаков. Два балла — высказывание соответствует типу эмоционального состояния, 1 — соответствует смыслу, но не отражает эмоционального состояния, О — не соответствует смыслу и не отражает эмоционального состояния.

П. Конструирование предложений. Ребенку предъявляют набор слов, из которых нужно составить предложение, напр., «мать—работать—сад» (10 наборов слов по 2-3 слова). Выявляется способность логически объединять разные понятия. Два балла — все слова употреблены семантически и синтаксически верно, 1 — есть незначительные отклонения от правил, 0 — грубые отклонения от правил.

12. Нахождение слов. Называют три слова с просьбой добавить недостающее четвертое, напр., «лев—тигр—слон—...» (14 наборов слов). Диагностируется способность узнавать аналогию в значениях слов, выясняется, в какой степени ребенок усвоил интенциональные и экс-тенциональные аспекты значений. Два балла — названное слово связано с предыдущими,  учтены  все существенные признаки, 1 — заданное семантическое поле   нарушено   из-за   неучета   одного существенного признака; 0 — ответ не соответствует семантическому полю.

13.    Воспроизведение    рассказа. Воспроизводится сказка, прослушанная после выполнения 7-го субтеста. Два балла — совершенно верное воспроизведение, 1 — незначительные смысловые и грамматические отклонения, 0 — неверное воспроизведение.

После завершения тестирования вычисляется общая сумма баллов, сопоставляемая с нормативными данными. Авторы сообщают о высокой валидности и надежности методики.

В СНГ проведена адаптация Г. р. р. т. (Н. Б. Михайлова, 1990), полученные психометрические характеристики не выявляют принципиальных различий между оригинальным и русскоязычным вариантами теста.

Тест рекомендуется применять для диагностики речевого развития в дошколь- ных учреждениях и в первых классах средней школы.

ГЕНДЕРСОНА ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИНТЕРВЬЮ (Gunderson's Diagnostic Interview for Borderlines, DIB) — опросник-анкета, предназначенный для оценки симптомов и особенностей поведения у больных с пограничными психическими расстройствами.

Опросник включает 29 пунктов, относящихся к пяти областям функционирования (социальное поведение, импульсивные поступки, аффективная сфера, психотические симптомы, -межличностное взаимодействие). Применяется для ориентировочной постановки диагноза. Применение Г. д. и. предусматривает привлечение материалов истории болезни, опору на них. По данным Б. Арме-лиса и соавт. (1985), наиболее интерес-" ным аспектом в использовании опросника является возможность постановки диагноза по записям в истории болезни (ретроспективная диагностика). Имеются данные о достаточно высокой валидности Г. д. и., изучавшейся путем сопоставления с экспертными заключениями.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ГИЛФОРДА —ЦИММЕРМАНА «ТЕМПЕРАМЕНТА    ОБОЗРЕНИЕ»

(GuilfordZimmerman Temperament Survey) — опросник личностный. Предложен Дж. Гилфордом и В. Циммерманом в 1949 г.

Опросник состоит из 300 утверждений, образующих 10 шкал факторов (по 30 утверждений в каждой). Предусмотрены три варианта ответа: «да», «нет», «не знаю». Полученные результаты выражаются в процентильной шкале и представляются в виде «профиля личности». Предназначен для измерения следующих факторов:

1.  Общая активность.

2.  Уравновешенность.

3.  Доминирование.

4.  Общительность.

5.  Эмоциональная устойчивость.

6.  Объективность.

7.  Дружелюбие.

8.  Рефлексивность.

9.  Отношение к людям. 10. Мужественность.

По мнению авторов, каждый фактор имеет два полюса, напр.:

Общая активность Положительный полюс: Много энергии, подвижность, быстрый темп деятельности, энтузиазм в действиях. Отрицательный полюс: Вялость, частые перерывы в деятельности, малая подвижность.

Необходимо, однако, учитывать известную асимметричность шкал опросника. Некоторые шкалы являются, по сути, однополюсными, что признается и самими авторами (так, по шкале «уравновешенность» оценки в пределах 0-2, 9, 10 стэ-нов (см. Оценки шкальные) считаются в равной мере нежелательными).

При интерпретации полученных результатов Дж. Гилфорд и В. Циммерман рекомендуют исходить из «профиля» в целом, ибо высокий показатель, напр., по эмоциональной устойчивости, рассматривается как благоприятный в том случае, когда сочетается с высоким показателем общей активности. Особенностью построения Г.—Ц. «т. о.», как и других оп-

росников Дж. Гилфорда, является анализ взаимокорреляций между утверждениями (вопросами).

Из достаточно обширного перечня утверждений на основе содержательного и корреляционного анализа отбираются те, которые наиболее точно выражают сущность изучаемых переменных.

Полученные коэффициенты интеркорреляции подвергаются факторному анализу. Утверждения группируются в шкалы с учетом их «насыщенности» тем или иным фактором.

Дж. Гилфорд рассматривает личность как обобщенную совокупность черт. Под чертой понимается любая переменная, обладая которой индивидуум отличается (или может отличаться) от других людей. Для Дж. Гилфорда несущественно, будут этими отличительными признаками особенности поведения или строения тела. Чем более широкой будет совокупность выявленных черт, тем более полными будут наши знания о данной личности. Однако Дж. Гилфорду не удается удовлетворительно ответить на вопрос о том, какой набор черт достаточен для исчерпывающего описания личности. В исследовательской практике он ограничивается определением статистических закономерностей, не интересуясь источниками изучаемых им черт личности и делая упор на их описание и измерение.

В зарубежных исследованиях установлена сравнительно высокая валидность эмпирическая Г.—Ц. «т.о.». Коэффициент надежности шкал, по данным авторов опросника, колеблется в пределах 0,75-0,85. Приведенные Дж. Гилфордом и В. Циммерманом показатели интеркорреляции шкал опросника в некоторых случаях достаточно высоки (до 0,69), что не позволяет признать их в качестве измеряющих ортогональные (независимые) факторы личности.

Проведенный Г. Айзенком и С. Айзенк факторный анализ данных, полученных с помощью представленного Дж. Гилфордом списка утверждений (обследовано 600 мужчин и 600 женщин в возрасте 18-40 лет), позволил отчетливо выделить два фактора третьего порядка: экстраверсия—интроверсия и нейротизм (см. Аи-зенка личностные опросники). Эти результаты позволяют объяснить значимые интеркорреляции шкал опросника.

Г.—Ц. «т. о.» используется в СНГ, включен в методику Керна—Йирасека (Рабочая..., 1991).

ГИССЕНОВСКИЙ ЖАЛОБ ПЕРЕЧЕНЬ (Giesener Beschwerdebogen, GBB) опросник-анкета, предназначен для выявления субъективной картины физических страданий больных. Предложен Е. Брюхлер и Дж. Снер в 1967 г.

Г. ж. п. состоит из перечня, включающего 57 жалоб, относящихся к таким сферам, как общее самочувствие, вегетативные расстройства, нарушение функций внутренних органов. Степень их интенсивности оценивается по 5-балльной шкале; 0 — нет, 1 — слегка, 2 — несколько, 3 — значительно, 4 — сильно. Примеры жалоб: 1. Ощущение слабости

0   12   3  4 9. Боли в суставах и конечностях

0   12  3  4 55. Ощущение давления в голове

0   12  3  4

Помимо жалоб, выясняется их обусловленность психическими или физическими факторами с г. з. пациента. Предусмотрена возможность указания на не содержащиеся в Г. ж. п. жалобы.

На основе факторного анализа были выделены 4 основные и 5-я дополнительная шкалы:

Шкала \. «Истощение» (И) — характеризует неспецифический фактор исто-

щения, указывающий на общую потерю жизненной энергии, потребность в помощи.

Шкала 2. «Желудочные жалобы» (Ж) — отражает синдром нервных (психосоматических) желудочных недомоганий.

Шкала 3. «Ревматический характер» •      (Р) — выражает субъективные страдания пациента, носящие алгический или спастический характер. Шкала 4. «Сердечные жалобы» (С) — указывает на то, что пациент локализует свои недомогания преимущественно в сердечно-сосудистой сфере. Шкала 5. «Давление» или «Интенсивность жалоб» (Д) — характеризует общую интенсивность жалоб. Оценки по шкалам получают путем суммирования баллов по каждому входящему в эти шкалы пункту. Для оценки субъективной степени физических недомоганий авторы предлагают рассматривать ее в сравнении с данйыми выборок пациентов и здоровых, а также учитывать возрастные и половые различия. В каче-, стве такого интегрального показателя для сопоставления используется т. н. процентный ранг — процент тех испытуемых из выборки стандартизации, которые получили равный или более низкий балл, нежели данный обследуемый. Г. ж. п. предполагает также графическое отображение результатов. Помимо интерпретации по пяти шкалам, возможен анализ, базирующийся на всех пунктах.

Стандартизация Г. ж. п. проводилась на выборке населения Германии (1601 чел.) и пациентах психосоматической клиники Гиссеновского университета (4076 чел.)

Имеется русскоязычный вариант (В. А. Абабков, С. М. Бабин, Г. Л. Исури-на и др., 1993), стандартизованный на здоровых (286 чел.) и больных с невротическими и психосоматическими расстрой-

ствами (467 чел.). Помимо основного предназначения, Г. ж. п. в психодиагностике может использоваться для изучения эффективности психотерапии, при решении проблемы взаимовлияния физических жалоб у супругов, ответной реакции на заболевание партнера.

ГИССЕНСКИЙ ТЕСТ (Giesen-Test, Qg) опросник личностный. Разработан Д. Бэкманом и Г. Рихтером в 1968 г. Предназначен для диагностики психосоциальных связей личности.

Г. т. содержит три варианта одних и тех же 40 биполярных утверждений («Я», «ОН», «ОНА»). Введение таких вариантов заданий необходимо для получения характеристик испытуемого со стороны окружающих, что делает, напр., возможным дополнение самохарактеристики пациента характеристикой врача, удобно для обследования семейных пар, психотерапевтических групп и т. д. Каждое из утверждений оценивается по 7-балльной шкале. Примеры заданий (в варианте «Я»):

1.              У меня впечатление, что я

скорее не-                                 скорее тер-

терпеливый      3 2 10 12 3     пеливый человек.                                   человек.

14.   Я редко             32 1QJ.23     часто

чувствую себя подавленным(ой).

40.                      Я чувствую себя

свободно          3 2 10 12 3      очень ско-

ванно в обращении с лицами другого пола.

Сырые оценки подсчитываются по 6 основным шкалам. К полученному результату добавляются корректирующие константы, содержание которых сходно с прибавкой показателей шкалы коррекции Миннесотского многоаспектного личностного опросника. Полученные показатели могут быть преобразованы в стандартные Т-баллы (см. Оценки шкальные). Дополнительно подсчитываются ре-

зультаты по двум установочным шкалам (см. Шкалы контрольные. Установки на ответ). Установочная шкала М показывает количество средних выборов (0), шкала Е — количество крайних выборов (3). На основании данных этих шкал можно судить об отношении испытуемого к ситуации обследования, действии некоторых защитных механизмов личности, напр., большое количество средних выборов может быть истолковано как проявление эмоционального безразличия к обследованию, а большое количество крайних выборов может указывать на возбужденное состояние или недостаточный самоконтроль.

Основные шкалы Г. т. выделены на основе факторного анализа данных обследования 235 больных неврозами. Каждая из них имеет два полюса: I. Шкала социального одобрения.

Полюс низких значений свидетельствует о непривлекательности субъекта, неуважении его окружающими, неумении добиваться поставленной цели, непопулярности. Высокие значения у лиц, уверенных в своей положительной социальной репутации, привлекательности, популярности, в способности добиваться цели, уважаемых и высоко оцениваемых другими людьми. С помощью этой шкалы в основном диагностируется способность успешно взаимодействовать с окружением. П. Шкала доминантности.

На одном полюсе властолюбие, нетерпение, желание настоять на своем. На другом — послушание, уступчивость, терпение. Эти взаимодополняющие личностные особенности отождествляются с психосоциальными защитными формами поведения, в которых противопоставляются агрессивность, импульсивность, притязания на первенство и терпеливость, покладистость, неспособность к агрессии, склонность к подчинению, зависимость.

III.  Шкала контроля.

Низкие показатели связаны с неаккуратностью, непостоянством, склонностью к беззаботному поведению, легкомысленным поступкам, неумению распоряжаться деньгами (недостаточный контроль). Для избыточного контроля характерны педантичность, усердие,отсутствие склонности к легкомысленному, беззаботному поведению.

IV.  Шкала      преобладающего настроения.

Два полюса: гипоманиакальный (лица, редко испытывающие подавленность, не склонные к рефлексии и критическому отношению к себе, не скрывающие раздражения, независимые) и депрессивный (подавленность, склонность к рефлексии, робость, зависимость, самокритичность). Предполагается, что преобладающее настроение связано с основным для личности направлением развития агрессии (вовне или против собственного Я).

V.   Шкала   открытости—замкнутости.

Лица, демонстрирующие низкие показатели по этой шкале, характеризуются как доверчивые, открытые перед другими людьми, обладающие большой потребностью в любви, откровенностью; на другом полюсе — замкнутые, недоверчивые, отстраненные от других людей, стремящиеся скрыть собственную потребность в любви. С помощью этой шкалы диагностируется основная характеристика социальных контактов и социального поведения, развивающаяся из первичного доверия или недоверия.

VI.  Шкала    социальных     способностей.

На одном полюсе активная, общительная, непринужденная, конкурентоспособная личность с богатым воображением и способностью к сильным чувствам. «Социальная слабость», по мнению авторов, характеризуется необщительностью, сла-

бой способностью к самоотдаче, неспособностью к длительным привязанностям, бедной фантазией. Комплекс качеств, отраженных в этой шкале, позволяет судить о степени зрелости личности.

В целом содержание 6 основных шкал, по замыслу авторов Г. т., охватывает те внутриличностные и психосоциальные переменные, которые имеют центральное значение для современной психоаналитической диагностики.

Г. т. первоначально использовался в области клинической психодиагностики, однако позднее сфера применения была существенно расширена. Опросник получил распространение в социально-психологических исследованиях. В 1975 г. с учетом опыта применения в новых сферах выполнена повторная стандартизация (Д. Бэкман и соавт., 1983).

В начале 90-х годов Г. т. была адаптирована русскоязычная версия (Е. А. Го-лынкина и соавт., 1993). Выборка стандартизации составила 173 человека в возрасте от 18 до 57 лет. Наряду с переводом и рестандартизацией Г. т. определены основные психометрические характеристики русскоязычной версии. Коэффициент надежности ретестовой по различным шкалам составил г, = 0,58-0,83, ко=" эффициент внутренней согласованности г = 0,45-0,70. Валидность кон-структная определялась на основе сопоставления с данными «Шестнадцать личностных факторов» опросника. О валидности критериальной можно судить по данным сравнительных исследований здоровых людей и больных психосоматическими заболеваниями.

Г. т. как средство психологической диагностики личности может получить широкое распространение. Особенно перспективно его использование в клинической психодиагностике при контроле эффективности психотерапии. Однако особенностью структуры Г. т. является

то, что, наряду с относительно постоянными во времени личностными свойствами, авторы включили те переменные, которые связаны с ожидаемыми изменениями после проведения психотерапии. Поэтому возможны методические затруднения, обусловленныетем, что в отличие от, напр., MMPI Г. т. не имеет предпочтительной направленности отдельных шкал, т. е. изменения влево и вправо в равной степени могут отражать усиление и ослабление невротических тенденций. Усреднение же показателей в этом случае приведет к нивелированию как изначально имеющихся различий, так и возникающих изменений. Поэтому рекомендуется в случае разных клинических групп и различной по форме и длительности психотерапии разрабатывать релевантные выборке специальные шкалы на базе всех заданий опросника.

ГУДИНАФ «НАРИСУЙ ЧЕЛОВЕКА» ТЕСТ (Goodenough Draw-A-Man Test, DAT) тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития детей и подростков. Предложен Ф. Гудинаф в 1926 г.

Обследуемому предлагают изобразить на листе бумаги мужчину, причем просят сделать это как можно.лучше. Время рисования не ограничивается. Оценка уровня интеллектуального развития осуществляется на основе того, какие части тела и детали одежды изображает обследуемый, как учтены пропорции, перспектива и т. д. Ф. Гудинаф разработала шкалу, по которой можно оценить 51 элемент рисунка. Имеются нормы для детей от 3 до 13 лет, которые могут быть сопоставлены с умственным возрастом.

Надежность Г. «н. ч.» т., неоднократно проверявшаяся разными методами, достаточно высока. Коэффициент надежности ретестовой составляет 0,68, а коэффициент надежности методом рас-

щепления (см. Надежность частей теста) — 0,89. Показатели валидности конструктной, несмотря на вариабельность, превышают 0,50. Г. «н. ч.& т. может быть использован как в индивидуальном, так и в групповом исследовании. На основе Г. «н. ч.» т. К. Маховер была предложена проективная методика исследования личности (см. «Нарисуй человека» тест).

В 1963 г. Д. Харрисом Г. «н. ч.» т. был пересмотрен, расширен и опубликован под названием «Гудинаф—Харрис рисования тест» (GoodenoughHarris Drawing Test). В варианте, предложенном Д. Харрисом, после завершения рисунка мужчины обследуемому предлагают изобразить женщину, а затем нарисовать свой портрет, Наряду с известным способом оценки рисунка по его элементам предложена более простая обработка результатов тестирования — качественная оценка рисунка в целом путем сопоставления полученного изображения с 12 образцами (по степени сходства с эталоном). Коэффициент корреляции между данными, полученными при рисовании мужчины и женщины, весьма высок (0,91-0,98), что позволяет считать оба варианта взаимозаменяемыми. Изображение испытуемым самого себя разрабатывалось Д. Харрисом как проективная методика исследования личности.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ГУТМЕНА ШКАЛЫ — разновидность психодиагностических методик, задания в которых располагаются по принципу последовательно нарастающей трудности заданий теста.

Если, например, в такой шкале упорядоченная по трудности совокупность включает задания с 1 по 20-е и испытуемый успешно выполнил 8-е задание, то он в состоянии выполнить и задачи с 1-й по

7-ю. Если же испытуемый не смог выполнить 9-е задание, то он также, скорей всего, не сможет выполнить задания с 10-го по 20-е.

На основе анализа кривых, описывающих «задание—ответ» зависимость, предполагается, что для всех значений, превышающих некоторую точку на оси измеряемого свойства, вероятность правильного ответа равна 0, а для всех меньших значений она составляет +1 (см. Раша модель). Это, в свою очередь, означает, что каждое задание имеет высокую корреляцию бисериальную с общим показателем и  является весьма дискри-

минативным (см. Дискриминативностъ заданий теста) в некоторой точке континуальной оси измеряемого свойства.

Подбор заданий в Г. ш. чаще всего осуществляется с помощью специальных компьютерных программ в связи со сложностью и громоздкостью необходимых вычислений.

Наиболее заметный недостаток Г. ш. заключается в том, что на пра-ктике редко удается получить необходимый по размаху диапазон трудностей заданий. По этой причине шкалы измерительные оказываются короткими по диапазону оценок, а стало быть, и слабо дискриминативными.

д

«ДВА ДОМА» МЕТОДИКА (The Two-Houses Technique, 2ИТ) проективная методика исследования личности. Предназначена для исследования восприятия детьми своих семей. Предложена И. Ванл-вик, П. Экблад в 1994 г. Задача испытуемого при работе с «Д. д.» м. — перечисление людей, живущих с ним, и размещение каждого члена семьи в один из двух домов, нарисованных исследователем. Идет изучение надежности и валидности методики. Авторы сообщают, что при сравнении данных, полученных на основе теста и интервью, 30% обследованных, которые забылл поместить Себя в один из домов, имели более низкие показатели психосоциального функционирования(по интервью).

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ДВАДЦАТИ УТВЕРЖДЕНИЙ САМООТНОШЕНИЯ ТЕСТ (Twenty Statements Attitude Test) — опросник личностный, вариант нестандартизирован-ного самоотчета, сближающийся с проективными методиками исследования личности. Предназначен для исследования самоотношения. Предложен М. Куном и Т. Мак-Партландом в 1954 г.

Д. у. с. т. основан на использовании нестандартизированного самоописания с последующим контент-анализом. Испытуемый должен в течение 12 мин дать двадцать различных ответов на вопрос, обращенный к самому себе: «Кто я такой?» В инструкции указывается, что ответы следует давать в том порядке, в котором они спонтанно возникают, не заботясь о последовательности, грамматике и логике.

Используемые в тесте категории контент-анализа были выделены на основе ряда исследований. Таковыми являются: социальные группы (пол, возраст, национальность, религия,'профессия), мировоззренческие позиции (философские, религиозные, политико-идеологические и моральные высказывания), интересы и увлечения, стремление и цели, самооценка. Теоретической основой создания Д. у. с. т. является разработанное М. Куном понимание личности, операциональную сущность которой можно определить через ответы на вопрос: «Кто я такой?*, обращенный к самому себе (или обращенный к человеку вопрос другого лица: «Кто Вы такой?»).

Общая тенденция в ответах состоит в том,   что   «присоединяющие»   утверж-

денкя, в которых фиксируется принадлежность испытуемого к той или иной категории людей, выносятся раньше, чем «дифференцирующие». Среди наиболее частых категорий, выявленных на больших выборках в зарубежных исследованиях, — профессиональная идентичность, семейная роль и статус, религиозная идентичность, пол и возраст. Пока более ясны социологические закономерности, проявляющиеся в ответах испытуемых (напр., возраст чаще упоминают молодые и пожилые люди, женщины чаще упоминают семейный статус, мужчины — половую принадлежность), чем психологические. Обычно считается, что порядок называния категорий соответствует выраженности и значимости соответствующих признаков, однако это не является доказанным. Возможно влияние стереотипов, защитных механизмов и т. д. Гак, показано, что дети чаще, чем взрослые, определяют себя через ситуативные и частные особенности, а частота упоминания расы и национальности зависит от этнической однородности общества, к которому принадлежит испытуемый. Различаются ответы, касающиеся самоидентичности в рамках индивидуального уровня самосознания, и ответы, относящиеся к личностной самоидентичности.

Диагностическое использование Д. у. ст. затрудняется отсутствием социокультурных нормативных показателей, данных о валидности и надежности. Не решены также теоретические и методические проблемы кодирования ответов.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ДВОЙНОЙ РИСУНОК проективная методика исследования личности. Разработана П. Тюриным в 1983 г. Обследуемому предлагают на отдельных листах бумаги последовательно выполнить 5-7 рисунков. Нарисовано может быть все что угодно, с одним условием: рисунок

должен удовлетворять обследуемого, что и оговаривается в инструкции. Листы белой бумаги сложены в виде блокнота. Под второй лист подкладывают копировальную бумагу, но красящей стороной вверх. После завершения первого рисунка два верхних листа отрывают от блокнота, а копировальную бумагу переносят прд следующую пару листов, но так, чтобы обследуемый не заметил ее необычного расположения. После завершения процесса рисования обследуемому вручают первый рисунок, обратную копию и блокнот, под второй сверху страницей которого снова находится копировальная бумага. При этом его просят разместить блокнот с чистой страницей так, чтобы он оказался между двумя имеющимися рисунками. Испытуемый должен в изобрази-тельной.форме дать ответ на вопрос о том, что должно быть на новой чистой странице с учетом двух уже имеющихся изображений. Затем процедура повторяется. Обычно достаточно 3-4 серий удвоений. По мнению автора, рисунки распадаются на четыре основных типа.

1.   Фрагментарно-ассоциативный. Обследуемый рисует на промежуточном листе то, что у него ассоциируется с первоначальным изображением.

2.  Вариативный. Промежуточный лист обычно делится вертикальной линией пополам и заполняется так, что он частично относится к левому рисунку, а частично — к правому. События развиваются во времени.

3.  Логико-интерполяционный. Изображаются различные проекции нарисованного ранее объекта. При попытке связать изображения используются в основном признаки, ранее имевшиеся в рисунке.

4.  Синтетический. Решительный прорыв к новым образам. Обследуемый в этом случае нередко пытается дорисовать детали на первоначальных изображениях, переворачивает рисунки на 90

или 180 градусов, как бы постоянно задавая себе вопрос: «А что будет, если...».

В интерпретации предлагается исходить из того, что фрагментарно-ассоциативные решения являются наименее творческими, тогда как синтетические ассоциативно богаты и в высокой степени логичны. Синтетические рисунки могут служить индикатором творческих способностей индивидуума. Работа над тестом, судя по имеющимся публикациям, не завершена, данные о стандартизации, валидности и надежности не приводятся.

«ДЕЛОВЫЕ СИТУАЦИИ» — проективная методика исследования личности. Является модификацией Розенцвейга рисуночной фрустрации методики. Предложена Н. Г. Хитровой в 1992 г.

Стимульный материал «Д. с.» состоит из 20 рисунков, изображающих конфликтные ситуации, нередко встречающиеся в производственных условиях. На каждом рисунке один из персонажей произносит слова, фрустрирующие собеседника. Содержание рисунков изменено таким образом, что личность исследуется главным образом в условиях трудовой деятельности, в том числе управленческой. Испытуемый должен сформулировать ответ, адекватный, с его точки зрения, в данной конфликтной ситуации. Время работы с методикой ограничивается. Оценка полученных ответов аналогична таковой в Розенцвейга рисуночной фрустрации методике. Методика может быть использована как в индивидуальном, так и в групповом (при одновременном участии 20-25 человек) обследовании.

«Д. с.» стандартизирована на выборке из 120 инженеров. Получены средние оценки («сырые» с переводом в шкальные) отдельно для мужчин и женщин, а также для лиц различного должностного статуса (рядовых, ведущих инженеров и руководителей). Выделены «стандартные

ответы» (наиболее часто встречающиеся в той или иной ситуации). На их основе подсчитывается индивидуальный коэффициент групповой адаптивности (КГА), который, по мнению автора, служит показателем коммуникативных свойств личности, навыков эмоционального реагирования.

Валидность конструктная «Д. с.» определялась путем сопоставления данных, полученных с ее помощью при обследовании 40 руководителей, с результатами применения PF Study.

Корреляционный анализ выявил положительные связи с рядом показателей теста рисуночной фрустрации. Валидность критериальная измерялась путем сопоставления результатов «Д. с.» с данными групповой оценки личности (исследовалась выборка инженеров, 111 человек). Подтверждается валидность методики по большинству ее показателей.

«Д. с.» используется для изучения особенностей управленческой деятельности, поскольку выявляет индивидуальную комбинацию приемов решения конфликтных ситуаций. Рекомендуется для диагностики административно-управленческих способностей рядовых и ведущих инженеров, оценки уровня управленческой деятельности руководителя.

ДЕРЕВА ТЕСТ (Baum Test) — проективная методика исследования личности. Опубликована К. Кохом в 1949 г. Идея теста принадлежит Э. Хушеру, использовавшему рисунок дерева в качестве психометрического инструмента. Обследуемому предлагают выполнить рисунки любых трех деревьев, за исключением хвойных. Интерпретация результатов осуществляется с позиций психоанализа на основе символического значения, приписываемого тем или иным деталям изображения, всему рисунку. Напр., яблоко, нарисованное на фруктовом дереве, — свидетельство неразделенной любви, а крону

следует рассматривать как зону контакта между «Я» и окружающей средой. На рис. 19 представлена схема К. Коха, используемая для анализа данных Д. т.

Рис. 19. Схема анализа результатов, полученных по Дерева тесту

Обоснованность привлечения психоаналитической символики для интерпретации данных теста не доказана. Критикуются произвольность и умозрительность подобных интерпретаций. Д. т. валиден при использовании для диагностики психического развития детей. Выделен ряд особенностей рисунка (размер и пропорция, размещение на листе бумаги и т. д.), свидетельствующих о нарушениях развития (статистически достоверны различия между здоровыми людьми и страдающими органическими поражениями нервной системы).

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ДЕРЕВНЯ (Village) — проективная методика исследования личности. Произведение Г. Уэллса «Игры на полу» (1911) дало импульс к созданию Д. и Мира теста. 80

В 1939 г. была предложена независимо друг от друга несколькими авторами. Р, Мукиелли издал в I960 г. первое полное руководство. Предназначена для обследования как детей, так и взрослых.

Стимульный материал Д. состоит из небольших по величине предметов, количество которых доходит до 300 (в зависимости   от   вариантов   различных   авторов). Среди них: школа, больница, мэрия, церковь, торговые лавки (мясная, булочная), кафе, деревья различной формы, автомобили, стены, фигурки людей и животных и т. п. Испытуемому предлагают построить деревню, в которой он будет жить.   Психолог   фиксирует   поведение испытуемого и время работы, после окончания которой просит прокомментировать результат. Вопросы могут быть заданы как произвольные (напр., «В каком месте деревни Вы живете?», «Какой уголок Вам нравится больше всего?», «Есть ли в деревне уголок, который напоминает Вам знакомые места?»), так и по определенной схеме (существует 8 стандартных вопросов). После этого на бумаге делают набросок деревни, в котором тщательно отмечается расположение каждого предмета.

Теоретическую основу методики со" ставляют исследования в области феноменологии, символизма, экзистенциализма. Анализу подвергается в первую очередь символическое жизненное пространство и его структура. При интерпретации результатов учитываются символика правого и левого, верха и низа. Например, доска или стол, на которых строится Д., могут быть условно поделены на три горизонтальные зоны. Наиболее удаленная от испытуемого часть рассматривается как зона стремлений, центральная — как сфера настоящего, ближайшая — как сфера актуальных переживаний и «Эго». Возможно деление на вертикальные зоны, а также на небольшие квадраты (от 8 до

16). По мнению Р. Мукиелли, в исследованиях с помощью Д. выявляются 4 переменные: психологический возраст, характер (поведение), культурный уровень и внутренний мир личности, о чем свидетельствуют символические фантазии, которые необходимо декодировать; интерпретации подлежат форма переживаемого пространства и значение, придаваемое элементам построенной Д. (напр., «аптека» — символ заботы о здоровье, страха болезни, небольшого недомогания; «мясная лавка» — насилия, агрессии, убийства; «вокзал» — изменения жизни, разрыва с настоящим, отъезда). Обсуждается также потребность в топографическом анализе рельефа Д., ее высоты, наличия долин, возвышенностей, а также типичных экспрессивных движений в процессе создания Д.

В исследованиях с использованием методики выявились типы макетов Д., характерные для различных контингентов испытуемых.

Р. Мукиелли разработаны «патологические симптомы»: опустошенная Д., переполненная Д., хаотичная Д., расщепленная Д., безлюдная Д., Д. с двойным центром, Д., построенная в виде лабиринта, Д., в которой расположение всех элементов подчиняется общему плану, и т. д. Так, лица, страдающие неврозами, создают, как правило, опустошенный, безлюдный, излишне строгий или беспорядочный макеты Д.

Б специальных исследованиях изучалась проблема дополняемости или взаимодополняемости Д. и Мира теста, во многом сходных методик. Было показано, что обе методики обладают достаточной валидностью, успешно дифференцируют различные клинические группы и могут быть использованы альтернативно при необходимости диагностики нервно-психических расстройств. При углубленной

индивидуальной диагностике рекомендуется использовать обе методики, так как их диагностический материал дополняет друг друга.

За рубежом Д. используется при профотборе и профориентации, в процессе психотерапии. Усложненная интерпретация затрудняет широкое распространение Д. Необходимы исследования по ее стандартизации.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ДЕТСКАЯ ПРОЯВЛЕНИЙ ТРЕВОЖНОСТИ ШКАЛА (Children's Manifest Anxiety Scale, CMAS) опросник личностный. Разработан А. Кастанеда, Б. Р. Маккендлес и Д. С. Палером на основании Проявлений тревожности шкалы. Изучаются симптомы тревожности, проявляющиеся во внешнем поведении индивида. Допускается групповое и индивидуальное обследование. Д. п. т. ш. содержит 42 вопроса, направленных на идентификацию симптомов тревожности, и 11 контрольных вопросов (см. Шкалы контрольные). Предназначен для обследования детей от 9 до 11 лет.

Задания предъявляются на бланке для ответов, где испытуемый должен кружком обвести нужный ответ («да», «нет»). На бланке также содержатся: инструкция, анкетные данные испытуемого и тренировочные вопросы. Обследование занимает примерно 15 минут. При оценивании результатов первичные показатели переводятся а стэны (см. Оценки шкальные). Показатель надежности ретестовой (интервал ретеста 7 дней) колеблется в зависимости от возраста испытуемых от rt ~ 0,85 до rt = 0,89 (среднее значение г, = 0,86). Показатель надежности частей теста соответственно — от г, = 0,74 до г, = 0,83 (среднее значение rt = 0,78).

Из данных валидизации С MAS авторы приводят корреляции с некоторыми другими методиками исследования тревожности. Статистически значимые корреляции были получены между Д. п, т. ш. и ■двумя отдельными факторами «Шестнадцати личностных факторов» опросника в варианте для подростков: «С» (эмоциональная устойчивость) — г- 0,56 и «/» (мягкосердечность) — г =33. Обнаружена связь с Айзенка личностным опросником (ЕР!) — г- 0,43 по фактору нейротизма.

Сведений об использовании в СНГ нет.

«ДЕТСКАЯ РУКА, КОТОРАЯ БЕСПОКОИТ» ТЕСТ (The «Childhood Hand that Disturbs» Test, CHaD) проективная методика исследования личности. Опубликована Р. Давидо в 1994 г. Отличительной чертой «Д. р. к. б.» т. является то, что эта методика предполагает произвольное рисование одной из наиболее высокосимволичных частей тела — руки. Подчеркивается, что «Д. р. к. б.» т. — клинический инструмент, который обладает преимуществами быстрого выполнения и пригоден как для детей, так и для пожилых.

По сообщению автора, стандартизация теста проводилась на нормальных и психически больных лицах в течение более чем 10 лет. Подтверждается высокая надежность и валидность методики. Разработаны рекомендации по предъявлению теста, проведению тестирования и его интерпретации.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ДЕТСКОГО ОПИСАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ     ПОВЕДЕНИЯ     ОПРОСНИК

(Children's Report of Parental Behavior Inventory, CRPBI) опросник личностный, направленный на изучение установок, поведения и методов воспитатель-

82

ных воздействий родителей с точки зрения их детей. Разработан Э. С. Шефе-ром в 1965 г.

Первоначальный вариант состоял из 20 шкал по 10 вопросов в каждой. В последующей редакции количество шкал сокращено до 18 при общем объеме 192 вопроса. Диагностируемые параметра описываются тремя факторами: принятие—непринятие родителей, психологический контроль—психологическая автономия, строгий воспитательный подход—либеральный воспитательный подход.

За рубежом Д. о. р. п. о. часто используется в модификации С. Шлудерман и Е. Шлудерман, сокративших количество вопросов до 108 за счет выделения наиболее диагностически ценных. Изучаемые факторы в модифицированном варианте квалифицируются следующим образом: положительное    отношение—враждебность, директивность—автономия, последовательность—непоследовательность воспитательных воздействий. Известен также  предложенный на этой  основе вариант   3. Матейчека   и   П. Ржичана (1983). Благодаря анализу гомогенности (см. Внутренняя согласованность) во- __ просов по отношению к выделенным факторам, появилась возможность разработать более компактную версию, обладающую высокой надежностью и получившую название «Опросника родительского поведения и установок для молодежи» (МОЛОР — сокращенное «молодежь— родители»). МОЛОР состоит из 50 высказываний, касающихся поведения родителей; ответы имеют три градации («да», «частично», «нет»), с количественными оценками 2, 1,0 соответственно. Методика включает 4 тестовые тетради, которые различаются в зависимости от субъекта и объекта оценивания: оценка отца дочерью, оценка отца сыном, оценка матери дочерью, оценка матери сыном.

Оценки первичные переводятся в производный показатель, который представляет собой стандартную оценку (от 1 до 5 баллов). Эти оценки являются удвоенными стэнами (см. Оценки шкальные). Стандартная оценка 1 соответствует стэ-нам 1 -2, оценка 2 соответствует стэнам 3-4 и т. д. Опросник предназначен для обследования лиц в возрасте 13—18 лет.

Валидность эмпирическую устанавливали путем сравнения оценок отдельных шкал в группах учеников с хорошей и плохой успеваемостью, при этом были получены достоверные различия (более отчетливо при оценке матери). Валидность критериальная определялась сопоставлением результатов у детей, родившихся от нежелательной беременности, с детьми, эмоционально принятыми родителями, а также сопоставлением данных, полученных у детей, живущих в полных и неполных семьях. Имеются сведения о валидности конструктной, полученные при сопоставлении результатов опросника с аналогичными данными, направленными на анализ отношений между детьми и родителями.

Внутренняя согласованность шкал оценки матери и отца является удовлетворительной, коэффициент корреляции варьирует в интервале 0,53-0,86. Отмечается высокая надежность ретесто-вая. При интервале ретеста 2 нед были получены коэффициенты rt = 0,70-0,86 (при оценке матери и отца).

3. Матейчек и П. Ржичан (1983) указывают на высокую информативность МОЛОР при анализе семейных конфликтов, воспитательных проблем, при нарушениях поведения и невротических расстройствах в случае развода в семье, при проблемах с обучением в школе. Опросник находит применение и в клинической практике.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ДЕТСКОЙ   АППЕРЦЕПЦИИ   ТЕСТ

(Children's Apperception Test, CAT) проективная методика исследования личности. Опубликована Л. Беллаком и С. Беллак в 1949 г. Д. а. т. — вариант тематической апперцепции теста, предназначен для обследования детей в возрасте от 3 до Шлет.

Стимульный материал Д. а. т. состоит из 10 стандартных черно-белых таблиц-рисунков. В качестве персонажей изображенных ситуаций выступают животные, которые в большинстве случаев выполняют человеческие действия. Рисунки выполнены в манере, характерной для детских книг (рис. 20, 21). Выбор рисунков

Рис. 20. Образец рисунка Детской апперцепции теста

осуществлялся в соответствии с гипотезой авторов о том, что процесс проекции у детей значительно облегчается в том случае, когда в качестве персонажей выступают животные, а не люди. Экспериментальное подтверждение этой гипотезы отсутствует. Напротив, проведены исследования, свидетельствующие о том, что более значимый диагностический материал может быть получен при использовании рисунков, изображающих людей. Это было учтено авторами, предложившими в 1966 г. новый вариант Д. а. т. с изоб-

ражениями людей (САТ-Н). Данные о ва-лидностпи Д. а. т. противоречивы.

Д. а. т. стимулировал появление значительного количества валидных проективных методик исследования личности, ориентированных на изучение семейных и других отношений, аттитюдов детей (см.

Аттитюдов детей тест, Джексон тест семейных установок, Жиля тест-фильм, Семейных отношений тест).

Д. а. т. (руководство по работе и картинки) был впервые в СНГ с разрешения автора опубликован на русском языке в Киеве (Л. Беллак, С. С. Беллак, 1995).

ДЖЕКСОН ТЕСТ СЕМЕЙНЫХ УСТАНОВОК (Jackson Test of Family Attitudes) — проективная методика исследования личности. Опубликована Л. Джексон в 1952 г. Предназначена для обследования детей в возрасте от 6 до 12"лет.

Стимульный материал Д. т. с. у. состоит из шести стандартных таблиц с изображением различных критических для ребенка сцен семейной жизни, напр.: угроза его благополучию вследствие рождения в семье другого ребенка (рис. 22), отказ родителей от ребенка и т. п. Д. т. с. у. может

Рис. 21. Пример рисунка Детской апперцепции теста   •

Рис. 22. Образец рисунка Джексона теста семейных установок

рассматриваться как вариант детской апперцепции теста (см. Аттитюдов детей тест,Жиля тест-фильм, Семейных отношений тест).

Автором теста были проведены исследования в трех группах: нормальные дети; дети, страдающие неврозами; несовершеннолетние правонарушители. Обнаружены значимые межгрупповые различия, позволяющие сделать вывод о валиднос-тиД. т. с. у. в изучении установок детей

к родителям, родственникам, самим себе. Широкого распространения в психодиагностических исследованиях тест не получил.

Сведений об использовании в СНГ не

имеется.

ДЖЕНКИНСА ПОВЕДЕНИЯ ОБОЗРЕНИЕ . (Jenkins Activity Survey, IAS) опросник личностный, направленный на выявление поведения типа А. Разработан Д. Дженкинсом в 1967 г. Среди опросников, направленных на диагностику поведения типа А, используется наиболее часто.

Поведение типа А — поведенческий синдром, который характеризуется агрессивностью, нетерпеливостью, чрезмерной вовлеченностью в работу, стремлением к достижениям, соперничеству, преувеличенным чувством недостатка времени, го-ропливой речью, напряженностью мышц лица и тела. Людям противоположного типа (Б) эти особенности несвойственны. М. Фридман, Р. Розенман, вводя это понятие в 60-е годы, обнаружили, что лица, отнесенные к типу А, от 4 до 7 раз чаще (чем лица типа Б) заболевают инфарктом миокарда. Поиски типа «коронарной личности» начались еще.в прошлом веке. В 1938 г. этот тип был выделен и описан в рамках концепции «профиля личности». Впоследствии изучались отдельные психологические характеристики вне связи с общей структурой личности. Преморбид-ные личностные особенности трудно было отграничить от приобретенных под влиянием болезни, и поэтому был сделан переход от категории «личность» к категории «поведение*, которая чаще всего и используется в современных исследованиях ишемической болезни сердца и инфаркта миокарда.

Д. п. о. состоит из 61 вопроса. Испытуемый должен выбрать один из двух-пяти

предусмотренных вариантов ответа, каждому из которых после окончания работы с опросником присуждается «вес» от 1 до 13 баллов, причем 1 балл присуждается варианту ответа, наиболее соответствующему поведению, характерному для типа А. Если предлагаются 2 варианта ответа, один из них оценивается 1 баллом (тип А), другой — 13 баллами (тип Б); в случае 3 вариантов — промежуточный оценивается 7 баллами; при 4.вариантах ответа баллы распределяются следующим образом: 1, 5, 9, 13, а при 5 вариантах — 1,4,7,10,13. Эта система оценки баллов предложена А. Гринявичюс при адаптации методики на русском и литовском языках (А. Гоштаутас, В. Ядов, Ю. Семенов, 1972-1976) при выполнении международной Каунасско-Роттердамской программы (обследовались 1450 мужчин в возрасте от 40 до 59 лет).

Примеры вопросов и вариантов ответов:

—  Бывает ли, что Вы торопитесь к месту назначения, хотя времени еще вполне достаточно? а) часто; б) иногда; в) редко или почти никогда.

—  Бывает ли, что Вам трудно выбрать "время, чтобы сходить в парикмахерскую? а) никогда; б) иногда; в) почти всегда.

—  Согласились бы хорошо знающие Вас люди с утверждением, что Вы живете мирной и спокойной жизнью? а) абсолютно да; б) возможно да; в) возможно нет; г) абсолютно нет. Диагностическое суждение о выраженности особенностей типа А принимается на основании итоговой балльной оценки. Диагностируются: тип А, средний тип АБ или тип Б.

Валидность Д. п. о. устанавливалась путем сопоставления результатов, полученных с его помощью, и данных интервью. Диагностическое решение совпадало

в 65-73% случаев. Валидность текущая характеризуется наличием связи между данными, полученными с помощью опросника, и выраженностью артериосклероза и повторными случаями инфаркта миокарда.

ДИАГНОЗ      ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ

(греч, Siayvcoct^ — распознание) — конечный результат деятельности психолога, направленный на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования.

Предмет Д. п. — установление индивидуально-психологических различий в норме и в патологии. Важнейшим элементом Д. п. является выяснение в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия. По мере обогащения психологического знания «этиологический* элемент в Д. п., вероятно, не будет иметь столь существенного значения, как в настоящее время, во всяком случае в текущей, практической работе. Сегодня, как правило, установив средствами психодиагностики те или иные индивидуально-психологические особенности, исследователь лишен возможности указать на их причины, место в структуре личности.

Такой уровень диагностики Л. С. Выготский назвал симптоматическим (или эмпирическим). Этот диагноз ограничивается констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Л. С. Выготский отмечает, что данный диагноз не является собственно научным, ибо установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу. Здесь работу психолога

86

вполне можно заменить машинной обработкой данных.

Второй ступенью в развитии Д. п. является этиологический диагноз, учитывающий не только наличие определенных особенностей (симптомов), но и причины их возникновения.

Высший уровень — типологический диагноз, заключающийся в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине личности. По словам Л. С. Выготского, диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности.

Диагноз неразрывно связан с прогнозом. По Л. С. Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять «внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития». Рекомендуется разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. Развитие теории Д. п. в настоящее время является одной из наиболее важных задач психодиагностики.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ — экспериментальный прием оценки интеллектуального развития или отдельных компонентов умственной активности с помощью выявления потенциальных способностей испытуемого к усвоению новых знаний, выработке способов решения.

В Д. о. э. принцип обучающего эксперимента приспособлен для решения задач качественной и количественной диагностики основных компонентов обучаемости: активности в решении интеллектуальных задач, восприимчивости к помощи, способности к логическому переносу и др. В качестве основных критериев умственного развития в Д. о. э. выступают не столько показатели достигнутого уровня

сформированности тех или иных свойств, способностей, умений (как это чаще всего имеет место при традиционной тестовой процедуре), сколько результаты оценки возможностей развития субъекта в ходе овладения новым материалом в условиях специально ^организованного экспериментального обучения. Другими словами, если психометрические тесты интеллекта анализируют «срез» достигнутого уровня той или иной интеллектуальной способности, то диагностика с привлечением принципов обучающего эксперимента выявляет динамику решения той или иной новой задачи в результате направленных обучающих, тренирующих, развивающих воздействий. Таким образом, если традиционный тест имеет преимущества в констатации имеющихся возможностей, то метод Д. о. э. более адекватно решает задачу прогноза развития способностей.

Одной из теоретических основ применения обучающего эксперимента для ди-агностики умственного развития в отечественной психодиагностике является концепция «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготского. В умственном развитии ребенка Л. С. Выготский выделяет два уровня: «актуальный» (или достигнутый к настоящему моменту), и «потенциальный», связанный с «зоной ближайшего развития». Последний определяется способностью ребенка в сотрудничестве со взрослыми усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. При этом наличие более широкой «зоны ближайшего развития» у конкретного ребенка является более надежным (по сравнению с актуальным запасом знаний и умений) признаком успешности дальнейшего обучения, чем и определяется диагностическая значимость этого критерия при оценке умственных возможностей с т. з. перспективы развития. «Зона

ближайшего развития» является важным показателем не только перспектив развития ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференциально-диагностическое значение с т. з. различения здорового и умственно отсталого ребенка.

Оценка широты «зоны» в экспериментальных условиях осуществляется путем анализа выполнения ребенком трудного для его возраста задания с обязательным оказанием ему помощи наводящими вопросами, демонстрацией решения промежуточных по сложности или аналогичных заданий и т. д.

Важнейшим показателем перспектив развития, согласно Л. С. Выготскому, является исследование способности ребенка к самостоятельному решению задач, близких к тем, которые он решал в сотрудничестве с экспериментатором.

Проведение Д. о. э. предполагает обеспечение определенных методических условий исследования. Основное экспериментальное задание должно подбираться таким образом, чтобы оно не являлось слишком трудным или, напротив, слишком легким, а находилось в «зоне трудности» для детей обследуемой возрастной группы. Другим специфическим условием является подбор дополнительного (аналогичного по способу выполнения) задания; предъявляемого после выполнения основного. Оценка восприимчивости к помощи как один из основных показателей обучаемости в Д. о. э. предусматривает также «дозирование» помощи при выполнении задания, регламентацию способов ее оказания.

Примером практической реализации рассматриваемого приема диагностики умственного развития детей является методика Д. о. э., предложенная А. Я. Ивановой в 1973 г. Методика предназначена для оценки умственного развития детей в возрасте 7-9 лет. Стимульный материал

87

включает два набора по 24 карточки в каждом с изображениями геометрических фигур, различающихся по цвету, форме и величине. К первому набору (основное задание) прилагается доска-таблица с изображениями всех фигур, имеющихся на карточках (рис. 23).

Рис. 23. Задание диагностического обучающего эксперимента по А. Я. Ивановой

Выполнение основного задания заключается в последовательном вычленении ребенком каждого из трех отличительных признаков и группировке карточек на основании данного признака. В ходе выполнения задания ребенку оказывается дозированная помощь в виде «уроков-подсказок»: I «урок» — указание на различие каких-либо двух конкретных карточек по одному признаку (в соответствии с задачей обучения); II «урок» — демонстрация сходства одной из карточек I урока с третьей по этому же признаку; Ш «урок» — объяснение принципа раскладки карточек на группы и демонстрация правильного выполнения задания.

Каждый последующий «урок» (группировка карточек экспериментатором) повторяется до тех пор, пока испытуемый сам не справится с задачей классифика-

ции по требуемому признаку. Способы

оказания помощи и формулировки объяснения регламентированы.

Задание считается выполненным в том случае, когда ребенок правильно раскладывает карточки и дает словесный ответ, называя признак, на основании которого выполнялась очередная группировка. Обследование занимает примерно 10-15 мин.

Основными регистрируемыми показателями являются способность к логическому переносу (понимание и способность объяснить принцип действия), время выполнения заданий. Наиболее ценными являются сведения, характеризующие процесс умственной деятельности ребенка, его работоспособность, интерес, характер ошибок, эмоциональные реакции, высказывания в ходе решения задачи. Эти показатели анализируются качественно. Наряду с этим методика дает возможность получить определенные количественные характеристики обучаемости по числу «уроков», необходимых для усвоения принципа решения и его переноса на аналогичные задания. Заключение по результатам исследования базируется как на качественной оценке, так и на приближенных нормах необходимой помощи для детей исследуемых возрастных групп.

Вместе с материалом, основанным на классификации геометрических фигур, существует вариант Д. о. э. с использованием пробы Коса (см. Коса кубики), классификации карточек с предметными изображениями, В целом для проведения Д. о. э. может быть использован любой тестовый материал, удовлетворяющий указанным выше методическим особенностям (А. Я. Иванова, 1976).

Д. о. э. как психодиагностический инструмент получил широкое распространение в дифференциальной диагностике состояний умственной отсталости, задержек психического развития у детей.

Наряду с очевидными преимуществами Д. о. э. по сравнению с психометрическими тестовыми методиками (теоретическая обоснованность критериев диагностики, разнообразие качественной диагностической информации, раскрывающей процесс интеллектуальной деятельности испытуемого) необходимо указать и некоторые недостатки этого диагностического приема. Наиболее существенный из них — ограниченная возможность количественной интерпретации результатов, последующего ранжирования, стандартизации и статистической обработки полученных данных. Это связано со сложностью определения меры вмешательства экспериментатора в выполнение заданий, что, в свою очередь, приводит к сложности квантификации при оценке получаемой ребенком помощи и трудностям в стандартизации процедуры исследования (ом. Стандартизация). Возникает также сложность выбора оптимальной группы заданий, находящихся в «зоне трудности» для конкретного ребенка.

Это обстоятельство определяет узкие возрастные границы применения данной методики, приводит зачастую к невозможности дифференцированной оценки уровня обучаемости детей, относительно легко справляющихся с предлагаемыми заданиями. Усовершенствовать Д. о. э. в этом направлении сможет разработка своеобразной шкалы с наборами заданий возрастающей сложности, соотнесенными с различными возрастными группами испытуемых. Таким образом, открываются перспективы сочетания обучающего эксперимента с традиционным психометрическим подходом к диагностике интеллектуального развития.

В этой связи представляет интерес реализация принципа Д. о. э. на материале уже известных психометрических тестов. Этот подход не только повышает точность измерений в виде «оценок шкальных», но

и дает возможность применения более разнообразных заданий с широким диапазоном возрастной трудности, валидность и надежность которых доказаны.

Важными направлениями совершен-ствования методик Д. о. э. являются разработка более точных способов оказания дозированной помощи, приближение их к реальным возможностям обучающих воздействий, создание схем более дифференцированной оценки показателей обучаемости.

ДИНАМИЧЕСКИЙ ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК (Dynamic Personality Inventory, DPI) опросник личностный. Предложен Т. Грюгер и П. Грюгер в 1976 г.

В опросник включено 325 заданий, которые представляют собой утверждения или отдельные слова. Задача испытуемого — оценить их в соответствии с критерием «нравится—не нравится». Продолжительность обследования — 45 мин.

Д. л. о. разрабатывался на основе опросника личностных предпочтений М. Кроута (Krout Personal Preference Questionnaire, 1954), который предназначался для оценки психосексуальных переменных, но оказался невалидным. Оценивает личностные особенности, выделенные на основании психоаналитической теории.

Н. Лицемерие — удовлетворенность собственными моральными стандартами, недостаточная проницательность.

Wp. Пассивность — стремление к комфорту, теплоте и умеренным чувственным ощущениям. Ws. Изолированность и интроспекция как защита от социальной тревожности.

О. Оральность — любовь к пище, сладкому, жирной еде.

Оа. Оральная агрессия — удовольствие от кусания, грызения, любовь к горькой и сильной по вкусу еде; возможно, свободно плавающая тревога.

Od, Оральная зависимость, особенно от родителей и лиц их замещающих.

От. Потребность в свободе движения и эмоциональной независимости, реактивное образование против оральной зависимости.

Ov.   Вербальная агрессия.

Oi. Импульсивность, спонтанность, реактивный темп, переменчивость, эмоциональная экспрессивность.

Ои.   Нетрадиционность мировоззрения.

Ah. Накопительское поведение — тревожный собственнический инстинкт, упрямая настойчивость.

Ad. Внимание к деталям — дисциплинированность, добросовестность, пер-фекционизм.

Ас. Консерватизм — ригидность и тенденция придерживаться установленного порядка.

Аа.   Покорность власти и указаниям.

As. Анальный садизм — особое внимание уделяется сильной власти, жестоким законам и дисциплине.

Ai. Изолированность — сдержанность и недоверие, социальные и расовые предрассудки.

Р. Заинтересованность объектами, имеющими фаллическое символическое значение.

Рп. Нарциссизм — озабоченность одеждой и внешним видом, чувственное наслаждение предметами роскоши.

Ре. Эксгибиционизм — сознательное наслаждение, получаемое от внимания и восхищения.

Ра. Активный комплекс Икара — стремление кдостижениям.

Ph. Восхищение высотой, пространством и расстоянием, стремления на уровне фантазий.

Pf.    Увлечение огнем, ветром, штормом

и взрывами: живое воображение. Pi.    «Подвиги Икара» — интерес к активному исследованию, любовь к приключениям.

S. Сексуальность — сознательное принятие сексуальности. Ti. Удовольствие от тактильных ощущений, интерес к прикладным видам деятельности и творческой работе с объектами.

Ci.    Творческие, интеллектуальные и артистические интересы. М.    Мужская сексуальная идентификация, проявляющаяся в интересах, отношениях и ролях.

F. Женская сексуальная идентификация, проявляющаяся в интересах, отношениях и ролях.

MF. Тенденция к поиску ролей, независимо от их сексуальной принадлежности.

Sa. Интерес к общественной деятельности.

С. Интерес к детям, потребность проявлять свою любовь.

ЕР.   Эго-защитное    упорство — склонность действовать с новой силой (перед лицом трудностей). Ei.    Инициативность, уверенность в себе, склонность к планированию, управлению и организации, Надежность частей теста, вычисленная по методу Кьюдера—Ричардсона, в среднем составляет 0,85.

Надежность ретестовая составляет 0,50.

Авторами методики была предпринята попытка определения валидности критериальной, однако что именно оценивается с помощью данной методики, однозначно не установлено.

Анализ валидности конструктной методики не производился.

Данных об использовании в СНГ не имеется.

ДИСКРИМИНАТИВНОСТЬ ЗАДАНИЙ ТЕСТА — способность отдельных пунктов (заданий) теста дифференцировать обследуемых относительно «максимального» или «минимального» результата теста.

Любой ответ испытуемого на конкретное задание можно оценить по двухбалльной шкале — «верно» (1 балл), «неверно» (0 баллов). Сумма баллов по всем пунктам представляет собой первичную («сырую») оценку. Мера соответствия успешности выполнения одной задачи всему тесту является показателем Д. з. т. для данной выборки испытуемых и называется коэффициентом дискриминации (индексом дискриминации).

где х — среднее арифметическое всех индивидуальных оценок по тесту; псреднее арифметическое оценок по тесту у испытуемых, правильно выполнивших задание (в случае опросника личностного — соответствие с «ключом»);^ —среднеквадратическое отклонение индивидуальных оценок по тесту для выборки; Nn ~число испытуемых, правильно решивших задачу (или тех, чей ответ на данный пункт опросника соответствует «ключу*); N — общее число испытуемых.

Данное уравнение пригодно для расчета коэффициента дискриминации лишь в тех случаях, когда все испытуемые дали ответы на все задания теста. При наличии пропусков в ответах целесообразно рассчитывать коэффициент дискриминации следующим образом:

где xd — среднее арифметическое индивидуальных оценок испытуемых, выполнивших задание; aXd — среднеквадратическое отклонение индивидуальных оценок испытуемых, выполнивших задание; Nd — общее число испытуемых, выполнивших задание.

Коэффициент дискриминации может принимать значения от -1 до +1. Высокий положительный грЬ свидетельствует об эффективности деления испытуемых. Высокое отрицательное значение грЬ свидетельствует о непригодности данной задачи для теста, о ее несоответствии суммарному результату.

Коэффициент Д. з. т. является, по сути, показателем критериальной валидности отдельного пункта, поскольку определяется по отношению к внешнему критерию — суммарному результату или оценкам продуктивности реальной деятельности испытуемых.

Индекс Д. з. т. вычисляется с применением метода контрастных групп (см. Ва-лидность критериальная, Валидность текущая). Необходимым условием применения метода в этом случае является наличие близкого к нормальному распределения оценок по валидизации критерию. Доля членов контрастных групп может изменяться в широких пределах в зависимости от величины выборки. Чем больше выборка, тем меньшей долей испытуемых можно ограничиться при выделении групп с высоким и низким результатами. Нижняя граница «отсечения групп» составляет 10% от общего числа испытуемых в выборке, верхняя — 33%. Десятипроцентные группы берут редко, поскольку их малочисленность снижает статистическую надежность индексов дискриминации. Чаще из выборки «извлекают» по 27 или 33% испытуемых.

Индекс дискриминации вычисляется как разность между долей лиц, правильно решивших задачу, из «высокопродуктив-

Наконец, можно воспользоваться четырехпольным коэффициентом корреляции:

где fg — число лиц, правильно решивших задачу, по отношению к общему числу обследованных в группе с максимальным результатом; fd — число лиц, правильно решивших задание в группе с минимальным результатом; р — общая пропорция правильно выполненных заданий; q — число лиц, давших неверное решение (1 - р).

Критические значения этого коэффициента, свидетельствующие о диагностической ценности (на уровне р < 0,05), в зависимости от числа обследованных (п) приведены ниже:

п        25       50       100       200 Гры   0.39   0,28     0,20      0,14

Максимальная точность определения грм Достигается в случае, когда максимальная и минимальная группы составляют по 27% выборки.

При анализе Д. з. т. особое внимание следует уделить определению статистической   значимости   коэффициентов

корреляции. В тех случаях, когда значение коэффициента дискриминации приближается к нулю и уровень значимости невысок, проверяемый пункт теста должен быть пересмотрен в связи с некорректностью формулировки задания или вариантов ответа на него.

ДИСКРИМИНАЦИИ ФОРМ ТЕСТ

тест специальных способностей. Предназначен для оценки дискриминативной перцепции геометрических образов, качеств внимания. Относится к невербальным тестам. Разработан Й. Шванцарой в 1956 г/В значительной степени продолжает линию ранних функциональных проб (см. Корректурная проба).

Материал теста состоит из 1250 геометрических фигур, размещенных на листе белой бумаги формата А4 по 50 в строке. Типов фигур пять, однако размещены они по-разному (развернуты в стороны, вверх или вниз) в случайном порядке (рис. 24). Задача испытуемого — отыскивать и вычеркивать указанную экспериментатором фигуру. Перед началом обследования проводится тренировка. По указанию экспериментатора испытуемый отмечает место на бланке, соответствующее количеству проделанной за истекшее время работы.

Автор рекомендует Д. ф. т. для обследования лиц в возрасте 9-18 лет. При оценивании фиксируется: время выполнения всего задания; количество пропущенных знаков; количество неправильных зачеркиваний; количество исправлений. Полученные данные (раздельно по скорости и точности решения) переводятся в шкалу стэнов (см. Оценки шкальные). Наряду с возрастной дифференциацией, введены раздельные нормы для мальчиков и девочек.

Надежность Д. ф. т. устанавливалась методом ретеста на трех различных по

Рис. 24. Образцы геометрических фигур теста дискриминации форм

возрасту и полу выборках. Благодаря выраженному воздействию эффекта обучения, при повторном обследовании коэффициенты надежности оказались малоудовлетворительными (0,402-0,693). Коэффициенты корреляции между параметрами теста (скоростью и точностью) и успеваемостью в школе не достигают уровня статистической значимости. При сопоставлении Д. ф. т. со Станфорд— Вине шкалой умственного развития оказалось, что параметр скорости не имеет связи с интеллектуальными показателями; обнаруживается связь на уровне г~ 0,43-0,40 с критерием точности выполнения теста. Методика допускает как групповое, так и индивидуальное обследование.

Д. ф. т. рекомендуется в исследованиях профессиональной пригодности, для оценки переносимости монотонной деятельности, в психофармакологических исследованиях, консультативной и

клинической практике, при нарушениях внимания и др. (В. Черны, Т. Колларик, 1988).

Данные об использовании в СНГ отсутствуют.

ДИСПЕРСИОННЫЙ АНАЛИЗ — ана

литико-статистический метод изучения влияния отдельных переменных, а также их сочетаний на изменчивость изучаемого признака.

Метод основан на разложении общей дисперсии на составляющие компоненты, сравнивая которые можно определить долю общей вариации изучаемого (результирующего) признака, обусловленную действием на него как регулируемых, так и неучтенных в опыте факторов. По характеру решаемых задач к Д. а. наиболее близок регрессионный анализ.

При осуществлении Д. а. результаты наблюдений группируются с учетом градаций каждого учитываемого фактора (возраста, уровня образования, отдельных психологических особенностей и т. д.). Если учитываемый фактор оказывает влияние на признак, средние результирующего признака изменяются в соответствии с градациями фактора. Внутри каждой такой группы обнаруживается своя дисперсия, связанная с действиями других факторов. Суммарная дисперсия может быть выражена уравнением

где Dy — сумма квадратов отклонении отдельных вариант (jc(-) всего комплекса наблюдений от общей средней (х), или Z(xi~ х)2, Dxсумма квадратов отклонений в комплексах (группах) частного среднего (xt) от общей средней, умноженная на число вариант в группах, или л£( х{ - х)2, Огсумма из сумм квадратов отклонений отдельных вариант от их групповых средних, или Tl[T.(xi'~xi) \-

Путем соотнесения сумм квадратов отклонений к числу степеней свободы (df) получают выборочные дисперсии:

а) общую по комплексу

52

Отношение   -j|  служит  критерием

оценки влияния на признак регулируемых в опыте факторов (F-критерий Фишера). Дальнейший анализ проводится путем проверки нуль-гипотезы, сводящейся к предположению о равенстве межгрупповых средних и дисперсий {т. е. никакого систематического действия факторов на результативный признак нет, наблюдаемые различия в групповых средних случайны). Нулевая гипотеза отвергается при F £ FKp, значение FKp определяется по статистическим таблицам с учетом принятого уровня значимости и числа степеней свободы (dfx и dfz).

После доказательства действия регулируемого фактора на результирующий признак переходят, если необходимо, к сравнению групповых средних друг с другом или другими показателями. Заключительный этап Д. а. — оценка силы влияния отдельных факторов (или их групп) на результирующий признак.

Таким образом, Д. а. позволяет учитывать не только влияние каждого фактора на результирующий признак по отдельности, но и совместное действие факторов

во всех возможных сочетаниях. Действие неучтенных факторов оценивается не дифференцированно, а суммарно.

Д. а. допускает статистическое исследование признаков, выраженных не только в абсолютных количественных единицах, но и в относительных или условных баллах и индексах.

ДИСТРАКТОРЫ (от англ. distract — отвлечение внимания) — варианты ответов в заданиях с выбором (см. Задачи закрытого типа), не являющиеся правильными решениями, но внешне близкие к правильному решению.

В качестве примера Д. можно привести задания следующего типа: — Телевизор так относится к микроскопу, как телефон к... В этом задании необходимо выбрать правильный вариант окончания суждения из следующих: а) усилителю; б) микропроцессору; в) осциллографу; г) микрофону; д) громкоговорителю. Для правильного решения испытуемый должен понять, что содержанием аналогии является применение устройства для усиления сигнала. Следовательно, правильным решением будет «а». Как видно, Д. подобраны с подвохом, все они связаны с техническим оборудованием, и испытуемый, обнаруживший неверную связь, выберет, вероятно, микрофон. Если в приведенном задании использовалось бы другое вменю» ответов (например, а) усилителю, б) отвертке, в) паяльнику, г) микросхеме, д) диоду), то такие ответы не являлись бы Д. в строгом понимании, т. к. они подсказывают испытуемому верное решение.

Подбор адекватных Д. является неотъемлемой частью процедуры разработки надежного и валидного теста, составленного на материале заданий с выбором. Д., как правило, выявляются эмпирически. Так, может быть проведено исследование в специально подобранной выборке испы-

туемых. При этом используются задания, основанные на формулировках будущего теста, однако предъявляемые в виде заданий открытого типа. Полученные таким образом варианты неправильных решений могут быть использованы в качестве Д.

После подбора Д. необходимо провести дополнительную проверку адекватности разработанного «меню». При этом обращается внимание на действенность Д. При использовании Д.; слишком близких к правильным ответам, надежность и валидность теста может быть существенно снижена. Д. становится практически неотличимым от правильного решения. Напр.: — Расстояние от Киева до Житомира

составляет:     а) 140 км,    б) 137 км,

в) 135 км, г) 830 км, д) 1020 км.

Использование неадекватных Д/ искусственно ухудшает результаты тестирования, т. к. испытуемые будут введены в заблуждение. При этом в наибольшей степени пострадает наиболее «сильная» по исследуемым показателям часть испытуемых.

Анализ адекватности Д. должен быть дополнен исследованием дискримина-тивности заданий теста и трудности заданий теста.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА (The Differential Diagnostic Technique, DDT) проективная методика исследования личности. Рассматривается как визуально-моторный проективный тест. Предложена О. Вейнингером в 1986 г.

Задача испытуемого — последовательное копирование 14 фигур, которые ему предъявляют на стимульных картах. Визуальная запись того, как испытуемый копирует стимульные фигуры, и оценивание его рисунков безотносительно к тому, как он реально вел себя во время тестирова-

ния, репрезентирует, по мнению автора, тип организации «эго» и уровни его функционирования. Интерпретация основывается на выявлении способа, каким испытуемый контролирует свои действия по отношению к стимульным картам.

Автор приводит данные о достаточно высокой надежности и валидности Д.-д. м. Существуют варианты для взрослых и детей. Сообщается, что результаты последних исследований (1989) позволяют сделать вывод о раскрытии с помощью этой методики связи между силой «эго» и некоторыми личностными характеристиками, что важно для лечения беспокойных подростков, развития зрелой ответственности и гармонизации личности ребенка, для развития у детей эмпатичес-кого поведения.

Сведений об использовании в СНГ нет.

«ДОМ—ДЕРЕВО—ЧЕЛОВЕК» ТЕСТ

(HouseTreePerson Test, HTP) — проективная методика исследования личности. Предложена Дж. Буком в 1948 г. Тест предназначен для обследования как взрослых, так и детей, возможно групповое обследование.

Обследуемому предлагают нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводят детально разработанный опрос. Выбор предметов для рисования автор обосновывает тем, что они знакомы каждому обследуемому, наиболее удобны как объекты для рисования и, наконец, стимулируют более свободные словесные высказывания, нежели другие объекты.

По мнению Дж. Бука, каждый рисунок — это своеобразный автопортрет, детали которого имеют личностное значение.

По рисунку можно судить об аффективной сфере личности, ее потребностях, уровне психосексуального развития и т. д. Помимо использования «Д.—д.—ч.» т. в качестве проективной методики автор де-

монстрирует возможность теста определять уровень интеллектуального развития (коэффициент корреляции ранговой с тестами интеллекта составляет 0,41 — .0,75). Это согласуется с давними традициями диагностики уровня интеллекта с помощью рисунка (см. Гудинаф «Нарисуй человека» тест). Зарубежные исследователи заявляют о необходимости дополнительного изучения валидности «д.—д.—ч.»т. как инструмента измерения интеллекта и личностных особенностей. Широкого распространения в психодиагностических исследованиях «д.—д.—ч.» т. не получил.

Тест используется в СНГ, включен в методику Керна—Йирасека (Рабочая..., 1991).

ДОМИНО-ТЕСТ (D-48) — тест интеллекта, создан А. Энстеем в 1943 г. и предназначен для измерения невербальных интеллектуальных способностей у лиц старше 12 лет.

Д.-т. состоит из 44 основных заданий и 4 примеров. Задания расположены в порядке возрастающей трудности, установленной при конструировании методики (см. Трудность заданий теста). Основным элементом всех тестовых заданий является изображение фишек домино, расположенных в соответствии с различными закономерностями (рис. 25, 26). Одна из фишек (последняя в ряду) «пустая» и обозначается пунктирным контуром. Количество фишек в заданиях различно (от 4 до 14) и возрастает по мере перехода от задания к заданию. Испытуемый должен выявить принцип, согласно которому выстроены фишки, и определить ту фишку, которую следует поставить на место, обозначенное пунктиром. Несмотря на то что во всех заданиях используется один и тот же стимульный материал, принципы решения весьма разнообразны. Выполнение

Д.-т. не требует математических знаний или арифметических способностей, хотя испытуемый и работает с числами. Первые четыре задания используются как тренировочные. Перед началом работы испытуемого ставят в известность о временной регламентации работы. Общее время выполнения теста — 25 мин. За десять минут до окончания работы испытуемого предупреждают об оставшемся в его распоряжении времени. Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл. Максимальная оценка — 44 балла. Оценки первичные переводятся в процентили или /(р-показатели (см. Оценки шкальные).

Рис.25. Задания №39, 40 основного набора Домино-теста А. Энстен

Исследования показывают, что этот тест практический высоко насыщен фактором G и считается одним из наиболее «чистых» по отношению к из-

Рис. 26. Образцы заданий Домино-теста А. Энстея

мерению этого фактора. Результаты факторного анализа указывают на то, что показатели D-48 преимущественно связаны со способностями текучими. Знания и опыт, приобретенные индивидом, или способности кристаллизованные, влияют на результаты в меньшей степени (В, Миглиерини, 1982). Методика обладает всеми преимуществами невербальных тестов (см. Равена прогрессивные матрицы).

Д.-т. отличается высокой надежностью. Так, коэффициент надежности частей теста, полученный методом расщепления на две части, составил в различных выборках г = 0,781-0,818. Коэффициент надежности, рассчитанный по формуле Кью дер а—Ричардсона, г = 0,771-0,867. Коэффициент надежности ретестовой г( = 0,758'. Дискримина-тивность заданий теста при сопоставлении 27% выборок испытуемых с низкими и высокими результатами составила rph. = 0,74. Индекс внутренней согласованности г=0,36. Получены данные о валидности конструктной на основании сопоставления D-48 с наиболее распространенными невербальными тестами общих способностей (г = 0,68-0,80), высока связь результатов D-48 и с батареями тестовыми, ориентированными на измерение общих факторов интеллекта (В. Миглиерини, 1982). При анализе валидности критериальной путем сопос-

тавления результатов теста с критериями успеваемости школьников коэффициенты валидности в разных выборках распределялись в пределах г = 0,31-0,80.

Нормы, определенные для французской и чешской выборок, оказались очень близкими, что свидетельствует об относительной устойчивости D-48 к межэтническим факторам. Также не было статистически значимых различий в выполнении теста мужчинами и женщинами (В. Черны, Т.Колларик, 1988). В первые годы после разработки тест использовался только в армии, позднее стал применяться и для гражданского населения, были существенно расширены возрастные границы применения. Сегодня Д.-т. применяется в области профессионального консультирования, школьной психодиагностики. Эффективно объединение D-48 в батарее с тестами вербальными. В отечественной практике D-48 нашел применение в клинической психодиагностике (В. М. Блейхер, И.В.Крук, 1986).

ДОСТОВЕРНОСТЬ РАЗЛИЧИЯ (сходства) — аналитико-статистическая процедура установления уровня значимости различий или сходств между выборками по изучаемым показателям (переменным). Анализ Д. р. имеет практическое значение при оценке статистической значимости разности выборочных средних величин в сопоставляемых распределениях.

Этот случай весьма распространен в эмпирических исследованиях. Предположим, перед психодиагностическим исследованием стоит задача проверки валидно-сти текущей (диагностической) разрабатываемого теста методом контрастных групп. Если проверяемая методика является, к примеру, тестом общих способностей, валидизация может базироваться, в частности, на оценке степени устойчийо-сти различий в тестовых оценках у детей со слабой и хорошей школьной успеваемостью. После проведения тестирования той и другой группы необходимо получить подтверждение истинности (а не случайности, напр, за счет ошибки измерений) выявленных различий в средних оценках по тесту в сравниваемых выборках.

При проверке нулевой гипотезы о случайности (неслучайности)сходства(различия), в сущности, используется оценка вероятности совместного перекрытия (или не перекрытия) доверительных интервалов, в которые с определенной, наперед заданной вероятностью могут попадать переменные в сопоставляемых выборках.

При оценке статистической значимости разности выборочных средних арифметических двух распределений первичных величин применяется (-критерий Стью-дента, эмпирическое значение которого вычисляется в этом случае по формуле:

Разность средних считается статистически значимой, если t > tKp для доверительной вероятности а = 0,05 (см. Уровень значимости). Нулевая гипотеза о сходстве принимается при t й /кр (ее = 0,05) и отклоняется при t > / (а = 0,01). Критическое значение критерия Стьюдента (*кр) для каждой выборки определяется по таблицам (см. Приложение III, табл. 2) с учетом ее объема и числа степеней свободы (п1).

Значения /кр в таблице представлены для трех порогов доверительной вероятности ('а = 0,05; 0,01; 0,001).

Предположим, в сопоставляемых контрастных группах учащихся получены следующие данные: Мх = 108,1; тх = 10,44; Л12=89,2; т2-9,07; число обследованных в первой выборке 106, во второй — 94 (л' = 106 + 94 - 2 = 198). Эмпирическое значение /-критерия

Критическое значение по таблице — 1,97 (для а = 0,05); при / < tKp, гипотеза о различии результатов в сравниваемых группах отвергается.

Приведенный критерий используется и для оценки долей выборки (в тех случаях, когда доли находятся в пределах 0,2 < Р < 0,8); /-критерий для этого случая принимает вид:

определяют с учетом числа объектов (А) с измеряемым признаком и объема выборки (п):

Дальнейшая процедура аналогична приведенному выше случаю со средними значениями выборок.

ДЮССА (ДЕСПЕРТ) СКАЗКИ (Duss (Despert) Fables) — проективная методика исследования личности, входящая в группу «истории завершение» методик. Предложена Л. Дюссом в 1940 г. Также известна как «Десперт сказки» — по имени исследователя, которая перевела методику на англ. язык. Д. (Д.) с. использует-

ся для обследования детей в возрасте от 6 до 11 лет.

Детям предлагают послушать 10 коротких повествований и ответить на вопросы. Каждый из сюжетов затрагивает те или иные области из эмоциональных конфликтов. Напр.: «Птицы-родители и маленький птенец спят в гнезде, находящемся на ветке дерева. Внезапный порыв ветра сбрасывает гнездо на землю. Проснувшиеся птицы-родители взлетают и садятся на разные деревья. Что будет делать маленький птенец, который уже научился немного летать?» (Тема страха перед возможностью разлуки с родителями.) Интерпретация полученных данных осуществляется с психоаналитических позиций, направлена на поиск комплексов «отлучения от груди», «страха перед кастрацией» и т. п. Данные о валидности и надежности спорны.

Сведений об использовании в СНГ нет.

ж

ЖИВОТНОГО ПРЕДПОЧИТАЕМОГО ТЕСТ (The Animal Preference Test, APT) проективная методика исследования личности детей и подростков. Впервые описан как «тест выражения желания» испанским психиатром Хосе Пиге-мом в 1945 г., наиболее полное описание издано в 1949 г. Состоит из двух вопросов: «Кем бы ты хотел быть, если бы не мог быть человеком?» и «Кем бы ты больше всего не хотел быть?» Требовалось дать по 3 ответа на каждый вопрос. Затем ребенка спрашивали о причине выбора.

Пигем основывался на том, что люди в нашем восприятии часто могут отличаться определенным сходством с какими-нибудь животными. Еще Аристотель в «Физиогномике» наделял животных особыми качествами, что способствовало инверсии — описанию людей путем сравнения их с животными по чертам характера, особенностям внешности или поведения. Многие авторы указывают на легкость, с которой дети используют животных в качестве объекта проекции (см. Детской апперцепции тест).

Д. Ван Кревелен, опираясь на предшествующие варианты Ж. п. т., модифициро-

вал его и предложил собственную версию в 1953 г. (окончательную — в 1956 г.). Используется игровая форма вопросов, что стимулирует воображение ребенка. Например; «Представь себе, что в эту комнату входит фея, которая хочет превратить тебя в какое-нибудь животное. Она дает тебе право самому определить, в какое именно. Скажи, что бы ты выбрал? Кем бы ты хотел быть?»

При интерпретации важно различать объективную и субъективную символи-. зацию, общепринятые и индивидуальные символы. Современные исследования с использованием Ж. п. т. характеризуются стандартизацией процедуры обследования, изучением валидности конст-руктной и выделением диагностических показателей. Так, в исследовании Е. Ро-хае и С.Хубера (1991) каждому ребенку задают два вопроса: 1) «Если бы ты больше не мог быть человеком, каким животным ты хотел бы быть?» и 2) «Если бы тебе пришлось быть животным, каким животным ты никогда не хотел бы быть?» Необходимо дать по три варианта ответа на каждый вопрос. После этого ребенка спрашивают, почему он вы-

брал именно этих животных. Причины выбора животных относятся к одной из четырех категорий, выявленных в специальном исследовании:

1.  Агрессивный выбор (если животное выбрано noTQMy, что оно нападает, бьет, кусает, дерется, является свирепым, воинственным, недружелюбным).

2.  Автономный выбор (если животное выбрано потому, что оно свободное, независимое, крупное, физически сильное, мускулистое или, как кажется ребенку,   обладает   решительностью или уверенностью в себе).

3.   «Выбор помощи» (если животное выбрано потому, что оно может дать приют, защиту, любовь, благосостояние, пищу, поддержку).

4.  Эстетический выбор (если животное выбирается из-за его красоты, изящества, грациозности, доставляемого им эстетического удовольствия). Показано, что негативный выбор является лучшим индикатором психологических особенностей детей сравнительно с позитивным, т. к. позволяет выявлять более индивидуальные, интимные параметры, в то время как позитивный выбор выявляет стереотипные, общепринятые паттерны поведения. Оказалось, что дети, отвергающие животных по эстетическим причинам, из-за их внешнего вида или пищевых привычек, были более агрессивными и более склонными к депрессии, чем отвергавшие животных из-за их агрессивности или автономности (по мнению автора — вследствие дезадаптивнос-ти защитного механизма, каковой является отвержение эмоциональной поддержки, отражающееся в негативных выборах детей).

Проводилось исследование валидности конструктной Ж. п. т. Данные, полученные с его помощью, сопоставлялись

с результатами исследования по шкале детского поведения Т. Ахенбаха (Child Behavior Cheeklist, CBCL) 40 детей 6-12 лет, находившихся на лечении в психиатрической клинике. Результаты свидетельствуют о достаточно высокой валидности Ж. п. т.

Сведений об использовании в СНГ нет.

ЖИЗНЕННОГО    СТИЛЯ    ИНДЕКС

(Life Style Index, LSI) опросник личностный. Предназначен для диагностики механизмов защиты «Я», Предложен Р. Плучеком, Г. Келлерманом и Г. Конте в 1979 г.

Ж. с. и. состоит из 97 утверждений, требующих ответа по типу «верно—неверно». Измеряются 8 видов защитных механизмов: вытеснение, отрицание, замещение, компенсация, реактивное образование, проекция, интеллектуализация (рационализация) и регрессия. Каждому из этих защитных механизмов соответствуют от 10 до 14 утверждений, описывающих личностные реакции индивидуума, возникающие в различных ситуациях, напр.: «Если я сержусь на своего товарищи, то, вероятно, сорву злобу на ком-нибудь другом» (замещение). Сырые оценки переводятся в процентили (см. Оценки шкальные), строится профиль защитной структуры обследуемого.

По мнению авторов, использование защитных механизмов, хотя они и относятся к области бессознательного, не обязательно остается вне сознания человека, что и дает возможность их диагностики с помощью опросника. В основе Ж. с. и. лежит теория, устанавливающая взаимосвязь защитных механизмов с различными аффективными состояниями и клинико-диагностическими критериями. Создана модель, включающая 4 пары биполярных эмоций: страх—гнев, веселость—пе-

чаль, принятие—отвращение, надежда— удивление, которые, как предполагается, связаны с отдельными защитными механизмами, зависящими, в свою очередь, от некоторых личностных черт. Последние, при известной степени их выраженности, признаются авторами как важнейшие образующие соответствующих личностных расстройств, описание которых заимствовано из DSM(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Washington, 1968). В табл. 5 показана взаимосвязь «черта—расстройство—механизм защиты».

Таблица 5

Предполагаемая взаимосвязь личностных черт, расстройств личности

и механизмов защиты «Яо (по Р. Плучеку с соавт., 1979)

Личностные

Расстройства

Механизмы

черты

личности

защиты

Робкий

Пассивно-аг-

Вытеснение

рессивный

пассивный тип

Агрессивный

Пассивно-аг-

Замещение

рессивный аг-

рессивный тип

Общительный

Маниакальный

Реактивное об-

ТИП

разование

Унылый

Депрессивный

Компенсация

тип

Доверяющий

Истероидный

Отрицание

тип

Подозритель-

Параноидный

Проекция

ный

тип

Контролиру-

Обсессивно-

Интеллектуа-

ющий

компульсив-

лизация

ный тип

Бесконтроль-

Психопатичес-

Регрессия

ный

кий

Модель предполагает существование весьма ограниченного количества защитных механизмов, а их многочисленные классификации — разные названия одних и тех же механизмов или их комбинаций. Напр., изоляция, рационализация и уничтожение содеянного — вариации рационализации, составляющие обсессивный защитный синдром. Также допускается полярность некоторых защитных меха-

низмов (напр., регрессия—замещение, отрицание—проекция).

Авторами представлены сведения о достаточно высокой валидности и надежности опросника, стандартизация проводилась на различных клинических группах. Имеется русскоязычный вариант методики (У. Б. Клубова, 1991), собраны нормативные данные.

ЖИЛЯ ТЕСТ-ФИЛЬМ (Le Test-Film) — проективная методика исследования личности. Опубликована Р. Жилем в 1959 г. и предназначена для обследования детей.

Стим*ульный материал Ж. т.-ф. состоит из 69 стандартных картинок, на которых изображены дети, дети и взрослые, а также тестовые задания, направленные на выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, актуальных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми. Напр., на картинке нарисована семья, расположившаяся вокруг стола (рис. 27). Ребенку нужно выбрать себе место за столом.

Рис. 27. Образец рисунков Жиля тест-фильма

В тестовых заданиях предлагаются на выбор типичные формы поведения в некоторых ситуациях. Напр.:

— С кем ты любишь играть? С детьми твоего возраста, младше тебя, старше тебя?

Завершается обследование опросом, в процессе которого уточняются интересующие психолога данные. Ж. т.-ф. дает возможность описать систему личностных отношений ребенка, складывающуюся из двух групп переменных:

1.  Показатели, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми: 1) матерью; 2) отцом; 3) обоими родителями; 4) братьями и сестрами; 5) бабушкой и дедушкой; 6) другом (подругой); 7) учителем (воспитателем или другим авторитетным для ребенка взрослым).

2.  Показатели, характеризующие особенности самого ребенка: I) любознательность; 2) стремление к доминированию в

группе; 3) стремление к общению с другими детьми в больших группах; 4) отгороженность от других, стремление к уединению; 5) социальная адекватность поведения. Помимо качественной оценки результатов все показатели получают свое количественное выражение. Несмотря на то что необходима дальнейшая работа по изучению валидности и надежности Ж. т.-ф., проведенные исследования свидетельствуют о значительной диагностической ценности данных, получаемых с помощью теста.

Предпринимались попытки русскоязычной адаптации Ж. т.-ф. Изучение структуры конкретно-личностных отношений здоровых детей и детей-эпилептиков подтвердило валидность текущую теста (И. Н. Гильяшева, Н. Д. Игнатьев, 1978).

3

«ЗАВЕРШЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ» МЕТОДИКИ (Sentence-Completion Techniques) — группа проективных методик исследования личности. «3. п.» м. представляют собой развитие ассоциации словесной теста. В качестве инструмента для измерения лингвистических способностей имеют давнюю историю в психологических исследованиях. Впервые для изучения личности «3. п.» м. были применены А. Пейном (1928), а затем А. Тендлером (1930). Обследуемому предлагается серия незаконченных предложений, состоящих из одного или нескольких слов, с тем чтобы он их завершил по своему усмотрению, напр.:

—  Будущее кажется мне...

—  Думаю, что настоящий друг...

—  Женщины...

Предложения формулируются таким образом, чтобы стимулировать обследуемого на ответы, относящиеся к изучаемым свойствам личности. Обработка полученных данных может быть как качественной, так и количественной.

Существует значительное количество методик, основанных на принципе вербального завершения. Одни предназначены для выявления мотивов, потребностей.

другие — чувств обследуемого, его отношения к семье, половой жизни, вышестоящим по работе и т. д. Наиболее известны «3. п.» м., разработанные Дж. Ротте-ром (1950), Д. Саксом (1950), Б. Форером (1950), А. Роде (1957). Принцип вербального завершения используется также в «истории завершение» методиках.

Достоинствами «3. п.» м. являются их гибкость, возможность приспособления к разнообразным исследовательским задачам. По оценке зарубежных специалистов, валидностъ и надежность этих методик достаточно высоки (Р. Ватсон, 1978). Допускается групповое обследование.

В нашей стране разные виды «3. п>м. используются преимущественно в клинико-диагностических исследованиях (Г. Г. Румянцев, 1969 и др.).

«ЗАДАНИЕ—ОТВЕТ» ЗАВИСИМОСТЬ — комплексный критерий, используемый при психометрическом анализе и конструировании тестов, учитывает вероятность правильного ответа на отдельное задание у испытуемых с разными суммарными показателями по изучаемому тестом качеству. Критерий описывает

Рис. 28. Кривые «задание—ответ» зависимости

вероятность ответа на дихотомические задания (см. Задачи закрытого типа).

На рис. 28 приведены некоторые гипотетические кривые «3.—о», з. для двух заданий (кривые 1 и 2). Предположим, измеряемым параметром является интеллект. Испытуемые распределяются по непрерывной (континуальной) шкале от самого низкого до самого высокого показателя. Пусть «а», «б», «в» — три точки на шкале показателя интеллекта. Для испытуемых в точке ta» вероятность правильного ответа (Р) на задание 2 составляет Р = 0,3, для задания 1 - Р = 0,05. В точке «е» эти вероятности составляют соответственно Р = 0,55 и Р = 0,8. Для каждого задания, составляющего тест, может быть рассчитана своя кривая. К основным характеристикам, которые она отражает, относятся:

1.  Трудность задания. Выражается

в том, насколько далеко вправо или влево смещена кривая, и определяется проекцией точки на оси измеряемого свойства, которая пересекает значение вероятности Р=0,5 (как видно, задания 1 и 2 на рис. 28 имеют примерно одинаковую трудность). При смещении проекции вправо трудность уменьшается, влево — увеличивается.

2.  Дискриминативность задания. Выражается крутизной кривой. Чем больше крутизна, тем более точно данное задание выделяет по исследуемой черте среди испытуемых тех, кто попадает в интервал, соответствующий значению вероятности Р = 0,5.

При помощи «3.—о», з. можно примерно оценить показатели испытуемых для заданий в тех частях теста, которые

ими че выполнялись, исходя из того, что расположение этих заданий (их кривых) относительно континуума измеряемой черты известно. Это означает, что результаты испытуемых в подмножествах заданий позволяют делать приблизительные оценки для всего теста, а также что с помощью сопоставления кривых в тесте могут быть выделены эквивалентные подмножества заданий (см. Параллельные формы теста). Последнее свойство особенно важно для конструирования сопоставимых вариантов тестов. Индекс трудности, рассчитываемый на основе модели «3.—о», з., является более точным и стабильным, чем уровень трудности, определяемый в традиционной модели (относительно количества или доли испытуемых, давших правильный ответ), поскольку он не зависит от выборки испытуемых (см. Трудность заданий теста). Рассматриваемая модель наиболее удобна для определения даскриминативности заданий теста. Способ оценок «3.—о», з. особенно важен для конструирования тестов объективных, а также тестов индивидуально-ориентированных. Описание статистических моделей «3.—о», з. лежит в основе разработки особой модели психологического тестирования (см. Раша модель).

ЗАДАЧИ ЗАКРЫТОГО ТИПА — тип

задач тестовых, предусматривающих различные варианты ответа на поставленный вопрос, задание. Из набора предлагаемых вариантов испытуемый выбирает один или несколько правильных, по его мнению, ответов.

В 3. з. т. выделяют следующие виды задач.

Альтернативные задачи, предусматривающие наличие двух вариантов ответа (типа «да»—«нет», «верно»—«неверно» и т. д.). Являются одними из наиболее распространенных в опросниках личнос-

тных (см. Миннесотский многоаспектный личностный опросник, Айзенка личностные опросники и др.). Достоинствами этого вида заданий являются простота процедуры регистрации и обработки данных, максимальная формализация оценки, что особенно важно при массовых обследованиях. Вместе с тем такая альтернативная форма ответа нередко приводит к потере промежуточных значений, «огрублению» получаемой информации. Необходимость принимать категорические решения нередко вызывает затруднения у испытуемых. К тому же ряд задач (особенно имеющих сложную формулировку) не допускают альтернативного построения ответа.

Использование альтернативных задач связано с повышенным риском возникновения ошибочных ответов и воздействия различных факторов, мешающих проведению обследования. В первую очередь необходимо отметить высокую вероятность случайных ответов. Это снижает надежность методики и требует, как правило, увеличения количества дублирующих и уточняющих пунктов теста. У испытуемого при обследовании может возникнуть тенденция отвечать чаще в положительном или, наоборот, отрицательном плане. * Эта тенденция может быть связана с особенностями мотивации, установки, представления о характере обследования и его последствиях у испытуемого. Наличие альтернативных ответов стимулирует возникновение субъективного «эффекта контраста» (см. Опросники личностные).

Применение альтернативных задач всегда требует дополнительного контроля надежности, применения шкал контрольных, позволяющих выявить различные установки к обследованию и реагирующих на тенденцию к невнимательному и поверхностному выполнению задания. При этом важно равномерно располагать

в тесте примерно одинаковые по содержанию задания, требующие утвердительных и отрицательных ответов по «ключу».

Особого внимания требует условие простоты и однозначности понимания испытуемым содержания пунктов. Для этого желательны специальные исследова-' ния особенностей понимания вопросов в конкретной выборке испытуемых, а также проведение экспертной оценки ясности и содержательности формулировок пунктов.

Для предупреждения невдумчивой, «автоматической» работы испытуемого можно применять различные специальные приемы, напр, использование вопросов с двойным отрицанием, что требует более внимательного анализа содержания, сосредоточения для выполнения логической операции (вопросы типа «Я никогда не выходил из себя настолько, чтобы это меня беспокоило», альтернативные ответы «верно» — «неверно»).

Погрешности исследования могут быть снижены введением специальных поправок на вероятность угадывания ответов. Эта вероятность обратно пропорциональна числу вариантов ответа (при двух альтернативных вариантах эта вероятность Р ~ 0,5). Для введения поправки на случайные ответы при определении общей оценки по тесту можно воспользоваться следующим уравнением:

где Sc — оценка выполнения теста; Sr — число правильных ответов; Se —- число ошибочных ответов; w — число вариантов ответов (при работе с опросниками вместо правильных и неправильных ответов рассматривается совпадение или несовпадение с ключом методики).

Задачи с множественным выбором предусматривают большее количество возможных ответов.  Промежуточными

между этой формой задач и заданиями альтернативного типа являются задачи с простым множественным выбором, напр.:

—  Соединение с химической формулой NaCl является... а) кислотой, б) солью. В данном примере количество возможных вариантов меньше трех, однако для ответа требуется выбор более сложный, чем по типу «да»—«нет».

Примером задачи со сложным множественным выбором может служить форма задач одного из субтестов Амтхауэра интеллекта структуры теста:

—  У дерева всегда имеются... а) листья, б) плоды, в) почки, г) корни, д) тень.

—  Когда спор заканчивается взаимной уступкой, то это называют... а) конвенцией, б) компромиссом, в) развязкой, г) сговором, д) столкновением. Обычно в таком наборе вариантов ответов правильным является только один. Для снижения «эффекта подсказки» со стороны других вариантов ответов, которые явно могут контрастировать с правильным, требуется подобрать внешне правдоподобные и похожие на правильный ложные ответы. Выбор таких вариантов сложен и обычно проводится на материале опроса по данному пункту при открытой форме ответа. Наиболее часто встречающиеся варианты неправильных ответов испытуемых обычно дают материал для составления репертуара ответов. Для уменьшения вероятности появления случайных правильных ответов порядковые номера (места) вариантов должны сменяться по случайному закону.

При решении 3. з. т. с множественным выбором в личностных методиках среди предлагаемых вариантов не может быть «правильных» и «неправильных» ответов. Чаще всего в этом случае ответ носит характер вербальной шкалы с указанием степени выраженности признака, меры согласия с содержанием пункта (см. Шкала вербальная).

ЛП1

В 3. з. т. с множественным выбором вероятность угадывания ниже, чем в альтернативных задачах; вместе с тем процедура обработки существенно не усложняется. Это делает данный вид 3. з. т. предпочтительным в большинстве случаев.

Задачи, построенные по принципу восстановления соответствия частей, являются модификацией задач с множественным выбором. Здесь в блок объединяют ряд задач и ответов на них, при этом количество задач и решений может совпадать (что более типично) или число ответов может быть больше, чем число задач данного блока.

В качестве примера тестовой задачи по выбору соответствия можно привести следующую задачу:

Шар—,..               1. У=а*.

Куб — ...                2.  У= -|ягЗ.

— Против названия геометрического тела поставьте номер формулы расчета объема.

Другим типичным примером такого рода задач являются пункты субтестов PL и SP теста Р. Амтхауэра, где требуется опознать геометрическую фигуру по ее частям или идентифицировать перевернутый в различных вариантах кубик.

Основным достоинством заданий рассматриваемого вида является возможность компактного размещения большого количества пунктов на бланке обследования.

Задачи с переструктурированием данных требуют восстановления правильной комбинации элементов какой-либо конструкции. Примером заданий такого рода может служить субтест «последовательные изображения» и «состав-

ление объектов* в Векслера интеллекта измерения шкалах, субтест Me теста Р. Амтхауэра.

Эти задачи чаще всего применяются в практических тестах, а также в методиках, носящих предметный характер (кубики, машинка Готтшальдта и т. д.). Основным преимуществом данного вида задач является возможность фиксации последовательности и хода их решения, а также качественного анализа.

ЗАДАЧИ ОТКРЫТОГО ТИПА — тип

задач тестовых, предусматривающих свободные ответы испытуемого, по существу задания без предлагаемых вариантов ответов. Испытуемый должен выполнять задание по своему усмотрению. Регламентируются лишь наиболее общие аспекты формы ответа (вербальная или невербальная, ориентировочный объем ответа, иногда — ориентировочное время).

По сравнению с задачами закрытого типа 3. о. т. позволяют подучить разностороннюю развернутую информацию об испытуемом, существенно расширяют возможности качественного анализа данных обследования. Такая форма ответов чаще всего применяется при анкетировании, интервью диагностическом, проективных методиках. Наряду с достоинствами 3. о. т. присущи и определенные недостатки, наиболее существенными являются: сложность (иногда невозможность) формализации ответов и их оценки, неоднозначность, вызывающая затруднение в интерпретации (связанная иногда с необходимостью дополнительного расспроса), громоздкость процедуры и большие затраты времени на обследование. Нередко в этой связи возникает необходимость применения 3. о. т. в комплексе с элементами закрытых заданий (введение дополнительных лимитов и условий выполнения, разработка схемы оценки и интерпретации) (см. Тематической ап-

перцепции тест). Определенное значение имеет квантификация данных в ответах (см. Контент-анализ).

В психологической диагностике применяются различные виды 3. о. т. Так, к их числу относятся задачи дополнения, получившие наиболее широкое распространение по сравнению с другими видами 3. о. т. От испытуемого требуется продолжить утверждение или изображение по предложенным начальным элементам. Примером таких задач могут послужить те, которые используются в «завершение предложения» методиках, напр.: Мой отец...

Если бы я был руководителем .., Моя жизнь в целом ... и т. д. Ключевой проблемой составления заданий такого рода является возможность провоцирования у испытуемого определенного ответа. Для предупреждения «подсказывающего* или «диктующего* эффекта вопроса необходимо проведение пробных исследований частоты похожих ответов на конкретный пункт в выборке. В случае частого повторения стереотипных ответов данный пункт требует замены или изменения формулировки.

Другим видом 3. о. т. являются задания свободного конструирования, которые носят характер устного или письменного рассказа, интерпретации изображения, ситуации,технического(предметного) конструирования и т. д. Примерами этого распространенного вида 3. о. т. являются задания Роршаха теста, Розен-цвейеа рисуночной фрустрации методики, Гудинаф «Нарисуй человека» теста (см. Проективные методики).

ЗАДАЧИ ТЕСТОВЫЕ — отдельные задания (пункты) методики, служащие в совокупности для моделирования исследуемой деятельности, актуализации изучаемых психологических качеств, анализа установок и отношений личности и т. д.

Наиболее сложным и ответственным этапом разработки теста является подбор тестового материала, условий его адаптации и процедуры контроля эффективности его применения. При составлении набора 3. т. наиболее типичным является решение вопросов выбора трудности заданий теста, дискриминативно-сти заданий теста, внутренней согласованности, надежности частей и всей совокупности пунктов, факторной нагрузки отдельных заданий и их комплексов, анализ широкого спектра характеристик валидности выбираемых групп 3. т.

Подбору 3. т. непосредственно предшествует определение основных характеристик и типов задач, исходя из типа разрабатываемого теста (вербальный или практический, тест способностей или тест личности и т. д.), с учетом некоторых общих правил разработки 3. т. Так, 3. т. должны удовлетворять следующим общим требованиям: 1) легкость понимания;

2)  относительная новизна для испытуемых по способу решения и содержанию;

3)  лаконичность; 4) минимальная вероятность случайного решения; 5) экономичность с т. з. времени выполнения (для тестов скорости время выполнения одного задания должно быть минимальным).

3. т. стремятся составить таким образом, чтобы они не вызывали посторонних вопросов со стороны испытуемого, не требовали больших усилий для выполнения вспомогательных операций (напр., больших промежуточных расчетов при выполнении арифметических тестов), были компактны и удобны для учета результатов н обработки материала экспериментатором, допускали возможность формализации окончательных результатов, четкой стандартизации процедуры и интерпретации.

В психологической диагностике находят практическое применение различные типы 3. т., разделяемые на основании

их формальной структуры и способа ответов. Основными из них являются:

—  задачи  с предписанными  ответами (закрытые);

—  задачи со свободными ответами (открытые).

Задачи с предписанными ответами в свою очередь делятся на: задачи с альтернативными ответами; задачи с множественным выбором; задачи с выражением ответа в виде восстановления частей предложений, фигур и т. д.; задачи с переструктурированием данных, требующие перегруппировки исходных элементов.

Задачи со свободными ответами включают: задачи дополнения символа, рисунка, высказывания и т. п.; задачи свободного конструирования ответа, которые в свою очередь делятся на задания с малоструктурированным стимулом (см. Проективные методики) и задачи конструирования по четко заданной теме или программе.

Примеры и подробное описание этих типов 3. т. приведены в соответствующих разделах (си. Задачи открытого типа, Задачи закрытого типа).

Выбор типа заданий в наибольшей степени зависит от назначения и вида теста. Так, в методиках, направленных на исследование способностей (общих, специальных и профессиональных), уровня осведомленности, умений и навыков {тесты достижений), как правило, применяют 3. т. с предписанными ответами. В опросниках личностных часто используют пункты со свободными, альтернативными или множественными ответами. В целом для традиционной психодиагностики, особенно в области психометрических тестов, более типично применение задач закрытого типа.

При построении отдельного теста или субтеста используют единый тип задач (исключение — некоторые шкалы умственного развития, напр. Бине—Симона

умственного развития шкала), а при разработке тестовых батарей желательна смена типов заданий в субтестах. Последнее особенно важно при планировании методик, предназначенных для обследования детей. В этом случае типы задач должны следовать в определенном порядке. Субъективно менее удобные типы задач (напр., со свободными ответами или переструктурированием) обычно ставят в начало батареи. Внутри тестовой батареи субтесты с субъективно более удобными типами задач (напр., с альтернативным выбором) чередуются с менее удобными. Имеется ряд правил формулирования содержания и инструкции выполнения тестовых задач, а именно;

1.  В основе каждой задачи (пункта), вопроса, набора суждений и т. д. должна лежать одна мысль. Если состав утверждений ложный (два или более относительно независимых высказывания), то формулировку следует сократить или разделить на соответствующее количество пунктов.

2.  Следует   избегать   употребления многозначных понятий, редких значений слов, сленга, диалектизмов, узкоспециальных терминов и формулировок.

3.  Следует помнить, что слишком короткие, в телеграфном стиле, формулировки вызывают дополнительные вопросы и нередко являются многозначными.

4.   Необходимо избегать непомерно длинных высказываний, использование которых ведет к затруднению понимания, удлиняет время обследования, излишне утомляет, создает условия для возникновения посторонних помех, которые могут повлиять на результат обследования (устойчивость  внимания,   навык  чтения, индивидуальный уровень развития понимания сложных синтаксических конструкций и т. д.).

5.  Задачи должны быть реальными, отражать существующие отношения, со-

ответствовать времени, иметь конкретное содержание (см. Валидность очевидная).

6. Задачи не должны быть похожими друг на друга по содержанию, чтобы решение одной задачи не служило «ключом» для другой.

По мере подготовки набора 3. т. производится проверка объективности и корректности их формулировок. Проверка этих характеристик 3. т. базируется на экспертных оценках и близка к процедуре установления валидности содержательной. Экспертам предлагают оценить 3. т. с точки зрения однозначности формулировок и соответствия назначению теста. Задачи, по признанию экспертов, сформулированные неудачно или вызывающие различное толкование (здесь возможно специальное исследование соответствия содержания и понимания пунктов в выборке по характеристикам области применения теста), а также пункты, неадекватные или слабо связанные с направленностью разрабатываемой методики, отбрасываются или формулируются по-другому.

Отобранные задания размещаются либо по степени трудности (см. Трудность задания теста), либо в случайном порядке (гомогенное тесты). 3. т. могут также объединяться в блоки для измерения определенного фактора или качества (гетерогенные тесты).

Иногда для решения определенных экспериментальных задач составляют комбинации из 3. т., относящихся к различным методикам. Подобная практика не может считаться допустимой, так как характеристики надежности, валидности, трудности, однородности целых методик и их частей далеко не идентичны. Для правильного применения отдельных совокупностей заданий методики необходимо соблюдение ряда специальных условий (см. Надежность частей теста).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ — документ о результатах тестирования, подготовленный психологом. 3. должно строиться на всех доступных для исследователя данных. Стандартной формы и правил написания 3. не существует, оно видоизменяется в зависимости от цели, ситуации, в которой проводится тестирование, адресата, теоретических установок и специализации психолога. Основное в подготовке 3. — его соответствие потребностям, интересам и уровню квалификации заказчика.

3. должно быть ориентировано на действия, которые необходимо предпринять в связи с тем или иным диагнозом психологическим (рекомендации по программам обучения, типа лечения или коррекции, выбора профессии и т. п.) В 3. должны быть отражены отличительные свойства обследуемого, т. е. показатели заметно «низкие» или «высокие», а не близкие к средним. Основное содержание — это интерпретация и выводы, в отдельных случаях могут прилагаться протоколы обследования. Утверждения психолога должны отражать степень надежности каждого из приводимых фактов или выводов. Следует избегать специальной терминологии. 3. эффективно лишь в том случае, когда применимо только к данному обследуемому, а не к людям этого возраста, пола, образования, страдающим тем же заболеванием и т. д. (см. Валидность иллюзорная). При подготовке 3. обязательно следует руководствоваться этическими нормами психодиагностики.

ЗАМАСКИРОВАННЫХ ФИГУР ТЕСТ

(Embedded Figures Test, EFT) — предназначен для определения перцептивного стиля личности. Разработан Г. Виткиным в 1954 г. на основе широко известных фигур К. Готтшальдта (1926).

Материал 3. ф. т. состоит из 8 простых черно-белых геометрических фигур, 23 цветных сложных фигур и одной слож-

ной черно-белой фигуры. В каждой из сложных фигур замаскирована одна из простых фигур. Это достигается наложением на контур простой фигуры линий таким образом, чтобы образовать скрывающую ее сложную фигуру. Маскирующую роль также выполняет цвет. Обследуемый должен в течение пяти минут обнаружить простую фигуру внутри сложной.

Основой для создания 3. ф. т.- послужили  многочисленные экспериментальные данные, указывающие на тесную связь между особенностями выполнения перцептивных задач и свойствами личности. В работах Г. Виткина и сотр. было показано, что индивидуумы сильно различаются по своей «зависимости от поля зрения», причем этот показатель является относительно стабильной величиной, определяющей перцептивный стиль личности. Значимые корреляции (см. Корреляционный анализ) между тестами, использованными в этих исследованиях, и 3. ф. т. позволяют рассматривать последний в качестве инструмента для измерения «зависимости от поля зрения». В свою очередь, «зависимость от поля зрения* понимается как перцептивный компонент довольно широкого измерения личности обобщенного когнитивного стиля (или стиля познания).

Обследуемые, с трудом отвлекающиеся от доминирующей структуры перцептивного поля (им трудно отделить конкретный стимул от фона), называются «по-лезависимыми».    «Поленезависимыми* были названы те обследуемые, которые легко и быстро находили фигуру на сложном фоне. Экспериментально подтверждены значимые связи зависимости—независимости от поля с эффективностью обучения, особенностями межличностных отношений, способами разрешения конфликтных ситуаций и другими личностными показателями. Коэффициент надежности ретестовой 3. ф. т., по данным за-

Ш

рубежных исследований, достаточно высок (0,61-0,92). Опубликованные варианты теста применимы при обследовании взрослых, детей школьного и дошкольного возраста, а также при групповом обследовании.

В работах российских психологов 3. ф. т. использовался для получения данных об особенностях когнитивного стиля (П.Н.Иванов, 1985 и др.).

ЗЕРКАЛЬНОГО РИСУНКА ТЕСТ

а)  тест  специальных  способностей,

б)  тест, личности. Разработан М. Куче-рой и В. Смекалом в 1976 г.

Прием, предусматривающий зеркальное восприятие рисунка, применялся в экспериментально-психологических исследованиях еще в конце прошлого века. Разные авторы использовали эту тестовую модель для выявления как уровня развития моторики, так и определения индивидуальных различий в темпе обучения, латерализации функций правой и левой рук, особенностей зрительно-моторных связей. В последующем этот прием применялся для диагностики таких особенностей личности, как тревожность, импульсивность, чувство неполноценности, агрессивность, уровень адаптации к* стрессу, эмоциональная лабильность, самокритичность, пессимизм и некоторых других (В. Черны, Т. Колларик, 1988).

Содержание работы испытуемого заключается в зеркальном срисовывании с тестовых образцов. Для этого используется специальное устройство, представляющее собой камеру с установленным в ней зеркалом. Испытуемый из-за ширмы (экрана) может видеть лишь зеркальное изображение тестового объекта. Сти-мульный материал теста состоит из двух серий, содержащих по 3 образца. Образец состоит из семи точек, пронумерованных так, что, отражаясь в зеркале, последовательность точек располагается против ча-

Рис. 29. Исполнение разным-:, испытуемыми задания Зеркального рисунка теста

совой стрелки (рис. 29). Задача испытуемого — соединить точки линиями согласно последовательности числового ряда. Испытуемый не может отрывать ручку от бумаги до соединения линией последней пары точек. Во время выполнения заданий экспериментатор может воздействовать на поведение и состояние испытуемого для повышения эмоционального напряжения (напр., замечаниями, критикой, указанием на медлительность) либо для оказания поддержки (напр., в ситуации, чреватой отказом от продолжения работы). Проведение теста занимает приблизительно 30 минут.

Идея теста состоит в том, что для большинства взрослых людей выполнение предлагаемых заданий связано со значительной психической нагрузкой, которая может перейти во фрустрацию. Тест направлен на оценку интенсивности напряжения и типа поведения в ситуации фрустрации. Для этого фиксируются разнообразные поведенческие реакции испытуемого, к которым относятся:

1.  Психофизические проявления напряжения (потливость, тремор);

2.  Выражение лица и спонтанное поведение. По комплексу этих показателей состояние испытуемого   может быть охарактеризовано как: а) нервозность, б) напряженность, в) сосредоточенность, г) спокойствие, д) легкое отношение (как к развлечению).

3.  Целенаправленность и осознанность выполнения.

4.  Способ удержания ручки или карандаша (свободное или напряженное).

5.  Способ рисования и характер штриха (оцениваются  три   параметра:   скорость, характер штриховки, выдерживание направления).

6.  Вербальные   проявления   (нейтральные, критические, подбадривающие, самообвиняющие, проявления депрессии, смущения, отказ, сопровождение деятельности счетом точек). Дополнительно фиксируется время,

затраченное на выполнение каждого задания, общая продолжительность работы

Рис. 30. Оценочный бланк Зеркального рисунка теста (прерывистая линия — показатель по критерию поведения, штрихпукктирная линия — показатель по критерию качества рисунка, непрерывная

линия — обобщенный показатель)

испытуемого, периоды замедления темпа выполнения.

Характер рисунка дополнительно оценивается параметрами размаха (степень отклонения линии от прямой между точками), нажима (различается величиной — сильный, средний, слабый и характером — регулярный, с колебаниями), шгриховки (быстрая, средняя, медленная, равномерная, неравномерная, легкая) и рядом других показателей. Согласно разработанной авторами 3. р. т. схеме, по отдельным показателям начисляются первичные баллы, которые для некоторых диагностических критериев переводятся в стэны (см. Оценки шкальные). Результат фиксируется в виде оценки профильной на специальном бланке (рис. 30).

Интерпретация результатов 3. р. т. зависит от целей обследования и может осуществляться в следующих формах:

1. Общая характеристика основных проявлений поведения и особенностей выполнения рисунка без подсчета первичных баллов.

in

2.  Количественная интерпретация с последующим пересчетом первичных баллов в стэны по шести ориентировочным характеристикам личности.

3.  Качественная интерпретация полученного профиля и зафиксированных особенностей поведения и качества исполнения рисунка.

4.  Комплексная  интерпретация   результатов с составлением заключения. Наибольшую значимость имеют шесть диагностических категорий, имеющих полюса:

—  нейропсихологическая лабильность — стабильность,

—  импульсивность — владение собой,

—  сильная воля — слабая воля,

—  устойчивость — неустойчивость     к стрессу,

—  ригидность — подвижность,

—  адекватная ~ недостаточная приспособляемость.

Сложность системы оценок интерпре-тативной схемы, большое количество специфических оценочных показателей тре-

буют от психолога, проводящего 3. р. т., большого опыта. Характер тестовой модели 3. р. т. существенно ограничивает возможности определения надежности методики, тем не менее данные, полученные разработчиками, подтверждают стабильность результатев теста во времени при повторном его применении спустя 2-6 мес. Коэффициент надежности ретес-товой по показателю общего времени выполнения составил г( = 0,815, а по показателям таких параметров рисунка, как сложность, размах, нажим, — находится в пределах г, = 0,550-0,770.

В процессе валидизации 3. р. т. авторы проанализировали факторные связи между комплексами поведенческих проявлений (физические симптомы, словесные симптомы волнения и т. д.) и основными диагностическими категориями теста (лабильностью, импульсивностью, устойчивостью к фрустрации, ригидностью и адаптацией). Корреляционная матрица (см. Факторный анализ) содержит преимущественно достоверные статистические величины вплоть до гху = 0,995.

Положительные данные о валидности 3. р. т. были получены при анализе ва-

лидности критериальной в процессе сопоставления данных по тесту в выборке инженеров и экспертной оценки диагностируемых тестом качеств личности. Процент совпадений тестовых данных и экспертных оценок достигает 80%. Данные о валидности конструктной включают сведения об уровне связи результатов 3. р. т. с опросниками личности. Лабильность поведения и общая лабильность в 3. р. т. коррелируют с показателями лабильности Кудличковой личностного опросника (КУД) на уровне г = 0,228 и г = 0,197 соответственно. Показатель силы воли в 3. р. т. коррелирует с лабильностью по КУД (г = -0,227); низкая способность к адаптации в поведении — с экстраверсией по КУД (г = -0,237); низкая толерантность к фрустрации — с экстраверсией по КУД (г =-0,184); импульсивность в рисунке — с показателем экстраверсии по EPI (см. Айзенка личностные опросники) (г= -0,313); ригидность и недостаточная приспосабливаемость — с показателем L (см. Шкалы контрольные) опросника EPI (г = -0,306 и 0,353 соответственно). Сведений об использовании в СНГ нет.

и

«ИЗУЧЕНИЕ МОНОТОНОУСТОЙ-ЧИВОСТИ ЛИЧНОСТИ* (ИМУЛ) — опросник личностный. Предложен Н. П. Фетискиныы в 1991 г. Предназначен для диагностики личностной моното-ноустойчивости.

Опросник состоит из 40 утверждений, 7 из них предназначены для определения искренности ответов (см. Шкалы контрольные), а остальные входят в состав следующих шкал:

Шкала сензитивности к монотонному фактору. Данная шкала отражает наличный и ретроспективный опыт, необходимый для оценки усилий, затрачиваемых индивидом при однообразной деятельности, степени ее переносимости, эмоциональной реактивности на воздействие монотонности, быстроты потери интереса к однотипным заданиям. Напр.: «Обычно я без особого усилия могу подолгу выполнять одни и те же операции».

Шкала деятельностного целепо-лагания. Включает в себя перечень доминирующих целей, ориентированных на высокую трудовую результативность, избегание монотонной деятельности, компенсацию неблагоприятного воздействия монотонного труда творческой включен-

ностью или отсутствие позитивных целей вообще. Напр.: «Я нередко ищу повод, чтобы уклониться от длительной однообразной деятельности».

Шкала деятельностного предпочтения. Направлена на изучение предпочтений, склонности индивида'к таким особенностям трудовой деятельности, как: привычность—новизна, мало—многоопе-рационность, репродуктивность—творчество, однотипность—разнообразие. Напр.: «При выборе заданий я больше предпочитаю малознакомую, а не хорошо известную мне работу».

Шкала эмоциональных состояний. Направлена на выявление эмоциональных состояний индивида в процессе выполнения монотонной деятельности, Состояния дифференцируются на положительные, нейтральные, пассивно-отрицательные по типу протекания монотонии или активно-отрицательные по типу протекания психического пресыщения. Преобладание одного из эмоциональных сим-птомокомплексов служит показателем большей или меньшей монотоноустойчи-вости. Напр.: «Когда я занимаюсь однотипной работой, у меня, как правило, бывает ровное, приятное настроение».

Шкала потребности в деятель-ностном разнообразии. Определяются

такие показатели жизнедеятельности личности, как частота и степень выраженности потребности в разнообразии, отношение к смене рабочих мест и операций, отношение к перестройке трудовых заданий. Напр.: «Почти всякий переход к новым условиям работы или жизни кажется мне очень трудным».

Шкала личностной мотивации. Включены следующие мотивы: новизна, привыкание к монотонной деятельности, самореализация личности, деятельност-ная определенность. Напр.: «Однотипная работа привлекает меня тем, что позволяет показать многие мои достоинства».

Шкала деятельностной эффективности. Предназначена для определения ряда показателей производственкой деятельности — темпа работы, его равномерности, качества труда, а также активности и инициативности. Напр.: «В ходе однотипной работы у меня часто появляется желание сделать паузу, разрядиться».

Каждый ответ испытуемого, совпадающий с «ключом», оценивается в 1 балл. Суммарная оценка баллов является показателем монотоноустойчивости, при этом чем он выше, тем более выражена моно-тоноустойчивость. При интерпретации результатов автор считает возможным ограничиться характеристикой трех уровней монотоноустойчивости: низкий (повышенная чувствительность к монотонному фактору), средний (невысокая чувствительность к воздействию монотонности) и высокий (низкая чувствительность к однообразной работе).

При разработке «И. м. л.» автор исходил из понимания монотонии как неспецифического состояния, обусловленного отрицательными изменениями в направленности личности, сопровождающегося тягостным переживанием однообразия

в форме апатии и скуки с последующим снижением социальной, психофизиологической и трудовой активности индивида. Выполнение монотонной деятельности предполагает, по мнению автора, возникновение, наряду с монотонней, состояния психического пресыщения. Это состояние характеризуется как эмоциональное, возникающее на фоне крайне негативного отношения к однообразной работе и проявляющееся в непреодолимом стремлении прервать ее, в высокой психофизиологической напряженности, резком снижении эффективности труда. Т. о., особенности как монотонии, так и психического пресыщения были заложены в конструирование «И. м. л».

Автор сообщает о достаточно высокой валидности и надежности опросника. Нормативные данные основываются на обследовании 560 человек, данные о половой принадлежности, возрасте и профессии которых не сообщаются (апробация опросника проводилась на 600 рабочих разных специальностей и 460 учащихся профтехучилищ).

«ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ДЕЛОВОЙ СХИЛЬ» опросник личностный. Предложен Г. А. Гребенюком в 1996 г.

Предназначен для диагностики стиля руководства.

Опросник содержит 110 вопросов, которые подразделяются на пять шкал, описывающих стилевые аспекты работы руководителя:

1)    ориентация на себя. Основная характеристика: степень увлеченности работой;

2)    ориентация на «золотую середину».   Основная   характеристика— стремление к надежному среднему уровню;

3)    ориентация на человека. Основная характеристика — создание дружеской атмосферы в коллективе;

4)    ориентация на результаты работы.    Основная   характеристика — стремление к быстрому достижению результата любыми средствами;

5)    ориентация на участие. Основная характеристика — создание у сотрудников установки на высокий результат, на совместную работу.

Автор исходит из того, что стиль руководства является устойчивым образованием, характеризующим манеру и способ управления и основывающимся на совокупности личностных, коммуникативных, познавательных и др. качеств. Были выделены пять стилей руководства, не являющихся очевидно зависимыми друг от друга, но в то же время отражающих описанное в литературе многообразие стилей. Предполагается, что выделенная система шкал характеризуется не только важным для практической работы психологическим содержанием, но и обладает статусом теоретических конструктов, относительно которых существует принятое большинством авторов согласованное мнение.

Валидность конструктная «И. д. с.» изучалась путем сопоставления с данными «Шестнадцати личностных факторов» опросника и некоторых других опросников. Так, первая шкала коррелирует с фактором С, третья — с Q2, четвертая— с Е, а пятая — с Ли L. Факторный анализ позволил выделить четыре фактора, каждый из которых объясняет примерно четверть дисперсии. Содержание трех факторов определяется первой, второй и пятой шкалами опросника, а содержание четвертого — третьей и четвертой шкалами, Результаты совместной факторизации данных «И. д. с.» и опросника Кэттелла показали устойчивость и независимость внутренней структуры шкал разработанной методики. Показатель надежности выше 0,60. Разработан компьютерный вариант опросника (см. Тесты компьютерные), позволяющий рассматривать полу-

ченные данные с позиций разных подходов к управлению и предсказать эффективность работы по отдельным составляющим деятельности менеджера, а также продуктивность деятельности в 36 различных ситуациях.

ИНСАЙТ ТЕСТ (Insight Test, англ. insight — постижение, озарение) — проективная методика исследования личности. Опубликована Е. Саржент в 1944 г.

Обследуемому предлагают описания 15 ситуаций. После ознакомления с каждой ситуацией нужно письменно (или устно) ответить^ вопросы, поставив себя на место действующего Лица. Имеются два набора ситуаций — для женщин и мужчин. Ситуации И. т. затрагивают семейные проблемы установки по отношению к противоположному полу, окружению, религии, профессии и т.д. Напр., ситуация № 6:

—  Молодой человек неожиданно для себя узнает о том, что девушка, с которой он обручен, в прошлом имела очень плохую репутацию. Как поступил молодой человек и почему именно так? Что он чувствовал?

Ситуация № И:

—  У молодого человека создается впечатление, что его знакомые часто говорят о нем, обсуждают его поступки. Несколько раз он замечал, как при его входе в комнату разговор между находящимися там людьми прекращался или переходил на другую тему. Как стал вести себя этот молодой человек и почему именно так? Что он чувствовал?

При подборе ситуаций автор в основном опиралась на проблемы, типичные для студенческого возраста.

Ответы обследуемого анализируются по трем направлениям: эмоциональные реакции, когнитивные проявления и способ разрешения конфликта. Эти области

детализированы, по каждой выделены отдельные категории. Напр., в область эмоциональных реакций входят: фрустрация, тревожность, депрессия и т. д., причем эти категории получают количественную оценку. Система оценок произвольна, субъективна. Согласно К. Фассет (1948), надежность ретестовая И. т. удовлетворительна, однако использовалась упрошенная система оценок. Данные о валид-ности спорны. Широкого распространения в психодиагностических исследованиях И. т. не нашел.

Сведений об использовании в СНГ нет.

ИНСТРУКЦИЯ — руководство по выполнению заданий теста, предъявляемое испытуемому письменно, устно или с помощью компьютера и направленное на создание адекватной мотивации, установки субъекта на обследование.

Общие требования к И. включают простоту и понятность, краткость, использование примеров. Неудачно составленная И. может сказаться на результативности выполнения тестовых заданий в силу непонимания некоторыми испытуемыми предъявляемых к ним требований. При разработке, а также при адаптации теста уместна эмпирическая проверка качества И. на пробной выборке.

Неадекватная И. может существенно повлиять на валидность очевидную методики, для которой она составлена. Особенностью И., применяемых в ряде методик, в частности опросниках, является создание установки у испытуемого на фиксацию первого пришедшего на ум ответа. Раздумья над ответом могут стимулировать проявление разного рода установок, в соответствии с которыми и будет дан ответ (см. Установки на ответ).

В ряде случаев перед И. стоит задача «камуфлирования» истинных целей обследования и показателей, на диагностику которых ориентирован тест. Указания

в И. на то, что целью обследования является анализ «интеллекта», «качеств личности» и т. п., могут вызвать эмоциональное напряжение, избыточную мотивацию, отказ от работы. В некоторых случаях И., напротив, акцентирует внимание испытуемого на исследовании социально значимых или престижных показателей (напр., при исследовании уровня притязаний). И. не должны предшествовать анкетные данные, если подчеркивается анонимность обследования.

ИНТЕЛЛЕКТА КОЭФФИЦИЕНТ (Intelligence Quotient, IQ) — количественный показатель уровня интеллектуального развития, измеряемого с помощью тестов интеллекта. Понятие И. к. введено В. Штерном (1912), который обратил внимание на определенные недостатки процедуры вычисления умственного возраста в шкалах типа Бине (см. Вине— Симона умственного развития шкала). Формула И. к. имеет следующий вид:

умственный возраст

И. к. = ----------------—■-------100.

хронологический возраст

И. к. был впервые использован в Станфорд—Бине умственного развития шкале. По мере развития тестов интеллекта их математико-статистический аппарат И. к. был заменен IQ-показате-лем стандартным. Д. Векслер (см. Век-слера интеллекта измерения шкалы) первым выражает IQ в единицах стандартного отклонения, что показывает, в каком отношении находится результат данного обследуемого к средней величине распределения результатов для его возраста. О психологической интерпретации И. к. см. Тесты интеллекта.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО     ПОТЕНЦИАЛА ТЕСТ — тест  интеллекта,

относится к группе невербальных. Разработан П. Ржичаном в 1971 г.

Рис. 31. Образцы заданий Интеллектуального потенциала теста

Состоит из 29 заданий. Испытуемый должен понять принцип, в соответствии с которым упорядочены картинки, и дополнить ряд одной из предложенных (рис. 31). Задания располагаются по возрастающей сложности. Предлагаются четыре примера для обучения. Время обследования ограничено.

Тест ориентирован на оценку интеллектуальных функций взрослых и детей старше 12 лет со средними и сниженными показателями интеллектуального развития. Оценки первичные могут быть переведены в стэны (см. Оценки шкальные) и показатели IQ. Нормы рассчитаны на основании обследования 1027 учеников 7-9 классов средней школы.

При разработке И. п. т. автор исходил из стремления минимизировать влияние фактора пространственного мышления и старался разнообразить набор заданий, не повторять сходные тесты (см. Культурно-свободный интеллекта тест).

Показатель валидности критериальной на основании сопоставления с успеваемостью детей в возрасте 12,6-17,7 года составил г = 0,47-0,39. Коэффициенты валидности по- связи результатов теста с оценкой интеллектуальных возможностей педагогами в разных возрастных группах распределялись в пределах от 0,7 до 0,4. Результаты валидизации конструк-тной при сопоставлении с образовательными тестами по математике положительны. Коэффициент корреляции составил 0,66. Зафиксирована положительная связь результатов И. п. т. на уровне г - 0,64 с общим показателем Амтхауэ-ра интеллекта структуры теста.

Надежность частей теста с применением формулы Спирмена—Брауна — rt = 0,919-0,885. Коэффициент надежности, полученный при ретесте с интервалом в 12 дней, составил гг = 0,79, что является невысоким значением, и поэтому автор не рекомендует повтор-

ное использование И. п. т. в одной и той же выборке.

Имеется две формы теста — А и В.

И. п. т. чаще всего применяется в составе комплексных тестовых батарей. В отдельных случаях методика может использоваться как скрининговая (см. Отсеивание). Полагается, что результаты И. п. т. мало связаны с уровнем образования. В отечественной психодиагностике И. п. т. применяется для обследования школьников, в практике педагогической экспертизы.

ИНТЕРВЬЮ МОНОЛОГИЧЕСКОЕ -

проективная методика исследования личности. Изучает отношение личности к окружающим и к самому себе. И. м. предложено Н. И. Сарджвеладзе в 1984 г.

Основной принцип И. м. заключается в том, что испытуемый выступает не в качестве респондента (как, напр., при ответах на вопросы опросника личностного или анкеты), а в качестве субъекта исследовательской активности, который сам формулирует вопросы с целью познания или самопознания. Испытуемый как бы берет интервью у другого (воображаемого) человека. Методика И. м. базируется на предъявлении какого-либо материала (вопросника, рисунков-, теста и т. д.). Испытуемому предъявляется инструкция, побуждающая его формулировать вопросы лицам, которых определяет исследователь, а также ответить самому на эти вопросы, играя роль того, кому они адресованы.

Особенности подхода могут быть реализованы в различных конкретных методиках И. м. Н. И. Сарджвеладзе использовал И. м. для изучения форм репрезентации образов отца, матери, лиц противоположного пола, а также связи этих образов с отношением личности к самому себе. Испытуемому предлагают задать три вопроса «женщине-матери», которые дали бы

максимум информации о ее жизни, мыслях, личностных особенностях и т. д. Испытуемый свободен в выборе образа своей матери либо другой женщины. Для изучения особенностей репрезентации других образов, включенных в программы исследования, процедура повторяется.

Предполагается многосторонний анализ текстов, полученных в результате И. м., по трем основным направлениям:

1)  микроструктурный анализ содержания текста, т. е. составление словника и выделение основных семантических единиц;

2)  макроструктурный анализ содержания текста, вычленение основных смысловых узлов с учетом их иерархических соотношений;   3) психолингвистический   и структурно-лингвистический     анализы текстов. В ходе анализа результатов И. м. могут быть использованы специальные методы латентного анализа (см. Контент-анализ, Семантический дифференциал). Методика И. м. моделирует внутреннюю «аудиторию личности», при условии модификации его можно применять для изучения разных типов межличностных  отношений (напр.,  руководитель—подчиненный,   учитель—ученик, муж—жена и т. д.). И. м. допускает как индивидуальное, так и групповое обследование. По мнению автора, методика может оказаться полезной при диагностике ценностных   ориентации,   когнитивной сложности и активности субъекта.

ИПСАТИВНОЕ    ОЦЕНИВАНИЕ (от

лат. ipse — сам) — подход к оценке и интерпретации измеряемых тестом показателей, основывающийся на установлении их отношения к выраженности других, с ними связанных. Напр., каждый из диагностируемых показателей выражается не в абсолютных значениях, а относительно силы других.

И. о. является альтернативной формой по отношению к нормативному оценива-

нию, при котором индивидуальный показатель сопоставляется со статистическими значениями нормативной выборки.

Значения и преимущества И. о. (личностного) могут быть проиллюстрированы следующим примером. Если считать, что добровольная затрата времени и денег на некоторую деятельность отражает меру мотивации субъекта к этой деятельности, то при нормативном оценивании такое измерение в значительной степени сводится на нет индивидуальными различиями испытуемых (разный уровень способностей, наличие свободного времени и денег). Так, если богатый человек тратит 400 фунтов на покупку флейты, это явно указывает на меньший интерес к игре на этом инструменте, чем у студента консерватории, делающего то же самое (П. Клайн, 1994). Для того чтобы избавиться от подобного источника ошибок, показатель ипсатизируется, то есть мерой мотивации испытуемого к данной деятельности становится отклонение от среднего значения затрат времени и денег у него же, но при осуществлении других видов деятельности.

И. о. может опираться и на нормативные оценки, что имеет место в том случае, когда сопоставляется несколько оценок шкальных у одного и того же испытуемого (си. Оценки профильные). Одним из наиболее известных опросников личностных, базирующихся на И. о., является Эдвардса личностных предпочтений список (см. также Q-классификация).

ИСКУШЕННОСТЬ ТЕСТОВАЯ - индивидуальный опыт обследуемого, приобретенный в ходе выполнения различных психологических тестов. Обследуемый, имеющий значительный опыт участия в психологических тестированиях, приобретает тем самым определенные преимущества перед индивидом, впервые участвующим в подобном обследовании. По

мнению А. Анастази (1982), эти преимущества складываются из: ранее преодоленного чувства неизвестности, сформировавшейся уверенности в себе, сложившегося отношения к тестовой ситуации, приобретенных навыков работы с тестовыми заданиями, осознания сходности принципов решения задач в определенных группах тестов. Наконец, в случае И. т. снижается влияние мотива экспертизы в большинстве диагностических ситуаций, а тем самым меньше вероятность проявления разного рода установок, снижающих достоверность получаемых диагностических данных (см. Установки на ответ).

У лиц, отличающихся тревожностью, мнительностью, эмоциональной нестабильностью и некоторыми другими индивидуально-личностными особенностями, недостаточная И. т. может привести к значительным искажениям результата обследования. В случае использования компьютерных вариантов тестов" (см. Психодиагностика компьютерная) отсутствие навыков взаимодействия с ПЭВМ («боязнь машины*) может повлечь за собой отказ от участия в обследовании, т. е. необходима известная И. т. применительно к условиям обследования.

«ИСТОРИИ ЗАВЕРШЕНИЕ» МЕТОДИКИ (Story Completion Techniques) — группа проективных методик исследования личности. В отличие от «завершения предложений» методик, обследуемому предлагают закончить небольшие по объему истории-рассказы, см. Дюсса (Десперт) сказки, Методика рассказов дополнения. Начиная с 30-х гг. нашего века широко используются в целях изучения личности ребенка для осуществления психотерапевтической работы с детьми. С помощью «И. з.» м. исследуются эмоциональные отношения между родителями и детьми, области наиболее значи-

мых конфликтов, особенности адаптации детей к условиям обучения в школе, установки к родителям и т. д. Интерпретация результатов теста (обычно качественная) сходна с принятой в методиках типа тематической апперцепции теста.

Сведения о eajiudnocmu и надежности этих методик зарубежными авторами, как правило, не приводятся, отмечается лишь соответствие получаемых с их помощью данных тем, которые обнаруживаются при наблюдении и использовании других тестов.

Сведений об использовании в СНГ нет.

«ИСТОРИИ РАССКАЗЫВАНИЯ* МЕТОДИКИ (Story Telling Techniques) — группа проективных методик исследования личности. В течение длительного времени (начиная с 30-х гг.) используются в психодиагностических исследованиях, прежде всего для изучения личности ребенка. Истории, которые предлагают сочинить детям, различаются по степени структурированности от строго структурированных заданий (например, история «Большой злой волк», которая использовалась в исследованиях Л. Десперт и Г. Поттера) до просьбы придумать любую историю.

Теоретическое обоснование «И. р.» м. основано на том положении, что при заданной, относительно неструктурированной теме рассказанная обследуемым история позволяет получить данные о личности, недоступные при прямом опросе. В этих историях отражаются сведения о стремлениях, потребностях, конфликтах ребенка. Поэтому «И. р.» м. рассматриваются как аналогичные методикам типа тематической апперцепции теста. Считается, что «свободный рассказ» наиболее полно раскрывает проблемы и переживания ребенка. Придумывание и рассказывание историй — естественная и очень распространенная форма вербаль-

ного поведения детей. Согласно Л. Десперт и Г. Поттеру (1936), повторяющиеся темы обычно указывают на основную проблему или конфликт. Тревожность, чувство вины, реализация желаний и агрессивность — основные тенденции, проявляющиеся в рассказах детей.

В литературе, посвященной разработке и применению «И. р.» м., нет сведений о количественной оценке результатов, приводится только качественный анализ. Отсутствуют сведения о валидности и надежности этих методик, хотя достаточно часто указывают на удовлетворительное соответствие полученных данных результатам других тестов. «И. р.» м. близки к «истории завершения» методикам.

Сведений об использовании в СНГ нет.

/Q-ПОКАЗАТЕЛЬ           СТАНДАРТ-

НЫЙ— вид оценок шкальных. IQ-n. с. выступает в качестве эталонного при разработке системы оценок и интерпретации результатов (см. Стандартизация) в современных тестах интеллекта.

Основным способом количественной оценки результатов в первых тестах интеллекта являлся интеллекта коэффициент, определявшийся как отношение «умственного возраста* к паспортному или хронологическому. Такой способ расчета, несмотря на его простоту и наглядность, оказался неудовлетворительным прежде всего по причине несопоставимости показателей лиц разного возраста. Относительный IQ был заменен его стандартизированным вариантом, являющимся разновидностью Z-показателя. В стандартизированном виде /Q-n. с. представляет собой шкалу оценок со средним значением 100 и стандартным отклонением 16.

Выбор значения стандартного отклонения связан со стремлением приблизить шкалу ]Q-u. с. к оценкам относительного

JQ, используемого в Станфорд—Бине умственного развития шкале. Эта методика является одной из наиболее распространенных. Значения IQ, соответствующие различным градациям интеллектуального развития, приняты в качестве эталона для интерпретации и классификации результатов. Так, значения JQ-n. с. в пределах 40-70 единиц соответствуют разным степеням умственной отсталости, 90-109—«норме», 120-129 — высокому уровню интеллектуального развития (см. Векслера интеллекта измерения шкалы).

Наряду с такими известными тестами, как Векслера интеллекта измерения шкалы, Векслера памяти шкала, Раве-ка прогрессивные матрицы, JQ-n. с. в качестве шкальной оценки применяется и во многих других методиках психодиагностики. IQ-u. с. — первый уровень анализа данных, получаемых с помощью тестов интеллекта. Большинство исследователей признает его ограниченность, невозможность использования для диагноза и прогноза в индивидуальных случаях. Второй уровень анализа результатов тестов интеллекта— изучение «интерсубтесто-вого разброса» (А. Рабин, 1965). Имеется в виду рассмотрение соотношения количественных показателей по отдельным субтестам или их группам. Один из наибо-лее популярных индексов — расхождение между успешностью выполнения вербальных и невербальных субтестов. Так, по данным Д. Векслера, расхождение в 20 единиц встречается дважды на 100 случа-

ев, а 15 единиц следует считать диагностически значимой величиной. Однако количественная информация на первом и втором уровнях, как правило, недостаточна для надежных диагностических заключений.

Третий уровень обозначается как анализ «интерсубтестового разброса», при котором в центре внимания исследователя находятся соотношения оценок внутри каждого из субтестов. Наиболее распространенный показатель — отношение между количеством ошибочных ответов в субтесте к общему баллу, полученному за его выполнение. Учитывается также зависимость ответа от трудности задания. Этот уровень, по сути, приближается к последнему, четвертому — качественному анализу.

Качественный анализ результатов, полученных при использовании тестов интеллекта, выходит за рамки традиционного его измерения. На этом уровне количественная оценка теряет свое "доминирующее значение, ею пренебрегают или отводят ей незначительную роль. В качественном анализе иногда прибегают к интерпретации, принятой в проективных методиках. Это дает возможность глубже проникнуть в сферу интеллекта, выявить те его особенности, которые остаются скрытыми за количественными оценками и соотношениями. Появление и развитие качественного анализа показывает неудовлетворенность исследователей традиционной, психометрической оценкой интеллекта.

К

КАЛИФОРНИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК (California Psychological Inventory, CPI) опросник личностный, разработан в 1956 г. под руководством X. Гоуха. Предназначен для оценки личностных характеристик и «предсказания того, что люди будут говорить и делать в специфическом контексте».

К. п. о, содержит 480 утверждений, большая часть которых касается типичных поведенческих паттернов и привычных ощущений, мнений по различным социальным, этическим и семейным вопросам. В банк вопросов CPI вошли 178 утверждений из состава MMPI. Примеры утверждений:

—  При настоящем положении дел трудно надеяться на что-то в будущем. Верно — неверно.

—  Я прочитываю не менее десяти книг в год. Верно — неверно.

—  Самое важное для меня — долг перед соотечественниками. Верно — неверно.

—  Гораздо важнее, чтобы отец был добрым,   чем  удачливым.   Верно — неверно.

Обработка опирается на нормы, разработанные для испытуемых от 13 лет и

старше. Результатом первичной обработки является построение оценок профильных по 18 шкалам опросника. Для удобства интерпретации шкалы опросника объединены X. Гоухом в четыре группы: I. Оценка уравновешенности, властности, самоуверенности, адекватности в межличностном общении. В группу входит 6 шкал:

1)    доминирования — предназначена для выявления сильных, властных, влиятельных и склонных к доминирова-

в нию индивидов, способных проявлять инициативу и брать на себя лидерские функции;

2)    способности   к   поддержанию   статуса — нацелена на такие свойства, как честолюбие и самоуверенность, которые позволяют достичь определенного статуса в социальной сфере отношений и его определяют;

3)    общительности — предназначена для дифференциации людей с коммуникативным характером, ориентированных на активное взаимодействие в противоположность тем, кто избегает контактов;

4)    социального присутствия — во многом сходна с предыдущей, с тем отличием, что человек, имеющий высокие

оценки по этой шкале, не просто любит находиться в обществе других людей, а использует их для своей выгоды, манипулирует ими;

5)    самопринятия — определяет личную значимость, способность к независимым суждениям и поступкам, уверенность в себе;

6)    чувства благополучия — отрицание каких-либо  серьезных  конфликтов или проблем, отсутствие напряженности, тревоги и страхов, утверждение независимости и самодостаточности.

II. Измерение уровня социализации, зрелости, ответственности и структурированности ценностей в межличностном общении. В группу входят 6 шкал:

1)    ответственности — идентифицирует людей, придерживающихся определенных социальных норм и правил, осознающих и принимающих их важность и ценность;

2)    социализации — отражает   уровень социальной зрелости, нравственного развития, вероятности асоциальных тенденций, степень интериоризации социальных ценностей и норм, а также их влияние на поведение индиви-

.    да;

3)    самоконтроля — направлена на определение степени принятия и поддержки самим индивидом социально одобряемых норм поведения;

4)    толерантности — измеряет    отсутствие предубеждений и социальную терпимость;

5)    хорошего впечатления — служит для выявления людей, способных создавать о себе хорошее мнение и озабоченных тем, как их воспринимают другие;

6)    обычности — основывается на подсчете частоты наиболее распространенных: в выборке стандартизации ответов испытуемых.

III. Оценка потенциальных достижений и эффективности в интеллектуальной сфере. Включает 3 шкалы:

1)    достижения   через   подчинение — стремление к достижениям через следование определенному порядку, требованиям;

2)   достижения через независимость — способность достигнуть успеха в областях, где необходимы независимость и самостоятельность мышления, творчество, нестандартность решений;

3)    интеллектуальной      продуктивности — оценка продуктивности в интеллектуальной сфере на основе самооценки.

IV.  Анализ сферы интересов. В группу входят 3 шкалы:

1)    психологического склада ума — знание людей, проницательность, интерес к окружающим;

2)    гибкости — дифференцирует людей с гибкостью и подвижностью мышления и поведения в целом;

3)    женственности —определяет «маскулинность» и «феминность* интересов.

Из общего набора шкал К. п. о. три используются как шкалы контрольные: шкала «чувства благополучия» (Wb) позволяет обнаруживать испытуемых, склонных к демонстрации себя в «худшем свете», шкала хорошего впечатления (Gi) диагностирует склонность к социально положительным ответам (см. Установки на ответ), и шкала обычности (Gm) служит для идентификации случайных ответов.

Формулировка, отбор и группировка вопросов по содержанию осуществлялась в основном по эмпирическому критерию: задания опросника группировались в отдельные шкалы на основе ответов испытуемых в выборках, контрастных относительно внешнего критерия (например, ус-

певаемость в школе, участие в различных организациях и т. п. (см. Контрастные группы). При этом К. п. о. создавался на основе Миннесотского многоаспектного личностного опросника. Ставилась задача создания методики, основанной не на клинических наблюдениях (как в случае с MMPI), а на выявлении качеств, проявляющихся в реальном повседневном межличностном взаимодействии.

Исходно К. п. о. рассматривался автором как «открытый для дополнения» исследовательский метод. В результате многочисленных исследований X. Гоух (1960) пришел к заключению, что «основным принципом многофакторных методик типа CPI является получение паттернов и комбинаций в любом контексте». Следуя этому, автор стал использовать метод множественной регрессии (см. Регрессионный анализ) для получения взвешенных комбинаций показателей К. п. о., с помощью которых можно оценить различные интересующие исследователя факторы. Так, в результате широкого обследования профессиональных групп были получены уравнения регрессии и соответствующие им производные профили показателей для предсказания успешности овладения многими сферами профессиональной деятельности.

За годы использования накоплен большой материал, свидетельствующий о высокой надежности и валидности К. п. о. По мнению А. Анастази (1982), это один из лучших опросников, используемых в настоящее время. В то же время К. п. о. не лишен определенных недостатков. Корреляционный анализ показателей шкал указывает, что многие характеристики шкал опросника частично совмещаются, что свидетельствует о недостаточной факторной чистоте анализируемых показателей. К. п. о. относится к числу наиболее распространенных в англоязычной психологической диагностике методик. Его по-

пулярность не уступает MMPI. Опросник используется для прогнозирования успеваемости по отдельным учебным дисциплинам, успешности окончания школы, а также в области профессионального отбора, прогнозирования эффективности управленческой деятельности, изучения креативных качеств личности. Помимо основных шкал К. п. о. разработаны дополнительные, широко используется компьютерная интерпретация получаемых данных.

В 1987 г. издан пересмотренный вариант К. п. о. Добавлены две основные шкалы (независимости и эмпатии) и три т. н. векторные. Векторные (или структурные) шкалы образуют «каркас» кубической модели интерперсонального функционирования, измеряемого такими факторами, как «вовлеченность», «нормопри-нятие» и «осуществление». Эти шкалы генерируют 28 разных видов интерперсональной ориентации путем определения 4 типов личности (альфа, бета, гамма и дельта) и семи уровней, отражающих самоактуализацию. В этом варианте опросника используются 462 задания, из которых 194 заимствованы из MMPI. Сообщается о достаточно высоких показателях надежности и валидности CPI-R.

Работа по адаптации и рестандарти-зации К. п. о. для русскоязычных испытуемых начата Н. В. Тарабриной (1989). На выборке студентов (71 человек, юноши, возраст 19-24 года) определены нормы, проведен регрессионный анализ состава показателей, осуществлен факторный анализ шкал.

КАРТИНЫ АРАНЖИРОВКИ ТЕСТ

(Picture Arrangement Test, PAT) проективная методика исследования личности. Опубликована С. Томкинсом в 1957 г.

Стимульный материал К. а. т. составляют 25 стандартных планшетов, на каж-

дом из которых три рисунка, изображающих некоторые действия (акты поведения) человека. Обследуемому предлагают расположить рисунки в той последовательности, которая представляется ему наиболее логичной, а затем — рассказать историю, сюжетно объединяющую изображения.

С. Тоыкинс стремился в К. а. т. объединить принципы проективного подхода к исследованию личности с традиционно психометрической (количественной) ориентацией. Интерпретация вербального материала, полученного входе обследования, осуществляется примерно так же, как в тематической апперцепции тесте. Учет особенностей расположения рисунков сходен с таковым в субтесте «последовательные картинки» теста Д. Векс-лера (см. Векслера измерения интеллекта шкалы). Данные о еалидкости и надежности К. а. т. нуждаются в уточнении, однако позволяют использовать его для дифференциации клинических групп. Разработаны количественные показатели, характеризующие частоту определенных расположений рисунков при разных психических заболеваниях. К. а. т. может применяться для группового обследования.

Сведений об использовании в СНГ нет.

«КАЧЕСТВО ЖИЗНИ» —опросник-анкета для оценки качества жизни (физическое, психическое и социальное благополучие) больных сердечно-сосудистыми заболеваниями. Разработан А. Г. Гладковым, В. П. Зайцевым, Д. Ж. Ароновым, М. Г. Шарфнадель в 1982 г.

Оценивается отношение больного к следующим переменам в его жизни (реальный или возможным): необходимости лечиться; необходимости ограничения физических усилий, умственной работы, поездок в общественном транспорте, избегания ситуаций, ведущих к эмоциональ-

ному напряжению; изменению взаимоотношений больного в связи с егс заболеванием с близкими, друзьями и сослуживцами, уменьшению контактов с ними; необходимости изменений в трудовой деятельности, понижению в зарплате и в должности; необходимости ограничений в сфере досуга, занятиях физкультурой и спортом, ведении домашнего хозяйства, питании, половой жизни, к запрету на курение.

Испытуемому предлагают выразить свое отношение к каждому из указанных последствий заболевания, выбрав один из предлагаемых ответов: 1) «очень переживаю*; 2) «мне это неприятно»; 3) «отношусь безразлично»; 4) «рад этому».

При анализе ответов каждому из них присваивается определенный балл: -2, -1,0 и 1 соответственно. Сумма этих баллов позволяет судить о показателе качества жизни. Степень снижения качества жизни определяется количеством факторов, вызывающих у. больного отрицательное эмоциональное отношение, а также его интенсивностью.

Валидность текущая определялась по методу контрастных групп. Получены достоверные различия при обследовании с помощью К. ж. 17 инвалидов III и-il групп и 77 больных с восстановленной трудоспособностью; при обследовании 59 больных инфарктом миокарда, занимающихся интенсивными физическими тренировками, и 35 больных, не участвующих в тренировках; при обследовании больных инфарктом миокарда и гипертонической болезнью. В последнем случае было выявлено, что в этих группах больных источники неприятных переживаний не совпадают (например, к таким источникам относят необходимость ограничения трудовой деятельности 13,3% больных гипертонической болезнью и 31,9% больных инфарктом миокарда; достоверность различий на уровне р < 0,05). Валид-

ность конструктная исследовалась на выборке из 63 больных инфарктом миокарда с применением К. ж. и MMPI (см. Миннесотский многоаспектный личностный опросник).

Показано, что у 26 человек с более низкими показателями К. ж. (-4 и меньше) значения ММР7 по 1, 2, 7, 8 шкалам достоверно выше, чем у больных с относительно более высоким показателем качества жизни.

Стандартизация методики проводилась на 124 больных, которые перенесли инфаркт миокарда от 6 до 24 месяцев назад, и 30 больных, страдающих гипертонической болезнью 1Б — НА стадии (мужчины, средний возраст 48,2 года).

К. ж. рекомендуется использовать при психологических обследованиях больных сердечно-сосудистыми заболеваниями.

КЕЛЛИ РЕПЕРТУАРНЫХ РЕШЕТОК ТЕХНИКА (Repertory Grid Technique) — метод изучения индивидуально-личностных конструктов, опосредующих восприятие и самовосприятие при анализе личностного смысла понятий. Предложен Г. Келли в 1955 г.

Понятие индивидуальной системы конструктов относится к системе отношений и установок человека к миру. Согласно Г. Келли, «конструкт можно представить себе как референтную ось, основной параметр оценки... На поведенческом уровне его можно рассматривать как открытый человеком способ поведения...» (Ф. Франселла, Д. Баннистер, 1987). Описание конструкта, по Г. Келли, удобнее всего провести в биполярных понятиях, при этом конструкт становится тем, «чем два или несколько объектов сходны между собой и, следовательно, отличны от третьего объекта или нескольких других объектов» (там же, с. 35). Биполяр-ность конструктов дает возможность получить матрицу взаимоотношений между

ними, позволяющую провести различные процедуры латентного анализа, который выявляет структуру смысловых параметров, лежащих в основе восприятия данным человеком себя и других людей, объектов и отношений.

Несмотря на внешнее сходство некоторых процедур, общую направленность на выявление «личностных смыслов» и принадлежность к методам экспериментальной психосемантики, К. р. р. т. радикально отличается от метода семантического дифференциала. В технике, предложенной Ч. Осгудом, используются заданные извне конструкты, в то время как К. р. р. т. направлена на выявление «собственных», индивидуальных, создаваемых непосредственно в ходе обследования конструктов. В отличие от семантического дифференциала, выбор конструктов и их значений ограничивается «диапазоном применимости». Принцип «диапазона применимости» является вторым (вместе с принципом биполярности) фундаментальным принципом К. р. р. т., подчеркивающим, что каждый конструкт может быть применен к ограниченному набору (репертуару) объектов (элементов).

Техника репертуарно-матричного тестирования представляет собой реализацию индивидуально-ориентированного подхода к субъективному шкалированию. При этом целью является не столько сравнение оценок испытуемого с нормативными данными, сколько реконструкция индивидуальной системы смысловых единиц, обобщений, противопоставлений, лежащих в основе объективного отношения к себе и окружающим, выявление уникальных, непохожих на групповые, конструктов (принцип индивидуальности).

Репертуарно-матричные методики являются перспективным направлением развития современной психосемантики и психодиагностики. В советской психоло-

гии репертуарно-матричные методики являлись объектом широких теоретических и экспериментальных исследований (П.Н.Козлова, 1975; В. И. Похилько, 1987; В. В. Столин, 1983). Сегодня такие методики широко распространены в психодиагностических исследованиях, чему способствовало широкое внедрение компьютеров в психологические исследования.

КЛИНИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ОПРОСНИК {Clinical Analysis Questionnaire, CAQ) — опросник личностный. Относится к группе опросников факторных. Направлен на исследование личностных факторов как в клинических условиях, так и обычной популяции подростков и взрослых (от 16 лет). Предложен С. Круг в 1980 г.

К. а. о. оценивает два набора переменных. К первому относятся 16 факторов опросника Р. Кэттелла (см. «Шестнадцать личностных факторов» опросник). Ко второму набору относятся следующие 12 клинических факторов:

D1. Ипохондрия         D2. Суицидальная

депрессия

D3. Тревожность        D4. Тревожная депрессия

D5. Вялаядепрес-      D6. Чувство вины сия                            и обида

В7.Тоскаизамк-        Ра. Паранойя нутость

Pp. Психопатиче-      Sc. Шизофрения екая девиация

As. Астения               Ps, Психологиче-

ская неадекватность

В первой части опросника содержится 120 заданий, направленных на измерение известных личностных факторов Р. Кэт-телла вместе с 8 дополнительными заданиями по фактору интеллекта (фактор

«В»), Во второй части содержится 144 задания. За исключением шкалы «В», задания представляют собой утверждения, предполагающие выбор одного из трех ответов: «верно», «не уверен», «неверно*. Время обследования — 2 часа, однако для депрессивных испытуемых время для ответов на вопросы может быть продлено. Имеются нормы для мужчин и женщин.

Наиболее интересной в практическом и теоретическом смысле является оригинальная вторая часть К. а. о., поскольку в ней оцениваются 12 факторов личностных отклонений, выделенных в свое время Р. Кэттеллом (1973) и не нашедших реализации в других тестах. Эти факторы были получены из трех источников: путем анализа текстов по психиатрии с выделением описаний разных вариантов аномального поведения; клинического подтверждения выделенных вариантов; факторного анализа данных 16 PF и MMPI {см. Миннесотский многоаспектный личностный опросник).

Оценка факторов методики 16 PF в К. а.о. является не вполне адекватной, поскольку на каждый фактор приходится только 8 заданий. По этой причине шкалы К. а. о. являются недостаточно надежными для индивидуального обследованияг Это отчасти признает и разработчик, который рекомендует в тех случаях, когда имеется такая возможность, применять опросник 16 PF вместо первой части К. а. о. Надежность второй части К. а. о., по мнению П. Клайна, достаточна для индивидуальных клинических обследований. Доказательства валидности второй части опросника неубедительны. В руководстве к опроснику представлены данные обследования небольших по численности клинических групп. Имеются сведения об анализе валидности факторной К. а. о., подтверждающие факторную структуру теста.

Сведений об использовании в СНГ нет.

КОДИРОВАНИЕ ОЦЕНОК ТЕСТОВЫХ — элемент процедуры обработки данных психодиагностического обследования. Применяется в многопарамет-ровых тестовых батареях, опросниках личностных, других методиках, предусматривающих представление результата в виде оценок профильных.

К. о. т. дает возможность более экономного и краткого описания совокупности оценок шкальных, профиля шкал, а также более четкой и быстрой разбивки материала на клинически (или характерологически) сходные группы. К. о. т. способствует выявлению в изучаемой группе наиболее общих характеристик и закономерностей. Формализация комплексных тестовых оценок является важным элементом создания банка данных и автоматизированной обработки данныхобследо-вания (см. Психодиагностика компьютерная).

Примером К. о. т. может служить процедура шифровки данных Миннесотско-го многоаспектного личностного опросника (MMPI). Код MMPI представляет собой обозначение профиля с последовательным перечислением шкал (начиная с самых «высоких») с использованием их порядкового обозначения для шкал клинических и буквенного — для шкал контрольных. Существует несколько вариантов К. о. т. профиля MMPI. Наиболее детальным является метод Г. Уэлша. Определение кода осуществляется в несколько этапов:

1.  Все клинические шкалы перечисляются с использованием их цифрового обозначения слева направо в таком порядке, чтобы на первом месте находилась шкала, которая является в данном профиле ведущим пиком, а затем — остальные по мере снижения (рис. 32).

2.  Обозначается высота шкал профиля в зависимости от выраженности результата в Т-баллах (см. Оценки шкаль-

Рис.32. Кодирование «профиля личности»

Миннесотского многоаспектного личностного

опросника по Г. Уэлшу

ные). Результат по отдельным шкалам выражается следующим образом:

Используя эти обозначения, можно отделить шкалы, расположенные в различных сигмах графика {сигмы разделяют на профиле десятки стандартных делений Т). Если между шкалами 2 и более сигм, то следует перечислить пропущенные сигмы. Напр., если 2-я шкала находится выше 90 Т, а следующая 3-я — между 80 и 70, то следует записать 2"3' и т. д.

3. Шкалы, расположенные на одном уровне, записываются согласно порядковому номеру и подчеркиваются одной линией. Если разница показателей шкал в Т единицах не превышает одного балла, то они также подчеркиваются, однако первой из них становится расположенная

выше, независимо от порядкового номера (21 — если 2-я имеет результат 68 Т, а 1-я —67 Т).

4. Шкалы достоверности перечисляются начиная с наиболее высоко расположенной, между ними ставятся обозначения сигм.

Кроме описанного метода К. о. т. существует процедура, предложенная С. Хату-эем, при которой шкалы, расположенные между 46 и 54 Т, не записываются совсем, шкалы выше 70 Т отделяются знаком ('), а те, что расположены ниже 46 Т — знаком (-). Контрольные шкалы (без шкалы «?») пишутся в порядке их расположения на графике в числовом выражении (в сырых баллах). При этом если результат по шкале превышает критические значения (см. Шкалы контрольные), перед обозначением шкалы ставится косой крест, чтобы обратить внимание на недостоверность профиля. Напр., х 6 : 20 : 8.

Приведенный на рис. 32 профиль, закодированный по С. Хатуэю, выглядит следующим образом: 234187' — 93 : 12 : 13.

Приведенные способы в соответствующей модификации могут быть перенесены на шифровку данных других методик, напр, тестов интеллекта. Приемы кодирования применимы в тех случаях, когда результаты отдельных субтестов выражаются в единых шкалах измерительных.

КОЛУМБУС (The Columbus) — проективная методика исследования личности. Предназначена для работы с обследуемым в возрасте от 7 до 20 лет. Разработана М. Ланживельд в 1976 г. в качестве альтернативы детской апперцепции тесту.

Материал теста представляет собой 24 картины, из них 3 цветные и 21 черно-белая; только две из них (№ 17, ^предназначены специально для тестирования лиц женского пола, остальные можно ис-

пользовать для всех обследуемых. Нумерация картин не определяет последовательность их предъявления. Количество и конкретный набор варьируются в зависимости от возраста и целей исследования. Задача испытуемого традиционна для такого типа методик — составление рассказа по картине.

Предлагается феноменологическая интерпретация полученного при помощи К. материала. Анализируются следующие аспекты:

I.   Общие категории:  1) эффективность-эмоциональность; 2) особенности материала '   (сложный/примитивный); 3) структура, форма изложения (а) логическая, историческая, анекдотическая, сентиментальная и др.), (б) недостаточная упорядоченность материала; 4) качество изложения (ясное/смутное, изощренное/простое).

II.  Личностные проблемы: 1) отношение к настоящему; 2) отношение к себе, к другим, к миру объектов; 3) отношение к будущему.

Подчеркивается прогностическая направленность методики. С ее помощью предлагается изучать отношения ребенка в семье и с ровесниками, особенности его развития и взросления.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

КОМРЕЯ ЛИЧНОСТНЫЕ ШКАЛЫ

(Comrey Personality Scales, CPS) опросник личностный, относится к группе опросников факторных. Предложен А. Комреем в 1970 г.

Общее количество вопросов—180, ответы даются по 7-балльной шкале. К. л. ш. включают 8 личностных шкал и две шкалы контрольные. К личностным относятся шкалы:

—  Доверия—скрытности;

—  Дисциплинированности—недостатка контроля;

—  Социального конформизма—непокорности;

—  Активности—недостатка энергии;

—  Эмоциональной    стабильности—невротизма;

—  Женственности—мужественности;

—  Эмпатии—эгоцентризма;

—  Экстраверсии—интроверсии.

Для контроля используются: шкала, оценивающая логичность ответов, и шкала, определяющая выраженность установки на социально одобряемые ответы. Имеются нормы, рассчитанные на выборке 365 мужчин и 362 женщин, с учетом половых различий. Возрастные границы — 16-60 лет.

Шкалы А. Комрея представляют интерес, поскольку при их создании автор исходил из предположения о том, что имеющиеся к моменту разработки факторно-аналитические тесты (см. Объективные шкалы) недостаточно эффективны из-за представленности в них наборов разнородных факторов.

При факторизации методики низкая надежность отдельных элементов неблагоприятно влияет на данные факторного анализа. Для устранения этого А. Комрей разместил факторно и семантически сходные вопросы в группы — факторизо-ванные гомогенные области вопросов (factored homogeneous item dimensions, FHID). Такие группы выступают скорей как переменные, а не элементы, подверженные факторному анализу. В каждую гомогенную область попало по 4 вопроса; каждой личностной шкале соответствовало 5 гомогенных областей вопросов.

Надежность частей теста личностных шкал составляет 0,90 (за исключением шкалы мужественности, где этот показатель равен 0,87). Е. Хатварт (1978) считает К. л. ш. одним из наиболее удачно факторизованных тестов. Использование 7-балльной шкалы также повышает надежность методики.

При анализе факторной валидности К. л. ш. была обнаружена определенная близость между факторами А. Комрея и факторами второго порядка опросника 16 PF (см. «Шестнадцать личностных факторов» опросник). П. Ноллер с со-авт. (1987) проанализировал факторы, выделенные А. Комреем, Р. Кэттеллом и Г. Айзенком (см. Айзенка личностные опросники) в совокупности. Обнаружено 7 общих факторов и подтверждена валид-ностъ т. н. «Большой пятерки» факторов. По мнению П. Клайна, К. л. ш. достаточно надежны на уровне факторов второго порядка и хорошо оценивают базовые измерения личности — экстраверсию и тревожность.

Данных об использовании в СНГ не имеется.

КОНТАМИНАЦИЯ     КРИТЕРИЯ -

комплекс явлений, связанных с влиянием информации о результатах психодиагностического обследования испытуемого на субъективное отношение к нему со стороны других лиц. Так, если педагогу становится известно, что данный учащийся недостаточно успешно справился с тестом достижений по отдельному предмету (что чаще всего свидетельствует о недостаточном овладении лишь некоторыми разделами программы), это может соответствующим образом сказаться на субъективной оценке дальнейшей учебной деятельности ученика как в области измеряемых учебных достижений, так и в более широкой оценке успеваемости и поведения ученика.

Влияние К. к. будет тем более выраженным, чем больший авторитет имеет данная методика среди пользователей результатами обследования, чем большей валидностью очевидной она обладает. Существенную роль в проявлении К. к. играет совпадение ожиданий и мнений, сформировавшихся по тем или иным при-

чинам у других лиц в отношении общих способностей, успешности учебной или профессиональной деятельности тестируемого с результатом тестового обследования. Явление К. к. может играть негативную роль в любых сферах психологической диагностики. Его наличие подчеркивает необходимость соблюдения норм этики в психодиагностических обследованиях.

В более частном виде явление К. к. рассматривается при определении валид-ности критериальной методик с помощью сравнения результатов теста и экспертных оценок изучаемой деятельности.

При этом знание результата испытуемого по тесту сказывается на оценке его успехов в реальной деятельности. Поэтому обязательным требованием процедуры выявления валидности критериальной является отсутствие у экспертов информации о результатах обследования.

КОНТЕНТ-АНАЛИЗ — метод систематизированной фиксации и квантификации единиц содержания в исследуемом материале. Применяется начиная с 20-х гг. нынешнего столетия для обработки материалов средств массовой коммуникации, анализа некоторых социально-психологических явлений в больших социальных группах. В настоящее время метод широко распространен в социальной психологии и социологии.

В методическом аспекте К. а. находит применение в трех качествах: как основной метод, направленный на получение наиболее важной информации об изучаемом явлении; как параллельный метод, применяемый в комплексе с другими; как вспомогательный метод или процедура обработки данных, полученных при других исследованиях. В последнем качестве К. а. наиболее часто используется в психологической диагностике.

В психологии метод, близкий к К. а., применялся К. Юнгом для анализа результатов ассоциативного теста. Использование К. а. в психологии и психодиагностике базируется на его направленности на анализ речевых сообщений испытуемого, сопровождающих практически любое обследование, особенно при индивидуальной процедуре.  Особым достоинством К. а. является то, что он нередко позволяет выявить и объективизировать скрытую тенденцию в ответах и других видах информации, характеризующих испытуемого, относительно точно регистрировать внешне   неразличимые   показатели   в объемных массивах эмпирических данных. Конкретные направления применения К. а. включают: 1) анализ результатов проективных методик исследования личности; 2) изучение диагностических интервью, содержания бесед, другой речевой и письменной продукции испытуемого;   3) анализ   содержания   открытых вопросов при массовом анкетировании; 4) изучение психологических особенностей личности по качественным характеристикам, развернутым экспертным оценкам; 5) анализ объективной информации о личности; 6) анализ высказываний при_ диагностике   особенностей   групповой коммуникации.

В целях диагностики некоторых личностных особенностей (тревожность, не-вротизация и др.) проводится своеобразный К. а. грамматических и стилистических конструкций речи испытуемого (напр., количество «тематических» высказываний, глаголов, логических «гнезд» и т. д.), что часто находит применение в «завершение предложения» методиках.

Проведение К. а. в любом из направлений требует выполнения ряда требований к организации его этапов и процедур. Наиболее важным является определение категорий анализа — ключевых элемен-

тое, регистрируемых в соответствии с задачами исследования или обследования. Такие категории (напр., количество речевых актов взаимодействий, побуждающих высказываний, частота отражения отдельных тем: «болезнь», беспокойство по поводу «карьеры»; «семьи» и т.д.) должны быть исчерпывающими, охватывать все части фиксируемого содержания. В случае включения К. а. как элемента процедуры обработки данных теста критерий должен быть четко формализован и «стандартизирован» в целях однозначности его характеристики лицами, проводящими исследование.

После выделения регистрируемых категорий определяются соответствующие им единицы анализа — лингвистические единицы речи или элементы содержания, экспрессивные элементы речевой продукции (слова, суждения, темы, интонации, описываемые или наблюдаемые ситуации). Наконец, выделяются единицы квантификации (частота появления анализируемых единиц в определенном объеме информации). Эти исходные данные составляют инструкцию по обработке — алгоритм кодирования.

Источниками информации для К. а. могут служить различные виды речевой продукции, материалы и'документы, прямо или косвенно характеризующие изучаемые особенности личности. Наиболее существенными ограничениями при выборе источников информации является частота встречаемости необходимых данных и возможность их квантификации. При проведении К. а. первичная информация обычно оформляется в виде таблицы частот встречаемости регистрируемых элементов в источнике данных (табл. 6).

Процедура статистической обработки результатов К. а. во многом близка изучению ассоциации (см. Корреляции коэффициенты дихотомические) и ранжированию данных. Предложена специальная

Таблица 6 Кодировочная матрица контент-анализа

Источник информации (данные по отдельным испытуемым)

Категория

1

2

3...

... п

ь

А

4

7

11

В

13

15 '

28

С

2

1

3

процедура подсчета с помощью коэффициента Яниса (С). При помощи этого коэффициента может быть установлено соотношение положительных и отрицательных оценок относительно определенных категорий:

где / — число положительных оценок; п — число отрицательных оценок; г — объем единиц информации, отражающей изучаемую категорию; t — общий объем единиц анализируемого источника информации.

При К. а. содержания информации представляет интерес метод Ч. Осгуда, направленный на выявление случайных и неслучайных элементов содержания. Этот вид анализа очень прост и включает подсчет числа элементов каждого типа и числа совместных их наблюдений. На основании этих исходных данных вычисляется математически ожидаемая вероятность совместного появления

Если обнаруженное число совместных появлений единиц (fAB или fABC ... О существенно больше, чем ожидаемое, то можно предположить, что возникшие сочетания не случайны. Установленная та-

ким образом гипотеза может быть проверена с помощью других статистических и эмпирических методов.

Статистические методы К. а. применимы для относительно больших массивов данных и имеют значение в основном при проведении серии психодиагностических исследований. В индивидуальных обследованиях применяются бо.лее простые процедуры регистрации К. а,

КОНТРАСТНЫЕ ГРУППЫ — эмпирические выборки испытуемых, различающиеся по определенному набору критериев (см. Валидизации критерий). Как правило, в К. г. подбираются лица с максимальным и минимальным проявлением критериальных признаков.

Метод подбора К. г. является распространенным средством конструирования опросников эмпирических (см., напр., Миннесотский многоаспектный лич-костный опросник. Калифорнийский психологический опросник). К. г. часто используются как прием установления валидности психодиагностических методик (см. Валидностъ критериальная), а также дискриминативности тестовых процедур.

Основная сложность комплектации К. г. состоит в выборе адекватного критерия. Нередко идеальный случай подбора полностью противоположных признаков в группах практически неосуществим. Так, при конструировании основных клинических шкал Миннесотского многоаспектного личностного опросника ответы на вопросы сравнивались в группах, отобранных по клиническому признаку и в выборке здоровых лиц, в то время как идеальные К. г. состояли бы из испытуемых с «зеркально» противоположными клиническими проявлениями. Методические затруднения при применении процедуры К. г. связаны и с тем, что практически невозможно формирование выборок испытуе-

мых, строго отличающихся друг от друга наличием или отсутствием только определенных, контролируемых в эксперименте групп факторов.

КОРРЕКТУРНАЯ ПРОБА (Durch-streich-Test, Test de barrage, Bourdoh-Test) — бланковый тест скорости. Методика исследует степень концентрации и устойчивость внимания. Предложена Б. Бурдоном в 1895 г.

Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв. Испытуемый просматривает ряд и вычеркивает определенные указанные в инструкции буквы. Результаты пробы оценивают по количеству пропущенных (незачеркну-тых) букв или других знаков, а также по времени выполнения заданного количества строк.

Важным показателем является характеристика качества и темпа выполнения (выражается числом проработанных строк и количеством допущенных ошибок за каждые 30- или 60-секундные интервалы работы). К. п. используется в качестве методики оценки темпа психомоторной деятельности, работоспособности и устойчивости к монотонной деятельности, требующей постоянного сосредоточения внимания.

Наиболее известными модификациями К. п. являются кольца Ландольта (корректурный бланк содержит случайный набор колец с разрывами, направленными в различные стороны (рис. 33). Такой вариант К. п. более удобен для обследования детей младшего возраста); проба Иванова-Смоленского (набор различных вариантов сочетаний букв). Направлен на оценку уровня переключаемости внимания, некоторых динамических особенностей высшей нервной деятельности.

Результаты выполнения К. п. легко выразить количественно. Так, уровень

где So — количество ошибочно обработанных   строк;   S — общее   количество

строк в проработанной испытуемым части таблицы. При оценке переключаемости внимания испытуемый получает инструкцию вычеркивать разные наборы знаков в четных и нечетных строках корректурной таблицы.

К. п. относится к числу наиболее известных и давно применяемых в экспериментальной и прикладной психологии методов оценки внимания и психомоторных особенностей. Различные модификации К. п. до настоящего времени широко применяются в области клинической, профессиональной, школьной психодиагностики благодаря простоте и надежности отражения особенностей внимания и функционального состояний, работоспособности испытуемого.

КОРРЕЛЯЦИИ КОЭФФИЦИЕНТЫ ДИХОТОМИЧЕСКИЕ — показатели связи признаков (переменных), измеряемых по дихотомической шкале наименований (см. Шкалы измерительные). По этой шкале признаки выражаются альтернативными определениями (нормаль-

ное развитие психического свойства— задержка; соответствие—несоответствие ответа на вопрос «ключу»; принадлежность—-непринадлежность испытуемого какой-либо диагностической группе и т.д.). Наиболее распространенный случай в психологической диагностике — коррелирование альтернативных вопросов в личностном опроснике с общим его результатом (см. Дискриминативность заданий теста).

При корреляционном анализе дихотомических переменных используются несколько коэффициентов. Так, при наличии альтернативных признаков в двух сравниваемых рядах коэффициент произведения моментов Пирсона ху) (см. Корреляционный анализ) упрощается, принимая следующий вид:

Коэффициент ф удобен при расчете надежности ретестовой, а также анализа устойчивости ответов на пункты (задания) и степени их трудности, что особен-

но ценно при конструировании тестов. Применяя коэффициент ф и определив соответствие данных в сравниваемых сериях (тест—ретест), можно одновременно

Таблица 7

Вычисление коэффициента ассоциации

Пирсона при сравнении параллельных

форм опросника

оценить степень оптимальности задания по силе (трудности) (см. Трудность заданий теста). Значение ф обратно пропорционально отношению частоты правильных и неправильных ответов! Пограничные варианты (задачи, решаемые всеми, и задачи чрезмерно сложные, решаемые относительно небольшим числом обследованных) обычно исключаются из теста как неинформативные и неустойчивые. Пороговой величиной неустойчивости пункта теста является превышение значения ^1-<р = 0,71 (ф< 0,05).

При анализе опросников личностных с дихотомической формой ответов («да»— «нет*, «верно*—«неверно» и т. д.) составляемая в ходе расчета коэффициента ф четырехклеточная матрица позволяет установить несимметричное распределение утвердительных и отрицательных ответов.

При анализе четырехклеточных ассоциаций используется также коэффициент Юла:

Этот коэффициент, в отличие от ф, выражает одностороннюю связь, т. е. влияние одного признака "на другой (в примере из табл. 7 — влияние тестового результата на вывод об уровне развития). Значение Q варьирует от -1 до +1. При Q = 0 признаки независимы, Q - 1 свидетельствует о положительной зависимости (всем Х~1 соответствует К=1); При Q = -1 —связь отрицательная. В силу того что Q выражает одностороннюю связь, его значения обычно превышают значения ф (в примере ф = 0,36; Q = 0,67). В настоящем разделе рассмотрены случаи определения корреляции двух дихотомических переменных, Когда одна из переменных дихотомическая, а другая выражена в шкале интервалов или

отношений (см. Шкалы измерительные), используются коэффициенты корреляции бисериальные (см. Корреляция бисериальная).

КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ    АНАЛИЗ

комплекс методов статистического исследования взаимозависимости между переменными, связанными корреляционными отношениями. Корреляционными (лат. correlatio — соотношение, связь, зависимость) считаются такие отношения между переменными, при которых выступает преимущественно нелинейная их зависимость, т. е. значению любой произвольно взятой переменной одного ряда может соответствовать некоторое количество значений переменной другого ряда, отклоняющихся в ту или иную сторону от среднего.

К. а. выступает в качестве одного из вспомогательных методов решения теоретических задач психодиагностики и включает в себя комплекс наиболее широко применяемых статистических процедур при разработке тестовых и других психодиагностических методик, определения их надежности, валидности. К. а. является одним из основных методов статистической обработки эмпирического материала в прикладных психодиагностических исследованиях.

Существующие процедуры К. а. позволяют определить степень значимости связи, установить меру и направление влияния одного из признаков (X) на результирующий признак (У) при фиксированном значении отдельных переменных (корреляция частная), выявить степень и направленность связи результирующего признака (Y) с совокупностью переменных jcj, х2, -.- , xk (корреляция множественная). К. а. подлежат как количественные, так и качественные признаки (к первым относятся переменные, измеряемые в интервальной шкале и шкале отно-

шений, ко вторым — не имеющие единиц измерения, оцениваемые шкалами наименований и порядковыми шкалами) (см. Шкалы измерительные). Может быть ■также установлена корреляция и для признаков, один из которых является качественным, а другие количественными (корреляция бисериальная, корреляция качественных признаков).

Одним из основных принципов определения количественных критериев корреляционной связи — коэффициентов корреляции — является сравнение величин отклонений от среднего значения по каждой группе в сопряженных парах сравниваемых рядов переменных. Другими словами, определяется частота соответствия между шкалами X и У. Предположим, один и тот же испытуемый получил высокие оценки по тесту вербальных способностей {) и показателям успеваемости

по литературе (У^). Тогда произведения отклонений x,Jc и у{у принимают высокие положительные значения. Если же большому х1 у другого испытуемого будет соответствовать малое у^, то это произведение будет отрицательным. Абсолютная величина произведения отклонений зависит от степени отклонения переменных от среднего значения в сравниваемых парах. Если А" и У не имеют систематической связи (большие х сочетаются с малыми у и наоборот), различные произведения будут принимать положительные или отрицательные значения. Сумма произведений  во в£ех сравниваемых парах

будет приближаться к нулю. Сумма произведений в сравниваемых рядах перемен-

ных будет иметь большую величину по модулю и положительный знак, если X и Y связаны между собой выраженной прямой зависимостью, и большую величину и отрицательный знак при связи X и Y сильной обратной зависимости.

С целью достижения независимости меры корреляционной связи от числа сравниваемых пар и величин стандартных отклонений в двух группах произведение отклонений делится на число сравниваемых пар и стандартные отклонения в сопоставимых рядах. Такая мера носит название коэффициента корреляции — произведения моментов Пирсона:

где Х[ и yi — сравниваемые количественные признаки, п — число сравниваемых наблюдений, ах и ау — стандартные отклонения в сопоставимых рядах. Расчетная формула гху имеет следующий вид:

При вычислении коэффициента Пирсона, особенно при большом количестве наблюдений, целесообразно упрощение за счет различных приемов, сокращающих объем вычислений. В качестве примера приводим расчет результатов двух тестов в группе из 10 обследованных (табл. 9).

Определение статистической зависимости коэффициента гху проводится с помощью критерия Стьюдента (t):

где п' — число степеней свободы {п' = п -- 2). По таблице распределения Стьюдента для п'-8 находим £ = 2,896 при а ■ 0,02 и * = 2,306 при а = 0,05. Отсюда статистическая значимость установленного значения корреляции признаков на уровне а > 0,02.

При возведении коэффициента корреляции Пирсона в квадрат получаем коэффициент детерминации г2ху , выражающий степень вариации переменных. В нашем примере г2ху - 0,48, что свидетельствует о том, что 48% измерений признаков объясняются их совместным распределением (взаимовлиянием),

КОРРЕЛЯЦИЯ      БИСЕРИАЛЬНАЯ

(лат. bis series — два ряда, две серии) — метод корреляционного анализа отношения переменных, одна из которых измерена в дихотомической шкале наименований, а другая — в интервальной шкале отношений или порядковой шкале. Название метода связано с тем, что сравниваются две альтернативные серии объектов X, имеющие условные значения 0 или 1 по Y.

Наиболее характерно применение коэффициентов К. б. в психологической диагностике при анализе дискримина-тивности заданий теста, а также при определении валидности критериальной путем коррелирования значений тестовых оценок с независимыми характеристиками критерия, выраженными в дихотомической шкале (см. Шкалы измерительные).

Для описания связи между перечисленными видами переменных используется точечный бисериальный коэффициент корреляции Пирсона:

объектов со значением нуль по У; Sx — стандартное отклонение всех значений по X; rtj — число объектов, с единицей по У: щ — число объектов с нулем по У, т. е. п = П[ + п0. Уравнение для вычисления грЬ представляет собой алгебраическое упрощение формулы коэффициента гху (см. Корреляционный анализ) для случая, когда У— дихотомическая переменная. Можно привести ряд других эквивалентных выражений, удобных для практического применения:

Значение грЬ варьирует от -1 до +1. В том случае, когда переменные с единицей по Y имеют среднее по X, равное среднему переменных с нулем по У, грЬ обращается в нуль.

В качестве примера можно привести вычисление г ь при анализе дискримина-тивностн отдельных пунктов опросника личностного, т. е. корреляции между типичным ответом на отдельный пункт (утверждение—отрицание) с общим результатом по тесту (табл. 10).

Вычисленное таким образом значение грЬ показывает, что проверяемый пункт опросника имеет среднюю диагностическую значимость и слабо коррелирует с общим результатом теста.

Достоверность (а) связи, рассчитанной с помощью коэффициента грЬ, может определяться с помощью критерия Я2 для числа степеней свободы df = 2.

Другим распространенным методом расчета является определение бисериаль-ного коэффициента корреляции (гш), который применяется в тех случаях, когда

есть основания полагать, что дихотомическое распределение близко к нормальному:

Элементы уравнения идентичны используемым при вычислении грЬ, за исключением величины  U — ординаты

Таблица 10

Вычисление точечного бисериального коэффициента корреляции Пирсона

КОРРЕЛЯЦИЯ КАЧЕСТВЕННЫХ ПРИЗНАКОВ — метод анализа связи переменных, измеряемых в порядковых шкалах и шкалах наименований (см. Шкалы измерительные). Наиболее час-го такой корреляционный анализ проводят с помощью коэффициентов корреляции ранговой, используемых в случаях, когда обе переменные измеряются ег шкалах порядка или легко могут быть преобразованы в ранги. При измерении сравниваемых переменных в шкалах наименований широко применяются коэффициенты сопряженности, в которых в качестве промежуточной расчетной величины используется критерий согласия Пирсона (см. Критерий X2). Наиболее часто в таких расчетах пользуются коэффициентом сопряженности Пирсона:

Значение Р всегда положительно и измеряется от нуля до единицы. Особенностью коэффициента сопряженности Пирсона является то, что максимальное его значение всегда меньше +1 и в значительной степени зависит от количества наблюдений (размера таблицы). В случае квадратной таблицы (k x k)

где t — число столбцов таблицы, k — число строк таблицы.

В психологической диагностике описанные коэффициенты используются относительно редко.

КОРРЕЛЯЦИЯ РАНГОВАЯ — метод корреляционного анализа, отражающий отношения переменных, упорядоченных по возрастанию их значения. Наиболее часто К. р. применяется для анализа связи между признаками, измеряемыми в порядковых шкалах (см. Шкалы измерительные), а также как один из методов определения корреляции качественных признаков. Достоинством коэффициентов К. р. является возможность их использования независимо от характера распределения коррелирующих признаков.

В практике наиболее часто применяются такие ранговые меры связи, как коэффициенты К. р. Спирмена и Кендалла. Первым этапом расчета коэффициентов К. р. является ранжирование рядов переменных. Процедура ранжирования начинается с расположения переменных по возрастанию их значений. Разным значениям присваиваются ранги, обозначаемые натуральными числами. Если встречаются несколько равных по значению переменных, им присваивается усредненный ранг (табл. 12).

В табл. 13 приведены данные для расчета коэффициентов К. р. Во второй графе представлены ранжированные показатели по первому из сравниваемых распределений (оценка IQ, в третьей графе — соответствующие им данные теста зрительной памяти-).

Коэффициент корреляции рангов Спирмена (rs) определяется из уравнения:

ент х более информативен, чем rs, и рассчитывается проще. Поэтому на практике при расчете К. р. отдают предпочтение коэффициенту т.

КОСА КУБИКИ — невербальный тест интеллекта. Предложен К. Косом в 1920 г.

Испытуемому предлагают составить фигуры из цветных кубиков по рисункам-образцам. Тестовый материал состоит из шестнадцати кубиков с ребром 2,5 см, стороны которых окрашены в красный, белый, желтый и синий цвета. Оставшиеся две противоположные грани разделены по диагонали, причем одна окрашена в белый и красный цвета, а вторая — в синий и желтый (см. Векслера интеллекта измерения шкалы, рис. 13). В набор включены восемнадцать образцов фигур, первый из которых является тренировочным и выполняется совместно с испытуемым. Цвета рисунков-образцов соответствуют цветам кубиков, но размеры образцов вдвое меньше. Образцы размещены посередине картонной карточки, имеющей размер 10 х 7,5 см.

Задания следуют в порядке возрастающей трудности, что обеспечивается последовательной комбинацией следующих условий:

—  фигуру можно построить только из одноцветных сторон кубиков;

—  для построения фигуры следует использовать несколько  двухцветных граней;

—  фигуру можно сложить  только  из двухцветных сторон или из сочетания двухцветных и одноцветных, причем на образце не обозначена граница между соседними кубиками;

—  образец повернут на 45°, т. е. стоит на ребре;

—  для составления фигур требуется использовать все большее количество кубиков;

—  образцы постепенно становятся все менее симметричными;

—  увеличивается количество цветов на образце;

—  образец не ограничивается рамкой, так что на краях сливается с фоном. Образцы-рисунки испытуемому предъявляются последовательно,тестирование прекращается после пяти последовавших друг за другом неудачных решений. Успешность оценивается с нескольких позиций. Самым важным показателем является время решения отдельных заданий. В протоколе фиксируется и количество попыток  при выполнении.  Первичные оценки по результатам выполнения заданий переводятся в показатель умственного возраста. В более поздних модификациях оценки переводятся в IQ-показа-тели стандартные. Данные дополняются качественным анализом поведения испытуемого.

К. к. принадлежат к часто применяемым тестам и широко используются как в оригинальной, так и в сокращенных модификациях (см., напр., Векслера интеллекта измерения шкалы). Ценность теста определяется особенностями деятельности испытуемого, которая моделирует- -ся его заданиями. Испытуемый начинает выполнение задания с анализа образца, путем сопоставления фрагментов образца с гранями кубиков. Затем осуществляется генерализация выделяемого признака. Вслед за этим осуществляется переход к синтезу—констатация соответствия между образцом и собранной из кубиков фигурой. По мнению К. Коса, в ходе решения заданий задействуются все мыслительные процессы.

Имеются сведения о валидности кон-структной К. к. Получена значимая корреляция с Вине—Симона умственного развития шкалой (г = 0,82 у нормальных детей и г = 0,67 у слабоумных детей). Изучались  связи  показателей   К. к.   с

основными тестами интеллекта, в частности Станфорд—Бине умственного развития шкалой (г = 0,77), Равена прогрессивными матрицами (г = 0,81). Обращается внимание на независимость друг от друга показателей К. к. и тестов арифметических способностей.

Наиболее широкое применение К. к. находят в клинической психодиагностике (В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986). По данным Л. Кошча (1976), тест весьма полезен при работе с такими разнообразными контингентами испытуемых, как творческие личности с высоким уровнем способностей и, с другой стороны, умственно отсталые лица; дети с минимальной мозговой дисфункцией, нарушением концентрации внимания, нарушением пространственной ориентировки; дети, страдающие неврозами; дети с задержкой психического развития, педагогически запущенные; больные юношеского и зрелого возраста, страдающие шизофренией. Тест может использоваться и при анализе интеллектуального потенциала здоровых лиц.

В отечественной психодиагностике К. к. используются чаще всего в том виде, как они представлены в соответствующем отдельно взятом субтесте Векслера интеллекта измерения шкалы.

КОЭФФИЦИЕНТ АЛЬФА (а) — ста

тистический показатель, используемый при дисперсионном анализе. Предложен Л. Кронбахом (1971). Наиболее часто применяется при оценке надежности теста. Уравнение К. А. имеет следующий вид:

дартных отклонений для отдельных заданий. В том случае, если в методике применяются задания дихотомического типа («да»—«нет», «правильно»—«неправильно»), может быть использована упрощенная формула:

где п — количество заданий теста, а;2 — квадрат стандартного отклонения для всего теста, Zct,-2 — сумма квадратов стан-

где SPQ = Xcy и Р — доля испытуемых, давших «ключевой» или правильный ответ, а Q = 1 - Р. Дихотомический вариант К. А. является уравнением Кьюдера—Ричардсона (см. Надежность частей теста). Применение К. А. основано на модели, предполагающей наличие большой дисперсии (а стало быть, и дискримина-тивности заданий теста) скорее у надежного, чем у ненадежного теста (см. Надежность факторно-дисперсионная). Таким образом, если при факторном анализе возвести в квадрат и просуммировать нагрузки выявленных факторов, можно определить надежность, поскольку нагрузки факторов представляют корреляцию теста с общими или специфическими факторами. Модель надежности факторно-дисперсионной близка к анализу надежности по внутренней согласованности.

Факторно-дисперсионный метод анализа надежности находится в сильной зависимости от выбора переменных, в связи с которыми факторизуется тест. Так, если сопоставлять тест математических способностей с личностными или мотива-ционными переменными, то оценка надежности была бы неадекватной (практически не было бы общих факторов). С другой стороны, если бы тест факторизиро-вался совместно с тестами общих способностей так, чтобы каждый тест мог нагружать соответствующие ему факторы, метод надежности факторно-дисперсионной

мог бы быть достаточно точным. Таким образом, эта модель подходит для оценки надежности теста, факторная валидность которого известна или задана прн разработке, а также тестов, связанных с ограниченным числом общих факторов.

КРИТЕРИАЛЬНО-КЛЮЧЕВОЙ ПРИНЦИП — принцип конструирования тестов на основе обнаружения (эмпирического) психологических признаков, позволяющих дифференцировать релевантные критериальные группы от контрольных. Широко используется для конструирования психодиагностических методик наряду с факторно-аналитическим принципом. Примером методик, в которых реализован К.-к. п., являются опросники эмпирические, такие как Минне-сотский многоаспектный личностный опросник, «Бланк интересов» Стронга (см. Опросники интересов) и др.

Так, при разработке MMPI из первоначального банка утверждений в основные клинические шкалы включались только те, которые хорошо дифференцировали испытуемых с тем или иным клиническим диагнозом от контрольной группы здоровых людей (см. Дискриминативность заданий теста). В шкалы «Бланка интересов» Стронга вошли те утверждения из первоначального набора, которые реально разделяли группы лиц, являвшихся носителями определенных интересов. Иногда задания, объединенные общей шкалой в силу эмпиричности конструирования, не имеют не только теоретического, но даже интуитивного, гипотетического объяснения.

В тех случаях, когда необходимо дискриминировать группы, напр., в профотборе, К.-к. п. является достаточно эффективным.

В тестах, созданных в соответствии с К.-к. п., основное значение придается дис-криминативности. Важен тот факт, что

тест является дискриминативным, а не причина, по которой это происходит. В связи с использованием К.-к. п. конструирования тестов возникает ряд проблем, которые должен решать разработчик. К их числу в первую очередь следует отнести трудности в отборе критериальных групп. MMPI, например, разрабатывался, как указывалось выше, путем сопоставления больных и здоровых, однако- разработка шкалы шизофрении (Sc) или паранойи &) с большим успехом могла бы опираться на сопоставление группы больных с выраженными шизоидными или паранойяльными тенденциями с группой пациентов, у которых отмечаются противоположные патологические особенности, но это практически нереально. Комплектование критериальной группы больных опиралось на врачебный диагноз, который разными специалистами может восприниматься по-разному. Сложность в отборе «чистых» групп для сравнения ведет, в конечном итоге к снижению надежности и валид-ности теста. (См. также Контрастные группы.)

Другая проблема связана со значительными трудностями, а иногда и невозможностью психологической интерпрета- ■ ции показателей тестов, созданных в соответствии с К.-к. п. Наиболее вероятным является то, что одна критериальная группа отличается от релевантной ей не одним, а несколькими (иногда многими) переменными. Полученные шкалы являются, таким образом, не однозначными, а мультивариантными. Следовательно, два идентичных показателя могут иметь различную интерпретацию, и не существует определенного способа-по виду показателя установить, что измеряет данная шкала. Факт, что тест может дискриминировать группу X от группы У, не говорит ничего о природе переменной, измеряемой тестом, если только мы не располагаем доказательством, что группы отлича-

ются одна от другой лишь по одной переменной.

Результатам тестов, разработанных на основе К.-к. п., присуща известная специфичность, что также является серьезным ограничением. Например, если такой тест используется для.отбора сборщиков электронной аппаратуры, он будет разрабатываться на основе конкретного критерия, связанного с выполнением работы определенного характера. Если содержание работы изменится, разработанный на основе неадекватных критериальных признаков тест станет бесполезен. В противовес этому тесты, ориентированные на базовые способности, по-прежнему могут быть использованы.

Факторный тест, относительно «чистый» по исследуемым переменным и опирающийся на теорию измеряемого конструкта, как можно ожидать, будет предпочтительней страдающих эмпиричностью тестов, созданных в соответствии с К.-к. п. Однако разработка факторно-аналитического теста является технически более сложной, трудоемкой задачей.

Не нужно противопоставлять К.-к. п. конструирования тестов факторно-аналитическому принципу; следует помнить, что при подборе первичного банка заданий разработчики исходят, как правило, из описания некоего свойства, конструкта, являющегося объектом измерения. С другой стороны, разработанный по К.-к. п. тест в последующем может пройти процедуру факторизации.

«Эмпиричность* таких тестов в значительной степени сглаживается и последующей процедурой определения валидное-ти конструктной.

Для методик, созданных в соответствии с К.-к. п., наибольшее значение имеют эмпирические модели определения надежности (см. Надежность ретестовая, Надежность параллельных форм, Надежность частей теста).

КРИТЕРИЙ X2 (критерий согласия Пирсона) — характеристика распределения, используемая для проверки статистических гипотез. Под статистическим критерием подразумевается правило, обеспечивающее с определенной вероятностью принятие истинной или отклонение ложной гипотезы. В качестве критериев в математической статистике применяют определенные случайные величины, являющиеся функциями изучаемых случайных величин и чисел степеней свободы. Одним из наиболее часто применяемых является К. X2, представляющий собой сумму квадратов отклонений эмпирических частот (р) от теоретических или ожидаемых (p')t отнесенную к теоретическим частотам:

При полном совпадении эмпирических и ожидаемых частот S (р - р') = 0. При несовпадении производится сравнение эмпирической величины X2 с его критическим значением, определенным по таблицам (см. Приложение III, табл. 3). Нулевая гипотеза, которая предполагает, что расхождение между эмпирическими частотами и математическим ожиданием носит случайный характер и между вычисленными и эмпирическими частотами разницы нет, опровергается, если X2 £ Х2Р для принятого уровня значимости (а) и числа степеней свободы (df). В качестве примера проанализируем с помощью К. X распределение частот выбора ответа на закрытый пункт теста (см. Задачи закрытого типа). Предлагаемые варианты неправильных ответов должны быть примерно равновероятны. При обследовании 100 человек, отвечающих на проверяемый пункт неверно, результаты распределились следующим образом (табл. 14).

Степень свободы для данного случая df = п - I =4 (где п — число вариантов ответа). По табл. 3 Приложения III для а = 0,01 и df ~ 4 находим Х2кр = 3,28. Полученное значение X2 = 9,5 меньше табличного. Следовательно, при решении задачи может быть принята гипотеза о примерно равновероятном распределении выбора ответов а, Ь, с, d, e. При повторных случайных выборках вероятность ложного вывода составит 1 %.

В качестве другого примера рассмотрим проверку нормальности распределения тестовых оценок (см. Оценка типа распределения). Исходные данные приведены в табл. 15, 16.

Число степеней свободы определяется в данном случае исходя из свойств нормального распределения df=k—§ (ограничения свободы вариации х, Sx, n). В результате объединения частот в крайних классах (см. ниже) число классов сократилось с 9 до 7, тогда df = 4. По таблице критических значений X2 для а = 0,05 находим %2кр в 9,49, X2 < %2кр, следовательно, распределение тестовых оценок идет по нормальному закону, расхождения между эмпирическим и нормальным распределением случайны и несущественны.

Как видно из данного примера, для проверки гипотезы о законе распределе-

ния необходимо сопоставить эмпирические и расчетные теоретические частоты. Последние рассчитываются на основании эмпирических данных по формулам, описывающим тот или иной закон распреде-

ления вероятностей. Так, для проверки нормальности распределения теоретические частоты рассчитываются по формуле:

где пх и я2 — объемы сравниваемых выборок, р{н р2 — частоты первого и второго рядов. Нулевая гипотеза сводится к тому, что сравниваемые выборки взяты из одной и той же совокупности генеральной и, следовательно, несовпадение между частотами Р] и р2 носит случайный характер.

К. X2 обычно используется для проверки гипотез о соответствии (согласии) эмпирического распределения теоретическому (см. приведенные выше примеры); при проверке гипотез о статистической независимости признаков (при Х2>Х^р предложение об отсутствии связи между признаками отвергается). Теснота связи может быть рассчитана с помощью коэффициента сопряженности Пирсона (см. Корреляция качественных признаков), при подтверждении гипотезы об однородности распределения признаков в разных совокупностях (в этом случае нулевая ги: потеза формулируется как предположение о сходстве распределения признака в двух совокупностях генеральных, из которых взяты независимые выборки объемами п_ и nj:

Преимуществами К. X* являются применимость его для различных распределений дискретных и непрерывных признаков, необязательность предварительных сведений о законе распределения изучаемой переменной. При использовании К. X2 следует учитывать такие ограничения:

—  сравниваемые выборки должны быть получены из независимых наблюдений;

—  минимальное значение эмпирической частоты не должно быть менее 10, теоретической — менее 5. Если это требование не выполняется, необходимо увеличить объем выборки или объединить интервалы группировки, суммируя их частоты (см, выше пример сравнения эмпирического и нормального распределения).

КРОУНА—МАРЛОУ СОЦИАЛЬНОЙ ЖЕЛАТЕЛЬНОСТИ ШКАЛА (Crow-ne—Marlowe Social Desirability Scale, CM SDS) опросник личностный. Разрабо-

тан Д. Кроуном и Д. Марлоу в 1960 г. для диагностики мотивации одобрения.

К.—М. с. ж. ш. состоит из 33 утверждений (18 социально одобряемых и 15 социально неодобряемых образцов поведения), с каждым из которых испытуемый должен выразить, согласие или несогласие. Примеры утверждений (из русскоязычного варианта): 1. Я внимательно читаю каждый документ, прежде чем его подписать; 7. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих;

17. Были случаи, когда я завидовал удаче других.

Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл. Итоговый показатель мотивации одобрения получают суммированием всех баллов. Этот показатель характеризует мотивационную структуру субъекта и, в частности, степень его зависимости от благоприятных оценок со стороны других людей, его ранимость и чувствительность к средовым и межличностным влияниям. Иными словами, шкала позволяет получить косвенную меру потребности человека в одобрении со стороны других людей,

Авторы шкалы руководствовались стремлением разработать инструмент, свободный от известной фиксированнос-ти на патологических симптомах, что в той или иной степени присуще ранее созданным шкалам (см. Шкалы контрольные). Кроме того, была поставлена задача дифференциации содержания утверждений от влияния собственно мотивов.. Имеются данные о достаточно высокой валидности и надежности К.—М. с. ж. ш.

В СНГ известен русскоязычный сокращенный вариант шкалы (20 утверждений), стандартизированный на выборке более 800 человек с последующей проверкой валидности и надежности (Ю. Л. Ха-нин, 1974, 1976). Шкала применяется:

при исследовании мотивации одобрения; для контроля за степенью установочного поведения и склонностью к соответствующим искажениям ответов в тестах (см. Установки на ответ); при изучении предпочтительных средовых и межличностных влияний.

КРУГОЗОРА И ИНФОРМИРОВАННОСТИ ТЕСТ — вербальный тест интеллекта, предназначенный для оценки общей осведомленности детей. Разработан Й. Йирасеком в 1953 г.

Материал теста состоит из 40 вопросов, расположенных в порядке возрастания трудности, В зависимости от полноты ответа выставляется оценка 2, 1 или О баллов. Первичные баллы с помощью таблиц переводятся в показатели IQ для возрастных групп от 8 до 13,6 года.

Автор приводит следующие данные о психометрических свойствах теста:

—  валидность конструктная, определенная корреляцией со Станфорд— Вине шкалой умственного развития, имеет значение г = 0,76.

—  надежность частей теста г = 0,96,

—  показатель- внутренней согласованности г = 0,67.

—  валидность содержательная обеспечена отбором тестовых заданий из первоначального состава в 60 вопросов.

Тест может найти применение в школьной и клинической психодиагностике как скрининговая методика (см. Отсеивание).

Данных об использовании в СНГ не имеется.

КУДЛИЧКОВОЙ ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК (КУД) — опросник личностный. Разработан Е. Кудличковой в 1964 г.

Опросник содержит 80 вопросов, на которые   испытуемые   могут   отвечать:

«согласен», «не знаю», «не согласен*. Применим для взрослой популяции без ограничения возраста, допускает как индивидуальное, так и групповое обследование. На основании оценки первичной испытуемых размещают на девятибалльной шкале станайнов (см. Оценки шкальные).

Диагностика опирается на анализ пяти биполярных факторов личности: устойчивость—лабильность, активность—пассивность, доминантность—подчиненность, рациональность—чувствительность, экстра—интроверсия. Перечисленные факторы, по мнению автора, включают следующие свойства (в скобках приведены примеры вопросов, диагностирую-щих соответствующие факторы):

—  Активность: быстрота реакций, решительность, динамичность (Бывает, что я никак не могу принять какое-то решение и упускаю возможность сделать что-либо своевременно),

—  Пассивность: медлительность, нерешительность, отсутствие напористости (Чаще всего я стараюсь действовать так, чтобы «не напороться на какие-либо неприятности»).

—  Лабильность: возбудимость, неуравновешенность, беспокойство, импульсивность (Обычно я ничего не планирую,   действую   -по   настроению   в данный момент).

—  Стабильность:   уравновешенность, рассудительность, владение собой, постоянство (Я сохраняю спокойствие даже тогда, когда другие люди теряют самообладание).

—  Доминантность: властность, самоуверенность, авторитарность, агрессивность (С удовольствием выступаю в роли организатора).

—  Подчиненность:     несамостоятельность, покорность, терпимость (В коллективе, компании других людей я легко поддаюсь уговорам, проявляю покладистость).

—  Рациональность:  рефлексивность, объективность,       рассудительность (Я высказываю свои мысли, тщательно подумав, стремлюсь выразить их как можно точнее).

—  Чувствительность: богатое воображение,    интуиция,    непосредственность, субъективизм (Я обычно придаю важное значение внешнему виду и одежде людей — обращаю внимание, одеты ли они по моде, смотрю на качество ткани).

—  Экстраверсия: кооперативность, общительность, открытость, социабель-ность,  разговорчивость (Я был бы очень огорчен, если бы длительное время не мог встречаться со своими знакомыми, друзьями).

—  Интроверсия: замкнутость, сдержанность, внешняя холодность (Чтение книг доставляет мне больше удоволь-

' ствия, чем встречи и беседы со знакомыми и приятелями). В процессе психометрической разработки опросника особое внимание уделялось валидности содержательной утверждений. Устанавливалась внутренняя согласованность, а также дискрими-нативность отдельных утверждений. В окончательную   версию   К. л. о.    были включены только те утверждения, которые соответствовали статистическим критериям, однако точные данные в руководстве не приведены. Имеются сведения о надежности  ретестовой  {rt = 0,80 -- 0,96). Нормы в станайнах разработаны автором для ограниченного контингента испытуемых (студентов, аспирантов вузов, женщин и мужчин, занимающих руководящие должности, рабочих отдельных специальностей, работников здравоохранения). Допускается как индивидуальное, так и групповое обследование.

Опросник рекомендуется для диагностики личности, однако примитивность стандартизации, условность норм, от-

сутствие сведений о валидности конст-руктной и валидности критериальной делают его скорее средством для получения ориентировочной, предварительной информации.

Сведений об использовании в СНГ нет.

КУКОЛ ТЕСТ (Puppetry Test) проективная методика исследования личности, разрабатывалась А. Вольтманом (1951), М. Гауорт (1957) и другими психологами. Ранее процедуры, близкие К. т., использовались психоаналитически ориентированными исследователями как терапевтическая техника для детей в возрасте до 10 лет (М. Рамберт, 1938).

Стимульный материал методики представлен куклами, число которых у разных авторов не совпадает. Ребенка просят разыграть с куклами различные сцены, напр, соперничество с братом, сестрой или ситуации с участием отца, матери, других близких. Иногда детям предлагают поставить кукольное представление. Такая организация исследования под руководством экспериментатора-режиссера сближает К. т. с психодрамой. Процедура обследования не стандартизована. Отсутствует система оценки полученных данных, не разработана схема интерпретации. Упор делается на интуицию исследователя. Попытки стандартизации К. т. предприняты М, Гауорт, создавшей фильм — кукольное представление, однако данные о валидности и надежности теста отсутствуют.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

КУЛЬТУРНО-СВОБОДНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТА ТЕСТ (Culture-Fair Intelligence Test, CFIT) — тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития, независимого от влияния факторов окружающей среды (культуры, образования и т.д.),

154

т. н. «чистого» интеллекта. Опубликован Р. Кэттеллом в 1958 г. Имеется три варианта теста; а) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых; б) для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования (две параллельные формы А и В); в) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием (две параллельные формы А и В).

Первый вариант теста состоит из восьми субтестов, четыре из которых рассматриваются автором в качестве «свободных от влияния культуры»: 1) «подстановка»; 2) «классификация»; 3) «выбор называемых предметов»; 4^ «лабиринты»; 5) «картинки с недостающими деталями»; 6) «выполнение указаний»; 7) «загадки»; 8) «определение сходства». Время решения всех заданий — 22 мин.

Второй и третий варианты К.-с. и. т. состоят из четырех субтестов и отличаются лишь уровнем трудности (рис. 34): «Серии» — распознание и продолжение закономерных изменений в рядах фигур; «Классификация* — определение общих черт, особенностей фигур; «Матрицы» — дополнения к комплектам фигур; «Условия» — перестановка   фигур,   первоначально расположенных в определенном порядке (требуется отметить точкой один из данных на выбор рисунков с соблюдением условий, заданных по образцу). Время, отводимое на решение всех заданий, — 12,5 мин. К.-с. и. т. представляет собой тест скорости, но может быть использован и без ограничения времени выполнения. Исходные оценки по второму и третьему вариантам теста с помощью таблиц преобразуются в процентили (см. Оценки  шкальные) и lQ-показатель стандартный с а = 16. Первый вариант обрабатывается только посредством относительного IQ (см. Интеллекта коэффициент).

Р. Кэттелл исходит из того, что издание теста для измерения общих способно-

Тест 1. «Серии»

Выбрать недостающий квадрат:

Тест 2. «Классификация»

Выделить не относящийся к ряду элемент:

Тест 3. «Матрицы»

Найти элемент, завершающий данную матрицу.

Тест 4.«Условия»

Отметить точкой один из данных на выбор рисунков так, чтобы соблюсти условие, заданное в образце:

Рис. 34. Образцы заданий из субтеста Культурно-свободного интеллекта теста

стей, очищенных от «наслоений культуры», возможно прежде всего на основе перцептивных заданий, в- которых интеллект проявляется через восприятие.

По мнению Р. Кэттелла, данные, полученные с помощью К.-с. и. т. в различных культурных группах, вполне сопоставимы между собой. (Критику концепции'«чистого» интеллекта см. в статье Тесты интеллекта).

Стандартизация К.-с. и. т. не завершена. Коэффициент надежности методом расщепления теста (см. Надежность частей теста) составляет 0,70-0,92. Валидность изучалась путем корреляции с результатами других тестов интеллекта. По данным Р. Кэттелла, показатель корреляции К.-с. и. т. со Станфорд—Бине ум-

ственного развития шкалой равен 0,56. Некоторые из субтестов первого варианта требуют исключительно индивидуального предъявления, другие варианты могут использоваться как при индивидуальном, так и при групповом тестировании.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

Q-КЛАССИФИКАЦИЯ (Q-sort) ме

тодика исследования представления о своем «Я» и об окружающих людях. Предложена В. Стефенсоном в 1953 г.

Выполнение заданий Q-к. состоит в сортировке карточек с названиями свойств или особенностей личности на группы в зависимости от близости данного свойства характеру и образцам поведения обследуемого. Карточки делятся на заданное количество групп от «наиболее характерных» к «наименее характерным» для испытуемого свойствам. Обследуемый должен в каждой группе разместить определенное их число. Количество карточек в группе определяется значениями нормального распределения для выбранного числа групп и его общего количества. Так, при количестве карточек, равном 100, количестве групп — 6, распределение карточек по группам может выглядеть следующим образом:

Наименее                                          Наиболее

характерное                                  характерное

свойство         3 15 32 31  15 3          свойство

Наиболее удобно разделение карточек на 9 групп. При этом для определения числа карточек в каждой из групп можно воспользоваться шкалой станайнов (см. Оценки шкальные).

По характеру выполнения Q-к. относится к методикам вынужденного выбора. Выраженность личностных свойств здесь измеряется не в абсолютных показателях (напр., отношение к результату норматив-

ной выборки), а относительно выраженности других свойств испытуемого.

После выполнения основного задания Q-к. испытуемому можно предложить выполнить аналогичную сортировку применительно к другим людям (отцу, матери, жене и т. д.). Существует вариант выполнения задания по отношению к себе или другим людям в различных ситуациях (дома, на работе, в общении и т. д.). Можно получить сведения относительно представления о себе в аспекте «идеального Я», «реального Я», «социального Я» (т. е. такого, каким видят испытуемого окружающие) (см. Семантический дифференциал).

При изучении валидности проективных методик Q-к. может с успехом

применяться как для получения критерия (см. Валидность критериальная, Вали-дизации критерий), так и сопоставимых с ним оценок теста. По мнению А. Анас-тази (1982), Q-к. можно использовать последовательно на разных стадиях психотерапии для констатации изменений в психическом состоянии. При эффективном терапевтическом воздействии представление о себе меняется в сторону более благоприятных оценок и приближается к идеальному «Я». Методика Q-к, может найти применение в самых различных областях психологической диагностики. Принцип Q-к. может быть реализован при работе испытуемого с различными объектами и использован для широкого круга тестовых методик.

JI

ЛАЙКЕРТА ШКАЛЫ — разновидность опросников установок (аттитюдов). Названы по имени автора — Р. Лайкерта, предложившего их в 1932 г. Л. ш. состоят из набора утверждений с 5- или 7-балльными рейтинговыми шкалами оценивания (по степени согласия испытуемого с предложенным ему утверждением). При конструировании Л. ш., в отличие от Терсто-уна шкал, утверждения отбираются на основании оценки их корреляции с общим результатом (см. Внутренняя согласованность). Валидизация Л. ш. осуществляется по принципу сопоставления результатов в критериальных группах (см. Валидность критериальная). При оценивании результатов индивидуальные показатели сопоставляются с нормативными (см. Нормативное оценивание). Как итерстоуновские шкалы, Л. ш. относятся к числу наиболее распространенных методик диагностики аттитюдов. Преимущество Л. ш., сравнительно с терстоуновс-кими, — независимость от экспертных заключений при их конструировании.

ЛАТЕНТНЫЙ АНАЛИЗ (лат. latens, latentis — скрытый, невидимый) — совокупность аналитико-статистических процедур выявления скрытых переменных

(признаков), а также внутренней структуры связей между ними.

В понятие Л. а. в широком смысле можно включить всю совокупность методов, позволяющих в той или иной мере путем преобразований, специальной обработки информации о внешнем проявлении признака обнаружить внутренние, латентные закономерности. Сюда можно включить аналитические процедуры контент-анализа, анализа психосемантики значений (см. Семантический дифференциал) и др. Специальными методами Л. а. являются факторный анализ, дисперсионный анализ, регрессионный анализ и другие виды многомерного статистического анализа, осуществление которых содействует выявлению скрытых переменных, характеристик внутренней структуры исследуемых объектов.

ЛЖИ ДЕТЕКТОР  (ПОЛИГРАФ)

прибор, предназначенный для регистрации физиологических реакций человека с целью обнаружения их изменений, связываемых с неискренностью, лживостью обследуемого.

Феномен изменения деятельности потовых желез, частоты дыхания и уровня артериального давления при состоянии

157

напряжения, вызванного необходимостью лгать, известен давно. Впервые начал измерять давление крови у подозреваемых во время допроса Ч. Ломброзо в конце XIX века. В 20-х гг. нашего века Д. Килер успешно применяет устройство для регистрации дыхания, артериального давления и электрической активности кожи при полицейских расследованиях в Беркли (Калифорния) и организовывает производство первых полиграфов.

Несмотря на последующее активное совершенствование Л. д., вплоть до современных компьютеризированных моделей, следует учитывать, что ни один комплекс физиологических реакций нельзя достаточно уверенно связывать с сознательной ложью. Обычно исследователи ищут признаки симпатикоподобной активации, такие как неритмичное дыхание, подъем артериального давления, иногда — реакция кожной проводимости (кожно-гальвани-ческая реакция, КГР). Опыт и интуиция исследователя играют значительную, а иногда и основную роль в постановке окончательного «диагноза». В известной степени процедура обследования с помощью Л. д. сходна с проективной (см. Проективные методики). Отсутствуют стандарты профессиональной квалификации лиц, использующих полиграф с целью установления искренности обследуемых. Множество работ, посвященных изучению эффективности Л. д., противоречивы, тем не менее обычно указывают на успешность применения в 75-80% случаев. В теоретическом плане детектация лжи физиологическими методами не выдерживает критики, поскольку речь идет о де-тектации эмоций или активации. Не решены этические вопросы, связанные с применением Л. д., их использование запрещено законодательством многих стран (см.  также Психодиагностика  честности).

Сведений об использовании в СНГ нет. 158

ЛИРИ ИНТЕРПЕРСОНАЛЬНЫЙ ДИАГНОЗ (Leary Interpersonal Diagnosis) опросник личностный. Разработан Т. Лири в 1957 г. и направлен на диагностику межличностных отношений и свойств личности, существенных при взаимодействии с другими людьми.

Задача испытуемого при работе с опросником состоит в соотнесении каждой из 128 лаконичных характеристик с оценкой своего «Я». Каждая из эпитетов-характеристик имеет порядковый номер. Характеристики могут размещаться на карточках с последующей сортировкой либо в тестовой тетради с фиксацией ответа («да* либо «нет») на отдельном бланке. Примеры характеристик:

Итак, какой вы человек?

1.  Умеет нравиться.

2.  Производит впечатление на других.

3.  Умеет распоряжаться, приказывать.

127.  Заботится о других в ущерб себе.

128.  Портит людей чрезмерней добротой. Для проведения обследования обычно

требуется не более 10-15 мин.

Согласно «ключу» определяются оценки первичные по 16 характеристикам, формирующим 8 октантов т. н. дискограммы (рис. 35), отражающих тот или иной вариант межличностных отношений:

1.  Властный-лидирующий

2.  Независимый-доминирующий

3.  Прямолинейный-агрессивный

4.  Недоверчивый-скептический

5.  Покорный-застенчивый

6.  Зависимый-послушный

7.  Сотрудничающий-конвенциальный

8.  Ответственный-великодушный. Количественные показатели (баллы,

по числу совпадений с ключом) откладываются на соответствующей номеру октанта координате, каждая из которых размечена дугами. Расстояние между дугами кратно четырем (0, 4, 8, 12, 16). На уровнях, соответствующих полученным бал-

Рис. 35. Профили личности (дискограммы) по методике Т. Лири

лам, в каждом октанте проводится дуга. Отделенная внутренняя часть октанта заштриховывается. Полученные оценки профильные наглядно показывают преобладающий стиль межличностных отношений. Показатели, не выходящие за уровень 8 баллов, соответствуют «гармоническим личностям». Более высокие показатели соответствуют акцентуации определенных  поведенческих  стереотипов. Оценки, достигающие уровня 14-16 баллов, свидетельствуют о трудности социальной адаптации. Низкие показатели по всем октантам (0-3 балла) могут быть результатом скрытности или неоткровенности испытуемого. Если в дискограмме отсутствуют октанты, закрашенные выше уровня 4 баллов, данные обследования считаются сомнительными. Предполагается, что испытуемые не проявили должной откровенности.

Первые четыре типа межличностного поведения, соответствующие I—IV октантам, характеризуются преобладанием неконформных тенденций и склонностью к конфликтам (III и IV), выраженной независимостью мнений, упорством, тенденцией к лидерству (I и II). Другие четыре октанта (V—VIII) представляют противо-

положную тенденцию. У лиц с высокими показателями по ним преобладают конформистские установки, покладистость (VII и VIII), неуверенность, склонность к компромиссам (V и VI).

Интерпретация данных должна опираться главным образом не на абсолютные величины приведенных показателей, а на совокупность их взаимоотношений. Дополнительно к анализу дискограммы могут быть рассчитаны «фактор доминантности» (V) и «фактор доброжелательности» (G) по приведенным ниже формулам:

K=I-V + 0,7(II + HI-VI-IV); G = VII - III + 0,7 (VIII + VI - IV - II).

При разработке методики автор исходил из концепции Г. Салливена (1953). Теоретический подход Г. Салливена к пониманию личности исходит из определяющего значения оценок и мнений значимых для данного индивида окружающих, под влиянием которых и происходит его персонификация, т. е. формирование личности. В процессе взаимодействия с окружением личность проявляется стилем межличностного поведения. Реализуя потребность в общении и в осуществлении своих желаний, человек сообразует свое

159

поведение с оценками значимых других на уровне осознанного самоконтроля, а также неосознанной символической идентификации.

Основываясь на том, что личность проявляется в поведении в процессе взаимодействия с окружающими, Т. Лири систематизировал эмпирические наблюдения в виде восьми общих или 16 более конкретизированных вариантов межличностного взаимодействия. Соответственно классификации вариантов межличностного поведения был разработан опросник, задуманный как средство клинической диагностики. Конструирование опросника происходило на основе сопоставления контрастных, как бы заостренных, моделей стиля межличностного поведения,

Т. Лири выделяет пять уровней исследования интерперсонального поведения личности. Особенно значимыми с его точки зрения являются 1,2 и 5. Уровень 1 содержит наблюдаемое поведение людей, т. е. поведение, диагностируемое на основании оценок других людей. Уровень 2 связан с оценкой собственного поведения или же с оценкой близких людей — отца, матери, супруга и т. д. Уровень 5 отражает моральные представления индивида, его идеальное «Я». Соответственно этим уровням можно видоизменять инструкцию и оценивать соответственно себя, других, моделировать собственный идеал.

Л.и.д. проходил проверку на ва-лидность конструктную путем сопоставления с данными обследования по Миннесотскому многоаспектному личностному опроснику. Была установлена достоверная связь между типами интерперсонального поведения, выделенными Т. Лири, я некоторыми клинически определенными состояниями, проявляющимися аналогичными поведенческими характеристиками, отраженными и в профилях MMPI. Имеются данные о наличии связи факторов Л. и. д. с некоторыми показа-

160

телями «Шестнадцати личностных факторов» опросника. Исследование факторной валидности (см. Валидность конструктная) показало, что исследуемые Л. и. д. показатели связаны с двумя биполярными факторами: «доминантность—подчиненность» и «дружественность—враждебность». Это привело к заключению о зависимости стилей интерперсонального поведения от указанных факторов. Комбинация этих факторов в наибольшей степени определяет вид дис-кограммы, разделенной на квадранты вертикальным вектором (доминантность— подчиненность) и горизонтальным вектором (дружественность—враждебность). Надежность ретестовая (интервал ретеста — 10 дней) колеблется по отдельным показателям от 0,63 до 0,81. Коэффициенты внутренней согласованности для факторов, полученных в ходе исследования при установке испытуемому дать оценку собственного «Я*, имеют значения от 0,35 до 0,72, а в случае моделирования идеала «Я» — от 0,16 до 0,66.

Л. и. д. получил широкое распространение, переведен на многие языки.

В 1990 г. вышло руководство к русскоязычной версии Л. и. д. (Л. Н. Собчик). В ходе подготовки этой версии был не -только накоплен значительный опыт применения методики, но и существенно переосмыслена теоретическая концепция. Феноменология метода была рассмотрена с позиций индивидуально-типологического подхода. Опираясь на положение С. Л. Рубинштейна о врожденных индивидуальных свойствах, опосредующих усваиваемый социальный опыт, а также на принцип единства социальных и биологических факторов в формировании личности, Л. Н. Собчик предлагает рассматривать типологию устойчивых личностных свойств как интеграцию ведущих тенденций, связанных с эмоционально-динамическими паттернами, уходящими корнями

в тип высшей нервной деятельности, с индивидуально-личностными свойствами, придающими специфику стилю переживаний, межличностному поведению, мотивации.

Первые отчечественные публикации по применению Л. и. д. и ее модификации относятся к 1972 г: Были проведены исследования в спортивных командах (Л. Н. Собчик, 1972, 1974), в психотерапевтических группах у больных с пограничными нервно-психическими расстройствами (Л. Н. Собчик и соавт., 1975), супружеских пар (Г. С. Васильченко, Ю. А. Ре-шетняк, 1972, 1979). Методика получила широкое применение в сфере изучения отношения больных к стилю психотерапевтического воздействия врача (Л. И. Вас-серман, В. В. Богаров, В. А. Ташлыков, 1985), при исследовании взаимоотношений в производственных и студенческих группах (М. С. Малешкина, 1986).

«ЛИЦА И ЭМОЦИИ» («Faces and Feelings») проективная методика, предназначенная для диагностики самоуважения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Методика опубликована А. Джахез и Н. Манши в 1990 г. Ребенку предлагают 4 задания:

1)    Нарисовать 6 персонажей, наиболее важных для ребенка: мать, отца, учителя, друга, какого-либо другого знакомого (человека, животного и др.) и, наконец, также семью в целом.

2)    Нарисовать 6  ситуаций,  наиболее важных в жизни ребенка: дом, школа, каникулы, свободное время, урок математики, чтение.

3)    Заполнить 3 окружности изображениями 3-х лиц (одно лицо в одной окружности), выражающих, по мнению испытуемого, радостные, грустные и нейтральные эмоции.

4)    Указать, какое из 3-х лиц с разными эмоциями больше всего соответству-

ет каждому из 12 рисунков (задания 1-2) как наиболее точно отражающее эмоции, которые ребенок обычно испытывает в той или иной ситуации, в присутствии того или иного человека. С помощью методики выявляются источники самоуважения у детей: значимые другие люди и значимые ситуации. Список людей и ситуаций, задаваемый исследователем, был составлен в процессе пилотажного исследования при определении наиболее типичных значимых людей и ситуаций для детей изучаемого возраста.

Авторы подчеркивают, что методика «Л. и э.» обладает высокой степенью проективности. Рисунок ребенка является его собственной интерпретацией понятия конкретного значимого другого или конкретной значимой ситуации, в отличие от других методик, в которых модель заранее подготовлена взрослым. Ребенку не нужно объяснять значение рисунков теста: он «присваивает» рисунок в процессе рисования. Для ребенка изображение матери на листе бумаги представляет его собственную мать. В отличие от других рисуночных методик, в которых предусматривается изображение человека (см. Гуди-наф   «Нарисуй   человека»   тест),   в «Л. и э.» человеческие фигуры сами по себе не являются предметом анализа. Скорее они повышают валидность содержательную теста.

Теоретической основой «Л. и э.» являются работы, указывающие на сложность процесса формирования самоуважения и многофакторность его природы. Это работы К. Кули (1912), Р. Вили, Р. Шавельсо-на и Р. Болуса (1982), в которых утверждается, что наряду с определенной стабильностью, неизменностью самоуважения существует и его зависимость как от собственного поведения, так и от поведения других. Таким образом, любая попытка измерения детского самоуважения должна включать не только измерение само-

161

уважения как такового, но и выявление людей и ситуаций, которые более всего оказывают влияние на самоуважение. Было сделано предположение о том, что представление о себе как «хорошем» или «плохом», сформированное под влиянием наиболее значимых людей и ситуаций, отражает представление ребенка о своей ценности и, следовательно, о самоуважении. Путь формирования детского самоуважения представлен на рис. 36.

Рис. 36. Формирование детского самоуважения по А. Джахез и Н. Манши

Методика применима: в кросскультур-ных исследованиях, при изучении особенностей самоуважения в различных возрастных группах; при обследовании детей, испытывающих затруднения в овладении навыками чтения и речи, — в процессе обучения; а также в психопрофилактике, психотерапии и психокоррекции.

Начаты исследования по изучению ва-лидности и надежности «Л. и э.» выявлены этнические различия в особенностях самоуважения у американских и австралийских детей.

Сведений об использовании в СНГ нет.

142

ЛИЧНОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ОПРОСНИК (Personal Orientation Inventory, POI) опросник личностный. Предложен Э. Шостромом в 1963 г. и предназначен для измерения степени самоактуализации личности.

Опросник состоит из 150 утверждений. Задача обследуемого — в каждом случае выбрать из двух утверждений одно наиболее для него подходящее. Опросник включает в себя две основные шкалы личностной ориентации («Времени» и «Опоры») и 10 подшкал. Оценки по основным шкалам являются относительными. Они представляют собой отношение «Времени» (отношение временной некомпетентности к временной компетентности) и отношение «Опоры» (отношение опоры на других к опоре на себя). По мнению автора, относительные оценки шкал «Времени» и «Опоры» представляют две главные области, существенные для развития личности на пути к самоактуализации. Отношение «Времени» самоактуализирующейся личности составляет приблизительно 1 : 8, несамоактуализирующейся — 1:1. Отношение «Опоры» самоактуализирующейся личности равно 1 : 3, несамоактуализирующейся — 1 : 1. В случае необходимости быстрой диагностики степени-самоактуализации личности можно использовать оценки только по двум основным шкалам.

Оценки по каждой из 10 подшкал предназначены для отражения различных аспектов, важных с точки зрения процесса самоактуализации. Утверждения основных шкал «Времени» и «Опоры» не перекрываются, а подшкалы состоят из утверждений, одновременно входящих в другие шкалы.

Ниже  описаны 2 основные шкалы Л. о. о. и 10 подшкал. 1. Отношение Времени [Т(/): Т(С)] состоит из 23 утверждений и определяет, насколько человек живет в «настоя-

щем» в противоположность «прошлому» и «будущему». Компетентная во времени личность — Т(С) — живет главным образом в настоящем, некомпетентная — Т(1) — живет в прошлом или будущем.

2. Отношение Опоры (О : /) состоит из 127 утверждений и определяет, насколько способ реагирования индивида характеризуется ориентацией на «других» (О) или на себя (/). Направленные на себя или внутренне ориентированные индивиды руководствуются, главным образом, собственными принципами и мотивами, а направленные на других в большей степени зависят от окружения или внешних сил. Подшкалы:

1.  Ценность    самоактуализации (SAV) — измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, характерные для самоактуализирующейся личности.

2.  Шкала      экзистенциальности (Ех) — измеряет способность человека ситуационно реагировать без ригидной приверженности принципам.

3.  Шкала   реактивной   чувствительности (Fr) — измеряет сензитив-ность или отзывчивость на чувства и нужды других людей.

4.  Шкала спонтанности (S) — измеряет, насколько свободно личность может спонтанно реагировать или быть собой.

5.  Шкала самоуважения (Sr) — измеряет способность человека утверждать себя благодаря собственной силе и значимости.

6.  Шкала принятия себя (Sa) — измеряет способность утверждать или принимать себя, несмотря на свои слабости и недостатки.

7.  Шкала      природы     человека (Ыс) — измеряет степень конструктивности взглядов на природу человека, природу мужественности и женственности.

8.  Шкала синергии (Sy) — измеряет способность человека быть целостным, превзойти дихотомию.

9.  Шкала     принятия     агрессии

(А) — измеряет способность человека принимать чью-либо природную агрессивность как противоположность отрицанию и подавлению агрессии.

10.  Шкала способности к близким контактам (С) — измеряет способность человека формировать близкие взаимоотношения с другими людьми, не обременяя себя ожиданиями и обязательствами.

Обработка результатов проводится вручную или с помощью компьютера. Ответ, совпадающий с ключом, оценивается в один балл. Полученные по каждой шкале баллы суммируются и заносятся в специальный бланк. Завершается обследование построением индивидуального профиля, для чего сырые баллы с помощью таблицы переводятся в стандартные Т-баллы (см. Оценки шкальные), со средним значением 50 и стандартным отклонением 10. Оценки выше 50, но ниже 60 Т-баллов наиболее характерны для самоактуализирующейся личности.

Отправным пунктом исследований Э. Шострома была концепция самоактуализирующейся личности, наиболее полно развитая в работах А. Маслоу (1954, 1962). Необходимость создания Л. о. о. была продиктована потребностью многих консультантов и терапевтов во всестороннем измерении ценностей и некоторых особенностей поведения человека, имеющих наибольшее значение для развития самоактуализации. Тест является валидным и надежным инструментом.

В СНГ существует адаптированный вариант методики. Стандартизация проводилась на студентах вуза (А. А. Рукавишников, 1991). Сообщается о высоких показателях его валидности и надежности. Опросник может использоваться в клинике и консультативных службах.

163

ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК БЕХТЕ-РЕВСКОГО ИНСТИТУТА (ЛОБИ) —

опросник личностный. Предназначен для диагностики типов отношения к болезни и лечению у больных хроническими соматическими заболеваниями. Разработан сотрудниками Института им. В. М. Бехтерева (г. Санкт-Петербург) при участии психологов и психиатров научных и лечебных учреждений СССР. Опубликован в 1983 г.

Опросник состоит из 12 наборов фраз-утверждений, касающихся различных аспектов системы отношений обследуемого («отношение к лечению», «отношение к врачам и медперсоналу», «отношение к окружающим», «отношение к будущему» и т. д.). В каждом наборе содержится 10-16 пронумерованных утверждений. Например, в набор «отношение к будущему» входят следующие фразы:

—  Болезнь делает мое будущее печальным и унылым       —    1

—  Мое здоровье не дает пока никаких оснований беспокоиться за свое будущее         —    2

—  Из-за болезни я сильно тревожусь за свое будущее          — 11 Обследуемого просят в каждом из наборов утверждений выбрать подходящее для него и внести соответствующий номер в регистрационный лист. Во всех наборах предусмотрен «нулевой» вариант, т. е. допускается, что ни одно из приведенных утверждений обследуемому не подходит. Число выборов по каждому набору — не более трех, в том числе и нулевых вариантов.

С помощью Л. о. Б. и. диагностируются следующие типы отношений: 1) гармоничный — трезвая оценка своего состояния; 2) тревожный — непрерывное беспокойство и мнительность в отношении неблагоприятного течения болезни; 3) ипохондрический — сосредоточе-

ние на субъективных болезненных и иных неприятных ощущениях; 4) меланхолический — удрученность болезнью, неверие в выздоровление; 5) апатический — полное безразличие к своей судьбе, исходу болезни; 6) неврастенический — поведение по типу «раздражительной слабости»; 7) обсессивно-фо-бический — тревожная мнительность прежде всего касается опасности не реальной, а маловероятной; 8) сенситивный — чрезмерная озабоченность возможным неблагоприятным впечатлением, которое могут произвести на окружающих сведения о болезни; 9) эгоцентрический — еуход в болезнь», выставление напоказ своих страданий и переживаний с целью полностью завладеть вниманием окружающих; 10) эйфорический — необоснованно повышенное настроение, нередко наигранное; 11) анозогнозичес-кий — активное отбрасывание мыслей о болезни, ее возможных последствиях; 12) эргопатический —«удод от болезни в работу»; 13) паранойяльный — уверенность, что болезнь является результатом чьего-то злого умысла.

Диагностировать можно лишь те из перечисленных типов, по отношению к которым набрано т. н. «минимальное диагноз тическое число», определенное эмпирически.

Теоретическая основа Л. о. Б. и. — психология отношений. При этом особенности самой личности рассматриваются как существенный, но не единственный фактор, определяющий отношение к болезни. Отношение к болезни обусловлено: а) природой самого заболевания; б) типом личности, в котором основную роль играет тип акцентуации характера (см. Патохарактерологический диагностический опросник); в) отношением к заболеванию в значимом для больного окружении. Под воздействием названных трех факторов вырабатывается отноше-

ние к болезни, лечению, врачам, своему будущему и т. д. (А. Е. Личко, 1983).

Работа по изучению валидности и надежности Л. о. Б. и. не завершена; Опубликованы данные, выявляющие корреляции между некоторыми типами отношения к болезни и конкретными психосоматическими заболеваниями. Напр., при язвенной болезни диагностируются ипохондрический и неврастенический типы отношений. На материале обследования большого количества больных (1200 человек) выделены утверждения Л. о. Б. и., наиболее информативные для психодиагностики «гармоничного» типа отношения к болезни (Э. Б. Карпова, 1985). Опросник может быть использован при проведении группового обследования.

ЛЮШЕРА  ЦВЕТА  ВЫБОРА ТЕСТ

(Luscher Farbwahl Test) проективная методика исследования личности. Основана на субъективном предпочтении цветовых стимулов {см. Цветных пирамид тест). Опубликована М. Люшером в 1948 г.

Стимульный материал Л. ц. в. т. состоит из стандартных разноцветных, вырезанных из бумаги квадратов со стороной 28 мм. Полный набор состоит из 73 квадратов различных цветов и оттенков. Обычно используют неполный набор из 8 цветных квадратов. Основными цветами считаются (в порядке присвоенного им номера) синий, зеленый, красный, желтый, а дополнительными — фиолетовый, коричневый, черный и серый (нулевой). Упрощенная процедура обследования (для восьми цветов) сводится к одновременному предъявлению обследуемому всех цветных квадратов на белом фоне с предложением выбрать один наиболее понравившийся, приятный. Выбранный квадрат переворачивается и откладывается в сторону, затем процедура повторяется. Образуется ряд квадратов, в котором

цвета располагаются по их привлекательности для обследуемого. Первые два цвета считаются явно предпочитаемыми, третий и четвертый — предпочитаемыми, пятый и шестой — нейтральными, а седьмой и восьмой — вызывающими антипатию, негативное отнощение.

Психологическая интерпретация полученного ряда субъективного предпочтения цвета опирается, во-первых, на предположение о том, что каждому цвету присуще определенное символическое значение, напр.: красный — стремление к власти, доминированию, зеленый — упорство, настойчивость. Во-вторых, считается, что ряд цветового предпочтения отражает индивидуальные особенности обследуемого. При этом функциональную значимость имеет позиция, занимаемая конкретным цветом. Напр., полагают, что первые две позиции ряда определяют цели индивидуума и способы их достижения, а две последние — подавляемые потребности, символизируемые данными цветами. Выбор в области основных цветов связывается с тенденциями осознаваемыми, а среди дополнительных — со сферой бессознательного.

__ В разработанной М. Люшером теории личности есть два основных психологических измерения: активность—пассивность и гетерономность—автономность. Эти измерения, определяющие значения цветов, представлены автором в виде схемы:

Характеристика признаков

Пассивные, ориентированные субъективно

Активные, ориентированные объективно

Детерминированные гетерономно-объектно

Детерминированные автономно-субъектно

Синий Зеленый

Желтый Красный

В зарубежных исследованиях, посвященных Л. ц. в. т., отмечается умозрительность теории его автора, необходи-

мость детальной научной разработки теста. Данные о валидности и надежности Л, ц. в. т. неоднозначны. Наряду с индивидуальным обследованием допускается групповое. В отечественных исследованиях изучалась валидность Л. ц. в. т. (И. М. Дашков и Е. А. Устинович, 1980), исследовались связи между выбором цвета и эмоциональным состоянием (Н. К. Плишко, 1980). Предпринята попытка разработки на основе Л. ц. в. т. методики, предназначенной для изучения эмоциональных компонентов отношения человека к значимым для него людям и самому себе (А. М. Эткинд, 1980).

Исследования Н. Н. Пуховского (1995) посвящены психометрической разработке Л. ц. в. т. (8-цветный вариант). По мне-

нию этого исследователя, тест «запускает» нейропсихологические механизмы категориального цветовосприятия. Предполагается, что при традиционной процедуре тестирования взаиморасположение некоторых пар цветов в 8-позиционном ряду неслучайно, их сочетание без повторений подчиняется закону нормального распределения и отражает закономерности функционирования психологических механизмов, формирующих актуальное психическое состояние и устойчивые особенности личности. Приводятся данные, подтверждающие гипотезу, и делается вывод о том, что тест чувствителен к малейшим изменениям актуального состояния, а также может быть полезен для изучения личностных особенностей.

М

МАЙЕРС—БРИГГС ТИПА ИНДИКАТОР (Myers—Briggs Type Indikator, MBTI) опросник личностный, предназначен для классификации испытуемых по типологии К. Юнга, Разработан и опубликован И. Майерс и К. Бриггс в 1962 г.

Состоит из 160 вопросов, 52 — ассоциативные, а остальные предполагают оценку испытуемым своих индивидуальных склонностей (путем выбора из двух-трех предлагаемых вариантов ответа). Ассоциативные задания основываются на выборе из пары слов, имеющих противоположное значение. Напр.: «Какое из двух слов для Вас более привлекательно: систематичный—спонтанный; анализировать—симпатизировать; сдержанный— разговорчивый; прощать—терпеть; кто— что; знак—символ?»

Примеры вопросов с предлагаемыми вариантами ответов:

—  Как Вы считаете, распорядок дня для Вас: а) удобный способ исполнения дел;  б) тягостен  и  обременителен, даже когда и необходим.

—  Вас больше заботят: а) чувства людей; б) их права.

—  Когда Вы обнаруживаете, что, несомненно,    допустили    ошибку,    Вы: а) склонны признать свою ошибку;

б) не признаете свою ошибку, хотя все о ней знают; в) вообще никогда не ошибаетесь.

— Выслушивая новую идею, Вы больше стремитесь: а)узнать все о ней; б)рассудить, верна она или нет. Показатели испытуемого рассчитываются по четырем шкалам, соответствующим юнговской типологии: экстраверт-интроверт (Extravert—Introvert), сенсорный—интуитивный (Sensor—Intuitive), мыслительный—эмоциональный   (Thin-ker^Feeler),   рациональный—иррациональный (Judgement—Perceptive).

Подсчет результатов производится путем суммирования баллов по шкалам; большая сумма баллов соответствует выраженности определенной черты.

В многочисленных исследованиях подтверждается валидность и надежность М.—Б. т. и.

Имеются обширные нормативные данные для американской популяции, позволяющие говорить о следующем распределении типов:

—  экстраверты — составляют      около 75% популяции;

—  интроверты — около 25%;

—  сенсорные — около 75%;

—  интуитивные — около 50%;

—  мыслительные — около 50% , но мужчин больше (около 60%);

—  эмоциональные — около  50%   ,   но женщин больше (около 60%);

—  рациональные — около 50%;

—  иррациональные — около 50%;

—  сенсорные иррациональные — 38%;

—  сенсорные рациональные — 38%;

—  интуитивные мыслительные— 12%;

—  интуитивные эмоциональные—12%;

—  рациональные  эмоционально-интуитивные экстраверты — около 5%;

—  рациональные   эмоционально-интуитивные интроверты — около 1 %;

—  иррациональные интуитивно-эмоциональные экстраверты — около 5%;

—  иррациональные интуитивно-эмоциональные интроверты — около 1 %;

—  рациональные мыслительно-интуитивные экстраверты — около 5%;

—  рациональные мыслительно-интуитивные интроверты — около 1 %;

—  иррациональные интуитивно-мыслительные экстраверты — около 5%;

—  иррациональные интуитивно-мыслительные интроверты — около 1%;

—  рациональные   мыслительно-сенсорные экстраверты — около 13%;

—  рациональные   мыслительно-сенсорные интроверты — около 6%;

—  рациональные эмоционально-сенсорные экстраверты — около 13%;

—  рациональные эмоционально-сенсорные интроверты — около 6%;

—  иррациональные сенсорно-мыслительные экстраверты — около 13%;

—  иррациональные сенсорно-мыслительные интроверты — около 13%;

—  иррациональные     сенсорно-эмоциональные экстраверты — около 13%;

—  иррациональные     сенсорно-эмоциональные интроверты — около 5%. Существует сокращенная и переработанная форма MBTI опросник Д. Кейрси, состоящий из 70 вопросов, каждый из которых имеет только по два варианта

ответа: 10 вопросов — по шкале экстраверсии—интроверсии, для остальных шкал — по 20 вопросов.

Несмотря на существующие различия в теоретических позициях И. Майерс и Д. Кейрси, для американской популяции по опроснику Кейрси приводятся те же процентные соотношения распределения типов.

Как М.—Б. т. и., так и опросник Д. Кейрси широко применяется в США в профориентации, психологическом консультировании, исследовании межличностных отношений.

Сведений об "использовании теста Майерс—Бриггс в СНГ не имеется. Есть сообщение об обследовании более 4000 чел. при помощи переведенного на русский язык опросника Д. Кейрси, однако сведения о его валидности и надежности в нормативных данных не приводятся.

МАРИ   КАРТОЧНЫЙ   ТЕСТ  (MART

Card Test, MARI — сокр: от Mandala Assessment Research Instrument) проективная методика исследования личности. Создана Дж. Кэллог в 1980 г. в результате систематизации большого количества т. н. «рисунков-мандал», созданных как психически нормальными людь' ми, так и пациентами психиатрических клиник, Большую роль в создании М. к. т. сыграл экспериментальный материал, накопленный в работе с пациентами, проходившими ЛСД-терапию под наблюдением С. Грофа. С 1980 по 1993 г. тест пересматривался и совершенствовался, окончательный вариант получил свое нынешнее название.

Стимульный материал М. к. т. (рис. 37) состоит из 39 карточек с черно-белыми мандалоподобными изображениями (выполнены на прозрачном пластике), 38 цветных карточек и двух карточек с ламинированной переливающейся фольгой («золотой» и «серебряной»). Испытуемо-

Рис. 37. Образцы рисунков МАРИ карточного теста

му предлагают просмотреть на белом фоне одну за другой и отобрать шесть наиболее привлекающих его карточек-ман-дал, ранжировать их по степени привлекательности, а затем, разложив на ровной поверхности цветные карты, подобрать к каждой из отобранных карточек-мандал наиболее подходящий, со ощущению испытуемого, цвет. Некоторые исследователи просят также при просмотре карточек-мандал отобрать одну или несколько неприятных, отталкивающих, считая этот выбор столь же информативным.

Мандала (от санскр. «круг») — это рисунок в круге, обретающий символическое значение. Вообще, вслед за К. Г. Юн-гом, выделяют т. н. «идеальные» мандалы, используемые во многих религиях, особенно в буддизме, для молитв, медитаций и обрядов, и «индивидуальные» — рисунки людей, находящихся в определенном психическом состоянии и на определенной стадии психического развития. Считается, что идеальные мандалы гармонизированы, уравновешенны; тогда как индивидуальные могут отражать личностные особенности, доминанты и состояния, в т. ч. и неуравновешенные.

Интерпретация М. к. т. основана на теоретических концепциях трансперсональной психологии (которые в основе своей восходят к идеям К. Г. Юнга, а экспериментальную проработку и дальнейшее развитие получили в работах С. Грофа и его последователей). М. к. т. исполь-

зуется для исследования состояния испытуемого в данный период его жизни. Считается, что карточки-мандалы соответствуют 13 (архетипическим) стадиям цикла развития, символически представляя собой визуальную метафору «процесса» — универсального или персонального, любого естественного процесса роста и трансформации. (Каждой стадии соответствует по 3 карточки — это количество предложено в соответствии с психометрическими требованиями для обеспечения точности статистической обработки.) Выбор карточек позволяет определить, на какой стадии пребывает испытуемый, нет ли регрессии и односторонности в его развитии; повторное предъявление теста (напр., до и после курса медикаментозного лечения) позволяет проследить динамику изменений и пр. Автор теста отмечает, что выбор здоровых людей более многообразен и разносторонен, у больных он более ограниченный и повторяющийся. Дж. Кэллог рассматривает выбор карточек как «рентгеновские лучи для психики».

Преимуществами М. к. т. являются простота использования, минимальная опасность фальсификации результата, возможность применения в случаях наличия языкового барьера или трудностей, связанных с болезнью, возрастными изменениями или задержкой в развитии. Предлагается использовать М. к. т. как терапевтический и исследовательский инструмент наряду с другими проективными и психометрическими методиками. По сообщениям автора, стандартизация теста еще не завершена. Сведения о валид-ности и надежности не приводятся.

В СНГ тест используется в курсе арт-терапии при реабилитации и социальной адаптации пациентов неврологических диспансеров (А. И. Копытин, 1996); а также в исследовательских целях, в психологическом консультировании.

МЕЖДУНАРОДНАЯ ТЕСТОВАЯ КОМИССИЯ (International Test Commission, ITS) — ассоциация национальных психологических обществ, тестовых комиссий, издательств, публикующих тесты, а также других организаций, чья деятельность направлена на распространение, оценку качества, повышение эффективности использования психологических и учебно-образовательных (educational) диагностических методик. Основная цель М. т. к. — содействие обмену и распространению информации о тестах между заинтересованными организациями и исследователями. Основными видами деятельности М. т. к. являются: организация конференций, съездов, симпозиумов; публикации в «Европейском журнале психологической оценки» (European Journal of Psychological Assessment of ITC); координация международных программ и исследований в области психологического тестирования. С 1974 г. М. т. к. выпускает «Бюллетень Международной тестовой комиссии» (Bulletin of the International Test Commission).

Идея создания международной организации, способствующей распространению тестовых исследований, принадлежит Ж. Кардину и была высказана им в конце 60-х годов. В 1974 г. на Конгрессе Международной Ассоциации прикладной психологии (International Association of Applied Psyhology (IAAP) в Монреале M. т. к. была учреждена официально. Первоначально в состав М. т. к. вошли 15 стран. Решение технических вопросов, связанных с организацией М. т. к., взял на себя Тестовый Комитет Нидерландов. На Конгрессе был избран Состав Совета М. т. к. во главе с первым президентом (и первым главным редактором Newsletter) Ю. Портингой, профессором Тилбургско-го университета (Нидерланды). Устав и основные организационные документы М. т. к. были приняты на конференциях

IAAP в Париже (1976) и Мюнхене (1978). Эти материалы базировались на «Рекомендациях к конструированию, распространению и использованию психологических тестов» (IAAP, I971).

В настоящее время под эгидой М. т. к. осуществляется ряд комплексных программ, связанных с разработкой технических стандартов психологического тестирования, адаптации психодиагностических методик. Научные проекты реализуются совместно с Европейской Ассоциацией психологической оценки (ЕАРА), Международной Ассоциацией транскультурной психологии (International Association of Cross-Cultural Psychology), Международной Ассоциацией языкового тестирования (International Language Testing Association) и Ассоциацией оценивания учебных достижений (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). В настоящее время среди стран СНГ в М. т. к. представлена только Украина (кафедра психодиагностики и медицинской психологии Киевского университета им. Тараса Шевченко).

МЕЙЛИ ИНТЕЛЛЕКТА АНАЛИТИЧЕСКИЙ ТЕСТ (Meili Analytischer In-_ telligence Test, AIT) тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития. Опубликован Р. Мейли в 1928 г.

Тест можно использовать для обследования лиц старше 11 лет. Материал М. и. а. т. включает шесть групп заданий-субтестов, каждый из которых базируется на достаточно известных в экспериментальной психологии методиках.

1 субтест — установление последовательности событий по серии картинок. Испытуемому объясняют, что в представленных ему картинках отражено какое-либо событие. Однако лишь первая картинка соответствует своему месту. Необходимо с помощью нумерации ука-

зать правильный порядок расположения картинок. За каждое правильное решение дается 1 балл. Время выполнения серии заданий — 5 мин.

2  субтест — продолжение числовых рядов по установленной закономерности. Времл выполнения — 5 мин., верное решение каждого ряда оценивается в 1 балл. Возможна оценка V2 балла в случае, если испытуемый обнаруживает верное понимание сути задания, но в ответах допускает ошибки, расцениваемые как проявление недостаточности активного внимания.

3  субтест — составление предложения по трем предлагаемым словам. На каждый набор слов дается 2 мин. Испытуемый должен успеть составить как можно больше предложений. В качестве критерия оценки выступает не стилистическое оформление фразы, а мысль, объединяющая слова. Соответственно этому предлагаются три вида оценок: связывающая слова мысль неудачна или фраза лишена смысла — 1 балл; простое, банальное содержание фразы — 2 балла; оригинальная мысль — 3 балла.

4   субтест — дополнение   картинок. Предлагается серия изображений, в каждом из которых отсутствует фрагмент. Задача испытуемого — указать, что пропущено в этом месте. Время выполнения 5 мин, оценка за верное решение — 1 балл.

5 субтест — составление фигур из частей. Демонстрируется образец, на котором изображены несколько элементов фигур, а затем показываются и фигуры, составленные из этих элементов. После объяснения задания испытуемому предлагают из нового набора элементов (рис. 38) сложить как можно больше оригинальных фигур. На каждое задание дается 1,5 мин. При оценке учитываются только первые три фигуры, составленные из каждого набора элементов. Оценка варьирует в зави-

симости от количества фигур и их оригинальности от 1 до 3 баллов.

6 субтест — геометрические аналогии. Испытуемому предъявляют пару геометрических фигур, определенным образом связанных друг с другом, а также первую фигуру второй пары. Задача испытуемого — нарисовать четвертую фигуру с учетом установленных отношений между ними (рис. 39).

Рис. 38. Субтест «Составление фигур из частей» Мейли интеллекта аналитического теста

Рис. 39. Субтест «Геометрические аналогии» Мейли интеллекта аналитического теста

В процессе обработки результатов обследования подсчитывается количество первичных баллов. Среднее арифметическое первичных оценок переводится по

таблицам в процентнли. По мнению автора, оценки от 35 до 65 соответствуют нормальному, среднему уровню общих способностей, выше 80 — высокому уровню. По графическому изображению результатов в отдельных субтестах (см. рис. 49 к статье Оценки профильные) строится профиль интеллекта. Различают пять типичных профилей, указывающих на характер интеллекта; формально-логический, образно-конкретный, аналитический, творческий, равномерно-развитый интеллект {рис. 40). Отмечено, что такая простая интерпретация может быть использована лишь в случаях отчетливой асимметрии профилей. Если же речь идет о тенденции, обнаруживаемой по одному субтесту, приведенные выше интерпретации неприменимы.

Рис.40. Варианты интерпретации «профилей

интеллекта» Мейли интеллекта аналитического

теста

Теоретически Р. Мейли, не претендуя на выделение всех возможных факторов интеллекта, предполагает существование следующих факторов: 1) доступной труд-

ности; 2) пластичности; 3) целостности; 4) беглости. Он указывает, что эти факторы представляют собой аспекты процессов мышления (понятых с позиции геш-тальтпсихологии) и всегда выступают совместно. Каждый из этих факторов обнаруживается у любого человека, но с определенной степенью «насыщенности*. Набор факторов характеризует форму интеллекта. По данным Р. Мейли, результаты факторного анализа подтверждают существование предложенных им четырех общих факторов.

В трех из шести субтестов определяется способность установления конкретных связей и зависимостей (1,3, 4). Субтесты 2 и 6 имеют более абстрактный характер, существующие зависимости не всегда можно определить непосредственно. Можно полагать, что здесь в большей степени проявляется абстрактное мышление. Субтест 5 занимает особое место, так как требует визуальной комбинаторики. Р. Мейли указывает, что в субтестах 1 и 2 главную роль играют факторы сложности задания и пластичности интеллекта. В двух комбинационных субтестах выступают факторы целостности и беглости. Субтесты 4 и 6 носят наиболее сложный, комплексный характер.

Автором приводятся некоторые данные по корреляции М. и. а. т. с другими методиками диагностики интеллекта. Так, коэффициент корреляции со Станфорд— Вине умственного развития шкалой в различных возрастных группах варьирует от 0,60 до 0,69. Коэффициент корреляции с Амтхауэра интеллекта структуры тестом составляет 0,81 (по данным обследования испытуемых 15-18-летнего возраста). Имеются данные о связи AIT с Батареей тестов механических способностей Вальтера (Walter Batterie der «Bega-bung fur Mechanik»). Коэффициенты корреляции по отдельным субтестам — 0,56-0,61. Общие показатели надежно-

сти ретестовой устанавливаются в пределах 0,61-0,67, по отдельным субтестам — 0,48-0,52; надежности параллельных форм — 0,74. Р. Мейли разработал несколько модификаций теста, направленных на обследование различных контингентов испытуемых, в том числе допускающих групповое обследование.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

МЕЙЛИ ПАМЯТИ ТЕСТ (Meili Memo ry Test) — методика исследования зрительной и слуховой памяти. Относится к числу проб памяти по определению количества удержанных членов ряда.

М. п. т. проводится в два этапа. Первый направлен на исследование зрительной памяти. Тестовый материал включает две серии картинок с изображением различных предметов. Каждая серия насчитывает 30 карточек, предъявляемых с интервалом 2 с. После демонстрации картинок первой серии делается перерыв на 10 с, и затем обследуемый называет по памяти изображенные на карточках предметы. Последовательность перечисления предметов значения не имеет. В протоколе обследования отмечается количество правильно названных объектов. В аналогичном порядке проводится обследование с помощью второй серии карточек (обычно на следующий день). Желательно также не проводить в один день обследование зрительной и слуховой памяти. Анализ слуховой памяти производится сходным образом путем предъявления двух серий по 30 слов. Полученные результаты могут быть выражены в процентных показателях (см. Оценки шкальные). Для оценки результатов проб зрительной и слуховой памяти имеются нормы для испытуемых 7-14 лет и взрослых (отдельно для лиц мужского и женского пола).

По мнению Р. Мейли, с помощью данной методики исследуются лишь облада-

ющие не очень большой диагностической ценностью показатели непосредственной «цепкости» памяти. Для общей оценки состояния памяти применение М. п. т. допустимо лишь в комплексе с другими методами. Получение достоверных различий по результатам отдельных серий свидетельствует о лабильности мнестичес-кой функции, недостаточной концентрации внимания.

Благодаря компактности и простоте М. п. т. может применяться в качестве скрининговой методики (см. Отсеивание). Основное распространение М. п. т. в отечественной психологической диагностике получил в области клинических исследований (Мейли, 1969; В. М. Блей-хер и И. В. Крук, 1986).

МЕРЫ ИЗМЕНЧИВОСТИ — статистические показатели вариации (разброса) признака (переменной) относительно среднего значения, степени индивидуальных отклонений от центральной тенденции распределения. М. и. позволяют судить о достоверности и однородности полученной эмпирически совокупности данных, существенности сходств и различий в распределении и сравниваемых группах распределений, точности проведенных измерений.

Одна и та же средняя величина может характеризовать совокупности данных, в которых размеры вариации признака значительно отличаются друг от друга. Так, например, при обследовании уровня достижений по отдельному предмету двух групп учащихся может оказаться, что xl = x2, однако в первой группе показатели плотно концентрируются около х\, что отражает одинаковый, стабильный уровень подготовки, а во второй наблюдается значительный разброс (часть учащихся, предположим, в силу индивидуальных интересов и самостоятельной углубленной подготовки достигают очень хороших

результатов, в то время как большинство других имеют показатели существенно ниже, чем в первой группе).

Наиболее простым и наглядным способом представления разброса данных является размах распределения, т. е. разность между самым высоким и самым низким результатами. Однако эта М. и. неточна и неустойчива, поскольку характеризует только два показателя в выборке независимо от объема последней. Случайный, необычно низкий или высокий результат может заметно повлиять на величину размаха. Более точная М. и. основана на учете разности между каждым индивидуальным результатом и средним значением по группе. Таким показателем является среднее абсолютное (линейное, арифметическое) отклонение (d):

где jJCf-xj означает, что суммируются значения отклонений от х без учета знака, п — объем совокупности^

Недостаток показателя d заключается в том, что он не учитывает знак отклонения, поэтому гораздо более информативными М. и. являются дисперсия и среднеквадратическое отклонение.

Дисперсия представляет собой среднюю квадрата отклонений индивидуальных значений признака от их средней величины и обозначается а2:

деления ошибки выборки, однородности изучаемой совокупности по тому или иному признаку. Он лежит в основе факторного анализа, дисперсионного анализа и ряда других статистических методов, Применение дисперсии как М. и. не всегда удобно, так как размерность дисперсии равна квадрату размерности изучаемого признака- Поэтому для измерения вариации вычисляется среднее квадра-тическое отклонение ст, равное корню квадратному из суммы квадратов отклонений индивидуальных значений признака от среднего, т. е. дисперсии:

Величина квадратного корня из дисперсии носит также название стандартного отклонения (ст, Sx). Стандартное отклонение является общеупотребимой мерой вариации, так как для многих распределений, приближающихся к нормальному, мы приблизительно знаем, какой процент данных лежит внутри одного, двух, трех и более стандартных отклонений от среднего.

Дисперсия и среднее квадратическое отклонение как меры вариации признака имеют некоторые недостатки. Они недостаточно точно характеризуют изменчивость признака, т. к. отражают абсолютный размер отклонений. Это неудобно при сопоставлении распределений с различной размерностью и значением признаков. Для устранения этого недостатка абсолютные числа переводятся в относительные. Отношение квадратического отклонения к средней, выраженное в про-

Отношение среднего линейного отклонения к средней арифметической, выраженное в процентах, называется линейным коэффициентом вариации:

Отношение размаха вариации {R) к средней арифметической, выраженное в процентах, называется коэффициентом асцилляции:

МЕРЫ ЦЕНТРАЛЬНОЙ ТЕНДЕНЦИИ — характеристики совокупности переменных (признаков), указывающие на наиболее типичный, репрезентативный для изучаемой выборки результат. Если предположить, что множество результатов исследования расположено на числовой прямой, то центральная тенденция будет проявляться в ориентации, группировании результатов относительно определенного участка этой прямой. М. ц. т. являются наиболее широко применяемыми статистическими показателями, используемыми не только для характеристики количественных признаков, выраженных в интервальных шкалах, но и для анализа качественных признаков в порядковых шкалах путем приписывания им количественных индексов. Наиболее распространенными М. ц. т. являются средние величины:

I. Простая средняя арифметичес-

кая

где Хц ... xin — значения переменной, п — число наблюдений.

2. Взвешенная средняя арифметическая

т. е. взвешенная х равна отношению суммы произведений каждого значения переменной на ее удельный вес к сумме весов. При расчете взвешенной х интервального ряда за исходные варианты принимаются середины интервала, определяемые как простые х крайних значений каждого интервала.

3. Средняя геометрическая

где xt — значения переменной, п{ — частоты встречаемости признака.

5. Средняя квадратическая (5) в

определенной степени отражает меру изменчивости признака и определяется по

формуле:

Средняя квадратическая используется при вычислении среднего квадратического отклонения.

Другими распространенными М. Ц. т. являются мода и медиана.

Мода Шо) — значение, наиболее часто встречающееся в ряду переменных. Для случаев, когда все значения в выборке встречаются одинаково часто, считается, что распределение не имеет моды. Если два соседних значения имеют одинаковую частоту и эта частота больше частот других значений, мода является сред-

ним этих двух значений. В случае, если два несмежных значения имеют равные частоты и они превышают частоты других значений, существуют две моды,

В психологической диагностике определение Мо используют для выяснения наиболее часто встречающихся значений признаков, расположенных в интервальных шкалах, С этой целью определяется модальный интервал, в пределах которого находится Мо, а затем — приближенное значение модальной величины признака по формуле:

где хо — нижняя граница модального интервала, h — величина интервала, /тЧ — частота интервала, предшествующего модальному, fm+x — частота интервала, следующего за модальным.

Медиана (Me) — значение, которое делит пополам упорядоченное множество переменных, расположенных в порядке возрастания или убывания. Так, если в распределении фигурируют стандартные /Q-оценки, Me будет точка шкалы, соответствующая 100 баллам.

При выборе и интерпретации М. ц. т. необходимо учитывать следующие особенности и правила использования приведенных показателей.

1. При определении средних величин необходимо тщательное соблюдение требований однородности переменных, репрезентативности и достаточности объема выборки.

2.  Расчету средних величин должна предшествовать предварительная разбивка изучаемой совокупности на качественно однородные группы.

3.  Являясь обобщенной характеристикой ряда, М. ц. т. не позволяют учитывать

его вариации. Наряду с М. ц. т. обязательно использование мер рассеяния (см. Меры изменчивости).

4.  Me не зависит от величин и частот встречаемости в рамках определенного множества переменных.

5.  В малых совокупностях Мо нестабильна и может сильно изменяться при единичных и незначительных вариациях переменных.

6.  Каждое значение переменной влияет на величину средних. Если одно какое-нибудь значение меняется на С единиц, х

С

изменяется в том же направлении на —

единиц. Это свойство особенно важно с т. з. возникновения ошибок средних из-за выделяющихся значений переменных.

7.  В унимодальных симметричных выборках среднее, Me и Мо совпадают.

МЕТОДИКА РАССКАЗОВ ДОПОЛНЕНИЯ (Methode des histoires a completes) проективная методика исследования личности. Относится к «истории завершение» методикам. Разработана М. Тома в 1937 г. с целью выявления личностных особенностей и значимых конфликтов детей.

Состоит из 14 неоконченных рассказов, которые испытуемому предлагают закончить. Например, рассказ № 1: «Мальчик идет в школу. На перемене он не играет с другими детьми, он остается один в углу. Почему?» Рассказы с 1-го по 7-й касаются семейных конфликтов; с 7-го по 14-й — снов, желаний, любимых сказок, фантазий; они дают больше информации, чем предыдущие рассказы. Методика предназначена для обследования детей 4,5-12 лет. Особенно эффективна при обследовании детей 6-7 лет.

Интерпретация преимущественно качественная и основана на интуиции исследователя, чаще всего осуществляется

с психоаналитических позиций (ср.: Дюсса (Десперт) сказки). Анализируются в первую очередь следующие параметры: 1) рассказы о сновидениях; 2) наиболее часто встречающиеся сказочные завершения; 3) проявление желания смерти.

Автор считает, что соответствие результатов, полученных с помощью методики, данным наблюдений за этими же детьми составляет 90%. Других сведений, имеющих отношение к валидности и надежности методики, не имеется. Тест получил признание во многих странах.

Данных об использовании в СНГ не имеется.

МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ (МЭДИС) — тест интеллекта. Предложен Е. И. Щеблановой, И. С. Авериной и Е. Н. Задориной в 1994 г. Предназначен для измерения интеллектуальных способностей детей в возрасте 6-7 лет.

Создан на основе тестов KFT 1-Z (Kognitiver Fahigkeits Test fur 1 bis 3 klas-sen, 1983), разработанных в Мюнхенском университете для диагностики познавательных способностей одаренных первоклассников. Авторы ставили перед собой задачу конструирования теста для отбора детей в школу. Методика состоит из 4 субтестов, включающих по 5 заданий возрастающей сложности. Задания представлены в виде рисунков, что дает возможность тестировать детей независимо от их умения читать. Также предлагаются тренировочные задания, соответствующие тестовым. Первый субтест — выяснение общей осведомленности учащихся, их словарного запаса; второй дает возможность оценить понимание количественных и качественных соотношений между предме-

тами и явлениями; третий позволяет определить уровень логического мышления, аналитико-синтетической деятельности ребенка; четвертый субтест направлен на диагностику математических способностей. Время выполнения заданий не ограничивается, разработаны две эквивалентные формы (А и Б). Возможно групповое обследование.

Валидность определялась сравнением результатов 100 учащихся первых классов московских школ с данными, полученными с помощью KFT 1 -3 (для формы А — г - 0,817 при р < 0,0001, для Б — г =0,782 при р< 0,0001). Методика апробирована при отборе детей в 1 класс школы для одаренных учащихся. Авторы сообщают о том, что данные тестирования подтверждаются результатами собеседования. Указывается на удовлетворительную надежность методики.

М. э.-д. и. с. рекомендуется для быстрой ориентировочной диагностики уровня интеллектуального развития и выявления одаренных детей.

МИЛЛЕРА АНАЛОГИЙ ТЕСТ (Miller Analogies Test, MAT) тест вербальный, относящийся к группе тестов достижений. Разработан Г. Миллером в 1926 г. и направлен на диагностику подготовленности выпускников средних школ, поступающих в высшие учебные заведения. Материал тестовой серии включает 100 заданий, оформленных в виде аналогий. Время выполнения каждой серии — 50 мин. Примеры заданий:

1. Серый : Слон :: (а) белый, б) коричневый, в) зеленый, г) серый) : Медведь гризли.

7. Композитор : Соната :: (а) физик, б) художник, в) скульптор, г) автор) : Литография.

46. Гектор: (а) Рим, б) Карфаген, в) Сицилия, г) Троя):: Ахилл : Греция.

мил -----------------------------

96. Палестрина : XVI в. :: (а) Бетховен, 6) Бах, в) Чайковский, г) Стравинский) : XX в.

100. Исмаил : (а) Агарь, б)Ревека,в) Эсфирь, г) София):: Исаак : Сарра. Имеется одна тренировочная серия из 100 заданий и 10 основных тестовых серий, являющихся взаимозаменяемыми (см. Параллельные формы теста). Первичные оценки пересчитываются в про-центили (см. Оценки шкальные), определенные для разных специальностей, по которым обучаются студенты (психология, педагогика, естественные науки, общественные науки,-гуманитарные науки, работники социальных служб, работники здравоохранения и т. д.). Валидность содержательная М. а. т. определяется перечнем сведений, входящих в семь категорий, связанных с учебными дисциплинами и направлениями обучения: 1. Запас понятий. 2. Общая информированность.

3.  Гуманитарные знания (история, литература, мифология, философия, религия, изобразительное   искусство,   музыка).

4.  Общественные науки (психология, социология, экономика, лингвистика, антро-пология^ политология). 5. Естественные науки (биология, физика, химия). 6. Математика. 7. Грамматика.

Исследования валидности конст-руктной выявили связь результатов М. а. т. с факторами вербальных способностей- Тест оказался в высокой степени связан с факторами осведомленности и владения базовыми знаниями. Валидность критериальная (прогностическая) устанавливалась на основе сопоставления результатов М. а. т. с академическими успехами в высшей школе. При оценке надежности особое внимание уделялось контролю сопоставимости десяти серий теста (см. Надежность параллельных форм). Тест многократно модифицировался, и на его основе разработаны многие тесты достижений.

Наиболее известным из них является Тест математического рассуждения Доп-пельта (Doppelt Mathematical Reasoning Test, DMRT). Тест содержит 50 заданий, рассчитанных на выполнение в течение 50 мин. Примеры заданий:

Найти не соответствующий другим членам ряда элемент 1. (а) 8, (б) 16, (в) 10, (г) 4, (д) 12. 5. (а) корень из 33, (б) корень из 18,

(в) корень из -4, (г) корень из 27, (д) корень из 25.

33. (а) куб,  (б) трапеция,  (в) сфера,

(г) пирамида, (д) параллелейипед. М. а. т. лежит в основе и Миннесот-

ского теста технических аналогий (Minnesota Engineering Analogies Test, MEAT). M. а. т. и его модификации широко распространены в США, он достаточно популярен в Канаде, Австралии, Деликобрита-нии и на Филиппинах. Сведений об использовании в СНГ нет.

МИЛЛОНА КЛИНИЧЕСКИЙ МНОГООСЕВОЙ ОПРОСНИК (Millon Clinical Multiaxial Inventory, MCMI) опросник личностный. Разработан Т. Мил-лоном в 1977 т. (последующие пересмотры в 1987 г. — MCMI-II и 1994 г. —, MCMI-III) с целью «построения профиля шкальных оценок для детального анализа личности и динамики симптомов».

М. к. м. о. состоит из 175 вопросов, требующих ответа «да* или «нет» и образующих 27 шкал (здесь и далее о MCMI-III). Эти шкалы подразделяются на пять секций:

I. Секция клинических личностных паттернов: 1 Шизоид; 2А Избегающий; 2В Депрессивный;

3 Зависимый;

4 Истерический;

5 Нарциссический; 6А Антисоциальный;

6Б Агрессивный (садистический);

7 Компульсивный;

8А Пассивно-агрессивный (негативис-тический);

8В Самоповреждающий (мазохисти-ческий).

II. Секция выраженной личностной патологии:

S Шизотипическая; С Пограничная; Р Параноидная.

III. Секция клинических синдромов: А Анксиозный;

Н Соматоформный;

N Биполярный: маниакальный;

D Дистимический;

8 Алкогольной зависимости;

Т Наркотической зависимости; R Посттравматического стрессового расстройства.

IV.  Секция выраженных синдромов: SS Расстройства мышления;

СС Депрессия;

РР Галлюцинаторные расстройства.

V.  Секция   изменения   показателей (обнаружение тенденций к искажению ответов):

X Раскрытость;

Y Желательность; Z Заниженность;

V Валидность.

Опросник приведен в соответствие с DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4-th ed.).

Диагностические шкалы М. к. м. о. разработаны на основе теоретических представлений автора, которые сыграли важную роль в подготовке DSM-III. Основная работа, в которой изложены теоретические воззрения Т. Миллона, — «Современная психопатология» (1969). Автор трактует расстройства личности как прототипы. Каждый прототип содержит множество разновидностей. По мнению Т. Миллона, не существуют обособленно, сами по себе, напр., шизоидные или деп-

---------------------------------------   МИН

рессивные типы, есть различные формы, разновидности,в которых ядро или прототип личности себя выражает. Т. Миллон совместно с Р. Дэвисом (1995) описал серии личностных субтипов для каждого из главных прототипов. Эти субтипы, как указывают авторы, «взяты из чтения современной и исторической литературы, они близки клинической мудрости, культурным мифам и эмпирическим фактам. Часто они представляют собой смесь главных типов».   -

Опросник предназначен для обследования в клинике лиц от 18 лет и старше, имеющих эмоциональные, поведенческие или личностные проблемы. Стандартизирован на различных выборках. Значения коэффициента альфа от 0,66 до 0,89 для личностных шкал (1-8В) и от 0,71 до 0,90 для шкал клинических синдромов (А---РР). Надежность ретестовая для шкал А—РР от 0,84 до 0,96. В литературе дается в целом позитивная оценка теоретического фундамента и методологии конструирования опросника, что позволяет говорить о его валидности конструкт-ной.

Сведений об использовании в СНГ нет.

МИННЕСОТСКИЙ МНОГОАСПЕКТНЫЙ ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК

(Minnesota Multiphasic Personality Inventory, MMPI) опросник личностный. Предложен С. Хатуэем и Дж. Маккинли в 1940 г. М. м. л. о. является реализацией типологического подхода к изучению личности и занимает ведущее место среди других личностных опросников в психодиагностических исследованиях (библиография составляет около 4000 названий). Опросник состоит из 550 утверждений, образующих 10 основных диагностических шкал. На каждое из утверждений обследуемые (лица в возрасте от 16 лет и старше с интеллекта коэффициентом не ниже 80) должны дать ответ: «верно»,

Рис. 41. Протокол и «профиль личности» по Миннесотскому многоаспектному личностному

опроснику

«неверно», «не могу сказать». Ответ, совпадающий с «ключом», оценивается в один балл. Возможны различные варианты предъявления утверждений, обычно это делается с помощью карточек, которые обследуемый раскладывает на три группы в соответствии со своим ответом. Полученные данные заносятся экспериментатором в стандартный регистрационный бланк, в котором отмечаются также сведения об обследуемом и время, затраченное на раскладку карточек. Завершается обследование построением «профиля личности» (рис. 41), который вычерчивается на специальных бланках (два вида — для мужчин и женщин), где балльные оценки переводятся в стандартные, т, н. Т-оценки (см. Оценки шкальные) со средним значением 50 и стандартным отклонением 10. Для ускорения интерпретации структуры показателей, экономного описания «профиля» используется система его числового кодирования (см. Кодирование оценок тестовых). Для этого шкалы записываются по их цифровому обо-

значению (см. ниже) в таком порядке, чтобы на первом месте'оказалась шкала с наиболее высокими показателями, а затем — остальные по мере снижения. С помощью специальных значков показывают, как высоко расположены шкалы «профиля», напр.: расположенные на уровне 120 Т — «!!», 110-119 Т —«!», 100-109 Т — «**». Существует несколько способов кодирования «профиля».

Приведем основные клинические шкалы М. м. л. о. и примеры утверждений по каждой из них (каждая из шкал включает ряд утверждений, одновременно входящих в другие шкалы).

1.  Шкала ипохондрии (HS)— определяет «близость» обследуемого к асте-ноневротическому типу личности:

—  Несколько раз в неделю меня беспокоят неприятные ощущения в верхней части живота (под ложечкой).

—  У меня часто бывает такое чувство, будто голова стянута обручем.

2.  Шкала депрессии (D) предназначена для определения степени субъек-

тивной депрессии, морального дискомфорта (гипотимический тип личности): _ У меня беспокойный, прерывистый сон.

—  Любая работа дается мне ценой больших усилий.

3.  Шкала истерии (Ну) — разработана для выявления лиц, склонных к невротическим реакциям конверсионного типа (использование симптомов физического заболевания в качестве средства разрешения сложных ситуаций):

—  Я никогда не падал(-а) в обморок.

—  Часто я ощущаю «комок» в горле.

4.  Шкала психопатии (Pd) — направлена на диагностику социопатическо-го типа личности:

—  Иногда мне очень хочется уйти из дома.

—  В школе меня вызывали к директору за прогулы.

5.  Шкала мужественностиженственности (Mf) предназначена для измерения степени идентификации обследуемого с ролью мужчины или женщины, предписываемой обществом:

—  Я очень люблю охоту.

—  Я люблю поэзию.

6. Шкала паранойи (Ра) -— позволяет судить о наличии «сверхценных» идей, подозрительности (паранойяльный тип личности):

—  Я думаю, что за мной следят.

—  Большинство людей честны только потому, что боятся наказания.

7. Шкала психастении (Pt) — устанавливает сходство обследуемого с больными, страдающими фобиями, навязчивыми действиями и мыслями (тревожно-мнительный тип личности):

—  Меня беспокоит то, что я могу «сойти сума».

—  В школьные годы мне было трудно говорить перед всем классом.

8.  Шкала шизофрении (Sc) — направлена  на  диагностику  шизоидного (аутического) типа личности:

---------------------------------------МИН

—  Когда вокруг никого нет, я слышу странные вещи.

—  Я опасаюсь пользоваться ножом, другими острыми и колючими предметами.

9.  Шкала гипомании (Ма) — определяется степень «близости» обследуемого гипертимному типу личности:

—  Я — значительная личность.

—  Временами у меня мысли текут быстрее, чем я успеваю их высказать.

10.  Шкала социальной интровер-сии (Si) — диагностика степени соответствия интровертированному типу личности. Клинической шкалой не является, добавлена в опросник в ходе его дальнейшей разработки:

—  Люблю поухаживать за женщинами (пококетничать с мужчинами).

—  Мне нравится ходить туда, где шумно и весело.

Особенностью М. м. л. о. является использование в нем четырех оценочных шкал (см. Шкалы контрольные).

1.  Шкала «?» — шкалой может быть названа условно, т. к. не имеет относящихся к ней утверждений. Регистрирует количество утверждений, которые обследуемый не смог отнести ни к «верным», ни к «неверным».

2.  Шкала «лжи» (L) — предназначена для оценки искренности обследуемого.

3.  Шкала достоверности (F) создана для выявления недостоверных результатов (связанных с небрежностью обследуемого), а также аггравации и симуляции.

4.  Шкала коррекции (К) — введена для того, чтобы сгладить искажения, вносимые чрезмерной недоступностью и осторожностью обследуемого.

Соотношения между показателями, полученными по этим шкалам, позволяют судить о достоверности результатов обследования.

Собственной теоретической основы М. м. л. о. не имеет. Для составления ут-

Рис. 42. Профили личности по ММР1 (С. Хатуэй и Дж. Маккинли, 1963)

Условные обозначения: А — солдаты (288 чел. в возрасте 18—22 г.), ■ — невротики (71 чел., средний возраст — 32,4 г.), х — больные, проходящие психотерапию (60 чел., средний возраст — 30,4 г.), О — другие больные (56 чел., средний возраст — 69,1 г.)

верждений авторы использовали жалобы больных, описания симптоматики тех или иных психических заболеваний в клинических руководствах (классификация психических заболеваний, предложенная Э. Крепелином), ранее разработанные опросники. Первоначально утверждения были предъявлены значительной группе здоровых людей, что позволило определить их нормативные показатели. Затем эти показатели были сопоставлены с данными, полученными при обследовании различных клинических групп. Так были отобраны утверждения, которые достоверно дифференцировали здоровых и каждую из изученных групп больных (рис. 42). Эти утверждения объединили в шкалы, названные в соответствии с клинической группой, по которой та или иная шкала была валидизирована.

При интерпретации полученных результатов исходят из того, что любой показатель, равный 70 Т или выше (пик «профиля»), принимается в качестве нормативного для выявления патологических

отклонений. В то же время необходимо учитывать, что значение одного и того же показателя как «патологического» может изменяться от шкалы к шкале. Следует избегать буквальной интерпретации шкал М. м. л. о.; в частности, нельзя полагать, что высокий показатель по шкале шизофрении указывает на ее наличие. Авторы подчеркивают, что с помощью шкал М. м. л. о. «измеряется» не, скажем, истерия, а симптомы, присущие лицам с данным психическим расстройством. На особенности «профиля личности» влияют возраст, пол, образование обследуемого, его отношение к процедуре тестирования и некоторые другие переменные. Любая гипотеза, исходящая из интерпретации ведущих пиков профиля, должна быть подтверждена показателями других шкал (и прежде всего независимыми от результатов, полученных с помощью М. м. л. о.), данными о личности обследуемого.

Неоднократно проводившийся факторный анализ данных М. м. л. о. в различных группах (В. Далстром и Г. Уэлш,

1965; Ю. М. Забродин с соавт., 1987 и др.) позволил выделить наряду с другими факторы, близкие «нейротизму» и «экстраверсии» (см. Айзенка личностные опросники; «Шестнадцать личностных факторов» опросник). Валидность М. м. л. о., установленная на основе дифференциации клинических групп, достаточно высока. Коэффициент надежности ретестовой шкал, по данным В. Далстро-ма и Г. Уэлша, в различных группах обследованных колеблется от 0,05 до 0,86 и в среднем составляет 0,50-0,80.

Помимо основных и оценочных шкал на базе утверждений М. м. л. о. создано множество дополнительных шкал (около 500). Напр., шкала академических способностей, алкоголизма, социальной ответственности, ригидности и т. д. Важную роль при интерпретации «профиля личности» играют те дополнительные шкалы, с помощью которых конкретизируются, уточняются результаты основных. Так, шкала депрессии имеет следующие дополнительные шкалы: D} — субъективной депрессии; D2 — психомоторной заторможенности; D3 — физической слабости; D, — психологической скованности; Dh — мрачной угрюмости.

Неоднократно предлагались сокращенные варианты опросника. Один из наиболее известных — Mini-Mult, состоящий из 71 утверждения, отобранного на основе факторного анализа. В зарубежных исследованиях валидности конст-руктной Mini-Mult указывается на его достаточную валидность при групповой диагностике, а при индивидуальной — только в случаях выраженных психических отклонений. На русском языке Mini-Mult адаптирован В. П. Зайцевым (1981), однако имеются данные об отсутствии валидности этой методики.

Утверждения М. м. л. о. часто используют для конструирования других

личностных опросников (см. Айзенка личностные опросники, «Проявления тревожности» шкала). В последние годы для облегчения обработки данных все шире привлекаются различные компьютерные программы.

М. м. л. о. широко применяется в отечественных психодиагностических исследованиях. Адаптация опросника началась еще в 60-е гг. Первым был предложен вариант, состоящий из 384 утверждений (Ф. Б. Березин и М. П. Мирошников, 1967). Ф. Б. Березиным с соавт. разработана оригинальная интерпретация шкал М. м. л. о., осуществлена его тщательная стандартизация. Большая работа по адаптации опросника проводилась также в Ленинградском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева, московскими психологами (Л. Н.Собчик, 1971). На основе утверждений М. м. л. о. петербургскими психологами и психиатрами созданы новые дифференциально-диагностические шкалы: параноидной шизофрении, уровня невротизации и психопатиза-ции, депрессивных состояний, Предпринимались попытки использования ЭВМ для интерпретации данных, полученных с помощью М. м. л. о.

В 1989 г. опросник был значительно переработан (рестандартизационный проект начался в 1982 г.) и опубликован под названием MMPI-2 (Дж. Бучер, В. Далстром, Дж. Грэхем, А. Теллиджен и Б. Кэм-мер, 1989). Одновременно были изданы как обычная, так и компьютерная версии (см. Тесты компьютерные). Новая редакция опросника содержит 567 утверждений, из которых 394 взяты из раннего варианта, 66 модифицированы и 107 разработаны вновь. MMPI-2, так же как MMPI, содержит три шкалы контрольные и 10 шкал клинических (утверждения 1—. 370). Новые шкалы были разработаны специально для MMPI-2. С их помощью

Рис. 43. Различия в профилях MMPI и MMPI-2

оцениваются такие свойства, как: тревожность (1); подверженность страхам (2); обсессивность (3); депрессивность (4); забота о здоровье (5); причудливость, странность мышления (6); гневливость (7); циничность (8); склонность к антисоциальным поступкам (в); близость типу А личности (10); низкая самооценка (11); семейные проблемы (12); социальный дискомфорт (13); помехи в работе (14); негативные индикаторы для лечения (15).

MMPI-2 содержит и три новые контрольные шкалы (Fb, VRIN и 77?/Л0. Первая шкала состоит из редко подтверждаемых утверждений. Вторая и третья — шкалы несовместимости ответов, с помощью которых оценивается степень выраженности у обследуемого тенденции отвечать в противоречивой манере. Новые нормативные данные базируются на выборке, состоящей из 1138 мужчин и 1462 женщин в возрасте от 18 до 84 лет.

В последнее время обсуждается вопрос об имеющихся различиях в подъеме профиля по данным MMPI и MMPI-2. В общем отмечается, что профиль по клиническим шкалам MMPI-2 менее поднят, нежели в MMPI. В итоге снижается «демаркационная линия» подъема клинических шкал (от Т больше 70 в MMPI до Т больше 65 в MMPI-2). Различия в профилях представлены на рис. 43.

Разработан вариант для обследования лиц моложе 18 лет — MMPI-A.

Сведений об использовании MMPI-2 в СНГ не имеется.

МИРА ТЕСТ (World Test) проективная методика исследования личности. История М. т. восходит к исследованиям Э. Эриксона (1938), а импульсом для его создания послужило произведение Г. Уэллса «Игры на полу» (см. Деревня). Первый вариант теста предложен М. Ловен-фельд (1939). Наиболее значительный

вклад в развитие М. т. как проективной методики внесли Г. Болгар и Л. Фишер, опубликовавшие в 1947 г. статью под названием «Проекция личности в тесте Мира». Ранее тест использовался в основном в психоаналитически ориентированной психотерапии. Тест предназначен для обследования как детей, так и взрослых.

Стимульный материал М. т. состоит из 232 моделей предметов, распределенных в разной пропорции по 15 категориям (дома, деревья, дикие и домашние животные, самолеты, люди в форме и в обычной одежде и т.д.). Модели небольшие по величине, изготовлены из дерева или металла и имеют яркую окраску. Обследуемый по своему усмотрению создает из этих предметов то, что авторы назвали «малый мир». Время не ограничивается.

Основой для интерпретации является учет: предметов, выбираемых первыми; количества использованных предметов по категориям; пространства, занятого конструкцией; формы конструкции, а также особенностей, проявляющихся в поведении обследуемого. Опираясь на исследования различных клинических групп, авторы создали гипотетическую «нормальную конструкцию» и определили отклонения от нее. Были выделены основные подходы к конструированию «мира»: практический, логический, социальный, витальный и эстетический. Оценивалась их реалистичность. Сравнение интерпретаций с биографическими данными обследуемых свидетельствует о высокой ва-лидности М. т. В зарубежных исследованиях отмечается, что М. т. позволяет успешно дифференцировать различные клинические группы.

Ш. Бюлер и М. Мансоном (1956) предложен вариант М. т., в котором несколько картин наклеивают на листы большого формата, с тем чтобы обследуе-

мый мог на них нарисовать необходимые ему объекты.

В России имеется опыт использования М. т. для изучения личности ребенка, а также в целях психотерапии (Р. А. Харитонов и Л. М. Хрипкова, 1976).

МИРА-И-ЛОПЕЦА МИОКИНЕТИ-ЧЕСКИЙ ПСИХОДИАГНОЗ (Mira-y-

LopezMiokineticPsychodiagnosis) проективная методика исследования личности. Опубликована Э. Мира-и-Лопецом в 1940 г.

Материал теста состоит из семи «субтестов», представляющих собой листы бумаги, на которых начерчены линии разной конфигурации. Эти субтесты называются: «линеограмма», «параллели», «цепи», «верхушка замка», «кружки», «зигзаги» и «лестница» (рис. 44). Обследуемому предлагают (инструкция незначительно изме-

Рис. 44. Образцы субтестов Мира-и-Лопеца мио-кинетического психодиагноза

няется от задания к заданию) несколько раз обвести линии карандашом, а затем продолжать работу вслепую (в условиях блокирования зрительного анализатора повязкой или экраном). Первоначально рисунки-чертежи выполняются в горизонтальной и сагиттальной, а затем — в вертикальной плоскости, правой и левой рукой поочередно («зигзаг» выполняется двумя руками одновременно). Регистрируется время, затраченное на каждый рисунок.

Количественная оценка полученных данных варьирует от задания к заданию. Напр., по «линеограмме» рассчитываются следующие показатели: 1) длина вычерченных линий; 2) средняя длина линий, вычерченных каждой рукой в разных плоскостях и всех вместе; 3) вариабельность длины линий; 4) значение общей вариации для каждой руки; 5) абсолютное и относительное смещение линий (определяются центры всех линий, строится перпендикуляр от первой линии и измеряется в миллиметрах степень сдвига, а также смещение от перпендикуляра для всех последующих линий); 6) скорректированные средние значения абсолютного и относительного смещения (по сравнению с требованиями инструкции); 7) коэффициент когерентности (вычисляется путем деления среднего относительного смещения на среднее абсолютное смещение).

По мнению автора методики, каждое психическое проявление в силу единства всех функций человека сопровождается мышечным движением. Интерпретация полученных данных основана на предположении, что доминирующая половина тела (правая у правшей, левая у левшей) более развита, нестабильна, но и более контролируема сознанием, нежели половина недоминирующая. В свою очередь, моторные выражения функционально более развитой половины тела обнаружива-

ют установки и намерения, связанные с актуальными характерологическими реакциями личности, в то время как моторные выражения менее развитой половины — установки и склонности, связанные с инстинктивными или темпераментными реакциями (Э. Мира-и-Лопец, 1963).

Движение вверх — индикатор возбуждения, вниз — депрессии, торможения. Смещение наружу коррелирует с экстраверсией, гетероагрессией и либерализмом, а смещение внутрь — показатель интроверсии, аутоагрессии и эгоизма. По данным автора, наиболее четкая дифференциация на психически больных и здоровых людей достигается по параметру «возбуждение—депрессия».

В зарубежных исследованиях отмечается перспективностьдальнейшей работы над методикой, несмотря на известную произвольность теоретических построений ее автора. Данные о валидности и надежности М.-и-Л. м. п. нуждаются в уточнении. В работах советских психологов результаты, полученные с помощью М.-и-Л. м. п., были сопоставлены с объективными показателями интеллекта, нейродинамики и личности (Н. А. Розе-ГрищенкоиЛ. А. Головей, 1976идр.).Это позволило сделать выводе том, что психомоторные показатели связаны не только с непосредственными характеристиками энергетических функций организма, но и входят в основную структуру личности.

МИЧИГАНСКИЙ АЛКОГОЛИЗМА СКРИНИНГ-ТЕСТ (Michigan Alcoholism Screening Test) опросник-анкета. Опубликован М. Селзером в 1971 г. М. а. с.-т. предназначен для раннего выявления патологического пристрастия к алкоголю.

М. а. с.-т. состоит из 25 вопросов, касающихся наиболее характерных для больных алкоголизмом проблем. Вопросы

задают обследуемому устно, при этом его просят ограничиться утвердительным или отрицательным ответом. Примеры вопросов М. а. с.-т.:

—  Бывало ли, что, проснувшись после употребления спиртного, вы не могли вспомнить все, что происходило?

—  Можете ли вы легко прекратить употребление спиртного после того, как выпили 1-2 рюмки?

—  Бывали ли у Вас неприятности на работе в связи с употреблением Вами спиртных напитков?

За рубежом М. а. с.-т. получил широкое распространение в качестве инструмента предварительной экспресс-диагностики алкоголизма.

Сопоставление данных по М. а. с.-т. с данными, полученными при помощи Мин-несотского многоаспектного личностного опросника, позволило установить наличие корреляции со следующими шкалами MMPI (в скобках — коэффициент корреляции): 7 (-0,56), F (0,42), К (0,25), К-0,41), О (-0,4), 9 (0,39), 4 (0,3), 6 (0,3), 8 (0,3). Отмечается слабая связь теста с личностными особенностями обследуемых и в то же время перспективность его использования в клинике алкоголизма.

В нашей стране используется адаптированный вариант, состоящий из 23 вопросов. Стандартизация теста осуществлялась на выборке, состоящей из 100 госпитализированных больных алкоголизмом, 52 здоровых и 71 больного, стремящихся скрыть или преуменьшить выраженность симптомов хронического алкоголизма (А. Е. Бобров и А. Н. Шурыгин, 1985). Полученные результаты свидетельствуют о достаточно высокой валив-ности теста (90% больных давали 10 и более значимых ответов, тогда как 88% здоровых ответили значимо не более чем на 3 вопроса). При диссимулятивном по-

ведении больных дискриминативные возможности теста снижаются, однако и в этом случае 90% обследованных дают 5 и более диагностически значимых ответов.

МОДЕРАТОРЫ 1)   характеристики

контингента испытуемых, значимые для прогностической эффективности методики (см. Валидность прогностическая).

В качестве М. могут оказаться демографические показатели (пол, возраст, уровень образования, соииоэкономичес-кий статус) или результаты другого теста. В роли М. часто выступают интересы и мотивации. Так, если поступающий на работу почти не заинтересован в ней, то выполнение им своих обязанностей, вероятно, будет неудовлетворительным независимо от результатов по тесту способностей. Таким образом, интерес к будущей критериальной деятельности будет выступать в качестве дополнительной переменной прогностического успеха применяемой методики.

Нередко валидность теста для всей выборки испытуемых слишком мала, чтобы использовать его в прогностических целях. Однако возможно, что определение валидности для составляющих выборку подгрупп, различающихся по некоторому легко распознаваемому признаку, выявит, что в одной из них она велика, а в другой ничтожна. Следовательно, тест можно эффективно использовать для принятия решения относительно членов первой, но не второй группы.

2) М. — в ситуативной диагностике человек, задающий условия протекания ситуации. В оценочных тренингах в Ас-сесмент-Центрах диагностика строится на основе оценок профессионально подготовленных экспертов-психологов, которые наблюдают за поведением испытуемых в ролевых и деловых играх, во время активного обучения. Для уточнения своих оценок наблюдатели могут поставить перед модератором задачу создать более

эмоциональную ситуацию, поставить участников в условия дефицита времени. М. может влиять на участников двумя основными способами: через условия и собственным поведением. В первом случае М. подбирает задание, игру, во втором — воздействует, исполняя роль (подобно актеру): делает замечания, осуждает, поощряет, благодарит и т. п.

МОЗАИКИ ТЕСТ (Mosaic Test) проективная методика исследования личности. Предложена М. Ловенфельд в 1929 г.

Обследуемому предлагают 465 деревянных или пластиковых мелких предметов разной формы (квадраты, ромбы, треугольники) и различной окраски (черные, белые, красные, синие, зеленые и желтые). Из этих деталей необходимо составить произвольный узор-рисунок. Время не ограничено.

Наиболее детально разработанная схема оценки результатов, полученных с помощью М. т., принадлежит Б. Даймонду и Г. Шмале (1944). Авторы исходят из положения о том, что неспособность обследуемого создать ясно распознаваемую, четкую форму в М. т. коррелирует со значительными личностными отклонениями.. Выделены пять типов сложения мозаики.

1.   «Мозаика нормальная» —легко распознаваемый гештальт (образ), созданный сочетанием формы и цвета предложенных деталей.

2.   «Мозаика с незначительно выраженными дефектами» — отдельные элементы мозаики нечетки, узнаваемы с трудом, имеются ошибки в использовании цвета, характерен ряд взаимно не связанных рисунков-узоров, нет завершенного рисунка.

3.   «Мозаика с умеренно выраженными дефектами» — обнаруживаются лишь попытки создания формы, игнорируется цвет, а если цвет учитывается, то форма неудовлетворительна.

4.   «Мозаика с выраженными дефектами» — не распознается форма рисунка-узора, имеются выраженные отклонения от «мозаики нормальной».

5.   «Мозаика   неклассифицируе-мая» —полная неспособность создать рисунок-узор, хаотическое расположение предметов.

В зарубежных исследованиях отмечается возможность дифференциации клинических групп с помощью М. т., причем тест наиболее чувствителен к лицам с органическими поражениями головного мозга, что позволяет рекомендовать его в качестве одной из нейропсихологических методик. Валидность М. т. как проективной методики личности не доказана.

Сведений об использовании в СНГ нет.

МОТИВА ДОСТИЖЕ!1ИЯ РЕШЕТКА

(LeistungsmotivsGitter) проективная методика исследования личности. Разработана и опубликована Г. Д. Шмальтом в 1976 г. Предназначена для диагностики интенсивности и экстенсивности мотива достижения, близка тематической апперцепции тесту в его модификации по X. Хекхаузену.

Стимульный материал М. д. р. состоит из 18 картинок, объединенных в тройки,

относящиеся к шести различным сферам жизнедеятельности (труду, музыке, школьному обучению, самоутверждению, оказанию помощи, спорту). На рис. 45 см. в качестве примера картинки из сферы спорта и школьного обучения (вариант для обследования детей). Под каждой картинкой располагаются 18 стандартных высказываний, напр.:

—  Он хорошо себя чувствует;

—  Он думает: «Раз это трудно, то попробую еще»;

—  Он считает, что справится с этим;

—  Он думает: «Может быть опять неудача»;

—  Он думает: «Я лучше сделаю что-нибудь потруднее».

Обследуемый должен отметить те высказывания, которые соответствуют его пониманию ситуации на картинке.

За исключением 4-х т. н. «избыточных» утверждений (напр., «Он хорошо себя чувствует* или «Это ему не нравится») 14 репрезентируют ключевые категории для обработки содержания при выявлении мотивов успеха и неудачи. Напр.: «Он думает, что все сделал правильно» — позитивное ожидание успеха.

Обработка результатов сводится к об>единению всех отмеченных утвержде-

Рис. 45. Две из 18 ситуаций, изображенных на картинках Мотива достижения решетки, вариант

для детей

ний по каждой из картинок с целью получения матрицы ответов (отсюда название методики — «решетка»). Столбцы этой матрицы представляют интенсивность мотива (разнообразные высказывания, относящиеся к одной и той же картинке), а строки — его экстенсивность (одни и те же высказывания по отношению к разным картинкам). При помощи факторного анализа установлена принадлежность каждого из утверждений к одной из моти-вационных тенденций, обозначаемых как НУ, БН1 и БН2. НУ — уверенность в успехе, предпочтение более трудных проблем и «Я»-концепция достаточного развития собственных способностей; БН1—активное избегание неудачи и «Я»-концепция недостаточного развития способности; БН2 — боязнь неудачи.

При изучении валидности М. д. р. выявлена тесная связь с Хекхаузена модификацией ТАТ. Надежность ретестовая при интервале между обследованиями от 2 до 8 недель — 0,67-0,85. Существуют варианты М. д. р. для обследования детей и взрослых.

Данных об использовании в СНГ нет.

МОТИВАЦИИ АНАЛИЗА ТЕСТ (Motivation Analysis Test, MAT) тест-объективный личности. Разработан Р. Кэттеллом и Д. Чайлдом в 1975 г.

Опросник включает 208 пунктов, состоит из четырех субтестов, содержащих разные типы заданий:

1   субтест содержит 48 заданий с предложенными вариантами ответов. В этих заданиях описывается некоторая ситуация, в которой следует решить, как лучше потратить деньги, распорядиться временем, использовать те или иные предметы;

2  субтест содержит 56 заданий, в которых необходимо произвести определенную оценку с помощью 4-балльной шкалы, напр.: «Какой процент взрослых людей будут рады отдать деньги на ...»;

3  субтест содержит 48 пар слов, к каждой из которых предлагается ключевое слово. Испытуемый должен решить, какое из двух слов в паре наилучшим образом подходит к ключевому;

4  субтест оценивает информированность субъекта в области повседневных жизненных задач.

В методике измеряются две группы показателей: «эрги» (основные тенденции личности) и «чувства» (культурально-сформированные тенденции). Кчислу первых относятся направленность на поиск партнера, уверенность в себе, нарциссизм (поиск комфорта), неуживчивость. Кгруп-пе измеряемых «чувств» относятся уровень супер-эго (совести), отношение к себе, отношение к партнеру, карьере и родительскому дому. В факторах «эргов» и «чувств» содержатся два компонента, «не-интегрированный» и «интегрированный», по мнению разработчиков приблизительно соответствующие бессознательному и сознательному аспектам психической активности. Последние два субтеста направлены на измерение интегрированных компонентов личностных тенденций. Основой для их разработки стало положение Р. Кэттелла и Д. Чайлда (1975), что люди знают больше о тех предметах, с которыми связаны их интересы, и, следовательно, будут располагать о них большей информацией, чем о других (4 субтест), и, вероятнее всего, будут ассоциировать слова с областью своих интересов (3 субтест).

Авторы теста полагают, что испытуемые не имеют представления о тех психологических показателях, которые исследуются тестом (на этом основании методика относится к объективным тестам).

Показатели надежности М. а. т. недостаточно удовлетворительны. Так, коэффициент альфа варьирует от 0,33 до 0,71. Валидность являлась предметом исследований Р. Кэттелла и соавт. (1970), которые приводят данные о ее высоких показа-

телях (на основании сопоставления с результатами «Шестнадцати личностных факторов» опросника). Однако эти результаты ставятся под сомнение (К. Бурд-селл, 1975). В исследовании П. Клайна и Дж. Гриндлей (1974) валидность подтверждается соответствием между результатами этого теста и анализом дневниковых материалов испытуемых.

Исследования К. Купер и П. Клайна (1982) заставляют усомниться в валидности М. а. т. (в психометрическом аспекте). Факторный анализ М. а. т. и шкал 16 PF был осуществлен на выборке из 109 мужчин. Исследование выявило восемь факторов, ни один из которых не соответствовал постулированной структуре теста. В качестве дальнейшей проверки был проведен анализ, в котором было продемонстрировано, что шкалы не являются однородными (задания не соответствовали шкалам, которым они приписывались). Руководство к тесту сопровождается нормами, рассчитанными для американской выборки (объем выборки незначительный).

По мнению П. Клайна, тест представляет интерес, поскольку относится к весьма немногочисленной группе объективных тестов и к тому же является стандартизированным. Тем не менее тест недостаточно доработан и в настоящем виде не может быть рекомендован к применению в психодиагностических исследованиях.

Сведений об использовании в СНГ нет.

МЫШЛЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ТЕСТ тест специальных способностей. Предложен И. С. Якиманской, В. Г. Зархиным и X. М. Кадаяс в 1991 г. Предназначен для диагностики уровня развития пространственного мышления.

М. п. т. включает пять субтестов, задания которых требуют от испытуемых в процессе создания образа работы с величиной объектов (1), их формой (2), а также оперирования образами, приводящего к мысленному видоизменению положения объекта (3), его структуры (4), к одновременному изменению пространственного положения и структуры образа (5). Два вида заданий направлены на выявление процесса создания образа и три — на фиксацию типов оперирования образом. Внутри субтестов задания различаются по материалу (черчение, геометрия, рисование). Тест имеет две формы (А и Б), каждая из которых состоит из 5 видов заданий. Каждый вид заданий представлен двумя вариантами, различающимися уровнем сложности.

Надежность ретестовая (3,5 мес) — 0,841 прир < 0,01. Валидность определялась: сравнением успешности выполнения заданий со школьной оценкой по геометрии (г = 0,683, р < 0,01); сопоставлением результатов выполнения заданий М. п. т. и субтеста № 8 Амтхауэра интеллекта структуры теста (г = 0,623, р < 0,01); путем сравнения результатов тестирования с успешностью выполнения стандартизированной контрольной работы по геометрии (г = 0,697, р < 0,01). Доказана эквивалентность форм А и Б = 0,959, р < 0,01). Разработана схема качественного анализа результатов тестирования.

Авторы считают, что с помощью теста можно выявить не только индивидуальные различия в содержании и структуре пространственного мышления, но и конструировать обучающие коррекционные программы с учетом всех структурных компонентов этого вида мышления, их взаимосвязи и компенсируемости.

н

НАДЕЖДЫ ИНДЕКС (Hope Index)

опросник личностный, предназначен для диагностики мотивационной сферы личности, ее отношения к будущему. Разработан С. Стаатс и М. Стассен в 1986 г.

Стимульный материал представляет собой бланк с перечнем 16 наиболее распространенных желаний, которые были выявлены в ходе предварительных опросов. Испытуемый должен оценить в 6-балльной Лайкерта шкале и указать в баллах от 0 до 5: 1) насколько он хочет осуществления каждого желания (от 0 — «совсем не хочу» до 5 — «хочу очень сильно*»); 2) какова вероятность осуществления каждого желания (от 0—«очень низкая» до 5 — «очень высокая*). Испытуемый может добавить к списку 1 -2 желания.

Общий показатель надежды представляет собой сумму баллов «желания», умноженных на количество баллов «ожидания» по каждому пункту. Шкала надежды имеет субшкалы «надежды-для-себя» (напр., иметьхорошее здоровье), «надежды -для-других» (напр., «иметь больше друзей», «понимание в семье»), «надежды-для-всех» (напр., «мир во всем мире»); по другому основанию деления — субшкалы «желание» и «ожидание».

Надежда, диагностируемая по Н. и.,

определяется как результат взаимодействия желаемого и ожидаемого (С. Стаатс, М. Стассен, 1986). При этом с помощью Н. и. диагностируются в первую очередь когнитивные аспекты надежды (см. Ожидаемого баланса шкала). Теоретической основой методики является концепция триады «я—другие—мир» А. Бека (1967), описывающая взаимодействие человека с окружающим миром.

Надежность ретестовая Н. и. при обследовании 112 испытуемых-студентов с интервалом 9 недель составила rt = 0,62-0,74; внутренняя согласованность (при обследовании 130 испытуемых студентов) — 0,72-0,85. Н. и. обладает достаточно высокой валидностью.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

НАДЕЖНОСТИ КОЭФФИЦИЕНТЫ — статистические показатели надежности психологического теста.

При оценке надёжности наиболее часто применяются различные виды корреляционного анализа. В качестве Н. к. при характеристике надежности ретес-товой используются коэффициенты корреляции результатов первичного и по-

вторного обследования, при оценке надежности параллельных форм. — коэффициент корреляции результатов, полученных с помощью разных форм теста (см. Параллельные формы теста).

При оценке надежности частей теста находят применение специальные коэффициенты, полученные на основе урав-нений Кьюдера—Ричардсона, Спирме-на—Брауна. Распространенным методом анализа надежности является расчет коэффициента «альфа». При характеристике надежности факторно-дисперсионной используются специальные методы дисперсионного анализа.

Н. к., определенные на основе разных подходов, нередко существенно отличаются по своим эмпирическим значениям. Между разными моделями определения надежности могут отмечаться противоречия (см. Надежность по внутренней согласованности). Имеется ряд сложностей количественной характеристики надежности, аналогично проблемам, возникающим при анализе содержания ва-лидности коэффициентов.

Несмотря на то что количественные характеристики надежности в виде традиционного Н. к. более распространены в практике психодиагностики, нежели количественные коэффициенты при оценке валидности, о надежности теста следует (как и в случае валидности) судить на основании изучения разных аспектов. При интерпретации Н. к. обязателен учет закономерностей разных подходов к определению надежности н психологический анализ показателей проверяемого на надежность теста.

НАДЕЖНОСТЬ — характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов. Н. и валидность являются важнейшими ха-

рактеристиками методики как инструмента психодиагностического исследования.

Результат психологического исследования обычно подвержен влиянию большого количества неучитываемых факторов (напр., эмоциональное состояние или утомление, если они не входят в круг исследуемых характеристик, освещенность, температура и другие особенности помещения, в котором проводится исследование, уровень мотивированности испытуемых на обследование и др.). Любое изменение ситуации исследования усиливает влияние одних и ослабляет воздействие других факторов на результат теста.

Общий разброс (дисперсию) результатов тестового обследования можно, таким образом, представить как результат влияния двух групп причин: изменчивости, присущей самому измеряемому свойству, и факторов нестабильности измерительной процедуры.

В самом широком смысле Н. теста — это характеристика того, в какой степени выявленные у испытуемых различия по тестовым результатам являются отражением действительных различий в измеряемых свойствах и в какой мере они могут быть приписаны случайным ошибкам.

В более узком, методическом, смысле под Н. понимают степень согласованности результатов теста, получаемых при первичном и вторичном его применении, у одних и тех же испытуемых в различные моменты времени, с использованием разных (но сопоставимых по характеру) наборов тестовых заданий или при других изменениях условий обследования.

Распределение оценок испытуемых при выполнении теста, измеряющего одно качество, в идеальном случае совпадает с нормальным распределением, и дисперсия при этом будет «истинной» (т. е. отражающей вариативность только измеряемого признака). Каждый испытуемый занимает определенное место по оценкам

теста, и теоретически это место для каждого члена выборки постоянно. В рассматриваемом случае повторное выполнение теста теми же лицами должно давать распределение мест на шкале оценок, идентичное первому. Тогда методика точна и максимально надежна. Реальные оценки и ранговые места испытуемых при повторном обследовании изменяются, и их распределение в той или иной степени отличается от исходного. При этом дисперсия нового распределения выше исходного на величину дисперсии ошибки измерения. Сказанное можно выразить формулой, описывающей Н. теста как отношение «истинной» и реальной (эмпирической) дисперсии:

5? а = |г.

или

Величина ошибки измерения обратно пропорциональна показателям точности измерения (чем шире доверительный интервал, внутри которого возможно появление истинного результата у данного ис-

На практике в большинстве применяемых методик редко удается получить значения коэффициентов Н., превышающие 0,7-0,8. При rt порядка 0,8 относительная доля стандартной ошибки (см. Ошибка измерения) составляет ^1 - 0,8 = 0,45, а эмпирическое значение отклонения тестового балла от среднего оказывается завышенным. Для коррекции эмпирического значения в практических исследованиях применяется формула:

xt = rlxi+x(\~rt),

где xt — истинное значение тестового балла, xi — эмпирический балл испытуемого, г( — коэффициент ■ надежности, х — среднее значение оценок по тесту.

Напр., у испытуемого при обследовании по шкале Векслера (см. Векслера интеллекта измерения шкалы) оценка вербального интеллектуального показателя составила 107 баллов. Среднее значение" х для шкалы составляет 100, а надежность г{ — 0,89. При этом истинное значение х, = 0,89 ■ 107 + 0,11 ■ 100 - 106,2.

Разновидностей характеристик Н. теста так же много, как условий, влияющих на его результаты. Наиболее широкое практическое применение находят несколько типов характеристик Н.: надежность ре-тестовая, надежность параллельных форм, надежность частей теста.

Подчеркивается, Что ни одна из существующих процедур не является идеальной с т. з. Н. Свойства Н. могут существенно изменяться при незначительных, на первый взгляд, изменениях условий проведения обследования, изменении ха-

рактера заданий, они значительно варьи* руют в зависимости от степени сложности или трудности конкретных заданий для испытуемого. Стандартный набор сведений о психодиагностических методах обычно включает характеристики Н., относящиеся к комплексу приведенных выше типов и процедур определения.

На характеристики Н., определяемые эмпирическим путем, существенно влияет характер исследуемой выборки. Особое значение здесь имеет диапазон различий в оценках и соответственно в ранговых местах отдельных испытуемых и их групп в выборке определения Н. Так, если оценки обследуемых концентрируются в узком диапазоне значений и близки друг другу, следует ожидать, что при повторном обследовании оценки также расположатся в тесной гомогенной группе. Возможные изменения ранговых мест будут внешне незначительны, и в таком случае коэффициент Н. будет завышен. Такое же неоправданное завышение коэффициента может возникнуть при анализе Н. на материале выборки, включающей контрастные группы лиц, напр, имеющих самые высокие н самые низкие оценки по тесту. Тогда эти далеко отстоящие оценки заведомо не будут перекрываться под воздействием случайных причин.

В практике психодиагностики при разработке руководств и методик обычно указывается характер групп, на которых проводилось определение Н. Коэффициенты Н. нередко рассчитываются для конкретных контингентов испытуемых, различающихся по полу, возрасту, уровню образования, профессиональной подготовке. Нередко производят расчет Н. раздельно для групп испытуемых, получивших по тесту высокий или низкий результат (см. Станфорд—Бине умственного развития шкала).

Важнейшим средством повышения Н. психодиагностических методик является

стандартизация процедуры обследования. При строгой регламентации процедуры обследования (обстановка и условия работы испытуемого, характер инструкции, временные ограничения, способы и особенности контакта с испытуемым, порядок предъявления элементов методики, получения оценок первичных и т. д.) существенно уменьшается дисперсия ошибки и повышается Н. теста.

Если исходить из широкого понимания Н. как отражения в результате исследования удельного веса измеряемого параметра и совокупности посторонних факторов, то можно усмотреть определенную связь Н. с другой важнейшей комплексной характеристикой психодиагностической методики — валидностью.

Н. — устойчивость процедуры относительно объектов исследования. Валид-ность — однозначность, устойчивость относительно измеряемых свойств объекта (т. е. предмета измерения). Устойчивость теста относительно объектов (испытуемых) является необходимым, но не достаточным условием его устойчивости относительно измеряемых свойств объектов. Следовательно, Н. является необходимым, но не достаточным условием валид-ности. Это означает, что валидность теста не может качественно и количественно превышать Н. Данное соотношение нельзя, однако, трактовать как указание на прямую пропорциональную связь характеристик валидности и Н. Повышение Н. отнюдь не сопровождается обязательным повышением валидности. Напр., у теста-опросника из одного вопроса внутренняя согласованность предельна, однако валидность у него минимальна.

НАДЕЖНОСТЬ ПАРАЛЛЕЛЬНЫХ ФОРМ — характеристика надежности психодиагностической методики с помощью взаимозаменяемых форм теста (см. Параллельная форма теста). При этом

одни и те же испытуемые в выборке определения надежности обследуются вначале с использованием основного набора заданий, а затем — с применением аналогичных дополнительных наборов. Коэффициент надежности по типу Н. п. ф. может быть определен и другим способом, а именно: испытуемые делятся примерно на равные группы, затем одной из них предлагается форма А теста, а другой — форма Б. Через определенное время (обычно не более недели) проводится повторное тестирование, но в обратном порядке.

Такая процедура обследования лишена значительной части недостатков способа определения надежности ретесто-вой. Так как в параллельной форме используется другой по содержанию материал, возможность тренировки и запоминания отдельных решений уменьшается. Важнейшим преимуществом данного метода является сокращение временного интервала перед повторным обследованием. Основным показателем Н. п. ф. является коэффициент корреляции между результатами первичного и повторного обследований, который позволяет оценить как временную стабильность теста (собственно надежность), так и степень соответствия результатов обеих форм теста. Если формы применяются непосредственно одна за другой, то корреляция отражает их взаимозаменяемость.

Отношение между параллельными формами теста имеет сложный характер. Оба набора заданий должны не только отвечать одним и тем же требованиям, измеряя идентичные показатели и давая сходные результаты, но вместе с тем быть относительно независимыми друг от друга. На практике эта задача осуществима далеко не для всех тестовых заданий (в особенности это касается личностных методик, опросников), что существенно ограничивает сферу применения Н. п. ф. Дру-

гим недостатком характеристики надежности по типу Н. п. ф. является возможность усвоения испытуемым принципа решения, общего для основной и параллельной форм. Таким образом, в случае оценки Н. п. ф. влияние тренировки и навыка, приобретаемого при повторном обследовании, если и снижается по сравнению с характеристикой надежности ретестовой, однако не устраняется полностью.

НАДЕЖНОСТЬ ПО ВНУТРЕННЕЙ СОГЛАСОВАННОСТИ — способ определения надежности, опирающийся на оценку степени выраженности интеркорреляционных связей между заданиями, составляющими тест.

В данном случае истинный показатель по тесту понимается как результат, который получил бы испытуемый, если бы ему были предъявлены все возможные задания, относящиеся к черте или свойству, являющемуся объектом тестирования. Каждый конкретный тест является выборкой из генеральной совокупности заданий. Погрешность измерения отражает степень, в которой реальная выборка заданий охватывает теста заданий совокупность генеральную. Генеральная совокупность заданий порождает бесконечно большую корреляционную матрицу парных связей между заданиями. Среднее значение корреляции между заданиями для этой матрицы (Тц) указывает на степень общности, внутренней согласованности, заданий. Так, если, например, в тесте было бы одно задание из множества независящих друг от друга, то ?ц ~ 0,00. Предполагается, что все задания имеют одинаковые значения взаимной корреляции.

Исходя из основных положений оценки Н. п. в. с, можно сказать, что корреляция некоторого задания с истинным показателем (г.() равна квадратному корню от

его средней корреляции с другими заданиями (Дж. Наннелли, 1978):

строго говоря, этот вывод справедлив тогда, когда количество заданий приближается к бесконечности.

С точки зрения разработчика теста, соотношение r.t и г.. имеет важное значение, поскольку при разработке значительного количества заданий и выборе из них тех, для которых значение лГц будет наибольшим, созданный тест будет надежным и свободным от погрешностей измерения. Аналогичные рассуждения, касающиеся взаимосвязи заданий, могут быть применены к надежности параллельных форм тестов. В данном случае каждый из параллельных тестов рассматривается как случайная выборка из генеральной совокупности заданий. Средние значения и дисперсии тестов отличаются от истинного показателя только случайным образом. Следовательно, в приведенном выше уравнении значения для заданий могут быть заменены показателями для тестов (т. е. наборов заданий).

Так как корреляции между заданиями или параллельными тестами на практике не являются идентичными, должно быть некоторое распределение их вокруг истинного значения. Если предположить, что такое распределение является нормальным (см. Нормальное распределение), можно оценить точность коэффициента надежности Тц путем вычисления стандартной ошибки (см. Ошибка измерения) средней взаимной корреляции заданий или тестов в генеральной совокупности (Дж. Наннелли, 1978):

ций задании внутри теста ил — количество заданий в тесте.

Из уравнения видно, что по мере возрастания стг. возрастают различия между корреляциями и по мере возрастания п стандартная погрешность уменьшается, то есть чем больше заданий, тем выше точность оценки коэффициента надежности. Действительно, если предположить, что сгг для некоторого теста равна 0,15, а количество заданий варьирует от 10 до 30, то, подставив соответствующие значения в уравнение, получим следующие погрешности: для теста из 10 заданий — 0,02; для теста из 20 заданий — 0,01; для теста из 30 заданий — 0,007.

Вслед за Дж. Наннелли (1978), П. Клайн (1986) распространяет суждение о возрастании точности коэффициента надежности при увеличении состава теста и на саму величину надежности. В самом деле, поскольку истинные показатели теста определяются через меру представленности заданий генеральной совокупности, должно выполняться предположение о том, что чем больше тест, тем выше корреляция с истинным показателем. Предельным случаем будет гипотетическая ситуация, когда тест состоит из всех заданий генеральной совокупности за исключением одного. Для доказательства надежности теста, задания которого, как заранее известно, принадлежат одной генеральной совокупности, можно воспользоваться формулой Спирмена— Брауна:

где rt — надежность теста, п —- количество заданий, Ц, — средняя взаимная корреляция заданий. В формуле Спирмена Брауна показатель г,' (см. Надежность частей теста) заменен на Тц , что вытекает из вывода модели коэффициента надежности.

Предположим, имеются три набора заданий (п = 10, 20, 30), средняя корреляция между которыми равна 0,20, тогда:

 10-0.20        nRfi7 О667

Причем эти показатели получены для заданий, взаимная корреляция которых была низкой. Для более однородного теста из 30 заданий при 7ц = 40 получаем:

Таким образом, при наличии набора однородных заданий тест будет заведомо надежным. Даже если разделить совокупность заданий на две параллельные формы по 15 пунктов, они обе также будут иметь удовлетворительную надежность.

Теоретические значения коэффициента надежности при данном способе определения существенно превышают эмпирические значения надежности ретесто-вой и надежности параллельных форм. Это происходит из-за ряда допущений. Прежде всего следует указать на то, что при определении Н. п. в. с. не учитываются другие источники погрешности измерений, связанные с неконтролируемыми факторами среды, состояния и мотивации испытуемого (см. Надежность). В этой связи между Н. п. в. с. и ретестовой надежностью имеется противоречие. Ретес-товая надежность может уменьшаться при увеличении состава заданий (чем больше заданий, тем выше вероятность случайного или закономерного изменения ответа при ретесте). Противоречие может быть снято за счет признания некорректности допущения о равенстве интеркорре-

ляций между заданиями, зависимости погрешности лишь от представленности в тесте генеральной совокупности заданий. В противном случае необходимо было бы согласиться с тем, что в двух тестах, связанных общим фактором и имеющих одинаковое количество заданий, но совершенно разных по характеру выполнения и трудности, надежность будет одинаковой, что невозможно.

Следует обратить внимание на невозможность определения таким способом надежности тестов скорости, так как связь каждого из заданий исследуемой генеральной совокупности не определена из-за большого количества заданий, интеркорреляции заданий могут терять смысл (см., напр., Корректурная проба).

Важным аспектом оценки применимости Н. п. в. с. является парадокс, возникающий в этом случае при сочетании показателей надежности и валидности теста. Кажется, что высокая внутренняя согласованность должна быть основной целью разработчиков теста (Л. Кронбах, 1920). Такая точка зрения является довольно распространенной. Однако Р. Кэт-телл (1977) обоснованно утверждает, что высокая внутренняя согласованность (особенно при изучении сложных психологических конструктов, личностных показателей) в известном смысле противостоит высокой валидности.

Возникающее противоречие можно иллюстрировать следующим примером. Тест вербальных способностей может включать задания (и соответственно, субтесты) на подбор антонимов, синонимов, понимание слов, словарный запас. Предположим, что каждый из субтестов имеет высокие показатели Н. п. в. с. Однако если бы мы воспользовались только одним субтестом (например, подбором антонимов), то показатель Н. п. в. с. теста несомненно возрос бы по сравнению с полным набором субтестов, так как используется

только один тип высокосогласованных заданий. Высокая надежность субтеста антонимов будет отражать тот факт, что эта выборка заданий в высокой степени коррелирует с гипотетической генеральной совокупностью заданий на антонимы. Однако этот истинный показатель отражает не вербальные способности, а только способность подбирать антонимы (т. е. валид-ность теста станет низкой по отношению к измерению вербальных способностей). Приведенные данные свидетельствуют о специфичности применения каждого из имеющихся подходов к характеристике надежности теста. Н. п. в. с. имеет, очевидно, в основном теоретическое значение. Как и надежность частей теста в предельном случае разбивания материала на отдельные задания, рассматриваемый способ имеет практическое значение для оценки точности коэффициента надежности, а также при характеристике некоторых тестов, состоящих из специально подобранных факторизованных заданий (см. Факторно-аналитический принцип).

НАДЕЖНОСТЬ РЕТЕСТОВАЯ — характеристика надежности психодиагностической методики, получаемая путем повторного обследования испытуемых с помощью одного и того же теста. Надежность в этом случае вычисляется по соответствию результатов первого и второго обследований или по сохранению ранговых мест испытуемых в выборке при ретесте. Коэффициент надежности (г) соответствует коэффициенту корреляции между результатами таких обследований. При использовании интервальных шкал (см. Шкалы измерительные) применяется коэффициент корреляции произведения моментов Пирсона (см. Корреляционный анализ). Для шкал порядка в качестве меры устойчивости к перетестированию может быть использован коэффи-

циент ранговой корреляции Спирмена или Кэндалла (см. Корреляция ранговая).

При характеристике Н. р. особое значение имеет временнбй интервал между первым и вторым обследованиями. С его увеличением показатели корреляции имеют тенденцию к снижению, существенно повышается вероятность воздействия посторонних факторов — могут наступить закономерные возрастные изменения измеряемых тестом свойств, произойти различные события, влияющие на состояние и особенности развития исследуемых качеств. По этой причине при определении Н. р. стараются выбирать непродолжительные временные интервалы (до нескольких месяцев), а при обследовании детей младшего возраста эти интервалы должны быть еще меньше, поскольку возрастные изменения и развитие в этом случае происходят еще быстрее.

Несмотря на указанную тенденцию, при получении характеристик теста проводятся повторные испытания и с длительным временным промежутком. Иногда они осуществляются в целях оценки валидности прогностической, элементов валидности конструктной, связанных с дифференциацией по возрастному критерию и др. Определение же Н. р. главным образом ограничивается анализом краткосрочных случайных изменений, характеризующих тест как измерительную процедуру, а не его отношение к исследуемой области поведения.

Наряду с очевидной простотой Н. р. как метод определения надежности обладает существенными недостатками. Так, при повторном применении одних и тех же заданий, особенно при относительно непродолжительном временном интервале между обследованиями, у испытуемых может сформироваться навык работы с данной психодиагностической методикой, что приводит к улучшению индивидуальных результатов, хотя и не одинаково вы-

раженному у разных лиц. Это неизбежно ведет к заметной перестановке ранговых мест отдельных испытуемых в данной выборке и, соответственно, ухудшению коэффициента надежности. Еще более заметное воздействие на результаты анализа надежности оказывает запоминание испытуемыми отдельных решений, воспроизведение в повторном обследовании предыдущей картины правильных и неправильных решений. В этом случае результаты двух предъявлений теста не будут независимыми и корреляция между ними окажется завышенной.

Один из путей устранения влияния тренировки на результаты оценки Н. р. — формирование устойчивого навыка в работе с соответствующей методикой перед проведением тест-ретеста. Однако количество повторений теста при этом неизбежно возрастает, что приводит к увеличению числа запомнившихся решений. Такой прием может быть рекомендован для методик типа тестов скорости, содержащих большое количество элементов тестового материала.

Для других методик, очевидно, единственным приемлемым путем снижения влияния тренировки остается увеличение интервала ретеста, что, однако, как уже говорилось выше, вступает в противоречие с определением надежности как характеристики теста.

Для большинства тестов общих способностей характерно улучшение показателей Н. р. с возрастом испытуемых за счет лучшего контроля условий их выполнения. Другим фактором увеличения расчетных показателей Н. р. является относительное замедление с возрастом темпа психического развития в области тех характеристик, которые могут стать объектом измерения или влиять на результат теста. Благодаря этому, спустя время, составляющее интервал ретеста, случайные колебания результатов обследования ста-

новятся менее выраженными. Это искусственно завышает показатели Н. р. Эта закономерность требует отдельных измерений Н. р. в разных возрастных контин-гентах испытуемых, что особенно существенно для методик, предназначенных для обследования в широком возрастном диапазоне (см. Станфорд—Бине умственного развития шкала, Векслера интеллекта измерения шкалы).

Указанные особенности и недостатки метода определения надежности путем ретеста делают его пригодным лишь для ограниченного числа методик, допускающих многократное повторное обследование. К их числу относятся сенсомоторные пробы, тесты скорости и ряд других методик, отличающихся большим количеством пунктов (см. Миннесотский многоаспектный личностный опросник).

НАДЕЖНОСТЬ ФАКТОРНО-ДИСПЕРСИОННАЯ — способ определения

надежности, основанный'на дисперсионном анализе результатов теста. Надежность теста соответствует отношению истинной дисперсии (т. е. дисперсии самого исследуемого фактора) к реально полученной эмпирической дисперсии. По-_ следняя складывается из истинной дисперсии и дисперсии погрешности измерения (см. Ошибка измерения). Факторно-аналитический подход к определению надежности дополнительно расчленяет и дисперсию истинного показателя (Дж. Гилфорд, 1956).

Дисперсия истинного показателя, в свою очередь, может состоять из дисперсии общего фактора для групп аналогичных тестов (см. Фактор G), особых факторов, обеспечивающих тесты специфической направленности (см. Факторы групповые) и дисперсии факторов, присущих конкретной тестовой методике. Следовательно, полная дисперсия теста равна сумме дисперсий для общих, специфи-

ческих и единичных факторов плюс дисперсия погрешности:

2

где ах — доля дисперсии, выраженная общим фактором а, и т. д.

Таким образом, коэффициент надежности теста равен:

Факторно-дисперсионный способ определения надежности подходит для оценки уже факторизованного теста (см. Факторно-аналитический принцип), но не для тестов, измеряющих широкий набор разнообразных параметров, так как некоторые из них могут не входить в установленную область валидности методики.

НАДЕЖНОСТЬ ЧАСТЕЙ  ТЕСТА

характеристика надежности психодиагностической методики, получаемая путем анализа устойчивости результатов отдельных совокупностей тестовых задач или единичных пунктов (заданий) теста. Наиболее простым и распространенным способом определения Н. ч. т. является метод расщепления, суть которого заключается в выполнении испытуемым заданий двух равноценных частей теста. Обоснованием метода является вывод о том, что при нормальном или близком к нормальному распределении оценок по полному тесту (см. Нормальное распределение) выполнение любого случайного

набора из частей теста даст аналогичное распределение (при условии, что части однородны по характеру заданий по отношению к тесту в целом).

Для оценки надежности методом расщепления выбирают две эквивалентные по характеру и степени трудности группы задач (см. Внутренняя согласованность, Трудность заданий теста). Разделение объема заданий теста на сопоставимые части достигается:

—  распределением заданий на четные и нечетные (в том случае, если задания в тесте строго ранжированы по степени субъективной трудности);

—  распределением пунктов по принципу близости или равенства значений индексов трудности и дискриминативно-сти (см. Дискриминативность заданий теста). Такой принцип разделения пригоден для тестов достижений, в которых обязателен ответ испытуемых на все пункты;

—  распределением задач по времени решения каждой из частей (для тестов скорости).

Для испытуемых в выборке определения надежности (раздельно для каждой из частей теста) вычисляются оценки успешности решений, среднеквадратические отклонения первого и второго рядов оценок и коэффициенты корреляции сравниваемых рядов. Естественно, эти коэффициенты будут характеризовать надежность лишь половины теста.

Уравнение Спирмена—Брауна отражает влияние изменения количества заданий на коэффициент надежности теста:

теста — 100, а его части, полученной методом расщепления на половины, — 50, то п = 0,5). Отсюда для полного теста;

Приведенные формулы справедливы для случаев равных стандартных отклонений обеих половин теста х1 = ах2). Если ах1 отличается от ах2, для определения "коэффициента надежности применяется формула Фланагана:

При определении г, целого теста можно воспользоваться формулой Рюлона:

rt = 1      j.

<*х

где о\ — дисперсия разностей между результатами каждого испытуемого по двум половинам теста, ах — дисперсия суммарных результатов. В данном случае коэффициент надежности рассчитывается как доля «истинной» дисперсии результатов теста (см. Надежность, Ошибка измерения).

При расщеплении тестов скорости применяется особая процедура группировки заданий. Определяется минимальное время ((т1п)'решения целого теста, затем отсчитываются половина и четвертая часть этого времени. Все испытуемые работают половину минимального времени, после чего ставят отметку против задания, выполняемого в момент подачи сигнала, и продолжают работать еще четверть минимального времени. Коэффициент надежности в этом случае будет соот-

ветствовать степени корреляции между числом задач, решенных до первого сигнала (0,5fmin) и решенных за время между первым и вторым сигналами (0,25*т| ).

Разделение заданий теста на равноценные половины является лишь частным случаем Н. ч. т. Вполне возможно расщепление на три, четыре и более частей. В предельном случае число частей равно числу пунктов. При этом для определения надежности применяют анализ внутренней согласованности.

При разделении всего набора заданий теста на любое количество групп для правильного определения Н. ч. т., как уже указывалось выше, должно соблюдаться требование равноценности таких групп. Поэтому при вычислении коэффициента надежности методом анализа внутренней согласованности отобранные задания теста должны быть в высокой степени однородны по содержанию и трудности (гомогенны). При гетерогенных задачах значения г, ниже истинных:

Наиболее распространенным методом оценки надежности отдельных заданий является вычисление коэффициента Кьюдера—Ричардсона:

Это уравнение может быть упрошено следующим образом:

k

При отсутствии коэффициента дискриминации применим вариант формулы Кьюде ра—Рич ардс он а:

Пример вычислений rt no методу Кьюдера—Ричардсона приведен в табл. 17.

Предложенные выше формулы для определения коэффициента надежности пригодны для случаев, когда задания оцениваются в дихотомической шкале (см. Шкалы измерительные) по принципу «выполнено—не выполнено». Для случаев с более дифференцированной оценкой применима формула коэффициента альфа:

где £сг^. — сумма дисперсий результатов отдельных заданий.

В практике психологической диагностики считается, что тест надежен, если rt > 0,6.

Коэффициент надежности обладает доверительным интервалом, определение которого особенно важно в связи с большим количеством факторов, способных влиять на его значение. Доверительный интервал для г, определяется как

Таблица 17

Определение коэффициента надежности методом Кьюдера—Ричардсона (О = 50; а* = 8,01; k = 16)

Номер

Число лиц,

о

а

РЧ

Вычисление

задачи

решивших задачу

ч

1

48

0,96

0,04

0,04

b       (      ТппЛ

2

43

0,86

0,14

0,12

3

33

0,66

0,34

0,22

R   l   1,     <** )

4

39

0,78

0,22

0,17

5

28

0,56

0,44

0,25

,i£ I-*»   ,0,72 151,    8,01 J

15

1

0,02

0,98

0,02

16

1

0,02

0,98

0,02

tpq = 2,55

ристики Н. ч. т. по сравнению с другими типами надежности. К недостаткам метода относится невозможность проверить устойчивость результатов теста спустя определенное время. Это требует комбинирования метода Н. ч. т. с другими типами характеристики надежности психологической методики.

«НАРИСУЙ ИСТОРИЮ» (Draw -a-Stofy, DAS) проективная методика исследования личности. Предложена Р. Силве-ром в 1987 г. Предназначена для раннего обнаружения депрессии, в частности — скрытой депрессии.

«Н. и.» основывается на обычных для проективных методик положениях: а) детское восприятие одних и тех же рисунков различно; б) на восприятие оказывает влияние личный опыт; в) рисунки могут отражать элементы личности, поддающи-еся квантификации.

В методике комбинируются исследовательские процедуры разных проективных техник. Первоначально обследуемый должен выбрать из 14 картин две и по ним придумать историю (на предлагаемых картинах в основном содержатся изображения людей и животных). Затем необходимо сделать рисунок по мотивам ранее воображенной истории. Наконец, предлагается записать историю. Темы рисунка и истории оцениваются по 7-балльной шкале (от «выраженно негативная» до «выра-женно позитивная»). Негативные темы содержат указания на «грусть», «печаль», «смерть», «беспомощность», «будущее без надежд на лучшее» и т. п. и рассматриваются как знаки депрессии.

«Н. и.» предназначена для группового обследования детей и подростков, начиная с 5-летнего возраста. Сообщается о высокой надежности методики. Так, надежность ретестовая (интервал ретес-та — неделя) при обследовании детей с эмоциональными расстройствами — 0,87.

Данные о валидности ограниченны, тем не менее имеются сведения о том, что темы депрессивных детей и подростков оцениваются в основном как «выраженно негативные», чего не наблюдается в других группах. Имеются нормативные данные, полученные при обследовании 380 детей и подростков, однако они не могут быть признаны репрезентативными. Сведений об использовании в СНГ нет.

«НАРИСУЙ ЧЕЛОВЕКА» ТЕСТ (Draw A-Person Test, DAP) проективная методика исследования личности. Разработана К. Маховер в1948 г. на основе теста Ф. Гудинаф, предназначенного для определения уровня интеллектуального развития детей и подростков с помощью выполненного ими рисунка мужчины (см. Гудинаф «Нарисуй человека* тест).

«Н. ч.» т. можно использовать для обследования как взрослых, так и детей, допускается групповое обследование.

Обследуемому предлагают карандашом на чистом листе бумаги нарисовать человека. После выполнения рисунка ему дают задание нарисовать человека противоположного пола. Заключительный этап обследования — опрос. К. Маховер составлены специальные перечни вопросов о нарисованных фигурах. Эти вопросы касаются возраста, образования, семейного положения, привычек и т. д.

При интерпретации полученных данных автор исходит из идеи о том, что рисунок является выражением «Я» обследуемого. Значительное внимание уделяется анализу разнообразных деталей рисунка, прежде всего особенностям изображения основных частей тела, которые зачастую оценивают в соответствии с психоаналитической символикой. Изучение валидности «Н. ч.» т. западными психологами привело к противоречивым результатам в силу умозрительности предлагаемых автором интерпретаций. Имеются данные о

том, что общие субъективные оценки более валидны и надежны, нежели оценки по отдельным деталям рисунка.

В СССР «Н. ч.» т. первоначально применялся в клинико-психологических исследованиях. Анализировались преимущественно формальные аспекты рисунков, напр, размер фигуры, ее расположение на листе бумаги, степень законченности рисунка и т. п. (Ю. С. Савенко, 1970). Полученные при обследовании пациента результаты соотносились с клинической картиной заболевания, обогащая и уточняя представление о больном. Начиная с 90-х годов сфера использования теста существенно расширяется, выполнено немало исследований в возрастной и педагогической психологии.

НАРУШЕНИЙ ПСИХИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ОПРОСНИК (НПА) —

опросник личностный, разработан А. И. Скорик и Л. С. Свердловым в 1993 г. Предназначен для предварительной диагностики адаптационных нарушений.

Методика носит скрининговый характер (см. Отсеивание). Исследование, проводимое при помощи НПА, позволяет получить общее представление о наличии или отсутствии проявлений психической дезадаптации, их основных особенностях. Требования, предъявляемые к такого рода ускоренной диагностике, обусловили небольшой объем опросника и простоту обработки первичных данных.

Опросник НПА состоит из 37 утверждений, касающихся личностных качеств и психологических особенностей испытуемого, состояния соматической сферы, представлений о психическом здоровье, восприятия некоторых обыденных жизненных проблем. Задания опросника требуют только утвердительных или отрицательных ответов («да»—«нет», «верно»— «неверно», «согласен»—«не согласен»). Ответ «не знаю» не допускается. Опрос-

ник может применяться при индивидуальном и групповом обследовании. Оценки первичные подсчитываются в соответствии с «ключом», раздельно по 6 шкалам опросника. Особенностью первичной обработки является то, что подсчитывается не просто число совпадений с ключом с оценкой 1 балл за каждое совпадение, а суммируются удельные веса каждого из совпавших с ключевым значением ответов (см. Внутренняя согласованность). Весовая величина каждого пункта рассчитывалась на основе определения факторной нагрузки (см. Факторный анализ) данного ответа в измеряемом шкалой признаке. Расчет сделан таким образом, что веса пунктов выражаются целыми числами от 1 до 9. Сырые оценки переводятся в стандартные Т-баллы (см. Оценки шкальные). Результаты представляются графически на специальном бланке в виде оценок профильных.

Шкалы опросника разработаны на основе  результатов факторного  анализа первичного статистического материала, полученного в соответствующих клинических группах испытуемых: I. (В) Описывает переживание общего физического и психического комфорта. В норме у адаптированных испытуемых оценка по данной шкале имеет тенденцию к повышению. 2. (Н) Шкала «ипохондрии» — отражает степень фиксации на соматическом неблагополучии. При нарушениях адаптации оценка по данной шкале повышается. 3. (М) Шкала «гипоманиакальности» — фиксирует ощущение комфорта с оттенком эйфории, «форсированного благополучия»,  беспечности.  При нарушении адаптации оценка снижается. 4. (Р) Шкала описывает депрессивное состояние. Результат отрицательно коррелирует с данными по шкале М. В норме наблюдается низкая оценка. 5. (N) Шкала «невро-тизации» — описывает состояние эффективно-вегетативного дисбаланса, возника-

ющего при эмоциональном напряжении, «нервозность». При нарушениях адаптации оценка повышается. 6. (S) Шкала фиксирует нарушения в сфере социальных отношений. У дезадаптированных оценка повышается.

При интерпретации данных НПА основное значение имеет анализ «профиля». Наряду с этим авторы предлагают простые формальные критерии диагностики дезадаптации. Простейшим из них является критерий, основанный на высоте профиля. Дезадаптация имеет место в том случае, если оценки хотя бы двух шкал превышают значения 70 Т или опускаются ниже 30 Т либо одна из шкал превышает 80 Т или опускается ниже 20 Т. По данным авторов, вероятность необнаружения реально существующей дезадаптации составляет лишь 5%. Однако вероятность того, что достаточно адаптированные лица будут причислены к дезадаптированным, составляет 22,5%. Это делает данный критерий малопригодным, в частности при проведении массовых эпидемиологических исследований. Более сложным и точным (10% вероятности того, что адаптированные будут причислены к дезадаптированным) является критерий, учитывающий дифференцированный результат по «шкалам благополучия» (В, М) и «шкалам неблагополучия» (Н, D, N, S). Дезадаптация диагностируется в тех случаях, когда В + М составляют 79 Т или когда сумма Н, D, N и S превышает 255 Т. Сравнительные исследования на материале контрастных групп показали высокую корреляцию комплексного критерия дезадаптации с верифицированным диагнозом = 0,85, Р < 0,001).

Надежность ретестовая НПА (при интервале ретеста I сутки) по различным шкалам колеблется в интервале rt - 0,74-0,90. Имеются сведения о валидности текущей, которая изучалась путем сопоставления данных  контрастных  групп

(группы психически здоровых адекватно адаптированных, психически здоровых с нарушениями адаптации и больных с не-врозоподобными состояниями). Сведения о надежности и валидности опросника НПА дают основание предполагать эффективность методики в индивидуальном и массовом скрининге состояний психической дезадаптации.

НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕ проективная методика исследования личности; предложена М. 3. Дру-каревич.

Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Из имеющейся литературы видно, что процедура обследования не стандартизована (используются разных размеров листы бумаги для рисования, в одних случаях рисунок выполняется цветными карандашами, в других — одним цветом и т. д.). Общепринятой системы оценки рисунка не существует. Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми у прочих проективных методик. Как и многие другие рисуночные тесты, Н. ж. направлен на _ диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций.

Показана удовлетворительная валид-ность конвергентная методики путем установления связи между результатами, полученными с ее помощью, и данными других личностных методик на материале обследования пациентов психиатрической клиники и лиц, проходящих профотбор в штат МВД (П. В.Яньшин, 1988, 1990). Валидность также подтверждена при дифференциации больных неврозами и здоровых (Т. И. Краско, 1995). Н. ж. — одна из наиболее популярных рисуночных методик и широко используется психологами СНГ при обследовании детей и взрослых, больных и здоровых чаще все-

го в качестве ориентирующей методики, т. е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности.

НОРМАЛЬНОЕ          РАСПРЕДЕЛЕ-

НИЕ — вид распределения переменных. Н. р. наблюдается при изменении признака (переменной) под влиянием множества относительно независимых факторов. График уравнения Н. р. представляет собой симметричную унимодальную колоко-лообразную кривую, осью симметрии которой является вертикаль (ордината), проведенная через точку 0 (рис. 46).

Рис. 46. Процентное распределение случаев под нормальной кривой

Кривая Н. р. была построена для простого аппроксимативного решения задачи вероятности частот событий. Нормальная кривая описывается формулой де Муавра

где U — высота кривой над каждым заданным значением х(, х —среднее арифметическое xit а — среднеквадратическое отклонение от х.

Теоретически существует бесконечное множество нормальных кривых с конкретными   значениями   М   и   а.   При

стандартизации тестовых оценок и в некоторых других случаях используется Н. р. со следующими характеристиками: М - 0; с = 1; площадь под нормальной кривой равна единице. Такое распределение носит название стандартного (единичного) Н. р. Для любого Н. р. в пределах значений х(М + о лежит около 68%, в пределах М ± 2ст — 95%, М ± За — 99,7% площади под кривой, Частоты случаев, укладывающихся в интервалы, ограниченные значениями от М ± стдоМ ± а, составляют 68,26%; 95,44%; 99,72%; 99,98 % соответственно (рис. 46). Высота кривой (U) над значением М приблизительно равна 0,3989. Асимметрия стандартной, как и любой другой нормальной, кривой равна нулю, эксцесс {Q) — трем (см. Оценка типа распределения). Распределение показателей, получаемых в эмпирических психологических и психодиагностических исследованиях при большом числе наблюдений, как правило, приближается к Н. р.

На практике важную роль имеет вычисление площади слева от любой точки на оси абсцисс, ограниченной участком нормальной кривой и ординатой этой точки. Так как площадь стандартного Н. р. равна единице, то доля этой площади отражает частоту случаев с хг меньшими, чем данное значение на оси X. Решение уравнения де Муавра для любого значения х неудобно, поэтому для определения площади слева от данного значения в различных Н. р. (по оси z) имеются специальные таблицы (см. табл. 1 Приложения III).

Важнейшим качеством Н. р. является то, что для семейства нормальных кривых характерны одинаковые доли площадей, лежащих под участками, ограниченными равными значениями о. При этом любую нормальную кривую можно свести к единичной и таким образом ответить на вопрос о площади между выбранными точка-

Площадь слева от г для этого значения составит 0,1020 (10,2%). Следовательно, число лиц, имеющих оценку ниже 8,3, составляет 89,8%, а число лиц с оценкой в интервале 8,3-10,4 составляет 97,5-89,8 = 7,7%.

Число случаев в пределах стандартного отклонения можно легко определить без расчетов. Так, в интервале оценок, соответствующих -2с и -а, находится 13,6% обследованных (см. рис. 46).

Н. р. наиболее часто применяют для статистического описания совокупности эмпирических данных, оценки совокупности генеральной по выборке, для стандартного нормирования тестовых баллов и перевода их в оценки шкальные (см. Стандартизация). На свойствах Н. р. основаны статистические критерии проверки гипотез (г-критерий, критерий X2, /^-критерий Фишера, ^-критерий Стьюден-таидр.).

,г-Критерий широко применяется для проверки коэффициентов -корреляции:

где а — допустимый уровень значимости (а * 0,05), V = 1 - 2 • 0,05 : 2 * 0,45. По статистическим таблицам определяется, что ординате U = 0,45 соответствует

2кр = 0,65. В нашем примере г > гкр вычисленный коэффициент корреляции значим на уровне а < 0,05 и лишь менее чем в 5% случаев равен нулю.

НОРМАТИВНОЕ  ОЦЕНИВАНИЕ

подход к оценке-и интерпретации измеряемых тестом показателей, отражающих особенности личности или поведения, путем сравнения индивидуальных результатов со статистическими значениями нормативной выборки.

Н. о. более распространено по сравнению с альтернативным принципом ип-сативного оценивания. Здесь наиболее полно проявляется измерительный, квантифицирующий, характер психометрических техник. Существенным достоинством Н. о. является возможность строгого ранжирования испытуемых по результатам относительно выборочных данных, использования метрических шкал интервалов (см. Шкалы измерительные), относительная доступность интерпретации оценок пользователям психодиагностической информации (см. также Нормы тестовые, Стандартизация, Оценки шкальные).

К недостаткам Н. о. относится эмпиричность рассчитываемых показателей, определенная условность перенесения выборочных данных на индивидуальное обследование. В качестве подхода, позволяющего минимизировать недостатки Н. о., при сохранении его основных положительных сторон можно указать на Раша шкалы, с помощью которых результат испытуемого оценивается на основе «задание—ответ» зависимостей. Следует, однако, отметить, что Раша модель психологического тестирования в принципе также должна быть отнесена к Н. о., поскольку для расчета вероятности решения того или иного задания используются данные специальных выборок испытуемых.

НОРМЫ ТЕСТОВЫЕ — количественные и (или) качественные критерии оценки результатов теста, позволяющие определить уровень достижений или степень выраженности психологических свойств, которые являются объектами измерения. В качестве таких критериев выступают статистические показатели выборки стандартизации, а также различные признаки-симптомы, свидетельствующие о том или ином уровне выраженности диагностируемых качеств.

В психологической диагностике наиболее распространены количественные Н. т., полученные на основании определения средних величин х и дисперсии в выборке стандартизации (см. Меры центральной тенденции, Меры изменчивости). Рассчитанные для нормативной выборки х среднее и дисперсия являются основой для разработки оценок шкальных теста. Количественные Н. т., упорядоченные в шкалы на основе процедур z-преоб-разования (см. Нормальное распределение, Стандартизация), содержатся в специальных таблицах, прилагаемых к руководствам по проведению тестирования. В этом виде Н. т. позволяют установить относительное место каждого конкретного результата по сравнению с выборочными данными, выраженными в долях дисперсии. Такие количественные Н. т. наиболее типичны для тестов интеллекта, опросников личностных и др. В проективных техниках, в силу известных затруднений, возникающих при формализации оценок первичных, вследствие сложности учитываемых диагностических показателей, количественные Н. т. не столь распространены.

Своеобразной переходной формой между количественными и качественными Н. т. являются критерии оценки наиболее ранних тестов интеллекта. Так, в Вине—Симона умственного развития шкале Н. т. представлены в виде норма-

тигшых заданий, на выполнении или невыполнении которых базируется установление умственного возраста и интеллекта коэффициента.

В виде качественных Н. т. могут выступить стандартизированные наборы квалификационных требований к испытуемому, аналогичные шкалам умственного развития, либо специально разработанные для данного теста комплексы диагностических признаков. Примером последних может служить условная шкала определения уровня алкоголизации:

0   уровень — полное воздержание от алкоголя; отсутствие опыта приема.

1    уровень — эпизодический прием; неприятные воспоминания о приеме алкоголя.

2   уровень — систематический   прием; удовольствие от употребления; включение небольших доз в общий рацион питания.

3   уровень — эпизоды    передозировки; возникновение похмелья.

4   уровень — возникновение    психической зависимости; случаи употребления алкоголя с утра для поднятия настроения.

5   уровень — частые случаи похмелья; активный поиск алкоголя; формирование физической зависимости.

6   уровень — эпизодические запои; признаки социальной (главным образом семейной и трудовой) дезадаптации; изменения в эмоциональной и мотива-ционной сферах личности.

7   уровень — продолжительные   запои; стойкая зависимость от алкоголя; выраженные изменения личности по алкогольному типу; глубокая социальная дезадаптация.

Приведенные качественные критерии выступают как нормативы, позволяющие отнести индивида к той или иной диагностической группе. Комплексы критериев Н. т. могут быть упорядочены в норматив-

ные или порядковые шкалы (см. Шкалы измерительные).

Одна и та же психодиагностическая методика может иметь количественные и качественные Н. т., взаимодополняющие и обогащающие интерпретацию результатов. Н. т. обычно рассчитываются раздельно для каждой возрастной группы испытуемых, что является практически обязательным условием для тестов общих способностей. Закономерное изменение нормативных показателей здесь служит своеобразным критерием валидности теста (см. Валидность по возрастной дифференциации). В методиках, применяющихся в клинической психодиагностике, иногда разрабатываются разные Н. т. для отдельных контингентов больных (например, для детей с отклонениями в умственном развитии и нормальных). Реже встречается дифференциация норм в зависимости от пола, профессиональных особенностей, уровня образования и т. д.

Рестандартизация и определение норм для новой социоэтнической популяции является одним из основных и обязательных элементов адаптации теста.

Наиболее сложным аспектом определения Н. т. является отбор и комплектация выборки нормирования. Выборка должна соответствовать по своему объему назначению методики (см. Выборки объем). Чем более генерализованной по области применения теста является методика, тем бблыпим должно быть число испытуемых в нормативной выборке. Большое внимание должно при этом уделяться обеспечению репрезентативности выборки по отношению к обследуемой тестом популяции. При одинаковых объемах стратифицированная (т. е. уравновешенная по основным критериям с совокупностью генеральной) выборка более эффективна, чем случайная (рандомизированная). Наиболее частыми критериями стратификации являются: социальное

положение, регион проживания, возраст, пол, материальный и образовательный уровень. Ряд психодиагностических методик требует периодического (один раз в 5-7 лет) пересмотра норм в связи с их «старением».

НЭО   ЛИЧНОСТНЫЙ   ОПРОСНИК

(NEO Personality Inventory, NEO PI) — личностный опросник (аббревиатура в названии расшифровывается как «нейро-тизм», «экстраверсия», «открытость»).

Разработан П. Коста и Р. Мак-Креем в 1992 г. на основе более ранних версий: NEO Inventory (1978), дополненного и пересмотренного NEO Inventory (1983) и NEO Personality Inventory (19Р5, 1990). Предназначен для измерения пяти глобальных факторов личности у здоровых лиц в возрасте от 20 до 80 лет.

Теоретической основой опросника является получившая широкое распространение в зарубежных исследованиях концепция, названная «Большая пятерка» (Big Five). Предполагается существование пяти универсальных факторов, исчерпывающе описывающих личность. Это «нейротизм» (neuroticism, N), «экстраверсия» (extraversion, E), «открытость опыту» (openness to experience, О), «согласие» (agreeableness, А) и «сознательность» (conscientiousness, С). Многочисленными исследованиями, выполненными в разных странах на основе психолингвистического, а затем факторного анализа огромного количества языковых обозначений личностных черт в национальных языках, подтверждается существование указанных факторов. На этом основании делается вывод о существовании общих особенностей в структуре лич-

ности, являющихся универсальными для разных языковых культур, для разных стран (близкие к «большой пятерке» факторы были обнаружены на русскоязычной выборке А. Г. Шмелевым, 1996).

Опросник состоит из 240 утверждений и трех контрольных заданий («лживость»), на которые должны быть даны ответы по 5-балльной шкале от «полностью не согласен» до «полностью согласен». Помимо измерения пяти факторов, методика дифференцирует шесть лежащих в основе каждого из них параметров, что может иметь значение для ряда исследований личности.

Имеется три варианта R-NEO-PI: форма для самооценки (S), форма для оценки со стороны наблюдателя (R) и сокращенная форма S, названная «НЭО пятифак-торный опросник» (NEO Five-Factor Inventory). Сокращенная форма может быть использована только для обследования взрослых в тех случаях, когда необходимо быстро получить диагностические показатели.

Надежность ретестовая (интервал 6 месяцев) — от 0,86 до 0,91 для факторов личности и от 0,66 до 0,92 для их составляющих параметров; при интервале в 6 лет — около 0,80 для N, Е и О (форма S) и около 0,75 для формы R. В соответствующих исследованиях (см., напр., Ви-диджер, 1992) сообщается о достаточно высокой валидности конвергентной и валидности дискриминативной. Валидность конструктная может быть подтверждена лишь данными о валидности пятифакторной модели личности.

Имеются сведения о русскоязычной адаптации опросника, однако соответствующие публикации не обнаружены.

о

ОБЛАКОВ КАРТИНЫ (Cloud Pictures) проективная методика исследования личности. Впервые описана учеником В. Штерна К. Клюве в 1932 г., затем В. Якобсеном в 1935 г. В окончательном виде методика описана в 1937 г. В. Штерном.

Стимульный материал О. к. представляет собой изображение трех фигур, напоминающих массы облаков. Фигуры имеют различную степень структурированности (малую, среднюю и высокую). В

0. к. сделана попытка, в отличие от Рор-шаха теста, использовать в качестве стимульного материала пятна без четкого контура и несимметричные. Испытуемому предлагают рассказать о том, что изображено на рисунках, отметить на каждом рисунке контуры выделяемых фигур. Стимульный материал О. к. не сковывает воображение испытуемого и способствует получению нестереотипных интерпретаций.

Анализ полученных данных проводят в несколько этапов.

1.  Количественный и качественный анализ интерпретаций испытуемого (количество интерпретаций, количество деталей в рассказе, количество повторных ответов,стандартных ответов, об-

щие  особенности  интерпретаций  и Др.).

2.  Анализ рисунка испытуемого — контур фигур (степень связи с реальностью, учет формы, степень гибкости и Др.).

3.  Оценка внушаемости (ее разновидность и источники).

Данные о валидности и надежности О. к. отсутствуют. Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ОБЛАСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТА

характеристика методики (теста), указывающая на особенности контингента испытуемых, для которых предназначен тест. Для этой группы устанавливаются нормы, оптимальная трудность заданий теста, определяются характеристики валидности, надежности и т. д.

Величина О. п. т. определяется специфичностью выборки стандартизации по возрастным, половым, социокультурным, профессиональным и другим критериям. В случае, если нормы теста носят широкий, универсальный характер, соответственно широка и О. п. т. На практике обычно нормы теста составляются для дифференцированных контингентов (чаще всего разного пола и возраста) (см. Стандар-

тизация). О. п. т. зависит от диагностической направленности метода и свойств исследуемой деятельности, особенностей личности. Для тестов достижений, методик профотбора, клинических тестов О. п. т. сравнительно узка. Для методик, направленных на исследование психофизиологических показателей, тестов интеллекта, опросников личностных О. п. т. существенно шире.

О. п.т. имеет непосредственное отношение к определению валидности методики. В комплексе со сведениями о конструктном содержании исследуемых явлений, выбранной областью валидности О. п. т. определяет содержание, характер, трудность заданий теста. О. п. т. тесно связана с валидностью текущей и ва-лидностъю прогностической (см. Модераторы). Ее обычно намечают до начала разработки теста. Впоследствии О. п. т. подтверждают и уточняют вместе с оценкой валидности методики. Сведения об О. п. т. являются очень важными для правильного практического использования методики и обязательно должны быть включены в методические материалы по тесту.

ОБЩЕГО   ЗДОРОВЬЯ   ОПРОСНИК

(General Health Questionnaire, GHQ) — опросник личностный, разработан Д. Гол-дбергом в 1972 г. Предназначен для диагностики психологического благополучия, эмоциональной стабильности.

О. з. о. имеет три варианта, которые состоят соответственно из 60,30 и 12 вопросов, ответы на которые испытуемый дает по 4-балльной шкале: 0 — «безусловно, нет», 1 — «пожалуй, нет», 2 — «пожалуй, да», 3 — «безусловно, да». Высокие баллы (характеризующие полюс психического дискомфорта) соответствуют утвердительным ответам на те вопросы, которые раскрывают проявления психологического неблагополучия, эмоциональной

неустойчивости, и отрицательным ответам на те, которые связаны с выражением положительных эмоций, психологической стабильности (они оцениваются в обратном порядке). В качестве примера воспроизведем краткий вариант О. з. о.

Чувствовали ли Вы в последнее время, что:

1.   Вы в состоянии сосредоточиться на том, что Вы делаете?

2.  Вы плохо спите из-за беспокойства?

3.  Вы выполняете полезную работу?

4.  Вы способны принять какое-либо решение?

5.  Вы постоянно находитесь в напряжении?

6.  Вы не в состоянии преодолеть затруднения?

7.  Вы способны получать удовлетворение от Ваших обычных каждодневных дел?

8. ■ Вы готовы противостоять своим труд-

ностям?

9.  Вы несчастливы и подавлены?

10.  Вы теряете уверенность в своих силах?

11.  Вы думаете о себе как о никчемном человеке?

12.  Вы в целом ощущаете себя счастливым, несмотря ни на что?

Баллы за ответы на вопросы 1, 3, 4, 7, 8 и 12 подсчитываются в обратном порядке.

В 1979 г. Д. Голдбергом и В. Хиллером предложен новый вариант О. з. о., состоящий из 28 вопросов (GHQ-28) и опера-ционализирующий, согласно авторам, психологическое благополучие как элемент более общего конструкта — «качество жизни». GHQ-28 включает 4 подшка-лы: соматические симптомы, тревога и бессонница, социальные дисфункции и депрессия. Этот вариант О. з. о. переведен на 38 языков.

Все варианты О. з. о. широко используются за рубежом для измерения степе-

ни дистресса. Имеются сведения об их высокой валидности и надежности, представлены нормативные данные для различных возрастных, половых и профессиональных групп. GHQ-28 использовали для обследования 691 больного ревматоидным артритом в Голландии, Франции, Швеции и Норвегии, что дало возможность получения кросскультурных данных. (В. Кроль и др., 1994)

Данных об использовании в СНГ нет.

ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ БАТАРЕЯ ТЕСТОВ (General Aptitude Test Battery, GATB) тест интеллекта, батарея тестов, включающая вербальные и практические серии заданий. О. с. б. т. направлена на измерение общих способностей, однако имеется некоторое отличие данной методики от тестов интеллектов общего назначения (таких, напр., как Веке-лера измерения интеллекта шкалы, Станфорд—Бине умственного развития шкала и др.), состоящее главным образом в том, что валидизация тестов типа О. с. б. т. ориентируется на профессиональные критерии, а не на успехи в обучении (см. Валидность, Валидностъ критериальная). Методики типа GATB, находящие применение в зарубежной профессиональной психодиагностике, обозначаются как «комплексные батареи способностей» (Multiply Aptitude Batteries), при этом под общими способностями понимаются комплексные качества, необходимые для овладения многими видами профессиональной деятельности.

О. с. б. т. разработана Службой занятости США (Б. Дворак, 1956) для использования в области профессионального отбора и профориентации. GATB включает 12 тестов, направленных на анализ различных комплексных способностей, актуализируемых в широком круге видов профессиональной деятельности. Восемь субтестов являются тестами бланковы-

ми, четыре требуют для проведения специальных приспособлений. Все субтесты являются тестами скорости. Состав тестов GATB следующий;

I  тест. Сопоставление и выявление сходств и различий в парах слов по буквенному составу (150 пар). Например: Jourdan Jourdan; Fadeley Co Fadeley Со; Pearson's Peerson's; Ansel Arapi-an Ansle Arapian и т. д.

II тест. Арифметические упражнения (50 простых задач с одним арифметическим действием).

III  тест. Восприятие форм. При выполнении теста испытуемый должен определить, какой из четырех трехмерных предметов, нарисованных в правом поле, может быть получен из показанной в левом поле развертки (рис. 47, а).

IV тест. Словарный. Из групп по четыре слова выделить слова, имеющие одинаковые или противоположные значения, напр.:

1)  а) старый; б) молодой; в) практичный; г) родственный;

2)  а) открытый; б) горячий; в) холодный; г) сухой.

V тест. Сравнение изображений. Испытуемый должен определить, какое из четырех приведенных справа изображе" ний предметов полностью соответствует образцу в левом поле (рис. 47, б).

VI  тест. Арифметические задачи (50 заданий).

VII  тест. Сравнение геометрических фигур. Испытуемому предлагают два набора одинаковых по размеру и форме фигур, отличающихся лишь расположением фигур и их разворотом. Необходимо отыскать сходные фигуры (рис. 48, а).

VIII тест. Воспроизведение линий рисунка по образцу (рис. 48, б).

IX   тест.  Психомоторная ловкость. Оборудование для проведения теста представляет собой прямоугольную доску из двух частей с отверстиями, в которые

ОБЩ

Рис. 47. Тест восприятия форм Общих способностей батареи тестов (а и б)

вставлены 48 цилиндрических стержней Испытуемый, действуя обеими руками, вынимает стержни из отверстий в верхней части доски и вставляет их в отверстия нижней части. Проба повторяется трижды.

Рис. 48. Субтесты сравнения геометрических фигур {а); «воспроизведение линий» (б) общих способностей батареи тестов

X тест. Психомоторная ловкость. Тест проводится на том же оборудовании. Испытуемый, действуя одной рукой, вынимает из отверстий каждый из 48 стержней, поворачивает его и вставляет другим концом в то же отверстие. Проба повторяется трижды.

XI  тест. Подвижность пальцев. Устройство для обследования состоит из прямоугольной доски, в которой имеется 100 отверстий (по 50 в верхней и нижней частях). В верхней части доски в отверстия вставлены металлические заклепки. На

ОБЩ  ----------------------------------------

доеке закреплен стержень с набором шайб. Испытуемый вынимает одной рукой каждую заклепку из отверстия, а другой рукой снимает шайбу со стержня, надевает ее на заклепку и вставляет последнюю в соответствующее отверстие нижней части доски.

ХП тест. Подвижность пальцев. Последовательное возвращение заклепок, и шайб в исходное для теста XI положение.

Процедура обследования занимает около 2,5 ч.

Разработка О. с. б. т. базировалась на факторном анализе предварительного набора из 50 тестов, в ходе которого были выделены 9 основных факторов:

G — общая способность к обучению, восприятию указаний, рассуждению и оценке. В факторный показатель входят результаты словарного, арифметического и теста восприятия форм (тесты III, IV, VI);

V— вербальные способности (тест IV);

N — умение оперировать числами (тесты II, IV);

S — восприятие пространственных форм, движения объектов (тест III);

Р — восприятие деталей графических изображений объектов (тесты V, VII);

Q—восприятие частей вербальных конструкций, точность понимания (тест I);

К — моторная координация (тест VIII);

F — моторика пальцев (тесты XI, XII);

М — моторика рук (тест IX, X).

Сырые оценки (См. Оценки первичные) по рассмотренным выше субтестам преобразуются в процентильные и стандартные оценки по шкале с характеристиками М - 100, а = 20 (см. Оценки шкальные, Стандартизация). Нормативные данные получены на выборке из 4000 рабочих и служащих с учетом возраста, пола, образования, профессии. В про-

цессе длительного и широкого практического применения О. с. б. т. выработана система показателей, где по каждой профессии установлены необходимые для овладения ею способности и соответствующие им минимальные значения оценок, образцы «профилейо. Для облегчения практического применения системы эталонов и минимальных показателей при консультировании и отборе отдельные виды профессий объединяли в группы, для которых нормативные показатели устанавливались по трем наиболее важным для работы способностям (А. Анастази, 1982).

К числу недостатков О. с. б. т. как психодиагностической методики можно отнести недостаточно широкий круг охваченных исследованием способностей, приме-• нение преимущественно тестов скорости, сложность факторной структуры батареи (И.Я.Киселев, 1968).

Согласно данным специальных исследований, О. с. б. т. отличает.ся весьма высокими характеристиками надежности. Коэффициенты надежности параллельных форм и надежности ретестовой GATB составляют 0,80-0,90, Данные о валидности опираются на весьма значительную выборку (свыше 25 000 рабочих и служащих). Показатели валидности текущей для различных групп профессий колеблются от 0,84 до 0,40, при этом для большинства профессий этот показатель приближается к 0,6. Имеются указания на высокую валидность прогностическую и валидность инкрементную.

Методика GATB относится к числу наиболее широко применяемых в зарубежной профессиональной психодиагностике. К настоящему времени в США разработан ряд модификаций применительно к отдельным группам профессий. Напр., Батарея тестов специальных способностей (Special Aptitude Test Battery, SATB), для отдельных контингентов испытуемых,

NATB — батарея общих способностей для не умеющих читать, ряд узкоспециализированных вариантов теста (А. Анастази, 1982).

Сведений об использовании в СНГ нет.

ОБЪЕКТИВНО-АНАЛИТИЧЕСКАЯ БАТАРЕЯ (Objective-Analytic Battery, ОАВ) — комплекс объективных тестов личности, объединенный в батарею Р. Кэт-теллом и Дж. Шуржер в 1978 г. В О.-а. б. включены наиболее валидные из известных к моменту разработки тестов.

Предназначен для измерения десяти образующих факторы черт, выделенных Р. Кэттеллом и его сотрудниками (т. н. универсальный номер индекса указывает на их позицию в общем наборе исходных черт, выделенных Р. Кэттеллом и его сотрудниками):

1.  U. 1Л 6. Критерии Эго — уверенность в себе и стремление к достижениям;

2.  U. 1.19. Независимость или покорность;

3.  U. 1.20. Уклончивость;

4.  U.1.21. Безудержность (неуемность, буйство);

5.  U. 1.23. Способность мобилизоваться или регрессия;

6.  U. 1.24. Тревожность;

7.  U. 1.25. Реализм или напряженная негибкость;

8.  U. 1.28. Негативная астения или уверенность в себе;

9.  U.1.32. Эксвия или инвия;

10. U.1.33. Уныние или жизнерадостность.

и.1Л6 измеряется с помощью восьми тестов:

1.  Отношения. Это типичный тест отношений, но объективно оцениваемый — по количеству противоположных ответов.

2.  Кодирование. Необходимо выбрать гласные из серии букв.

3.  Сравнение букв и чисел. Пары букв

и чисел должны быть отмечены как одинаковые или различные.

4.  Доброкачественность работы. Оценивается качество выполняемой деятельности.

5.  Модернистские рисунки. Обследуемый должен сказать, что он видит в рисунках.

6.  Предположения 1. Это логический тест; на основании утверждений выносятся заключения.

7.  Быстрые    вычисления.    Простые арифметические задания на скорость,

8.  Мои интересы. Испытуемый отмечает в предложенном списке то, что его интересует.

U.1.19 измеряется с помощью семи тестов:

1.  Задачи. Простые математические задачи.

2.  Скрытые формы. В геометрических фигурах скрыты другие геометрические фигуры, которые необходимо отыскать.

3.  Понимание   прочитанного.   Тест, проверяющий память и понимание ан-

. глийской прозы.

4.  Выбор верного рисунка. В этом тесте необходимо завершить предложенную последовательность паттернов.

5.  Поиск. Картинки, в которых обследуемому необходимо найти отдельно указанные детали.

6.  Запоминание картинок. Необходимо запомнить то, что представлено на картинках.

7.  Наблюдательность. Необходимо быстро закодировать набор цифр в соответствии с предложенным ключом. U.1.20 измеряется с помощью семи тестов:

1. Утверждения 1. Обследуемому следует указать, в какой степени он согласен с определенными утверждениями.

2.  Утверждения 2. Сходно с 1.

3.  Утверждения 3. Сходное 1.

4.  Память. Испытуемый должен сказать, были предложения в тесте 3 или нет.

5.  Утверждения 4. Это тест 1 с обратной шкалой ответов.

6.  Обычные раздражители. Испытуемому следует указать, в какой степени его раздражают определенные вещи.-

7.  Человеческая природа 1. Испытуемому следует указать, в какой степени он согласен с некоторыми общепринятыми утверждениями о людях.

U.1.23 измеряется с помощью восьми тестов:

1.  Раздражители. Сходно с тестом 6 U.I.20.

2.  Сравнение букв. Следует сравнить последовательность букв.

3.  Где пересекаются линии? Следует соединить точки воображаемыми линиями и указать на места их пересечения.

4.  Что бы Вы предпочли? Испытуемому нужно выбрать одно из двух предложенных занятий.

5.  Предположения 2. Логический тест, сходный с предположениями 1.

6.  Что Вы видите? Два рисунка, в которых испытуемому предлагается увидеть определенные объекты.

7.  Сочетающиеся слова. Испытуемый должен определить, какие слова лучше всего сочетаются с другими словами.

8.  Насколько быстро Вы можете писать. Испытуемый должен писать под диктовку слова, а затем фразы как можно быстрее.

U.1.24 измеряется с помощью восьми тестов:

1.  Тест  юмора.   Испытуемый должен сказать, насколько, по его мнению, смешны предложенные шутки.

2.  Насколько Вам это нравится? Испытуемому предлагается определить,

насколько ему нравится или не нравится делать определенные вещи.

3.  Делаете ли Вы это иногда? Испытуемому предлагается ответить, как часто он совершает поступки, являющиеся нежелательными с точки зрения общественной морали.

4.  Ваш  комментарий?  Испытуемому предлагается выбрать один из трех комментариев, относящихся к серии утверждений.

5.  Шутки и розыгрыши. Испытуемый должен ответить, считал ли он определенные шутки смешными, когда был моложе.

6.  Мириться с определенными вещами. Испытуемый должен ответить, готов ли он выполнять некоторые неприятные задания.

7.  Что меня беспокоит. Испытуемый должен определить, насколько его беспокоят некоторые события.

8.  Понравившиеся названия. На основании названий книг (с кратким содержанием) испытуемый должен указать, какие книги он предпочел бы прочесть. U.1.25. Измеряется с помощью семи

тестов:

1.  Человеческая природа 2. Испытуемому предлагается указать, в какой степени он согласен с предложенными утверждениями о людях. Очень сходно с человеческой природой 1.

2.  Память. Необходимо отличить фразы из теста 1 от других фраз.

3.  Память на числа. Зачитываются серии цифр. Испытуемый должен ответить, зачитывались ли определенные серии цифр или нет.

4.  Разумные утверждения. Испытуемый должен определить разумность или глупость набора утверждений.

5.  Наиболее подходящие слова. К одним словам необходимо подобрать другие соответствующие слова.  Могут

быть использованы различные принципы.

6.  Память. Заучиваются слова. Далее их необходимо распознать среди других слов.

7.  Подсчет букв и цифр. Следует подсчитать указанные буквы и цифры в наборе других букв и цифр.

U.1.28. Измеряется с помощью семи тестов:

1.  Утверждения 5. Испытуемый должен определить, насколько он согласен с утверждениями, касающимися поведения людей.

2.  Человеческая природа 3. Сходно с утверждениями 5.

3.  Сколько это займет у Вас времени? Из двух вариантов испытуемый должен выбрать тот, который соответствует продолжительности времени, необходимой для выполнения определенных действий.

4.  Что произойдет? Короткие истории с двумя возможными финалами, один из которых следует выбрать.

5.  Что для этого необходимо? Два идентичных списка профессий: в одном необходимо указать, насколько для каждой профессии важны умственные способности и трудолюбие; в другом — необходимость нужных друзей и мошенничества.

6.  Утверждения 6. Испытуемому предлагается определить степень своего согласия с предложенными утверждениями.

7.  Длиннее или короче. Испытуемому даются периоды отдыха, каждый из которых он должен определить как более длинный или короткий по сравнению с предыдущим периодом.

U.1.32. Измеряется с помощью семи тестов: 1. Сравнение   линий.    Испытуемому

предлагаются линии разной длины, и

он должен выбрать, какая линия длиннее в каждой предложенной паре.

2.  Где больше? Пары окружностей, содержащих ряд цифр. Необходимо выбрать окружность, содержащую большее количество цифр.

3.  Качество. На основании данного образца необходимо сравнить фигуры, исходя из их размеров и других качеств.

4.  Преступление и наказание. Испытуемому необходимо оценить серьезность описанных преступлений и подобрать соответствующее наказание.

5.  Слышите ли Вы слово? На магнитофоне   проигрываются   зашумленные слова, а испытуемый должен записать то, что он услышал.

6.  Препятствия. На бумаге предъявляется полоса препятствий и правила их преодоления. Испытуемый должен работать как можно быстрее и выполнить четыре таких задания.

7.  Испытуемый пишет собственную подпись как можно быстрее. Затем он пишет ее в обратном направлении также как можно быстрее.

JJ.I.33. Измеряется с помощью семи тестов:

1.  Оценка деятельности. Испытуемый должен по 5-балльной шкале оценить качество определенной деятельности.

2.  Сколько друзей? Испытуемый должен определить: никто, один или более друзей могут помочь ему в предложенных ситуациях.

3.  Что бы понравилось? Испытуемый должен ответить, получил бы он удовольствие от описываемых событий или нет.

4.  Мои чувства. Испытуемому предлагается по 5-балльной шкале оценить, насколько счастливым или несчастным он чувствовал бы себя в каждой из предложенных ситуаций.

5.  Вероятность успеха. Испытуемому предлагается список желательной деятельности, возможность выполнения каждого из этапов которой необходимо оценить по 3-балльной шкале.

6.  Утверждения 7. Испытуемому предлагается по 5-балльной шкале оценить, насколько он согласен или не согласен с рядом утверждений.

7.  Как бы на Вас повлияли события? Испытуемому предлагается по 5-балльной шкале оценить степень влияния на него предложенных событий — от «очень плохого» до «очень хорошего». По данным Р. Кэттелла и Дж. Шуржер

(1978), методика обладает удовлетворительной надежностью ретестовой (при интервале 6 недель коэффициенты, надежности для отдельных факторов варьируют от 0,58 до 0,85). Для характеристики валидности Р. Кэттелл и Дж. Шуржер используют множественный корреляционный анализ субтестов с «чистым» фактором, результаты которого трактуются как характеристики валидности содержательной и валидности конструкт-ной. Коэффициенты весьма высоки и колеблются от 0,64 до 0,92. Несмотря на очевидную важность этих данных, следует отметить, что такой путь анализа скорей нацелен на характеристику внутренней согласованности. Составители батареи тестов приводят данные о высокой валидности критериальной на основании сравнения факторного состава теста с профессиональными и клиническими критериями.

Сведений об использовании в СНГ нет.

ОБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЕТОДИКА (Object Relations Technique, ORT) проективная методика исследования личности, опубликована X. Филлипсоном в 1955 г. О. о. м. сходна с тематической апперцепции тестом. Стимульный материал О. о. м. состоит из

12 рисунков. На рисунках изображены люди, находящиеся как в одиночестве, так и в окружении других людей. Испытуемому предлагается составить рассказы по каждому рисунку. Согласно схеме анализа X. Филлипсона, интерпретации подлежат:

A.    Особенности восприятия ситуации, изображенной на рисунке.

B.    Описание людей, являющихся действующими лицами рассказа, и их взаимоотношений.

C.    Структура рассказа. Теоретической основой О. о. м. является психоаналитическая теория объектных отношений. Теория объектных отношений представляет собой попытки описания (заметно различающиеся в интерпретации различных авторов) личности и личностного развития в рамках смены объектных отношений. Это отношения с людьми, с которыми индивид взаимодействует (первоначально — отношения с матерью). Отношения придают смысл инстинктам, форму и структуру «Я&. При анализе психических особенностей личности наибольшее внимание уделяется степени дифференциации себя от других и степени зависимости от других.

В настоящее время при интерпретации часто используются дифференциальные критерии О. Кернберга: 1) чувство реальности ; 2) интеграция «Я»; 3) уровень развития защитных механизмов. Интерпретация данных, полученных с помощью О. о. м., в основном качественная (с позиций психоанализа). Развернутые данные о валидности и надежности в имеющейся литературе отсутствуют.

О. о. м. применяется, как правило, в клинической психологии для изучения личностной динамики в процессе психотерапии. В настоящее время с помощью О. о. м. проводятся также исследования в детской психологии, психологии труда, межкультурные исследования, изучение

особенностей защитных механизмов. О. о. м. широко распространена в Великобритании, Южной Америке, Северной Европе и США.

Сведений об использовании в СНГ нет.

ОЖИДАЕМОГО БАЛАНСА ШКАЛА

(Expected Balance Scale, EBS) — опросник личностный для исследования моти-вационной сферы личности, ее отношения к будущему. Разработан С. Стаатс в 1985 г.

О. б. ш. создана на основе шкалы аффективного баланса (Affected Balance Scale, ABS) H. Брадбурна (1969) — методики исследования уровня счастья, определяемого как разность между суммами положительных и отрицательных эмоций. Испытуемому предлагалось оценить свои эмоции по 18 параметрам, исходя из частоты их проявления в течение последних недель. Впоследствии эта шкала была модифицирована (1983). Для выявления степени выраженности эмоций предлагалась 4-балльная система ответов. Последний вариант был взят за основу О. б. ш., состоящей из 18 утверждений, сформулированных следующим образом: «Какова вероятность того, что в ближайшие несколько недель Вы почувствуете...» Вопросы относятся к различным жизненным сферам и оцениваются по 5-балльной шкале.

Надежда, диагностируемая по О. б. щ., определяется как разность ожидаемых положительных и отрицательных эмоций. О. б. ш. направлена на выявление, в первую очередь, эмоционального аспекта надежды (см. Надежды индекс). Методика может применяться для исследования оп-тимистичности, как ожидаемых положительных эмоций, и пессимистичности, как ожидаемых отрицательных эмоций. По мнению автора, при обследовании лиц пожилого возраста О. б. ш. является более чувствительным диагностическим инструментом, чем Надежды индекс.

Надежность ретестовая О. б. ш. при обследовании 257 испытуемых 25-72 лет, средний возраст 42,9 года, с интервалом 9 недель — 0,53-0,66. Внутренняя согласованность— 0,83. Отмечены высокие коэффициенты корреляции данных, полученных с помощью О. б. ш. и методик исследования отношения к будущему, таких как, напр., ABS, Шкала лиц (Face Scale). Имеются данные об удовлетворительных результатах изучения валидности О. б. ш. по возрастной дифференциации.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ОЗЕРЕЦКОГО ОЦЕНКИ МОТОРИКИ ШКАЛА тестовая батарея исследования уровня развития двигательных умений, отдельных компонентов моторики у детей и подростков. Методика предложена Н. И. Озерецким в 1923 г. под названием «Метод массовой оценки моторики у детей и подростков». Шкальный принцип построения аналогичен традиционным тестам интеллекта (см. Бине—Симона умственного развития шкала, Стан-форд—Бине умственного развития шкала). Предусматривается возможность как индивидуального, так и группового обследования. Тесты О. о. м. ш. объединены в пять групп (по 5 тестов в каждой). Состав и направленность тестов по отдельным компонентам развития двигательной сферы следующие:

I. Статическая координация (способность стоять с закрытыми глазами в течение 15 с; то же поочередно на правой и левой ногах; на цыпочках, на носках, при различных положениях туловища).

И. Динамическая координация и соразмерность движений (передвижение прыжками на правой и левой ногах; прохождение лабиринтов попеременно правой и левой руками; вырезание кружка из бумаги (время ограничено: 1 мин.

для правой руки и 1,5 для левой); прочерчивание линий; прыжки с места в высоту).

III.  Скорость движений (укладывание 20 монет по одной копейке в коробку (время 15 с); рисование вертикальных линий; раскладывание спичек; прокалывание отверстий в листе бумаги с нанесенным  на  нем  кружками  (бланк  пробы внимания по Россолимо, см. Россолимо «Психологические профили»); нанесение точек на бумагу).

IV.  Сила движений (сгибание, распрямление различных предметов).

V.  Сопровождающие    движения (синкинезии) — поднимание бровей; на-морщивание лба; движения кистями рук. Тесты считаются невыполненными, если наряду с требуемыми у испытуемого отмечаются другие движения, напр, движение кистью вместе с движением всей руки, поднимание бровей и движения губами и т. д.

Испытания начинаются с тестов на динамическую координацию, затем следует оценка скорости движения, силы, синкинезии и статической координации. В протоколе обследования фиксируется количество выполненных тестов по всем пяти группам моторных качеств (за каждый выполненный тест — 1 балл) и суммарная оценка. Продолжительность процедуры обследования — 45-65 мин. По суммарному результату в соответствии с таблицами норм для испытуемых определяется тот или иной возрастной уровень моторного развития. Нормативные данные установлены на материале обследования 1200 детей (в нормативную группу включены также дети и подростки с отклонениями в умственном развитии). Имеются возрастные нормы и для выполнения каждой группы тестов, что позволяет производить ориентировочную оценку профильную уровня развития отдельных компонентов двигательных навыков. Возрастная шкала норм разделена на шесть

уровней (4-6, 7-8, 9-10, 11-12, 13-14, 15-16 лет).

При разработке методики большое внимание было уделено стандартизации процедуры обследования. В методических материалах подробно описаны инструкции и правила проведения отдельных тестов, схемы оценки, рекомендации по времени обследования и применению методики для различных контингентов испытуемых.

К достоинствам О. о. м. ш. в первую очередь следует отнести достаточную широту охвата исследуемых показателей психомоторного развития, простоту проведения, возможность группового тестирования. Кроме решения ряда научных задач, методика используется в практике врачей и педагогов. Безусловна ценность О. о. м, ш. для психодиагностики в школе.

В результате теста отчетливо выявляется общий фактор моторного развития. Коэффициент надежности (по методу расщепления) для разных групп испытуемых колеблется от 0,8 до 0,9. Показатель надежности ретестовой достигает 0,7.

О. о. м. ш. широко используется в зарубежной психодиагностике. Методика считается особенно полезной при обследовании умственно отсталых детей, у которых часто наблюдаются дефекты развития моторики. В настоящее время применяется шкала моторного развития Линкольна—Озерецкого (Lincoln—Oseretsky Motor Development Scale, 1955), представляющая собой новую стандартизацию оригинальной шкалы с некоторым изменением системы оценки результатов, введением дополнительных заданий.

Сведений об использовании в настоящее время в СНГ не имеется.

ОПРОСНИК ТЕРМИНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ (ОТеЦ) — опросник личностный. Предложен И. Г. Сениным в 1991 г. и предназначен для диагностики

жизненных целей (терминальных ценностей) человека.

Опросник состоит из 80 утверждений, каждое из которых испытуемый оценивает по 5-балльной шкале (не имеет никакого значения—1, небольшое значение — 2, определенное значение — 3, важно — 4, очень важно — 5).

Примеры утверждений опросника: 12. Избегать конформизма в своих общественно-политических взглядах; 34. Быть лидером в Вашей семье; 43. Получать удовольствие не от результатов Вашей работы, а от ее процесса.

Полученные оценки в баллах по таблицам норм переводятся в стэны (см. Оценки шкальные). Результаты представляются в форме индивидуального профиля, отдельно для шкал терминальных ценностей и жизненных сфер.

ОТеЦ основан на теоретических положениях М. Рокича о структуре человеческих ценностей. Методика позволяет оценить как общую выраженность каждой из восьми терминальных ценностей (собственный престиж, высокое материальное положение, креативность, активные социальные контакты, развитие себя, достижения, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности), так и их представлеяность в различных сферах жизни человека (сфера профессиональной жизни, сфера обучения и образования, сфера семейной жизни, сфера общественной жизни, сфера увлечений).

Имеются данные об удовлетворительной надежности опросника (коэффициент надежности ретестовой — 0,52-0,77; коэффициент надежности частей теста — 0,71-0,87), а также валиднос-ти конструктной и валидности критериальной.

Стандартизация проводилась на выборке из 345 испытуемых в возрасте от 20 до 45 лет.

Основной сферой применения О. т. ц. автор считает психологическое консультирование, прежде всего профессиональное.

ОПРОСНИКИ — обширная группа психодиагностических методик, задания которых представлены в виде вопросов (утверждений). О. предназначены для получения объективных и (или) субъективных данных со слов обследуемого. О. относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть подразделены на опросники личностные, опросники состояния и настроения и опросники-анкеты.

ОПРОСНИКИ           БИОГРАФИЧЕ-

СКИЕ — группа     опросников-анкет,

предназначенных для получения данных об истории жизни человека. Наиболее типичные вопросы О. б. относятся к уровню и характеру образования, специальным навыкам и другим относительно объективным показателям. Известны О. б., которые содержат вопросы из опросников интересов.

По мнению А. Анастази (1982), О. б. оказались валидными для предсказания результатов деятельности в разнообразных сферах. В психодиагностике О. б. позволяют получать информацию, необходимую для достоверной интерпретации показателей тестов (методик), используемых в психодиагностическом обследовании.

ОПРОСНИКИ ИНТЕРЕСОВ — труп па опросников, предназначенных для измерения интересов. О. и., так же как и опросники установок, в зависимости от степени «насыщенности» личностными показателями, могут быть отнесены как к опросникам личностным, так и к опросникам-анкетам. Разработка первых О. и. была связана преимущественно с

решением достаточно узкой задачи — выяснить, согласится ли обследуемый на какой-либо конкретный вид деятельности или откажется от него. В дальнейшем данные, полученные с помощью О. и., рассматриваются во взаимосвязи с различными личностными особенностями, более того, в них вводятся личностные шкалы.

Одним из наиболее популярных за рубежом О. и. является разработанный Э. Стронгом «Бланк профессиональных интересов». Начало разработки опросника относится к 20-м гг., он неоднократно перерабатывался и совершенствовался. Первое издание осуществлено в 1938 г. Автором были составлены 400 заданий, сгруппированных в 8 рубрик, таких как «профессии*, «школьные предметы», «развлечения* и др.

«Бланк профессиональных интересов* Э. Стронга выявляет четыре «параметра» интересов: 1) сходство интересов обследуемого с интересами лиц, достигших успеха в определенной профессии (той, что касается задания); 2) сходство интересов обследуемого с типично мужскими и типично женскими интересами; 3) степень зрелости интересов (путем сравнения результатов лиц разного возраста, но с одинаковыми интересами); 4) степень профессиональной подготовки,

Теоретической посылкой Э. Стронга явилось предположение о том, что представители отдельных профессиональных групп обладают сходными интересами, пристрастиями, навыками и т. д. Эти особенности можно обнаружить при сравнении ответов на одни и те же вопросы (задания) представителей определенной профессиональной группы с ответами «людей вообще*.

Не менее распространены в зарубежных исследованиях О. и., предложенные Г. Кьюдером (1963, 1966). Из них наи-

более известны четыре формы Л, В, С и D, В отличие от Э. Стронга, стремящегося установить специфику интересов представителей различных профессиональных групп, Г. Кьюдер прежде всего изучал интересы «вообще». Основная задача исследователя заключалась в установлении интереса обследуемого к достаточно широким областям деятельности, а не к конкретным профессиям. Только форма D, подобно опроснику Э. Стронга, измеряет степень интереса к определенным профессиям.

В зарубежных работах указывается на достаточно высокую надежность и ва-лидность О. и. Э. Стронга и Г. Кьюдера. Изучение с помощью этих опросников поведения отдельных групп обследуемых позволило установить взаимосвязи между профессиональными интересами и некоторыми особенностями личности (А. Ана-стази, 1982). Опросник Э. Стронга является предметом непрекращающихся исследований, добавляются новые профессиональные шкалы, рестандартизируются старые. В 1974 г. опросник существенно переработан Д. Кемпбеллом и описан под названием «Стронга—Кемпбелла интересов опросник*, обработка результатов которого возможна лишь с помощью компьютера.

Сведений об использовании в настоящее время в СНГ не имеется.

ОПРОСНИКИ ЛИЧНОСТНЫЕ — разновидность опросников, разработанных в рамках субъективного диагностического подхода (см. Психодиагностический метод) и направленных на измерение различных особенностей личности. Прототипом современных О. л. обычно считают разработанный Р. Вудвортсом (1919) «Бланк данных о личности», предназначенный для выявления и отсеивания с военной службы лиц с невротической симп-

томатикой. За прошедшие десятилетия О. л. получили широчайшее распространение в психодиагностических исследованиях.

О. л. могут быть подразделены по направленности на: а) опросники черт личности; б) опросники типологические; в) опросники мотивов; г) опросники интересов; д) опросники ценностей; е) опросники установок.

В соответствии с принципом, положенным в основу конструирования, различают: а) опросники факторные; б) опросники эмпирические. В зависимости от степени охвата личностных характеристик выделяют опросники одномерные и опросники многомерные.

Основные проблемы использования О. л. связаны с возможностью фальсификации ответов, а также со снижением достоверности полученных данных в силу влияния факторов, имеющих установочную природу, и различий в понимании вопросов обследуемыми.

Фальсификация ответов, о вероятности которой следует помнить при проведении некоторых обследований (напр., в случае психологической экспертизы), типична не для всех диагностических ситуаций. Накоплено немало.данных, свидетельствующих о стремлении обследуемых быть искренними. Сложнее обстоит дело с установками, реализующимися в процессе ответов на вопросы О. л. Действию установок на ответы, их видам, минимизации влияния посвящены многочисленные исследования.

Помимо факторов, имеющих установочную природу, на достоверность ответов в О. л. существенно влияет интеллектуальная оценка вопросов обследуемым (особенности понимания вопросов). Было показано, что неясность, трудность вопросов приводят к изменчивости ответов при повторном обследовании, а это свидетель-

ствует о малой надежности методики (Л. Голдберг, 1963). В то же время оказывается, что вопросы, ответы на которые остаются неизменными при повторном обследовании, нередко обладают низкими дискриминативными возможностями (см. Психометрический парадокс). В зарубежных исследованиях ведется разработка моделей, интегрирующих разнообразные факторы, влияющие на процесс формирования ответов (Д. Фиске, 1971; М. Новак, 1975 и др.).

Анализируя проблемы, возникающие в связи с разработкой и применением О. л., необходимо подчеркнуть, что для измерения той или иной личностной переменной мы формулируем вопрос или утверждение, ответ на который, по нашему мнению, будет индикатором ее наличия (отсутствия). Однако нужно твердо помнить о том, что ответ на вопрос обусловлен действием весьма значительного числа факторов (напр, отношение к обследованию, условия обследования, пол экспериментатора, понимание вопроса, уровень проникновения в свое «Я», жизненный опыт и т. д. и т. п.), лишь одним из которых является та переменная, которую ~мы стремимся измерить. Поэтому связь измеряемой личностной переменной с ответом будет выражаться статистически, а не детерминистически. Ответ обследуемого зависит от многих факторов, выступающих в различных связях и вариантах у разных лиц.

Исследователь должен отчетливо представлять себе, что ответы на О. л. формируются вне связи с теориями, отделяющими, напр., особенности личности от особенностей индивида. И те и другие будут в той или иной мере представлены в ответах. Поэтому следует признать некорректными попытки объяснения ответов на вопросы О. л. лишь свойствами нервной системы, темперамента

или, напротив, характера (см. Патоха-рактерологический диагностический опросник). Диагностические показатели, получаемые с помощью О. л., имеют вероятностно-ориентирующие значения, их истинная природа должна быть выявлена путем сопоставления с соответствующими объективными данными (С. Л. Рубинштейн, 1959).

Формирование отношения к О. л. советской психологии проходило через несколько этапов. В 50-е гг. они полностью отвергаются в качестве инструмента исследования личности. В 60-е гг. О. л. начинают робко, а затем все более активно использовать, вплоть до того, что в определенный период начинается «эпидемия опросников» (Б. В. Зейгарник, 1971). В 70-х — начале 80-х гг. переводятся наиболее известные зарубежные О. л., которые используются, как правило, без адаптации и рестандартизации. Появляются и многочисленные отечественные опросники, созданные «на глазок*, не отвечающие элементарным психометрическим требованиям, предъявляемым к психодиагностическим методикам. Советскими психологами уделялось все более возрастающее внимание вопросам разработки оригинальных О. л., адаптации известных зарубежных во взаимосвязи с изучением их валидности и надежности (И. Н. Гилья-шева, 1983, А. Е. Личко, 1983; А. Г. Шмелев и В. И. Похилько, 1985; Ю. М. Забродин с соавт., 1987 и др.). Сегодня эти традиции продолжаются прежде всего в исследованиях российских и украинских психологов.

ОПРОСНИКИ   МНОГОМЕРНЫЕ —

группа опросников личностных, направленных на измерение более чем одного свойства или качества, напр. «Шестнадцать личностных факторов» опросник. Надежность и валидность О. м. не явля-

226

ются психометрическими характеристиками входящих в них шкал, что требует пересмотра этих показателей в случае использования какой-либо из шкал О. м. как самостоятельного диагностического инструмента.

ОПРОСНИКИ МОТИВОВ — группа опросников личностных, предназначенных для диагностики мотивационно-по-требностной сферы личности, с целью установить, на что направлена активность индивидуума (мотивы как причины, определяющие выбор направленности поведения). Существенное значение имеет также вопрос о том, как осуществляется регуляция динамики поведения. В этом случае нередко прибегают к измерению установок, и в этом аспекте О. м. смыкаются с некоторыми видами опросников установок. Разработка О. м. в психодиагностике во многом связана с необходимостью оценки влияния фактора «социальной желательности», имеющего установочную природу и снижающего достоверность данных, полученных с помощью личностных опросников.

К наиболее известным О. м. относится разработанный А. Эдвардсом «Список личностных предпочтений» (1954), который предназначен для измерения «силы» потребностей, заимствованных из перечня, предложенного Г. Мюрреем к тематической апперцепции тесту. К числу этих потребностей относятся, напр., потребности в достижении успеха, уважении, лидерстве и др. «Сила» каждой потребности выражается не в абсолютных величинах, а относительно «силы» других потребностей, т. е. используются личностные показатели (А. Анастази, 1982). Для изучения роли факторов «социальной желательности* А. Эдвардом (1957) предложен специальный опросник. Достаточно

широко за рубежом применяются и другие О. м., напр. «Форма по изучению личности» Д.Джексона (1967), опросники А. Мехрабяна (1970) и др.

Надежность большинства О. м. достаточно высока, напр, для опросника А, Эдвардса коэффициент надежности ретестовой составляет 0,74-0,88. Данные о валидности противоречивы. В отечественной психодиагностике имелся опыт адаптации зарубежных О. м. Так, Ю. Л. Ханиным (1976) предложен адаптированный сокращенный вариант опросника Марлоу—Кроуна, предназначенного для измерения мотивации одобрения. Этот опросник стандартизирован на отечественной выборке (спортсмены) и используется для диагностики мотивации одобрения, контроля за фактором «социальной желательности», а также при изучении предпочитаемых средовых и межличностных влияний. Осуществляется разработка оригинальных О. м. (см. Потребности в достижении опросник).

ОПРОСНИКИ    ОДНОМЕРНЫЕ    

группа опросников личностных, направленных на измерение какого либо одного свойства или качества, напр. «Проявления тревожности» шкала.

ОПРОСНИКИ СОСТОЯНИЙ И НАСТРОЕНИЙ — группа опросников, предназначенных для диагностики временных, преходящих состояний (настроений), в отличие от устойчивых, относительно стабильных параметров, измеряемых с помощью опросников личностных. Характерной особенностью О. с. н. является то, что содержание заданий, а также инструкции к тесту указывают на необходимость отвечать на вопросы (утверждения) в соответствии с настоящими, имеющими место в данное время, а не обычными чувствами, отношениями, пережи-

ваниями. В психодиагностике известны разнообразные О. с. н. (см., напр., Спил-бергера тревоги и тревожности шкалы).

ОПРОСНИКИ ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ группа опросников личностных, разработанных на основе выделения типов личности как целостных образований, несводимых к набору черт (или факторов). В отличие от конструирования опросников черт личности, такой подход требует группировки самих обследуемых, а не их личностных признаков (В. М. Мельников и Л. Т. Ямпольский, 1985). В О. т. диагностика осуществляется на основе сопоставления с соответствующим (усредненным) типом личности. ПримеромО. т. являются Айзенка личностные опросники, Минне-сотский многоаспектный личностный опросник и др.

ОПРОСНИКИ УСТАНОВОК — группа опросников, предназначенных для измерения относительной ориентировки индивидуума в одномерном континууме установок. О. у. в зависимости от определенных установок могут быть представлены как опросники личностные или отнесены к опросникам-анкетам (напр., измерение установки к другим людям или установки на хранение денег в банке). Начало разработки О. у. было положено работой Л. Терстоуна и Е. Чейва «Измерение установок», опубликованной в 1929 г. (см. Терстоуна шкалы, Лайкерта шкалы.)

Большинство О. у. разработано по типу терстоуновских или лайкертовских. Данные о надежности и валидности О. у. весьма скудны. В советской психологии О. у. использовались преимущественно в социально-психологических и социологических исследованиях (В. А. Ядов, 1972).

227

ОПРОСНИКИ ФАКТОРНЫЕ опросники личностные, основой конструирования которых является факторно-аналитический принцип. В отличие от опросников эмпирических, в них содержатся задания, которые наиболее тесно связаны с некоторым указанным фактором (факторами). Возможен и другой вариант: в ходе разработки опросника очерчивается круг заданий, объединенных некоторым общим фактором или факторами, содержание которых может быть определено позднее. В окончательный вариант опросника входят только те задания, которые непосредственно связаны с общим фактором. Для О. ф. особое значение имеют показатели внутренней согласованности, надежности факторно-дисперсионной. Примером О. ф. являются «Шестнадцать личностных факторов» опросник, Лйзенка личностные опросники.

ОПРОСНИКИ ЦЕННОСТЕЙ — группа

опросников личностных, предназначенных для измерения ценностных ориентации личности. Ценности формируются в процессе усвоения социального опыта и обнаруживаются в интересах, установках и других проявлениях личности. Поэтому О. ц. близки опросникам интересов, опросникам установок и опросникам мотивов.

К наиболее известным зарубежным О. ц. относятся опросник Олпорта—Вер-нона—Линдсея, разработанный на основе теории Э. Шпрангера, и опросник ценности специальностей Д. Супера, позволяющий получить сведения о том, насколько важна для обследуемого каждая из 45 таких ценностей специальностей, как, напр., помощь другим — для психолога, возможность продвижения по службе — для администратора и т. д. (А. Анастази, 1982). В литературе сообщается о достаточно высокой надежности и валидности этих опросников.

Ценностные ориентации личности неоднократно являлись объектом исследования психологов СНГ, разработаны оригинальные методики их измерения, однако сведений об использовании зарубежных О. ц. не обнаружено.

ОПРОСНИКИ ЧЕРТ ЛИЧНОСТИ

группа опросников личностных, разработанная на основе выделения черт личности. Непосредственно наблюдаемые черты личности в этом случае выступают как исходный материал для построения опросников. В отличие от конструирования опросников типологических, такой подход требует группировки личностных признаков обследуемых (В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский, 1985).

В О. ч. л. диагностика осуществляется по степени выраженности черт. Примером О. ч. л. является «Шестнадцать личностных факторов» опросник.

ОПРОСНИКИ ЭМПИРИЧЕСКИЕ

опросники личностные, основой конструирования которых является критериально-ключевой принцип. В отличие от опросников факторных, создание О. э. осуществляется путем поиска заданий, дискриминирующих контрольные группы" испытуемых, подобранные на основе критерия, имеющего отношение к тестируемому поведению или свойству личности (см. Дискриминативность заданий теста). Примером О. э. является Минне-сотский многоаспектный личностный опросник.

ОПРОСНИКИ-АНКЕТЫ — группа опросников, предназначенных для получения какой-либо информации, не имеющей непосредственного отношения к личностным особенностям обследуемого. Примером О.-а. является Мичиганский алкоголизма скрининг-тест, для которого характерна слабая связь полученных ре-

зультатов с личностными характеристиками обследуемых (см. также Опросники биографические). О.-а. широко используются в клинической психодиагностике в качестве инструментов, определяющих наличие (отсутствие) той или иной клинической симптоматики.

ОТСЕИВАНИЕ (скрининг) — психодиагностическая процедура предварительного, ориентировочного отбора испытуемых по критерию принадлежности к той или иной диагностируемой группе. Для О. могут выбираться различные критерии, напр, распределение испытуемых на группы по диагностическому признаку нормального интеллектуального развития или же отставания от нормы либо вероятного психического заболевания, наличия или отсутствия тех или иных личностных проявлений (напр., выявление лиц с повышенной конфликтностью, тревожностью и т. д.).

Место О. в установлении диагноза психологического может быть показано на примере решения одной из задач анализа индивидуально-психологических характеристик познавательных функций учащихся с целью осуществления индивидуального подхода к обучению. Так, при оценке функций внимания целесообразно проведение скринингового исследования с помощью таблиц Шульте (см. Психодиагностика внимания) или корректурной пробы в сокращенной форме для предварительного разделения обследуемого контингента на две группы: с нормальной и относительно сниженной продуктивностью внимания. Затем группа лиц с низкими результатами подвергается более подробному специальному обследованию с целью выявления особенностей внимания (сосредоточения), уровня отдельных компонентов и основных причин их снижения у конкретного контингента испытуемых. Таким образом, О.

чаще всего выступает как начальный, предварительный этап отбора испытуемых, нуждающихся в уточнении и конкретизации психологического диагноза.

Одной из важнейших целей О. является повышение эффективности работы психодиагностической службы за счет предварительного отбора контингентов испытуемых. Результативность О. существенно связана с методиками, применяемыми в качестве скрининговых. Основными требованиями к ним являются относительная краткость и простота применения, высокая валидность текущая (диагностическая), обеспечивающая достаточно надежную дифференциацию испытуемых по выбранному критерию. Ценным качеством скрининговых методик является возможность группового обследования (см. Тесты групповые). Требование компактности методики для О. сопряжено с необходимостью высокой дискри-минативности заданий теста,однородности заданий методики.

В принципе в качестве отсеивающей может быть выбрана любая психодиагностическая методика, удовлетворяющая указанным выше требованиям, однако необходимы специальная проверка (установление валидности текущей по отношению к критерию О., эмпирическое определение вероятности совпадения результатов скрининговой методики и углубленного обследования), оценка экономичности по времени и трудоемкости обследования по сравнению с другими родственными методиками, конвергентная и дискрими-нантная характеристики валидности конструктной по отношению к тестам, включенным в программу основного обследования.

В качестве примера типичных методик, применяемых преимущественно для О., можно привести опросники скрининга невроза, используемые в целях предварительной доврачебной диагностики, а

также те, которые используются для эпидемиологических обследований массового характера. К их числу относятся опросник Хека—Хесс (К. Hock, H, Hess, 1975) или шкала жалоб (BFB). Методика включает перечень 63 соматических и психических симптомов (нарушения зрения, речи, дрожание рук, жалобы на работу сердца и органов дыхания, затрудненность контактов, различные страхи и т. д.). Ответы испытуемых интерпретируются по количественным показателям с учетом пола и возраста. Методика стандартизирована для лиц в возрасте от 16 до 60 лет. Длительность обследования 5-10 мин. Имеются три интерпретационных градации результатов: «норма», «предположительный невроз», «невроз».

Опросник для скрининга неврозов А. Кокошкаровой (1976) включает 83 вопроса, распределенных по 8 шкалам (лжи, негативных расстройств, неврастении, истерии, ипохондрии, депрессии, деперсонализации, дереализации. По суммарной оценке выделяют три категории испытуемых: «норма, «нерезко выраженные невротические или неврозоподобные тенденции», «выраженные неврозы или неврозоподобные состояния». По данным автора, совпадение клинического диагноза с соответствующим заключением на основании результатов опросника наблюдается в 88,2% случаев.

В зарубежной клинической психодиагностике для скрининговых обследований лиц с депрессивными состояниями широко применяются такие методики, как шкала Гамильтона, шкала BeckRafaelson, шкала Montgomery—Asbesg. Наряду со стандартизированными шкалами находят распространение и разнообразные анкетные методики. В качестве примера можно привести анкету-шкалу депрессии (Inventarz-skala depres-sji USD) С. Пужински, И. Парновски, 1985). Анкета охватывает перечень из

74 симптомов, разделенных на 8 групп: «депрессия», «заторможенность», «изменение активности», «страх», «психо-тизм», «нарушение жизненных ритмов», «соматизация», «невротические признаки». При разработке анкеты авторы исходили из концепции наличия в эндогенном депрессивном синдроме расстройств первичных, связанных с патогенетическими механизмами, и вторичных (неспецифических), являющихся реакцией личности на появление первичных. Имеются сведения об удовлетворительной валидности методики (по корреляции с результатами обследования больных эндогенной депрессией и данными шкалы Гамильтона).

ОЦЕНКА ПОВЕДЕНИЯ ВОДИТЕЛЕЙ — проективная методика исследования личности. Предназначена для измерения детерминант в манере вождения автомобиля и разнообразных реакций водителей на различные дорожные ситуации. Разработана Ж. Аупетит в 1988 г.

Испытуемым предъявляют 50 фотографий возможных городских дорожных ситуаций и просят описать свои реакции.

Приводятся данные о стандартизации теста на выборке французских водителей-" профессионалов в возрасте 26-62 года. Гетероагрессивные, защитные и пассивные реакции коррелировали с соответствующими личностными чертами испытуемых, сходство было достаточно сильным, чтобы сделать вывод о валидности О. п. в.

Сведений об использовании в СНГ нет.

ОЦЕНКА ТИПА РАСПРЕДЕЛЕНИЯ — аналитико-статистическая процедура исследования основных характеристик эмпирического распределения (мер центральной тенденции, мер изменчивости, асимметрии, эксцесса кривой и некоторых других показателей).

На практике О. т. р. предпринимают с целью проверки предположения о том, что анализируемое распределение соответствует теоретическому (подтверждение нуль-гипотезы о том, что расхождение между характеристиками эмпирического и теоретического распределений близки нулю). Вопрос такого рода нередко решается в ходе стандартизации методики   и   разработки   шкалы   (см. Оценки шкальные). Обычно в качестве теоретического распределения при сравнении   с   эмпирическим   используется нормальное распределение, О. т. р. выступает в данном случае в форме проверки нормальности эмпирического распределения. Чтобы установить, подчиняется ли эмпирическое распределение изучаемой случайной величины нормальному закону, необходимо сопоставить известные  исследователю  сведения  о  свойствах этой величины и условиях ее изучения со свойствами функций нормального  распределения  (см.   Нормальное распределение). Сперва проводят качественное сопоставление, а затем — с помощью специальных методов — количественное. Основой качественного сопоставления служит главное «физическое» условие появления нормального распределения, а именно, действие на изучаемую случайную величину большого числа преимущественно независимых и примерно одинаковых случайных факторов. Если это условие, по мнению исследователя, выполняется, можно ожидать, что исследуемая величина распределена нормально.

Количественное сопоставление может включать ряд этапов. Первый — сравнение отдельных свойств эмпирического распределения со свойствами теоретического нормального распределения. Это касается прежде всего мер симметрии (мода, медиана и среднее арифметическое (см. Меры центральной тенденции) и

эксцесса. Асимметрия (As) кривой эмпирического распределения определяется По формуле:

Асимметрия и эксцесс нормального распределения равны нулю. Если хотя бы один из этих двух показателей проверяемого эмпирического распределения существенно отклоняется от данного значения, это означает аномальность оцениваемого распределения.

Проверку статистической значимости вычисляемого показателя асимметрии можно провести на основании общего неравенства Чебышева:

Второй этап проверки эмпирического распределения состоит в построении теоретической функции распределения по эмпирическому ряду в предположении, что он подчиняется нормальному закону. Именно это предположение и обосновывается при качественном и количественном (на первом этапе) сопоставлении свойств. Вычисление теоретических значений вероятностей, соответствующих эмпирическим частотам, в общем случае осуществляется по таблицам функций распределения. В предположении нормального закона обычно пользуются таблицами функций / (г) или F (г). Вычисление вероятностей при такой процедуре производится следующим образом. Значение случайной величины х(- преобразовывается в значение стандартного показателя (см. Стандартизация):

и теоретических (вычисленных) вероятностей. Если различия малы или отсутствуют, можно считать, что изучаемая случайная величина распределяется нормально. Для проверки нуль-гипотезы о нормальности распределения можно воспользоваться критерием X2 и другими методами (универсальный критерий Колмогорова и др.).

Подтверждение нормального закона данного распределения будет означать, что полученная эмпирическая кривая не требует нормализации; распределение можно рассматривать как репрезентативное по отношению к генеральной совокупности и на его основе определить репрезентативные оценочные нормы. Если гипотеза не подтвердилась, то либо выборка мала или нерепрезентативна, либо данный тест не дает нормального распределения результатов.

ОЦЕНКИ ПЕРВИЧНЫЕ («сырые» бал

лы) — оценки, полученные испытуемым на начальном этапе обработки результатов тестовой методики. Обычно это сведения о количестве правильно решенных задач, числе попыток при их решении, реже — о времени выполнения заданий.

О. п. в большинстве опросников лич-' постных содержат результат подсчета ответов, совпадающих с кодом («ключом») исследуемого количества или свойства. В проективных методиках «сы-рыео оценки могут быть получены на основании измерения объема ответа испытуемого, подсчета частоты обращения к отдельным «темам» (см. Тематический апперцепции тест), классификации ответов с подсчетом каждого из выделяемых типов (см. Розенцвейга рисуночной фрустрации методика) и т. д.

В определенной группе методик (функциональные пробы, методики с качественным анализом и интерпретацией результата) О. п. являются окончательными

----------     ицс

Таблица 18

Приблизительное оценивание результата выполнения субтеста KL методики Р. Амтхауэра в зависимости от степени обобщения признаков

Оценка

задания

понятием объекты

2 балла

1 балл

0 баллов

61

Яблоко—земляника

Плоды

Имеют кожуру, стебель

Круглые, красные

67

Семя—яйцо

Зародыш

Пищевые продукты

Продукты сельского хозяйства

75

Благословение— проклятие

Санкции, пожелания

Осуждение, заклинание

Угрозы, похвалы

результатами, на основании которых осуществляют интерпретацию данных и формулируют заключение. В большинстве психодиагностических тестов (психометрические методики, шкалированные личностные опросники) О. п. на основании норм и данных стандартизации теста переводятся в оценки шкальные, отражающие в той или иной форме отношение полученного результата к показателям выборки стандартизации.

Получение О. п. — обычно формализованная процедура с четкой регламентацией правил оценки результатов выполнения заданий. При этом легче всего задача формализации О. п. решается в случае применения задач закрытого типа. Чем больше число возможных вариантов (или их комбинаций) допускается условиями задания,   тем   сложнее   регламентация оценки. Особенно сильно эта закономерность проявляется при оценке задач открытого типа. Даже в типичных психометрических процедурах часто возникают определенные сложности выставления О. п. Так, напр., в субтесте KL Амтхауэра интеллекта структуры теста требуется объединить два предложенных объекта общим понятием. Результат каждого задания оценивают одним, двумя или нулем баллов в зависимости от уровня обобщения признаков в понятии. Задача

такой оценки сложна и требует от экспериментатора определенного опыта. Составитель методики предлагает таблицу приблизительных ответов с соответствующими оценками.

Как видно из табл. 18, критерии разделения на «сильные» и «слабые» понятия условны и недостаточно конкретизированы. Наглядно проступает необходимость тщательной проработки системы оценивания для задач такого типа.

При подсчете количества правильных решений или совпадений с ключом повсеместно используются шаблоны. Технические ошибки в «ключе», возникающие при дублировании и размножении методик, являются одной из распространенных причин появления ошибочных результатов. Точность подсчета О. п. в значительной мере обеспечивается рациональным оформлением и организацией бланка обследования.

ОЦЕНКИ  ПРОФИЛЬНЫЕ — способ

представления количественных результатов психодиагностической методики. При таком способе оценки по отдельным группам заданий, субтестам тестовой батареи с помощью специальных приемов приводятся к соизмеримым единицам (единой шкале оценок) (см. Стандартизация, Оценки шкальные) и отображаются на

Рис. 49. Образец «профиля» оценок Мейли интеллекта аналитического теста

общем графике. Соизмеримость оценок тестов, результаты которых выносятся на «профиль», достигается с помощью выравнивающих коэффициентов (см. Шми-шека опросник), унификации оценок первичных, преобразования стандартизированных оценок в шкалу с едиными значениями М иэ.

Наряду с наглядностью представления количественных данных с помощью «профиля» обеспечивается также возможность качественного анализа и интерпретации результатов тестовой батареи, изучения структуры суммарного тестового результата (см. IQ-показатель стандартный). Впервые О. п. были применены в Россолимо психологических профилях. Объединение количественных результатов различных субтестов в этой методике основывалось на том, что оценка каждого теста соответствовала числу удач или неудач при его десятикратном повторении.

О. п. наиболее распространены в тестах интеллекта, состоящих из комплекса субтестов (см. Амтхауэра интеллекта структуры тест (см. рис. 4), Векслера интеллекта измерения шка-лы(рис. 14) и др.). Особое значение О. п. имеют и в многошкальных опросниках личностных. Представление результатов в виде О. п. часто объединяется с процедурой кодирования оценок тестовых.

Примеры О. п. приведены на рис. 49, рис. 41, 42 к статье Миннесотский многоаспектный личностный опросник, рис. 40 к статье Мейли интеллекта аналитический тест.

ОЦЕНКИ       ШКАЛЬНЫЕ — способ

оценки результата теста путем установления его места на специальной шкале. Шкала содержит данные о внутригруппо-вых нормах выполнения дайной методики в выборке стандартизации. Так, индивидуальные результаты выполнения заданий (оценки первичные испытуемых) сравниваются с данными в сопоставимой нормативной группе (напр., результат, до-_ стигнутый учеником, сравнивается с показателями детей того же возраста или года обучения; результат исследования общих способностей взрослого сопоставляется со статистически обработанными показателями репрезентативной выборки лиц в заданных возрастных пределах).

О. ш. в этом смысле имеют четко определенное количественное содержание и могут быть использованы при статистическом анализе. Одной из распространенных в психологической диагностике форм оценки результата теста путем соотнесения с групповыми данными является расчет процентилей. Процентиль — процентная доля индивидов из выборки стандартизации, результат которых ниже

данного первичного показателя. Шкалу процентилей можно рассматривать как совокупность ранговых градаций (см. Корреляция ранговая) при числе рангов 100 и отсчете от 1-го ранга, соответствующего самому низкому результату; 50-й процентиль (Р50).соответствует медиане (см. Меры центральной тенденции) распределения результатов, Р>5о и Р<5о соответственно представляют ранги результатов выше и ниже среднего уровня результата.

Процентили не следует смешивать с обычными процентными показателями. Последние представляют собой долю правильных решений из общего количества заданий теста в индивидуальном результате (см. Оценки первичные). Ранги Р: и Р100 получают соответственно самый низкий и самый высокий результаты из наблюдавшихся в выборке, однако этим рангам могут соответствовать и далеко не нулевой (ни одного правильного решения) или абсолютный (все решения правильны) показатели (например, при общем количестве 120 заданий минимальный результат, соответствующий первому рангу, может составить 6 правильных решений, в то время как максимальный результат, соответствующий рангу Р]00, будет составлять 95 правильно решенных заданий). Такая ситуация наблюдается, напр., при оценке тестов скорости.

Основной недостаток процентильных шкал состоит в неравномерности единиц измерения. При нормальном распределении отдельные переменные тесно группируются в центре распределения и по мере удаления к краям рассеиваются. Поэтому равным частотам случаев вблизи центра соответствуют более короткие интервалы по оси абсцисс, расположенные по краям распределения оценок. Процентили показывают относительное положение каждого испытуемого в нормальной выборке, но не величину различий между результа-

тами. Это создает некоторые неудобства в интерпретации индивидуальных результатов. Так, разница в первичных показателях, соответствующая интервалу Pyo~PsO' может составить 10 баллов, а различие в количестве правильных решений в интервале рангов Ръо~Р&> — лишь 1-3 балла.  ■

Вместе с тем процентильные оценки обладают и рядом достоинств. Они легко доступны пониманию пользователей психодиагностической информацией, универсальны по отношению к различным типам методик и легко рассчитываются.

Процентильные оценки не относятся к типичным шкальным показателям. Более широкое распространение в психодиагностике получили стандартные показатели, рассчитываемые на основе линейного и нелинейного преобразования первичных показателей, распределенных по нормальному или близкому к нормальному закону. При таком расчете проводится z-преобразование оценок (см. Стандартизация, Нормальное распределение). Чтобы определить z-стандартный показатель, определяют разность между индивидуальным первичным результатом и средним значением для нормальной группы, а затем делят эту разность на а нормативной выборки. Полученная таким образом шкала z (рис. 50) имеет среднюю точку М - 0, отрицательные значения обозначают результаты ниже среднего и убывают по мере удаления от нулевой точки; положительные значения обозначают соответственно результаты выше среднего. Единица измерения (масштаб) в шкале z равна  1а стандартного (единичного) нормального распределения.

Для преобразования полученного при стандартизации распределения первичных нормативных результатов в стандартную z-шкалу необходимо исследовать вопрос о характере эмпирического распределения и степени его согласованное-

Рис. 50. Нормальная кривая, процентные и стандартные оценки

ти с нормальным (см. Оценка типа распределения).

Поскольку для большинства случаев значения показателей в распределении умещаются в пределах М ± За , единицы измерения простой г-шкалы слишком велики. Для удобства оценивания применяется еще одно преобразование типа

х

г --------. Примером такой шкалы могут

а

быть оценки тестовой батареи SAT (СЕЕВ) методики для оценки способности к обучению (см. Тесты достижений). Эта г-шкала пересчитана таким образом, что средней точке соответствует значение 500, а о = 100 (рис. 50). Другим аналогичным примером является шкала Векс-лера для отдельных субтестов (см. Векс-лера интеллекта измерения шкала, где М=10,ст = 3.

Наряду с определением места индивидуального результата в стандартном распределении групповых данных введение О. ш. направлено и на достижение другой важнейшей цели — обеспечение сопоста-

вимости количественных результатов различных тестов, выраженных в стандартных шкалах, возможности их совместных интерпретаций, сведение оценок к единой системе.

В случае, если оба распределения оценок в сравниваемых методиках близки к нормальному, вопрос о сопоставимости оценок решается довольно просто (в любом нормальном распределении интервалам М ± пи соответствует одинаковая частота случаев). Для обеспечения сопоставимости результатов, принадлежащих к распределениям другой формы, применяются нелинейные преобразования, позволяющие придать распределению форму заданной теоретической кривой. В качестве такой кривой обычно используется нормальное распределение. Как и в простом г-преобразовании, нормализованным стандартным показателям можно придать любую желаемую форму. К примеру, умножив такой нормализованный стандартный показатель на 10 и прибавив константу 50, получаем Т-показатель (см. Стандартизация, Миннесотский многоаспектный личностный опросник).

Примером нелинейно преобразованной в стандартную шкалу является и шкала станайнов (англ. standart nine — стандартная девятка), где оценки принимают значения от 1 до 9, М = 5, а * 2.

Шкала станайнов получает все большее распространение, сочетая в себе достоинства стандартных шкальных показателей и простоту процентилей. Первичные показатели легко преобразуются в станайны. Для этого испытуемых ранжируют по возрастанию результатов и из них образуют группы с числом лиц, пропорциональным определенным частотам оценок в нормальном распределении тестовых результатов (табл. 19). При трансформации оценок в шкалу стэнов (от англ. standart ten — стандартная десятка) проводится аналогичная процедура

с той лишь разницей, что в основании этой шкалы лежат десять стандартных интервалов.

Таблица 19

Перевод первичных тестовых результатов в шкалу станайнов

Процент обследованных в выборке стандартизации

4

7

12

17

20

17

12

7

4

Станайн

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Пусть в выборке стандартизации 200 человек, тогда по 8 (4%) испытуемых, имеющих самые низкие и самые высокие оценки, будут отнесены к 1 и 9 станайнам соответственно. Процедура, продолжается до заполнения всех интервалов шкалы. Соответствующие процентным градациям баллы по тесту, таким образом, будут упорядочены в шкалу, соответствующую стандартным частотам распределения результата.

Одной из наиболее распространенных форм О. ш. в тестах интеллекта является IQ-показатель стандартный (М. = 100, а = 16). Эти параметры для стандартной шкалы оценок в психодиагностике выбраны в качестве эталонных. Как видно из рис. 50, существует довольно много шкал, опирающихся на стандартизацию; их оценки легко сводимы друг к другу. Шкалирование в принципе допустимо и желательно для широкого круга методик, применяемых в диагностических и исследовательских целях, в том числе и для методик, результаты которых выражены в качественных показателях. В этом случае для стандартизации можно использовать перевод номинативных шкал в ранговые (см. Шкалы измерительные) или разработать дифференцированную систему количественных первичных оценок.

Следует отметить, что при всей простоте, наглядности шкальные показатели являются статистическими характе-

ристиками, позволяющими лишь указать на место данного результата в выборке из множества аналогичных по характеру измерений. Шкальный показатель даже для традиционного психометрического инструмента является лишь одной из форм выражения показателей теста, используемых при интерпретации результатов   обследования.   Количественный анализ при этом должен всегда проводиться в комплексе с многосторонним качественным изучением причин возникновения данного тестового результата с учетом как комплекса сведений о личности испытуемого, так и данных о текущих условиях обследования, надежности и валидности методики. Гипертрофированные представления о возможности обоснованных заключений лишь по количественным оценкам приводили к многим  ошибочным представлениям в теории и практике психологической диагностики (см. Интеллекта коэффициент, Тесты интеллекта).

ОШИБКА ИЗМЕРЕНИЯ — статистический показатель, характеризующий степень точности отдельных измерений.

<-. При проведении эмпирических психологических исследований в различных сериях эксперимента редко наблюдается полное соответствие значений измеряемых параметров даже в выборке, состоящей из одних и тех же испытуемых. Обычно значение переменной в идентичных измерениях флуктуирует в определенном диапазоне. Напр., многократно проводя тест общих способностей с одним и тем же ребенком, можно обнаружить, что оценки варьируют в определенном интервале, предположим, 108-115 баллов. Аналогичным образом при повторении обследования одной или нескольких выборок определяемые средние значения также распределятся в каком-то интервале значений на осиХ.

Таблица 20

Распределение ошибки измерений общего показателя теста Векслера

Колебания результатов измерений в определенном интервале значений могут быть связаны с систематическими и случайными факторами. К причинам систематических ошибок можно отнести какое-либо отклонение от стандартного проведения теста, неточность в процедуре обработки эмпирической информации (напр., технические ошибки в «ключе»), применение методики вне пределов ее валидности по возрастному критерию. В этих случаях результаты измерений отличаются от истинных на более или менее постоянную величину. Случайные ошибки возникают по самым разнообразным объективным и субъективным причинам. Их величина в основном и характеризует точность метода.

При большом количестве повторных наблюдений индивидуальные оценки или средние величины образуют свой тип распределения, статистические показатели которого и отражают О. и., полученные при использовании данного метода.

О. и. характеризуется величиной квад-ратической ошибки, связанной с дисперсией распределения отдельных измере-

ний. Благодаря случайным ошибкам, зависящим от большого количества различных факторов, распределение эмпирических ошибок и средних оценок при повторных наблюдениях подчиняется нормальному закону. Исходя из основных свойств нормального распределения, можно считать, что 68% измерений попадут в интервал ± 1а, около 95% — в интервал ± 2а и 99% — в пределы ± 2,58а распределения оценок повторяющихся наблюдений. Таким образом, для того чтобы установить, в каких пределах с заданной вероятностью будет находиться «истинная» оценка, необходимо определить стандартное отклонение такого распределения.

В табл. 20 приведены данные 10-кратного обследования испытуемого с помощью теста общих способностей. Полученная в этом случае величина стандартного отклонения результата Sx = 3. Следовательно, с вероятностью Р = 0,05 (95% случаев) можно ожидать, что «истинное» значение величины определяемого показателя попадает в интервал значений 100 ± 6 баллов, что составляет 94-106 баллов по шкале данной методики.

Показатели О. и. имеют большое значение при оценке надежности методики.. Надежность теста можно выразить в виде стандартной О. и. (ат), называемой также стандартной ошибкой показателя. При интерпретации индивидуальных показателей эта мера более полезна, чем коэффициент надежности (г,). Исходя из коэффициента надежности, стандартная О. и. определяется по формуле:

где Sx — стандартное "отклонение результатов теста в выборке, rt — коэффициент надежности.

Стандартная О. и. и коэффициент надежности — взаимосвязанные способы выражения надежности. При этом О. и. не зависит от однородности выборки.

Важным аспектом применения критерия О. и. в психодиагностике являются анализ и интерпретация различий между результатами теста. Представление результатов в виде интервальных вероятностных значений предотвращает их ошибочное толкование как отражения реальной динамики измеряемого свойства у испытуемого, а также необоснованность констатации различий между средними показателями в сопоставляемых выборках (см. Достоверность различий, Критерий Хг) при сравнении результатов нескольких обследуемых или группы тестовых оценок у одного испытуемого. В последнем случае при сопоставлении разных тестовых оценок, зная стандартные ошибки показателей для одного и другого теста (или субтестов), стандартную ошибку различий (стд) можно определить следующим образом:

где Sx — стандартное отклонение, одинаковое для двух тестов, поскольку перед сопоставлением оценок они переводятся в одну и ту же шкалу (см. Стандартизация, Оценки шкальные).

Предположим, необходимо удостовериться, существует ли у испытуемого различие по оценкам вербальных и практических субтестов шкалы. Для Векслера интеллекта измерения шкалы г. вербальных субтестов составляет 0,96, практических — 0,93, значение стандартного отклонения для той и другой шкалы — 15. Тогда

Таким образом, для установления различий между оценками с доверительной вероятностью примерно 68% необходимо, чтобы разность в оценках по названным шкалам не превышала 5 баллов. При доверительной вероятности Р - 0,05 значение Од удваивается, приближаясь к 10 баллам.

п

ПАЛЬЦЕМ ОКРАШИВАНИЯ ТЕСТ

(Finger Painting Test) проективная методика исследования личности. Описана Р. Шоу в 1932 г., в дальнейшем разрабатывалась П. Наполи как личностная методика (1946, 1951).

Обследуемому предлагают влажный лист бумаги и набор красок. Рисунок выполняется пальцем, который окунается в краску. После завершения рисунка просят рассказать о том, что получилось. Рекомендуется составить серию таких «картин», созданных одним и тем же лицом за сравнительно длительный период. Счи-, тается, что в силу слабой структурированности тестовой ситуации создаются наиболее благоприятные условия для самовыражения. Это сближает П. о. т. с методикой свободных ассоциаций (см. Ассоциации словесной тест).

Интерпретация основана на учете следующих основных показателей: особенности моторных реакций, предпочтение определенных красок, формальные и символические характеристики рисунка, высказывания обследуемого. П. о. т. может быть использован как при индивидуальном, так и групповом обследовании. Данные о валидности и надежности П. о. т. отсутствуют.

Сведений об использовании в теста СНГ нет.

улп

ПАРАЛЛЕЛЬНАЯ ФОРМА ТЕСТА

вариант теста, близкий его основной форме по критериям валидности, надежности и другим характеристикам и способный его заменить.

Разработка нескольких модификаций одного и того же теста, различающихся по конкретному содержанию набора пунктов (заданий), имеет целью повышение достоверности повторного тестирования одних и тех же испытуемых спустя непродолжительное время. Предположим, необходимо выявить характер психофармакологического воздействия препарата на эмоциональную сферу пациента. Для этого до приема лекарства ему предлагают ответить на вопросы методики оценки эмоционального состояния. Через некоторое время после начала действия препарата процедура обследования повторяется. При повторном применении одних и тех же вопросов создается опасность того, что испытуемый отразит в своих ответах не текущее состояние, а будет стремиться припомнить, что он отвечал на те же пункты при первом обсл-едовании. Это приведет к значительному искажению результатов исследования, что выражается также и в резком сокращении времени выполнения. Применение П. ф. т. позволяет в значительной степени снять воздействие перечисленных посторонних факторов.

Использование П. ф. т. является средством определения надежности методики по типу взаимозаменяемых форм. При характеристике этого показателя надежности одни и те же испытуемые проходят обследование с помощью основной и сравнимой форм теста. Корреляция между результатами, полученными в двух обследованиях, служит показателем надежности теста, отражая устойчивость результатов относительно различных случайных влияний.

Несмотря на то что П. ф. т. подбираются таким образом, чтобы максимально соответствовать друг другу по основным характеристикам, варианты теста не всегда могут давать одинаковые средние показатели и стандартное отклонение. Однако обязательным требованием к П. ф. т. является возможность приведения одних показателей к другим с помощью специальных коэффициентов или таблиц эквивалентности.

П. ф. т. следует отличать от уравновешенных форм, состоящих из заданий, попарно уравновешенных по структуре и содержанию, и эквивалентных форм, не уравновешенных, но тем не менее дающих результаты, обладающие весьма близкими статистическими характеристиками. Общее наименование упомянутых серий — сопоставимые формы. В американской литературе применяются иные названия отдельных разновидностей сопоставимых форм: коррелированные (correlated), дублированные (duplicated), равные (equal) и подобные (similar).

Наличие П. ф. т. — важное качество теста, создающее ощутимые удобства при его практическом использовании. Вместе с тем имеется определенный круг методик, не нуждающихся в наличии таких форм. К их числу относятся большие по объему заданий тесты, в ходе повторного выполнения которых малозаметно влияние навыка или характера предыдущего выполнения (см. Миннесоте кий многоаспектный    личностный    опросник).

Допускается повторное применение спустя непродолжительное время одних и тех же заданий в методиках с большим количеством относительно простых операций (напр., корректурная проба). Однако для повышения достоверности результатов таких повторных проб желательно принять некоторые меры. Так, до основного исследования целесообразно сформулировать путем тренировок устойчивый навык работы с тестом. Когда он достигает определенного фиксированного уровня, разница в показателях между «фоновым* и измеренным в условиях эксперимента результатами будет с высокой степенью вероятности определяться исследуемой переменной.

Распространенным способом повышения достоверности результатов повторного обследования с использованием методик, не имеющих П. ф. т., является расщепление совокупности пунктов на четные и нечетные задания (см. Надежность частей теста). При этом следует помнить, что надежность и внутренняя согласованность каждой из половин теста уменьшаются по сравнению с методикой в целом. При невозможности применения П. ф. т. или метода расщепления в некоторых случаях допустимо повторное использование одного и того же теста. При этом следует иметь в виду, что увеличение промежутка ретеста уменьшает возможность появления ошибочных результатов. В инструкциях к некоторым методикам указывается минимально возможный временной интервал для повторного обследования с использованием одинакового тестового материала.

ПАТОХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ  ОПРОСНИК

(ПДО) — опросник личностный. Предназначен для определения типов акцентуации характера и вариантов конституциональной психопатии, психопатических развитии и органических психопатий в подростковом   и   юношеском   возрасте

(14-18 лет). Является реализацией типологического подхода к исследованию личности. Предложен А. Е. Личко в 1970 г. П. д. о. неоднократно пересматривался с целью усовершенствования; последние данные об основных шкалах опубликованы в 1983 г.

Опросник состоит из 25 наборов фраз-утверждений, отражающих отношение разных патохарактерологических типов к ряду жизненных проблем («самочувствие», «настроение», «сексуальные проблемы», «отношение к родителям» и т. д.). В каждом наборе содержится 10-19 пронумерованных утверждений. Напр., в набор «самочувствие» входят следующие пункты:

—  У меня почти всегда плохое самочувствие (1)

—  Я всегда себя чувствую бодрым и полным сил (11)

—  Я очень плохо переношу боль и физические  страдания  и очень их боюсь (12)

Обследование проводят в два этапа. Первоначально обследуемому предлагают в каждом наборе утверждений выбрать наиболее подходящее для него и соответствующий номер внести в регистрационный лист. На втором этапе из тех же наборов просят отобрать наиболее неподходящее, отвергаемое утверждение и также отметить его номер. Количество выборов в первом и втором случае не должно быть более трех. Разрешается отказаться от выбора («О» в регистрационном листе). Семь и более отказов по двум этапам — показатель трудности работы с опросником в силу невысокого интеллекта или негативного отношения к обследованию. Полученные результаты оценивают по двум шкалам: объективной и субъективной оценок.

Шкала объективной оценки сконструирована на основе сопоставления средних частот выборов здоровыми подростками и представителями каждого из типов психо-

патий акцентуаций (подробнее об акцентуации см. Шмишека опросник), а также сопоставления частоты выборов каждым из типов психопатий и акцентуаций со всеми остальными и между собой. С помощью объективной шкалы могут быть диагностированы следующие типы психопатий и акцентуаций характера: гипертим-ный; циклоидный; лабильный; астенонев-ротический; сенситивный; психастенический; шизоидный; эпилептоидный; истеро-идный; неустойчивый; конформный.

А. Е. Личко помимо названных выделяет смешанные типы, достаточно часто встречающиеся при акцентуациях характера и психопатиях. Они двояки по своей природе и определяются автором как: а) промежуточные типы, в которых сочетания обусловлены эндогенно; б) амальгамные — формирующиеся в течение жизни вследствие напластования черт одного типа на эндогенное ядро другого в условиях длительного воздействия каких-либо неблагоприятных факторов.

Помимо диагностики типов психопатий и акцентуаций характера объективная шкала П. д. о. дает возможность получения дополнительных диагностических показателей. К ним относятся: I) показатели диссимуляции откровенности, позволяющие оценить достоверность результатов (см. Шкалы контрольные); 2) индекс В (brain minimal damage), указывающий возможность изменений характера вследствие резидуального органического поражения головного мозга; 3) показатель отражения реакции эмансипации — стремление освободиться от контроля, оценки старших; 4) показатель психологической склонности к алкоголизации; 5) показатель психологической склонности к делинквентности, т. е. проступкам, правонарушениям; 6) показатель мужественности—женственности, позволяющий судить о преобладании тех или иных качеств в общей системе личностных от-

ношений (см. Миннесотский многоаспектный личностный опросник).

Шкала субъективных оценок предназначена для выяснения того, каким видит свой характер сам обследуемый (или каким хочет его представить). На основе полученных данных можно сделать вывод о правильности самооценки. А. Е. Личко указывает на то, что совпадение результатов по этой шкале с клинической характеристикой типа, т. е. правильная самооценка, зависит как от степени пси-хопатизации, так и от типа характера. С помощью шкалы субъективной оценки могут быть также выделены черты достоверно отвергаемых типов.

Теоретической основой П. д. о. является, как отмечает автор, опыт психиатрии клинико-нозологического направления и концепция психологии отношений. Наборы фраз-утверждений составлялись на основе описаний патологических типов характера и акцентуации характера, представленных в трудах известных психиатров (Э. Крепелин, Э. Кречмер, П. Б. Ган-нушкин, К. Леонгард и др.), а принцип отношения к личностным проблемам (А. Ф. Лазурский, В. Н.Мясищев) рассматривается как наиболее плодотворный для распознания типов характера. Принцип построения П. д. о., в соответствии с которым допускается переход от клинических типов психопатии к анализу «вариантов нормы» (перенос данных патологии на истолкование нормы), неоднократно критиковался в советской психологии, т. к. за ним скрыто представление о характере как конституционально запрограммированной статичной структуре (С. Я. Рубинштейн, 1979). Дискуссионным является и использование понятия «характер» в качестве психологической реальности, на диагностику которой направлен П. д. о. (см. Опросники личностные).

Стандартизация П. д. о. проводилась на материале обследования 2258 здоровых подростков и 650 подростков с пси-

хопатиями и акцентуациями характера разных типов, госпитализированных в психиатрические больницы или наблюдавшихся в психоневрологических дис-пансерах. Совпадение данных по шкале объективной оценки с оценкой клинической составляет 74-84% при разных типах акцентуаций. Опубликованы популяцион-ные нормы для определяемых П. д. о. показателей акцентуаций характера у подростков (Н. Я. Иванов, 1985). Разработана дополнительная шкала, позволяющая выявить черты психического инфантилизма в возрасте 16-17 лет и акселерацию формирования системы личностных отношений в возрасте 14-15 лет (А. Е. Личко с соавт., 1985). Опросник может быть использован для группового обследования. Существуют модификации П. д. о. для изучения взаимоотношений в семье подростка. П. д. о. достаточно широко используется в отечественных психодиагностических исследованиях.

ПИКТОГРАММА (от лат. pictus — нарисованный, греч. grapho — пишу) — методика исследования особенностей мышления, опосредованной памяти, аффективно-личностной сферы. Как прием экспериментально-психологического исследования П. была предложена в начале 30-х годов.

Обычно испытуемому предлагают для запоминания определенное количество слов или выражений, при этом для каждого из них нужно нарисовать любое изображение или знак, то есть пиктографически записать ряд понятий. В качестве стимулов используются понятия различной степени обобщенности, и в основном такие, прямое изображение которых затруднено либо невозможно (напр., «веселый праздник», «теплый ветер», «обман», «справедливость» и т. д.).

Особенностью инструкции является ориентация испытуемого на исследование только особенностей памяти, а также зап-

решение использовать любые буквенные обозначения. После выполнения рисунков испытуемый должен назвать соответствующие им понятия или выражения. Одним из важнейших элементов исследования является беседа, позволяющая раскрыть смысл символов, продуцируемых испытуемым. Время обследования не регламентируется.

Если при использовании варианта П. по А. Н. Леонтьеву выбор испытуемого был ограничен 30 изображениями, входившими в набор карточек (при этом в процессе выполнения заданий число возможных вариантов уменьшалось), то единственным фактором, ограничивающим выбор образа в варианте со свободным рисованием, является интеллектуально-ассоциативный фонд личности испытуемого, его аффективные установки. Т. о. характер деятельности испытуемого и возможность интерпретации рисунка приближают П. к проективным методикам. Другой особенностью, расширяющей интерпретативную направленность методики П., является то обстоятельство, что опосредованное запоминание отражает как мнестические, так и интеллектуальные процессы (А. Р. Лурия, 1962). Построение образа, пригодного для запоминания, является следствием творческой активности мышления, в котором отражается его индивидуальная структура (С. В. Лонгинова, С. Я. Рубинштейн, 1972). Отсюда — широкие возможности для исследования мышления, в первую очередь процесса обобщения. (Не случайно первые исследования с применением П. (Г. В. Биренбаум, 1934) были посвящены анализу особенностей мышления больных психическими заболеваниями, т. к. построение П. сопряжено со значительными умственными усилиями и недоступно при интеллектуальной недостаточности).

В советской психологии методика использовалась в контексте изучения опос-

редованного запоминания в рамках культурно-исторической концепции (Л. С. Выготский, 1935). Наиболее простой прием пиктографического исследования был предложен Л. В. Занковым (1935). Испытуемым предлагали запомнить конкретное слово с помощью определенного изображения на картинке, путем установления связи между словом и предъявляемым изображением. Вариант П., предложенный А. Н. Леонтьевым (1930), требовал более сложной деятельности: выбора для запоминания слова картинки из предлагаемого набора. Этот вариант П. нашел широкое распространение, особенно в клинических исследованиях детей (А. Я. Иванова, Э. С. Мандрусова, 1970; Л.В.Бондарева, 1969; Л.В.Петренко, 1976).

В настоящее время отмечается тенденция разработки и совершенствования интерпретативной схемы П., учитывающей разнообразные категории исследуемых показателей и предусматривающей формализацию данных. Это расширяет возможности методики, допускавшей ранее лишь качественную обобщенную интерпретацию результатов, является основой для стандартизации показателей, что. приближает П. к современным психодиагностическим методикам. Одной из наиболее полных схем анализа данных П. является интерпретативная схема Б. Г. Херсонского (1988).

Интерпретация складывается из качественного анализа каждого образа с последующей формализованной оценкой на основе отнесения к определенному типу; оценки количественного соотношения образов различного .типа в данном протоколе; учета аналитических факторов, недоступных формализации (особые феномены), в том числе графических особенностей рисунка. При качественном анализе учитываются: тематика рисунка, факторы абстрактности (конкретные об-

разы, метафорические образы, геометрические, графические и грамматические символы, индивидуально-значимые образы, формальные образы). Дополнительно рисунки оцениваются по фактору частоты (стандартные, оригинальные, повторяющиеся) и по фактору адекватности (близость образа и понятия, степень обобщенности, лаконичность изображения). К регистрируемым особым феноменам относятся ассоциации по созвучию, сверхабстрактность символики, недифференцированные изображения, «шоковые» реакции (см. Роршаха тест), употребление буквенных обозначений, стереотипии, высказывания испытуемых и т. д. Графические особенности рисунка анализируются с учетом расположения на листе бумаги, характера линий, размера, нажима и т. д. Выделяются дифференциально-диагностические критерии оценки П., полученные на основании сопоставления контин-гентов больных и здоровых лиц. Имеются нормы, которые носят как статистический, так и описательный характер.

Валидность конструктная стандартизированной формы П. анализировалась на основе сопоставления полученных данных с тестом Роршаха, рисуночными проективными тестами, в частности «Дом— дерево—человек» тестом, Бентона визуальной ретенции тестом, вербальными методиками исследования мышления. Валидность критериальная (текущая) определялась сопоставлением результатов больных с различными психическими заболеваниями и здоровых.

П. относится к числу наиболее широко употребляемых методик изучения познавательной сферы и личности в отечественной клинической психодиагностике.

ПИЛОТАЖНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

пробное исследование, предшествующее основному и предпринимаемое в целях проверки качества подготовки основного

исследования. Основная функция П. и. — уточнение задач и выдвинутых на основе теоретического исследования гипотез. Нередко в результате П. и. формируются новые гипотезы.

В психологической диагностике П. и. имеет большое значение как форма проверки рациональности и обоснованности выбора контингента исследования, арсенала методик, отлаживания процедуры, сбора информации, взаимодействия между лицами, проводящими обследование. П. и. — неотъемлемая часть комплексной процедуры разработки тестовой методики, установления адекватного набора тестовых задач, нормирования и стандартизации, проверки валидности. П. и. в практической психодиагностике применяется при использовании в новых условиях известных методик для верификации их надежности и валидности. Огромное значение имеет П. и. для отработки анкет, опросных листов, бланков интервью, документации, предназначенной для фиксации результатов исследования.

Объем выборки для П. и. зависит от целей и задач пилотажа и основного исследования. Обычно считается достаточным обследование 50-100 человек. Выборка для П. и. дэлжна соответствовать требованиям репрезентативности по отношению к испытуемым при основном исследовании. Величина выборки и детализация П. и. зависят от степени апроби-рованности применяемых методик.

ПИРСА—ХАРРИСА ДЕТСКОЙ Я-КОН-ЦЕПЦИИ ШКАЛА (Piers—Harris Children's Self-Consept Scale) опросник личностный. Направлен на измерение самосознания. Предложен Е. Пирсом и Д. Харрисом в 1964 г. Предназначен для обследования испытуемых в возрасте от 8 до 16 лет.

Опросник включает 80 утверждений, касающихся отношения к своему «Я», а

также тех или иных обстоятельств и ситуаций, связанных с проявлением самоотношения. Формулировки пунктов опросника основываются на коллекции детских утверждений относительно того, что детям обычно в себе нравится и что не нравится. Пункты построены в виде утверждений, с которыми требуется либо согласиться («да»), либо не согласиться («нет»): Примеры утверждений: 11. Мои товарищи смеются надо мной. 10. Я волнуюсь, когда у меня контрольная в школе. 15. Я сильный.

Имеются данные об удовлетворительной надежности опросника (коэффициент надежности ретестовой — 0,77, надежности частей теста — 0,78-0,93), проведены исследования по валидности конструктной.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ПОЖИЛЫХ АППЕРЦЕПЦИИ ТЕХНИКА (The Senior Apperception Technique) проективная методика исследования личности. Опубликована Л. Беллаком и С. Беллак в 1973 г. (переработанное издание — 1985). П. а. т. — вариант тематической апперцепции теста, предназначена для обследования лиц от 65 лет и старше. Стимульный материал состоит из 16 стандартных черно-белых таблиц-рисунков, отобранных из первичного набора, включавшего 44 рисунка. Авторы исходили из положения о том, что рисунки должны затрагивать как негативные (болезнь, одиночество и др.), так и позитивные (общение с внуками и др.) стороны жизни пожилых людей.

Отличительной особенностью П. а. т. считается как разнообразие получаемых данных, которые могут быть использованы не только узкими специалистами, так и особая конкретность рассказов, составляемых по рисункам пожилыми людь-

ми. Отмечается, что при использовании П. а. т. в качестве варианта клинической беседы целью является помощь испытуемому в вербализации беспокоящих проблем, выявление конкретных причин актуального психического состояния. В качестве проективной методики П. а. т. может использоваться только квалифицированными специалистами.

Интерпретировать рассказы по П. а. т. рекомендуется так же, как в детской апперцепции тесте и тематической апперцепции тесте.

Обоснованные данные о валидности и надежности П. а. т. отсутствуют, «за исключением того факта, что рисунки изображают ситуации, которые часто встречаются в повредневной жизни, а поэтому вполне вероятно, что они вызовут типичные реакции, чувства и мысли, касающиеся этих ситуаций» (Л. Беллак и С. Беллак, 1985, с. 10). Проведенные исследования подтверждают определенное значение П. а. т. как инструмента, позволяющего раскрывать, индивидуализировать психологические затруднения, испытываемые лицами пожилого и старческого возраста.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

«ПОРОГ АКТИВНОСТИ» (ПА) — опросник личностный, предложен Т. Л. Романовой в 1991 г. и предназначен для диагностики скорости принятия решения и готовности к совершению действий.

П. а. состоит из 18 утверждений (от первого лица), с которыми обследуемый должен согласиться или не согласиться. Примеры утверждений: 1. Прежде чем сделать что-то важное, я долго настраиваюсь, собираясь с духом;

11. Я не люблю людей, которые постоянно сомневаются, вместо того чтобы действовать;

18. Я часто откладываю свои дела «на потом».

За ответ, совпадающий с ключом, начисляется 1 балл. Показатель от 0 до 5 характеризует низкий порог активности, от 6 до 10 — средний и от 11 до 18 — высокий. Обследование занимает не более 10 мин.

П. а. стандартизирован на выборке из 100 человек. Сообщается о достаточно высокой надежности ретестовой, а также надежности по внутренней согласованности. Валидность устанавливалась путем сравнения самооценок обследуемых с результатами тестирования, а также сравнением последних с данными обследования по методике групповой одгнки личности (ГОЛ). Получены свидетельства удовлетворительной валидности П. а.

Опросник рекомендуется для обследования лиц в возрасте от 18 до 60 лет, имеющих образование не ниже 8 классов. Методика применяется в психологическом консультировании и наиболее эффективна в комплексе с другими.

ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИИ ОПРОСНИК (ПД) — опросник личностный. Направлен на исследование особенностей мотивации достижений. Предложен Ю. М. Орловым в 1978 г.

Опросник включает 23 утверждения. Примеры:

—  Для меня в любом деле важнее процесс исполнения, чем его конечный результат.

—  Считаю, что люди больше страдают от неудач в работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими.

—  Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы.

Составление бланка утверждений основывалось на комплексной экспериментальной проверке связей между критериальными показателями мотивации

достижения и ответами. В качестве критериев использовались: решение интеллектуальных задач с инструкцией, активизирующей мотивацию; результаты контент-анализа данных тематической апперцепции теста; сведения, полученные с помощью групповой оценки личности. В опросник включались пункты, отличающиеся высокой дискриминативнос-тью (см. Дискриминативностъ заданий теста) и связью с критерием. Имеются данные о валидности текущей (получены методом контрастных групп).

Уровень стандартизации оценок П. д. о. невысок. Предлагается ряд градаций оценок или оценки шкальные в виде шкалы стэнов.

П. д. о. рекомендован для исследований влияния мотивации достижения на эффективность деятельности, а также при индивидуальном консультировании.

ПРОБА СТИМУЛЯТИВНО-ПЕРЦЕП-ТИВНАЯ (Modelo Estimulativo Percep-tivo, МЕР) проективная методика исследования личности. Разработана Э.Романов 1979 г.

Стимульный материал П. с.-п. представляет собой таблицы с изображением простых геометрических фигур черного цвета на белом фоне. Фигуры легко идентифицировать. Для них характерна невысокая степень неопределенности, что ограничивает возможности выявления проективных феноменов.

В соответствии с инструкцией требуется: 1. Описать на листе бумаги то, что испытуемый видит. 2. Рассказать, что напоминают предложенные фигуры. При интерпретации ответы испытуемых относят к одной из следующих категорий: геометрические, конфигуративные, обобщающие, графические, эмоциональные. Анализируют следующие параметры:

1. Особенности интеграции эго-функций. По выполнению первого зада-

ния судят о сохранности у испытуемого чувства реальности. Ответы рассматриваются как адекватные, если названия фигур соответствуют общепринятым. При более подробном анализе ответы делятся на собственно адекватные, адекватно-положительные (детальное описание характеризует развитые дискриминатив-ные функции, точность — аналитико-син-тетические функции, а оригинальность описания — склонность к инновациям), адекватно-отрицательные (соответственно избыток несущественных деталей, пропуски в описаниях и их стереотипность). Эмоциональность ответов оценивают следующим образом: а) нейтральные эмоции; б) наличие тревоги, если испытуемый повторяется в ответах; в) наличие положительных эмоций — испытуемый воспринимает процедуру обследования как игру; г) наличие отрицательных эмоций (явных или скрытых), если ответ отсутствует или дается необычный ответ, а также при задержках ответов, вербальной или невербальной демонстрации неудовольствия.

2.  Проективные феномены. Обнаруживаются при выполнении второго задания. Хотя структурные характеристики стимулов ограничивают проективность методики, можно диагностировать явную или скрытую тревогу, склонность к навязчивым состояниям и др. По восприятию стимулов судят об оценке внешней действительности,  сравнивая воздействие стимулов со своего рода психической травмой. При этом анализируют, например, степень удовольствия—неудовольствия в процессе ответов, фиксации на невыполненном действии. В целом анализ основан на выявлении связей между символами, особенностями их восприятия и бессознательными феноменами, присущими испытуемому.

3.  Способность к научению или к восприятию  нового.  Анализируются особенности памяти и способность к орга-

низации материала во времени, реорганизации собственного перцептивного поля.

4. Интерактивный потенциал. Определяется при групповом обследовании. Диагностируется степень адаптированно-сти к действительности, конформизм, изоляция, тип лидерства и др.

Сведения о надежности и валиднос-ти отсутствуют, однако автор отмечает соответствие данных П. с.-п. результатам, полученным при использовании других методик. Проводятся исследования по стандартизации. П. с.-п. является скри-нинговой методикой, и ее рекомендуется использовать на предварительном этапе обследования в клинической и педагогической психологии, психологии труда, в семейной консультации.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ПРОБЛЕМ РЕШЕНИЯ ОПРОСНИК

(Problem Solving Inventory, PSI) опросник личностный. Направлен на исследование стиля, присущего личности при решении проблем в реальной жизни. Предложен П. Хеппнером и К. Петерсе-ном в 1981 г.

Методика содержит 35 утверждений. _ Испытуемому предлагается указать степень согласия (несогласия) с каждым утверждением по 6-балльной шкале (от 1 балла — «полностью согласен» до 6 баллов — «полностью не согласен»). В ходе разработки П. р. о. данные, полученные при его использовании, подвергались факторному анализу, в результате чего были отобраны 3 фактора, соответствующие трем диагностическим шкалам. Несмотря на ортогональность факторов, возможно и получение общего показателя.

Шкала 1. «Уверенность в решении проблемы» (11 заданий). Примеры утверждений: «Когда я составляю план решения проблемы, я почти уверен в том, что смогу его осуществить»; «Столкнувшись с

новой ситуацией, я почти уверен в том, что смогу преодолеть могущие возникнуть трудности».

Шкала 2. «Уклонение от решения проблемы» (16 заданий). Примеры утверждений: «Столкнувшись с проблемой, я обычно делаю первое, что приходит в голову в процессе ее решения»; «Решив проблему, я не анализирую, что было правильным или неправильным в моих действиях».

Шкала 3. «Самоконтроль» (5 заданий). Примеры утверждений: «Хотя я и пытаюсь решить проблему, порой все же чувствую себя неуверенно, не нахожу реального выхода»; «Я высказываю резкие суждения и позднее сожалею, об этом».

Опросник стандартизован на выборке из 150 испытуемых (студенты американских вузов). Имеются данные об удовлетворительной надежности ретес-товой (коэффициенты 0,83-0,89 по отдельным шкалам при интервале 2 нед) и о высокой внутренней согласованности утверждений. Валидность исследовалась путем изучения корреляционных связей шкал П. р. о. со шкалами подобных опросников личностных.

Показано, что измеряемые показатели не связаны с интеллектом, социальной желательностью, а имеют отношение к личностным переменным в области самоконтроля. Работа по изучению валиднос-ти опросника продолжается.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ПРОВЕРКА G тест интеллекта, вербальная методика для оценки быстроты понимания прочитанного текста. Разработан М. Миланом в 1946 г.

Тестовая тетрадь содержит анкетные данные испытуемого и короткую инструкцию с примерами выполнения. В тесте представлены задания следующего типа:

—  Днем светло. Как днем?

—  Ночью темно. Когда темно?

—  Днем иногда светит солнце. Что светит днем?

Тест содержит 186 заданий, на которые следует ответить одним словом. Время решения ограничено и испытуемым заранее не сообщается. При оценивании за каждый правильный ответ начисляется один балл.

По данным факторного анализа, на показатели теста влияют особенности вербального мышления и фактор G. Методика применяется для обследования детей начиная с 6-7 лет. Может использоваться как средство диагностики достижений в овладении чтением, в клинической психодиагностике для анализа вербального развития и нарушений понимания речи, в школьной психодиагностике при оценке готовности к школе.

Данных об использовании в СНГ нет.

ПРОЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ СТАРЕНИЯ МЕТОД (The Projective Assessment of Aging Method, PAAM) проективная методика исследования личности. Опубликована М. Вейнер в 1993 г.

„П. о. с. м. состоит из 31 рисунка, которые отображают темы, связанные со старостью и процессами старения. 14 рисунков предназначены для стандартного предъявления, 14—дополнительные и 3 — варианты для женщин и мужчин. Рисунки неопределенны, их тема предполагается, но специфика должна быть определена самим испытуемым. Составляя рассказы по этим рисункам, испытуемые демонстрируют важные потребности, интересы, тревоги, стиль их преодоления и другие динамические факторы, связанные со старением (см. Пожилых апперцепции техника). Данные о валидности и надежности отсутствуют, в ее нынешнем виде методика ориентирована на качественный анализ. Автор утверждает, что,

хотя П. о. с. м. является эффективным средством для работы непосредственно с пожилыми людьми, он также является полезным для обучения и повышения квалификации персонала, при изучении студентами курса геронтологии.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ (лат.

projectio — выбрасывание вперед) — совокупность методик, направленных на исследование личности и разработанных в рамках проективного диагностического подхода (см. Психодиагностический метод). Понятие проекции для обозначения этих методик было впервые использовано Л. Франком (1939) и, несмотря на неоднократные попытки изменить их название, закрепилось, является общепринятым в психологической диагностике.

Наиболее существенным признаком П. м. является использование в них неопределенных, неоднозначных (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать. В соответствии с проективной гипотезой каждое эмоциональное проявление индивидуума, его восприятия, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Личность проявляется тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы, побуждающие ее к активности. Стимулы П. м. приобретают смысл не столько в силу их объективного содержания, сколько в связи с личностным значением, придаваемым им обследуемым. Отсюда — характерное для П. м. отсутствие оценки ответов-реакций как «правильных» или «ошибочных», ограничений в их выборе.

Такое понимание проекции в корне отлично от ее психоаналитического истолкования. Психоанализ считает проекцию одним из защитных механизмов, посред-

ством которого внутренние импульсы и чувства, неприемлемые для «Я», приписываются внешнему объекту и тогда проникают в сознание как измененное восприятие окружающего мира. Механическое перенесение порожденного психоанализом понимания проекции на сущность процесса, реализующегося в П. м., долгое время препятствовало научной разработке и использованию этих методик в советской психодиагностике. Разумеется, нельзя отрицать значительного влияния психоанализа на интерпретацию данных, полученных с помощью П. м. Это влияние сохраняется и поныне.

Первое описание процесса проекции в ситуации со стимулами, допускающими их различную интерпретацию, принадлежит Г. Мюррею. Положения Г. Мюррея, в которых проекция рассматривается как естественная тенденция людей действовать под влиянием своих потребностей, интересов, всей психической организации, является наиболее ранним приложением понятия проекции к психологическому исследованию. По его мнению, защитные механизмы в процессе проекции могут проявляться, а могут и не проявляться. До этого времени теоретическая концепция проекции в том виде, как она применима к исследованию личности, не формировалась (Роршаха тест не был задуман в качестве проективной методики и в этом аспекте не разрабатывался на протяжении почти двух десятков лет своего практического применения).

В начале 40-х гг. «проективное движение» в западной психологии набирает значительную силу. П. м. становится едва ли не самым популярным в психодиагностике, оттеснив на второй план традиционные психометрические тесты. Ныне они занимают лидирующее положение в зарубежных исследованиях личности, прежде всего в области клинической психодиагностики. Свидетельство тому — специ-

альные научные институты и общества, созданные во многих странах мира; посвященные исключительно П. м. периодические издания, сборники и монографии; регулярно проводимые международные конгрессы (последний, XV международный конгресс по П. м..состоялся в 1996 г.). Различают следующие группы П. м.:

1)  конститутивные — структурирова-

ние, оформление стимулов, придание им смысла (см. Роршаха тест);

2)  конструктивные — создание       из

оформленных деталей осмысленного целого (см. Мира тест);

3)  интерпретативные — истолкование

какого-либо события, ситуации (см. Тематической апперцепции тест);

4)  катартические — осуществление иг-

ровой деятельности в специально организованных условиях (см. Психо-драма);

5)  экспрессивные — рисование на сво-

бодную или заданную тему (см. ъДом—дерево—человек» тест);

6)  импрессивные — предпочтение од-

них стимулов (как наиболее желательных) другим (см. Люшера цвета выбора тест);

7)  аддитивные — завершение предло-

жения, рассказа, истории (см. ^Завершения предложения методики»).

Несмотря на давнее и широкое использование, П. м. — предмет непрекращающихся споров между их сторонниками и противниками. Критики П. м. указывают на то, что они недостаточно стандартизованы, почти целиком отданы на откуп опыту и знаниям экспериментатора, вследствие чего полученные результаты скорее проясняют личность исследователя, а не обследуемого. Неоднократно отмечалось пренебрежение нормативными данными. Особо подчеркивалась неподатливость П. м. традиционным способам определения надежности и валидности

имеющейся литературе приведено немало противоречивых результатов).

Критическое отношение к данным, полученным в результате применения П. м., необходимо (как, впрочем, и к данным любого психодиагностического обследования). В то же время надо учитывать то, что желание оценить в параметрах валидности и надежности все проявления личности, обнаруживаемые П. м., вряд ли вообще может быть удовлетворено. Для многих из этих методик характерен глобальный подход к оценке личности, что, естественно, приводит к снижению достоверности информации. А. Анастази (1982) права в том, что вопрос о ценности П. м. более уместно ставить при их рассмотрении как качественных клинических процедур, а не при количественной оценке их показателей, как это осуществляется в психометрических тестах. По этой причине термин «тест» (в строгом смысле этого слова) не подходит для обозначения П. м.

Сказанное выше определяет значение обязательного соотнесения «проективного материала» с результатами, полученными в других исследованиях, информацией о жизненном пути обследуемого. Слепое следование различным интерпретационным схемам, взятым безотносительно обследуемого, а тем более исходящим из психоаналитического истолкования показателей П. м., ведет не только к дискредитации . методик, но прежде всего к ложным диагностическим результатам. Присущая П. м. направленность на раскрытие целостности созвучна разрабатывавшимся в советской психологии системно-структурным принципам анализа личности. Советские исследователи уделяли значительное внимание вопросам теоретического обоснования П. м. (Л. Ф. Бурлачук, 1979; Е.Т.Соколова, 1980 и др.). Для понимания   механизма,   реализующегося   в

П. м., привлекается понятие установки (В. Г. Норакидзе, 1975). Иную позицию занимают последователи теории деятельности, опирающиеся на категорию «личностного смысла» (Е. Т. Соколова, 1980). В этом случае спецификой П. м. полагается их направленность на выявление прежде всего субъективно-конфликтных отношений. Очевидно, что те,м самым заметно сужается сфера проявлений личности, обнаруживаемых с помощью П. м.

Основным принципом объяснения и анализа феномена проекции продолжает оставаться разработанное в советской психологии понимание процесса восприятия как активного, носящего личностный характер (С. Л. Рубинштейн и др.). В ситуации проективного обследования как личностный смысл, так и отношения, установки обнаруживаются в особенностях перцептивной (перцептивно-моторной) деятельности, которая и должна стать предметом дальнейшего изучения. Разработка интерпретационных схем П. м. должна осуществляться в двух направлениях: «личностном» и «перцептивном», слияние которых по мере их развития неизбежно.

В ведущихся сегодня исследованиях (Л. Ф. Бурлачук, 1997, Л. Ф. Бурлачук и Е. Ю. Коржова, 1998) осуществляется дальнейшая разработка теории П. м., изучаются диагностические возможности уже известных, создаются новые. Эти исследования, особенно в области клинической психологии, углубляют существующие представления о влиянии на личность психических заболеваний, позволяют наметить адекватные терапевтические и реабилитационные мероприятия. Однако все еще весьма незначительны исследования нормальных лиц, в большинстве случаев психолог-практик не может опереться на нормативные данные. Методологическое значение имеют прекративши-

еся, к сожалению, в 80-е годы работы, обращенные к изучению проблемы бессознательного психического (Л. Ф. Бурлачук, 1979; Ю. С. Савенко, 1979; Е. Т. Соколова, 1979). П. м. помогают исследователям проникнуть в трудно объективируемые, ускользающие при использовании традиционных психодиагностических методик особенности личности.

«ПРОЯВЛЕНИЯ   ТРЕВОЖНОСТИ»

ШКАЛА (Manifest Anxiety Scale, MAS) — опросник личностный. Предназначен для, измерения проявлений тревожности. Опубликован Дж. Тейлор в 1953 г.

«П. т.» ш. состоит из 50 утверждений, на которые обследуемый должен ответить «да» или «нет». Утверждения отбирались из набора утверждений Миннесотскоео многоаспектного личностного опросника (MMPI). Выбор пунктов для «П. т.» ш. осуществлялся на основе анализа их способности различать лиц с «хроническими реакциями тревоги». Примеры утверждений: ■— Я не в состоянии сосредоточиться на

одном предмете.

—  Через день мне снятся кошмары.

—  Даже в прохладные дни я легко потею." Обработка результатов исследования

осуществляется аналогично процедуре MMPI. Индекс тревожности измеряется в шкале Т-баллов (см. Оценки шкальные). «П. т.» ш. нередко используется в качестве одной из дополнительных шкал MMPI. При этом результат измерения тревожности не только дополняет данные по основным клиническим шкалам MMPI, но и в некоторых случаях может быть привлечен к интерпретации профиля в целом. Как показывают данные исследований (Дж. Рейх и соавт., 1986; Дж. Хенсер, В. Майер, 1986), состояние тревоги связано с изменением когнитивной оценки окружающего и самого себя. При высоких

показателях уровня тревожности необходимо соблюдать известную осторожность в интерпретации данных самооценки.

Нормы «П. т.» ш. определены на выборке, состоящей из 1971 студента университета и 103 больных различными психическими заболеваниями. Показатели надежности ретестовой — 0,82 (при интервале ретеста 5 мес) и 0,81 (интервал ретеста 9-17 мес). Валидность шкалы изучалась путем сравнивания результатов у здоровых испытуемых и лиц с различными неврологическими и психотическими нарушениями.

В СНГ «П. т.» ш. находит широкое применение в клинико-психологических исследованиях, психодиагностике спорта (В. Г. Норакидзе, 1975; В. М. Блейхер, Л. Ф. Бурлачук, 1978; В. Л. Марищук и соавт., 1984).

ПСИХИАТРИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ ШКАЛА (Psychiatric Status Schedule) опросник, предназначенный для скрининга психических расстройств. Разработан Л. Спицером, Дж. Эндикотом, Дж. Флейссом, Дж. Коэном в 1964 г. В 1970 г. П. с. ш. опубликована повторно с изменениями после стандартизации на выборке из 2000 испытуемых. П. с. ш. охватывает перечень из 321 симптома, составляющих 17 симптоматических шкал («депрессия—тревога», «социальная изоляция», «суицидность», «соматические жалобы», «нарушения речи», «необычные эмоции», «внешний вид или поведение», «ажитация—возбуждение», «враждебность—негативизм», «дезориентация— нарушения памяти», «ретардация—недостаток эмоций», «антисоциальные установки или поступки», «проявления гнева», «мания величия», «подозрительность—галлюцинации»), 6 ролевых шкал («роль кормильца», «роль хозяйки дома», «роль студента или ученика», «роль товарища»,    «роль    родителя»,    «итоговая

роль»). Факторный анализ пунктов, входящих в симптоматические шкалы, позволил выделить т. н. «шкалы суммирования симптомов»:

1.  Удрученность.

2.  Расстройства поведения.

3.  Расстройства контроля за импульсами.

4.  Нарушения чувства реальности. Выделяются также 3 дополнительные

шкалы, не имеющие психометрического обоснования, выделенные исключительно для удобства клинического психолога или психиатра («особенности проведения свободного времени», «лекарственная или наркотическая зависимость», «алкогольная зависимость»).

Испытуемому предлагают ответить, свойственны ли ему те или иные особенности, указанные в перечне П. с. ш. Баллы, полученные по шкалам, переводятся в стандартные.

П. с. ш. обладает достаточной валид-ностью и надежностью. Надежность ретестовая равна 0,30 (нарушения речи) — 0,85 (депрессия, тревога), в среднем — 0,57 при исследовании 25 больных, поступивших на лечение, спустя двое суток и спустя неделю после поступления. Поведенческие шкалы более стабильны, чем шкалы психического состояния. При исследовании 770 психически больных внутренняя согласованность (см. Надежность по внутренней согласованности) пунктов шкал суммирования симптомов — 0,83-0,89, симптоматических шкал — 0,43-0,93 (в среднем 0,74), ролевых шкал — 0,65-0,80. Валидность критериальная по корреляции с экспертными оценками для шкал суммирования симптомов 0,90-0,98, для симптоматических шкал — 0,57-0,99 (в среднем 0,89), для ролевых шкал — 0,66-0,98. П. с. ш. имеет высокие показатели валидности текущей, определенной по методу контрастных групп (исследовались   психически   здоровые,

больные неврозами, шизофренией, алкоголизмом, органическим мозговым синдромом). Лучше всего дифференцируют психически больных от здоровых шкалы «депрессии—тревоги», «итоговая роль», «роль кормильца», «особенности проведения свободного времени», «удрученность». Имеются также сведения о достаточной валидности конструктной П. с. ш. по корреляции с данными обследования с помощью различных психиатрических оценочных шкал.

Методику рекомендуется применять в эпидемиологических исследованиях, а также в дифференциальной диагностике психических расстройств.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ПСИХИЧЕСКИХ          ИЗМЕРЕНИЙ

ЕЖЕГОДНИК (Mental Measurements Yearbook) — реферативно-справочное издание по психологическим тестам, публикуемое в США с 1938 г. (ранее, с 1933 по 1936 г. выходило в свет аналогичное издание под названием «Образовательные, психологические и личностные тесты). Последний, одиннадцатый выпуск, осуществлен в 1992 г. Издатель — Институт психических измерений Оскара Буроса (Линкольн университет штата Небраска). П. и. е. публикует: а) краткие сведения о новых или пересмотренных тестах, предназначенных для англоязычного пользователя. Обычно указываются: цель, для обследования кого предназначен, дата публикации, акроним, название и количество шкал (субтестов), особенности проведения (групповое или индивидуальное), сведения о стоимости, время проведения, комментарий, касающийся спе-" цифических особенностей теста, сведения об авторе, сведения об издателе, б) критические обзоры каждого из упоминаемых тестов, подготовленные высококвалифицированными экспертами, в) библиогра-

фия работ, в которых рассматриваются проблемы конструирования, валидности и т. п. сведения об описываемом тесте,

г) классифицирующий указатель тестов,

д) именной указатель, е) указатель шкал тестов, ж) указатель издателей тестов, з) указатель, расшифровывающий акронимы, и) указатель авторов критических обзоров.

Каждый том П. и. е. организован подобно энциклопедии, тесты рассматриваются в алфавитном порядке. Количество упоминаемых тестов варьирует от тома к тому, в среднем составляя 400-500 наименований. На каждый тест приходится примерно по два критических обзора. Начиная с девятого выпуска к каждому тому издается Дополнение, являющееся логическим продолжением П. и. е. Начиная с 11 тома ежегодник распространяется также на магнитном носителе (CD-ROM). П. и. е. по праву считается наиболее авторитетным справочным изданием по психологическим тестам (см. также Тестов издательства (издатели)).

ПСИХОГЕОМЕТРИЧЕСКИЙ ТЕСТ

проективная методика исследования личности. Опубликована С. Деллингер в 1989 г.

Стимульный материал П. т. состоит из пяти геометрических фигур: квадрат, прямоугольник, треугольник, зигзаг и круг (рис. 51). Обследуемому предлагают «почувствовать свою форму* и выбрать ту фигуру, о которой можно сказать: «это — Я» (или ту, которая первой привлекла внимание). Оставшиеся фигуры ранжируются в порядке предпочтения.

При интерпретации результатов автор предполагает исходить из символического значения формы используемых в П. т. стимулов: «Квадраты» — люди трудолюбивые, усердные, выносливые, ценят порядок, склонны к анализу, пристрастны к деталям, рациональны и эмоционально

Рис. 51. Стимульный материал Психогеометри-

ческого теста

сдержанны. «Прямоугольники» — люди непоследовательные с непредсказуемыми поступками, их основным психическим состоянием является более или менее осознаваемое состояние замешательства, запутанности в проблемах и неопределенности в отношении себя на данный момент времени. «Треугольники» —люди, рожденные, чтобы быть лидерами, они энергичны, неудержимы, честолюбивы, ставят ясные цели и, как правило, достигают их. «Зигзаги» — люди-творцы с развитой интуицией, доминирующий стиль мышления — синтетический, они устремлены в будущее и больше интересуются возможностями, чем действительностью. «Круги» — люди доброжелательные, искренне заинтересованные в хороших межличностных отношениях, их высшая ценность — люди, их благополучие.

Согласно автору, личность нередко описывается комбинацией двух или даже трех форм, однако важно выяснить, какая из них является доминантной, а какая подчиненной. В качестве теоретических предпосылок, лежащих в основе той науки, которую С. Деллингер определяет как психогеометрию, названы учение К. Юнга о психических типах и представления о функциональной асимметрии полушарий головного мозга.

Сведения о валидности и надежности П. т. отсутствуют. Такая работа начата российскими психологами, попытавшимися установить связь П. т. с показателями ряда опросников личностных и Раве-на прогрессивных матриц. Сообщается о том, что почти все результаты сравнительного анализа «подтверждают психологические характеристики геометрических форм личности» (А. А. Алексеев, Л.А.Громова, 1991). П. т. рекомендуется использовать в практике психологического консультирования.

ПСИХОДИАГНОСТИКА ВНИМАНИЯ — совокупность приемов и методик, направленных на получение диагноза^ психологического особенностей и качеств внимания (устойчивости, пере-ключаемости, концентрации и т. д.).

Исследование внимания имеет большое значение в школьной психодиагностике, в частности при анализе причин неуспеваемости, особенностей учебной деятельности, в целях выработки индивидуальных психолого-педагогических рекомендаций. Различные по характеру и выраженности нарушения внимания и умственной работоспособности типичны для некоторых контингентов больных нервно-психическими и соматическими заболеваниями. Это объясняет важность и распространенность методик, направленных на психодиагностическое исследование особенностей внимания в клинической пси-

пси   -----------------------------

ходиагностике. Различные стороны внимания и их измерение являются важной задачей психодиагностики профессиональной, особенно при отборе персонала. Большинство специализированных тестов для оценки качеств внимания являются относительно простыми по процедуре проведения тестами скорости (напр., корректурная проба и ее варианты, тест Тулуза—Пьерона и т. д.).

Для исследования особенностей внимания, работоспособности и утомляемости больных Э. Крепелином (1895) предложено несколько простых проб, напр, испытуемому дают бланк с записанными на нем однозначными числами, которые нужно складывать в уме. Результат оценивают по времени выполнения и количеству допущенных ошибок. Другое задание заключается в последовательном вычитании из 100 или 200 одного и того же числа. Испытуемый также считает в уме, называя вслух только промежуточные результаты.

Возможен вариант проб для выявления особенностей переключения внимания. В этом случае отсчитывается не одно число, а два чередующихся, напр. 7 и 8.

Распространенной методикой исследования внимания являются таблицы Шульте, на которых в случайном порядке размещены числа от 1 до 25 (рис. 52). Испытуемый отыскивает и показывает числа в порядке их возрастания. Проба повторяется с пятью разными'таблицами. Основной показатель — время выполнения. По результатам выполнения каждой таблицы может быть построена «кривая истощаемости», отражающая устойчивость внимания и работоспособность в динамике (см. Корректурная проба).

Для оценки переключения внимания используется модификация таблиц Шульте, предложенная Ф. Д. Горбовым (1959, 1964 гг.). В такой таблице в случайном порядке расположены черные (от 1 до 25) и красные (от 1 до 24) числа. Испытуемый

14

18

7

24

21

22

25

7

21

11

5

14

12

23

2

22

1

10

9

6

б

2

10

3

23

18

25

7

24

13

16

5

8

20

11

17

12

15

5

18

11

3

20

4

16

23

2

25

3

15

1

16

20

9

24

6

10

19

22

1

19

13

17

12

4

19

13

4

14

8

21

15

9

17

8

21

12

7

1

20

6

15

17

3

18

19

4

8

25

13

24

2

22

10

5

9

14

11

23

16

9

5

п

23

20

14

25

17

19

13

3

21

7

16

1

18

12

6

24

4

8

15

10

2

22

Рис. 52. Таблицы Шульте

должен вначале отыскать черные числа в возрастающем порядке, затем в убывающем порядке показать красные. Третье задание заключается в попеременном поиске черных чисел в возрастающем порядке и красных чисел в убывающем порядке.

В числе других примеров тестов внимания можно привести соответствующие наборы заданий из Россолимо «психологических профилей». Общих способностей батареи тестов.

В диагностике особенностей внимания важное место всегда должно отводиться наблюдению за деятельностью испытуемого. Суждение о развитии и состоянии характеристик внимания может быть вынесено на основании работы испытуемого над любым по характеру экспериментальным заданием.

Распространенным в загадной психодиагностике тестом внимания является Konzentratkm—Leistung-Test (KLT), заключающийся в выполнении простых счетных операций. Продолжительность теста 20 мин, результат оценивается по проценту ошибок от количества решений. Коэффициент надежности теста — 0,86-0,92, валидности коэффициент по связи с критерием школьной успеваемости— 0,20-0,30 (0,39 — по успешности изучения математики). Для изучения индивидуальных особенностей внимания используется тест на импульсивность/рефлексивность (Matching Familiar Figures Test). Значительное внимание западные психологи уделяют диагностике поддерживаемого внимания (процесс, обеспечивающий в течение длительного времени внимание к редким, непредсказуемым сигналам, иначе говоря, «состояние готовности»). Для этого используют тест непрерывной деятельности (Continious Performance Test) и пробу парно-ассоциативного заучивания (Paired-Associated Learning). В первом тесте 12 букв последовательно появляются на экране (или назы-

-------------------------------------------     ПСИ

ваются вслух), одна из них является сигнальной, но реагировать на нее нужно только тогда, когда перед ней появляется буква А. Во втором тесте предъявляются от 4 до 10 (в зависимости от возраста) рисунков, как правило, животных. Обследуемый должен поместить каждое животное в один из четырех зоопарков (южный, северный, западный и восточный), а при повторном предъявлении требуется сказать, в каком зоопарке оно находится.,

Сложилось так, что общепринятые в СНГ методики П. в. на Западе давно не используются, а те, которые наиболее популярны там, неизвестны в странах Содружества.

ПСИХОДИАГНОСТИКА КОМПЬЮТЕРНАЯ — направление психодиагностических исследований, связанное с использованием средств вычислительной техники при проведении обследования или (и) анализе его результатов, а также разработкой и применением тестов компьютерных.

Появление и развитие П. к. становится возможным на определенном уровне развития информационных технологий. Первые упоминания о машинной обработке данных психологического теста относятся к 30-м гг. Долгое время использование вычислительной техники в психологических (и психодиагностических) исследованиях ограничивалось предъявлением соответствующей информации обследуемому и ее обработкой. В 70-80 гг. широкое распространение за рубежом получают компьютерные тесты, в большинстве своем представляющие модификации известных методик. В этот же период появляются первые адаптивные тесты, отличительной особенностью которых является то, что управление процессом тестирования частично, а в некоторых случаях и полностью, передается компьютеру. 80-е гг. — период   наиболее   активного

развития П. к. за рубежом, что связано с появлением достаточно мощных и доступных персональных вычислительных машин, а также господствующей в ряде стран Запада технократической парадигмой, навязываемой и психологической науке. В 90-е гг., наряду с определенными достижениями, проявляется неудовлетворенность компьютерными тестами, навязывающими алгоритмы интерпретации результатов тестирования. Наиболее остро эти тесты критикуются представителями клинической психологии и всеми теми, перед кем стоит задача постановки индивидуального диагноза.

В СССР, а позднее в СНГ П. к., вплоть до настоящего времени, ограничивается применением компьютерных версий тестов; достаточно широко возможности вычислительной техники используются при обработке результатов диагностических исследований, разработке новых тестов, создании банков данных (см, Тесты компьютерные).

ПСИХОДИАГНОСТИКА ПАМЯТИ

совокупность приемов и методик, направленных на получение диагноза психологического особенностей памяти. Выявляются различные характеристики и виды памяти (объем и прочность долговременной, оперативной,зрительной и слуховой памяти и т. д.).

Диагностика особенностей памяти важна для решения задач школьной психодиагностики, в профессионально-психодиагностических исследованиях. Нарушения памяти нередко являются патогно-мичными по отношению к различным видам нервно-психических и соматических заболеваний. Состояние функций памяти в ряде случаев отражает динамику заболевания. Отсюда ясна роль П. п. в области клинической психодиагностики.

В психодиагностике накоплен значительный опыт разработки и применения

специализированных методик для исследования памяти. Среди психометрических тестов памяти можно указать на Вексле-ра памяти шкалу. Ряд тестов памяти наряду с количественной оценкой предусматривают качественный анализ результатов исследования (см. Бентона визуальной ретенции тест, Мейли памяти тест). В комплексные тестовые батареи для исследования интеллекта практически всегда включаются специальные субтесты для оценки памяти (см. Векслера интеллекта измерения шкалы, Амтхауэ-ра интеллекта структуры тест, Станфорд—Бине умственного развития шкала).

Специализированное тестовое обследование памяти может быть дополнено различными пробами (определение объема удержанного в памяти ряда, запоминание ассоциативных пар, пиктограммы, пробы опосредованного запоминания и многие др.) (С. Я. Рубинштейн, 1970).

ПСИХОДИАГНОСТИКА РАННЕГО ДЕТСТВА — совокупность методов и средств диагностики развития детей младшего возраста (новорожденных, младенцев, младших дошкольников).

П. р. д. — важное и актуальное направление психодиагностики. В раннем детстве контроль за соответствием нормам психического развития необходим в целях раннего выявления возможных отклонений, планирования индивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на выравнивание отдельных сторон психического развития. Важность такой работы связана с исключительным значением ранних этапов психического онтогенеза для развития личности. Благодаря быстрым темпам развития в период раннего детства незамеченные или показавшиеся незамеченными отклонения от нормального развития подчас приводят к выраженным сдвигам в более зрелом воз-

расте. В раннем детстве, с другой стороны, имеются более широкие возможности коррекции за счет большой «пластичности», чувствительности к воздействиям, направленным на оптимизацию психического развития ребенка.

Методики диагностики психомоторного, эмоционального, сенсорного развития детей, особенно самых ранних возрастных групп (новорожденные, младенцы), имеют ряд особенностей. Большинство тестов для детей моложе 6 лет являются либо тестами выполнения элементарных действий, либо тестами выполнения устных инструкций. Небольшое количество заданий включают элементарные действия с карандашом и бумагой. Большая часть тестов для младенцев предназначена для исследования сенсомоторного развития (способность держсть головку, манипулировать с предметами, сидеть, поворачиваться, следить за предметом глазами и т. д.) (А. Анастази, 1982).

Тесты для раннего возраста, как правило, построены по типу шкалы (см, Бине—Симона умственного развития шкала, Станфорд—Бине умственного развития шкала, Приложение IV), Такие методики включают определенный круг нормативов-критериев, являющихся опорой для наблюдения за проявлениями различных сфер психического развития ребенка (сенсомоторики, «эмоционального общения», «речевого развития» и т. д.). Оценка уровня развития базируется на фиксации выполнения нормативного задания (напр., оперирование кубиками особым образом) или обнаружении той или иной способности (напр., движение по направлению к предмету и хватание его). Нормативы соотносятся с возрастом обнаружения данной способности у нормальных детей в выборке стандартизации. На основе сопоставления определяемого таким образом «психического» и хронологического (паспортного, биологического)

возраста рассчитываются количественные и качественные показатели уровня психического развития.

Предпосылки для разработки нормативных шкал были созданы исследованиями и наблюдениями за психическим развитием детей (В. Штерна, Э. Клапареда, Ш. Бюлер и др.). Вторым важнейшим условием появления рассматриваемой группы методик являлось создание психометрических шкал исследования интеллекта. Одним из первых тестов для младенцев явился вариант шкалы Вине—Симона, предложенный Ф. Кюльманом в 1912 г. В этом варианте были использованы задачи, близкие по характеру заданиям основной шкалы, а также показатели психомоторного развития. Шкала Бине—Кюльмана предназначалась для обследования детей с 3-летнего возраста (см. Приложение IV).

Одними из наиболее известных в истории психологической диагностики шкал для исследования детей первых лет жизни явились «Таблицы развития» А. Гезел-ла (1925) (последующая редакция А. Ге-зелла, К. Аматруда, 1947). Таблицы включают показатели-нормы по четырем сферам поведенческих проявлений: «моторика»* «язык», «адаптивное поведение», «личностно-социальное поведение». Исследование базируется на стандартизированной процедуре наблюдений за ребенком в обыденной жизни, оценке реакции на игрушки, учете сведений, сообщаемых матерью ребенка. В проведении обследования помогает подробное, снабженное рисунками описание процедуры наблюдений за поведением, типичным для детей разного возраста. Шкала предназначена для возрастного диапазона от 4 недель до 6 лет.

Опыт исследований по диагностике развития в раннем детстве, накопленный школой А. Гезелла, был положен в основу разработки весьма распространенной в 30-40-е гг. методики Ш. Бюлер и Г. Гет-цер (Тесты нервно-психического развития

дете'й 1-6 годов жизни, 1932, перевод на рус. язык—1935). На основе тестов А. Гезелла разработана и шкала психомоторного развития в раннем детстве, предложенная О. Брюне и И. Лезин (1951). Шкала предназначена для исследования детей в возрасте от-1 до 30 мес. Шкала содержит 160 заданий, касающихся проявлений поведения в областях: «моторики», «зрительно-моторной координации», «речевого развития», «социального развития». Нормы-критерии развития по указанным областям расположены на шкале в соответствии с возрастными уровнями (всего выделено 16 уровней: от 1 до 10 мес, затем — уровни 12, 15, 18, 21, 24 и 30 мес — по 10 задач для каждого месяца). При оценивании за каждое выполненное задание возрастных уровней первых 10 мес ставят 1 балл, уровня 12 мес — по 2 балла, уровней от 15 по 24 — 3 балла, за уровень 30 мес — по 6 баллов). При обработке результатов сумма полученных ребенком баллов делится на 10. Полученный показатель отражает «глобальный возраст» развития исследуемого ребенка. Путем соотнесения глобального возраста с хронологическим определяется показатель «коэффициента развития» (QD). Шкала приспособлена для оценки четырех исследуемых областей поведения по отдельности. Результаты могут быть выражены в виде оценок профильных.

В последнее время в области П. р. д. за рубежом широкое применение нашли шкалы Н. Бейли (Bayley Scales of Infant Development, 1969). Данная методика предназначена для обследования детей в возрасте от 2 до 30 мес. Набор тестов состоит из трех частей:

1. Умственная шкала (Mental Scale) направлена на оценку сенсорного развития, памяти, способности к научению, зачатков развития речи. Результатом измерения является «индекс умственного развития» (MDI).

2.  Моторная шкала (Motor Scale) измеряет уровень развития мышечной координации и манипулирования. Результатом измерения является «индекс психомоторного развития» (PDI).

3.  Запись  о  поведении  ребенка (The Infant Behavior Record) предназначена для регистрации эмоциональных и социальных проявлений поведения, объема внимания, настойчивости и т. д. (Я. Кох, 1978).

Нормы для шкал установлены на выборке из 1262 детей. Индексы развития, определяемые с помощью шкал умственного и моторного развития, выражаются в шкале оценок IQ-показателя стандартного. Оценки шкальные устанавливаются для каждой возрастной группы (возрастные группы составлены с интервалами в полмесяца для возраста от 2 до 6 мес и в месяц для детей от 6 до 30 мес). Коэффициенты надежности шкалы умственного развития, полученные методом расщепления (см. Надежность частей теста), принимают значения 0,81-0,93. Коэффициент надежности шкалы моторного развития 0,68-0,92 соответственно. Имеются данные, свидетельствующие о высокой валидности шкал. По мнению А. Анастази (1982), шкалы Бейли выгодно отличаются от других имеющихся методик для детей раннего возраста и весьма полезны для раннего распознавания сенсорных и неврологических нарушений, эмоциональных расстройств и отрицательных влияний окружающей среды на развитие ребенка.

Для диагностического обследования детей в возрасте от 2,5 до 8,5 лет на Западе используется другая стандартизированная шкала, предложенная Мак-Карти (Mc-Carthy Scales of Childrens Abilities). Шкала представляет собой тестовую батарею, включающую 18 тестов. Комплекс исследуемых показателей психического развития существенно шире, чем в рас-

сматриваемых ранее методиках. Тесты сгруппированы в 6 шкал («вербальную», «перцептивного действия», «количественную», «общих познавательных способностей», «памяти» и «моторную»). В результате измерения определяется «индекс общих познавательных способностей» (GCI) в единицах IQ-показателя стандартного для каждой возрастной группы с интервалом в 3 мес. Имеется возможность использования оценок профильных по отдельным шкалам. Шкала стандартизирована на выборке из 1032 испытуемых. Надежность методики весьма высока. Коэффициенты надежности, определенной методом расщепления для шкалы GCI, составляют 0,93, для остальных шкал — 0,79-0,88, коэффициенты надежности ретестовой составляют 0,90 и 0,69-0,89 соответственно. В отличие от шкал Бейли, предназначенных в основном для оценки текущего уровня развития, имеются данные о валидности прогностической шкал Мак-Карти по отношению к критерию учебных достижений в конце обучения и в первом классе (А. Анастази, 1982).

В отечественной психологии значительный вклад в становление П. р. д. внесли советские исследователи в 20-30-е гг. В это время в СССР использовались комплексы тестов и других приемов исследования психического развития детей, разработанные К. Корниловым (Методика исследования ребенка раннего возраста, 1921), А.П.Нечаевым (1925), А. А. Люблинской и А. И. Макаровой («Измерительная шкала ума для детей дошкольного возраста», 1926), методика исследования детей, предложенная Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой. В 40-е гг. Н. М. Щеловановым разработаны «Показатели нервно-психического развития детей в первый год их жизни». Разработка содержала критерии для оценки уровня психического развития детей в

возрасте от 2 до 13 мес. Н. М. Аскариной (1969) комплекс нормативных критериев был дополнен, диапазон исследования расширен на возрастные группы от рождения до трех лет. Методика позволяет лишь качественно судить о психическом развитии в категориях соответствия или несоответствия норме развития. Аналогичны в этом отношении «Показатели нервно-психического развития детей 2-го и 3-го года жизни» (Р. В. Тонкова-Ямпольс-кая, Г. В. Пентюхина, К.Л.Печора, 1984).

ПСИХОДИАГНОСТИКА ТЕМПЕРАМЕНТА— совокупность приемов и методик, направленных на получение диагноза психологического особенностей темперамента.

Для П. т. (особенностей темперамента) существует значительное число методик, конструируемых как опросники (в данной статье не идет речь о психофизиологических методиках диагностики темперамента). К достаточно известным за рубежом относятся (упоминаются по возрастному принципу):

Младенца темперамента опросник (Infant Temperament Questionnaire) В. Карея и С. Мак-Девит (1978) направлен на оценку у младенцев от 4 до 8 мес. таких особенностей, как активность, ритмичность, приближение, адаптивность, интенсивность, настроение, настойчивость, отвлекаемость и порог;

День младенца (The Baby's Day) Ж. Балегеера (1986) направлен на выявление свойств темперамента на ранних стадиях развития (от года до 36 мес). Состоит из 4 шкал (напряжение, контроль, ориентация, настроение);

Реактивности оценочная шкала (The Reactivity Rating Scale) E. Фриденс-бергиЯ. Стреляу,(1982) — измерение реактивности у детей в возрасте от 3 до 6 лет;

Темперамента оценочная батарея

(The Temperament Assessment Battery) P. Мартина (1984) позволяет оценить у детей от 3 до 7 лет такие свойства, как активность, адаптивность, приближение, отвлекаемость, настойчивость;

Измерений темперамента обозрение (Dimensions of Temperament Survey) M. Уиндл и Р. Лернер (1986) дает возможность оценить: общий уровень активности, уровень активности во время сна, приближение, пластичность, настроение, ритмичность сна, ритмичность еды, ритмичность навыков и ориентацию на задачу у детей 5-13 лет;

Среднего детского возраста темперамента опросник (Middle Childhood Temperament Questionnaire) P. Хегвик, С. Мак-ДевитиВ. Карея(1982)даетоценку темперамента детей от 8 до 12 лет по девяти шкалам: активность, адаптивность, приближение, отвлекаемость, интенсивность, настроение, настойчивость, предсказуемость, порог;

Вандо уменьшенияувеличения шкала (The Vando RA Scale) Г. Бар-неса (1985) направлена на измерение у подростков и взрослых только одного свойства темперамента — эффекта «уменьшения—увеличения»;

Темперамента опросник (Temperament Inventory) P. Круизе, В. Блитчинг-тон и В. Футчер (1980) дает возможность определения классических типов темперамента — флегматика, сангвиника, холерика и меланхолика — у лиц от 18 до 35 лет;

Марке—Нимана темперамента шкала (Marke—Nyman Temperament scala) У. Бауманна и Й. Ангст (1972) предназначена для оценки т. н. поведенческих характеристик темперамента у взрослых (20-80 лет).

В СНГ (СССР) разработка опросников темперамента осуществлялась В. М. Ру-

саловым. Строго говоря, опросники, предназначенные для измерения свойств темперамента, к таковым могут быть отнесены условно. В большинстве случаев речь идет об опросниках личностных, при разработке которых теоретический конструкт, называемый темпераментом, раскрывается через его свойства, экспериментально обнаруженные в психофизиологических исследованиях. Перенесение показателей (а точнее, их названий), которые выделены с помощью физиологических аппаратурных методик, в описание конструкта, положенного в основу создания тестов карандаша и бумаги, некорректно. В этой связи не вызывает удивления отсутствие при описании многих тестов темперамента сведений об их валид-ности. К тому же следует помнить и о том, что в работах многих западных психологов понятия «темперамент» и «личность» нередко рассматриваются как синонимы (см. также Гилфорда—Циммермана «темперамента обозрение»).

ПСИХОДИАГНОСТИКА ЧЕСТНОСТИ — совокупность приемов и методов, направленных на получение диагноза психологического честности как личное--

тной черты.

Наиболее широко в П. ч. используются опросники личностные, разрабатываемые в качестве альтернативы лжи детектору, использование которого запрещено законодательством отдельных стран. В США наиболее широко используются опросники, представленные в табл. 21. В этой табл., наряду с описанием опросников, содержится информация о значении коэффициента корреляции получаемых с их помощью показателей с: а) результатами обследования на детекторе лжи, б) признанием обследуемых в случаях воровства в прошлом, в) поведением на работе в будущем. Так-

же даны результаты изучения надежности опросников.

В большинстве рассматриваемых опросников, используемых, как правило, при приеме на работу, обследуемые должны отвечать на прямые вопросы об имеющихся склонностях к хищениям, подлогам и растратам. Общими, за ис-

ключением Personal Outlook Inventory, для этих методик являются вопросы, касающиеся:

— частоты и распространенности воровства в обществе (напр., «Какой примерно процент людей берет еженедельно более одного доллара у своего работодателя?»);

Таблица 21 Основные характеристики опросников, предназначенных для диагностики честности

Общее описание

Результаты сравне-

тестов

НИИ

Тест

ость ству

ние стве

я

ав

Другие

о

б

"ОрОМ

S3

X

2 СЕ

га «

я я

Склони к воров

Призна в воров

Шкала искаже

шкалы

Количс вопросе

с детек: лжи

« о и с

с призн в кража

Показа!

надежн.

Keeler Рге-employment

есть

нет

нет

нет

40

0,48

___

___

0.76

Opinion Survey

*

London House Personnel

есть

есть

есть

наркотическая

102

0,56

0,28

0,41-

0,95

Selection Inventory

зависимость

0,48

0,23

0,81

0,27

Milby Profile

есть

есть

есть

— продолжит, рабо-

134

0,82

ты на одном месте

(нет

0,68

— произв. труда

дан-

0,72

— враждебность

ных)

— алкоголь

— наркотики

Personal Outlook

нет

нет

нет

нет

37

__

0,48

0,58

Inventory

0,39

Phase II Profile

есть

есть

есть

нет

116

0,77

0,64

0,97

Pre-employment Analysis

есть

есть

есть

нет

111

__

0,45-

Questionnaire

0,53

Reid Report

есть

есть

нет

нет

158

0,62

0,06

0,15-

0,92

0,43

0,45

Stanton Survey

есть

есть

нет

нет

66

0,80

0,86

0,91

0,72

Trustworthiness

есть

нет

нет

нет

135

0,53

0,53

0,95

Attitude Survey

0,76

0,76

Wilkerson Pre-empioy-

есть

есть

есть

нет

100

0,75

0,75

0,63

ment Audit

—  наказания за воровство (напр., «Следует ли увольнять человека, который украл пять долларов?»);

—  размышлений о воровстве (напр., «Думали ли Вы когда-нибудь о том, чтобы взять себе какие-то товары, принадлежащие компании, но на самом деле этого не делали?»);

—  ощущения простоты воровства (напр.л «Насколько просто было бы нечестно,-му человеку украсть что-нибудь у работодателя?»);

—  вероятности обнаружения воровства (напр., «Какой процент служащих, ворующих у компании, попадается?»);

—  рациональных оправданий воровству (напр., «Работодатель, который платит людям слишком мало, заслуживает того, чтобы его обворовали?»);

—  сведений    о    воровстве    служащих (напр., «Знаете ли Вы наверняка, что некоторые из Ваших знакомых крадут у своих работодателей?»);

—  утверждений о собственной честности (напр., «Вы честны по сравнению с другими работниками?»); Некоторые опросники также содержат

вопросы, побуждающие к признанию в воровстве (напр., «На какую сумму Вы взяли товаров у Вашего работодателя в прошлом году?»). Наряду со шкалами, вопросы которых касаются воровства, в некоторых опросниках используются и другие, «сочетающиеся» со «склонностью к хищениям». Это прежде всего шкалы, позволяющие оценить степень алкогольной и наркотической зависимости обследуемых. Иногда в опросник включаются вопросы на социальную желательность ответа (см. Установки на ответ).

Как видно из табл. 21, большинство опросников высоко коррелируют с показателями, полученными на детекторе лжи, имеют достаточно значимую валид-ность прогностическую. Данные опросников устойчиво коррелируют с призна-

ниями в воровстве в прошлом, высоки оценки надежности. Имеются сведения о взаимосвязи London House Personnel Selection Inventory и Reid Report с «Шестнадцать личностных факторов» опросником. Так, лица с низкими показателями честности характеризуются слабостью Эго и Супер-эго, подозрительностью и напряженностью.

Тестирование на честность с помощью опросников в США — это индустрия, обороты которой оцениваются во многие миллионы долларов. По обобщенным данным проводящих тестирование организаций, в 80-е гг. в США по меньшей мере 5000 фирм использовали тестирование на честность персонала и принимаемых на работу лиц. Как правило, эти опросники используются при обследовании тех сотрудников, которые связаны с розничной торговлей, складскими операциями и работой в финансовых структурах. Как средство первичного отбора опросники применяются для изучения лиц, принимаемых как на должности нижнего звена (кассиры, инкассаторы, операторы в банках), так и для претендентов на более высокие посты в учреждениях и даже полиции. Обычно тестирование на честность является заключительным этапом отбора. Следует учитывать, что, хотя назначение всех рассмотренных опросников и определяется как диагностика честности, в действительности речь идет об измерении значительно более узкого конструкта, который может быть обозначен как «склонность к хищениям, воровству».

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ — ситуации, в которых осуществляется совместная деятельность экспериментатора и обследуемого, целью которой является получение каких-либо данных о личности с помощью психологических тестов. П. с. описывались и классифицировались многократно.

В русскоязычной психодиагностической литературе известны классификации, предложенные А. Г. Шмелевым и соавт. (1987). В основе первой классификации лежит критерий использования психодиагностической информации. Выделены четыре основных типа П. с:

1.  Диагностические данные используются специалистом-смежником для постановки психологического диагноза или формулировки административного решения. Психодиагност не несет ответственности за диагноз (диагноз в медицине, диагностика по запросу суда и др.).

2.  Диагностические данные используются психодиагностом для постановки психологического диагноза, но вмешательство   в  ситуацию  обследуемого осуществляется специалистом другого профиля (напр., диагностика причин низкой успеваемости).

3.  Диагностические данные используются психодиагностом для постановки психологического диагноза в условиях психологической консультации,

4.  Диагностические данные используются самим обследуемым (в целях саморазвития, коррекции и т. п.). Вторая классификация базируется на

условиях, в которых пр'оизводилась разработка теста и «добровольности—принудительности» участия в обследовании.

1.  Добровольное участие обследуемых, бескорыстное сотрудничество.

2.  Участие оплачиваемых обследуемых.

3.  Использование теста в условиях запроса обследуемого о помощи.

4.  Использование теста в условиях принудительного административного обследования.

Более эвристичной представляется классификация, разработанная В. Н. Дружининым (1990)в связи с введением понятия валидности экологической.

Он выделяет четыре варианта П. с:

1.  Добровольное участие в обследовании, самостоятельный выбор дальнейшего поведения.

2.  Принудительное участие в обследовании, самостоятельный выбор дальнейшего поведения.

3.  Принудительное участие в обследовании, выбор дальнейшего поведения навязан.

4.  Добровольное участие в обследовании, выбор дальнейшего поведения навязан. В соответствии с этими вариантами

П.с. определена их типология:

Тип 1. Ситуация добровольной психологической консультации, напр., по проблемам семьи и брака. Другой вариант ситуаций этого типа — психологическая профессиональная консультация школьников, третий — консультирование руководителей по проблемам стиля руководства и общения.

Тип 2. Ситуации профессионального отбора (за исключением тех случаев, когда отбор осуществляется без желания обследуемого).

Тип 3. Ситуации массовых обследований, от участия в которых нельзя уклониться.

- Тип 4. Множество ситуаций, характеризующихся высоким уровнем социального контроля за поведением обследуемого, принуждением его к участию в обследовании.

Понятно, что в разного типа ситуациях будет по-разному проявляться мотив на социальное одобрение, что, в свою очередь, будет оказывать влияние на результаты обследования (см. Установки на ответ). Не следует считать, что учет П. с, который несомненно важен для пси-. ходиагноста, решает проблему ситуационной изменчивости—устойчивости свойств личности; для ее решения необходимо развитие такого направления, как психология ситуаций (см, Валидность экологическая).

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ МЕТОД — исследовательский метод психологической науки. П. м. имеет определенную специфику по отношению к традиционным исследовательским методам психологии, неэкспериментальному (описательному) и экспериментальному. Основной особенностью П. м. является его измерительно-испытательная направленность, за счет которой достигается количественная (и качественная) оценка изучаемого явления. Это становится возможным в результате выполнения определенных требований.

Одно из важнейших требований — стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы, поскольку индивидуальная оценка, напр, успешность выполнения того или иного задания, может быть получена только путем сопоставления с результатами других обследуемых. Не менее существенны для П. м. требования к надежности и валидности инструмента измерения, а также жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы представления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность обследуемого и др.). Задача, стоящая перед П. м., не ограничивается квалификацией изучаемого явления, обязательным является его интерпретация (см. Диагноз психологический).

П. м. конкретизируется в трех основных диагностических подходах, которые практически охватывают все множество имеющихся диагностических методик {тестов).

1.   «Объективный» подход — диагностика осуществляется на основе успешности (результативности)и способа(особенностей) выполнения деятельности.

2.   «Субъективный» подход — диагностика осуществляется на основе сведений, сообщаемых о себе, самоописания

особенностей личности, поведения в тех или иных ситуациях.

3. «Проективный» подход — диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безличным материалом, становящимся в силу его известной неопределенности (слабострук-турированности) объектом проекции.

Объективный подход к диагностике проявлений человеческой индивидуальности привел к образованию двух типов методик (тестов), противопоставление которых стало традиционным. Это тесты личности и тесты интеллекта. Первые направлены на измерение неинтеллектуальных особенностей индивида, вторые — на установление уровня его интеллектуального развития. Несомненно, что такое «обособление* сфер личностных проявлений и интеллекта имеет ограниченный, но тем не менее важный для психодиагностики смысл. Сохранение за личностными проявлениями, с одной стороны, и интеллектом — с другой, относительной самостоятельности позволяет более глубоко проникнуть в сущность этих психических образований, а известное акцентирование их функционального своеобразия способствовало разработке психодиагностических методик, ценность которых неоспорима.

Тесты личности, относимые в настоящей классификации к объективному подходу, можно подразделить на тесты действия (целевые личностные тесты) и тесты ситуационные. Диагностика уровня интеллектуального развития представлена многочисленными тестами интеллекта. Кроме того, в рамках объективного подхода выделяются еще две значительные группы тестов: тесты специальных способностей и тесты достижений. Субъективный подход представлен многочисленными опросниками, а проективный — разнообразными про-

ективными методиками исследования личности.

Внутри каждого из подходов могут быть легко выделены группы достаточно однородных, близких друг другу методик (тестов). В то же время некоторые из конкретных психодиагностических методик трудно отнести к одному из подходов, они будут занимать как бы промежуточное положение. Между рассматриваемыми диагностическими подходами нет и не может быть непроходимых границ, которые отсутствуют и в исследовательских методах психологической науки.

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ — деятельность психолога, конечным результатом которой является диагноз психологический. Выделяют три основных этапа П. о.: сбор данных в соответствии с задачей исследования; переработка и интерпретация полученных данных; вынесение решения (диагноз или прогноз).

Сбору данных с помощью психодиагностических методик (тестов) должен предшествовать период ознакомления с некоторым комплексом объективной и субъективной информации об обследуемом (напр., история болезни, заключения других специалистов и т: д.). С этой целью могут быть использованы и опросники-анкеты. Авторы всех известных тестов обращают особое внимание на предварительное изучение обследуемого. Этим создается основной фон П. о., намечаются элементы рабочей картины личности, необходимые для диагноза и прогноза.

Поскольку П. о. всегда образует систему взаимодействия «экспериментатор— обследуемый», необходимо учитывать влияние различных переменных, включенных в эту систему (ситуационные переменные, к которым в первую очередь относятся психодиагностические ситуации, переменные цели обследования и

задания, переменные исследователя и обследуемого). При выборе психодиагностических методик следует руководствоваться сведениями об их надежности и валидности по отношению к диагностической задаче (см. Область применения теста). Этап сбора данных завершается представлением полученных результатов в виде, который задан типом методики (построение «профиля личности», перевод «сырых» оценок в стандартные величины, расчет интеллекта коэффициента и т. д.).

В процессе переработки и интерпретации диагностических данных традиционно выделяют два пути: клинический и статистический. Клинический подход ориентирован прежде всего на опыт исследователя, интуицию; его особенностью является доверие к «субъективному суждению» (А. Анастази, 1982). Статистический подход предусматривает учет объективных (количественных) показателей, их статистическую обработку в виде, напр., уравнения регрессии. В зарубежной литературе неоднократно проводилось сравнительное изучение клинических и статистических прогнозов. Во многих исследованиях была продемонстрирована более высокая эффективность статистического прогноза. Однако вопрос об эффективности этих подходов не может быть решен альтернативно. В полноценном П. о. необходимо гармоничное сочетание клинического и статистического подходов, а не их противопоставление.

На определенном этапе П. о. нередко возникает необходимость упорядочения диагностических показателей, сведение их в систему. Эта задача многократно усложняется в случае, когда используемые диагностические методики опираются на различные теоретические положения, а полученные результаты выражаются не в общепринятых терминах. Интеграция разнородных данных может осуществляться

на эмпирическом и теоретическом уровнях. В первом случае разрабатывается какая-либо схема сопоставления результатов отдельных методик без обращения к их теоретическим концепциям. Это может быть, напр., пятибалльная шкала, крайние значения которой характеризуют «высокий* и «низкий» показатели каждой методики. Теоретический уровень обобщения диагностических данных значительно сложнее. Здесь требуется систематизация полученных результатов на основе какой-либо теории и выражение их в понятиях этой теории.

На этапе принятия решения выделяют три уровня диагностических заключений (см. Диагноз психологический). П. о. завершается разработкой программы действий, которые необходимо осуществить применительно к данному случаю, напр., дополнительные занятия по развитию тех или иных способностей у учащегося, направленное терапевтическое воздействие с учетом личностных особенностей пациента и т. д., для осуществления связи с полученными результатами. Итоги П. о. должны быть представлены в психологических понятиях, доступных неспециалисту.

В организации и проведении П. о. обязательно соблюдение этических норм психодиагностики. Психолог, проводящий П. о., должен иметь соответствующий цели и задачам обследования уровень тестовой компетенции.

ПСИХОДРАМА (греч. чшхл' — душа и 5раца — действие, представление) проективная методика исследования личности. Предложена Дж. Морено в 1946 г. на основе его предшествующих разработок в области социометрии и социодрамы. П. осуществляется в виде импровизированного театрального представления, в котором обследуемый играет роль самого себя или воображаемого лица. Считается,

что в специально созданных драматических ситуациях, созвучных переживаниям обследуемого, проявляются (проектируются) его личностные особенности, а путем аффективного отреагирования (игровой катарсис) достигается терапевтический эффект.

Стандартной процедуры обследования нет, однако автором разработана общая схема, в которой' т. н. «вспомогательные Я» (специально подготовленные актеры) создают в игровой форме необходимые стимульные условия. Для интерпретации (исключительно качественной) конфликтов и переживаний, проявляющихся в игровой деятельности, широко привлекаются положения психоанализа. Данные о ва-лидности и надежности П. как проективной методики отсутствуют. П. широкого распространения в психодиагностической практике не получила прежде всего в силу значительной сложности осуществления. В нашей стране П. в.качестве исследовательской методики не применялась, но ее определенные элементы широко используются в групповой психотерапии (см. Кукол тест).

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА (греч. yujcn' — душа и бшууоост-■uicoq — способный распознавать) — область психологической науки, разрабатывающая принципы, пути и приемы распознания, оценки и измерения ииндивидуаль-но-психологических особенностей личности.

Структура современной П. д.: а) общая теория психологического измерения, б) частные теории и методики измерения свойств и поведения личности, в) теории и методики оценивания, или внетестовая диагностика (сравни: Психологическая оценка),

Понятие П. д. появляется в 1921 г. и принадлежит Г. Роршаху (см. Роршаха

тест), назвавшему так обследование с помощью созданного им «основанного на перцепции диагностического теста». Содержание этого понятия вскоре существенно расширяется, и под П. д. начинают понимать все то, что связано с измерением индивидуально-психологических различий. Впоследствии, в 30-40-е гг., в связи с возникновением проективной психологии личности и отнесением теста Роршаха к проективным методикам, за понятием П. д. закрепляется достаточно обширная, но тем не менее ограниченная область исследований, связанных с теорией и практикой этих методик, являющихся в известном смысле антиподами традиционных психометрических. Тем самым П. д. отделяется от психологического тестирования,

Сегодня в зарубежной литературе понятие П. д. используется: 1) как синоним психологического тестирования, 2) как получение данных о личности с помощью проективных методик (а также их разработка), 3) как теория и практика оценки психического состояния больных с помощью психологических тестов (в данном случае исходят из предложения ряда авторов, напр. С. Розенцвейг (1949), сохранить термин «диагноз» исключительно для обозначения каких-либо расстройств, отклонений). В советской психологии понятие П. г. для обозначения соответствующей области исследований появляется в конце 60-х гг.

Предыстория П. д. исчисляется многими веками. Первые «тесты», предназначенные для определения индивидуальных психологических различий, были известны более 4000 лет назад. История древнейших цивилизаций дает тому немало свидетельств. Достаточно вспомнить о том, что в Древнем Китае за 2200 лет до Рождества Христова была создана система отбора чиновников, которая охватыва-

ла весьма широкий спектр «проявлений личности» — от умения писать до поведения в быту (подобной нет и по сей день!). Уже Платон хорошо понимал значение природных задатков, делающих людей не только отличающимися друг от друга, но влияющих и на их способности к тому или иному делу.

В конце XIX века в психологию проникает и быстро завоевывает популярность идея измерения. Психологическая наука получает возможность количественного выражения индивидуальных различий. Это способствует зарождению П. д., оформление которой в качестве самостоятельной области исследований завершается в 20-е гг. нашего столетия. Значительный вклад в становление П. д. внесли труды Ф. Гальтона, Дж. Кэттелла, Г. Эб-бингауза, Э. Крепелина, А. Бине и его сотр., других пионеров измерения индивидуальных различий.

Начавшись с попыток «охватить числом операции ума» (Ф. Гальтон, 1879), с первых тестов интеллекта П, д. под непосредственным воздействием общественной практики пробует, и небезуспешно, свои силы в измерении других индивидуально-психологических особенностей. Уже в 20-е гг. появляются прообразы тех инструментов исследования личности, которые позднее будут названы проективными методиками и опросниками. Однако этот период знаменуется и образованием постепенно углубляющегося в П. д. разрыва между практикой и теорией. Заметное отставание теоретического уровня осмысления явлений, на измерение которых направлена П. д., от ее методического оснащения сохраняется и сегодня. Развитие П. д. с самого начала теснейшим образом связано с появлением и совершенствованием математико-ста-тистического аппарата, и прежде всего корреляционного анализа и фактор-

ного анализа. С помощью психометрии и психометрии дифференциальной П. д. обосновывает требования, предъявляемые к измерению индивидуально-психологических различий.

В 40-50-е гг. в мировой П. д. сформировались основные диагностические подходы (см. Психодиагностический метод), была в той или иной степени завершена разработка всех наиболее известных тестов (см. Векслера интеллекта измерения шкалы, Роршаха тест, Тематической апперцепции тест, «Шестнадцать личностных факторов» опросник). В создаваемых в последующие годы за рубежом тестах, несмотря на неуклонное возрастание их количества, нет принципиально новых идей и решений. Период временного «затишья» в П. д. прекращается в 60-е гг. обращением исследователей к анализу ситуаций, в которых осуществляется поведение.

Стимулом послужили работы, в которых обосновывалось положение о том, что вариативность поведения объясняется не индивидуально психологическими различиями, на которые прежде всего нацелена П. д., а ситуационными (В.Мишель, 1968 и др.). Хотя дискуссии продолжаются и поныне, большинство исследователей считают необходимым учет взаимодействия индивидуально-психологических и ситуационных переменных. Это ставит перед П. д. задачу разработки новых инструментов исследования, более надежных и валидных, нежели имеющиеся сегодня.

В развитии П. д. в СССР можно выделить два периода. Первый следует отнести к началу 20-хt— до середины 30-х гг. Это годы массового применения тестов в народном образовании, профотборе и профориентации. Для того уровня развития П. д. характерным является широкое заимствование зарубежных тестов. Создавались и собственные методики, но им, как правило, не хватало серьезного теоре-

тического и экспериментального обоснования. Результаты тестовых обследований нередко рассматривались в качестве решающих, абсолютизировались. В то же время советскими учеными был выдвинут ряд прогрессивных идей, разработка которых могла бы способствовать развитию П. д. в нашей стране.

В эти годы в области П. д. плодотворно работали М. Я. Басов, М. С. Бернш-тейн, П. П. Блонский, С. Г. Геллерштейн, Н. Д. Левитов, А. М. Мандрыка, Г. И. Рос-солимо, М. Ю. Сыркин, И. П. Шпильрейн, А. М. Шуберт и др. Особо хотелось бы сказать о вкладе в развитие советской П. д. крупнейшего психолога Л. С. Выготского. Его идея о диагнозе психологическом в работе «Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства», вышедшей в свет в 1936 г., сохраняет свое значение и сегодня.

Постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе нар-компросов» (1936) был наложен запрет на применение бессмысленных (как там отмечалось) тестов. По существу, данным постановлением были прекращены все психодиагностические исследования. Понадобилось около 40 лет, чтобы это направление исследований было полностью восстановлено в своих правах.

В конце 60-х гг. начинается второй период развития советской П. д., отмеченный бурными дискуссиями о месте ее в системе психологического знания, принципах и методах, об отношении к зарубежному опыту. Постепенно дискуссии уступают место взвешенному научному анализу существующих проблем, поиску их решения (В. М. Блейхер и Л. Ф. Бурла-чук, 1978;Бурлачук, 1979; Е. Т. Соколова, 1980; Психологическая диагностика: Проблемы и исследования, 1981; М. М. Кабанов,А. Е. ЛичкоиВ. М. Смирнов, 1983; Б.В.Кулагин, 1984; В.М.Мельников и Л. Т. Ямпольский, 1985; Общая психодиагностика, 1987 и др).

Задачи, стоящие ныне перед П. д., сложны и многообразны. Нет такой области практического приложения психологического знания, которая не нуждалась бы в помощи со стороны П. д. В то же время требуют безотлагательного решения методологические проблемы П. д., связанные с разработкой как общей теории, так и отдельных направлений исследований.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА (psychological assessment) — результат исследований, целью которых является раскрытие индивидуально-психологических особенностей личности, необходимых для понимания различных форм ее жизнедеятельности в норме и патологии.

В последнее десятилетие понятие П. о. получило широкое распространение и часто заменяет повсеместно использовавшееся ранее психологическое тестирование. Закреплено в названии ряда ведущих периодических изданий, посвященных психологической диагностике (напр., «European Journal of Personality Assessment», «Journal of Personality Assessment» и др.). П. о. — понятие более широкое, нежели психологическое тестирование, поскольку оценка может проводиться не только с помощью тестов. Появление и распространение на Западе данного понятия, однозначное определение которого отсутствует, вероятно, связано со стремлением исследователей подчеркнуть существование внетестовых психологических оценок личности. Понятие П. о. иногда употребляется как синоним психологического тестирования.

«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАТРУДНЕНИЯ» опросник личностный. Предложен Т. Л. Романовой в 1992 г. Предназначен для экспресс-диагностики уровня субъективных переживаний индивидом своих жизненных трудностей.

«П. з» состоит из 33 утверждений, которые обследуемый должен оценить как

«верные» или «неверные» по отношению к себе, напр.:

—  Часто я ссорюсь с людьми из-за того, что у меня трудный характер;

—  Я постоянно думаю о том, что мешает нашей семейной жизни;

—  Меня очень волнует то, что я постепенно теряю контакт с моим ребенком. При формулировании утверждений

опросника автор исходил из содержания жалоб, с которыми обращаются клиенты психологических консультаций. Большинство жалоб затрагивали четыре сферы жизнедеятельности (что и было отражено в утверждениях). Это неудовлетворенность: 1) собой, своей жизнью в целом; 2) общением, межличностными контактами; 3) отношениями с супругом; 4) отношениями с детьми.

Валидность опросника устанавливалась на основе сравнения результатов, полученных в контрастных группах (в каждой группе по 30 человек). Различия достоверны с высоким уровнем значимости. Коэффициент корреляции (см. Корреляционный анализ) с внешним критерием — 0,526. Надежность по внутренней согласованности (по результатам обследования 200 человек) достаточно высока (г = 0,71). Надежность ретестовая{ш-тервал 2 нед) — 0,63. Сообщается о нормативных данных, полученных на выборке из 280 обследованных.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ (psychological testing) — 1) процесс обследования с помощью психологического теста (тестов), 2) направление исследований, связанных с разработкой и использованием тестов как инструментов измерения индивидуально-психологических различий.

Понятие П. т. (2) близко понятию психологическая диагностика в том смысле, как оно используется в настоящем словаре-справочнике. Однако объем понятия «психологическая диагностика» шире,

нежели П. т., поскольку первая включает область внетестовой диагностики. В последнее время за рубежом, наряду с понятием П. т., все шире используется понятие психологической оценки,

ПСИХОЛОГИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ — направление психологических исследований, которое «занимается изучением поведения и свойств личности, имеющих значительный разброс» (П. Хоф-сттатер, 1971). Понятие П. д. введено В. Штерном в 1900 г.

Поскольку предметные области П. д. и психологической диагностики совпадают, нет необходимости в выделении собственно дифференциально-психологических исследований. Предпринимались попытки отделить П. д. от психологического тестирования. При этом указывалась ориентация П.д. на познание, проникновение в сущность, природу индивидуальных различий, а за психологическим тестированием оставляли исключительно их измерение. Такая позиция ведет к разрыву между теорией и практикой измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЙ ПАРАДОКС — явление, возникающее при использовании опросников личностных; его сущность состоит в том, что вопросы (утверждения), имеющие высокий показатель дискриминативности (см. Дискри-минативность заданий теста), являются неустойчивыми по отношению к повторяемости результата и, наоборот, стабильность ответа часто отмечается у тех вопросов, которые обладают низкой дискриминативностью.

П. Айзенбергом (1941) было показано, что вопросы, которые позволяют отличать больных неврозом от других больных или здоровых, являются ненадежными; иначе говоря, мала вероятность получе-

ния того же самого ответа при повторном обследовании. В то же время с помощью вопросов, определяемых как надежные, различение изучаемых групп не достигалось или было неудовлетворительным. Позднее изучению этого явлений, получившего название П. п., были посвящены работы Л. Голдберга(1963)иМ. Новаков-ской (1975).

П. п. не может быть объяснен без психологического анализа процесса формирования ответов на вопросы личностных опросников. Согласно М. Новаковс-кой, вопросы, оставаясь формально неизменными, подвержены семантическим (психологическим) преобразованиям как в плане интериндивидуальном, так и ин-траиндивидуальном. Интериндивидуальная изменчивость обусловлена двумя причинами: различия в выраженности измеряемой черты (свойства) у разных обследуемых и различия в понимании значения вопросов. Интраиндивидуаль-ная изменчивость обусловлена вариабельностью значения, трудностью принятия решения об ответе и флуктуацией выраженности черты (последний источник изменчивости можно не учитывать, если интервал между повторными иссле^ дованиями невелик).

Для психологической интерпретации П. п. М. Новаковская предлагает различать три детерминанты ответов: выраженность черты у обследуемого; значение, придаваемое вопросу; степень легкости принятия решения об ответе. Она подчеркивает также необходимость отличать вопросы однозначные от многозначных, которые в известном смысле могут быть уподоблены проективным стимулам.

М. Новаковская предлагает различать два вида П. п. — типа А и типа В — и исходить из следующих гипотез их возникновения. Парадокс типа А возникает при вопросах, поддающихся различному истолкованию (многозначных), а также в

том случае, когда трудно принять решение об ответе. Такие вопросы имеют высокий показатель дискриминативности при значительной вариабельности ответа. Парадокс типа В возникает при однозначных вопросах, для которых легко подобрать ответ. Сюда же должны быть отнесены т. н. односторонние диагностические вопросы, или те вопросы, для которых только один тип ответа является диагностически значимым. Подобные вопросы характеризуются слабой дискриминативностью и незначительно выраженной вариабельностью.

Необходимо учитывать П. п. при конструировании (адаптации) личностных опросников.

ПСИХОМЕТРИЯ (психометрика) (греч. х|/ихл' — душа и цетроу — мера) — область психологии,связанная с теорией и практикой измерения психических явлений.

Понятие П. введено в 1734 г. Христианом Вольфом, впервые указавшим на возможность измерения в психологии. Одним из первых измерений в психологии было измерение времени реакции. Поэтому первоначально под П. понималось измерение временных характеристик психических процессов. Впоследствии, по мере развития психологического эксперимента, строящегося по образцу и подобию естественных наук, к П. начинают относить все то, что связано с количественным определением психических явлений. При таком понимании, весьма распространенном и сегодня, П. включает в~себя весь спектр психологических измерений — от психофизических до личностных.

Создание любого психологического инструмента измерения требует соблюдения определенных требований. Эти требования касаются точности, достоверности и адекватности методики измерения, со-

поставимости получаемых с ее помощью результатов. Соответствие этим требованиям устанавливается путем применения специальных математико-статистичес-ких процедур (см. Валидность, Надежность). Совершенствование математико-статистического аппарата, его разработка, в свою очередь, прежде всего связаны с конструированием психологических тестов. Подтверждением сказанного является то, что ряд современных'статистических методов созданы в ходе решения психологических задач (см., напр., Факторный анализ). П., таким образом, получает преимущественное развитие в психологическом тестировании, поэтому неудивительно, что в некоторых работах они отождествляются. Т. о., во многом благодаря развитию тестирования, в 20-30-е гг. формируется особая область психометрии, которая имеет дело с индивидуальными психологическими различиями, — психометрия дифференциальная.

ПСИХОМЕТРИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ (психометрика дифференциальная) — область психометрии, определяющая и обосновывающая требования к измерению индивидуально-психологических различий в психологической диагностике.

П. д., как особое направление психометрии, возникла в связи с появлением и развитием психологических тестов и окончательно оформилась в конце 20-х — начале 30-х гг. нашего века. Основными направлениями П. д. являются: общая теория измерения психологических феноменов, конструирование на ее основе средств измерения, их психометрическая адаптация к новым условиям пользования, а в связи с этим анализ задач тестовых, обеспечение их валидности, надежности и стандартизации.

р

РАВЕНА ПРОГРЕССИВНЫЕ МАТРИЦЫ   (Raven   Progressive   Matrices)

тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития. Предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. Р. п. м. разрабатывались в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучший способ измерения фактора G — задача по выявлению отношений между абстрактными фигурами. Наиболее известны два основных варианта Р. п. м.: черно-белые и цветные матрицы.

Черно-белые Р. п. м. предназначены для обследования детей и подростков в возрасте от 8 до 14 лет и взрослых в возрасте от 20 до 65 лет (рис. 53).

Цветной вариант (более простой, чем черно-белый) Р. п. м. предназначен для обследования детей в возрасте от 5 до 11 лет, иногда рекомендуется для лиц старше 65 лет. Материал черно-белого варианта теста состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серий (А, В, С, D, Е) по 12 однотипных, но возрастающей сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает и при переходе от серии к серии. Обследуемый должен

выбрать недостающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов. При необходимости первые 5 заданий серии Л обследуемый выполняет с помощью экспериментатора. Образцы заданий-матриц из черно-белого варианта Р. п. м. приведены на рис. 53.

При разработке теста была сделана попытка реализовать принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих. Происходит обучение выполнению более трудных заданий (Дж. Равен, 1963; Б. Зимин, 1962).

Каждая серия заданий составлена по определенным принципам.

Серия Л. От обследуемого требуется дополнение недостающей части изображения. Считается, что при работе с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслительные процессы: а) дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними; б) идентификация недостающей части структуры и сличение ее с представленными образцами.

Серия В. Сводится к нахождению аналогии между двумя парами фигур. Обсле-

дуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов.

Серия С. Задания этой серии содержат сложные изменения фигур в соответствии с принципом их непрерывного развития, обогащения по вертикали и горизонтали.

Серия D. Составлена по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направлениям.

Серия Е. Наиболее сложная. Процесс решения заданий этой серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей «сборке* недостающей фигуры по частям (аналитико-синтетичес-кая мыслительная деятельность).

Обработка полученных результатов проста. Каждое верное решение оценива-

ется в 1 балл. Подсчитываются общая сумма полученных баллов, а также число правильных решений в каждой из пяти серий. Первичные оценки по таблицам переводятся в соответствии с возрастными нормами в процентили или станайны (см. Оценки шкальные). Предусмотрена возможность перевода полученных результатов в IQ-показатель стандартный.

Существенным этапом количественной обработки результатов обследования с помощью Р. п. м. является вычисление «индекса вариабельности». Индекс определяют исходя из таблиц распределения числа правильных решений в каждой из пяти серий. Варианты распределений решений в сериях были получены эмпирическим путем при анализе выполнения

Рис. 53. Образцы заданий Равена прогрессивных матриц

теста испытуемыми из выборки стандартизации. Варианты распределения по таблице определяются в соответствии с обшей суммой баллов во всех сериях. Напр., при общей оценке в 26 «сырых» баллов оценки по отдельным сериям распределяются следующим образом: А — 10; В —7; С — 5; D — 3; Е I. Табличное распределение сравнивают с полученным в ко.н-кретном случае, разности ожидаемых и наличных оценок в каждой серии (без учета знака) суммируются. Полученная величина и является «индексом вариабельности». Нормальные значения индекса в пределах 0-4 свидетельствуют о достоверности результата исследования. При увеличении индекса до критического значения (7 и более) данные теста считаются недостоверными.

Сопоставление реального и ожидаемого распределения количества правильных решений в сериях направлено на выявление испытуемых, выполнявших задание путем угадывания. Значение индекса вариабельности может оказаться значительно выше критического в случае установки испытуемого симулировать низкий результат по тесту (демонстрация несостоятельности в решении самых простых задач).

Цветной вариант Р. п. м. состоит из трех серий — А,АВ, В по 12 матриц в каждой серии. Обработка полученных результатов такая же, как в черно-белом варианте Р. п. м. Оба варианта могут быть использованы как в качестве теста скорости (с ограничением времени выполнения заданий), так и теста результативности (без ограничения времени) (Дж. Равен, 1963).

Р. п. м. основываются на двух теориях: разработанной гештальт-психологией теории перцепции форм и т.н. теории нео-генеза Ч. Спирмена. В соответствии с теорией перцепции форм каждое задание может быть рассмотрено как определен-

ное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с другом элементов. Предполагается, что первоначально происходит глобальное оценивание задания-матрицы, а затем осуществление аналитической перцепции с выделением испытуемым принципа, принятого при разработке серии. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что и способствует обнаружению недостающей детали изображения. Теория Ч. Спирмена развивает рассмотренные положения теории перцепции форм. Данные, полученные с помощью Р.п.м., хорошо согласуются с показателями других распространенных тестов общих способностей. Так, коэффициенты корреляции между результатами теста (форма ABCDE) и WISC-R (см. Вексле-ра интеллекта измерения шкалы) со-'ставляют 0,70-0,74; для испытуемых в возрасте 9-10 лет — 0,91; Станфорд— Вине умственного развития шкалы — 0,66; Выготского—Сахарова теста — 0,54. Наиболее высока корреляция оценок Р. п. м. с группой арифметических тестов (0,74-0,87).

Коэффициент надежности теста, по данным различных исследований, варьи- . рует от 0,70 до 0,89. Средняя.трудность заданий теста — 32,12%, показатель валидности прогностической теста (по связи с критериями успеваемости) — 0,72.

Существуют модификации Р. п. м. Одна из таких модификаций предложена автором (Дж. Равен в сотрудничестве с Д. Кортом, 1977, 1982). Оригинальный материал теста претерпел значительные изменения (усложнение заданий, введение новых серий), Существенной особенностью является дополнение теста вербальной шкалой (МШ-Hiil Vocabulary Scales), что, по мнению разработчиков, в немалой мере способствует расширению области применения теста. Интересная мо-

дификация Р. п. м., а также процедуры обследования предложена югославскими психологами (3. Буяс, 1961). В этом случае предусмотрена дифференцированная форма оценки ответов обследуемых. От них требуется указать на три фрагмента из тех, которые предложены для восполнения матрицы: точно подходящий, подходящий более-менее и совершенно неподходящий. Это дает возможность качественной оценки результатов, отпадает также необходимость в использовании индекса вариабельности. Р. п. м. благодаря простоте применения, валидности и надежности результатов, возможности группового обследования получили широкое распространение в психодиагностике. В отечественных исследованиях тест успешно используется при обследовании детей и взрослых (С. М. Морозов, 1979, 1980 и др.).

«РАННИЕ ВОСПОМИНАНИЯ» ПРОЦЕДУРА (The Early Memories Procedure, EMP) проективная методика исследования личности. Предназначена для выявления т. н. проблемных зон личности на основе воспоминаний. Опубликована А. Брюном в 1992 г.

Первый этап работы с «Р. в.» п. связан с актуализацией у пациента 5 спонтанных ранних детских воспоминаний (early childhood memories ECMs), среди которых — одно особенно ясное или важное воспоминание. Второй этап — 15 направленных воспоминаний, в их числе как ECMs, так и более поздние воспоминания.

Автор предлагает когнитивно-перцеп-туальную модель для интерпретации полученных результатов.

Предлагается использовать «Р. в.» п. при поступлении пациентов в клинику. Методика предоставляет психологу возможность исследования проблемных областей за минимальное время общения с

пациентом, на основе чего составляется схема лечения. С помощью теста возможна помощь неопытным клиентам психотерапевта в адаптации к терапевтической ситуации.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

РАША МОДЕЛЬ — теоретическая модель конструирования психологических тестов, предложенная Г. Рашем и лежащая в основе Раша шкал.

Разработка Р. м. связана с попыткой создания   стандартизированных   шкал, нормативные показатели которых были бы независимы от конкретной выборки стандартизации. При этом Г. Раш (1960) ориентировался на обоснование принципиально нового, отличного от нормативного оценивания и ипсативного оценивания подхода к построению психометрической шкалы. Г. Раш в своей модели исходит из того, что каждый человек решает или не решает ту или иную тестовую задачу с определенной степенью вероятности (см. Трудность заданий теста, -«Задание-ответ» зависимость). Исследуемой характеристике личности (X) в этой модели соответствует т. н. «способность индивида», вероятности решения тестовой задачи {D) — «трудность задания». Цель шкалирования по Рашу состоит в измерении характеристики личности с использованием соотношения X и D. Поскольку Г. Раш стремился к созданию пропорциональных шкал (см. Шкалы измерительные) с наличием абсолютной нулевой точки измерения психологического качества, то для установления отношения X и D может быть выбрана любая популяция. Существует возможность перейти от некоторой эмпирически полученной частоты решения серии задач (отношение Xr/D(t где г — измеряемая способность, а i — верное решение) к оценке вероятности решения любой из них. Другими слова-

можно получить линейное аддитивное отношение разности (xr - dt), которое в терминологии Г. Раша обозначается «Logit». В результате получается простое линейное уравнение для определения вероятностей (eri) решения задачи определенной степени трудности. При этом число неизвестных хг и dt в системе уравнений (каждое уравнение соответствует конкретному индивиду) соответствует числу заданий теста. Тем самым создается такой инструмент измерений, который позволяет, исходя из ряда эмпирически установленных отношений, определять психологическое качество, а иногда и оценивать степень его выраженности по отношению к «абсолютному нулю» («полная неспособность X* или «бесконечная простота D»). Таким образом, структурная модель Раша, хотя и исходит из объективной структуры требований, однако независима от популяции в том смысле, что для своего построения не нуждается в последней. Шкалирование по трудности задач (в определенном смысле) всегда предполагает популяцию, которая, однако, непосредственно не определяет шкалу. Так, вероятность решения, выраженная отношением Xr/Dit не зависит от того, какая популяция используется (Г. Витцлак, 1986).

РАША ШКАЛЫ — разновидность психодиагностических методик, в которых реализован принцип конструирования шкалы и комплектации набора заданий с

учетом «задание—ответ» зависимостей. При построении Р. ш. используется аналитико-статистический аппарат, сформулированный в рамках Раша модели. Если задания в тесте различимы в терминах трудности (см. Трудность задач теста, «Задание—ответ» зависимость), то Р. ш. становится идентичной Гутмена шкалам.

Основным содержанием Р. ш. является построение последовательности заданий в тесте по возрастающей трудности. Показатели трудности при этом определяются независимо от случайных особенностей комплектации эмпирической выборки испытуемых. Трудность устанавливается дифференцированно в зависимости от выраженности исследуемого качества и способности к решению задач у испытуемых. Метод шкалирования по Ращу позволяет разрабатывать однородные, высоко дискриминативные тесты (см. Внутренняя согласованность, Надежность по внутренней согласованности, Диск-риминативность заданий теста), эффективно комплектовать эквивалентные наборы заданий (см. Параллельные формы теста).

В практической психодиагностике Р. ш. пока не находят широкого распространения. Это связано с тем, что теоретические основы и аналитический аппарат, опирающиеся на модель Раша, находятся еще в стадии разработки. Сложность практической реализации связана и с некоторыми теоретическими допущениями и требованиями модели, практическое выполнение которых затруднено (пренебрежение угадыванием решений, требование принадлежности выборочной совокупности заданий теста только одной генеральной совокупности заданий теста, требование идентичной дискриминативности каждого из заданий). Конструирование Р. ш. технически невозможно без применения   специальных    компьютерных

средств. Существенным недостатком Р. ш. является необходимость использования многочисленных выборок для градуирования заданий.

Шкалирование по Рашу может породить бессмысленные шкалы. Так, шкалирование опросника EPQ (см. Айзенка личностные опросники) привело к некоей смеси личностных шкал N, Е, Р и L (П. Клайн, 1988).

Несмотря на сказанное выше, построение Р. ш. целесообразно в тех случаях, когда тестирование связано с хорошо описываемой выборочной совокупностью заданий, а также в тех случаях, когда желательна разработка коротких форм тестов и эквивалентных наборов заданий для повторного тестирования и определения надежности. Особенно перспективным представляется реализация принципа построения Р. щ. при конструировании тестов индивидуально ориентированных.

РЕВЕРСИВНЫЙ ТЕСТ тест интеллекта, относящийся к группе невербальных, разработан А. В. Этфельдтом. ч Тест применяется для проверки готовности к обучению, чтению. Методика основана на определении степени реверсивной тенденции, то есть степени затруднений в различении зеркальных образов, которые являются естественной стадией развития* зрительного восприятия у детей.

Задания заключаются в сопоставлении двух изображений, находящихся в прямоугольнике, и обнаружении среди них тех, которые не являются одинаковыми. Образы различаются отдельными деталями. Пример заданий приводится на рис. 54.

Время выполнения не ограничено, за каждый правильный ответ начисляется 1 балл. Первичные данные переводятся в оценки 4-балльной шкалы, которые интерпретируются следующим образом: от-

Рис. 54. Пример заданий реверсивного теста

сутствие готовности к обучению, чтению (1 балл), недостаточная готовность, требующая более подробного изучения (2 балла), средний уровень готовности (3 балла), уровень готовности выше среднего (4 балла).

Возможно индивидуальное и групповое применение теста.

Сведения о надежности и валиднос-ти теста отсутствуют.

Данных об использовании в СНГ нет.

РЕГРЕССИОННЫЙ АНАЛИЗ (лат. regressio — движение назад), область статистического анализа, изучающая зависимость изменений значений переменных от одной или нескольких независимых переменных (факторов).

< Р. а. применим только по отношению к количественно выраженным переменным, измеряемым в интервальных шкалах (см. Шкалы измерительные). Основными процедурами Р. а. являются построение линий и нахождение уравнений регрессии. Под линией регрессии понимается линия, соединяющая точки средних значений сгруппированных признаков-факторов (т. е. тех признаков, влияние которых на переменную изучается). Построенные таким образом линии в общем виде определяют взаимодействие изучаемого пока-

Рис. 55. Эмпирическая и выровненная линии регрессии средних оценок По тесту при лонгитюдном обследовании группы испытуемых

зателя и одного (или группы) из объясняющих факторов, позволяют дать предварительную наглядную оценку воздействия фактора на результирующий признак (рис. 65).

Уравнение регрессии (упрощенно-уравнение парной регрессии, описывающее воздействие одного фактора на результирующий признак)строится следующим образом. Линейная зависимость признака описывается уравнением

у = a + bx,

где a — свободный член уравнения, Ъ — коэффициент регрессии. С т. з. аналитической геометрии Ь — угловой коэффициент, определяющий наклон линии регрессии по отношению к осям X, У. В аспекте Р. а. этот параметр показывает, насколько в среднем величина признака У изменяется при соответствующем изменении на единицу меры признака X. Наглядное представление об этом параметре и о положении линий регрессии У по А' и X по У в системе прямоугольных координат дает рис. 56. Показано, что линии регрессии пересекаются в точке 0(х,у), соответствующей средним арифметическим корреляционно связанных друг с другом признаков У и X. Линия АВ, проходящая через эту точку, изображает полную функциональную зависимость между переменными У и А" (коэффициент корреляции г = 1). Чем сильней связь между У и X, тем ближе линии регрессии к АВ, и на-

Рис. 56. Линии регрессии X по У и У по X в системе прямоугольных координат

оборот, чем слабее эта связь, тем более удаленными оказываются линии регрессии от АВ. При отсутствии связи между признаками (г = 0) линии регрессии оказываются под прямым углом по отношению друг к другу.

Для нахождения рассмотренных выше параметров {а, Ь) решается система уравнений:

Таблица 22

Определение параметров линейной регрессии в зависимости от ошибок и скорости выполнения заданий теста

К примеру, даны два ряда оценок успешности выполнения теста. Пусть X — скорость выполнения; У — количество ошибок. Расчет уравнения регрессии в данном случае приведен в табл. 22.

Подставив полученные при расчете в таблицу значения, получаем уравнение регрессии:

у= 1,78 + 0,52*.

Проверка расчетэв может быть осуществлена путем сопоставления эмпирических и теоретических значений { и yt),

которые должны быть близкими по величинам.

Квадрат коэффициента корреляции (в примере г = 0,86, г2 = 0,75) показываем что 75% общей дисперсии У объясняются влиянием переменной X, остальные 25% обусловлены влиянием неучтенных в уравнении факторов.

При оценке зависимости результирующего признака от нескольких факторов строится уравнение множественной регрессии. Интерпретация коэффициентов регрессии аналогична случаю парной регрессии.

Коэффициент регрессии находится в тесной связи с коэффициентами корреляции (см. Корреляционный анализ). Коэффициент корреляции представляет собою среднее геометрическое из коэффициентов регрессии признаков:

Благодаря этому имеется возможность определения неизвестной величины по значениям коэффициентов регрессии и контроля правильности расчета коэффициента корреляции.

Стандартная ошибка выборочного коэффициента регрессии может быть рассчитана при помощи следующих уравнений:

Достоверность выборочного коэффициента регрессии проверяется с помощью критерия Стьюдента с k = п - 2 числом степеней свободы и принятым уровнем значимости (а). Нулевая гипотеза (см. Оценка типа распределения) сводится к предположению, что в генеральной совокупности коэффициент регрессии равен нулю.

Различные способы Р. а. широко применяются в эмпирических психодиагностических исследованиях для выявления влияния отдельных факторов на результирующие показатели теста, анализа надежности, внутренней и внешней валид-ности методики и др.

РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТЬ (франц. ге-presentatif — показательный) свойство выборочной совокупности представлять характеристики генеральной совокупности. Р. означает, что с некоторой наперед заданной или определенной статистически погрешностью можно считать, что представленное в выборочной совокупности распределение изучаемых признаков соответствует их реальному распределению.

Для обеспечения Р. выборки данных необходимо учесть ряд обязательных для

любого исследования условий. Среди них важнейшими являются следующие: а) каждая единица генеральной совокупности должна иметь равную вероятность попадания в выборку; б) выборка переменных производится независимо от изучаемого признака; в) отбор производится из однородных совокупностей; г) число единиц в выборке должно быть достаточно большим; д) выборка и генеральная совокупность должны быть по возможности статистически однородны (х(выб)-- ^(ген)->0), показатели вариации при увеличении числа наблюдений сближаются между собой:

Статистическое определение Р. в практической психодиагностике необходимо для установления Р. норм психометрического теста, а также обоснованности выборок, на которых проводится стандартизация методик. В широком понимании Р. связана с комплексом характеристик валидности методики.

РЖИЧАНА   ЧИСЛОВЫЕ   РЯДЫ

тест интеллекта, относящийся к группе невербальных. Разработан П. Ржича-ном в 1973 г.

Испытуемому необходимо выявить принципы, лежащие в основе предлагаемых ему последовательностей. Автор включил в тест задачи, содержащие как восходящие, так и нисходящие арифметические и геометрические последовательности, простые и комбинированные, с чередованием различных арифметических операций. Каждое задание представляет собой ряд из 4-8 чисел. Испытуемый должен закончить его двумя числами, напр.:

1)  3,6,9,12,15,_______;

2)  29,25,21,17,___,___;

3)  5,3,6,4,7,5,8,___,___

Задания размещены в порядке возрастающей трудности. На первой странице тестовой тетради приводятся примеры правильных решений. Время выполнения ограничено, о чем сообщается испытуемым. За каждый правильный ответ присуждается 1 балл. Сумма баллов может быть переведена с помощью таблиц в оценки шкальные в виде стэнов. Имеются две параллельные формы теста А и В. Факторный анализ выявил высокий удельный вес фактора G. Результаты теста улучшаются с возрастом. В целом тест эффективен для обследования детей школьного возраста, обладает высокой дискриминативностью для популяции лиц со средним уровнем интеллектуального развития. Коэффициент внутренней согласованности составляет 0,88. Валид-ность критериальная определялась относительно успеваемости в школе. Наиболее высокие показатели связи были обнаружены между результатами Р. ч. р. и успеваемостью по математике (г = 0,54). Для мальчиков этот коэффициент составил г = 0,63, для девочек — г = 0,59. Эти данные касаются формы В. Валидность формы А оказалась несколько ниже, корреляции с оценкой по математике была г-0,46. Возможно недостаточное соответствие форм Аи В друг другу. Тест положительно коррелирует с интеллектуального потенциала тестом. Р. ч. р. аналогичны субтесту ZR Амтхауэра интеллекта структуры теста.

Р. ч. р. нашли применение в отечественной психодиагностике. Методика рекомендуется как средство оценки уровня общих способностей в комплексе с другими тестами. Наиболее широко используются в профконсультации и профотборе.

РИСОВАНИЯ   ОБРАЗЦОВ  ТЕСТ

тест специальных способностей. Предназначен для диагностики пространственного воображения и психомоторной

активности. Разработан Й. X. Райскуром в 1947 г.

Содержание работы испытуемого состоит в соединении точек внутри квадрата так, чтобы возник образец, изображенный рядом с квадратом (рис. 57).

Рис. 57. Стимульный материал Рисования образцов теста

Количество точек в рабочем квадрате— 49. Тестовая тетрадь состоит из двух частей: левой и правой. Каждое задание выполняется поочередно обеими руками. За точное копирование образца начисляется 1 балл. Оценка первичная переводится в z-показатели или процентили (см. Оценки шкальные. Стандартные показатели рассчитаны для правой и левой рук. По таблицам определяется и общий стандартный показатель. Нормы разработаны для выпускников школ (возраст 15-17 лет).

При анализе валидности конструк-тной выявлена некоторая связь результатов Р. о. т. с тестом Проверка G (г = 0,187 для правой руки, г = 0,095 для левой руки, и с тестом Вонкомера (г = 0,546 и г = 0,502 соответственно). Валидность критериальная анализировалась путем

сопоставления результатов Р. о. т. с групповой экспертной оценкой моторной ловкости испытуемых (г = 0,678).

Р. о. т. является моделью исследования психомоторного развития детей и подростков. По мнению Й. Вонкомера (1969), он с успехом применяется в консультативной и профориентационной работе. Используется и в клинической психодиагностике (исследование особенностей визуальной памяти, латерализации функций и т. д.).

Данных об использовании в СНГ нет.

«РИСУНКА СЕМЬИ» МЕТОДИКИ

(Drawing-Family Techniques) — группа проективных методик для оценки внутрисемейных отношений. Основана на анализе и интерпретации рисунков. «Р. с.» м., как правило, применяются при обследовании детей,

Рисуночные методики являются одними из наиболее распространенных среди проективных тестов (см. «Нарисуй человека» тест, «Дом—дерево—человек» тест и др.). Идея использовать технику рисунка для диагностики внутрисемейных отношений возникла у целого ряда исследователей. Подробная схема проведения обследования и интерпретации результатов впервые была разработана для теста «Нарисуй свою семью» (В. Вульф, 1947). Опыт применения рисуночной методики в этих целях был описан в работах В. Хьюл-са (1951-1952 гг.). Согласно схеме интерпретации по В. Вульфу, в рисунке анализируются: а) последовательность рисования членов семьи, их пространственное расположение, наличие пропусков отдельных членов семьи; б) отличия в формах и пропорциях отдельных фигур. Согласно В. Вульфу, последовательность рисозания указывает на значимость данного члена семьи. Пропуск члена семьи часто выражает стремление избавиться от  эмоционально-неприемлемого лица.

Если величина изображенных фигур не соответствует реальной иерархии, то такое восприятие относят за счет степени субъективной доминантности и значимости. В. Вульф обращал внимание также на интерпретацию различий в рисовании отдельных частей тела, исходя из возможности переживаний, связанных с их функциями.

В работах В. Хьюлса были предложены интерпретационные схемы «Р. с.» м., базирующиеся на самом процессе рисования (использование цветов, вычеркивания, стирания, сомнения, сопутствующие эмоциональные проявления, комментарии).

Дальнейшее развитие «Р. с.» м. получили в работах Л. Кормана(1964),Р. Бер-нса и С. Кауфмана (1972). В инструкции к методике Л. Кормана предусмотрено задание нарисовать не «семью» или «свою семью», как в методике В. Вульфа и В. Хьюлса, а «семью, как ты ее себе представляешь». Благодаря такой установке имеется возможность использовать менее структурированный объект (стимул) (см. Проективные методики). При интерпретации результата авторы обращают внимание на случаи, когда испытуемый рисует большую или меньшую семью, чем она является на самом деле (авторы считают, что это указывает на функционирование определенных защитных механизмов; чем больше несовпадение, тем больше неудовлетворенность существующей ситуацией). В рисунках, по Л. Корману, анализируют: а) его графическое качество (характер линий, пропорции фигур, аккуратность,    использование,   пространства);

б) формальную структуру (динамичность рисунка, расположение членов семьи);

в)  содержание (анализ смысла рисунка). Параллельно с традиционным проведением обследования (чтение и выполнение задания) предлагаются специальные вопросы, подталкивающие испытуемого к об-

суждению темы отношении в семье (напр.: «Кто в семье самый плохой?»), предусматривающие прямой положительный или отрицательный выбор (напр.: «Отец задумал поездку в автомобиле, но в нем не хватает места для всех. Кто останется дома?»), а также вопросы, уточняющие смысл нарисованной ситуации для ребенка.

Вариантом «Р. с.» м., получившим наибольшую известность в зарубежной психодиагностике, является «Кинетический рисунок семьи», предложенный Р. Берн-сом и С. Кауфманом. В нем нужно нарисовать каждого из членов семьи в действии. Интерпретация материала основана на символическом толковании изображенных отношений, действий, предметов; при этом часть трактовок, предложенных авторами методики, основана на принципах психоанализа.

Техника «рисунка семьи» в советской психодиагностике нашла применение в клинических исследованиях. А. И. Захаровым (1977) предложен вариант методики, состоящий из двух заданий. Для выполнения первого из них ребенку нужно нарисовать в четырех «комнатах», расположенных на двух «этажах», по одному из членов семьи, включая себя. При интерпретации рисунка обращается внимание на размещение членов семьи по этажам и на то, кто из них находится рядом с ребенком (т. е. является эмоционально наиболее близким). Второе задание — выполнение рисунка в свободной форме без каких-либо дополнительных инструкций. Вариант «Р. с.» м. со сложной и дифференцированной интерпретационной схемой предложен Г. Т. Хоментаускасом в 1985 г.

РОЗЕНБЕРГА      САМОУВАЖЕНИЯ

ШКАЛА (Rosenberg's Self-Esteem Scale) опросник личностный. Предназначен для оценки самоотношения у подрос-

тков.    Предложен    М. Розенбергом    в 1965 г.

Опросник состоит из 10 утверждений, предусматривающих 4 варианта ответов («полностью согласен», «согласен», «не согласен», «абсолютно не согласен»). Примеры утверждений:

—  Я чувствую, что я достойный человек, по крайней мере не менее, чем другие.

—  Мне кажется, что мне особенно нечем гордиться.

—  Иногда я думаю, что я во всем нехорош.

При факторном анализе результатов исследования с помощью Р. с. ш. выявлены два независимых фактора, влияющих на ответы: самоуважение и самоунижение. Имеются данные о надежности и валидности конструктной данного опросника. Показатели, измеряемые с его помощью, могут быть связаны с депрессивным состоянием, тревожностью, наличием психосоматических симптомов, активностью в общении, лидерством, отношением к испытуемому со стороны родителей.

Сведений об использовании в СНГ нет.

РОЗЕНЦВЕЙГА         РИСУНОЧНОЙ ФРУСТРАЦИИ МЕТОДИКА (Rosenz-

weig Picture-Frustration Study, PF Study) проективная методика исследования личности. Предложена С. Розен-цвейгом в 1945 г. на основе разработанной им теории фрустрации (ла"7 frustratio — обман, тщетное ожидание, расстройство).

Стимульный материал Р. р. ф- м. со стоит из 24 рисунков, на которых изображены лица, находящиеся во фрустрацион-ной ситуации переходящего типа. Персонаж, изображенный слева, произносит слова, которыми описывается фрустрация собственная или другого индивидуума. Над персонажем, изображенным справа, имеется пустой квадрат, в который обсле-

Рис. 58. Образцы рисунков Розенцвейга рисуночной фрустрации теста

дуемый должен вписать первый пришедший на ум ответ. Черты и мимика персонажей в рисунках отсутствуют (рис. 58). Изображенные на рисунках ситуации достаточно обыденны и могут быть разделены на две группы: 1) ситуации-препятствия, или, по терминологии С. Розенцвейга, «эгоблокинговые». Здесь какое-либо препятствие или действующее лицо обескураживает, сбивает с толку, фруст-рирует любым прямым способом персонаж, находящийся на рисунке справа; 2)ситуации обвинения, или «суперэго-блокинговые». В этих ситуациях персонаж, нарисованный справа, обвиняется в чем-либо или его привлекают к ответственности.

Оценка полученных ответов, в соответствии с теорией С. Розенцвейга, осу-

ществляется по направлению реакции (агрессии) и ее типу.

По направленности реакции подразделяются на: а) экстрапунитивные (extra-punitive) — реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации и подчеркивается ее степень, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица; б) интропу-нитивные (intropunitive) — реакция направлена на самого себя с'принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирую-щая ситуация не подлежит осуждению; в) импунитивные (impunitive) — фруст-рирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем; обвинение окружающих или самого себя отсутствует. Для обозначения экстрапунитивной, инт-ропунитивной и импунитивной направленности в общем, без учета типа реакции, используются буквы Е, I, M соответственно.

Кроме того, существует деление по типу реакции, а именно: а) препятствен-но-доминантные (Е\ /', ЛГ) — препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные; б) самозащитные (£, /, М) — активность в форме порицания кого-либо, отрицания или признания собственной вины, уклонения от упрека; направлена на защиту своего «я»; в) потребностно-настойчивые (е, i, m) — постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению. Помимо количественной и качественной оценок направленности и типа реакции во фруст-рирующих ситуациях на основе стандарт-

ных ответов (ответ, который дали не менее 40% обследуемых) рассчитывается «показатель групповой конформности», позволяющий судить о степени социальной адаптации индивидуума.

Дополнительную информацию о поведении в ситуациях фрустрации дают индексы Раухфмейша (1971), позволяющие оценить специфику фрустрационных реакций по соотношению величин отдельных факторов. К ним относятся:

—  индекс   «направленности   агрессии» — E/I;

—  индекс   «трансформации   агрессии» — Е/е;

—  индекс «решения проблем» i/e.

В соответствии с теорией С. Розенцвейга фрустрация возникает в тех случаях, когда организм встречает более или менее существенные препятствия на пути к удовлетворению какой-либо жизненной потребности. Защита организма во фрус-трирующих ситуациях осуществляется на трех уровнях: клеточном (действие фагоцитов, антител и т. п.), автономном — защита организма в целом от физических «агрессий» (соответствует в психологическом плане состояниям страха, страдания, а в физиологическом — изменениям, происходящим в организме при стрессе), кортикальном, психологическом уровне, на котором и осуществляется выделение соответствующих типов и направленности реакций личности. Хотя теории С. Розенцвейга присуща расширенная трактовка фрустрации, вбирающая в себя понятие стресса, Р. р. ф. м. предназначена прежде всего для диагностики особенностей поведения в ситуациях, связанных с появлением трудностей, помех, препятствующих достижению цели.

Р. р. ф. м., будучи достаточно структурированной, направленной на определенную область поведения и обладая относительно объективной процедурой оценки, более доступна статистическому анализу,

нежели большинство проективных методик. По имеющимся в зарубежной литературе данным, коэффициент надежности ретестовой составляет 0,60-0,80. Достаточно высока валидность, например по параметру экстрапунитивности, выявленному независимо по Р. р. ф, м., и тематической апперцепции тесту, она составляет 0,747.

Разработан вариант Р. р. ф. м. для обследования детей в возрасте от 4 до 14 лет (С. Розенцвейг с соавт., 1948). Возможно групповое обследование. Имеются модификации Р. р. ф. м., предназначенные для изучения отношения к национальным меньшинствам, проблемам сохранения мира и др. В СССР Р. р. ф. м. использовался для дифференциальной диагностики неврозов, при прогнозировании общественно опасных действий психически больных (Н. В. Тарабрина, 1973). Имеются нормативные данные (см. Нормы тестовые), полученные на выборке студентов вузов (К. Д. Шафранская, 1976). В настоящее время в СНГ тест является весьма популярным инструментом изучения личности.

РОРШАХА ТЕСТ (Rorschach Test) — проективная методика исследования личности. Создана Г. Роршахом в 1921 г. Р. т. по своей популярности в психодиагностических исследованиях личности занимает ведущее место среди других проективных методик (библиография включает около 11000 работ).

Стимульный материал Р. т. состоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными аморфными (слабоструктурированными) изображениями (т. н. «пятна» Роршаха) (рис. 59, 60).

Обследуемому предлагают ответить на вопрос о том, на что, по его мнению, похоже каждое изображение. Ведется дословная запись всех высказываний обследуемого, учитываются время с момента

Рис. 59. Таблицы V и VII Роршаха теста

предъявления таблицы до начала ответа, положение, в котором рассматривается изображение, а также любые особенности поведения. Завершается обследование опросом, который осуществляется экспериментатором по определенной схеме (уточнение деталей изображения, по которым возникли ассоциации и т. д.). Иногда дополнительно применяется процедура «определения пределов», сущность которой состоит в прямом «призыве» обследуемого к определенным реакциям-ответам.

Каждый ответ формализуется с помощью специально разработанной системы символов по следующим пяти счетным категориям:

1) локализация (выбор для ответа всего изображения или его отдельных деталей); 2) детерминанты (для формирования ответа могут быть использованы

Рис. 60. Таблицы IV и I Роршаха теста

форма изображения, цвет, форма совместно с цветом.и т.д.; 3) уровень формы (оценка того, насколько адекватно форма изображения отражена в ответе, при этом" в качестве критерия используются интерпретации, получаемые наиболее часто); 4) содержание (ответ может касаться людей, животных, неодушевленных предметов и т. д.); 5) оригинальность— популярность (оригинальными считаются очень редкие ответы, а популярными те, которые встречаются не менее чем у 30% обследуемых). Эти счетные категории имеют детально разработанные классификации и интерпретативные характеристики. Обычно изучаются «суммарные оценки», т. е. суммы однотипных оценок, отношения между ними. Совокупность всех полученных отношений позволяет создать единую и уникальную струк-

туру взаимосвязанных особенностей личности.

Основным теоретическим предположением Г. Роршаха является то, что активность индивидуума определяется как внутренними, так и внешними побуждениями. Сообразно такому пониманию причин активности (в ко'торой личность выражается тем отчетливее, чем менее стереотипны вызывающие ее стимулы), автор Р. т. вводит понятия интроверсии и экст-ратенсии, соответствующие совокупности определенных черт, связанных с преобладающим видом активности. Экстратен-сивный тип — это такой тип личности, который преимущественно обусловливает свое поведение причинами, лежащими вне его «Я», а интровертированный строит свою деятельность, исходя из внутренних, присущих его «Я» интенций. Здесь следует заметить, что содержание рорша-ховских понятий экстратенсии и интроверсии не полностью совпадает с таковым у других психологов, использовавших их в своих работах (напр., К. Юнг, Г. Айзенк и др.). Соотношением между параметрами интроверсии и экстратенсии определяется «тип переживания* — важнейший показатель Р. т. Тип переживания указывает на то, «как», а не «что» переживает индивидуум, как он взаимодействует с окружением.

Помимо установления общей направленности личности («тип переживания») Р. т. позволяет получить диагностические данные о степени реалистичности восприятия действительности, эмоциональном отношении к окружающему миру, тенденции к беспокойству, тревожности, тормозящей или стимулирующей активность индивидуума (Л. Ф. Бурлачук, 1979). Диагностические показатели Р. т. не имеют строго однозначного психологического значения. Однозначность достигается непосредственным контактом с обследуемым, его углубленным изучением. Диф-

ференциально-диагностическое значение данных, получаемых при использовании Р. т., тем определеннее, чем большая совокупность показателей, относящихся к конкретной задаче, изучается.

Несмотря на то что и по настоящее время нет завершенной теории, связывающей особенности интерпретации стимулов с личностными характеристиками, ва-лидность Р. т. доказана многочисленными исследованиями. Специальными исследованиями 80-90 гг. подтверждена и высокая надежность ретестовая как отдельных групп показателей теста, так и методики в целом (Дж. Экснер, 1980, 1986 и др). Развитие Р. т. привело к появлению шести наиболее известных в мировой психодиагностической практике сх"ем анализа полученных результатов, которые имеют как формальные, так и интерпретативные различия. Известны тесты «чернильных пятен», разработанные по образцу Р. т., его модификации для прове-дения группового обследования.

В советской психологии Р. т. исполь-зовался преимущественно в клинико-пси-хологических исследованиях личности (Л. Ф. Бурлачук, 1979; И. Г. Беспалько, 1983 и др.). Велась значительная работа по стандартизации теста (Б. И. Белый, 1982; И. Г. Беспалько, 1983), которая позднее не получила дальнейшего развития. В работах советских психологов результаты, получаемые с помощью Р. т., анализировались не только на личностном уровне, но и на уровне более элементарном — перцептивном. По настоящее время сфера использования теста в СНГ весьма узка, профессиональная работа с Р. т. все еще остается уделом незначительного числа специалистов-психологов.

РОССОЛИМО «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОФИЛИ» —тест интеллекта. Представляет собой психометрическую шкалу измерения уровня раЗВИ-

тия   общих   способностей.   Разработан Г. И. Россолимо в 1909 г.

Р. «п. п.» включает 11 тестов. Сущность метода, согласно Г. И. Россолимо, «сводится к определению "высоты" II психологических процессов, максимум силы которых оценен в 10 единиц, причем в основу определения высоты каждого процесса положен принцип положительных и отрицательных ответов (нужно ответить на 10 вопросов, относящихся к каждой задаче). "Высота" каждого процесса выражается в высоте ординаты, определяемой числом десятых долей максимальной ее величины, одинаковой для всех процессов... В конце исследования все точки графика могут быть соединены линиями, и тогда получится кривая высот всех отдельных опытов, т. е. детальный психологический профиль, облегчающий обзор данных» (Г. И. Россолимо, 1910). Таким образом, оценка каждого теста определялась по числу удач и неудач при выполнении 10 аналогичных заданий одного теста (правильное выполнение задания оценивалось в I балл).

Тестовые задания объединяются в 9 групп, направленных на изменение отдельных психологических способностей: I. Внимание. Исследование включает использование серий заданий, ориентированных на измерение отдельных характеристик внимания. Для измерения его устойчивости служит проба внимания по Россолимо, заключающаяся в прокалывании отверстий в листе бумаги с нанесенными на нем кружками. Второе задание выполняется так же, но в условиях создания помех испытуемому в виде показа различных предметов, звуковых сигналов, требования отвечать на задаваемые вопросы. Объем внимания выявляется в пробе с избирательным прокалыванием отверстий в кружках, помеченных крестами. Для оценки распределения внимания используется серия заданий: одновременное вычерчивание простых фигур правой

и левой руками; непроизвольное запоминание событий, происходящих во время выполнения несложной работы (напр., подсчет точек на листе бумаги); непроизвольное внимание при оценке деталей изображения; перечерчивание изображений по образцу в прямом и обратном порядке, другие пробы на выполнение параллельных действий.

П. Воля. В группу тестов включены задания, представляющие собой пробы на сопротивление автоматизму и внушению («ложное» внушение тепла, массы, представлений о величине и т. д.).

III.  Точность восприятия. Восприятие объектов, предъявляемых с помощью тахистоскопа.

IV.  Память. Задания разделены на три группы по видам памяти: запоминание зрительных образов (простых и сложных штриховых или цветных фигур, предметов); запоминание элементов речи (букв, слов, ассоциативных пар слов, предложений); запоминание чисел (зрительное и слуховое). Эти группы оцениваются на профиле в виде отдельных показателей.

V.  Осмысливание. Задания заключаются в объяснении содержания сюжетных картин, составлении по ним рассказа. Имеются различные задания для детей и взрослых, а также задания дифференцированной сложности для лиц с нормальным и сниженным интеллектом.

VI.  Комбинаторные способности. Складывание разрезанных рисунков, составление фигур из элементов по образцу.

VII.  Сметливость. Решение головоломок.

VIII.  Воображение.      Дополнение слов и изображений.

IX.  Наблюдательность. Определение сходства и различий на предлагаемых картинках.

На «профиль» выносятся оценки (от 0 до 10) по каждой из приведенных групп заданий (всего 11 показателей (рис. 61)). Профиль оценок шкалы в виде суммарно-

Шкала валидизировалась автором на основании критериев школьной успеваемости, оценок и мнений педагогов и родителей.

Существуют два варианта Р. «п. п.» Первый вариант (1909 г.) состоял в общей сложности из 38 тестов (время выполнения— 4,5 ч). Исследование с помощью шкалы рекомендовалось проводить в течение трех дней. Во втором варианте 1911г. количество тестов было сокращено до 27, а время выполнения — до 2 ч.

Основной целью Р. «п. п.» являлась разработка критериев отличия нормальных детей от детей с различными степенями умственной отсталости. Г. И. Россолимо (1911, 1917) была предложена классификация «типов умственной отсталости» в соответствии с преимущественной представленностью тех или иных показателей профиля (табл. 23).

где Я — средняя высота профиля, т.е. среднее арифметическое 11 показателей, входящих в состав шкалы, / — «психический тонус» (средняя оценка по группам тестов «внимания» и «воли»), т — точность и прочность восприятия (средняя оценка тестов точности восприятия, запоминания зрительных образов, элементов речи и чисел), г% — процент сохранения в памяти, «ретенция», а — оценка по высшим ассоциативным процессам (средняя оценка по осмысливанию, комбинаторным способностям, сообразительности, воображению и наблюдательности).

Интерпретация результатов Р. «п. п.* проводилась сопоставлением полученного профиля с нормативным, а также сравнением с нормами средней высоты профиля (Р). Нормы Р определены для возрастных групп от 7 до 18 лет с интервалом в 1 год. Нормативные данные определялись дифференцированно для испытуемых разного пола с учетом учебно-воспитательных условий.

Таблица 23

Классификация типов умственной отсталости по Г. И. Россолимо

Выполнение

шданий

тесто!

№ п/п  ,

Тип умственного разви тия

Психический тонус

Память

Высший ассоциативный процесс

1

Положительный, на-       + иболее выгодный

+

+

2

Гипотонический (ела-     — бость психического

тонуса)

+

+

3

Амнестический               +

+

4

Дементный,слабо-          + умный

+

5

Психастенический         —

+

6

Гипотонико-дементный   —:

+

7

Амнестико-дементный     +

Р. «п. и.» широко применялись для исследования больных с различными заболеваниями (неврозы, синдром Корсакова, прогрессивный паралич, травмы мозга, эпилепсия, дементные расстройства, моторные афазии и др.). Изучалась динамика течения заболевания, выделялись средние профили, типичные для отдельных групп расстройств (Г. И. Россолимо, 1917). Был получен положительный опыт применения методики в школе. На основании результатов обследования Г. И. Россолимо (1910) выделил специфические группы слабоуспевающих учащихся (рис. 61).

Шкала Р. «п. и.» являлась одним из первых тестов интеллекта и пользовалась большим успехом не только в России, но и в других странах. В настоящее время шкала представляет интерес главным образом как исторически важная веха развития тестов интеллекта. В ином аспекте следует воспринимать накопленные с помощью Р. «п. п.» данные об особенностях интеллектуальной сферы больных и различных групп здоровых учащихся. Необходим детальный анализ наследия Г. И. Россолимо в этой области.

РУКИ ТЕСТ (Hand Test) проективная методика исследования личности. Опубликована Б. Брайклином, 3. Пиотровским и Э. Вагнером в 1961 г. (идея теста принадлежит Э. Вагнеру) и предназначена для предсказания открытого агрессивного поведения.

Стимульный материал Р. т. — стандартные 9 изображений кистей рук (рис. 62) и одна пустая таблица, при показе которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия, Изображения предъявляются в определенных последовательности и положении. Обследуемый должен ответить на вопрос о том, какое, по его мнению, деист-

вие выполняет нарисованная рука (или сказать, что способен выполнять человек, рука которого принимает такое положение). Помимо записи ответов регистрируется положение, в котором обследуемый держит таблицу, а также время с момента предъявления стимула до начала ответа.

Оценка полученных данных осуществляется по следующим 11 категориям: 1) агрессия — рука воспринимается как доминирующая, наносящая повреждения, активно захватывающая какой-либо предмет; 2) указания — рука ведущая, направляющая, препятствующая, господствующая над другими людьми; 3) страх — рука выступает в ответах как жертва агрессивных проявлений другого лица или стремится оградить кого-либо от физических воздействий, а также воспринимается в качестве наносящей повреждения самой себе; 4) привязанность — рука выражает любовь, позитивные эмоциональные установки к другим людям; 5) коммуникация — ответы, в которых рука общается, контактирует или стремится установить контакты; 6) зависимость — рука выра-

Рис. 62. Тест Руки

жает подчинение другим лицам; 7) эксгибиционизм — рука разными способами выставляет себя напоказ; 8) увечность — рука деформирована, больна, неспособна к каким-либо действиям; 9) активная безличность — ответы, в которых рука проявляет тенденцию к действию, завершение которого не требует присутствия другого человека или людей, однако рука должна изменить свое физическое местоположение, приложить усилия; 10) пассивная безличность — также проявление тенденции к действию, завершение которого не требует присутствия другого человека, но при этом рука не изменяет своего физического положения; 11) описание — ответы, в которых рука только описывается, тенденция к действию отсутствует.

Ответы, относящиеся к первым двум категориям, рассматриваются авторами как связанные с готовностью обследуемого к внешнему проявлению агрессивности, нежеланием приспособиться к окружению. Четыре последующие категории ответов отражают тенденцию к действиям, направленным на приспособление к социальной среде, вероятность агрессивного поведения незначительна. Количественный показатель открытого агрессивного поведения рассчитывается путем вычитания суммы «адаптивных» ответов из суммы ответов по первым двум категориям, т. е. X («агрессия* + «указания») — Z («страх + «привязанность» + «коммуникация* + «зависимость»). Ответы, попадающие под категории «эксгибиционизм» и «увечность», при оценке вероятности агрессивных проявлений не учитываются, т. к. их роль в данной области поведения непостоянна. Эти ответы могут лишь уточнить мотивы агрессивного поведения.

В теоретическом обосновании Р. т. его 'авторы исходят из положения о том, что

развитие функций руки связано с развитием головного мозга. Велико значение руки в восприятии пространства, ориентации в нем, необходимых для организации любого действия. Рука непосредственно вовлечена во внешнюю активность. Следовательно, предлагая обследуемым в качестве визуальных стимулов изображения руки, выполняющей разные действия, можно сделать выводы о тенденциях активности обследуемых.

Э. Вагнер (1978) на основе изучения работ, выполненных с помощью Р. т., сделал вывод о его высокой валидности и надежности. На основе Р. т. В. Белшне-ром с соавт. (1971) разработан тест, состоящий из 34 фотографий руки.

В 90-е гг. тест приобрел популярность в СНГ, русскоязычный адаптированный вариант издан ГП ИМАТОН (Санкт-Петербург).

РЫБАКОВА ФИГУРЫ тест специальных способностей, направленный на определение уровня развития пространственного воображения. Разработан русским психиатром Ф. Е. Рыбаковым в 1910 г. В первоначальной форме тест представлял собой набор рисунков гео* метрических фигур, из каждой можно было сложить квадрат. Позднее принцип фигур Рыбакова был положен в основу многих сходных методик. В 1922 г. методика Рыбакова была использована В. Штерном, а в 1930 г. появилась редакция Р. ф., подготовленная Р. Лайкертом. Одним из последних вариантов методики является версия Р. Мейли (1955), используемая и в настоящее время.

Материал теста состоит из 45 заданий, размещенных на карточках или на специальном бланке. Каждое задание представляет собой замкнутую фигуру из соединенных под различным углом прямых линий. По периметру фигуры нанесе-

ны точки, две из которых, соединенные прямой линией, приведут к правильному решению. Все точки пронумерованы. Правильным является такое решение, когда отсеченная от общей фигуры часть, повернутая в воображении и вновь соединенная с оставшейся частью, образует квадрат (см. рис. 63).

Рис. 63. Пример правильного решения и образцы заданий Рыбакова

Время выполнения заданий ограничено. В протоколе испытуемый самостоятельно записывает номера точек, между которыми он провел бы условную линию (работа испытуемого по комбинированию частей фигуры проводится только в воображении). Оценка первичная образуется путем подсчета количества правильно выполненных заданий. В различных редакциях теста используются разные варианты оценок шкальных. Напр., в версиях Р. ф., разработанных в Польше и Чехословакии (1966, 1976), индивидуальные первичные показатели переводятся в процен-тили, станайны, пятибалльную рейтинговую шкалу. Возрастные категории испытуемых, для которых стандартизированы различные версии Р. ф., — 15-18 лет.

Надежность по внутренней согласованности г = 0,812. Надежность ре-тестовая устанавливалась для трех временных интервалов: спустя 24 часа г = 0,986, спустя 14 дней г = 0,988, спустя 6 недель г- 0,965. Имеются сведения о валадности конструктной Р. ф. Как показывает факторный анализ, выполнение теста зависит главным образом от уровня развития пространственного воображения, однако результаты теста в высокой степени насыщены фактором G. Исследования показали, что испытуемые с высокими показателями по тестам интеллекта и недостаточно развитым уровнем пространственного воображения часто достигают высоких результатов по Р. ф. Успешность выполнения теста в значительной степени зависит от уровня ригидности мышления. Испытуемые, с трудом изменяющие тактику решения и придерживающиеся стереотипных подходов, получают брлее низкие результаты. В то же время количественные показатели связи результатов Р. ф. с данными тестов интеллекта не столь существенны, как можно было бы ожидать. Так, с тестом WAIS (см. Векслера измерения интеллекта шкалы) корреляция на уровне г - 0,28, с результатами теста Проверка G г = 0,221. Однако связь Р. ф. с практическими тестами общих способностей оказывается более значимой. При сопоставлении с Равена прогрессивными матрицами г = 0,382-0,596, с тестом PFB Вонкомера г = 0,408-0,700. Имеются сведения о наличии высоких связей Р. ф. с практическими тестами конструктивных способностей, задания которых требуют выполнения комбинаторных пространственных задач. Валидность критериальная Р. ф. оценивалась на основании сопоставления с академической успеваемостью, а также с экспертными заключени-

ями об уровне овладения испытуемыми различными специальностями. Валидность прогностическая по критерию успешности обучения арифметике с интервалом прогноза 5 лет составила г = 0,438, по прогнозу овладения специальностью г = 0,489-0,501. Валидность текущая устанавливалась путем сопос-

тавления с оценками на выпускных экзаменах = 0,26-0,37).

Наиболее широко используется Р. ф. в психологии труда, в диагностике технических способностей. Рекомендуется использование теста в виде элемента тестовой батареи. В отечественной психодиагностике Р. ф. оказался забытым.

САМООТНОШЕНИЯ ОПРОСНИК

опросник личностный. Направлен на исследование комплекса факторов отношения к себе. Предложен В. В. Столиным в 1985 г.

Методика содержит 62 пункта, сформулированных в виде утверждений. Примеры утверждений:

—  Иногда я сам себя плохо понимаю.

—  Случайному знакомому я скорее покажусь человеком приятным. Используются два варианта ответов

(«согласен» и «не согласен»). На этапе разработки результаты опросника были подвергнуты факторному анализу. В результате были отобраны и интерпретированы 7 факторов, которые легли в основу четырех шкал опросника:

1.  Самоуважение  (14 пунктов) — шкала направлена на отражение аспектов самоотношения к своим способностям, энергии, самостоятельности, оценки возможностей контролировать свою жизнь, степени веры в свои силы.

2.  Аутосимпатия   (16   пунктов) — шкала на позитивном полюсе объединяет доверие к себе и положительную самооценку. На негативном полюсе — видение в себе преимущественно недостатков,

низкую самооценку, склонность к самообвинению.

3.  Самоинтерес (8 пунктов) — отражение меры близости к себе, интерес к собственным мыслям и чувствам, уверенность в собственном интересе для других.

4.  Ожидаемое отношение от окружающих (13 пунктов).

Наряду с приведенными факторами — шкалами — в опроснике предусмотрена возможность оценивания по обобщенному фактору «глобального самоотноше-ния» (чувства «за» или «против» себя). Балл по глобальному самоотношению подсчитывается на основании учета ответов на 30 пунктов опросника.

Опросник стандартизирован на выборке из 260 испытуемых. Имеются данные об удовлетворительной надежности ре-тестовой (коэффициенты от 0,57 до 0,90 по отдельным шкалам, интервал ретеста 7-10 дней). Проводятся исследования валидности конструктной.

С. о. рекомендуется для применения в консультативных целях и в научных исследованиях. Прямая форма большинства вопросов и отсутствие шкал контрольных ограничивают применение С. о. в экспертных ситуациях.

САМОЧУВСТВИЕ. АКТИВНОСТЬ. НАСТРОЕНИЕ (САН) — разновидность

опросников состояний и настроений. Разработан В. А. Доскиным, Н. А. Лаврентьевой, В. Б. Шарай и М. П. Мирош-никовым в 1973 г.

САН представляет собой карту (таблицу), которая содержит 30 пар слов, отражающих исследуемые особенности психоэмоционального состояния (самочувствие, настроение, активность). Каждую из них представляет 10 пар слов. На бланке обследования между полярными характеристиками располагается рейтинговая шкала. Примеры заданий:

работоспособный    3 2 10 12 3             разбитый

напряженный          3 2 10 12 3   расслабленный

медлительный         3 2 1012 3              быстрый

Испытуемому предлагают соотнести свое состояние с определенной оценкой на шкале. При обработке результатов исследования оценки пересчитываются в «сырые» баллы от 1 до 7. Количественный результат представляет собой сумму первичных баллов по отдельным категориям (или их среднее арифметическое).

При разработке методики авторы исходили из того, что три основные составляющие функционального психоэмоционального состояния — самочувствие, активность и настроение могут быть охарактеризованы полярными оценками, между которыми существует континуальная последовательность промежуточных значений. Однако получены данные о том, что шкалы САН имеют чрезмерно обобщенный характер. Факторный анализ позволяет выявить более дифференцированные шкалы: «самочувствие», «уровень напряженности», «эмоциональный фон», «мотивация» (А. Б. Леонова, 1984).

Валидность конструктная САН устанавливалась на основании сопоставления   с   результатами   психофизиологи-

ческих методик с учетом показателей критической частоты мельканий, температурной динамики тела, хронорефлек-сометрии. Валидность текущая устанавливалась путем сопоставления данных контрастных групп, а также путем сравнения результатов испытуемых в разное время рабочего дня.

Разработчиками методики проведена ее стандартизация на материале обследования выборки 300 студентов. САН нашел широкое распространение при оценке психического состояния больных и здоровых лиц, психоэмоциональной реакции на нагрузку, для выявления индивидуальных особенностей и биологических ритмов психофизиологических функций.

СВОБОДНЫЙ ЧЕРТЕЖ ОГРАНИЧЕННОЙ ПРОТЯЖЕННОСТИ (Free

Design of Limited Scope) проективная методика исследования личности. Предложена Т. Абель в 1938 г.

Испытуемый должен на листе в рамке, представляющей собой прямоугольник 10 х 15 см, нарисовать все, что он хочет, при одном условии: использовать в рисунке 19 прямых и 6 кривых линий, которые могут иметь любую длину и направление.

Рисунок относят к одному из 4-х типов:

Рисунок типа А: испытуемый четко проводит линии, но они не составляют какой-либо рисунок.

Рисунок типа Б: рисунок в зачаточном состоянии.

Рисунок типа В: рисунок имеет четкую структуру, но чисто геометрическую, беспредметную.

Рисунок типа Г: на рисунке изображен конкретный предмет.

По данным автора, рисунки-чертежи психически здоровых испытуемых относятся только к типам В и Г. Из 213 психически здоровых испытуемых, обсле-

доеэиных по С. ч. о. п., только у 16 человек рисунки отнесены к типам А и Б. Эти испытуемые имели параноидные наклонности или склонность к навязчивым состояниям. Других исследований валидно-сти не проводилось. Данных о надежности нет.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

СГИБАНИЯ ПРОВОЛОКИ ТЕСТ —

тест специальных способностей. Предназначен для диагностики особенностей воображения и мануальной ловкости.

Тест относится к одному из наиболее ранних психологических испытаний. Возник в период зарождения психотехники. Этим тестом пользовались многие извес-. тные психологи. Ныне С. п. т. имеет несколько различных модификаций, последней из которых является вариант Г.Линерта(1961,1967).

Испытуемому предъявляются образцы фигур, которые ему нужно сделать из проволоки, соблюдая форму и точность исполнения. Тест состоит из одного задания для обучения и двух заданий для выполнения. Время решения каждого задания ограничено. Оценка результата сравнительно сложна и требует определенного опыта. Согнутая проволока оценивается по шести параметрам: соблюдение плоскости (находятся части фигуры в одной плоскости или выходят за ее пределы), длина линий, правильность углов, параллельность линий, правильность дуг и общее исполнение. По успешности выполнения начисляются баллы от 1 до 3. Оценки первичные представляют собой сумму полученных баллов. Эти оценки переводятся в оценки шкальные в виде процентилей, станайнов и некоторых других видов оценок в зависимости от модификации теста.

В окончательном продукте испытуемого отражается его мануальная ловкость, а

также некоторые характеристики способности к творческому отношению к работе. Факторный анализ показал, что тест диагностирует особенности тонкой двигательной координации,способность к импровизации, есть основания утверждать о наличии связи результатов С. п. т. с некоторыми аспектами практического интеллекта. Методика является пригодной для обследования лиц в возрасте от 14 до 17 лет.

С. п. т. допускает групповое и индивидуальное обследование.

Связь С. п. т. с факторами интеллекта подтверждается специальным анализом валидности конструктной. Коэффициент корреляции с армейским тестом «Бета» (см. Тесты практические) г = 0,37. Коэффициенты корреляции с тестами пространственных отношений и общих способностей в пределах г = 0,41-0,50, с тестами мануальной ловкости до г = 0,46, с тестами технических способностей в диапазоне г = 0,31 -0,36. Внутреннюю согласованность теста подтверждает корреляция между первым и вторым заданием и общим исполнением теста: г = 0,86-0,88. Показатель надежности ретестовой при интервале ретеста 1 день — rt = 0,78, при интервале ретеста 32 дня — г, = 0,86.

Согласно Б. Перихтовой (1976), С. п. т. особенно эффективен в области профориентации и профотбора. Возможно обследование умственно отсталых и лиц, принадлежащих к различных этническим группам.

Сведений об использовании в СНГ нет.

СЕГЕНА ДОСКА ФОРМ (Seguin Form Board) — методика исследования уровня умственного развития детей. Относится к группе практических тестов. Предложена Э. Сегеном в 1866 г.

Материал методики включает 5 досок с врезанными в них фигурами (рис. 64).

Рис. 64. Сегена доска форм

В доску № 1 врезаны 10 разных цельных фигур, в доску № 2 — 2 фигуры, каждая из которых состоит из двух частей, в доску № 3 — 2 фигуры, состоящие соответственно из четырех и шести частей, в доску № 4 — 5 фигур, состоящих из двух или трех частей, в доску № 5 — 4 фигуры, состоящие из двух или четырех частей.

Испытуемому предлагается внимательно рассмотреть доску (в течение 10 с), после чего доска переворачивается, выпавшие из своих гнезд фигурки или детали перемешиваются. Испытуемого просят уложить все фигуры на прежнее место. Время выполнения хронометрируется. Процедура последовательно повторяется с каждой из остальных четырех досок. Особенности действий испытуемого, его реакции, высказывания, характер отдельных попыток восстановления фигур и ошибки отмечаются в протоколе обследования. В случае, если испытуемый не справляется с заданием, экспериментатор оказывает помощь организующего или стимулирующего характера. В дальнейшем при безуспешных попытках экспериментатор может прибегнуть к подсказкам, вначале словами (указание на ошибку, рекомендация изменить способ решения, вложить ту или иную деталь), а потом — действиями, то есть вкладыванием какой-нибудь детали. Каждый вид помощи оказывается через определенные промежутки времени (напр., 1 мин), с тем чтобы

можно было наблюдать за действиями испытуемого после оказания помощи.

Ценность методики заключается в том, что она предельно проста, может быть применена даже для исследования детей дошкольного возраста, начиная с двух лет. Тест может быть использован при обследовании детей с задержкой развития как органического, так и невротического генеза. Дети воспринимают занятия с досками как игру и охотно выполняют предложенные задания.

Тест С. д. ф. давно широко используется при диагностике умственного развития детей-олигофренов, дифференциальной диагностике задержки умственного развития и нарушений, связанных с органическим поражением центральной нервной системы.

В СССР методика была распространена в клинической психодиагностике и практике психолого-педагогической экспертизы (ШиваревН.А., 1970 и др).

СЕМАНТИЧЕСКИЙ ДИФФЕРЕНЦИАЛ (греч. semantikos — обозначающий и лат. differentia — разность) — метод количественного и качественного индексирования значений при измерении эмоционального отношения индивидуума к объектам, при анализе социальных установок, ценностных ориентации, субъективно-личностного смысла, различия аспектов самооценки и т. д.

Техника С. д., разработанная Ч. Осгу-дом (1957 г.), предназначалась для измерения различий в интерпретации понятий испытуемыми. При этом имелось в виду то уникальное значение, которое данное лицо, предмет, явление и т. д. приобрело для обследуемого индивида в результате его жизненного опыта.

Суть методики С. д. сводится к следующей процедуре. Исследуемый объект (стимул), в качестве которого может выступить слово, понятие, символ в вербаль-

Рис.65. Визуальные противопоставления, используемые дли оппозиций шкал семантического дифференциала. Пример невербального стимула: / — тупой; 2 — острый; 3 — вверх; 4 — вниз; 5 — толстый; 6 тонкий; 7 — расплывчатый; 5 — четкий; 9 — большой; 10 — маленький; / / — вертикальный; 12 — горизонтальный; /3 — темный; 14 — светлый; 15 — округлый; 16 — угловатый; 17 — близко; 18 — далеко; 19 — гомогенный; 20-— гетерогенный; 21— ломаный; 22 — прямой; 23 — распыленный; 24 — концентрированный.

ной или невербальной форме (рис. 65), оценивают путем соотнесения с одной из фиксированных точек шкалы, заданной полярными по значению признаками (чаще всего выраженными прилагательными). Пространство шкалы между противоположными значениями воспринимается испытуемым как непрерывный континуум градаций выраженности значений, переходящий от средней нулевой точки к различной степени одного или противоположного ему признака. С. д. является, таким образом, комбинацией метода контролируемых ассоциаций и процедуры шкалирования. Если одно из двух противоположных значений признака обозначить как х, а другое — как у, то 7 Делений по шкале (в направлении слева

направо) могут быть интерпретированы как: -3... весьма выраженное х; -2,.. выраженное х; -1... немного заметное х; 0... ни х, ни у (или хиу в равной мере); 1... немного заметное у; 2... выраженное у; 3... весьма выраженное у (рис. 65).

Оценка значения понятия в шкале С, д. позволяет поместить его в точку семантического пространства (СП). Положение точки характеризуется двумя основными показателями: направленностью от начала координат — нейтральной позиции шкалы (качественная характеристика, поляризация признака); удаленностью от начала координат (количественная характеристика, интенсивность). Чем длиннее вектор удаленности точки СП от нейтральной позиции, тем интенсивней реакция и более значимо для испытуемого оцениваемое понятие.

Полученные на основании процедуры С. д. количественные данные изображаются в виде семантического профиля исследуемого понятия (стимула) — ломаной линии, соединяющей отмеченные испытуемыми точки на шкалах. Комплекс семантического профиля характеризует оцениваемое понятие (рис. 66).

Рис. 66. Фрагмент семантического профиля понятия «Мое настоящее Я»

Точность отражения стимула зависит от числа заданных осей СП. Однако на практике для определения СП достаточно знать его основные измерения. Для определения минимального количества измерений (шкал) СП объекта используется факторный анализ. Обычно выделяются 7-8 факторов, соответствующих основным измерениям СП. Такие факторы могут выражаться одной шкалой или группой шкал, коррелирующих с исследуемым

фактором. Ч. Осгудом и сотр. была предложена трехфакторная модель С. д. В ее основе заложены факторы, объясняющие от 50 до 65 % дисперсии оценок. В первый фактор («фактор оценки»; 33-38% общей изменчивости оценок) входят шкалы типа «хороший—пло*ой», «приятный—неприятный», «красивый—уродливый» и т. д. Второй фактор («фактор силы»; 7-16% дисперсии) составляют шкалы типа «сильный—слабый», «большой—малый». Третий фактор («фактор активности»; 6-11 % дисперсии оценок) включает шкалы типа «быстрый—медленный», «активный—пассивный» и т. д.

Значение понятия для каждого испытуемого определяется операционально — как совокупность факторных оценок, с учетом которых значения понятий для конкретного испытуемого можно выразить так: «жизнь» (+3; +3; +3); «смерть» (-3; +1; -3); «любовь» (+2; +2; +2). Из этих данных можно, напр., заключить, что индивидуальное значение понятия «любовь» для данного испытуемого ближе по значению к «жизни», чем к «смерти», т. е. можно получить представление о субъективном восприятии подобия или различия между объектами. Степень такого подобия или различия можно представить количественно, исходя из модели СП по семантическому расстоянию между соответствующими точками объектов в СП:

где D {х, у) — семантическое расстояние между объектами х и у; ж,, у{ — разность между координатами двух точек, представляющих значения объектов X и У по фактору. Приведенная формула используется для:

— определения D между значениями различных понятий у одного лица или группы;

—  определения D одного понятия для нескольких испытуемых или групп;

—  определения динамики D у одного испытуемого (или группы) с учетом факторов времени и обстоятельств (напр., значение «я» до и после лечения). Помимо анализа особенностей психосемантики и отношения  к различным объектам и явлениям С. д. позволяет проводить исследование самооценки. Имеется несколько способов получения самооценки с помощью С. д.: 1) оценивание понятия «я» (или более конкретно «мое настоящее я»); 2) вместе с понятием «я» оценка ряда понятий, представляющих различные    характеристики    личности (напр, «общительность», «активность», «уровень культуры» и т. д.) с последующим определением D между понятиями «я» и личностными особенностями; 3) наряду с «настоящим я» оценка заведомо полярных понятий: «мое идеальное я» и «я, каким я больше всего не нравлюсь».

Последний способ интересен тем, что позволяет определить не только самооценку, но и степень удовлетворенности собой. Оценить этот показатель можно путем вычисления отношения между Dj («плохое я» — «настоящее я») и D2 («плохое я» — «идеальное я»). С ростом самоудовлетворенности D] приближается к D2.

Анализ индивидуального СП, самооценки и других показателей с помощью метода С. д. в ряде отношений более выгоден, чем простая шкалированная оценка конкретных альтернативных характеристик (напр., с помощью методики «полярных профилей»). Наряду с возможностью применения сложного, специально разработанного аппарата семантического анализа, применения факторных шкал С. д. выступает и как непрямой, опосредованный способ получения оценок, нередко — высказывания в «метафорической» форме, субъективно более легкой и раско-

ванной, чем ответ «напрямую». Имеется ряд возможностей для исследования «скрытой» структуры индивидуальных значений, оценок, отношений. Совокупность шкал для характеристики объекта позволяет вводить дополнительные «маскирующие» оси для получения информации о потенциально болезненных или интимных сторонах самооценки испытуемого.

Зависимость конфигурации индивидуального личностного семантического пространства от позиции наблюдателя, личностных особенностей самого субъекта приближают метод С. д. к проективному подходу в исследовании личности (см. Проективные методики).

Характеристика индивидуального отношения к объекту с помощью основных оценочных факторов, семантических расстояний между значениями объектов, анализа «понятийной структуры» испытуемого находит широкое применение в психологии. Широкие возможности применения С. д. раскрываются в психодиагностике клинической. Очевидно, в случае внутренних конфликтов, при фрустрации (см. Розенцвейга рисуночной фрустрации методика), повышенной тревожности (см. «Проявления тревожности» шкала) значения определенных понятий существенно отклоняются от обычных. Изменение значений для испытуемого таких понятий, как, напр., «я», «врач», «здоровье», «лечение», «будущее» и т. д., может служить критерием динамики состояния, хода лечения и т. д. Различные характеристики СП могут оказаться симптоматическими для ряда психических расстройств.

Методика С. д. позволяет получить ценную информацию об оценке испытуемым своих близких, направленности и особенностях межличностного общения, идентификации себя с окружающими iHanp., по показателям расстояний в СП испытуемого между понятием «я» и поня-

тиями, представляющими ближайшее окружение, широкие социальные контакты). С. д. применим для анализа значений, оценок, контактности при подборе лиц, тесно связанных процессом профессиональной деятельности, исследовании супружеских пар и т. д.

Метод С. д. может применяться в сочетании с проективными методиками. Преимущества такого комплекса проявляются в:

—  уменьшении субъективности оценки и интерпретации данных проективного теста при оценке их экспериментатором;

—  возможности квантификации данных проективного теста;

—  применении широкого круга проективных методик в условиях группового обследования;

—  применимости тестов к лицам с нарушениями речи;

—  возможности строгой оценки валид-ности проективных тестов.

Таким образом, С. д. в психологической диагностике выступает как вспомогательный методический прием анализа индивидуального и группового понимания содержания понятий, эмоциональных отношений, установок и т. д. На его базе могут строиться различные психодиагностические методики.

СЕМЕЙНЫХ   ОТНОШЕНИЙ   ТЕСТ

(Family Relations Test, FRT) проективная методика исследования личности. Опубликована Дж. Антони и Е. Бене в 1957 г. и предназначена для «сравнительной оценки значения, которое имеют для ребенка разные члены семьи».

С. о. т. разработан для обследования детей в возрасте 7-15 лет; он состоит из двух частей. Первая часть представляет собой стандартный комплект из 20 контуров фигур людей, которые при соответствующем, поддерживаемом в ходе

обследования внушении со стороны экспериментатора должны быть восприняты ребенком как члены его семьи. Среди этих фигур самой важной является та, которая названа «Господин Никто». Вторая часть С. о. т. — стандартный набор из 86 карточек, на которых написаны разные высказывания (информация, сообщение, исходящее от определенного человека и обращенное к другому человеку). Эти высказывания — выражение чувств ребенка к родителям, другим членам семьи, а также тех чувств, которые эти лица испытывают к ребенку (как он это себе представляет).

В наборе имеются 68 карточек с эмоционально-положительными и эмоционально-отрицательными высказываниями и 18 карточек с высказываниями, свидетельствующими об избытке родительской заботы, опеки. Все карточки пронумерованы, их вручают обследуемому в определенной последовательности. Кроме того, карточки подразделяются на две группы: Л и В. В первой группе — 54 карточки с негативно- и позитивно-эмоциональными высказываниями-обращениями к членам семьи (18), самому себе (18) и господину Никто (18), т. е. здесь идет речь о чувствах реальных, напр.:

—  Этого человека из' нашей семьи я очень люблю.

—  Этот человек из нашей семьи мне приятен.

Во второй группе содержится по 16 карточек с отрицательно- и положительно-эмоциональными высказываниями, однако здесь отражены чувства лиц, окружающих ребенка, т. е. идет речь о чувствах воображаемых, напр.:

—  Этот человек из нашей семьи меня крепко любит.

—  Этот человек из нашей семьи на меня часто злится.

—  Этот человек из нашей семьи на меня часто жалуется.

Процедура обследования состоит в выборе ребенком из набора фигур тех, которые представляют членов его семьи, и добавлении к ним господина Никто. Фигуры прикрепляются к небольшим картонным коробкам. После этого экспериментатор начинает играть с ребенком в «почту». Он зачитывает высказывания, написанные на карточках, и отдает их ребенку. Получив карточку, обследуемый должен опустить ее (он выступает в роли почтальона) в «почтовый ящик» той фигуры, которой, по его мнению, адресовано это сообщение. Если «письмо», как считает ребенок, никому не подходит, оно опускается в коробку-ящик господина Никто. Экспериментатор должен стремиться к тому, чтобы процедура обследования была максимально приближена к игровой ситуации.

С. о. т. позволяет раскрыть отношение ребенка к его ближайшим родственникам, самому себе (см.: Детской апперцепции тест, Джексон тест семейных установок, Жиля тест-фильм). Имеющиеся в зарубежной литературе данные свидетельствуют о высокой надежности и ва-лидности С. о. т. Разработан вариант для обследования детей в возрасте 3-7 лет.

- Сведений об использовании в СНГ не имеется. Имеются описания теста в русскоязычной литературе, однако специальных исследований нами не обнаружено.

СЕМЬИ СИСТЕМНЫЙ ТЕСТ (Family-System-Test, FAST) — проективная методика исследования личности. Предложена Т. Герингом и И. Вилер в 1986 г. в качестве теста для измерения степени близости и оценки иерархии отношений между членами семьи.

На доске, разделенной на 81 квадрат со стороной 5 см, испытуемому предлагается разместить фигурки, изображающие членов семьи так, чтобы степень близости между ними отражались расстоянием между фигурками. На фигурках условно

Рис. 67. Образец расстановки фигур в Семьи системном тесте.

нанесены точками глаза. Фигурки можно расположить на доске таким образом, чтобы они «смотрели» друг на друга прямо, .искоса или отвернувшись (рис. 67). Их можно установить на кубики разной высоты (1,5, 3, 4,5, 7,5 см) в зависимости от степени влияния на решения, принимаемые семьей по тем или иным вопросам.

Интерпретация результатов обследования основывается на оценке близости отношений по расстояниям на модели (построение структуры связей), характере контактов между членами структуры, авторитетности отдельных членов. Методика предусматривает как индивидуальное, так и совместное обследование членов семьи. Количественная оценка структуры семейных отношений может быть дополнена анализом бесед с испытуемыми, наблюдением за групповой деятельностью и обсуждением результатов.

Пилотажные исследования, проведенные разработчиками методики на материале шести семей, показывают перспективность С. с. т, для диагностики межличностных отношений в семье, свидетельствуют о ценности получаемых данных в интересах проведения семейной психотерапии.

Сведений об использовании в СНГ нет.

СИМВОЛА     РАЗРАБОТКИ     ТЕСТ

(Symbol Elaboration Test) проективная методика исследования личности. Опубликован Д. Кроут в 1950 г. С. р. т.

предназначен для обследования лиц в возрасте от 6 до 69 лет, возможно групповое обследование.

В качестве стимульного материала в С. р. т. используются 11 графических знаков, которым придается символическое значение: 1) полукруг; 2) две полуокружности, располагающиеся одна против другой; 3) пара полуокружностей, одна из которых меньшего диаметра и находится внутри большей; 4) одна прямая линия (вертикаль); 5) перекрещивающиеся прямые линии; 6) прямая вертикальная линия «накрыта» полуокружностью; 7) две прямые линии и полуокружность; 8) знак в виде буквы V с небольшим разрывом внизу; 9) аморфная заштриховка; 10) разбросанные по белому полю знаки в виде перевернутой буквы V; II) знак в виде линии с зубцами («молния»).

Сначала обследуемому предлагают выполнить рисунок на свободную тему. Затем он получает 11 листов с графическими знаками. Его просят изобразить что-либо, используя по возможности эти стимулы. После того как рисунки завершены, нужно письменно ответить на следующие вопросы: Что нарисовано? Трудно или легко было рисовать? Нравится ли полу; чившиися рисунок? Какое настроение он выражает? Также требуется описать в деталях особенности изображенных людей или животных и указать, что они делают, думают или чувствуют. Наконец, обследуемый рассказывает о том, какие чувства испытывает, глядя на рисунок, и что он ему напоминает.

Интерпретация полученных данных осуществляется на основе учета особенностей рисунка, его содержания и словесного отчета обследуемого. При этом решающее значение придается анализу содержания, которое раскрывается во взаимосвязи с символикой, приписываемой графическим знакам. Напр., первый стимул «женское начало» — заимствован

автором у 3. Фрейда, предположившего, что округлые формы ассоциируются с женственностью. Четвертый стимул — «мужское начало». Седьмой стимул, как предполагается, символизирует особенности взаимодействия женского и мужского начал.

Теоретические положения, на которые опирается автор теста, подразумевают существование некоторых достаточно общих (хотя бы для одной культуры) символов. Последние влияют на поведение индивидуума, актуализируя в памяти элементы опыта, являющегося, с одной стороны, индивидуальным, а с другой — частью общего опыта многих людей. Такой стимул-символ обычно действует как своего рода намек, ибо он, как правило, далек от реальности. Приписываемое Д. Кроут символическое значение стимулам теста следует рассматривать исключительно в качестве гипотезы.

Данные в валидности теста, приводимые автором, неубедительны в силу субъективности критериев валидизации (см, Валидизации критерии).

Сведений об использовании в СНГ нет.

СИМВОЛИЧЕСКОЙ АРАНЖИРОВКИ ТЕСТ (Symbol Arrangement Test)

проективная методика исследования личности. Предложена Т. Каном в 1955 г, Стимульный материал С. а. т. состоит из 16 пластмассовых предметов, таких, напр., как сердце, звезда, собака, якорь, крест, круг и др. Обследуемому предлагают разложить их по ячейкам, каждая из которых имеет определенное обозначение, напр., «любовь», «ненависть», «плохое», «хорошее» и т. д. После этого необходимо высказать ассоциации, возникающие в связи с присвоением определенного символического значения используемым предметам. Автором С. а. т. разработана система оценочных критериев, которая, по его мнению, позволяет объектив-

но характеризовать бессознательный процесс символизации. Данные о валидности и надежности отсутствуют.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

СКЛАДЫВАНИЯ             ОБРАЗЦОВ

ТЕСТ тест специальных способностей. Предназначен для исследования пространственных комбинаторных способностей. Разработан Г. Линертом в 1958 г.

Материал теста состоит из 20 заданий. Испытуемый должен заполнить изображенную в тестовой тетради фигуру с помощью четырех фрагментов, выполненных из твердого материала (рис. 68).

Инструкция предъявляется словесно. Совместно с испытуемым выполняется пробное задание. Время выполнения теста ограничено 25 мин. Сумма правильных решений, выраженная в баллах, составляет оценку первичную, которая может быть переведена в стэны, IQ-показа-тели стандартные или в процентили (см. Оценки шкальные). Нормы разработаны для возраста 12-16 лет. Имеются отдельные нормы для умственно отсталых детей того же возраста.

-Кроме количественного оценивания возможен и качественный анализ результатов. Он опирается на данные наблюдения за работой испытуемых и оценивания

ш

Рис. 68. Тест-объекты Складывания образцов теста

способов решения, которые можно характеризовать как:

—  решение методом проб и ошибок;

—  использование или не использование «зубчатого» фрагмента;

—  осознанный систематический подход к решению.

Надежность частей теста, определенная методом расщепления, оказалась высокой (форма А — г = 0,92, форма В — г = 0,91). Коэффициент надежности параллельных форм г - 0,74; надежности ретестовой г = 0,87 (при интервале перед повторным исследованием 6 мес). . Для факторной валидизации С. о. т. была использована «Батарея механических способностей» Терстоуна. Было установлено, что тест С. о. т. связан с факторами: способности комбинировать и дополнять изображения = 0,80), пространственного восприятия и понимания (г = 0,48), способности к наглядному мышлению (г - 0,36). Г. Линерт полагает, что результаты анализа валидности кон-структной подтверждают насыщенность С. о. т. факторами практического интеллекта. Валидность критериальная анализировалась на основании связи результатов С, о. т. со средней успеваемостью в школе, а также оценками по физике, математике, языку. {Валидности коэффициенты по приведенным критериям распределяются в диапазоне 0,33-0,46.) Следует обратить внимание на отсутствие значимой статистической связи между результатами С. о. т. и успеваемостью по рисованию и труду.

С. о. т. переведен и рестандартизиро-ван в Словакии (В. Главенка, 1982). При этом в оригинальную версию добавлены дополнительные задания, количество которых доведено до 25. Опыт применения этого варианта указывает на то, что С. о. т. является надежным, достаточно валидным тестом практического интеллекта (В. Черны, Т. Колларик, 1988).

Тест можно использовать изолированно и в составе батареи. Наиболее широко применяется в профконсультации, однако может оказаться эффективным в психодиагностике клинической, поскольку обращает на себя внимание близость к тестовой модели Сегена доске форм.

Тест допускает индивидуальное или групповое обследование. Имеются две параллельные формы теста (А и В).

Сведений о применении в СНГ не имеется.

СЛЕПОЙ АНАЛИЗ (blind analysis) — оценка и интерпретация результатов, полученных в психодиагностическом обследовании без какого-либо контакта с испытуемым, т. е. вслепую. Степень соответствия данных С. а. с каким-либо внешним критерием, напр, клиническим диагнозом, позволяет судить о валидности той или иной диагностической методики. С. а. предложен С. Розенцвейгом в 1935 г. для изучения валидности проективных методик исследования личности (см. также Валидность критериальная).

СЛУЖБА   ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

система практического использования психологии для решения комплексных задач психологической диагностики, экспертизы, консультации в различных сферах производства, культуры, образования, медицины, правоохранительной деятельности общества и др.

В организационном отношении С. п. оформляется наиболее часто как служба профессионального консультирования, консультации по вопросам семьи и брака, медико-психологические лаборатории и консультации и т. п.

Развитие и укрепление С. п., широкое внедрение методов психологической диагностики в общественную практику, повышение эффективности психологического диагноза и прогноза — насущная

задача как теоретической психодиагностики, так и прикладных отраслей психологии (социальной, промышленной, медицинской, педагогической, спортивной

и т. д.).

СЛУХОВОЙ АППЕРЦЕПЦИИ ТЕСТ

(Auditory Apperception Test, ААT) — проективная методика исследования личности. Опубликован Д. Стоуном в 1950 г., сходен с ранее разработанным таутофо-

ном.

Обследуемому предлагают прослушать звукозаписи (стук пишущей машинки, звук рожка, завывания ветра и т. п.). После прослушивания каждого из наборов звуков (10 наборов по 3 типа звуков в каждом) нужно придумать историю, связанную с этими звуками. В ней требуется рассказать о том, какие события привели к появлению звуков, что происходит в данный момент, чем все закончится. Теоретическая основа С. а. т. такая же, как в тематической апперцепции тесте. Автор рекомендует использовать С. а. т. прежде всего для обследования незрячих лиц. Данные о валидности и надежности отсутствуют.    .

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

СОВОКУПНОСТЬ ВЫБОРОЧНАЯ

часть элементов совокупности генеральной, отобранная с помощью специальных методов. Главной особенностью С. в. является то, что она репрезентативна по отношению к генеральной совокупности, хотя ее объем меньше. Отбор С. в. является важнейшим этапом проведения экспериментальных и других исследований. В психологической диагностике анализ характеристик С. в., выбор методов ее комплектования имеют ведущее значение при работе по стандартизации и характеристике валидности тестовой методики, разработке тестовой программы.

Формирование (комплектация) С. в. включает несколько этапов:

—  обоснование структуры С. в. в соответствии с характером задач и гипотез исследования;

—  уточнение структуры С. в. с учетом информации, полученной при анализе первичных результатов исследований, данных пробных и пилотажных исследований, доработки на их основе гипотез;

—  определение типа и объема выборки. В наиболее общем виде по типу С. в.

делят на целенаправленные (из генеральной совокупности выбираются типичные элементы, воспроизводящие ее структуру) и случайные (вероятностные). Чисто случайная выборка — основная форма вероятностной выборки, когда все элементы генеральной совокупности имеют одинаковую вероятность попадания в С. в. Для комплектации такой выборки существует несколько приемов: отбор по принципу лотереи; отбор с помощью случайных чисел; систематический отбор, в основу которого положена определенная схема (напр., выбор по заданному интервалу). Для организации чисто случайной выборки требуется большой объем информации. Выборочные исследования имеют существенные преимущества перед сплошными с т. з. эффективности, трудовых и временных затрат на решение той или иной проблемы.

СОВОКУПНОСТЬ ГЕНЕРАЛЬНАЯ

множество элементов, объединенных общей характеристикой, указывающей на их принадлежность к определенной системе. С. г. может быть качественной или количественной в зависимости от того, являются ли свойства единиц отбора признаками или переменными. Соответственно статистическое описание континуума С. г. принимает форму либо средних арифметических   (см.   Меры  центральной

тенденции), либо частот распределения и процентов.

С. г. может быть конечной или бесконечной в зависимости от того, ограничено число элементов выборки или нет. Понятие бесконечной С. г. применяется в тех случаях, когда нет надобности ограничивать ее размер. Формулы расчета выборки объема для бесконечной С. г. бодее просты, чем для конечной, поэтому к ним прибегают всякий раз, когда размеры конечной совокупности достаточно велики.

При определении С. г. обычно оговариваются ее пространственные и временные границы.

СОНДИ ТЕСТ (Szondi Test) проективная методика исследования личности. Опубликована Л. Сонди в 1939 г.

Стимульный материал С. т. состоит из 48 стандартных карточек с портретами психически больных людей (гомосексуализм, садизм, эпилепсия, истерия, катато-ническая шизофрения, параноидная шизофрения, депрессия и мания). Большинство используемых в С. т. портретов больных заимствованы из известных немецких учебников по психопатологии. Карточки-портреты разделены на 6 серий по 8 в серии (по одному портрету от каждой категории больных). Обследуемому предлагают во всех сериях портретов выбрать по два наиболее и наименее понравившихся. Для получения устойчивых показателей обследование рекомендуется проводить не менее шести раз.

При интерпретации полученного материала исходят из того, что если четыре или более портретов одной категории больных получили благоприятную или неблагоприятную оценку, то данную «диагностическую область» следует признать значимой для обследуемого. Считается, что выбор портретов зависит прежде всего от инстинктивных потребностей. Отсутствие выбора свидетельствует об удов-

летворенных потребностях, а неудовлетворенные, действующие с большой динамической силой, приводят к позитивному или негативному выбору. В случае позитивного выбора речь идет о потребностях, которые признаются, а негативный выбор указывает на задержанные, подавленные потребности.

Теоретическая позиция Л. Сонди — генетический детерминизм. Основное назначение С. т. видится его автору в исследовании родовых бессознательных черт, связанных с организацией рецессивных генов. Родовое бессознательное, согласно Л. Сонди, расположено как бы между индивидуальным и коллективным бессознательным, а «подавленные предки» направляют поведение индивидуума. Умозрительность этой концепции критикуется как отечественными, так и зарубежными исследователями. Однако стимульный материал С. т. можно использовать вне связи с теоретической позицией его автора.

Данные зарубежных исследований показывают, что С. т., как правило, не позволяет выделить клинические группы. Изучение валйдности привело к неоднозначным или отрицательным результатам.

В советской психологии на основе стимульного материала С. т. разработан «социально-перцептивный интуитивный тест», авторы которого исходили из развиваемых в 70-80 гг. психологических концепций о восприятии человека человеком (О. Н. Кузнецов с соавт., 1986). Этот тест использовали для выявления трудностей межличностных отношений в зоне социальной перцепции и изучения особенностей ценностных ориентации.

«СОСТАВЬ КАРТИНУ-ИСТОРИЮ» ТЕСТ (Make-A-Picture-Story Test, MAPS) проективная методика исследования личности. Предложена Э. Шнейдманом в 1947 г. По существу,

«С. к.-и.» т. является вариантом тематической апперцепции теста.

Стимульный материал «С. к.-и.» т. состоит из 21 стандартного изображения «фона» (жилая комната, спальня, улица, пейзаж и т. д.) и 67 различных вырезанных из картона фигурок соответствующего масштаба (взрослые люди, дети, животные, легендарные персонажи и т. д.). Картины фона предъявляются обследуемому по одной, в то время как все фигурки постоянно находятся перед ним. Задача обследуемого заключается в том, чтобы к предложенному фону подобрать фигурки, расставить их как бы на сцене и рассказать историю о созданной им ситуации. Помимо записи истории регистрируется выбор фигурок в каждом отдельном случае.

Интерпретация полученных данных проводится так же, как в тематической апперцепции тесте. Предусмотрен количественный анализ выбора и размещения фигурок. Э. Шнейдманом опубликованы результаты исследований, показывающие возможность на статистически достоверном уровне отличить психически больных от здоровых с помощью «С. к.-и.» т. Допускается обследование как взрослых, так и детей.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

СПИЛБЕРГЕРА ТРЕВОГИ И ТРЕВОЖНОСТИ ШКАЛЫ —группа опросников личностных, разработанных Ч. Д. Спилбергером в 1966-1973 гг. Согласно концепции Спилбергера, следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога — реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределенным ощущением угрозы, в отличие от страха, который представляет собой реак-

цию на вполне определенную опасность. Тревожность — индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. С точки зрения автора, существует возможность измерения различий между двумя упомянутыми видами психических проявлений, которые обозначаются A-state (тревога-состояние) и A-trait (тревога-черта), то есть между временными, преходящими особенностями и относительно постоянным предрасположением. Понимание тревоги в теории Спилбергера определяется следующими положениями:

1.  Ситуации, представляющие для человека определенную угрозу или личнос-тно значимые, вызывают в нем состояние тревоги. Субъективно тревога переживается как неприятное эмоциональное состояние различной интенсивности;

2.  Интенсивность переживания тревоги пропорциональна степени угрозы или значимости причины переживаний. От этих факторов зависит длительность переживания состояния тревоги;

3.  Высокотревожные индивиды воспринимают ситуации или обстоятельства, которые потенциально содержат возможность неудачи или угрозы, более интенсивно;

4.  Ситуация тревоги сопровождается изменениями в поведении или же мобилизует защитные механизмы личности. Часто повторяющиеся стрессовые ситуации приводят к выработке типичных механизмов защиты.

Концепция Спилбергера формировалась под влиянием психоанализа. В возникновении тревожности как черты ведущую роль он отводит взаимоотношениям с родителями на ранних этапах развития ребенка, а также определенным событи-

■ям, ведущим к фиксации страхов в детском возрасте.

Наиболее широко распространенной является шкала State-Trate-Anxiety-Inventory (STAI), представляющая собой комбинацию трех известных тестов: шкалы тревожности Кэттелла и Шайера, «Проявлений тревожности» шкалы (MAS) Тейлор и шкалы тревожности Вел-ша (1964). Шкала состоит из двух частей по 20 заданий в каждой. Первая шкала (STAI:X-I) предназначена для определения того, как человек чувствует себя сейчас, в данный момент, то есть для диагностики актуального состояния, а задания второй шкалы (STAI.X-2) направлены на выяснение того, как субъект чувствует себя обычно, то есть диагностируется тревожность как свойство личности. Примеры утверждений для диагностики тревоги-состояния и тревожности-свойства:

Х-1:

—  Я чувствую себя свободно.

—  Я слишком возбужден и мне не по себе.

—  Я чувствую себя отдохнувшим.

—  Я нервничаю. Х-2:

—  Я обычно быстро устаю.

—  Обычно я чувствую себя в безопасности.

—  Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть.

—  Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах.

Каждая из частей шкалы снабжена собственной инструкцией, заполнение бланка ответов несложно, продолжительность обследования составляет примерно 5-8 мин. Каждое высказывание, включенное в опросник,оценивается респондентами по 4-балльной шкале. Вербальная интерпретация позиций оценочной шкалы в первой и второй частяхопросника различ-

на. Для STAI-.X-1: «совершенно верно» (4 балла), «верно» (3 балла), «пожалуй, верно» (2 балла), «совершенно неверно» (1 балл). Для STAI:X-2; «почти никогда» (1 балл), «иногда» (2 балла), «часто» (3 балла), «почти всегда» (4 балла).

Оценка первичная переводится в процентильные показатели (см. Оценки шкальные). Процентили приводятся отдельно для мужчин и женщин. Кроме этого, Спилбергер приводит средние показатели тревожности и тревоги для отдельных контингентов испытуемых (операторов, таможенников, диспетчеров железной дороги, рабочих,студентов, руководящих работников, алкоголиков, шизофреников).

При анализе валидности обнаружены положительные коэффициенты корреляции результатов STAI с такими опросниками, как «Шестнадцать личностных факторов» опросник и EPQ (см. Айзен-ка опросники личностные). Результаты факторного анализа подтверждают ва-лидность шкалы STAI. Надежность определялась методом расщепления (см. Надежность частей теста); в разных выборках г = 0,38-0,32. Внутренняя согласованность утверждений опросника находится на достаточно высоком уровне. Надежность ретестовая при интервале ретеста 14 дней для STAI:X-2 составила г, = 0,77, для STAIiX-1 rt = 0,59, что в данном случае является еще одним подтверждением ориентированности опросников Х-1 и Х-2 на ситуативные и относительно постоянные черты.

Опросник допускает индивидуальное и групповое использование.

Наряду со шкалой STAI в 1973 году была разработана шкала STAIC (State-Trait-Anxiety-Inventory for Children). Окончательная версия STAIC явилась продолжением работы над STAI с целью создания опросника для подростков в возрасте от 10 до 15 лет. Также как и в шка-

ле STAI, в подростковой версии содержится 20 вопросов и опросник делится на две части: A-state, A-trait.

Обработка и интерпретация аналогична STAI, с той только разницей, что в опроснике для подростков количество позиций шкалы рейтинговых оценок уменьшено до трех.

Шкала характеризуется высокой стабильностью результатов во времени (см. Надежность ретестовая). Коэффициенты корреляции при повторном тестировании спустя 2 нед. для всей выборки стандартизации имели значение rt = 0,27 (для A-state) и rt = 0,83 (для A-trait) у мальчиков и соответственно г, = 0,22 и г, = 0,82 у девочек. Внутренняя согласованность подтверждается корреляцией заданий с общим результатом по каждой из частей шкалы и коэффициентом альфа Кронбаха. При исследовании A-state rxy = 0,26-0,52, коэффициент альфа имеет значение 0,80; при исследовании A-trait rxy = 0,13-0,52, коэффициент альфа— 0,916. Корреляция между шкалой свойства и шкалой состояния гху = 0А1.

Анализ валидности STAIC осуществлялся по описанной выше модели ва-лидизации STAI. Однако имелось и оригинальное исследование валидности критериальной путем оценивания различий в состоянии тревожности у десятилетних девочек и мальчиков во время пребывания в школе и перед посещением стоматолога. Имеются сведения о положительной связи STAIC с Детской проявлений тревожности шкалой (CMAS).

Проведение обследования с помощью STAIC аналогично работе со взрослой версией шкалы, выполнение обеих частей занимает от 8 до 12 мин. Рекомендуется первой предъявлять шкалу состояний, а второй шкалу свойств. В отличие от опросника STAI, в подростковой форме оценки первичные могут быть переведены

как в процентили, так и в стэны (см. Оценки шкальные) отдельно для мальчиков и девочек. Разница между возрастными категориями испытуемых была настолько малой, что авторы отказались от разработки отдельных норм.

Возможно индивидуальное и групповое обследование.

Опросники широко распространены в прикладных исследованиях, особенно в области клинической психодиагностики, и высоко оцениваются за компактность и достоверные диагностические данные.

Получил широкое распространение русскоязычный вариант STAI, который известен как шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера—Ханина (1976, 1978). Ю. Л. Ханин адаптировал, модифицировал и стандартизировал методику, а также получил ориентировочные нормативы поуровневой выраженности тревожности: от 20 до 34 баллов — низкий уровень тревожности, от 35 до 44 баллов — средний уровень тревожности и выше 46 баллов — высокий уровень тревожности.

СПОСОБНОСТИ КРИСТАЛЛИЗОВАННЫЕ (crystallized abilities, gc) — группа факторов интеллекта, формирующаяся в результате научения. С. к. выделены Р. Кэттеллом и Дж. Хорном (1974) с помощью факторного анализа как компонент фактора G. В модели Р. Кэттелла С. к. — конденсат жизненного опыта, формирующийся на основе природно обусловленных способностей текучих под влиянием культуры, к которой принадлежит человек, активности, интересов личности. По мнению Р. Кэттелла, генетические факторы не оказывают на С. к. непосредственного воздействия, а возрастное снижение может не проявляться до глубокой старости. С. к. измеряются с помощью стандартных психометрических тестов интеллекта.

СПОСОБНОСТИ ТЕКУЧИЕ (Fluid abilities, gf) — группа факторов интеллекта, связанных с врожденными основами общих способностей. С. т. выделены с помощью факторного анализа Р. Кэттеллом и Дж. Хорном как компонент фактора G на материале тестов, минимизирующих индивидуальные различия в образовательном и культурном уровнях. Индивидуальные природно обусловленные С. т., в основе которых, как полагается, лежит способность отыскивать связи, выявлять отношения и зависимости, являются основой для реализации в условиях конкретной культуры способностей кристаллизованных. Р. Кэттелл считает, что генетические факторы оказывают на С. т. непосредственное воздействие, а их возрастное снижение начинается сравнительно рано (в третьем десятилетии жизни). Предполагается, что С. т. могут быть измерены с помощью т. н. культурно-свободных тестов интеллекта (см. Культурно-свободный интеллекта тест.

СТАВЕЛА ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ПРОВЕРКАтест интеллекта. Разработан Й. Ставелом в 1928 г., издан под названием «Братиславский тест». Позднее редактировался несколько раз и переводился на многие языки, Название С. о. п. получил авторский вариант 1950 г.

Методика представляет собой тестовую батарею, включающую 7 субтестов. Общее количество заданий— 170. Состав субтестов:

Субтест А. Арифметическое мышление. Содержит 21 задание. Успешность его выполнения зависит от усвоения основных арифметических операций и способности решить простые математические задания.

Субтест Б. Обобщение. Содержит 32 задания, выявляет уровень ориентировки в окружающем мире. Решение заданий заключается в выборе правильного отве-

та из предлагаемых альтернативных решений.

Субтест В. Выполнение инструкций. Содержит 19 заданий, выполнение которых требует правильного понимания письменной инструкции, удержания всех ее элементов в памяти и верного применения. Требуются также анализ и структурирование стимульного материала, достаточный объем памяти и концентрация внимания.

Субтест Г. Практическая осведомленность. Содержит 12 заданий, с помощью которых оценивается уровень понимания повседневных жизненных ситуаций. Правильный ответ выбирается из 3-х предлагаемых решений.

Субтест Д. Исключение. Содержит 28 заданий, решение которых требует понятийного анализа, сравнения понятий. Испытуемому необходимо исключить одно из пяти слов, четыре из которых логически связаны.

Субтест Е. Овладение понятиями. Содержит 29 заданий, решение которых требует сопоставления, осознания сходства и различия между понятиями разного уровня и абстракции. Выполнение задания заключается в подборе к определенному понятию логически противоположного из пяти предлагаемых вариантов.

Субтест Ж. Аналогии. Содержит 29 заданий. Проверяется понимание отношений между понятиями. Решение заключается в выборе понятия, аналогичного заданному.

Тест предназначен для обследования детей школьного возраста начиная с 8 лет и допускает индивидуальное и групповое проведение. Время выполнения ограничено. За каждый правильный ответ испытуемому начисляется 1 балл. Суммарный показатель по всем субтестам переводится в стэны или показатель IQ (см. Оценки шкальные). Стандартизация, а также оценка психометрических характери-

стик проводилась Й. Ставелом на выборке более чем 2000 детей.

По мнению В. Черны и Т. Колларик (1988), С. о. п. пригодна для изучения уровня общих способностей, получения предварительной информации об учащихся в связи с выбором профессии.

Сведений об использовании в СНГ нет.

СТАНДАРТИЗАЦИЯ (англ. standard

типовой, нормальный) — унификация, регламентация, приведение к единым нормативам процедуры и оценок теста. Благодаря С. методики достигается сопоставимость полученных результатов у разных испытуемых, появляется возможность выражения тестовых оценок в относительных к выборке С. показателях (см. Оценки шкальные), сопоставления таких оценок в разных тестовых методиках.

В психологической диагностике различают две формы С. В первом случае под С. понимаются обработка и регламентация процедуры проведения, унификация инструкции, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования, характеристика контингентов испытуемых (см. Область применения теста, Модераторы). Строгая периодичность процедуры обследования — обязательное условие обеспечения надежности теста и определения тестовых норм для оценки результатов обследования.

Во втором случае под С. понимается преобразование нормальной (или искусственно нормализованной) шкалы оценок в новую шкалу, основанную уже не на количественных эмпирических значениях изучаемого показателя, а на его относительном месте в распределении результатов в выборке испытуемых.

Наиболее распространенными преобразованиями оценок первичных в психометрике являются центрирование и нормирование посредством среднеквадра-

тических отклонений. Под центрированием понимается линейная трансформация величин признака, при котором средняя величина распределения становится равной нулю (Z.xix<j) = Zxix > j)). Так, если

при обследовании группы испытуемых с помощью вновь разрабатываемого теста получено значение х = 17 «сырых» баллов, то это величина может быть выбрана в качестве центра отсчета шкалы, в обе стороны от которой симметрично (если подтверждена нормальность распределения оценок (см. Оценка типа распределения) располагаются показатели х <хи х > х.

Процедура нормирования заключается в переходе к другому масштабу (единицам) измерения, который осуществляется по формуле:

где / (х) — теоретические частоты в эмпирической выборке, п — число членов выборки стандартизации, h — ширина интервала группирования данных в эмпирическом распределении, а — стандартное отклонение в выборке, / (X) — функция нормирования значений х{.

В качестве функции нормирования обычно выступает г-показатель (стандартный показатель), выражающий отклонение индивидуального результата xt в единицах, пропорциональных стандартному отклонению единичного нормального распределения.

Удобство пользования любой нормальной кривой заключается в том, что ее можно совместить со стандартной (единичной) кривой с параметрами Мн - О и он = 1 путем вычитания х эмпирического распределения (при этом центр нормальной кривой эмпирического распределения смещается от М = х кМ = хн =0) и делением на стандартное отклонение

Таблица 24 Перевод тестовых оценок в стандартные

Используя эти равенства, можно перевести любое нормальное распределение в другое нормальное распределение, в том числе и единичное. Как видно из табл. 24, оценки 2-шкалы могут принимать как отрицательное (выполнение индивидом теста на уровне ниже среднего), так и положительное значение. К недостаткам шкалы следует отнести слишком крупный масштаб единиц измерения (а= 1). Для удобства простую г-шкалу можно трансформировать, выбрать другие значения Mi и ст(-. Новые е-показатели (zt) будут определяться по формулам:

32

-9,07

-2,91

-2,91

20,9

33

-8,07

-2,59

-2,59

24,1

34

-7,07

-2,27

-2,27

27,3

35

-6,07

-1,95

-1,95

30,5

36

-5,07

-1,63

-1,63

33,7

37

-4,07

-1,31

-1,31

36,9

38

-3,07

-0,98

-0,98

40,2

39

-2,07

-0,66

-0,66

43,4

40

-1,07

-0,34

-0,34

46,6

41

-0,07

.Гр.02

-0,02

49,8

42

0,93

0,30

0,30

53,0

43

1,93

0,62

0,62

56,2

44

2,93

0,94

0,94

59,4

45

3,93

1,26

1,26

62,6

46

4,93

1,58

1,58

65,8

47

5,93

1,90

1,90

69,0

48

6,93

2,22

2,22

72,2

* М^ = 41,7; **ол = 3,12.

Пример перевода первичных оценок по тексту в г-шкалу приведен в табл. 24.

Если в оценке по двум тестам х1 и х2 распределены нормально, z — показатель нормальной кривой:

Пример подобной трансформации с выбранными значениями М = 50; о = 1 (см. Оценки шкальные) приводится в табл. 24.

Благодаря возможности таких преобразований шкалы, традиционно принятые в психодиагностике и построенные на основе шкалы г-показателей, становятся сопоставимыми, и возможен переход из одной шкалы в другую с иными показателями М и а.

СТАНДАРТИЗИРОВАННОЕ ИНТЕРВЬЮ ПОВЕДЕНИЯ ТИПА А — разновидность опросника личностного. Разработан сотрудниками Каунасского медицинского института в 1978 г. Направлен на диагностику поведения типа А.

Методика состоит из 21 вопроса оценочной шкалы, с помощью которой экспериментатор оценивает поведение испытуемого (учитываются следующие параметры: манера держать себя, походка, скорость движений, их амплитуда, поза, речь, общий стиль поведения и др.)

Примеры вопросов:

—  Часто ли Вы думаете о работе по вечерам и в выходные дни?

—  Старались ли Вы быть во всем первым и лучшим, когда были моложе?

—  Если Вы испытываете нетерпение и раздражение, то трудно ли Вам это скрыть?

Возможны три варианта ответов: «Да», «Нечто среднее», *Нет».

Имеются данные о достаточной кон-структной валидности опросника. При сопоставлении с данными Дженкинса поведения обозрения коэффициент корреляции — 0,64. Диагностические заключения и выводы совпадают в 71,8% случаев с подтвержденным клиническим диагнозом.

Методика стандартизирована на выборке из 1450 человек. Как психодиагностический инструмент требует дальнейшей проверки. В случае установления достаточно высокой валидности прогностической, валидности текущей и диск-риминативности может быть рекомендована как вспомогательный инструмент для скрининга (см. Отсеивание), а также для исследований, направленных на изучение психологических особенностей психосоматических больных.

СТАНФОРД—БИНЕ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ШКАЛА (Stanford— Binet Intelligence Scale) тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития. Первый вариант С.—Б. у. р. ш. был разработан Л. М. Терменом в 1916 г. и представлял собой модификацию Бине—Симона шкалы умственного развития. В ходе разработки в базовую методику было введено большое количество изменений. По сравнению со шкалой Бине было добавлено более трети новых заданий, ряд старых был либо переделан, либо отброшен или переадресован другим возрастным груп-

пам. Фактически уже первая редакция С.—Б. у. р. ш. представляла собой новый тест. В дальнейшем тест неоднократно радикально совершенствовался, и к настоящему времени используется уже третья его редакция (1972).

Тесты, включенные в батарею Стан-форд—Бине, группируются по возрастным уровням (см. Бине—Симона умственного развития шкала), от уровня II (2 года) до уровня взрослого (22 года и 10 месяцев — XVI — 8 уровень). Для уровней II—V группы заданий по возрастным градациям составляются с разницей в полгода, что связано с быстрым психическим развитием в соответствующие периоды. Для возрастных уровней V-XIV тесты учитывают разницу в возрасте в 1 год. Остальные уровни обозначаются как подростковый и взрослый I, II и III уровни. Комплекс задач для каждого возрастного уровня, за исключением подросткового, состоит из 6 тестов (для подросткового уровня — 8 тестов).

Батарея тестов Станфорд—Бине включает задания, направленные на исследование широкого диапазона способностей — от простого манипулирования до абстрактного рассуждения. На ранних возрастных уровнях тесты требуют главным образом зрительно-моторной координации, перцептивного различия, способности понимать инструкцию (в заданиях типа складывания кубиков, нанизывания бус, подбора геометрических фигур), а также способности узнавать предметы, предъявляемые в виде игрушечных моделей или изображений на карточках. На высших возрастных уровнях в наибольшей степени представлены тесты, использующие вербальное содержание заданий. Среди них словарный тест (объяснение значения слов), аналогии, завершение предложений, определение абстрактных понятий, интерпретация пословиц. Некоторые тесты направлены на характеристи-

ку степени плавности и беглости речи (быстрое называние не связанных между собой слов, подбор рифм, построение предложений с заданными словами).

Среди заданий батареи широко представлены тесты общей осведомленности, знания норм общественной жизни, правил поведения (ответы на вопросы, интерпретация ситуаций, обнаружение несоответствий в сюжетных картинках или рассказах). В шкалу включен ряд тестов памяти, пространственной ориентации (визуальная репродукция фигур, лабиринты, складывание и разрезание бумажных объектов и т. д.). На более высоких возрастных уровнях анализируется степень усвоения некоторых навыков, приобретенных в школе (умение читать, знание арифметики).

Тесты внутри каждого возрастного уровня одинаковы по трудности и расположены без учета сложности заданий. Для каждого возрастного уровня предусмотрен запасной набор задач, применяемых по мере необходимости.

Четыре субтеста из каждого уровня отбираются для сокращенной шкалы, которую применяют в случае использования методики в качестве краткой пробы. Вместе с тем корреляция результатов укороченной и полной программы обследования является достаточно высокой.

Особенностью процедуры обследования, вытекающей из шкального принципа подбора заданий, предложенного А. Бине, является то, что испытуемому предлагается неполный набор заданий методики. Предъявляются лишь те тесты, которые соответствуют интеллектуальному уровню обследуемого. Стандартная процедура обследования начинается с применения заданий, относящихся к более низкому уровню, чем тот, который соответствует возрасту испытуемого. Затем в зависимости от успеха или неуспеха осуществляется переход на более высокий или низкий

уровень. «Базовый уровень» определяется как максимальный возрастной уровень, все задания которого выполняются. Исследование продолжается с переходом на возрастающие по сравнению с базовым уровнем группы заданий до тех пор, пока нерешенными оказываются все тесты данной группы. Соответствующий уровень определяется как «потолочный».

Показатель «умственного возраста» в С.—Б. у. р. ш. равен «базовому возрасту» с прибавлением к нему добавочных месяцев за правильно решенные задания из уровней, находящихся выше. Для уровней II—V с полугодовыми интервалами каждый из шести решенных тестов засчи-тывается за 1 месяц. Для уровней VI-XIV за каждое решенное задание дополнительно даются 2 месяца. На каждый из взрослых уровней приходится более года «умственного возраста», поэтому число дополнительных месяцев здесь определяется пропорционально временному интервалу и числу тестов.

Процедура обследования с помощью С.—Б. у. р. ш. занимает примерно 30-40 мин для детей младшего возраста. Для более старших возрастных групп длительность обследования не более 1,5 ч. Материалы, необходимые для проведения теста, включают набор игрушек для обследования детей младшего возраста, тестовые тетради с заданиями, протоколы, руководство по проведению обследования и обработке результатов.

При обследовании с помощью ряда тестов методика допускает возможность получения широкой качественной информации о методах работы испытуемого, способах решения им задач. Большие возможности предоставляются и наблюдению за личностными качествами: уровнем активности и мотивированности, уверенности, настойчивости и т. д.

Сложная процедура проведения обследования и интерпретации полученных

результатов, необходимость строгого соблюдения стандартов требуют высокой квалификации и предварительной тренировки экспериментатора.

Первый вариант С.—Б. у. р. ш. (1916) и вторая редакция шкалы (Л. М. Термен, М. А. Мерилл, 1937) отличались репрезентативным нормированием. Редакция 1937 г. включала две параллельные формы теста (L и AT) и была предназначена для обследования испытуемых в возрасте от 1,5 до 18 лет.

В первых редакциях основным измеряемым показателем являлся относительный /Q-показатель (см. Интеллекта коэффициент). В третьей редакции (1960) вводятся оценки IQ-показателя стандартного. В этой же редакции параллельные формы преобразованы в единую

а-м).

Наиболее распространенная к настоящему времени редакция формы L—M шкалы Станфорд—Бине (1972) включает тестовые задания, аналогичные по содержанию включенным в вариант шкалы 1937 г., однако нормы теста здесь были подвергнуты рестандартизации. Выборка стандартизации включала примерно по 100 детей для каждой возрастной группы в интервале от 2 до 5,5 года (временной шаг выборок — 0,5 года) и в возрастных группах от 6 до 18 лет (через 1 год). Последняя редакция теста содержит таблицы стандартного /Q-показателя для умственного (МА) и фактического (СА) возраста, соответствующие годам и месяцам возраста испытуемого, включает нормативные таблицы показателя МА по данным варианта L-M (1937).

По применению шкал Станфорд— Бине накоплен огромный опыт, включающий фактические данные и их интерпретацию. По широте использования эта методика занимает в зарубежной психодиагностике одно из ведущих мест среди тестов   интеллекта.   Для   большинства

специалистов в области психологической диагностики и потребителей психодиагностической информации /Q-коэф-фициент, определяемый с помощью шкалы Станфорда—Бине, связывается с конкретным выражением понятия «интеллект». Длительность использования и широта распространения сделали систему отсчета оценок шкальных С.—Б. у. р. щ. стандартом для других психометрических тестов (см. IQ-показатель стандартный).

Распределение результатов /Q-показа-телей шкал Станфорд—Бине положено в основу классификации степеней умственной отсталости, широко распространенной в западной психодиагностике (Классификация Американской Ассоциации по изучению умственной неполноценности — AAMD).

В ходе многолетнего накопления данных получены разнообразные сведения о характеристиках С.—Б. у. р. ш. Ее надежность (по параллельным формам теста) с интервалом ретеста до недели составляет для возрастных групп от 2,5 до 5,5 года 0,83 для интервала /Q-показате-лей 140-149 и 0,91 —для /(р-показате-лей_60-69. В возрастных группах 6-13 лет для соответствующих величин IQ-no-- казателей коэффициенты надежности составляют соответственно 0,91 и 0,97, а для возраста 14-18 лет — 0,95 и 0,98. Таким образом, тест более надежен для лиц старшего возраста с относительно низкими /Q-показателями. Однако очевидно, что и в прочих случаях надежность шкалы достаточно высока.

Валидность критериальная шкалы Станфорд—Бине (текущая и прогностическая) характеризовалась на основе сопоставления с показателями школьной успеваемости (сравнение с экспертными оценками учителей и данными тестов достижений). Коэффициент валидности по связи с этими критериями составляет

0,40-0,75. Особенно значимой является связь /Q-оценок с показателями (констатирующего характера и прогностическими) успешности обучения предметам с преобладанием словесного материала. Результаты критериальной валидизации показывают, что тест.Станфорд—Бине в основном направлен на измерение уровня школьных способностей.

Данные валидности конструктной С.—Б. у. р. ш. опираются на анализ этой группы характеристик методом дифференциации по возрастному критерию, подтверждающий прогрессивную вариабельность измеряемых показателей с возрастом.

Однородность заданий шкалы (см. Внутренняя согласованность) для батарейного теста является достаточно высокой (около 0,66). Факторный анализ указывает на связь результатов выполнения тестов шкалы с фактором, G.

В целом анализ валидности содержательной и конструктного содержания теста указывает на доминирующую направленность С.—Б. у. р. ш. на тестирование комплекса вербальных способностей, некоторую перегруженность содержания тестов вербальным материалом. Эта особенность затрудняет адаптацию теста для других языковых и социокультурных групп.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

СТЕПЕНЬ СВОБОДЫ — характеристика распределения, используемая при проверке статистических гипотез. Обозначается символами df или я'. В вариационной статистике понятие С. с. отражает степень произвольности вариантов заполнения определенных групп, на которые квантифицируется распределение. Предположим, строится распределение /Q-оценок в определенной группе лиц (рис. 69).

Рис. 69. Вариант заполнения интервалов оценок в выборке из 100 обследованных

Известно, что /Q-оценкй в данной группе варьируют от -2а до +2а. Тогда групп (интервалов шкалы) (k), если считать пределом интервала сг, будет четыре. Число испытуемых в группе составляет 100 человек. Если в первых трех интервалах шкалы число испытуемых, получивших соответствующие оценки, может быть произвольным, то в последнем интервале их число может составить лишь разницу между суммарным числом испытуемых в трех интервалах и общим числом обследованных. Другими словами, при заполнении четвертого интервала произвольность ограничена. С. с. данного распределения будет равна трем (df = k-\).

При представлении переменных в виде таблицы размером t х k, dk = (t - \)(k -- 1), где t — количество интервалов первого признака (количество строк таблицы), k — количество интервалов второго признака (столбцов таблицы).

В общем случае при малой выборке (п < 50) df = n~l для распределения одного признака и df - п - 2 для распределения двух признаков (л — число наблюдений).

Показатель С. с. наиболее широко используется при расчете статистических гипотез с использованием критериев Стьюдента, Фишера, z-критерия, критерия X2. При применении каждого критерия и в каждом конкретном случае его использования существуют свои правила определения количества степеней свободы.

СТИМУЛЬНО-ИНСТРУКТИВНАЯ СИТУАЦИЯ ТЕСТА — комплексная характеристика теста, отражающая особенности инструкции, характер и тип теста стимульного материала и особенности оценки полученного результата.

Понятие С.-и. с. т. введено Р. Кэттел-лом и Е. Варбуртоном (1967) и лежит в основе предложенной ими таксономии психодиагностических методик. Выделяют тринадцать параметров, характеризующих типы С.-и. с. т. и соответственно варианты конструкции тестов.

1.  Ориентированность теста на фиксацию наличия или отсутствия реакции на стимул (напр., тесты чувствительности к боли, тесты на время реакции и т. д.).

2.  Наличие ограничений или неограниченное разнообразие ответов, способов реагирования (напр., ср. опросники с дихотомическим выбором ответа и Рорша-ха тест).

3.  Наличие вариантов выбора решения или свободно продуцируемый ответ (см. Задачи открытого типа; Задачи закрытого типа). Примером свободных ответов являются те, которые дает обследуемый в тематической апперцепции тесте.

4.  Наличие в тесте единичных или повторяющихся ответов (см,, напр., Тесты скорости).

5.  Упорядоченная или неупорядоченная последовательность ответов (напр., от испытуемого может требоваться выполнение теста в строгой последовательности от первого до последнего задания, и, напротив, может допускаться свободный выбор последовательности решаемых задач).

6.  Однородность или разнородность ответов (некоторые тесты состоят из заданий единого типа, в других, напр, в тестовых батареях, задания могут отличаться по своему характеру).

7.  Свободное или ограниченное время решения.

8.  Завершенность (окончательность) реакции или реагирование на реакцию. Испытуемый либо непосредственно реагирует на материал теста, либо на свою собственную реакцию, например, тот или иной стимул как-либо оценивается, вызывает ассоциации или воспоминания (см., напр., Пиктограмма).

9.  Наличие   явного   или   неявного смысла заданий. Некоторые тесты не имеют никакого вне их лежащего значения (напр., измерение времени реакции). В то же время там, где интересуются мнением о чем-либо, такое значение всегда присутствует.

10.  Представление теста в виде отдельных заданий или целостное представление. Речь идет о различиях между тестами, состоящими из дискретных задач или же из единственного задания.

11.  Психологическая сущность действия, необходимого для выполнения теста. Этот параметр учитывает, требуется ли для ответа: а) знание (напр., верное суждение); б) мнение; в) опознание или распознание.

12.  Различия в субъективной приемлемости в ситуации тестирования.

13- Различия в свободе выхода из ситуации тестирования.

Приведенные таксономические параметры теоретически обусловливают существование 213 типов С.-и. с. т. Дополнительно к параметрам, описывающим характеристики стимулов и инструкции, выделяют шесть характеристик оценивания результатов теста:

1.  Объективность—субъективность оценивания.

2.  Оценка целостного поведения или отдельных реакций.

3.  Регистрация одного правильного (или возможного) ответа либо классификация разнообразных ответов (параметрическое или непараметрическое оценивание).  Параметрически  раскрывается

время, количество ошибок, повторений и т. д. Непараметрически оценивается количество и разнообразие классов ответов. Непараметрическое оценивание свойственно многим тестам креативности.

4.  Анализ всей совокупности ответов или их части, соответствующей некоторому критерию (напр., опросники личностные).

5.  Наличие единого однородного показателя или различных относительных показателей. Единый показатель возможен при оценке теста в целом, как, напр., в случае личностных опросников. Разнотипные относительные показатели могут определяться в форме: различия во време-

ни выполнения первой и второй частей теста (см. Корректурная проба); запоминания материала в обычных условиях и при действии отвлекающих факторов и т. д.

6. Нормативное оценивание или ип-сативное оценивание.

С учетом общего количества приведенных параметров теоретическое число возможных вариантов С.-и. с. т. составляет (2i3 х 26) типов. Согласно Р. Кэттеллу и Е. Варбуртону, для использования в практике конструирования тестов особое значение имеют 64 варианта, полученные из трех наиболее важных ситуаций и параметров оценивания, генерирующих по восемь возможных вариантов.

I

ТАУТОФОН (Tautophone) проективная методика исследования личности. Предложена Д. Шаковым и С. Розенцвей-гом в 1940 г. на основе т. н. «вербального сумматора», созданного Б. Скиннером (1936) для проверки его гипотезы о развитии звуков речи.

Обследуемому сообщают о том, что он должен прослушать запись мужского голоса, однако эта запись нечеткая, неразборчивая, а поэтому нужно быть очень внимательным. Требуется разобрать, о чем «говорит» записанный на пленку голос (в действительности запись смысла не имеет, а представляет-собой повторение определенных групп гласных звуков). Разработана система оценки полученных результатов, учитывающая степень сложности структуры ответов, элементы подчиненности ответа стимульному звуку, его личностные элементы и некоторые другие особенности. На этом основании делаются выводы о внушаемости, контактности, субъективности, отношении к себе и другим людям. Данные о валидно-сти и надежности Т. отсутствуют. Существуют различные модификации Т. Наиболее известной является слуховой апперцепции тест.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ТЕМАТИЧЕСКОЙ АППЕРЦЕПЦИИ

ТЕСТ (Thematic Apperception Test, ТАТ) проективная методика исследования личности. Наряду с Роршаха тестом одна из старейших и наиболее распространенных в мире. Создана X. Морган и Г. Мюрреем в 1935 г. Впоследствии методика становится более известной по имени Г. Мюррея, который внес весомый вклад в ее разработку. Стимульный материал Т. а. т. — стандартный набор из 31 таблицы: 30 черно-белых картин и одна пустая таблица, на которой обследуемый может вообразить любую картину. Таблицы, применяемые в настоящее время, — это третья редакция Т. а. т. (1943). В используемых изображениях представлены относительно неопределенные ситуации, допускающие их неоднозначную интерпретацию (рис. 70). В то же время каждый из рисунков обладает особой стимулирующей силой, провоцируя, напр., агрессивные реакции или способствуя проявлению установок обследуемого в сфере семейных отношений. В ходе эксперимента предъявляются в определенной последовательности 20 картин, отбираемых из стандартного набора в зависимости от пола и возраста (есть картины для всех, для женщин, мужчин, мальчиков и девочек до 14 лет). Возможно использование

сокращенных наборов специально подобранных картин. Обычно обследование проводится в два этапа, по 10 картин за один сеанс с интервалом между сеансами не более чем один день. Испытуемому предлагают придумать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной на картине, что происходит в настоящее время, о чем думают, что чувствуют действующие лица, чем эта ситуация закончится. Рассказы обследуемого записываются дословно, с фиксацией пауз, интонации, выразительных движений, других особенностей. Обычно прибегают к стенограмме или записи на скрытый магнитофон. При групповом обследовании допускается самостоятельная запись рассказа или выбор одного из множества предлагаемых вариантов. Отмечается время с момента предъявления картины до начала рассказа и общее время, затраченное на рассказ по каждой картине.

Завершает обследование опрос, основная задача которого — получение дополнительных данных об обследуемом, а также уточнение источников тех или иных сюжетов, разбор всех обнаруженных в рассказах логических неувязок, оговорок, ошибок восприятия и т. д. Анализ рассказов, записанных при использовании Т. а. т., строится следующим образом:

1)  нахождение «героя?, с которым обследуемый идентифицирует себя. Разработан ряд критериев, облегчающих поиск «героя» (напр., подробное описание мыслей и чувств какого-либо из персонажей; совпадение с ним по полу и возрасту, социальному статусу; употребление прямой речи и др.);

2)  определение важнейших характеристик «героя* — его чувств, желаний, стремлений,    или,    по    терминологии Г. Мюррея, «потребностей» (см. табл. 25). Также выявляются «давления» среды, т. е.

Цифр

Рис. 70. Одна из картин Тематической апперцепции теста.

мым Mv*u°uu°n3,"a4eHa послеД°вательность зрительного восприятия отдельных элементов картины обследуе-" МУЖЧИНО« и характер реакции при рассматривании: № 1, 3, 5, 7, 9, 11, 12, 14  17  18 — нейтральная реакция; № 2, 4, 6, 8, 10 — сужение зрачков; № 13, 15, 16 — расширение зрачков

Таблица 25

Перечень потребностей (needs; n)

по Г. Мюррею (в порядке латинского

алфавита)

1. п. Abasement

(п Aba)

унижения

2. п. Achievement

(п Ach)

достижения

3. п. Affiliation

(п Aff)

аффнлиации

4. п. Aggression

(n Agg)

агрессин

5. п. Autonomy

(n Auto)

независимости

6. п. Counteraction

(n Cnt)

противодействия

7. п, Deference

(n Def)

уважения

8. п. Defendance

(n Dfd)

зашиты

9. п. Dominance

(n Dom)

доминирования

10. п. Exhibition

(n Exh)

привлечения вни-

мания к себе

11. п. Harmavoidance (n Harm) избегания вреда

12. п. Infavoidance

(n Inf)

избегания неудач

13. п. Nurtrance

(n Nur)

покровительства

14, п. Order

(n Ord)

порядка

15. п. Play

(n Play)

игры

16. п. Rejection

(n Re])

неприятия

17. п, Sentience

(n Sen)

осмысления

18. п. Sex

(n Sex)

сексуальных от-

ношений

19. п. Succorance

(n Sue)

поиска помоши

(зависимости)

20. п. Understanding

(п Und)

понимания

Следующие потребности (

)ыли постулирова-

ны, но систематически не исследовались:

п. Acquisition

(n Acq)

приобретения

п. Blamavoidance

(n Biam)

избегания   обви-

нений

п. Cognizance

(n Cog)

познания

п, Construction

(n Cons)

созидания

п. Exposition

(п Ехр)

разъяснения (обучения)

п. Recognition

(n Rec)

признания

п. Retention

(n Ret)

сохранения    (бе-

режливости)

силы, воздействующие на «героя» извне. Как «потребности», так и «давления» среды оцениваются по пятибалльной шкале в зависимости от интенсивности, длительности, частоты и значения их в сюжет** рассказа. Сумма оценок по каждой переменной сравнивается со стандартной для определенной группы обследуемых;

3) сравнительная оценка сил, исходящих от «героя», и сил, исходящих из среды. Сочетание этих переменных образует «тему» (отсюда — Тематической апперцепции тест), или динамическую структуру взаимодействия личности и среды. По Г. Мюррею, содержание «тем» составляет: а) то, что обследуемый реально совершает; б) то, к чему он стремится; в) то, что им не осознается, проявляясь в фантазиях; г) то, что он испытывает в настоящий момент; и, наконец, д) то, каким ему представляется будущее. В итоге исследователь получает сведения об основных стремлениях, потребностях обследуемого, воздействиях, оказываемых на него, конфликтах, возникающих во взаимодействии с другими людьми, и способах их разрешения, другую информацию.

Осуществляется также формальный анализ рассказов, включающий в себя расчет длительности рассказов, их стилевых особенностей и др. Этот аспект анализа может быть полезен для обнаружения патологических тенденций. Диагностическая ценность Т. а. т. основывается на признании существования в человеческой психике двух ярко проявляющихся тенденций. Первая из них выражается в стремлении истолковывать каждую многозначную ситуацию, с которой сталкивается индивидуум, в соответствии со своим прошлым опытом. Вторая тенденция состоит в том, что во всяком литературном творчестве автор опирается прежде всего на собственные переживания и сознательно или неосознанно наделяет ими выдуманных персонажей. В завершенном виде теория личности, разработанная Г. Мюррее\., названная им «ае^сонологи-ей» и сформировавшаяся под сильным воздействием психоанализа, носит достаточно эклектический характер. Она была кргтчческн рассмотрена з работах советских психологов (Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер, 1978; Е. Т. Соколова, 1980 и др.).

Надежность Т. а. т. неоднократно изучалась различными исследователями. В большинстве работ обсуждается проблема повторяемости тем рассказов по истечении определенного периода времени. Согласно С. Томкинсу, корреляция при повторе теста через два месяца была равна 0,80, через шесть месяцев — 0,60, а через десять месяцев составила 0,50. Ва-лидность Т. а. т., несмотря на то что в случае проективных методик этот вопрос не может быть решен традиционно психометрически, подтверждается многочисленными исследованиями.

■ Известны различные подходы к анализу и интерпретации данных (подробнее см.: Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер, 1978; Е.Т.Соколова, 1980). Существует множество модификаций Т. а. т. (для обследования лиц разного культурного уровня, подростков-правонарушителей, людей пожилого и старческого возраста и др.), а также основанных на тех же исходных принципах методик, которые могут считаться оригинальными (см. «Блекки» картинки, Детской апперцепции тест, Руки тест, «Четыре картины» тест, Хекхаузена тематической апперцепции тест и др.). В отечественных исследованиях Т. а. т. впервые был использован в начале 60-х гг. в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева для выявления значимых, прежде всего пато-' генных, отношений личности, дифференциальной диагностики неврозов, психозов и пограничных состояний (И. Н. Гильяше-ва, 1983). Позднее Т. а. т. начинают применять в общепсихологических исследованиях (В. Г. Норакидзе, 1975 и др.).

ТЕННЕССИ          «Я-КОНЦЕПЦИИ»

ШКАЛА (Tennessee Self Concept Scale, TSCS) опросник личностный. Разработан У. Фиттсом в 1965 г. (переработанное издание — 1988). Предназначен для

исследования самооценки у подростков (начиная с 12-летнего возраста) и взрослых.

Методика состоит из 90 утверждений, характеризующих «Я-концепцию», и 10 утверждений, образующих шкалу лжи. Испытуемый отвечает на задания опросника по 5-балльной шкале: от «полностью согласен» до «абсолютно не согласен*. Утверждения отбирались с помощью экспертов — клинических психологов. Восемь диагностических показателей получают при сочетании трех переменных, представленных по строкам (1. Самокритичность.   2.   Самоудовлетворенность.

3.  Поведение), и пяти показателей, представленных по столбцам (1. «Физическое Я», 2. «Моральное Я». 3. «Личностное Я».

4.  «Семейное Я*. 5. «Социальное Я»), Дополнительно вычисляются два показателя: 1) «вариабельность» — мера согласованности восприятия себя в различных областях;    2) «распределение» — мера распределения субъектом своих ответов по 5-балльной шкале. Выбор преимущественно средних значений (низкий показатель распределения) свидетельствует об интенсивном включении защитных механизмов, выбор лишь крайних значений встречается у больных шизофренией.

Опросник имеет две формы: С — т. н. консультативная форма и C&R — клиническая и исследовательская.

Надежность ретестоеая колеблется от 0,75 до 0,92 для разных шкал. Факторная структура опросника недостаточно ясна. Первые данные о еалидности получены при сравнении показателей пациентов психиатрических клиник, лиц с делинквентным поведением и больных алкоголизмом с показателями психически здоровых испытуемых. В 1988 г. сведения о валидности существенно дополнены автором. Результаты исследований свидетельствуют о достаточной надежности и валидности методики.  У. Фиттс (1988)

также сообщает о корреляциях опросника со шкалами Миннесотского многоаспектного личностного опросника, Эдвард-са личностных предпочтений списком и другими известными методиками.

С помощью Т. «Я-к.» ш. стремятся выявить особенности глобального самоотношения (самоудовлетворенности и специфических форм самоотношения к своему телу, к себе как к моральному субъекту, к себе как к члену семьи и т. д.)

Сведений об использовании в СНГ нет.

ТЕРСТОУНА ШКАЛЫ — разновид ность опросников установок (аттитю-дов). Названы по имени автора — Л. Тер-стоуна, предложившего их совместно с Е. Чейвом в 1929 г. Основной метод конструирования Т. щ. состоит в последовательном выполнении четырех этапов.

1.  Выбор установки, подлежащей измерению.

2.  Отбор значительного количества утверждений   (высказываний),   относящихся к данному аттитюду.

3.  Экспертная оценка утверждений обычно по 11-балльной шкале от «очень расположен» до «очень нерасположен» к объекту установки. Напр., Л. Терстоун и Е. Чейв предложили 130 отобранных ими утверждений (отношение к религии) 300 экспертам для распределения по рубрикам, обозначенным буквами латинского алфавита от А до К. В рубрику А должны быть отнесены утверждения, в которых давалась наиболее высокая позитивная оценка объекта установки, в рубрику F — нейтральные, а в К — с крайне отрицательной оценкой. В остальные рубрики вводились утверждения соответственно степени выраженного в них благожелательного или отрицательного отношения.

4. Выбор тех утверждений, относительно которых мнения экспертов не разошлись. Установление шкалы с равно-распределенными единицами измерения.

Показателем выраженности установки у испытуемого является медианная шкальная цена высказывания, выраженная в 11-балльной оценке. При этом учитываются утверждения, с которыми испытуемый согласен. Медианная оценка рассчитывается на основании усредненных показателей экспертной группы.

Вместе с Лайкерта шкалами Т. ш. являются распространенным методом психологической диагностики установок. Исследования с помощью Т. ш. компактны, на их основе возможна разработка опросников, ориентированных на исследование широкого круга аттитюдов. Недостатком Т. ш. является сложность формирования выборки, которая должна точно отражать ту выборочную совокупность, для которой предназначается инструмент измерения. Помимо этого необходимо около 100 экспертов для создания надежной Т. ш. Наконец, нельзя исключать влияния собственных установок экспертов на классификацию утверждений.

ТЕСТ (англ. test — проба, испытание, проверка) — в психологии — фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Т. — основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется диагноз психологический.

Термин Т., получивший в последнее время чрезвычайно широкое распространение в различных областях знания в смысле испытания, проверки, имеет давнюю историю. По Р. Пэнто и М. Гравитц (1972), слово Т. происходит из старофранцузского языка и является синонимом слова «чашка» (лат. testa — ваза из глины). Этим словом обозначали небольшие сосуды из обожженной глины, использовавшиеся алхимиками для проведения опытов. В русском языке слово Т. долгое

время имело два значения: 1) испытательная присяга, английская религиозная клятва, которую каждый вступающий в общественную должность должен давать, чтобы доказать, что он не тайный католик; 2) плоский плавильный сосуд или сосуд из выщелоченной золы для выделения олова из золота или серебра (Русский энциклопедический словарь, 1877). Совре-. менное содержание термин Т. получает в конце XIX — начале XX в. В психологические исследования введен Дж. Кэттел-лом (1890), а создателем первых Т. следует считать Ф. Гальтона.

В психодиагностике существуют разнообразные классификации Т. Они могут подразделяться по особенностям используемых задач тестовых на тесты вербальные и тесты практические, по формам процедуры обследования — на тесты групповые и индивидуальные, по направленности — на тесты интеллекта и тесты личности, а в зависимости от наличия или отсутствия временных ограничений — на тесты скорости и тесты результативности. Также Т. различаются по тестов конструирования принципам. В последние десятилетия активно разрабатываются тесты компьютерные.

Используемая в настоящем словаре-справочнике классификация опирается на реализуемый в Т. диагностический подход (см. Психодиагностический метод). Эта классификация учитывает, наряду со спецификой диагностического подхода, уровень стандартизации Т. Поэтому, напр., по отношению к проективным методикам, характеризуемым как недостаточно стандартизированные, термин Т. не используется.

Т., как и любому другому инструменту познания, присущи особенности, которые в конкретных обстоятельствах исследования могут рассматриваться в качестве его достоинств или недостатков. Эф-

фективное использование Т. зависит от учета многих факторов, среди которых важнейшими являются: теоретическая концепция, на которой базируется тот или иной Т., область применения, весь комплекс сведений, обусловленных стандартными требованиями к психологическим тестам (см. Тестов стандарты), психометрические характеристики процедуры, весь комплекс сведений о надежности и валидности (см. Теста стимульный материал, Тестовая модель).

Распространенные представления о «простоте» и доступности Т. не соответствуют действительности. Являясь средством исследования сложнейших психических явлений, Т. не может толковаться упрощенно как предложение задания и регистрация его решения. Научное использование Т. возможно лишь при условии опоры на общепсихологические знания, компетентность в области теории и практики соответствующих психодиагностических исследований (см. Тестовая компетентность). Не менее существенно следование этическим нормам психодиагностики (см. Приложение II).

В 1974 г. создана Международная тестовая комиссия, объединяющая усилия ученых разных стран в области разработки, оценки эффективности и распространения психологических и учебно-образовательных тестов.

ТЕСТА ЗАДАНИЙ ГЕНЕРАЛЬНАЯ СОВОКУПНОСТЬ — гипотетическое множество заданий теста, связанных общим фактором.

Каждый тест теоретически представляет собой выборку из Т. з. г. с, которая релевантна исследуемой психологической переменной. Так, если разрабатывается тест для диагностики тревожности, то предполагается, что он является выборкой из всех возможных заданий, с помощью которых может быть обнаружена эта

особенность личности. Тестовые результаты будут искажаться, если отобранные задания не репрезентируют на удовлетворительном уровне Т. з. г. с. (см. Валид-ность конструктная). Степень связи выборки заданий, включенных в конкретный тест, во многом определяет надежность теста (см. Надежность по внутренней согласованности). В тесте, связанном с разными Т. з. г. с, наблюдается снижение показателей по внутренней согласованности.

ТЕСТА СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ — объекты живой и неживой природы, искусственно созданные объекты, их изображения разной степени точности, цвета, слова, звуки и символы, выступающие в качестве заданий психологических тестов.

Особую роль играет степень структурированности Т. с. м. Слабоструктурированные, неоднозначные стимулы способствуют актуализации личностно значимой продукции испытуемых, но этим создаются и дополнительные трудности при интерпретации полученных результатов. Наиболее богат Т. с. м. в проективных методиках: «чернильные пятна» (см. Роршаха тест), многозначные сюжетные картины (см., напр., Тематической апперцепции тест), цветовые стимулы (см., напр., Лютера цвета выбора тест), фигурки людей и животных (см., напр., Мира тест) и др.

Вербальные стимулы главным образом используются в опросниках, анкетах, тестах вербальных. Геометрические фигуры, символы наиболее типичны как Т. с. м. для тестов практических. Иногда в качестве Т. с. м. используются трансформируемые материалы, например пластилин, проволока (см. Сгибания проволоки тест). В практических тестах можно встретить объекты, требующие определенного оформления (кубики", разрезан-

ные картинки, пирамиды для складывания; см., напр., Векслера измерения интеллекта шкалы). Реже используется специальное оборудование (см. Тауто-фон).

Выбор Т. с. м. определяется в первую очередь направленностью методики, ва-лидностью содержательной, закладываемой при разработке теста. Другим важным фактором является возраст испытуемых, их индивидуальные особенности (напр., тесты для слабовидящих, лиц с нарушениями моторики, инвалидов и т. д.). Тип Т. с. м. может существенно повлиять на валидность очевидную, интерес и мотивированность испытуемых.

ТЕСТОВ ИЗДАТЕЛЬСТВА (ИЗДАТЕЛИ) — специализированные издательства, осуществляющие выпуск и распространение тестов психологических, а также тестов для нужд системы образования (educational tests). При издании обязательно следование тестов стандартам (см. также Приложение II). Крупные Т. и. обычно являются дистрибьюторами тестов, опубликованных другими издательствами. Большинство Т. и. периодически выпускает каталоги предназначенных для продажи тестов. Полные перечни Т. и. публикуются в «Психических измерений ежегоднике». Наименования и адреса основных Т. и. см. в Приложении VI.

ТЕСТОВ          КОНСТРУИРОВАНИЯ

ПРИНЦИПЫ — см. Критериально-ключевой принцип и Факторно-аналитический принцип.

ТЕСТОВ СТАНДАРТЫ — совокупность требований, предъявляемых к тесту как психологическому инструменту измерения и предназначенных для разработчиков и пользователей психодиагностических методик. Наиболее известны «Стандарты для образовательного и

психологического тестирования» Американской психологической ассоциации (АРА), изданные в 1974 и 1985 г. Стандарты АРА являются основой стандартных требований к психологическим тестам, принятым во многих странах мира (см. Тестовая компетентность, Международная тестовая комиссия, а также Приложение II).

ТЕСТОВАЯ БАТАРЕЯ — совокупность

групп тестовых заданий {субтестов), объединенных в одну психодиагностическую методику и направленных на измерение различных сторон сложного психологического конструкта.

Наиболее известными и распространенными в современной психологической диагностике примерами Т. б. являются Векслера интеллекта измерения шкалы, Общих способностей батарея тестов (GATB), Амтхауэра интеллекта структуры тест (TSI). Составные методики с включением в них различных групп заданий, направленных на изучение вербальных и практических сторон общих способностей, довольно распространены среди тестов интеллекта.

Комплекс заданий, включенных в Т. б., в значительной мере отражает элементный состав конструкта, на исследование которого направлена данная методика (см. Валидностъ конструктная). Так, батарея тестов WISC (см. Векслера интеллекта измерения шкалы) включает задания на общую осведомленность, понимание, способность к установлению сходства и аналогий, визуальную комбинаторику и репродукцию, смысловой анализ последовательных событий, арифметические способности и навыки, изучение репродуктивной функции памяти и т. д. В совокупности результаты измерений по отдельным субтестам с той или иной степенью полноты репрезентируют исследуемое комплексное качество (в данном

примере — комплекс общих способностей).

Несмотря на принадлежность к общей методике, некоторые субтесты Т. б. используются в отдельности для решения определенных узких диагностических задач. Часто отдельные субтесты Т. б. снабжаются собственными частными нормами и стандартами выполнения. Возможность их комбинирования в зависимости от ситуации обследования является специфической особенностью многих батарейных методик.

Для отдельных многосубтестовых Т. б., таких, напр., как шкалы Векслера, Станфорд—Бине умственного развития шкала и других, разработаны сокращенные варианты, состоящие из наиболее нагруженных исследуемыми факторами субтестов, результаты которых тесно коррелируют с результатами полной батареи.

Невзирая на относительную независимость некоторых субтестов Т. б., непременным условием разработки методики и оценки качеств теста в целом является анализ внутренней согласованности, трудности заданий теста, валидное-ти заданий теста не только с т. з. состава задач отдельных субтестов, но и связи отдельных субтестов с общим результатом Т. б. Таким образом, процедура разработки и проверки диагностических качеств батарейных методик значительно усложняется по сравнению с единичными тестами. Т. б. проходят процедуру исследования валидности, дискриминативности, внутренней согласованности сначала раздельно, по субтестам, а затем в целом.

ТЕСТОВАЯ   КОМПЕТЕНТНОСТЬ

совокупность требований, предъявляемых к психологу, осуществляющему психодиагностическое обследование с помощью тестов. В специальных исследованиях выделяется множество составляющих Т. к. Так, Дж. Робертсон и Л. Эйд (1993),

обсуждая проблему совершенствования использования тестов в США, описывают 86 элементов Т. к. Факторный анализ этих элементов позволил выделить семь факторов, имеющих наибольший вес.

1.  Всесторонность оценки. Следующий за тестированием и имеющий отношение к его результатам сбор информации о жизненном пути обследуемого и интеграция полученных сведений с показателями теста, что обеспечивает точность интерпретации последних.

2.  Правильное использование теста. Признание ответственности за компетентное использование теста, регулярное применение соответствующих процедур контроля качества по всем аспектам использования теста.

3.  Психометрические знания. Знание и правильное использование основных статистических принципов измерения (напр., ошибки измерения, надежности, валидности и т. д.).

4.  Поддержание принципа целостности результатов теста. Корректное применение психометрических принципов для адекватной интерпретации результатов теста, понимание ограниченности тестовых показателей.

5.  Точность оценки. Обеспечение правильного выполнения всех процедур оценивания результатов теста (запись, работа с «ключами», корректное прочтение таблиц).

6.  Уместное использование норм. Понимание и корректное использование разного типа норм, особенно при решении задач профориентации и кадрового отбора.

7.  Обратная связь с клиентами на этапе интерпретации данных. Представление обследуемому корректной интерпретации тестовых показателей.

Требования к Т. к. излагаются в соответствующих нормативных документах. Так, Британское психологическое обще-

ство, обеспечивающее сертификацию специалистов в области психодиагностики, определяет требования к двум уровням их подготовки: уровень А («Основы теории тестов и использование тестов специальных способностей и склонностей») и уровень В («Теория и практика личностной оценки») (См. Приложение V). Б основе требований к Т. к., принятых в ряде стран, лежат «Стандарты для образовательного ' и психологического тестирования», неоднократно переиздаваемые Американской психологической ассоциацией (см. Тестов стандарты, а также этические нормы психодиагностики). В странах СНГ документы, определяющие Т. к., находятся в стадии разработки.

ТЕСТОВАЯ МОДЕЛЬ — совокупность стимульного материала теста и правил оперирования с ним, обусловливающая актуализацию определенного вида активности, релевантного исследуемым особенностям.

В ряде психодиагностических методик Т. м. приближается к реальной (критериальной) деятельности. Это наиболее типично для тестов достижений, тестов критериально ориентированных, тестов специальных способностей (см., напр., Общих способностей батарея тестов). С развитием технических возможностей Т. м. с большей полнотой отражает критериальную деятельность. Такие возможности предоставляются психодиагностикой компьютерной, использованием тренажеров, стендов и т. п.

В тестах вербальных, разного рода личностных опросниках Т. м. направлена на актуализацию состояний и свойств личности в соответствующих ситуациях, самооценки и отношения к событиям и объектам, производимую с помощью речевых воздействий.

В большинстве тестов интеллекта Т. м. представляет собой деятельность

329

максимально обобщенного, неспециализированного характера, успешность выполнения которой обеспечивается вовлечением широкого спектра когнитивных функций. Здесь особенно важно как можно более полно элиминировать влияние навыка при выполнении определенных интеллектуальных действий в силу различных профессиональных или культурных особенностей испытуемых.

Значительный интерес представляет Т. м. в проективных методиках, характеризующихся известной неопределенностью (слабоструктурированностью) и свободой в ответе (реагировании) испытуемого. Согласно проективной гипотезе, такая Т. м. в процессе разрешения, снятия неопределенности способствует актуализации типичного личностно обусловленного способа формирования образа внешнего мира.

Предпочтение той или иной Т. м. связано с закладываемыми при разработке методики характеристиками валидности содержательной. Качества модели во многом определяют валидностъ конст-руктную и валидностъ очевидную будущего теста.

Выбор Т. м. зависит от возраста и индивидуальных особенностей испытуемых. От того, насколько простой или, напротив, сложной для испытуемых окажется тестовая деятельность, будет зависеть дискриминативность заданий теста (см. Трудность заданий теста), а также надежность разрабатываемой методики.

При разработке Т. м. следует учитывать возможность формализации результатов теста, особенности интерпретации получаемых данных, трудоемкость работы испытуемого и экспериментатора. Оригинальность Т. м. — одно из наиболее ценных качеств разрабатываемой методики, обогащающее арсенал средств психологической диагностики.

ТЕСТЫ АППАРАТУРНЫЕ (устар.) — методики, подразумевающие применение технических (электронных) устройств разной сложности, позволяющих получать релевантную задаче информацию об обследуемом. Широко используются в медицинских исследованиях, дифференциальной психофизиологии, напр, электроэнцефалограф, рефлексометр и др. Использование Т. а. нетипично для психологической диагностики. К ним могут быть отнесены тесты компьютерные, однако применительно к последним понятие Т. а. не используется.

ТЕСТЫ БЛАНКОВЫЕ (устар., сино ним — тесты «карандаш—бумага») — тесты, задания которых предъявляются на специально разработанных бланках обследования, предусматривающих самостоятельную работу с ними испытуемого (групп испытуемых).

Обычно Т. б. оформлены в виде отдельных листов или брошюр, в которых содержатся инструкции и задания, а в некоторых тестах приводятся примеры решения заданий и прилагаются специальные формы для регистрации ответов.

Т. б. являются одними из наиболее распространенных и давно применяемых методик психологической диагностики. К их числу относятся, напр., корректурная проба, «завершение предложения» методики, приемы исследования самооценки и многие др. Применение бланковой формы распространено практически во всех видах тестов, однако наиболее широко эта процедура используется в тестах достижений, тестах интересов, тестах общих и специальных способностей. Практически все опросники личности, диагностические анкеты, большинство тестов групповых являются бланковыми методиками.

Оформление материала (форма, содержание, расположение отдельных заданий

теста и граф для ответов, инструкция и т. д.) во всех Т. б. должно удовлетворять определенным требованиям (см. Бланк обследования, Тесты групповые). В последние годы большое количество Т. б. преобразовано в тесты компьютерные.

ТЕСТЫ ВЕРБАЛЬНЫЕ тесты, в которых материал задач тестовых представлен в вербальной форме. При этом подразумевается, что основным содержанием работы испытуемого являются операции с понятиями, мыслительные действия в словесно-логической форме.

Т. в. чаще всего направлены на измерение способности к пониманию вербальных инструкций, навыков оперирования грамматическими языковыми формами, овладения письмом и чтением. Т. в. наиболее распространены среди тестов интеллекта (напр., субтесты 1-4 Амтха-уэра интеллекта структуры теста, субтесты I—IV тестов батарей WISC и WAIS (см. Векслера интеллекта измерения шкалы), субтест III Мейли интеллекта аналитического теста и др.). Нацеленные преимущественно на отражение вербальных факторов интеллекта, Т. в. наиболее тесно коррелируют с общей культурой, осведомленностью, академической успеваемостью. Результаты Т. в. очень чувствительны к различиям в языковой культуре испытуемых, уровню образования, профессиональным особенностям.  Особые трудности представляет адаптация Т. в. к условиям обследования испытуемых другой национальности. Т. в. широко используются при оценке специальных способностей (напр., тесты творческих способностей, составление рассказов и т. д.). Благодаря доминирующей представленности факторов образовательной подготовки Т. в. наиболее распространены среди широкоориентированных и специализированных тестов достижений (см. Тесты практические).

ТЕСТЫ ГРУППОВЫЕ — методики, предназначенные для одновременного обследования группы испытуемых. Т. г. не следует смешивать со средствами диагностики социально-психологических особенностей групп, коллективов и т. д.

Основной  целью  разработки  этого вида психодиагностических методик в свое время явилось стремление повысить эффективность практических служб психодиагностики за счет увеличения кон-тингентов обследуемых. Одними из первых тестов для массовых обследований стали разработанные в США армейские тесты «Альфа» и «Бета*, направленные на оценку общих способностей при отборе новобранцев для прохождения службы. В настоящее время методики, допускающие одновременное обследование группы испытуемых, достаточно распространены среди тестов интеллекта, тестов достижений, особенно при исследованиях в психодиагностике школьной и профессиональной. В качестве примеров наиболее распространенных методик такого рода можно привести CAT — Батарея Службы учебно-образовательных  тестов   США; GATE Общих способностей батарея тестов;  СЕЕВ — основной армейский профориентационный тест в США и др. Для группового обследования приспособлено   большинство   тестов   интересов. Групповая форма обследования возможна и для практически всех опросников личностных. Т. г. с успехом применяются в целях отсеивания (скрининга), где с наибольшим успехом реализуются преимущества групповой формы обследования.

Т. г. являются, как правило, типичными тестами психометрическими с весьма жесткой регламентацией процедуры обследования, обработки и интерпретации данных. Для группового применения могут быть приспособлены и отдельные тесты аппаратурные, особенно при условии введения в диагностическую систему

устройств обработки информации (см. Психодиагностика компьютерная).

Большинство Т. г. являются по форме тестами бланковыми. Материал, необходимый для проведения теста (тестовая тетрадь, бланки для регистрации результатов и т. д.), отличается, однако, некоторыми специфическими особенностями (см. Бланк обследования). Он должен быть вполне приспособлен для самостоя"-тельной работы испытуемого при минимуме пояснений и вмешательства со стороны экспериментатора. Инструкция к проведению обследования должна быть крат-кон, не требующей дополнительных разъяснений.

Число одновременно тестируемых лиц ограничивается, как правило, возможностями контроля и наблюдения со стороны обследующего. Одним из основных требований успешного обследования с помощью Т. г. является строгое соблюдение условий самостоятельности работы каждого испытуемого, исключение возможности влияния со стороны других тестируемых лиц (заимствование результатов, консультирование, отвлекающие контакты и т. п.). Обычно максимально допустимое количество лиц в обследуемой группе — 20—25 человек.

Как правило, при групповой процедуре обследования показатели надежности и валидности теста изменяются (обычно оказываются ниже, чем при проведении того же теста в индивидуальной форме). Иногда в руководствах к тестам даются различные нормы оценок для групповой и индивидуальной формы применения (см. Равена прогрессивные матрицы).

Групповые методики, наряду с возможностью значительного увеличения производительности диагностической службы, имеют и другие преимущества. Среди них — простота инструментария и проведения, отсутствие специальных тре-

бований к профессиональной подготовке лиц, проводящих обследование, и т. д.

В отдельных случаях традиционные индивидуальные тесты выгодно проводить в небольших группах из 3-5 испытуемых. Иногда это целесообразно, поскольку позволяет повысить мотивированность при обследовании детей за счет реализации эффекта соревнования. Такая форма обследования для детей является более привычной, так как напоминает естественные условия обучения и осуществления контроля знаний в классе.

К числу недостатков группового обследования следует отнести ограничение возможности наблюдения, контакта в ходе обследования, качественного анализа психодиагностической информации, что ставит Т. г. в ряд вспомогательных средств в случае их использования для индивидуальной диагностики.

ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ — психодиаг

ностические методики, направленные на оценку достигнутого уровня развития навыков, знаний и умений.

В отличие от тестов интеллекта, Т. д. отражают не столько влияние накопленного опыта, общих способностей на понимание и решение тех или иных проблем и задач, сколько измеряют воздействие специальных программ обучения, профессиональной и другой подготовки на эффективность усвоения того или иного комплекса знаний, формирование различных специальных умений. Таким образом, Т. д. ориентированы на оценку достижений индивида после завершения обучения.

Другой особенностью Т. д., отличающей их от тестов интеллекта, является преимущественная направленность на измерение достижений испытуемых в изучаемой области к моменту обследования, в то время как исследование общих СПОСОб-

ностей предусматривает в определенной степени и прогноз последующей критериальной деятельности, предсказание будущего развития.

Т. д. относится к наиболее многочисленной группе психодиагностических методик (по числу конкретных тестов и их разновидностей). Среди Т. д. имеются широкоориентированные тесты, применяемые для оценки навыков по основным, рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на понимание научных принципов, восприятие литературы и т. д.). Некоторые из них предназначены для измерения влияния обучения на логическое мышление, приемы решения широкого круга задач. По содержанию они наиболее близки тестам интеллекта. Широкоориентированные Т. д. дополняют комплексные тестовые батареи общих достижений, приспособленные для измерения интеллектуальных и практических навыков, охватывающих универсальные области обучения.

Другую большую группу Т. д. составляют методики по конкретным учебным предметам (достижения в чтении и математике) и более специализированные Т. д., направленные на исследование усвоения отдельных тем, частей учебной программы, комплексов действий и т. д.

Т. д., применяемые в школьной психодиагностике, имеют заметные преимущества по сравнению с существующей оценкой успеваемости учащихся. Их показатели ориентированы на измерение усвоения ключевых понятий, тем и элементов учебной программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционно школьной оценке. Т. д., благодаря стандартизированной форме оценки, позволяют соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показате-

лями в классе или в любой другой выборке испытуемых. Безусловно, эта оценка носит более объективный характер и требует меньших затрат времени (большинство Т. д. являются тестами групповыми), чем традиционная школьная оценка.

Применяя серию Т. д., можно изучать профиль овладения учащимся отдельными элементами учебных программ или достижений по разным предметам. Т. д. обычно компактны, большинство из них являются тестами бланковыми, многие предназначены дли учителей, а не психологов.

Разработка Т. д., опирающихся на учебные программы, имеет ряд особенностей. Важным этапом является подбор контрольных задач тестовых, связанных с планируемой для теста валидное-тъю содержательной. Узконаправленные Т. д. имеют ограниченную область применения, распространяющуюся, как правило, на отдельные стадии обучения (учебный год, этапы учебной программы). Условием разработки и стандартизации таких Т. д. является опора на стандартные программы обучения.

Т. д. относятся к числу наиболее распространенных методов в западной школьной психодиагностике. В СНГ Т. д. пока не нашли широкого применения.

ТЕСТЫ ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ — разновидность тестов, реализующих индивидуальный подход к диагностике психологических особенностей и поведения испытуемого. В ходе обследования с помощью Т. и.-о. испытуемому сначала предъявляют задание средней трудности. В случае правильного решения уровень трудности повышается, а в случае ошибки — снижается. Таким образом, путем предъявления относительно небольшого количества заданий может быть достоверно установлен

точный показатель успешности испытуемого. Как правило, Т. и.-о. конструируются на основе компьютерного предъявления заданий (см. Тесты компьютерные), которые применяются с учетом индексов трудности (см. Трудность заданий теста, Раша модель). Во многих Т. и.-о. используют задания, градуированные по кривым «задание—ответ» зависимости, так что точные оценки могут быть получены на подмножествах заданий. Т. и.-о. дают гарантию понимания испытуемым инструкции, сокращают время обследования.

ТЕСТЫ ИНТЕЛЛЕКТА (лат. intellec-tus — понимание, познание) — тесты общих способностей.

Представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода (см. Психодиагностический метод). Предназначены для измерения уровня интеллектуального развития. Т. и. являются одними из наиболее распространенных в психодиагностике.

Проявления интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения. Этим общим является вовлечение в любой интеллектуальный акт мышления, памяти, воображения, всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям. Это нашло свое отражение в многочисленных тестах для оценки различных интеллектуальных функций (тесты логического мышления, смысловой и ассоциативной памяти, арифметические, пространственной визуализации и т. д.).

Этот эмпирически образовавшийся ряд тестов («очищенных» от измеряющих мышечную силу, остроту слуха и зрения, время реакции и других переменных) достаточно четко отграничен от других методик измерения индивидуально-психологических особенностей — тестов личности, направленных на изучение интересов, эмоций, а также особенностей поведения в определенных социальных ситуациях.

Первые Т. и. были созданы Ф. Гальто-ном, стремившимся охватить «измерением и числом операции ума* (Ф. Гальтон, 1879). Ему же принадлежит заслуга разработки математико-статистических методов анализа данных по индивидуальным различиям. Заметный вклад в развитие идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положившими начало широкому использованию «умственных тестов». Исследованиями Дж. Кэттелла, а за ним — многих европейских психологов и клиницистов были заложены, основы современных Т. и., прообразом которых является широко известная Вине—Симона умственного развития шкала, разработанная в 1905 г. Мощным стимулом развития Т. и. явились предпринятые уже в начале XX в. статистические работы по природе интеллекта, целью которых являлось установление взаимосвязей между показателями, полученными у различных обследуемых с помощью разнообразных тестов (Ч. Спирмен, 1904, 1927; Л. Тер-стоун, 1931, 1947). Родившийся в этих исследованиях факторный анализ способствовал появлению комплексных тестовых батарей, широко используемых в современной психодиагностике (см. Векс-лера измерения интеллекта шкалы).

Полученные с помощью Т. и. результаты выражаются количественно в виде интеллекта коэффициента (IQ), на психологической интерпретации которого следует остановиться подробнее. Это не-

обходимо потому, что за интерпретацией количественного показателя интеллекта стоят различные подходы к пониманию природы измеряемого явления.

Одной из доминирующих в западной психологии является концепция генетической обусловленности интеллекта, истоки которой находим в известных философских системах. Значительная роль в распространении идеи о наследуемости интеллекта принадлежит Ф. Гальтону. В своей формулировке теория наследственной детерминации интеллекта утверждает, что примерно 80% вариаций IQ следует отнести за счет генетических различий между людьми (Г. Айзенк, 1979 и др.). Решающее значение при этом отводится психометрическому изучению интеллекта монозиготных близнецов, воспитывавшихся порознь (см. Близнецовые исследования). Полученные данные, говорящие, на первый взгляд, в пользу наследуемости интеллекта, были подвергнуты впоследствии резкой критике, доказавшей их необоснованность, а в некоторых случаях — и фальсификацию (Л. Ф. Бур-лачук, 1985). Под влиянием теорий генетического детерминизма предпринимались и не увенчавшиеся успехом попытки создания тестов, предназначенных для измерения интеллекта в «чистом» виде (см. Культурно-свободный       интеллекта тест). Концепции генетической предопределенности интеллекта оказали значительное воздействие на систему образования в ряде стран Запада, служили «теоретической» основой расовой и социальной дискриминации.

Исследования, обращенные к изучению влияния социальных факторов, показывают их определяющее значение в формировании интеллекта. IQ не предопределен от рождения и существенно изменяется в зависимости от социальных и культурных условий. Во многих зарубеж-

ных работах установлены значимые корреляции между количественными показателями интеллекта и социоэкономически-ми факторами (доход семьи, профессия родителей и их образование и т. д.). Наиболее существенна зависимость уровня интеллекта, определяемого с помощью тестов, от образования, возможностей приобщения к культуре. Исследования советских психологов, выполненные в 70-е гг. под руководством Б. Г. Ананьева, показывают возможность выделения в жизни индивида некоторых периодов, характеризуемых более высоким или относительно низким уровнем интеллекта, причем длительность этих периодов определяется не только уровнем образования, но и во многом связана с конкретными социальными требованиями, предъявляемыми к человеку в различные годы жизни.

Т. и. создавались и создаются не в вакууме, а во вполне определенных социальных условиях. В них всегда учитываются социальные нормы и ценности, стандарты поведения и мышления, присущие определенной культуре. Уже в тестах Бине—Симона нетрудно увидеть, что при их разработке авторы исходили из социальных требований, предъявляемых к учащимся школой того времени. О. Дункан с соавт. (1972) остроумно замечал, что если бы первые тесты для определения коэффициента интеллекта были разработаны в обществе, в котором наиболее важное дело — охота, то под «общим интеллектом» подразумевали бы остроту зрения, скорость бега, а вовсе не словарный запас, умение им пользоваться, способность оперировать символами и т. п.

На результаты Т. и. влияет не только принадлежность к определенной культуре, социальной группе, но и «субкультурные» различия. Даже в формально однородной выборке (обследуемые относятся к одному социальному слою, не различа-

ются по полу и образованию) обнаруживаются существенные различия между отдельными лицами, связанные с конкретными условиями их микросреды.

Изначальная соотнесенность Т. и. с культурой и опытом определенной социальной группы ограничивает сферу их применения. Т. и. оказываются неадекватными для обследования лиц, принадлежащих к иной культуре, нежели та, в которой создавались эти тесты. Сопоставление результатов тестирования интеллекта в различных этнических группах лишено смысла. Сравнивать количественные показатели интеллекта можно лишь тогда, когда его представляют в качестве универсального измерения. Игнорирование условий культуры, активизирующей, напр., развитие не вербально-логическо-го, а пространственно-образного типа переработки информации, может привести к постановке ошибочного диагноза умственной отсталости. Зависимость результатов Т. и. от культуры рождает и известное разочарование в них.

Некоторые специалисты в области психодиагностики за рубежом предлагают отказаться от понятия интеллекта применительно к имеющимся тестам, предпочитая говорить об измерении «адапта-бельности» или индивидуально приобретенной адаптации к культуре. Решающее влияние социальных факторов на достигнутый уровень интеллектуального развития не означает, что в поиске причин индивидуальных различий в интеллекте необходимо сделать выбор между наследственностью и средой. Нельзя умалять роль природных данных человека, дифференциальных особенностей, независимых от опыта, степени приобщенности к культуре. Обнаруживаются ли эти природные особенности в Т. и.? Индивидуальные различия а общей активности как свойстве психодинамики генетически обусловлены

и определяют, в частности, темп психической деятельности человека. В свою очередь этот показатель будет влиять на внутригрупповую дисперсию (разброс IQ). Однако природные особенности, как они фиксируются Т. и., даны в сплаве, единстве со множеством других факторов (пол, возраст, психическое состояние, образование и т. д.), выступают в «социализированном» обличье, и их невозможно выделить в чистом виде, так же как невозможно измерить интеллект, свободный от прошлого опыта человека.

Наивными выглядят попытки иных современных исследователей (Г. Айзенк, 1979) «взвесить» долю природного и приобретенного в интеллекте, подсчитать процент того и другого. Любые рассуждения об относительной роли двух непременных факторов, среды и наследственности, бессодержательны, ибо развитие человека определяется не их соотношением, а взаимодействием. Методологическая несостоятельность схем линейного детерминизма в изучении человеческого индивидуума раскрыта советскими психолога-ми (Б. Ф. Ломов, 1984, и др.). В отечественной психологии проблема взаимодействия природного и приобретенного в -интеллекте получает свое решение в учении о задатках как предпосылках развития. Генетически детерминированные и врожденные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы (задатки) являются условиями формирования интеллекта, непосредственно его не определяя. Интеллект, на измерение которого направлены Т. и., относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных (и врожденных) задатков, формирующаяся во взаимосвязи с ними. Он проявляется в деятельности, обусловленной культурно-историческими     условиями,

обеспечивает адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование. Существующие Т. и. позволяют как бы сделать срез с достигнутого уровня усвоения основных требований, предъявляемых условиями жизнедеятельности   к   познавательным особенностям личности. Конечно, достигнутый уровень не дает оснований для отдаленных прогнозов. Однако этот уровень— основа дальнейшего развития, и от него зависят хотя бы ближайшие успехи человека в той или иной деятельности. В отечественных исследованиях накоплен определенный опыт использования наиболее известных Т. и., свидетельствующих об их практической ценности в дифференциальной диагностике умственной отсталости, задержек психического развития детей, в судебно-психологичес-кой экспертизе подростков. Обследование психически больных различной нозологической принадлежности позволило установить структурные особенности их интеллекта,   учет   которых   позволяет «прицельно» планировать реабилитационные мероприятия. Диагностическое значение отдельных зарубежных Т. и. (см. Векслера измерения интеллекта шкалы) подтверждено результатами исследований, направленных на углубленное изучение отдельных интеллектуальных функций в различные периоды онтогенеза (Б. Г. Ананьев, 1973 и др.). Осуществляется   разработка   отечественных   Т. и., предназначенных для диагностики уровня интеллектуального развития учащихся средней школы (см. Школъныей тест умственного развития).

ТЕСТЫ     «КАРАНДАШ—БУМАГА»

(синоним — тесты бланковые) коммерческие тесты, которые предназначены для продажи пользователям, как правило, профессиональным психологам (см.

Тестовая компетентность). Т. «к.—б.» издаются специализированными издательствами (см. Тестов издательства (издатели)) и соответствуют тестов стандартам (см. Тесты некоммерческие). Представленные в настоящем словаре-справочнике зарубежные тесты, за редким исключением, являются Т. «к.—в.». В психодиагностике стран СНГ практика разработки и последующей продажи пользователям психологических тестов в настоящее время отсутствует. Тем не менее делаются первые шаги в области издания тестов для профессионального пользователя.

ТЕСТЫ КОМПЬЮТЕРНЫЕ — 1) тесты, предъявление и обработка которых приспособлены к среде ЭВМ; 2) тесты, специально разработанные для реализации условий и возможностей современной вычислительной техники.

На современном этапе развития компьютерной психодиагностики преобладающее большинство Т. к. — компьютерные версии уже известных методик. Чаще всего это различные опросники личностные, реже — тесты интеллекта и др. Важнейшая проблема, возникающая в связи с появлением компьютерной формы той или иной методики, связана с доказательством ее эквивалентности основной версии теста. Сегодня многочисленными исследованиями доказано, что такие Т. к. нуждаются в изучении их психометрических параметров. Применительно к характеристике Т. к. введено понятие «эквивалентности валидности», включающее эквивалентность психометрическую, эквивалентность, относящуюся к процессу обследования и популяционную эквивалентность. Большинство исследовании за рубежом ограничиваются установлением лишь психометрической эквивалентности компьютерной версии теста. Для

многих компьютерных версий тестов, используемых в странах СНГ, отсутствуют данные об их еалидности, надежности, величине стандартного отклонения и др. психометрических показателях.

Собственно Т. к., т. е. те, которые изначально разработаны с учетом требований и возможностей современной вычислительной техники, весьма немногочисленны. Их создание осуществляется в рамках т. н. адаптивного тестирования, важнейшей особенностью которого является управление со стороны компьютера основными этапами психодиагностического процесса. Это означает, что должен поддерживаться постоянный и адекватный режим диалога между компьютером и обследуемым. Имеются определенные достижения в адаптивном тестировании специальных способностей, а также уровня достижений. Однако диагностика личностных особенностей в адаптивном тестировании остается проблематичной. На нынешнем уровне развития адаптивное тестирование скорее ставит проблемы, нежели их решает.

Несмотря на достаточно широкое распространение Т. к. (свыше тысячи тестов ныне используются на Западе в психологических исследованиях, образовании, промышленности и управлении), не утихают споры об их месте в решении многих психодиагностических задач. Так, оспаривается значение Т. к. в индивидуальной диагностике. При этом наибольшее неприятие исследователей вызывает компьютерная интерпретация результатов тестирования. Отмечается, что простейшие, т. н. «дескриптивные» компьютерные интерпретации (в основном имеющие хождение в СНГ) игнорируют паттерны множественных шкал, а поэтому содержат противоречивые и взаимозаменяемые утверждения, не обладают гибкостью. Обобщенные утверждения, выдаваемые компьютером, содержат некоторую долю исти-

ны обо всех людях, но не решают задачи их дифференциации (см. Барнума эффект). Компьютерные интерпретации, моделирующие диагностическую деятельность специалиста, также далеки от совершенства, и зачастую их использование может привести к ошибкам. Поэтому и сегодня многие психологи предпочитают при использовании компьютеров «статистический» подход, при котором получаемая информация не идет дальше обработки результатов по некоторому алгоритму, а процесс их интерпретации остается делом специалиста. Такую позицию по отношению к «интерпретациям» компьютера в индивидуальной диагностике следует считать наиболее обоснованной (см. также Диагноз психологический, Психодиагностика компьютерная).

ТЕСТЫ КРЕАТИВНОСТИ (лат. сгеа-tio — сотворение, создание) — группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения творческих способностей личности. Первые Т. к. появляются в 50-х гг., и их развитие постепенно становится одним из основных направлений в современной зарубежной психодиагностике. Наиболее мощным стимулом этого развития являются результаты многочисленных исследований, указывающие на несоответствие между успешностью выполнения традиционных тестов интеллекта и творческими способностями. Способность продуцировать новые идеи, находить нетрадиционные способы решения проблемных задач была отделена от других способностей (см. Тесты специальных способностей) и названа креативностью.

Сегодня изучение и измерение креативности за рубежом осуществляется в следующих основных направлениях: «Личностном» (влияние на креативность личностных черт) и «познавательном» (влияние на креативность интеллекту-

альных, познавательных особенностей). Наиболее известные тесты для измерения познавательного аспекта креативности разработаны Дж. Гилфордом с сотр. (1959) и Э. Торрансом (1962). Однако результаты использования этих тестов противоречивы, их вадидность не доказана. В отечественных исследованиях на основе выделения единицы измерения творческих способностей, названной «интеллектуальной инициативой», разработана оригинальная методика «креативного поля» (Д.Б.Богоявленская, 1983). Интеллектуальная инициатива выступает в качестве «клеточки», в которой синтезируются личностные черты и интеллектуальные особенности. Полученные с помощью методики «креативного поля» данные тесно коррелируют с внешним критерием, тем не менее в силу его субъективности необходимо дальнейшее изучение валид-ности такого подхода к измерению творческих способностей.

ТЕСТЫ КРИТЕРИАЛЬНО-КЛЮЧЕВЫЕ — психодиагностические методики, конструирование которых осуществляется в соответствии с критериально-ключевым принципом.

ТЕСТЫ КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ — тип тестов, предназначенных для определения уровня индивидуальных достижений относительно некоторого критерия на основе логико-функционального анализа содержания заданий. В качестве критерия (или объективного эталона) обычно рассматриваются конкретные знания, умения, навыки, необходимые для успешного выполнения той или иной задачи. Это — основное отличие Т. к.-о. от традиционных психометрических тестов, оценка в которых осуществляется на основе соотнесения индивидуальных результатов с групповыми (ориентация на статистическую норму). Тер-

мин Т. к.-о. предложен Р. Гласером в 1963 г. Установление содержательного и структурного соответствия заданий теста и реальной задачи — важнейший этап разработки Т. к.-о. Этим целям служит т. н. спецификация, включающая: а) содержательный анализ критериальной задачи, описание ее возможных форм и особенностей; б) систематизацию знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение критериальной задачи; в)образцы тестовых заданий и описание стратегии их конструирования.

Различают две разновидности Т. к.-о.:

—  тесты, задания которых гомогенны, т. е. сконструированы на одной или аналогичной содержательной и логической основе. Обычно такого рода Т. к.-о. разрабатываются на материале учебных программ и используются для контроля за формированием соответствующих знаний, умений и навыков;

—  тесты, задания которых гетерогенны и заметно отличаются по логической структуре. В этом случае обычна ступенчатая структура теста, при которой каждая ступень характеризуется собственным уровнем сложности, определяемым логико-функциональным анализом содержания, относящегося к критериальной области поведения. Такого рода Т. к.-о. обычно используются для диагностики специфических трудностей в обучении. Существенной особенностью Т. к.-о.

является то, что в них индивидуальные различия сводятся к минимуму (индивидуальные различия влияют на длительность усвоения, а не на конечный результат). Поэтому Т. к.-о. лучше всего приспособлены для оценки развития основных навыков на элементарном уровне. В более сложных областях поведения предела достижений не существует, и, исходя из этого, необходимо обращаться к оценкам, ориентированным на нормы.

Сегодня за рубежом разработаны тесты, выполнение заданий которых можно соотносить как с критериями, так и с нормами. Необходимо учитывать и то, что нормы неявно присутствуют в Т. к.-о., ибо выбор содержания или навыков, подлежащих измерению,, предполагает наличие сведений о том, как в подобных ситуациях действовали другие обследуемые (А. Анастази, 1982). Исходя из этого, наиболее перспективным представляется объединение критериально-ориентированного подхода с традиционным психометрическим.

. А. Анастази (1982) правомерно считает, что акцент Т. к.-о. на содержательном смысле интерпретации тестовых показателей может оказать благотворное влияние на тестирование в целом. В частности, описание результатов, полученных с помощью тестов интеллекта, в терминах специфических навыков и умений в значительной мере обогащает фиксируемые ими показатели. Для Т. к.-о. непригодны в большинстве случаев обычные приемы определения валидности и надежности.

В отечественных исследованиях имеется опыт создания Т. к.-о. (Е. И. Горбачева, 1985). Кроме того, осуществляется разработка методик, близких Т. к.-о., но ориентированных не на критерий, а на т. н. социально-психологический норматив или общественно-заданный объективный содержательный эталон (см. Школьный тест умственного развития ). Так же, исходя из социально-психологического норматива, анализируются результаты, полученные с помощью известных психометрических тестов (см. Лмтхауэра интеллекта структуры тест).

ТЕСТЫ ЛИЧНОСТИ — группа методик (тестов), направленных на измерение неинтеллектуальных проявлений личности. Т. л. — понятие собирательное, вклю-

чающее в себя как проективные методика, опросники личностные, так и любые другие методики, предназначенные для диагностики эмоциональных, мотиваци-онных, межличностных свойств индивидуума. В психодиагностике традиционно закрепилось разделение тестов на две большие группы — Т. л. и тесты интеллекта.

В соответствии с принятой в настоящем словаре-справочнике классификацией, под Т. л. понимаются только те, которые образованы в рамках объективного диагностического подхода (см. Психодиагностический метод), что позволяет отличать их от проективных методик и личностных опросников. Т. л. в этом случае можно подразделить на объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение какой-либо задачи {см. Замаскированных фигур тест).

Особенностью ситуационных тестов является помещение обследуемого в ситуации, близкие к реальным. По мнению А. Анастази (1982), ситуационные тесты почти на полвека предвосхитили существующий сегодня в психодиагностике интерес к специфике ситуаций, в которых проявляются особенности личности. Надежность и валидность большинства ситуационных тестов удовлетворительна.

Сведений об использовании в СНГ нет.

ТЕСТЫ НЕКОММЕРЧЕСКИЕ тесты, которые разрабатываются для решения какой-либо исследовательской задачи и не предназначены для продажи другим пользователям. К ним, в отличие от тестов коммерческих, не предъявляются строгие требования соответствия тестов стандартам. Наиболее полные сведения о зарубежных Т. н. представлены (около

1300 наименований) в изданном в 1995 г. 6-томном руководстве «Directory of Unpublished Experimental Mental Measures», изданном Американской психологической Ассоциацией.

ТЕСТЫ ОБЪЕКТИВНЫЕ — вид тес

тов, данные по которым могут быть оценены независимо от лица, проводящего тестирование и интерпретацию.

Понятие «Т. ол введено Р..Кэттеллом (1957). Их наиболее существенной особенностью, обеспечивающей объективность обследований, является сокрытие цели от испытуемого. Не имея представления об истинной направленности методики, испытуемые лишаются возможности произвольно искажать результаты.

В качестве Т. о. могут выступать самые разнообразные методики. Р. Кэттелл иЕ. Варбуртон (1967) в «Сборнике объективных тестов» описывают более 400, например:

—  Тест готовности принимать быстрые решения в процессе адаптации к темноте. При проведении этого теста испытуемый находится в темной комнате. Затем включается яркий свет и ему предлагают смотреть на белый экран. Испытуемый должен назвать одну из трех последовательно предъявляемых на экране букв, как только ее увидит. Измеряемой   переменной   является время реакции испытуемого. Основанием для разработки теста явилось предположение о том, что испытуемые с доминированием процесса торможения должны демонстрировать более быструю световую адаптацию.

—  Измерение    спонтанных   движений фиджетометром.      Фиджетометр — вращающееся кресло с электрическими контактами, замыкающимися при движениях   обследуемого.   Внешне кресло неотличимо от обычных. Измеряемым показателем является количе-

ство движений за единицу времени. Основанием для разработки теста явилось предположение о том, что тревожные индивиды должны совершать больше суетливых, беспокойных движений.

Нередко в качестве Т. о. используются опросники. Напр., объективным опросником является «Тест критических оценок* (Critical Evaluations Test). Испытуемых просят указать, является ли определенная производительность труда (к примеру, если у официантки уходит 10 минут на то, чтобы принести 6 порций на столик) очень хорошей, хорошей, плохой, очень плохой. Конкретное содержание ответов не имеет отношения к оценке. В данном тесте определяется количество критических оценок.

В понимании Р. Кэттелла Т. о. имеют отношение к тестам личности. Достоинством Т. о. является известная объективность результатов, что особенно важно в области профотбора и психодиагностики клинической. Важным преимуществом Т. о. является пригодность таких методик для исследования испытуемых, принадлежащим к разным культурно-языковым общностям. Одна из основных и наиболее дискуссионных проблем, возникающих при работе с многими Т. о., — психологическое значение измеряемых переменных, которое зачастую остается неопределенным или допускает разные истолкования. Т. о. не следует смешивать с методиками, реализующими «объективный» поход к диагностике (см. Психодиагностический метод).

ТЕСТЫ ОЦЕНКИ ЮМОРА — группа тестов личности, направленных на выявление особенностей чувства юмора.

В зависимости от способа применения стимульного материала и организации обследования существуют пять типов Т. о. ю.:

—  Классификация соответствия юмористического    материала    (афоризмов, юмористических рассказов, картин и т. д.) смыслу отражаемых тем. Группировка  юмористического  материала, выполняемая испытуемым, сопоставляется с образцом, полученным в нормативной группе. Например, тест чувства юмора (Sense of Humor Test) А. Робака   (1939);   юмористических фраз тест и др.

—  Оценка «качества» юмористического материала с последующим сравнением с нормативными данными. Например,

. тест юмора (Sense of Humor Test) Дж. Ал мака (1928); юмористический тест личности (Humor Test of Personality) P. Кэттелла и Л. Луборского (1952) и др.

—  Выбор наиболее смешного из предлагаемых возможных окончаний юмористического рассказа или выбор наиболее смешной легенды к комическому рисунку (тест Люсса). В таких Т. о. ю. также возможно сравнение с результатами нормативной группы.

—  Тесты типа «Истории завершение* методик,   «Завершение предложения» методик.

—  Свободное творчество испытуемого на заданную тему.

Под чувством юмора, на анализ которого прямо или косвенно направлены Т. о. ю., обычно понимается способность создавать вербальные или какие-либо иные произведения, которые могут развлечь, позабавить, вызвать переживание смешного, а также способность находить забавное и смешное в юмористических произведениях. Вторая группа особенностей чувства юмора наиболее легко доступна изучению. На оценку таких проявлений личности направлены первые три из приведенных выше типов Т. о. ю. Относительная ценность методик классифика-

342

ции юмористического материала по «значению» и по «качеству» состоит в том, что при использовании первых акцент делается на оценке чувства юмора по степени когнитивного согласия субъекта с референтной группой, а при использовании второго типа методик — по степени аффективного согласия. Результаты Т. о. ю., основанные на принципе выбора возможного окончания юмористического произведения теста, коррелируют с интеллектуальными факторами. Т. о. ю., актуализирующие деятельность по продуцированию юмористических произведений, близки по характеру к тестам креативности, интерпретация их данных связана со значительными трудностями.

Одной из важных причин интереса к Т. о. ю. и их достаточно широкого распространения в психологической диагностике является то, что исследуемые с их помощью психологические особенности тесно связаны с личностью испытуемого. В оценках юмористической продукции проявляются структура отношений личности, образцы эмоционального реагирования в тех или иных ситуациях, особенности мотивационной сферы. В качестве примеров можно привести способность субъекта посмеяться над шуткой, направленной в его адрес, возможность внутренней разрядки эмоциональной напряженности и т. д. Юмористический тест личности Р. Кэттелла и Л. Луборского является одним из наиболее известных примеров использования Т. о, ю. в качестве индикатора личностных переменных. Тест применяется в двух формах и строится на оценке шуток и карикатур. Форма А содержит 104 пары шуток, в каждой из которых испытуемый выбирает более смешную с его т. з. В форме В 130 шуток и карикатур, каждая из которых оценивается как смешная или несмешная. Таким образом, форма В позволяет контролировать

установку на ответы, отмечать в качестве смешных или несмешных разное количество шуток. Форма А дает дополнительную информацию об общей тенденции восприятия юмора испытуемым. Показатели теста разработаны на основе факторного анализа, .при этом выделяются 13 оценочных факторов (А. Анастази, 1982).

Анализ факторов, влияющих на результаты тестов оценки «качества шуток» (под термином «шутка» понимается любая продукция, которая может рассматриваться как юмористическая), проведенный Г. Айзенком в 40-е гг., показывает, что для тестов оценки вербальных шуток, юмористических рисунков и некоторых других существует общий фактор, ответственный за 16,5% дисперсии результатов. Этот фактор интерпретируется Г. Айзенком как фактор «чувства юмора» и в значительной мере отражает количество шуток из общего числа предлагаемых в тесте, на которые испытуемый реагирует положительно. Другими словами, если испытуемый в одном тесте обнаруживает достаточно много смешного или остроумного, то и в другом тесте на другом материале вероятна оценка большинства шуток как образцов «качественного юмора». Наряду с общим фактором «чувства юмора» в результатах Т. о. ю. выделяются и более частные. Среди таких — фактор, разграничивающий испытуемых, предпочитающих шутки с сексуальным содержанием, и тех, которые считают материал такого рода наименее интересным (5,6% дисперсии); фактор сложности шуток, противопоставляющий испытуемых, предпочитающих простые шутки, тем, кто предпочитает сложные, утонченные, «интеллектуальные» шутки (6,3% дисперсии); фактор предпочтения шуток, основанных на высмеивании особенностей личности (своей и окружающих) или, на-

оборот, на необычных ситуациях (безличного характера).

Различные исследования особенностей оценки юмора (Т. Андрюс, 1943; Р. Крош, 1939; Дж. Дилей и соавт., 1954) показывают, что результаты тестов более всего подвержены влиянию принадлежности испытуемых к той или иной этнокультурной группе, их культурного уровня, профессиональных особенностей и др. Против ожидания, на показатели оценки «качества юмора» практически не влияет фактор пола. Напротив, возраст испытуемого имеет весьма важное значение. Одна и та же шутка по-разному оценивается в различные периоды жизни.

Специальные исследования показывают, что коэффициент надежности тестов «оценки качества» юмора обычно невысок (около 0,55). Т. о. ю. являются перспективным направлением развития тестов личности.

В СНГ разработан юмористических фраз тест (1982).

ТЕСТЫ ПРАКТИЧЕСКИЕ — тип тестов, в которых материал задач тестовых представлен невербальными заданиями. Задачи Т. п. могут быть представлены в наглядной форме (напр., составление фигур, геометрические аналогии и т. д.) (см. Мейли интеллекта тест), распространены задания на дополнение изображения (см. Векслера интеллекта измерения шкалы). Задания теста в практической форме могут моделировать конкретные трудовые операции (см. субтесты XI и XII Общих способностей батареи тестов), требовать от испытуемого выполнения определенных действий по образцу (составление изображения из кубиков, перерисовывание); распространенными являются и задачи поиска закономерностей с наглядным решением (см. Равена прогрессивные матрицы).

3281                 . . . ,    3287

55190               . . . .    55702

482991              ....    482997

1024358           . . . .    1024358

590213354       ....   59012534

388172902       ....   381892902

631027594       ....   631027594

2499901354     ....   2499907534

2261059310     ....   2261659310

2911038227      ....   2911038227

313377752       ....   311377752

1012938567     ....    1012938567

7166220988     ....    7162220988

3177628449      ....    3177682449

468672663       ....    468672663

9704529003     ....    9794529003

3484657720     ....    3484657210

8588172556     ....    8581722556

3120166671      ....   3120166671

7611348879      ....    76111345879

26557239164   ....   26557239764

8819002341      ....    8819002341

6571018034     ....   6571018034

38779762514   ....   38779765214

39003126557   ....   39008126657

75658100398    ....    75658700398

41181900726    • , , ,    41181900726

6543920817     ....    6543920877

Рис. 71. Вариант невербальных заданий теста Отиса

Т. п. уменьшают влияние языковых и культурных различий на результат обследования (см. Культурно-свободный интеллекта тест). Выполнение задания в невербальной  форме  облегчает  также

процедуру обследования испытуемых с нарушением речи, слуха, лиц, не имеющих образования. Практические задания оказались удобными при проведении массовых тестовых исследований (напр., из-

Рис. 72. Варианты невербальных заданий (1-18) теста достижений

вестные армейские тесты «Альфа» и «Бета»).

Т. п. весьма распространены среди методик профессиональной психодиагностики (исследование моторики, достижений в овладении трудовыми- операциями, оценка особенностей пространственного и комбинаторного мышления и т. д.). Многие психофизиологические диагностические методики по характеру заданий также могут быть отнесены к виду Т. п.

Примеры некоторых вариантов невербальных заданий приведены на рис. 71, 72, 73.

Альтернативным по отношению к Т. п. видом психодиагностических методик являются тесты вербальные, хотя их противопоставление носит несколько условный характер. Об этом, в частности, свидетельствуют и высокие показатели корреляции между невербальными и вер-

Рис. 73. Невербальный тест Бернштейна

бальными субтестами в некоторых тестах интеллекта (см. Векслера измерения интеллекта шкалы). В типичных заданиях Т. п. могут присутствовать и вербальные элементы (инструкция, ответ испытуемого).

ТЕСТЫ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ (англ. power tests) — тип методик, ориентированных на измерение или констатацию результата, достигнутого испытуемым при выполнении тестового задания. При этом показатель скорости работы испытуемого не принимается во внимание или имеет вспомогательное значение. В этом отношении Т. р. противоположны тестам скорости.

Следует отметить, что временное ограничение выполнения заданий может применяться и в Т. р., однако оно, как правило, служит целям стандартизации процедуры исследования или экономии времени при обследовании. К группе Т. р. относятся большинство методик исследования личности, проективные тесты, анкеты и опросники и т. д.

ТЕСТЫ СКОРОСТИ (англ. speed tests) — тип психодиагностических методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения (объем) задач тестовых.

Типичные Т. с. обычно включают большое количество однородных заданий (пунктов). Объем материала выбираехся таким образом, чтобы за отведенное (постоянное для всех испытуемых) время ни один из обследованных не успевал справиться со всеми задачами. Тогда показателем продуктивности будет количество правильно выполненных заданий. В качестве типичного примера Т. с. можно привести корректурную пробу.

Показателем результативности выполнения Т. с. может являться и прямое измерение времени выполнения задания (напр., таблицы Щульте).

Для Т. с, состоящих из большого количества простых заданий, имеются особые процедуры определения надежности (см. Надежность частей теста), внутренней согласованности и дискримина-тивности заданий теста. Трудность заданий в Т. с. обычно невысока и примерно одинакова.

Большинство психометрических тестов интеллекта, общих и специальных тестов достижений являются Т. с. Ряд тестовых методик могут применяться и как Т. с, и как альтернативный вид — тесты результативности (см. Равена прогрессивные матрицы).

Ограничение времени выполнения не является абсолютным критерием отнесения данной методики к группе Т. с. Так, при составлении рассказов в тематической апперцепции тесте продолжительность работы испытуемого регламентирована в целях сокращения времени обследования, интенсификации работы тестируемого. Вместе с тем при оценке и интерпретации результатов обследования временной показатель малосуществен.

ТЕСТЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ — группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности. В этом отличие Т. с. с. от тестов интеллекта, направленных на измерение общего уровня интеллектуального развития и валидизируемых по отношению к наиболее широким сферам деятельности. Валидизация Т. с. с. осуществляется по отношению к конкретным областям деятельности, и этим они близки к тестам достижений.

Разработка Т. с. с. за рубежом была связана прежде всего с необходимостью решения практических задач в области профотбора и профориентации. Так, измерение способностей к конкретным видам деятельности дополняло данные, полученные с помощью тестов интеллекта. Значительный прогресс в области измерения специальных способностей был достигнут за счет широкого применения факторного анализа, позволившего их более точно определить и классифицировать. В зарубежных психодиагностических исследованиях обычно различают следующие группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и профессионализированные"(счет-ные, музыкальные, скорости чтения и понимания прочитанного и др.). Соответственно осуществляется и разработка Т. с. с. Наибольшее распространение за рубежом получили комплексные батареи способностей (см. Общих способностей батарея тестов).

В СССР Т. с. с. широко использовались в 20-ЗО-е гг. для профотбора, расстановки кадров, в профориентационной работе. Затем, вплоть до 60-х гг., исследования в этом направлении были единичными. Советскими психологами достигнуты

определенные успехи в изучении музыкальных, математических, психомоторных и других специальных способностей (В. А. Крутецкий, 1968; Н. С. Лейтес, 1960; Б. М. Теплов, 1961; Б. В. Кулагин, 1984 и др.).

ТЕСТЫ ФАКТОРНО-АНАЛИТИЧЕСКИЕ — психодиагностические методики, конструирование которых осуществляется в соответствии с факторно-аналитическим принципом.

ТОМСКИЙ ОПРОСНИК РИГИДНОСТИ (ТОР) — опросник личностный. Направлен на диагностику психической ригидности. Предложен Г. В. Залевским в 1987 г. для выявления психической ригидности как трудности корректировки отдельных элементов или программы поведения в целом в соответствии с объективными требованиями ситуации при различной степени их осознанности и принятия.

Т. о. р. состоит из 159 заданий, сформулированных в виде вопросов и утверждений, содержание которых достаточно широко отражает те ситуации, где находит проявление психическая ригидность, т. е. в которых от человека требуется изменить программу поведения — образ жизни, стереотипы, отношения, установки, привычки, навыки, темп и ритм жизни и деятельности, средства достижения какой-либо цели, саму цель и т. д.

Возможны 4 варианта ответов («да», «скорее да», «нет» и «скорее нет»). Количественная оценка ответов по каждому пункту: «О» — психическая ригидность отсутствует, «1» — слабо выражена, «3» — сильно выражена, «4» — очень сильно выражена.

С помощью Т. о. р. диагностируется психическая ригидность по 6 шкалам, эмпирическая однородность которых подтверждена дисперсионным анализом данных, полученных при исследовании здоровых лиц (/=" = 21,08; р < 0,01).

1.  Шкала общей ригидности, или СКР (склонности к широкому спектру фиксированных форм поведения) т. н. «симпто-мокомплекс ригидности» (62 задания) — склонность к персеверациям, навязчи-востям, стереотипиям, упрямству, педантизму и собственно ригидности (в узком смысле: неспособности при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку, мотивы и т. п.). Имеется субшкала актуальной личностной ригидности (18 пунктов), выявляющая ригидность в узком смысле.

2.  Шкала сензитивной ригидности, или СР (19 заданий), отражает эмоциональную реакцию человека на ситуации, требующие от него каких-либо изменений, возможно страх перед новым, своего рода неофобию.

Основой для разработки опросника явилось предположение о том, что психическая ригидность как в норме, так и в патологии, входя в структуру личности, характеризуется следующими параметрами:

—  интенсивностью (силой, глубиной) и экстенсивностью (широтой или спектром охвата структуры личности по вертикали и по горизонтали — вдоль ее подструктур);

—  устойчивостью или стойкостью (реакция—состояние—черта);

—  генерализованностью и доминированием (черта—симптомокомплекс—тип);

—  мотивированностью (принятием—непринятием).

По мере углубления патологии, как полагает автор, должны увеличиваться показатели интенсивности и экстенсивности психической ригидности в сторону ее чрезмерной выраженности и тотальности охвата личности, а также возрастать количество случаев проявления психической ригидности как черты, генерализующейся в направлении к типу акцентуации личности, для которого чаще всего и в высокой степени характерно непринятие требований объективной ситуации.

Имеются данные о достаточно высокой валидности и надежности Т. о. р. Опросник рекомендуется использовать для дифференциальной диагностики психической ригидности у психически здоровых лиц, для уточнения прогноза реабилитации, в т.ч. психотерапии психически больных, для дифференциальной внутри-нозологической диагностики пограничных состояний и шизофрении в процессе психодиагностического обследования, экспресс- и скрининговых исследований, а также в семейных консультациях.

ТРЕВОЖНОСТЬ ТЕСТОВАЯ — состо яние испытуемого, обусловленное действием разной степени выраженности мотива экспертизы, возникающего в психодиагностической ситуации, Т. т. более выражена у лиц с проявлением реактивной или личностной тревожности (см. Спилбергера тревоги и тревожности шкалы), у испытуемых с повышенной мотивацией на обследование, а также в случаях неадекватно высокой валидности очевидной выполняемого теста. Т. т. может явиться следствием неквалифицированного, неэтичного поведения экспериментатора, ошибочно составленной инструкции, стрессогенных факторов ситуации обследования (жесткое лимитирование времени выполнения, групповое выполнение заданий в условиях «открытости» результатов и т. п.).

Характер влияния Т. т. на результаты обследования в полной мере не выяснен. В большинстве случаев это влияние признается негативным. Так, по данным И. Годри и Ч. Спилбергера (1974), Ч. Спилбергера (1972), С. Саразона и со-авт. (I960), К. Хилла и соавт. (1964, 1966) и др., существует обратно пропорциональная связь между уровнем тревожности и показателями тестов достижений и тестов интеллекта, отмечающаяся как у взрослых, так и у детей. С дру-

гой стороны, Д. Френч (1962) не обнаружил различий в результатах тестирования студентов колледжа в напряженной и спокойной ситуации. По мнению А. Анас-тази (1982), отношения между тревожностью и качеством выполнения теста нелинейные. Для индивидов с невысоким уровнем тревожности являются благоприятными условия, вызывающие состояние незначительной тревоги, в то аремя как людям, имеющим высокий уровень тревожности, лучше выполнять тест в более спокойных условиях. Т. т., таким образом, является дополнительным фактором, оказывающим воздействие на достоверность психодиагностического обследования. Поэтому необходимо принимать меры к снижению уровня напряженности в ситуации тестирования. Это особенно важно в клинической психодиагностике, где обследование имеет не только диагностическое значение, но и в определенной степени выполняет психотерапевтическую функцию. Интерпретация результатов обследования должна проводиться с учетом индивидуального уровня Т. т. конкретных испытуемых. Сведения о Т. т. могут быть получены как из данных опроса и наблюдения, так и при использовании специаль--ных диагностических методик. Профилактика Т. т. опирается на неукоснительное следование этическим нормам психодиагностики, тщательную подготовку тестового материала, особенно инструкции, правильный выбор тактики индивидуальных и групповых обследований, условий тестирования.

ТРЕХМЕРНОЙ АППЕРЦЕПЦИИ ТЕСТ (Three Dimensional Apperception Test) проективная методика исследования личности. Опубликована Д. Твит-чел-Аллен в 1947 г.

Стимульный материал Т. а. т. состоит из 28 стандартных, объемных, не обладающих четкой формой предметов — от гео-

метрических форм в виде шара, цилиндра и т. д. до форм, близких человеку и животным. Обследование проводится в два этапа. На первом («психодраматическом») этапе испытуемому предлагают из всех разложенных в определенном порядке предметов выбрать.те, которые необходимо использовать для составления истории. При желании обследуемого'к ранее отобранным предметам разрешается добавлять новые. Регистрируется стиль обращения с предметами и рассказанная история. Принципы интерпретации данных, полученных на психодраматическом этапе обследования, сходны с используемыми в тематической апперцепции тесте.

На втором этапе просят описать, что собой представляет каждый предмет, поочередно предъявляемый экспериментатором, назвать его. Известная неопределенность, пластичность предметов, которые нужно назвать, сближают этот этап с обследованием по Роршаха тесту. Автор полагает, что, в отличие от традиционных проективных методик, работа с Т. а. т. требует вовлечения тактильных, кинестетических и гаптических ощущений, которые способствуют большей неопределенности стимулов и как бы создают новые области для проекции. Валид-ность и надежность Т. а.' т. нуждаются в дополнительном изучении. Тест может быть использован для обследования слепых (оригинальная модификация процедуры обследования — наложение зрячим на глаза повязки). Т. а. т. широкого распространения в психодиагностических исследованиях не нашел.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ТРУДНОСТЬ   ЗАДАНИЙ   ТЕСТА

характеристика задачи (пункта) теста, отражающая статистический уровень ее решаемости в данной выборке стандартизации. Вместе с анализом дискримина-

тивности пунктов, внутренней согласованности, характера распределения тестовых оценок анализ Т. з. т. является одной из базовых процедур разработки и проверки диагностических качеств тестовой методики.

В психологии разделяются субъективно-психологическая и статистическая (объективная) трудности. Субъективная трудность задачи связана с индивидуально-психологическим барьером, величина которого определяется как обстоятельствами (лимитом времени, доступностью инструкции и т. д.), так и уровнем формирования необходимых для решений знаний, умений и навыков, психическим состоянием испытуемого и рядом других факторов. Воздействие комплекса этих факторов на результат выполнения теста снижает надежность и достоверность данных, поэтому принимаются меры для выравнивания их воздействия с помощью направленного комплектования выборки и стандартной процедуры проведения.

Показателем Т. з. т. как статистической трудности является доля лиц выборки, решивших и не решивших задание. Напр., если только 20% испытуемых решили задачу, ее можно оценить как трудную для данной выборки, если 80% — как легкую. Т. з. т. является относительной характеристикой, поскольку зависит от особенностей выборки (возрастные, профессиональные, социокультурные различия).

Т. з. т. является в первую очередь характеристикой интеллектуальных задач, для которых правомерно применение критерия «правильного* и «неправильного» решений. Для вопросов или задач, входящих в состав личностных методик, статистическое понятие Т. з. т. неприемлемо.

Подбор заданий по показателям Т. з. т. важен для успешного применения психодиагностической методики. Так, при выборе слишком трудных заданий валид-

ность и надежность теста резко снизятся (ухудшение статистических характеристик оценивания из-за небольшого количества правильных решений, вероятность случайной оценки, влияние неудач на работу испытуемых). Слишком простые задания приведут к однообразию результатов (большинство справляется со всем набором пунктов теста), их незначительной вариативности, затрудняющей оценивание, могут вызвать негативное отношение к тесту (см. Валидность очевидная).

Основная задача анализа Т. з. т. сводится к выбору оптимальных по сложности пунктов теста, а значит, и упорядочиванию отдельных заданий в нем. Обычно если задачу решает большинство испытуемых, ее (как легкую) помещают в начале теста, если задачу решает незначительный процент, испытуемых, то ее (как трудную) помещают в конце теста. Одну-две самые легкие задачи ставят перед основными задачами теста и используют в качестве примера. Расположение заданий по возрастанию ступеней трудности, выраженных долей или процентом лиц данной выборки, решивших соответствующую задачу, позволяет примерно определить порог трудности для конкретного испытуемого, характеризующий его место в группе. Такой принцип был заложен в основу измерений первых тестов интеллекта (напр., шкалы Бине—Симона), где показателем «умственного возраста» являлось выполнение задания средней трудности для данной возрастной группы. Принцип расположения заданий по нарастающей трудности сохраняется и для большинства современных психометрических тестов, направленных на исследование общих способностей, профессиональной успешности, тестов достижений и ряда других.

В тестах скорости, в отличие от тестов результативности (см. Тест), Т. з. т. обычно невысока и практически

неизменна. Количество задач в таких методиках заведомо делают таким, чтобы никто из испытуемых в заданное время не успел решить все.

Основным показателем Т. з. т. является индекс трудности

где NH — число испытуемых, не решивших задачу, m — количество вариантов ответа.

В тех случаях, когда выборка и количество проверяемых пунктов велики, имеется возможность определить индекс трудности с помощью контрастных (крайних) подгрупп. В каждую из подгрупп входят по 27% лиц от численности выборки, имеющих лучшие и худшие результаты по тесту в целом. Индекс Т. з. т. вычисляется как среднее арифметическое индексов трудности для групп с максимальным и минимальным результатом

Если предположить, что частоты распределения оценок испытуемых, выпол-

Рис. 74. Пороговые частоты случаев правильного и ошибочного решения при отборе задач по индексу трудности

нивших задание, подчиняются нормальному закону, то в пределах М ± с находятся около 68% всех испытуемых, за этими

пределами — по 16% испытуемых. Эти величины принимаются за пороговые при отборе задач из первичной формы теста. Таким образом, после расчета индексов трудности в первую очередь исключаются задачи, которые решили более 84% (М - а) и с которыми не справились 84% испытуемых (М + а) (рис. 74).

Более дифференцированным способом анализа Т. з. т. является использование в качестве принципа разделения испытуемых на группы внешнего критерия валид-ности, напр, продуктивности в реальной деятельности. Отбор заданий по показателям трудности может производиться параллельно расчетам коэффициентов корреляции (см. Корреляции коэффициенты дихотомические).

У

УМСТВЕННЫЙ ВОЗРАСТ (англ. mental age, MA) — показатель успешности выполнения тестовых заданий, используемый в первых тестах интеллекта. Так, в шкалах типа Бине (см. Бине—Симона умственного развития шкала) задания группируются по возрастам. Напр., задания, с которыми справляется большая часть восьмилетних детей, а это устанавливается в процессе определения возрастных норм, относятся к уровню 8 лет, выполняемые большинством девятилетних, — к уровню 9 лет и т. д. У. в. ребенка в этом случае будет соответствовать самому высокому возрастному уровню тех заданий, с которыми он справляется. Однако реальное выполнение обследуемым тестовых заданий несколько иное. Обследуемый может не справиться с некоторыми заданиями, которые по сложности соответствуют более низкому У. в., нежели его собственный. В то же время он выполняет отдельные задания, рассчитанные на более высокий возрастной уровень. В связи с этим первоначально принято устанавливать т. н. «базовый возраст» обследуемого (см. Станфорд— Бине умственного развития шкала). Это максимальный возрастной уровень, ниже которого все тестовые задания ока-

зываются доступными для обследуемого. Выполненные им задания, рассчитанные на более высокие возрастные уровни, приплюсовываются к основному результату как «частичные зачеты» в виде определенного количества месяцев. Таким образом, У. в. определяется как сумма «базового возраста» и дополнительных месяцев. Напр., хронологический возраст обследуемого — 12 лет. Получены следующие данные:

Годы

Месяцы

VII (базовый уровень)

84

VIII

6

IX

2

X

4

XI

2

Всего

98

У. в. =8 лет 2 месяца.

Абсолютной мерой интеллекта выступает разность между У. в. и возрастом хронологическим. Однако эта разность для различных возрастных групп имеет неодинаковое значение, т. к. развитие интеллекта идет неравномерно. Один год опережения или отставания в интеллектуальном развитии для четырехлетнего ребенка имеет гораздо большее значение, нежели для двенадцатилетнего. В связи с

этим В. Штерном было предложено определять не абсолютную меру интеллекта — разность, а относительную (см. Интеллекта коэффициент).

Тем не менее понятие У. в., по мнению

A. Анастази  (1982),  весьма полезно в силу общедоступности информации о том, что, напр., шестилетний ребенок выполняет те задания, которые рассчитаны на восьмилетний возраст.

УПРАВЛЯЕМОЙ ПРОЕКЦИИ МЕТОДИКА проективная методика исследования     личности.      Предложена

B. В. Столиным (1981-1982 гг.) для диагностики особенностей самоотношения.

Испытуемому предъявляют его собственный словесный психологический портрет под именем другого лица, а также портрет его вымышленной противоположности. Словесный портрет составляют на основе его ответов на «Шестнадцать личностных факторов» опросник. Портрет обследуемого (персонаж А) выдается за описание реального человека, ранее проходившего тестирование. При этом указываются возраст, пол, профессия (близкие соответствующим характеристикам обследуемого). При обследовании специфических контингентов могут указываться дополнительные характеристики, соответствующие положению обследуемого (семейное положение, число детей и т. п.). Портрет лица, противоположного персонажу А (персонаж В), составляют исходя из тех же факторов опросника Р. Кэттелла, но в их противоположном значении. Прочие характеристики (пол, возраст и т. д.) также должны быть несоответствующими либо полярно противоположными.

В ходе обследования испытуемому предлагают ряд вопросов относительно прошлого, настоящего и будущего описываемых людей (напр.: «К чему этот человек стремится в жизни?»; «Почему он вы-

брал такую профессию?»; «Как этот человек оценивает сам себя?»). Затем испытуемого просят указать, какие взаимоотношения сложились бы у него с персонажами А и В и у последних между собой.

По мнению автора методики, отношение к персонажу Л отражает самоотношение, а к персонажу В — отношение испытуемого к отсутствующим у него чертам.

Анализ протоколов обследования осуществляется качественным путем с учетом параметров: «глобальное самоотношение», самоуважение, аутосимпатия и т. д. Наряду с качественной интерпретацией возможен контент-анализ данных. Имеются специальные категории и их эмпирические индикаторы эмоционально-ценностного отношения к себе. Оценка проводится в трехмерной системе координат с осями: «симпатия—антипатия», «уважение—неуважение», «близость— отдаленность».

Имеются сведения о валидности методики (коэффициент корреляции результатов обследования с экспертными оценками составляет 0,40-0,60). Получены предварительные данные о валидности конструктной на материале сопоставления с исследованием локуса контроля (см. Уровня субъективного контроля опросник).

По мнению В. В. Столина, методика пригодна к использованию в условиях психологического консультирования и дает важную информацию о форме и характере самоотношения личности.

УРОВЕНЬ ЗНАЧИМОСТИ — понятие математической статистики, отражающее степень вероятности ошибочного вывода относительно статистической гипотезы о распределении признака, проверяемой на основе выборочных данных. Статистические гипотезы выдвигаются либо относительно вида распределения какого-либо признака в генеральной совокупности

353

(напр., гипотеза о нормальном распределении тестовых оценок интеллектуального развития детей определенного возраста), это может быть и гипотезой о независимости или связанности распределений (напр., предположение о том, что тяжесть соматического заболевания и частота задержек психического развития взаимосвязаны).

Проверка статистических гипотез всегда связана с риском неправильного суждения из-за каких-либо случайных особенностей распределения. У. з. и есть величина, оценивающая этот риск. Показатель У. з. обозначается и выражается в процентах и долях вероятности ошибок. В психологических исследованиях за достаточный У. з. обычно принимается а = 0,05, что означает: если в совокупности генеральной верна нулевая гипотеза, то результат, полученный на выборке, может повториться в 5% случаев повторных выборок.

Для достаточно больших выборок может быть принят а = 0,1. Это объясняется тем, что с увеличением объема выборки и У. з. растет мощность критерия, на основе которого производится проверка гипотезы, что уменьшает вероятность принятия ложной нулевой гипотезы (см. Критерий I2).

УРОВЕНЬ НЕВРОТИЗАЦИИ И ПСИ-. ХОПАТИЗАЦИИ (УНП) — опросник личностный, предназначен для скрининга невротической и психопатической симптоматики. Составлен И. Б. Ласко и Б. И. Тонконогим в 1974 г. В У. н. и п. включены 90 утверждений, из которых 80 составляют основное содержание опросника. Они отобраны из утверждений Миннесотского многоаспектного личностного опросника в качестве информативно дифференцирующих больных неврозами от психически здоровых лиц. Отбор производился путем сопоставления

частот положительных и отрицательных ответов на задания MM'PI в соответствующих группах испытуемых.

Испытуемый на бланке ответов должен сделать пометки, означающие его согласие или несогласие с утверждением.

Шкалы У. н. и п.:

1.  Шкала невротизации. Утверждения, входящие в эту шкалу, позволяют оценить такие проявления невротических состояний, как быстрая утомляемость, нарушения сна, ипохондрическая фиксация на неприятных соматических ощущениях, снижение настроения, повышенная раздражительность, возбудимость, наличие страхов, тревоги, неуверенность в себе.

2.  Шкала психопатизации. Утверждения, входящие в шкалу, позволяют оценить лишь некоторые из черт, характеризующих психопатические личности: равнодушие к принципам долга и морали, безразличие к мнению окружающих, повышенный нонконформизм, стремление выделиться из окружающих, лицемерие, вспыльчивость, подозрительность, повышенное самолюбие и самоуверенность.

3.  Шкала неискренности. Включает 10 утверждений, взятых из MMPI.

Каждый ответ испытуемого оценивается соответствующим диагностическим коэффициентом, установленным отдельно для мужчин и женщин. Отрицательная величина коэффициента свидетельствует о патологии, положительная — о норме. Итоговая оценка по каждой шкале, представляющая собой алгебраическую сумму всех диагностических коэффициентов, также может быть положительной или отрицательной. Оценки, не выходящие за пределы ± 10 по шкале невротизации и ± 5 по шкале психопатизации, попадают в зону неопределенного диагноза. Если оценки выходят за эти пределы, то может быть принято соответствующее диагностическое решение. Чем больше абсолютное значение итоговой оценки, тем дальше ис-

пытуемый находится от границы, разделяющей дифференцируемые группы.

При корреляционном анализе данных по У. н. и п. с данными по MMPI, Пато-характерологичеасому диагностическому опроснику, «Шестнадцать личностных факторов» опроснику, опроснику Айзенка, шкалам самооценки и врачебной оценки психического состояния на выборке из 156 психически здоровых испытуемых получены результаты, свидетельствующие о том, что невротизация формируется под влиянием:

1)  эмоционально-мотивационных особенностей личности;

2)  психосоматической симптоматики;

3)  самочувствия   индивида,   основного тона его переживаний.

Уровень невротизации отражает как динамические, так и статические (состояния и свойства) особенности личности. Следовательно, невротизация является вариативной личностной переменной. Типичный для конкретного человека уровень невротизации, в первую очередь обусловленный его личностными особенностями, и определяет вероятностный диапазон изменений, вызываемых различными психо-, сомато- и социогенными факторами. Психопатизацию, измеряемую шкалой, следует рассматривать как относительно устойчивое личностное свойство. Оценки по шкале значимо коррелируют с данными других методик, характеризующих личностные свойства, которые влияют на стиль межличностного взаимодействия, и не коррелируют с данными оценки состояния человека. В качестве теоретической базы У. н. и п. использованы принципы теории распознавания образов, рассматривающей задачу конструирования решающего правила для классификации наблюдений по заданной совокупности известных для каждого наблюдения признаков. Решающее диагностическое правило вырабатывается на осно-

ве анализа образцов наблюдений, для которых с высокой надежностью определена принадлежность к диагностическим классам. Т. о., формализован не только процесс измерения личностных свойств, но и сам процесс принятия диагностического решения. (См. Диагноз психологический.)

Стандартизация проводилась на 400 психически здоровых взрослых испытуемых, 188 больных неврозами и 100 больных психопатией.

У. н. и п. характеризуется высокой надежностью ретестовой и валидностью (конструктной, о чем свидетельствуют коэффициенты корреляции данных, полученных с его помощью, и других психодиагностических методик; критериальной, на что указывает высокая точность совпадения оценок психически больных с клиническим диагнозом — 93% у больных неврозами по шкале невротизации, при учете зоны неопределенности, и 69% у больных психопатией по шкале психопатизации).

У. н. и п. рекомендуется использовать в целях предварительной (доврачебной) диагностики, для выявления «группы риска», объективации динамики состояния больных неврозами в процессе лечения, при профотборе и профосмотре лиц, работающих в особо сложных условиях (выработаны рекомендации), т. е. в психопрофилактике.

УРОВНЯ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ ОПРОСНИК опросник личностный. Предназначен для диагностики интернальности—экстернальности. Разработан на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера (Locus of control scale) и опубликован Е. Ф. Бажиным с соавт. в 1984 г.

У. с. к. о. состоит из 44 утверждений, с которыми обследуемый может согласиться (+) или не согласиться (-). Для

исследовательских целей предусмотрен ответ по шестибалльной шкале «-3, -2, -1, +1, +2, +3», в которой «+3» означает ♦полностью согласен», а «-3» — «совершенно не согласен». С помощью У. с. к. о. осуществляется измерение интерналь-ности—экстернальности по следующим шкалам:

1.  Шкала общей интернальности (Ио).

2.  Шкала интернальности в области дос-" тижений(Ид).

3.  Шкала интернальности в области неудач (Ин).

4.  Шкала интернальности в семейных отношениях <ИС).

5.  Шкала интернальности в области производственных отношений (Ип).

6.  Шкала интернальности в области межличностных отношений (Им).

7.  Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни (И3).

Примеры утверждений У. с. к. о. (рядом «ключевой» ответ по соответствующей шкале):

—  Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека. Ио-, Ид-, Ин-.

—  Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни. Ио.

—  Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других людей. Ио-.Ид-.

Полученные результаты выражаются в стэнах (см. Оценки шкальные) и могут быть представлены в виде «профиля субъективного контроля».

Уровень субъективного контроля — обобщенная характеристика личности, оказывающая регулирующее воздействие на формирование межличностных отношений, способы разрешения кризисных семейных и производственных ситуаций и т. д. В соответствии с концепцией локуса контроля (лат. locus — место, месторасположение), те лица, которые принимают

ответственность за события своей жизни на себя, объясняя их своим поведением, способностями, чертами личности, обладают внутренним (интернальным) контролем. И напротив, людям, которые склонны приписывать ответственность за все события внешним факторам (другим людям, случаю, судьбе и т. п.). присущ внешний (экстернальный) контроль. Любой человек по локусу контроля занимает определенное место на континууме интер-нальность—экстернальность.

В многочисленных экспериментальных исследованиях установлена связь между различными формами поведения, особенностями личности и уровнем интернальности—экстернальности. Так, интерналы, в отличие от экстерналов, менее склонны подчиняться давлению других людей, сильнее реагируют на утрату личной свободы, активнее ищут информацию, более уверены в себе и т. д.

Стандартизация опросника проводилась на выборке из 84 обследуемых — студентах вуза, средний возраст которых составлял 20,4 года. Авторы У. с. к. о. сообщают о весьма высоких показателях его надежности. Валидность демонстрируется связями шкал опросника с другими особенностями личности, измеренными, в частности, с помощью «Шестнадцать личностных факторов» опросника. Рекомендуется использование У. с. к. о. в клинической психодиагностике, семейных консультациях, для изучения эффективности социально-психологического тренинга и групповой психотерапии.

УСТАНОВКИ НА ОТВЕТ (response sets) — психологический феномен, имеющий установочную природу, возникновение которого приводит к снижению достоверности ответов на задания опросников. Л. Кронбах (1946) определяет его как стилистическую последовательность, стимулируемую формой ответов на задания оп-

росников (см. Вопросов (утверждений) форма). Степень проявления У. н. о. зависит от индивидуально-личностных особенностей испытуемого, характера заданий опросника, особенностей мотивации на обследование и диагностической ситуации (см. Психодиагностические ситуации) ряда других факторов.

При применении методик, реализующих субъективный психодиагностический подход (см. Психодиагностический метод), наиболее частым и заметным является влияние следующих У. н. о.

1.  Установка на согласие (response set of acquiescence). Тенденция испытуемого соглашаться с утверждениями или давать на поставленные вопросы ответ «да» независимо от их содержания. Чаще всего, согласно Дж. Гилфорду (1959), эта установка проявляется тогда, когда утверждения (вопросы) неоднозначны и неопределенны. Проявляется данная установка у лиц, отличающихся конформностью, а также у тех, кто испытывает подозрительность по отношению к обследованию и (реальным или воображаемым) последствиям, связанным с его результатом.

2.  Наряду с установкой на согласие возможен и противоположный вариант — установка на отрицание, проявляющаяся у лиц, испытывающих отрицательное отношение к исследованию, а также в случаях низкой валидности очевидной методики и при использовании большого объема заданий в методике.

3.  Установка на социально одобряемые ответы (response set of social desirability). Тенденция испытуемого отвечать на вопросы так, чтобы выглядеть «социально положительным». Истинные результаты   самооценки   подменяются представлением испытуемого о «положительном» или «нормальном» проявлении исследуемого качества личности или особенности поведения (см. Шкалы контрольные).

4.  Установка на неопределенные или средние ответы (response set of using the uncertain or middle category). Если в опроснике представлена средняя категория ответов, отражающая нерешительность или неуверенность (например, «не знаю», «не уверен», «затрудняюсь ответить» и т. п.), то некоторые испытуемые склонны прибегать к такой формулировке ответа как к безопасному компромиссу. Обычно это приводит к снижению валидности и искусственному завышению надежности опросника, поскольку большинство способов анализа результатов обследования основываются на крайних значениях ответов.

5.  Установка на «крайние» (расположенные по краям шкалы) ответы (response set of using the extreme responce). Может проявляться при использовании многоэлементной рейтинговой шкалы (П. Верной, 1964). Наиболее часто отмечается в случаях большого числа рейтинговых категорий ответов (8 и более).

Минимизация влияния У. н. о. — один из важных аспектов конструирования надежного и валидного теста. При составлений-вопросов или утверждений опросников необходимо следовать таким основным правилам:

1. Принимать все возможные меры к тому, чтобы испытуемый не мог проникнуть в суть того, что изучается при помощи предлагаемых ему заданий (см. Тесты объективные). В случае возникновения определенного представления об исследуемой с помощью методики черте (качестве) испытуемый склонен скорее отражать свое собственное отношение к данной психической особенности, а не ее реальное проявление. Согласно Дж. Гилфорду (1959), следует стремиться оценивать те психологические особенности испытуемого, о которых он не знает, задавая ему вопросы о том, что он знает хорошо.

2.  Формулировать понятные и недвусмысленные вопросы.

3.  Составлять задания, которые отражают конкретные, а не общие аспекты изучаемой области поведения. Так, например,    вопрос    «Нравится   ли   Вам спорт?» является слишком общим: термин «спорт» в данном случае неопределенный, как и понятие «нравиться». Более конкретной формулировкой будет: «Вы играете  регулярно в  какую-либо спортивную игру?», «Вы занимаетесь оздоровительными   тренировками?»   или «Вы регулярно следите за игрой Вашей любимой команды?». На такие вопросы ответы вряд ли будут фальсифицированы, также можно ожидать, что отношение к ним не изменится за сравнительно небольшой промежуток времени. Испытуемые будут давать практически одинаковые ответы, когда бы их ни тестировали. Таким образом, надежность опросника будет повышена.

4.  В каждом задании задавать только один  вопрос.   Например,  утверждение «свободное время я люблю проводить за книгой или у телевизора» следует разделить на два независимых суждения.

5.  Избегать слов, обозначающих частоту действий. Напр, вопрос: «Часто ли Вам снятся сны?» лишен смысла. Предпочтительней     такая     формулировка: «Снятся ли Вам сны дважды в неделю или чаще?»

6.  Избегать терминов, относящихся к различным чувствам (см. пример к правилу 3. Слово «нравится» заменено на «играете»). Вместо выражения чувств можно сформулировать задание в поведенческом аспекте («находите удовольствие», «предпочитаете», «наслаждаетесь» и т. д.).

7.  Обеспечить при помощи инструкции или временного лимита выполнение требования давать первые приходящие на ум ответы. В том случае, когда испытуемый начинает задумываться, сомневать-

ся, с особой силой могут проявляться установки, особенно стремление соответствовать социально одобряемому поведению.

8. Избегать определенных вариантов построения схемы ответов. Например, в 5-балльных шкалах испытуемым «трудно» выбрать оценки «Ь и «2» из-за «школьного» отношения к ним.

При коррекции влияния установки на согласие (отрицание) может быть использована шкала сбалансированная. Она не устраняет влияние установки, однако позволяет отделить лиц, у которых высокий (или низкий) результат связан с действием установки, от испытуемых с реально высоким или низким измеряемым показателем. Сложность конструирования сбалансированных шкал состоит в трудности подбора семантически взвешенных противоположных суждений (например, сравните значения внешне симметрично противоположных высказываний: «Я люблю женщин» и «Я не люблю женщин»).

Распространенным приемом контроля за установками на социально положительные ответы является применение дополнительных наборов заданий типа шкалы L (см. Миннесотский многоаспектный личностный опросник) или других шкал контрольных. Другим приемом является использование опросника совместно с методиками, непосредственно нацеленными на диагностику выраженности установки к социально одобряемым ответам в определенной области поведения (см. Опросники установок), напр. Кроуна—Мар-лоу социальной желательности шкалой. Включение в материал опросника таких подчас значительных по объему дополнительных шкал менее удобно, чем проверка основного опросника на специальной выборке с целью установления корреляции его результата с данными шкал установок. Если связь результата проверяемого опросника и шкалы уста-

новки окажется большой, то, вероятно, в этом случае действует тенденция стимулирования социально одобряемых ответов (опросник перенасыщен формулировками, имеющими выраженную социально-положительную или отрицательную окрашенность).

В тех случаях, когда необходимо исследовать качество, социальная окрашенность которого выражена явно, способом снижения влияния установки может стать реализация своеобразного «проективного» подхода. Прямой вопрос о наличии определенных аспектов исследуемого качества можно заменить изучением от-

ношения к определенным высказываниям. Напр., при исследовании «жадности» можно использовать вопросы типа: «Можете ли Вы полностью согласиться с поговоркой: "Бережливость лучше богатства"?».

Выявление подверженности психодиагностических методик влиянию различных У. н. о. всегда предусматривает проведение специальных пробных исследований с использованием отдельных выборок испытуемых. При этом желательно установление дифференцированного воздействия установок в различных контин-гентах испытуемых.

ФАКТОР G (англ. — general factor) — фактор, определяющий положительные корреляции между любыми тестами интеллекта (успешность выполнения этих тестов). Введен создателем факторного анализа Ч, Спирменом (1904).

Ч. Спирмен на основе статистического анализа тестов выдвинул двухфакторную теорию интеллекта. Согласно этой теории, существуют фактор генеральный (G) и факторы специфические (S,, S2, S3, ..., 5П), присущие каждой из используемых методик. Схематически это может быть представлено следующим образом:

Фактор

1ест

G

s,

S2

1

X

Л"

__

__

2

X

X

__

__

3

X

X

__

4

X

__

__

__

X

В концепции Ч. Спирмена положительные корреляции объясняются только наличием Ф. G, причем чем сильнее насыщенность тестов этим фактором, тем выше корреляции между ними. Факторы специфические играют ту же роль, что и

ошибки измерения. Исходя из этого, теорию Ч. Спирмена следует считать многофакторной.

Наиболее узкая интерпретация Ф. G, согласно Ч. Спирмену, заключается в том, что этот фактор присущ всем измерениям интеллекта. В то же время им было предложено и более широкое, гипотетическое истолкование Ф. G как «умственной энергии». На основании анализа тестов, максимально «нагруженных» Ф. G, Ч. Спирмен пришел к выводу о том, что этот фактор в основном связан с постижением связей и отношений между предметами и явлениями действительности, а также возможностью воспроизведения этих отношений по определенной закономерности. Концепция Ф. G оказала значительное влияние на разработку тестов интеллекта (см. Равена прогрессивные матрицы).

Уже в ранних исследованиях Ч. Спирмена и сотр. было установлено, что корреляции между тестами не могут быть объяснены только наличием Ф. G. Было предположено, что помимо генерального и специфических существуют п/ромежу-точные факторы, названные факторами групповыми. Развитие техники фактор-

ного анализа в работах Л. Терстоуна привело к выявлению и описанию этих факторов, явилось основой многофакторных теорий интеллекта.

ФАКТОРНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП — принцип конструирования тестов на основе выявления ограниченного, определяемого разработчиком круга факторов. Широко используется для конструирования психодиагностических методик, наряду с критериально-ключевым принципом.

Под фактором разумеется конструкт, операционально определяемый его факторными нагрузками (см. Факторный анализ). Под факторными нагрузками понимаются значения корреляции переменных с данным фактором. При разработке теста корреляционному анализу подвергаются связи между заданиями, и в тесте оставляют только те из них, которые коррелируют с общим фактором. Этот фактор затем выступает в качестве конструкта (см. Валидность конструктная). Данная процедура обеспечивает уверенность в том, что тест измеряет только одну переменную и каждое задание измеряет эту же переменную. Тест может измерять переменные, связанные снесколькими факторами, в том случае, если по своей сути он представляет набор субтестов, каждый из которых направлен на один из факторов-конструктов.

Примером тестов, созданных в соответствии с Ф.-а. п., могут служить опросники факторные, например «Шестнадцать личностных факторов» опросник, Айзенка личностные опросники и другие.

ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ — комплекс аналитических методов, позволяющих выявить скрытые (латентные) признаки, а также причины их возникновения и внут-

ренние закономерности их взаимосвязи (см. Латентный анализ).

Ф. а. направлен на преобразование исходного набора признаков в более простую и содержательную форму. Центральная задача метода — переход от совокупности непосредственно измеряемых признаков изучаемого явления к комплексным обобщенным факторам, за которыми стоят комбинации исходных признаков, выделяемых на основе их внутренних закономерностей, отражающих структуру исследуемой области явлений.

Согласно т.з. одного из создателей Ф. а. — Л. Терстоуна, этот метод применяется для «конденсирования* тестовых оценок, сведения их к относительно малому числу независимых переменных и для выделения факторов, необходимых для описания индивидуальных различий тестовых результатов. Поэтому Ф. а. представляет собой не только метод статистической обработки исходных данных для их обобщений, но и широкий научный метод подтверждения гипотез относительно природы процессов, присущих самому измеряемому свойству.

Одной из наглядных моделей Ф. а. может служить схема, приведенная на рис. 75. Области признаков (психологических особенностей, свойств, способно-

Рис. 75. Модель факторного анализа

стей и т. д.), измеряемых тестами Л, В, С, представлены в виде прямоугольников. В зоне I находятся общие признаки для тестов А и В, в зоне 2 — для тестов В и С, а в зоне 3 — признаки, влияющие на успешность выполнения тестов Л и С. В зоне 4 присутствуют признаки, объединенные общим для совокупности трех тестов фактором. Относительная площадь зон иллюстрирует факторный вес — меру проявления выявленной латентной переменной (признака) в результатах того или иного теста, — представленность в результатах теста данных выделенного универсального фактора ХАВС.

Исходной информацией для проведения Ф. а. является корреляционная матрица, или матрица интеркорреляций показателей тестов. В некоторых моделях Ф. а. матрица может включать и другие характеристики связей и сопряженности между изучаемыми признаками (напр., кластерные отношения, расстояния в семантическом пространстве и т. д.). Выделенные путем анализа интеркорреляций или других характеристик связи обобщенные факторы первого порядка могут быть представлены в виде новой матрицы, отражающей корреляции между факторами. На основе таких матриц могут определяться факторы более высокого порядка. В истории психологии Ф. а. связан с решением ряда теоретических задач. Сначала он воспринимался как один из основных подходов к раскрытию содержания психологических свойств. Так, Ч. Спир-меном (1931 г.) на основе анализа корреляций между результатами различных тестов была выдвинута идея единого генерального фактора (фактор G), лежащего в основе успешности выполнения любых тестов, связанных с измерением интеллектуальных свойств. Им же в 1927 г. была разработана математически обоснованная методика Ф. а., теоретической ос-

новой которой послужила однофакторная теория, исходящая из того, что в основе матрицы интеркорреляций лежат один общий и столько единичных факторов, сколько было использовано тестов. Л. Терстоуном (1931 г.) разработан муль-тифакторный анализ оценки многих коррелирующих между собой (облических) и относительно независимых (ортогональных) факторов, объясняющий мультифак-торную концепцию интеллекта. После работ Л. Терстоуна начался период активной разработки различных математических моделей Ф. а.

В настоящее время методы Ф. а. составляют сложную специальную область математической статистики. В психологической диагностике Ф. а. широко используется как для решения исследовательских задач, так и при конструировании психодиагностических методик (см. «Шестнадцать личностных факторов» опросник).

ФАКТОРЫ ГРУППОВЫЕ — факторы, определяющие положительные корреляции ограниченных групп тестов интеллекта, но не являющиеся универсальными подобно фактору G. Ч. Спирмен в своих работах исходил из предположения о том, что только один фактор, содержащийся в матрице, коррелирует между всеми возможными парами тестов. Л. Терсто-ун (1931) разработал статистический аппарат, позволяющий определить минимальное количество факторов в матрице, необходимое для объяснения способности к выполнению заданий тестов. Этим было положено начало развитию многофакторного анализа (см. Факторный анализ).

Согласно Л. Терстоуну, определенные интеллектуальные операции образуют «группу» с так называемым «первичным фактором». Схематически это может быть представлено следующим образом:

Номер

Групповой фактор

теста

А

В

с

D

1

X

X

X

2

X

X

X

3

X

X

4

X

X

X

5

X

X

X

6

__

X

X

__

На схеме видно, что в тестах 1, 2,4 и 5 выявлено влияние трех Ф. г., а в тестах 3 и 6 — двух.

Из выделенных Л. Терстоуном «первичных факторов? наиболее четко определяются и подтверждаются другими исследователями следующие: V—словесное понимание; W — беглость речи; N — легкость (скорость и точность) оперирования числовым материалом; S — пространственная ориентация; М — ассоциативная память; Р—скорость восприятия; / — индуктивное мышление.

Л. Терстоун первоначально утверждал, что его работы полностью опровергают теорию генерального фактора Ч. Спирмена. Тем самым он доказывал, что нет оснований для использования интеллекта коэффициента, в основе которого — суммарная оценка успешности выполнения тестов. Интеллект, считал он, необходимо представлять в виде профиля оценок по первичным факторам. В то же время расхождения между взглядами этих исследователей (в смысле техническом, а не теоретическом) не столь велики. Их различие состоит в том, что при косоугольной ротации факторы более высоких порядков представляют собой конечный результат нескольких этапов факторизации, тогда как цен-троидная факторизация без ротации демонстрирует эти факторы в качестве первичного результата анализа.

Еще в 1940 г. Р. Кэттелл отмечал, что с помощью факторов второго порядка можно сблизить взгляды английской и

американской школ изучения интеллекта. Л. Терстоун в своих более поздних работах признал существование фактора, сходного с фактором G Ч. Спирмена. С другой стороны, Ч. Спирмен согласился с результатами, полученными Л. Терстоуном, т. к. коэффициенты корреляции между тестами последнего были преимущественно положительными (в среднем 0,35). Однако это был компромисс в области техники, но не теории. Ч. Спирмен и его последователи продолжали придавать решающее значение генеральному фактору. Л. Терстоун занимал иную позицию. Это повлияло и на решение теоретических вопросов, касающихся природы интеллекта. Исследования Л. Терстоуна, а за ним и других психологов, ориентированные на изучение Ф. г., способствовали утверждению концепции, отрицающей общую основу интеллекта, дробящей его на отдельные, не связанные друг с другом способности (многофакторная теория интеллекта).

ФРАЙБУРГСКИЙ ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК (Freiburg Personality Inventory, FPI) — многофакторный опросник личностный для обследования взрослых. Разработка начата Й. Фарен-бергом, X. Зелгом и Р. Гампелом в 1963 г. Опубликован в 1970 г. Вторая и третья редакции изданы в 1973 г. и 1978 г.

Опросник содержит высказывания, касающиеся способов поведения, эмоциональных состояний, ориентации, отношения к жизненным трудностям и т. д. Испытуемый отмечает, «согласен» он с данным высказыванием или «не согласен». Существуют 4 формы опросника (Л, В, С, К).

Общая форма (С) содержит 212 вопросов, обычно используется в случаях, когда нет ограничений во времени и есть уверенность в том, что большой объем за-

Рис. 76. Профильная оценка результатов Фрайбургского личностного опросника

даний не вызовет снижения мотивации испытуемого на обследование (см. Валид-ность очевидная). Достоинством этой формы является сравнительно большой объем утверждений по каждому из исследуемых факторов, что способствует повышению валидности и надежности факторно-дисперсионной.

Ф. л. о. диагностирует следующие факторы:

«Нервозность» — нервный, болезненный, с трудом находящий выход из зат-

руднительных положений, чрезмерно озабочен собственными переживаниями; «Спонтанная    агрессивность»

импульсивный, неуживчивый, необдуманно реагирующий, депрессивный, робкий, неуверенный, грустный, испытывающий внутренние сомнения;

«Возбудимость» — нетерпимый, напряженный, чрезмерно щепетильный, реактивный;

«Дружелюбие» — разговорчивый, общительный, предприимчивый;

«Умеренность» — спокойный, уверенный в себе, доверчивый, деятельный, доброжелательный, устойчивый;

«Реактивная агрессивность» — отстаивающий свое мнение, эгоцентричный, авторитарный, недоверчивый, доминантный;

«Сдержанность» — сниженная способность контакта, неуверенный, растерянный, стыдливый, рассеянный, склонный к волнению;

«Искренность» — самокритичный, открытый, признающий собственные недостатки и ошибки;

«Экстраверсия—интроверсия» — общительность, уровень активности, поиск или избегание контактов с людьми;

«Эмоциональная лабильность— стабильность» — эмоциональная устойчивость или неустойчивость, степень колебания настроения, возбудимости, напряженности, депрессивности, печали или оптимизма;

«Мужественность—женственность» — типичная мужественность или женственность в характере, активность, уровень самомнения, находчивость. Шкала «Мужественность—женственность» аналогична тесту мужественности и женственности Термена и Майлза, состоит из тех же заданий, которые высоко различают показатели мужчин и женщин при уровне значимости р < 0,001.

Формы А и В Ф. л. о. альтернативны (см. Параллельные формы теста). Каждая из них содержит по 114 высказываний. Используются в основном при необходимости повторного исследования, а также при групповой диагностике. Нако-

нец, четвертая форма (К) является сокращенной. Она состоит из 76 утверждений. Согласно данным авторов, все приведенные формы высоко коррелируют между собой. Имеются отдельные нормы для мужчин и женщин в разных возрастных группах (17-21, 22-35, 36-50 и выше 50 лет) для всех четырех версий опросника.

Оценки первичные по каждому фактору переводятся в станайны (см. Оценки шкальные). Полученные результаты переносятся на график, который наглядно демонстрирует представленность каждого фактора (см. рис. 76).

Конструкция опросника отличается обдуманностью и тщательной поэтапной проверкой психометрических показателей. Задания опросника отличаются высокой дискриминативностью, внутренней согласованностью по отдельным факторам. Результаты опросника характеризуются высокой надежностью. Изучение валидности проводилось путем сравнения с другими методиками, в частности ЕР! (см. Айзенка личностные опросники), Мин-несотским многоаспектным личностным опросником, «Шестнадцать личностных факторов» опросником.

В западноевропейской психодиагностике Ф. л. о. относится к наиболее применяемым методикам.

Опросник можно использовать в различных областях: клинической, консультативной, психологии труда, везде, где необходимо анализировать обобщенные личностные факторы.

Работы по адаптации FPI (форма В) проводились в СПбГУ (см. «Практикум по экспериментальной психологии», ЛГУ).

л

ХЕКХАУЗЕНА ТЕМАТИЧЕСКОЙ АППЕРЦЕПЦИИ ТЕСТ (Heckhausen Thematic Apperception Test, ИТАТ) проективная методика исследования личности. Первоначальный вариант НТАТ был разработан в конце 40-х гг. Д. Мак-Клеландом и его коллегами на основе тематической апперцепции теста X. Морган и Г. Мюррея. Направлен на оценку мотива-ционного аспекта личности. Исследование мотивации на основе проективной техники в этом тесте строилось на предположении об управляемости воображаемого поведения теми же принципами, которые регулируют и реальное поведение. Стимульный материал методики включал 4 картины из стандартного набора ТАТ.

В последующем количество картин было увеличено до 6. Картины последовательно предъявляли испытуемому, и по каждой из них он должен был составить рассказ. При составлении рассказа испытуемый отвечал на четыре вопроса, одинаковых для всех заданий. Вопросы были напечатаны с равными промежутками на листе бумаги. Перед обследованием испытуемого предупреждали о том, что с помощью данного теста изучается фантазия и воображение. Испытуемого также предупреждали об ограничении времени об-

следования (20 с — рассматривание картины и 5 мин — ответ на предложенные вопросы).

В целях систематизированной интерпретации материала Д. Мак-Клеландом была разработана схема анализа содержания рассказа, при помощи которой выделялся направленный на достижение поведенческий процесс (рис. 77). Этот процесс начинается с возникновения у индивида потребности достижения (n Ach) определенной цели и сопровождается ожиданием успеха (0+) или неудачи (0-). Активность, направленная на достижение

Рис. 77. Схема целенаправленных действий реализации потребности достижения (по Д. Мак-Клеланду)

цели, также может быть успешной (И+) или неуспешной (И-). Оказываемая извне поддержка (Пд) усиливает активность, а имеющиеся в окружении препятствия (Пр2) могут ее блокировать. После успеха или неудачи возникают позитивные (С+) или негативные (С-) эмоциональные состояния. Наличие темы, связанной с перечисленными категориями, оценивалось при интерпретации результатов в 1 балл. Сумма баллов по всем рассказам рассматривалась как показатель соответствующей мотивации достижения. Вариант Д. Мак-Клеланда не дифференцировал мотив достижения и мотив избегания неудачи. ТАТ в модификации X. Хекхаузена   (1963)   разрабатывался специально для измерения указанных мо-тивационных тенденций. Основываясь на ■контент-анализе (nAch), X. Хекхаузен разработал собственную схему интерпретации, в которой он оперирует «надеждой на успех»  (НУ)  и «боязнью неудачи» (БН). Оба диагностируемых фактора позволяют получить дополнительно два произвольных показателя: их сумма дает «общую мотивацию» (НУ + БН = СМ), а разность — «чистую      надежду»      (НУ -БН = НЧ).

Тестовый материал X. т. а. т. состоит из 6 оригинальных картин. Анализ содержания каждой истории начинается с выделения основной деятельности, вокруг которой разворачивается сюжет. Далее

на основе представления о деятельности как процессе, разворачивающемся во времени, в рассказе выделяют следующие его этапы: постановка цели; действия, направленные на ее реализацию; результат; оценка результата. В ходе дальнейшего анализа вычленяется мотивационно-эмо-циональное содержание на основе соотнесения каждого предложения в рассказе на каждом из этапов деятельности с одной из альтернативных категорий, отражающих мотивационную направленность либо на успех, либо на избегание неудачи.

Описанные модифицированные варианты ТАТ отличаются опорой на детально разработанную теоретическую концепцию мотивации. Достоинством X. т. а. т. является возможность количественной квантификации категорий мотивации, ранжирования показателей испытуемых, а также возможность нормативного оценивания результатов. Ключевые категории, используемые в обработке содержания, многократно проверялись с помощью внешнего критерия и перекрестной вали-дизации (см. Валидность критериальная, Валидизации критерий). В качестве независимого критерия использовалась динамика уровня притязаний.

В СНГ известны исследования с X. т. а. т. и его модификациями, осуществленные М. Ш. Магомед-Эминовым (1987, 1990), Б. Г. Ребзуевым (1993) и др. (см. также Мотива достижения решетка).

Ц

ЦВЕТНЫХ ПИРАМИД ТЕСТ (Farb-pyramiden Test) проективная методика исследования личности. Основана на субъективном предпочтении цветовых стимулов (см. Лютера цвета выбора тест). Опубликован Р. Хейсом и Г. Хилт-маном в 1951 г., разработавшими его на основе идеи и первичных данных М. Пфи-стера.

Стимульный материал Ц. п. т. состоит из 24 стандартных разноцветных вырезанных из бумаги квадратов стороной 25 мм. Обследуемый получает схему-протокол пирамиды, состоящей из 15 пустых квадратов (один — вершина, пять в основании пирамиды). Предлагается обклеить пирамиду цветными квадратами в произвольном порядке. Время работы не ограничивается. После завершения первой пирамиды составляются вторая и третья. Иногда просят выполнить пирамиду с наиболее неприятным для обследуемого расположением цветных квадратов.

При оценке полученных результатов принимаются во внимание: 1) частота выбора разных цветов (основных, без учета оттенков); при этом отдельным цветам приписывается определенное психологическое значение; 2) «формула процесса», которая указывает на количество неис-

пользованных цветов и использованных в одной, двух, трех пирамидах, на этом основании делается вывод о широте сферы чувствительности; 3) «форма* пирамиды, характеризующая способ обклеивания ее цветными квадратами, напр. т. н. «ковер» — форма неупорядоченная, не учитывающая конфигурацию пирамиды.

Данные о цветах и последовательности их выбора представляются авторам существенными для оценки эмоциональной сферы личности, а форма пирамиды связывается с особенностями интеллекта. -Предпринятые за рубежом попытки дифференциации с помощью Ц. п. т. клинических групп успехом не увенчались. Вопрос о валидности и надежности теста остается открытым. Ц. п. т. может быть использован для группового обследования.

Сведений об использовании в СНГ нет.

ЦВЕТОУКАЗАНИЯ НА СОБСТВЕННЫМ ТЕЛОМ НЕУДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ТЕСТ (The Color-A-Person body dissatisfaction Test, CAPT) — невербальная методика, предназначенная для оценки уровня удовлетворенности (неудовлетворенности) своим телом. Опубликована О. Булей и С. Роллом в 1991 г.

Стимульный материал теста состоит из двух изображений (фронтального и латерального) человеческого тела, мужского и женского, на листе бумаги размером 27,9 х 43,2 см. Размер рисунка женской фигуры 36,8 см, мужской — 41,9 см. Испытуемому предлагают пять карандашей (голубой, зеленый, черный, желтый и красный) и просят раскрасить изображенную фигуру соответствующего пола. При этом красный цвет используется в том случае, когда испытуемого крайне не удовлетворяет какая-либо часть (части) тела. Окрашенные этим цветом части тела оцениваются в 5 баллов. Желтый цвет — часть тела не удовлетворяет (4 балла), черный — нейтральное отношение (3 балла), зеленый — удовлетворяет (2 балла), голубой — весьма удовлетворяет (1 балл). С помощью теста определяются 3 показателя неудовлетворенности телом. Общий: рассчитывается среднее значение для всех 16 частей тела. Также вычисляются два комбинированных показателя (CAPT Score 1 и CAPT Score 2). Первый из них представляет собой среднее арифметическое оценок следующих частей тела: область живота, верхняя треть бедра, ягодицы, нижняя часть бедра. Второй включает остальные части тела за исключением ге-нитальной области, т. е. волосы, лицо, ступни, голени, кисти рук, предплечье, плечо, плечевой пояс, грудь (грудная клетка) и верхняя часть живота.

С помощью Ц. с. т. н. т. также определяется показатель дискриминативнос-ти, позволяющий установить степень дифференцированности образа тела. Учитываются различно окрашенные области на фронтальном и латеральном изображениях тела. Среднее арифметическое этих двух оценок — показатель дискриминативности (область тела считается дискриминированной или выделенной в том случае, когда она окраше-

на отлично от всех прилегающих к ней областей).

Надежность ретестовая (2-х и 4-не-дельный интервал) на выборке студентов от 0,70 до 0,89. Коэффициент альфа на той же выборке — от 0,70 до 0,80. Сообщается о достаточно высокой валидности теста. Авторы указывают на потенциальные проективные возможности теста (см. Проективные методики).

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

«ЦЕЛЬ В ЖИЗНИ» ТЕСТ (Purpose in Life Test, PIL) опросник личностный. Опросник состоит из 20 шкал, каждая из которых является утверждением с раздваивающимся окончанием. Два противоположных варианта окончания дают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций предпочтения, например:

Обычно я

полон                  1 2 3 4 5 6 7       не знаю, чем

энтузиазма                                              заняться

ни то ни другое

Испытуемому предлагают выбрать наиболее подходящую для него градацию. Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений каждой из шкал и переводу сырой оценки в процен-тили (см. Оценки шкальные). На бланке обследования восходящая последовательность градаций чередуется с нисходящей, причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный (1) — полюсу ее отсутствия.

Наряду с описанной выше формализованной частью Л опросник содержит также части В и С. Часть В состоит из 13 неоконченных предложений, касающихся темы смысла и бессмысленности жизни, а в части С испытуемому предлагается кратко изложить его цели и устремления, рассказать, насколько успешно они реализу-

ются. Дж. Крамбо и Л. Махолик (1981) подчеркивают, что в большинстве случаев нет необходимости использовать части В и С, однако они весьма полезны для индивидуального обследования в клинике.

Первый вариант теста разработан Дж. Крамбо и Л. Махоликомв 1964 г. (последнее издание руководства —1991 г.). Теоретической основой «Ц. в ж> т. послужила концепция «стремления к смыслу» В. Франкла. Опросник создавался с целью эмпирического подтверждения ряда представлений этой теории, в частности предположений о существовании «экзистенциального вакуума» и «ноогенных неврозов» (ноогенные неврозы возникают из угрызений совести, из ценностных конфликтов, из экзистенциальной фрустрации). Суть этих представлений заключается в том, что неудача человека в поиске смысла своей жизни (экзистенциальная фрустрация) и вытекающее из нее ощущение утраты смысла (экзистенциальный вакуум) являются причиной особого рода психических заболеваний — ноогенных неврозов, отличных от ранее известных. Переживание индивидуумом онтологической значимости жизни, т. е. степень экзистенциального вакуума, и является, по мнению Дж. Крамбо и Л. Махолика (1964), основным объектом диагностики.

Данные о валидности теста основываются на сравнительных исследованиях смысложизненных ориентации у различных контингентов испытуемых (от «высокоцелеустремленных» аспирантов до клиентов психологической консультации и госпитализированных алкоголиков). Уровни показателей обследованных критериальных групп соответствовали теоретически ожидаемым (Дж. Крамбо, Л. Махолик, 1964). Опросник устойчиво дифференцировал средние показатели в различных клинических группах (невротики со смешанными диагнозами, алкоголики, больные шизофренией и др.). Сведения о

валидности конструктной содержат разнообразные данные о связи «Ц. в ж.» т. с другими опросниками. Значимой оказалась связь с Кроуна—Марлоу социальной желательности шкалой. При сравнении данных с результатами Миннесот-ского многоаспектного личностного опросника единственной воспроизводимой во многих исследованиях связью оказалась отрицательная корреляция со шкалой депрессии. Значимой (как отрицательной, так и положительной) оказалась связь «Ц. в ж.» т. с вторичными факторами «Шестнадцать личностных факторов» опросника. Имеются данные по факторной структуре опросника. Д. Чаком, Е. Хонгом, М. Чангом (1987) выделены следующие пять факторов, или субшкал, опросника:

1.   «Качество жизни» (общая оценка удовлетворенности субъекта своей жизнью);

2.   «Смысл бытия» (наличие в жизни смысла и целей и уверенность в возможности их найти);

3.   «Преграды бытия» (отношение к смерти и к личностному выбору);

4.   «Ответы  на вопросы  бытия» (возможность нахождения решения экзи-стенциальных проблем, отсутствие страха и смущения перед ними);

5.   «Будущая жизнь и ответственность» (отношение к уходу на пенсию и самооценка личной ответственности).

Первый из приведенных факторов объяснял 35,5% дисперсии, второй — 6,8%, остальные — 5,4-5,6% (см. Дисперсионный анализ. Надежность факторно-дисперсионная).

Как дополнение к «Ц. в ж.» т. Дж. Крамбо в 1977 г. была разработана Шкала поиска смысложизненных целей (Seeking of Noetic Gials Test, SONG). По замыслу автора методика должна измерять силу мотивационной тенденции к поиску смысла жизни. Шкала включает

20 пунктов, каждый из которых в первом лице описывает определенное действие, переживание или состояние. Испытуемому предлагается оценить, насколько это действие, состояние или переживание характерно для него, и отметить один из семи квантификаторов — от «никогда» (1 балл) до «постоянно» (7 баллов). «Сырой» тестовый балл представляет собой сумму индексов квантификаторов. Автором собраны данные о различиях в мотивации к поиску смысложизненных целей у психически здоровых лиц и пациентов клиник (Дж. Крамбо, 1977).

Имеется ряд русскоязычных версий «Ц. в ж.» т. Адаптация на русском языке впервые выполнена К. Муздыбаевым (1981). Известна и другая версия — Тест осмысленности жизни (ОЖ). Версия К. Муздыбаева была взята за основу Д. А. Леонтьевым (1986) и видоизменена: упрощены ряд формулировок, изменена форма пунктов опросника. С целью уменьшения «прозрачности» методики для испытуемого (см. Валидность очевидная. Установки на ответ, Тесты объективные) асимметричная ранговая шкала была заменена симметричной. Примеры утверждений адаптированной версии опросника приведены ниже:

1.

7.

Обычно мне очень скучно

Моя жизнь

сложилась так, как я мечтал

32 32

1 1

0 0

1 I

23 23

Обычно я полон энергии

Моя жизнь сложилась не так, как я мечтал

13.

Я человек очень обязательный

32

1

0

1

23

Я человек совсем не обязательный

17.

Мои жизненные взгляды еще не определились

32

1

0

1

23

Мои жизненные

взгляды вполне ,определились

19.

Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею

32

1

0

1

23

Моя жизнь

неподвластна мне, и она управляется внешними событиями

Надежность шкалы ОЖ исследовалась по модели надежности ретестовой (интервал 2 недели, устойчивость результатов на уровне р < 0,05). Имеются сведения о валидности критериальной, полученные путем сопоставления данных здоровых лиц и различных контингентов испытуемых с психическими отклонениями. Валидность конструктная выявлена путем сопоставления ОЖ и Уровня субъективного контроля опросника (УСК), шкал Э. Шострома, опросника 16-PF (Д.А.Леонтьев, 1992).

При факторном анализе ОЖ был выделен ряд факторов, оказывающих влияние на результат обследования. Это позволило преобразовать шкалу ОЖ в Тест смысложизненных ориентации — СЖО (Д. А. Леонтьев, 1992), включающий, наряду с общим показателем осмысленности жизни, пять субшкал, отражающих три конкретные смысложизненные ориентации и два аспекта локуса контроля.

СЖО стандартизирован на выборке из 20 человек в возрасте 18-29 лет. Валидность конструктная устанавливалась путем сопоставления с опросниками УСК и Тестом самоактуализации — CAT (Л. Гоз-ман.М. Кроз, 1987).

Благодаря компактности и высокой информативности, опросник СЖО может найти эффективное применение в консультативной и клинической практике.

ЦУЛЛИГЕРА ТЕСТ (Zulliger Test, Z-Test) проективная методика исследования личности. Разработана Г. Цуллигером в 1942 г. (опубликована в 1948 г.) для скринингового группового обследования в швейцарской армии. Позднее создан вариант Ц. т. для индивидуальной психодиагностики.

Стимульный материал Ц. т. представляет собой три слайда (при групповой диагностике) или три таблицы (при индивидуальном обследовании), возможно ис-

пользование как слайдов, так и таблиц (при сочетании индивидуального и группового подходов) со слабоструктурными симметричными изображениями, сходными со стимулами Роршаха теста. Испытуемому предлагается ответить на вопрос о том, что изображено на рисунке (слайде).

Результаты исследования по Ц. т.-интерпретируются так же, как в тесте Роршаха. Общепринятая схема анализа данных отсутствует. Несмотря на простоту применения, методика не получила широ-

кого распространения. В последнее время предпринимаются попытки использования известной схемы анализа Дж. Эксне-ра, применяемой при интерпретации данных теста Роршаха. Проводятся исследования в области клинической и возрастной психологии, межкультурные исследования, а также работа по валидизации и стандартизации методики. Наиболее известны работы с использованием Ц. т. в области промышленной психологии.

Сведений об использовании Ц. т. в СНГ не имеется.

*1

«ЧЕТЫРЕ КАРТИНЫ» ТЕСТ (Four

Pictures Test, FPT) проективная методика исследования личности. Опубликована Д. Ван Леннепом в 1948 г.

Стимульный материал «Ч. к.» т. состоит из четырех стандартных малоформатных, выполненных нечеткими штрихами цветных картин. На картинах изображены «экзистенциальные» ситуации, являющиеся вариациями на две основные темы: одиночество и межчеловеческое (межличностное) общение. Все картины предъявляются одновременно в определенном порядке расположения. Обследуемому предлагается скомбинировать их так, как он считает это нужным, и сочинить историю, в сюжете которой должны найти отражение все изображенные ситуации. Иногда просят рассказать несколько историй. Критерии интерпретаций данных в целом такие же, как в тематической апперцепции тесте. Помимо этого большое значение придается порядку выбора картин.

По мнению автора, полученный с помощью «Ч. к.» т. материал отражает установки обследуемого, прежде всего его отношение к жизни. Могут быть сделаны заключения об отношениях индивидуума с окружающими, его способностях, само-

оценке, социальной среде, в которой он находится. Подобно тематической апперцепции тесту, проводится не только анализ содержания историй, но и формальный анализ — с целью изучения валидно-сти теста. Выделены формальные критерии, позволяющие успешно прогнозировать на основе «Ч. к.» т. достижения в профессиональной деятельности. Другие данные о валидности и надежности отсутствуют. Широкого распространения в психодиагностических исследованиях «Ч. к.» т. не получил. Представляется перспективным и целесообразным дальнейшее усовершенствование теста.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ЧУЖИЕ РИСУНКИ проективная методика исследования личности. Разработана Г. Е. Романовой, опубликована в 1993 г./Предназначена для обследования лиц в возрасте от 5 до 80 лет.

Стимульный материал Ч. р. — черно-белые фотокопии (18 х 24) непрофессионально выполненных рисунков (рис. 78), которые предлагаются испытуемому под видом «семейного альбома», собранного неким лицом в течение всей его жизни. Рисунки подобраны с опорой на возраст-

Рис. 78. Образцы теста «Чужие рисунки»

а —табл. 1,6— табл.6

ные особенности т. н. наивного рисунка на базе оригинальной изопродукции по результатам пилотажного исследования с привлечением экспертных оценок по следующим критериям:

—  вероятный   проективный  потенциал изображения;

—  опознаваемость в качестве реальной изопродукции, соответствующей приписываемому возрасту;

—  вероятность тематического соответствия изображения значимым переживаниям соответствующего возраста;

—  частота присвоения данного изображения совокупно с другими одному и тому же автору;

—  общая композиция стимульного ряда. Всего предлагается 7 рисунков и два

монохромно окрашенных листа, не имеющих изображений («белый* и «черный»). Содержание рисунков, возраст «исполнителя» и диагностическая направленность:

1.  Два «головоногих существа». 2,5 года «Первые воспоминания».

2.  Рисунок семьи. 5 лет. «Детство», «праздник», «отношения с родителями», «отношения со сверстниками».

3.  Бытовая   сцена,   фигуры   детей, взрослых. 7 лет. «Школа», «отношения с авторитетом», «отношения со сверстниками».

4.  Портрет подростка с бритой головой. 14 лет. «Созревание», «внешность», «познание внутреннего мира», «значимые отношения».

5.  Женский портрет (подобный графике Пикассо или Матисса). 16 лет. «Взросление», «внешность», «познание внутреннего мира», «значимые отношения».

6.  Два профиля, набросок. 22 года. «Значимые отношения», «отношения полов», «брак», «конфликт», «сомнение», «познание внутреннего мира».

7-6. Белая. Воображаемый рисунок. Возраст и любые подробности об авторе на усмотрение обследуемого.

7-ч. Черная. Аналогично 7-6. Рисунки 7-6 и 7-ч занимают онтогенетическую нишу взрослого человека.

8. Надгробие, набросок. 75 лет. «Итог жизненного пути», «потеря близких», «страх смерти», «мистика и оккультизм».

Испытуемый должен реконструировать предполагаемую ситуацию создания рисунка от имени анонимного «автора» и

составить рассказ по картине в виде биографической ремарки устно или письменно. Возможна вариация процедуры обследования в зависимости от его целей. В структуре процедуры обследования с помощью Ч. р. выделяется содержательно-диагностический блок (блок интерпретации) и поведенческий блок. Последний включает различные спонтанно возникающие и поддерживаемые экспериментатором формы отреагирования на возникающие в ходе обследования ситуации. Предусмотрены специальные варианты процедуры с привлечением дополнительных методических средств. К ним относятся: «Автор» — углубленная проработка образа «автора» рисунков как самостоятельная проективная процедура, напр. описание личности автора с помощью стандартных опросников личностных; «Настроение» — уточнение коннотативного значения для обследуемого экспериментальной ситуации и отдельных ее параметров, напр, описание настроения «автора» с помощью Лютера теста; «Мои рисунки» — прямая инструкция представить себя автором рисунков, рассказать о рисунках как о своих, реконструировать ситуации, в которых они могли быть созданы; «Пасьянс» — построение условной модели человеческой жизни (напр., жизни «автора») с помощью уменьшенных (7 х 10 см) копий стимульного материала, раскладываемых испытуемым в произвольных комбинациях с последующим рассказом-комментарием.

Ч. р. создавались по подобию известных проективных техник (см. Гудинаф «Нарисуй человека» тест, Несуществующее животное, Тематической апперцепции тест). По мнению создателя теста, фантазирование на темы из жизни анонимного автора рисунков, а также «неумелость», нечеткость графики наивного рисунка актуализирует реакции от-

ношения, оценочные суждения. Это способствует возникновению эффекта психологической защищенности у обследуемого и делает его поведение более спонтанным, а диагностическую процедуру — открытой диалоговому взаимодействию.

При разработке интерпретационных схем рекомендуется выстраивать несколько линий анализа, имеющих автономную диагностическую ценность: близость рассказа собственному опыту, собственным переживаниям испытуемого; адекватность сюжета условно приписанному возрасту «автора» картинки; соответствие действующих персонажей изображенным на рисунке; степень их действительного пересечения; степень реальности взаимодействия в едином жизненном пространстве; преемственность в развитии сюжетов и персонажей от картинки к картинке и т. д.

Допускается групповое обследование с помощью слайдов. С помощью Ч. р. обследовано 254 человека (студенты, представители разных профессий, пациенты психиатрических клиник) в возрасте от 5 до 80 лет. Отмечается отсутствие каких-либо серьезных ограничений в применении и легкость идентификации рисунков как «своих». Процедура обследования провоцирует эмоциональную включенность обследуемых, возникновение катартического эффекта. Автор считает, что Ч. р. позволяют очертить круг значимых переживаний личности, составить представление об особенностях мотива-ционно-потребностной сферы, психологическом возрасте и поле обследуемого, выявить предположительные зоны конфликта и психологического комфорта. Данные о валидности и надежности не сообщаются. Ч. р. рекомендуются к применению в клинической и консультативной практике.

ш

«ШЕСТНАДЦАТЬ ЛИЧНОСТНЫХ ФАКТОРОВ» ОПРОСНИК (Sixteen Personality Factor Questionnaire, 16 PF)опросник личностный. Впервые опубликован Р. Кэттеллом в 1950 г., последнее переработанное руководство «Ш. л. ф.» о. вышло в 1970 г. (Р. Кэттелл с соавт.). Предназначен для измерения 16 факторов личности и является реализацией подхода к ее исследованию на основе черт.

Разработаны две основные эквивалентные формы опросника {Л и В, причем Л считается стандартной формой) по 187 вопросов в каждой (для обследования взрослых людей с образованием не ниже чем 8-9 классов). В обеих формах «Ш. л. ф.» о. по 3 «буферных* вопроса и от 20 до 26 вопросов, относящихся к каждому из измеряемых факторов. Обследуемому предлагают занести в регистрационный бланк один из вариантов ответа на вопрос: «да&, «нет», «не знаю» (или «а», «s», «с»); при этом его предупреждают о том, чтобы ответов «не знаю» было как можно меньше. Полученные результаты выражаются в шкале стэнов с минимальным значением в 0 баллов, максимальным — 10 и средним 5,5 балла (см. Оценки шкальные). Строится «профиль» личности, при интерпре-

тации которого руководствуются степенью выраженности каждого фактора, особенностями их взаимодействия, а также нормативными данными.

В разработке «Ш. л. ф.» о. Р. Кэттелл первоначально исходил из т. н. L-данных (life record data), т. е. данных-, полученных путем регистрации реального поведения человека в повседневной жизни. Выделенные Г. Олпортом и X. Олдберг 4500 слов, ясно обозначающих черты личности и особенности поведения (на базе словаря из 18000 слов), Р. Кэттелл разбил на синонимичные группы и отобрал в каждой из них по одному слову, выражающему основное смысловое содержание соответствующей группы. Это позволило сократить список личностных черт до 171. Затем каждая из этих характеристик личности оценивалась экспертами с целью выбора наиболее значимых. Взаимная корреляция экспертных оценок позволила выделить 36 корреляционных плеяд, внутри которых расположились высококорре-лирующие характеристики. Все плеяды содержали пары членов, имеющие значимые отрицательные корреляции, напр.: веселый—печальный, разговорчивый— молчаливый и т. д. Так был получен набор из 36 биполярных названий, который был

расширен до 46 за счет включения специальных терминов, найденных в работах других исследователей. Для всех биполярных пар были составлены рабочие определения. Напр.:

Эмоциональный

Всегда аффектированный, возбужденный, много смеется, часто бывает сердит, проявления эмоций отличаются чрезмерной выразительностью

Стабильный

Эмоциональная выразительность отсутствует, диапазон эмоциональных проявлений мал,сохраняет спокойствие даже в эмоцио-генных ситуациях

В результате факторизации L-данных (см. Факторный анализ) было получено от 12 до 15 факторов. В дальнейшем Р. Кэттелл осуществил переход (обусловленный трудностями экспертного оценивания) к Q-данным (questionnaire data), т. е. данным, полученным с помощью опросников. При этом сбор Q-данных координировался с имеющимися L-данны-ми. Р. Кэттеллом созданы разные модификации факторных моделей с различным числом входящих в них факторов, однако наиболее известной является 16-фактор-ная, соотнесенная с «Ш. л. ф.» о.

Факторы личности, диагностируемые «Ш. л. ф.» о., обозначаются буквами латинского алфавита, причем буква «Q» используется только для тех факторов, которые выделены на основе Q-данных. Факторы имеют «бытовые» и «технические» названия. Первые представляют собой общедоступные определения, ориентированные на непрофессионалов. Напр., фактор А — «сердечность, доброта — обособленность, отчужденность». Технические названия предназначены для специалистов и тесно связаны с научно установленным значением фактора. При этом часто используются искусственно созданные названия: напр., тот же фактор А будет определяться как «аффектотимия— сизотимия». Как бытовые, так и технические названия факторов даются в биполяр-

ной форме, чем устраняется двусмысленность в определении их содержания. Следует иметь в виду, что определение концов оси фактора как положительных (+), так и отрицательных (-) условно и не имеет ни этического, ни психологического смысла. Обычно описание каждого фактора у Р. Кэттелла состоит из разделов: а) буквенный индекс фактора; разработана также система универсальной индексации, включающая сведения о принципе выделения того или иного фактора и его порядковом номере; б) техническое и бытовое название; в) список наиболее значимых характеристик в L-данных; д) интерпретация фактора. Напр., фактор С, выделенный на основе L- и Q-данных (по В. М. Мельникову и Л. Т. Ямпольскому, 1985, с сокращениями):

Положительный -полюс (С+)

Сила «Я»

Эмоциональная

устойчивость

Свободный от невротических симптомов

Неипохондричен, не проявляет заботы о состоянии здоровья

Интересы постоянны

Спокойный

Реалистичен в отношении к жизни

Настойчив, упорен

Умеет держать себя в руках

Безмятежный

Отрицательный

полюс (С-)

Слабость «Я»

Эмоциональная

неустойчивость

Имеется много невротических симптомов

Итюхондричный, беспокоится о состоянии здоровья

Переменчив, неустойчив в интересах

Легко расстраивается

Уклоняется от ответственности

Не доводит дело до конца

Невыдержан Тревожный

Некоторые вопросы по фактору С:

—  У меня всегда хватает сил, чтобы справиться с трудностями.

—  Мне часто приходилось менять планы из-за состояния здоровья.

Этот фактор характеризует способность управлять эмоциями и настроением, особенно умение найти им адекватное

объяснение и реалистическое выражение. Высокие оценки обнаруживаются у лиц эмоционально зрелых, уверенных в себе, не поддающихся случайным колебаниям настроения. Низкие оценки бывают у людей, которые не способны контролировать эмоции и импульсивные влечения и выразить их в социально-допустимой форме. Внешне это проявляется как плох,ой эмоциональный контроль, отсутствие чувства ответственности, уклонение от реальности.

Полный перечень факторов, измеряемых «Ш. л. ф> о., следующий:

Техническое и бытовое название

Буквен-                              факторов

ныи------------------------------------------■ индекс        Положительный

Отрицательный

полюс

полюс

А

АффектотимияЫр-

Сизотимия (обосо-

дечность, доброта)

бленность,   отчуж-

денность)

В

Высокий интеллект

Низкий интеллект

(умный)

(глупый)

С

Сила «Я» (эмоцио-

Слабость «Я» (эмо-

нальная устойчи-

циональная   неус-

вость)

тойчивость)

Е

Доминантность (на-

Конформность (по-

стойчивость, напо-

корность,   зависи-

ристость)

мость)

F

Сургенсия (беспечность)

Десургенсия  (оза-бочйнность)

G

Сила «Сверх-Я» (вы-

Слабость «Сверх-Я»

сокаясовестливость)

(недобросовестность)

И

Пармия (смелость)

Тректия (робость)

I

Премсия (мягкосер-

Харрия (суровость,

дечность, нежность)

жестокость)

L

Протенсия (подозри-

Алаксия (доверчи-

тельность)

вость)

М

Аутия (мечтатель-

Праксерния (прак-

ность)

тичность)

Искусственность

Безыскус ственность

(проницательность,

(наивность,   прос-

расчетливость)

тота)

0

Гипотимия (склон-

Гипертимия (само-

ность к чувству вины)

уверенность)

Радикализм (гиб-

Консерватизм (ри-

кость)

гидность)

О2   Самодостаточность    Социабельность (самостоятельность)   (зависимость от группы)

Q3  Контроль желаний      Импульсивность (высокий самоконт-     (низкий самоконтроль поведения)          роль поведения)

Qa   Фрустрированность   Нефрустрирован-(напряженность)        ность (расслабленность)

Рассмотренные выше факторы — первого порядка. В итоге их дальнейшей факторизации были выделены более общие факторы второго порядка. Р. Кэттелл неоднократно «извлекал» вторичные факторы из корреляций между первичными. В разных работах автора представлено от четырех до восьми вторичных факторов.

Наиболее важными из них являются «эксвия—инвия» и «тревожность-*-при-способленность» (см. Айзенка личностные опросники). Эти факторы описываются следующим образом:

Фактор первого

Индек-    „              .                  порядка в составе

сация    Название фактора       сф£рмированного

фактора

Q!   Эксвия—инвия (экс-   А+, Е+, F+, Н+, траверсия—интро-      Q2-версия)

QII Тревожность—при-     С-, Я-, £+, О+,

способленность           <23-, Q4?

Предпринимались попытки получения факторов третьего порядка, однако практического значения результаты не имеют (рис. 79).

Подход Р. Кэттелла к исследованию личности достаточно уязвим. Отметим лишь наиболее слабые «точки». Прежде всего это выраженный эмпиризм, пренебрежение какими-либо исходными теоретическими положениями о содержании и количестве определяемых черт личности. При избранной автором технике сбора данных ничего не известно о функциональных связях между переменными; эти связи выражаются лишь в виде корреляций — меры степени линейной зависимо-

Рис. 79. Исследовательская стратегия, использованная при разработке «Шестнадцать личностных факторов* опросника

сти между переменными. Не удалось верифицировать и исходную гипотезу об идентичности структурных элементов в факторах, выделенных на основе L-дан-ных и тех, которые выделены на основе Q-данных. В факторах, выделенных из L-данных, обнаруживаются те, которым нет соответствия в факторах, выделенных из Q-данных, и наоборот. Исключительно низки интеркорреляции переменных, якобы характеризующих один и тот же фактор, но полученных из разных источников (L- и Q-данные). Сказанное позволяет сделать вывод о том, что Р. Кэттелл принял факторный анализ за гораздо более эффективный инструмент познания личности, чем он фактически является.

Коэффициент надежности шкал-факторов «Ш. л. ф.» о., определенный путем расщепления, находится в пределах 0,71 — 0,91. Коэффициент надежности ретес-товой через двухнедельный промежуток — 0,36-0,73. Автор также сообщает о достаточно высокой валидности опросника.

Р. Кэттеллом и его сотр., помимо двух основных форм «Ш. л. ф.» о. и В), разработаны формы С, D и Е. Формы С и D сокращенные, по 105 заданий, и предназначены для лиц, имеющих более низкий

уровень образования. Форма Е используется для обследования тех, кто малограмотен (в 1985 г. опубликованы нормы для заключенных, культурно неприспособленных и т. п. лиц). Б. Брианом в 1987 г. на основе формы Е предложен компьютерный (см. Тесты компьютерные) «Профессионально-личностный отчет» (Vocational Personality Report), предназначенный для использовании в консультациях по выбору работы и службах планирования для малограмотных. Известны варианты опросника для детей и подростков. Существует специальное «патологическое» дополнение к «Ш. л. ф.» о., которое состоит из 12 клинических факторов-шкал. Возможно групповое обследование.

Опросник нашел достаточно широкое распространение в психодиагностических исследованиях стран СНГ. Однако адаптация «Ш. л. ф.» о. не завершена, несмотря на проведенную проверку соответствия зарубежных и отечественных нормативных данных. Анализ воспроизводимости факторов опросника на русскоязычных выборках (Ю. М. Забродин с со-авт., 1987) показывает, что нельзя считать гомогенными факторы А, С, /, L, М, N, Qii Qi T одной четверти до одной трети вопросов отечественного варианта «Ш. л. ф.» о. не коррелируют значимо с соответствующим фактором). Это требует переформулирования вопросов (утверждений) или отказа от диагностических категорий Р. Кэттелла.

В 1990 г. В. М. Русаловым и О. В. Гусевой на основе выделенных гомогенных шкал предложен сокращенный вариант опросника под названием 8 PF (70 вопросов).

ШКАЛА ВЕРБАЛЬНАЯ — форма фиксации данных в шкалах измерительных, опирающаяся на набор суждений о наличии или степени выраженности изучаемого признака. Такие суждения могут

быть представлены в виде полярных определений (свернутая Ш. в.), напр.; лабильность—ригидность; активность— пассивность; общительность—замкнутость (см. Семантический дифференциал). Развернутая Ш. в. включает определения степени выраженности признаков, напр.: результат операции — отличный (хороший), удовлетворительный (слабоудовлетворительный), неудовлетворительный. Другим примером может послужить шкалирование ответа на пункт опросника:

—  Обведите кружком номер ответа, который в наибольшей степени соответствует Вашему мнению.

—  Многие готовы совершить неприглядный поступок, если уверены, что их не ожидает ответственность.

1.  Целиком совпадает с моим мнением.

2.  В общем согласен с этим суждением.

3.  Не знаю.

4.  Вряд ли с этим можно согласиться.

5.  Совершенно не согласен.

Ш. в. могут быть монополярными и биполярными (см. Шкалы измерительные).

Критерии Ш. в. не всегда однозначно интерпретируются испытуемыми, принадлежащими даже к группам, сходным по возрастным, половым, социокультурным и другим признакам. Такая неопределенность понимания и истолкования затрудняет применение Ш. в. в качестве точного психометрического инструмента. Результаты Ш. в. неустойчивы во времени, поэтому в чистом виде такие шкалы применяются редко. Психологические закономерности, действующие при использовании Ш. в., аналогичны с появляющимися при ответе на вопросы опросника личностного.

Недостатки Ш. в. могут быть уменьшены за счет использования определенных приемов оптимального построения пунктов шкалы, а именно:   -

1.  Необходимость согласования суждений с особенностями объекта. Напр.,

оценивая память, лучше пользоваться понятиями «хорошая—плохая» или «высокий уровень развития—низкий уровень развития», чем «сильная—слабая», «высокая развитость—низкая развитость».

2.  Четкость вербальных обозначений шкал (полюсов и промежуточных градаций); как можно меньше неточности, расплывчатости, двусмысленности в суждениях и понятиях. Напр.; «сильный—слабый» лучше, чем «очень сильный—очень слабый» или «значительный—незначительный».

3.  Вербальные обозначения не должны пересекаться, чтобы в одном понятии не содержалась часть другого.

4.  Вербальные обозначения не должны содержать оценок, напр.: «очень известный—малоизвестный».

5.  Вербальные обозначения должны четко указывать на один признак, а не на ряд свойств объекта. Напр., неудачной является шкала с полюсами: «желание учиться — нежелание учиться». Лучше разбить ее на несколько однозначных шкал: «интерес к учебе, трудолюбие в освоении предметов, успешность учебы».

Для Ш. в. желательна небольшая длина (от двух до девяти градаций-суждений).

ШКАЛА      ГРАФИЧЕСКАЯ — форма

фиксации данных по шкалам измерительным при помощи наглядного отображения развития признака в виде непрерывной линии или определенной фигуры. Графические способы отображения измеряемых признаков обычно используются в комплексе со шкалой вербальной и (или) со шкалой числовой.

Ш. г. могут быть горизонтальными и вертикальными. Примером горизонтальной Ш. г. может явиться группа заданий методики исследования самооценки (САН):

Здоровый            3 2 10 12 3               Больной

Свежий               3 2 10 12 3              Усталый

Выносливый        3 2 10 12 3        Истощенный

Бодрый               3 2 10 12 3                 Вялый

Напряженный     3 2 10 12 3     Расслабленный и т.д.

Инструкция испытуемому: «Точку, соответствующую степени проявления данного качества у Вас, обозначьте на шкале вертикальной черточкой. Не обязательно ставить отметку на месте одной из цифр. В Вашем распоряжении вся шкала. Цифры на шкалах означают следующее: 0 — поровну одного и другого качества; 1 — качество проявляется редко; 2 — качество заметно, проявляется часто; 3 — качество выражено, проявляется всегда».

В данном примере горизонтальная Ш. г. применяется в сочетании с вербальной и числовой.

Пример вертикальной Ш. г. приведен на рис. 80. Благодаря непрерывности Ш. г. появляется возможность получать более дробные, дифференцированные оценки измеряемых показателей по сравнению с чисто числовыми шкалами. Применение такого типа фиксации данных удобно для испытуемых, облегчает задачу выбора оценки, что субъективно более сложно в случае необходимости указания точного числового значения или градации. Особенно полезно применение такого типа шкалирования в методиках, пред-

Оцвните эффективность работы вашей бригады

(участка), обведя кружком

соответствующий

уровень                                                          Больше

Рис. 80. Пример задачи, оформленной в графической шкале

назначенных для обследования испытуемых детского возраста. Эмпирически установлен оптимальный диапазон длины шкалы (8-18 см). Короткая Ш. г. не всегда позволяет вместить индивидуальный масштаб оценок, в то же время слишком длинная шкала ослабляет впечатление континуальности оценок.

ШКАЛА   СБАЛАНСИРОВАННАЯ

опросник, построенный таким образом, что количество утверждений или вопросов с положительными «ключевыми» ответами («да», «согласен») примерно соответствует числу таковых с отрицательными «ключевыми» ответами («нет», «не согласен»). Ш. с. разрабатывается с целью минимизации влияния установки на утвердительные (отрицательные) ответы (см. Установки на ответ).

ШКАЛА ЧИСЛОВАЯ — форма фиксации данных в шкалах измерительных посредством их числовых значений. Ш. ч. представляют собой ограниченное множество последовательных чисел. Этот вид шкал наиболее удобен для последующего учета результатов и статистической обработки данных исследования.

Для испытуемого оценивание и формулировка ответов по Ш. ч. представляются субъективно более сложной задачей, чем по шкале вербальной и шкале графической. Поэтому в чистом виде Ш. ч. почти не применяется. Она, как правило, объединяется с вербальными и графическими шкалами. В любом случае Ш. ч. требует пояснений в вербальной форме относительно числовых градаций или обозначения полюсов шкалы. Пример:

— Оцените успешность усвоения математики в Вашем классе по пятибалльной шкале.

Примером смешанного вербально-чис-лового оценивания может служить орга-

низзция тестового материала Бекмана— Рихтера личностного опросника:

Мне кажется, что      3 2 10 12 3           ...скорее

по характеру я                                   выдержан

скорее несдержан...

Рассматриваемый тип шкалирования распространен в методиках исследования самооценки, построенных по принципу семантического дифференциала, тестах интересов, опросниках, анкетах и некоторых др. Числовые формы представления результатов тесно связаны с оценками шкальными в стандартизированных числовых шкалах. В этом аспекте Ш. ч. — наиболее важный и распространенный способ оценивания результатов психометрических тестов.

ШКАЛИРОВАНИЕ (англ. scaling — определение масштаба, единицы измерения) — метод моделирования явлений с помощью числовых систем. Способ организации в шкалах измерительных данных эмпирических, экспериментальных, тестовых исследований, анализа объективной информации.

Процесс Ш. состоит в конструировании шкалы по определенным правилам и,, включает два этапа. На первом из них — этапе сбора данных — проводится создание эмпирической системы проявлений исследуемых объектов и фиксация типов отношений между ними. Второй этап — анализ данных, в зависимости от результатов которого строится числовая система, составляющая основу одного из видов шкал (номинативной, интервальной, порядка или шкалы оценок) (см. Шкалы измерительные).

Существуют два типа задач, решаемых' с помощью Ш.: 1) числовое отображение показателей распределения испытуемых внутри группы, характеристика выборки с последующей статистической обработкой (процедура, наиболее распространенная в практической психодиагностике и психо-

метрии), напр, при получении и анализе экспертных оценок (см. Валидность критериальная); 2) отражение характеристик объекта путем установления их числовых отношений к какому-либо явлению. В первом случае применяется шкала оценок, во втором — шкала установок. Шкалы установок лежат в основе диагностики личности в исследованиях самооценки, выражении испытуемым субъективного отношения к чему-либо, в котором проецируются внутреннее содержание, мотивы, тенденции личности (см. Опросники личностные),

ШКАЛЫ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ  (лат.

scala — лестница) — форма фиксации совокупности признаков изучаемого объекта с упорядочиванием их в определенную числовую систему. Ш. и. представляют собой метрические системы, моделирующие исследуемый феномен путем замены прямых обозначений изучаемых объектов числовыми значениями и отображение пропорций континуального состава элементов объекта в соответствующих числах. Каждому элементу совокупности проявлений свойств изучаемого объекта соответствует определенный балл или шкальный индекс, количественно уста-' навливающий положение наблюдаемой единицы на шкале, которая охватывает всю совокупность или ее часть, существенную с т. з. задач исследования. Операция упорядочивания исходных эмпирических данных в шкальные носит название шкалирования.

Ш. и. являются главным средством сбора и анализа статистического материала как в прикладных, так и в теоретических исследованиях. Они различаются в зависимости от характера функции, лежащей в основе их построения. В качестве такой функции могут служить: сравнение по признаку убывания или возрастания, ранжирование,   оценка   интенсивности

признака или оценка пропорциональных отношений между признаками.

Наиболее общая классификация Щ. и. предложена С. Стивенсон. В ее основу положен признак метрической детерминированности. Согласно этому признаку, шкалы делятся на метрические (интервальные и шкалы отношений) и неметрические (номинативные, шкалы порядка).

Номинативные шкалы (шкалы наименований) устанавливают соответствие признака тому или иному классу. Объекты объединяют в классы на основании какого-либо общего свойства (классы эквивалентности) либо символа (обозначения). Не обязательно, чтобы между выявленными классами существовала внутренняя взаимосвязь. Само название «шкала наименований» указывает на то, что значения по шкале играют роль лишь названий классов.

Одним из распространенных видов номинативной шкалы является классификация объектов на две группы по принципу «А — не-А& (альтернативные признаки в дихотомической шкале наименований). Конкретными примерами применения такой шкалы являются оценивание ответа испытуемого на пункт опросника в виде утверждения или отрицания, соответствие или несоответствие полученного вида ответа «ключу» (коду) измеряемого свойства (см. Опросники личностные).

Примером оценивания в номинативной шкале могут служить классификация решений тестовой задачи или пункт опросника с задачей закрытого типа:

—  Из названных городов северней расположен город... а) Чернигов, б) Шостка,

в) Киев, г) Нежин, д) Черкассы.

—  Противоположностью значения «великодушный» является... а) расточительный, б) упрямый, в) малодушный,

г) скупой, д) щедрый.

Другой простейшей разновидностью номинативной шкалы является перечень

или набор каких-либо признаков, группируемых при сборе информации или ее обработке:

— Вы предпочитаете проводить досуг... а) с товарищами и приятелями, б) на лоне природы, в) в занятиях спортом, г) в кругу семьи и т. д. Распределение признаков в классах шкалы наименований можно охарактеризовать путем определения абсолютных и относительных частот встречаемости, возможно также определение модальных и центральных значений в классах. Оценка статистической связи между группами признаков возможна с помощью анализа корреляции (см. Корреляция качественных признаков). Если один из рядов переменных представлен в дихотомической шкале наименований, а другой — в любой иной (интернальной, отношений или порядковой), то применяются коэффициенты корреляции бисериальной. Переменные в дихотомической шкале могут распределяться по нормальному закону или иначе. В зависимости от этого выбирают способ расчета коэффициентов корреляции.

В строгом смысле номинативная шкала не является шкалой измерения. Она допускает лишь операцию равенства и неравенства и более или менее дифференцированную классификацию признаков. Вместе с тем в психологических исследованиях и психологической диагностике этот вид Ш. и. имеет достаточно большое значение, особенно при фиксации качественной информации (напр., данных проективных методик при сборе психологического анамнеза и т. д.).

Порядковые шкалы (ординальные) предназначены для расчленения совокупности признаков на элементы, связанные отношением «больше»—«меньше», и допускают отнесение переменных к группам, упорядоченным (ранжированным) друг относительно друга и представляю-

щим некое системное единство. Порядковые шкалы дают возможность оценить степень выраженности признака. Они содержат не менее трех классов с установленной последовательностью, не допускающей перестановку. Так, между двумя показателями объектов An В, обладающих признаком X, возможны три вида отношений: ХА = Хв; ХА < Хв\ Хд > Хв. Если имеются три объекта Л, В, С и между ними установлены отношения ХА < Хв, Хв < Хс, из этого следует, что ХА < Хс. При этом значения разностей между признаками не устанавливаются (шкала неметрическая, единицы измерения отсутствуют). Упорядочивание признаков в ординальной шкале может быть униполярным (при определении классов исходят из степени выраженности измеряемого свойства) и биполярным (в основе разделения лежит ранг степени приближения к одному из противоположных полюсов свойства).

В качестве примера униполярного упорядочивания может быть приведена шкала оценивания качеств внимания: весьма устойчивое/устойчивое/лабильное/ рассеянное. Примером оценивания по биполярному принципу может служите идентификация выраженности свойств между полярными антонимическими характеристиками свойств личностных проявлений (см. Семантический дифференциал):

Уравновешенный ././././././. Нестабильный Общительный ././././././. Замкнутый Подвижный         ././././././. Медлительный

Порядковые шкалы относятся к числу распространенных в психологической диагностике. В качестве одного из практических приемов оценивания результатов испытуемого по порядковой шкале можно привести модификацию теста Равена прогрессивные матрицы, в котором каждый ответ включает три варианта, последовательно приближающихся к правиль-

ному. Вариантом применения порядковой шкалы может быть закрытый дифференцированный ответ на пункт опросника: — Бывает, что я никак не могу принять какое-то окончательное  решение  и упускаю возможность сделать что-то своевременно...

1.  Полностью согласен.

2.  Пожалуй, могу согласиться.

3.  Не уверен.

4.   Скорее не согласен.

5.  Совершенно не согласен. Порядковая шкала допускает операции равенства—неравенства и сравнения по интенсивности. По сравнению со шкалой наименований здесь возможны определение медианы распределения, использование коэффициентов корреляции ранговой и сопряженности (см. Корреляция качественных признаков).

Шкала интервалов относится к метрическим шкалам, в которых элементы упорядочены не только по принципу выраженности измеряемого признака, но и на основе ранжирования признаков по размеру, что выражается интервалами между числами, приписываемыми степени выраженности измеряемого признака.

В шкале интервалов нулевая точка от-' счета может устанавливаться произвольно, а величины единиц и направление отсчета могут определяться по избираемым константам.

К разряду шкалы интервалов относятся шкалы IQ-показателя стандартного, Т-баллов, процентилей и др. (см. Стандартизация, Оценки шкальные). Шкалирование в интервальной шкале составляет основу психометрических измерений.

В шкалах отношений (пропорциональных) числовые значения присваиваются объектам таким образом, чтобы между числами и объектами соблюдалась пропорциональность. Начало отсчета в

такой шкале фиксировано. Шкала предусматривает операции равенства—неравенства, больше—меньше, равенства интервалов и равенства отношений.

Примером использования такой шкалы в психологических измерениях может служить шкала порогов абсолютной чувствительности анализатора.

Наряду с делением шкал на метрические и неметрические существует классификация по признаку формы фиксации эмпирических данных, а именно: шкалы вербальные, шкалы числовые и шкалы графические.

В психологической диагностике важным практическим вопросом является оценка надежности, одномерности и обоснованности Ш. и. Надежность шкалы определяется на основе анализа устойчивости повторных измерений.

Под валидностью понимается обоснование гипотезы о приспособленности данной шкалы для измерения критериального качества, о полноте его отражения и техническом соответствии самой процедуры шкалирования. Под одномерностью или соразмерностью шкалы понимаются сопоставимость шкалируемых параметров, отсутствие их смещений или пропорциональность между положительными и отрицательными полюсами шкалы, равенство интервалов шкалы или симметричность различных позиций.

ШКАЛЫ КОНТРОЛЬНЫЕ — вспомогательные диагностические средства, позволяющие оценить достоверность информации, получаемой с помощью тех или иных психодиагностических методик. Наиболее широко Ш. к. применяются в опросниках личностных.

Недостоверность диагностических данных, полученных в результате обследования, можно обнаружить, опираясь на анализ различного рода специальных показателей. В качестве примера можно

привести комплекс Ш. к. Миннесотско-го многоаспектного личностного опросника, включающий четыре специализированные шкалы:

1.  Шкала «?» учитывает количество пунктов опросника, оставленных испытуемым без ответа. Превышение определенного критического числа таких незаполненных пунктов является основанием для суждения  о  недостаточной  мотивированности испытуемого на обследование, возможном низком культурном уровне и недостаточном понимании содержания формулировок пунктов опросника. С учетом данных шкалы «?» оцениваются достоверность и диагностическая ценность результата обследования.

2.  Шкала «/.» —один из наиболее распространенных типов Ш. к. Направлена на оценку тенденции испытуемого к социально положительным ответам. В содержание пунктов шкалы включены вопросы, предусматривающие однозначный ответ в ситуации, отражающей житейски реальное поведение, которое внешне может показаться осуждаемым строгой моралью. Испытуемый, желающий показать себя в максимально выгодном свете, может отвечать на вопросы не в соответствии с истинными поведенческими проявлениями или качествами, а отражать свое представление о «нужных» (с т. з. моральных норм или образцов «здоровой» либо высокоценимой окружающими личности) реакциях, качествах характера, требованиях культуры поведения, установках и т. д.

В том случае, если значения оценок по шкале «L» превышают критические, считается, что испытуемый отличается установкой на ответы: «не так, как есть», а «как должно понравиться» или «как будет правильно».

Шкалы, подобные «L», наряду с методикой MMPI используются в опросниках EPI, MAS (см. Айзенка личностные on-

росники, «Проявления тревожности* шкала) и ряде др.

3. Шкала валидности («F») направлена на анализ тенденции к намеренному или неосознанному ухудшению результата обследования (симуляция, аггравация). В состав пунктов шкалы включены утверждения, касающиеся проявлений психической и физической сферы, которые весьма редко встречаются в клинической практике, однако внешне соответствуют житейским представлениям о явлениях, которые могут возникнуть при психических расстройствах, стрессе и т. д. В том случае, если испытуемый отмечает у себя большое количество таких «симптомов», есть основания предполагать упомянутую выше тенденцию или наличие выраженной мнительности, внушаемости, ипохондричности, склонности к оценке своего состояния в мрачных тонах. -Оценки по шкале «F» значительно выше критических могут возникнуть и при случайных (наугад) ответах, невнимательной

или поверхностной работе испытуемого, тенденции давать эксцентричные ответы. 4. Шкала коррекции («А"») направлена на изучение противоположной предыдущей установки испытуемого к намеренному или неосознанному улучшению результата обследования (диссимуля-ция). В шкалу включены утверждения, касающиеся часто встречающихся в жизни проявлений, которые могут восприниматься испытуемым как признаки болезни, какого-либо личностного недостатка. Субъект, желающий показаться максимально «здоровым» или «благополучным» в личностном или жизненном плане, может часто отрицать наличие у себя таких симптомов, привычек, реакций на окружающие обстоятельства. При повышенных /С-показателях можно ожидать, что и на вопросы других шкал испытуемый будет стремиться ответить в более «приглаженном», чем в реальности, виде. В зависимости от степени выраженности исследуемой тенденции делается поправка к

Рис. 81. Наиболее распространенные варианты соотношений контрольных шкал Миннесотского многоаспектного личностного опросника

результату ряда основных клинических шкал методики MMPI.

Высокий ^-показатель может означать защитную реакцию на ситуацию тестирования или попытку казаться хорошим. Низкий ^-показатель может указывать на чрезмерную честность или самокритичность либо на нарочитую попытку показаться плохим.

Различные варианты показателей Ш. к. методики ММР! могут интерпретироваться комплексно, давая информацию о возможном характере конкретных данных (рис.81).

Существующий комплекс Ш. к. является ценным психодиагностическим инструментом. Ш. к. могут использоваться отдельно от основной методики в сочетании с любым другим приемом диагностики личности в целях контроля достоверности сообщаемых испытуемым данных, анализа установок, искажающих информацию, полученную на основе самооценки.

«ШКОЛЬНЫЙ ТЕСТ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ» (ШТУР) — тест интеллекта. Разработан сотрудниками НИИ общей и педагогической психологии АПН СНГ для диагностики уровня интеллектуального развития учащихся VI-VIII классов.

*ШТУР»   состоит   из  6  субтестов:

1.  Осведомленность    (2    субтеста);

2.  Аналогии (1 субтест); 3. Классификация (1 субтест); 4. Обобщение (1 субтест); 5. Числовые ряды (1 субтест).

Состав субтестов типичен для большинства вербальных тестов интеллекта. Включаемые в субтест пункты отобраны на основе психологического анализа учебных программ и учебников VI—VIII классов общеобразовательной школы. Понятия, включенные в задачи, подбирались по основным циклам учебных дисциплин: естественному, гуманитарному и физико-

математическому. По мнению авторов, эти понятия являются необходимыми для общего развития, формирования миропонимания у детей. Выборка стандартизации теста составила 400 человек. Определены надежность и валидность теста (количественные данные не приведены). Отмечена корреляция успешности выполнения «ШТУР» с Амтхауэра интеллекта структуры тестом.

Опыт применения «ШТУР», по предположению авторов, позволяет использовать тест в школьной психодиагностике для определения уровня интеллектуального развития учащихся.

ШМИШЕКА ОПРОСНИК (Schmie-schek Fragebogen) опросник личностный. Предназначен для диагностики типа акцентуации личности, является реализацией типологического подхода к ее изучению. Опубликован Г. Шмишеком в 1970 г. Ш. о. состоит из 88 вопросов, на которые требуется ответить «да* или «нет». Разработан также сокращенный вариант опросника. С помощью Ш. о. определяются следующие 10 типов акцентуации личности:

1.  Демонстративный тип. Характеризуется повышенной способностью к вытеснению.

2.  Педантичный тип. Лица этого типа отличаются повышенной ригидностью, инертностью психических процессов, неспособностью к вытеснению травмирующих переживаний.

3.   «Застревающий» тип. Характерна чрезмерная стойкость аффекта.

4.  Возбудимый  тип.  Повышенная импульсивность,  ослабление контроля над влечениями и побуждениями.

5.  Гипертимический   тип.   Повышенный фон настроения в сочетании с оптимизмом и высокой активностью.

6.  Дистимический тип. Сниженный фон настроения, пессимизм, фиксация теневых сторон жизни, заторможенность.

7.  Тревожно-боязливый.     Склонность к страхам, робость и пугливость.

8.  Циклотимический  тип.  Смена гипертимических и дистимических фаз.

9.  Аффективно-экзальтированный. Легкость перехода от состояния восторга к состоянию печали. Восторг и печаль — основные сопутствующие этому типу состояния.

10.  Эмотивный тип. Родственен аффективно-экзальтированному, но проявления не столь бурны. Лица этого типа отличаются особой впечатлительностью и чувствительностью.

Примеры вопросов Ш. о. по шкале «де-монстративности» с указанием «ключевого» ответа:

—  Охотно ли Вы в школьные годы декламировали стихи?(да)

—  Трудно ли Вам выступить перед большой аудиторией?(нет)

По шкале «педантичности»:

—  Случалось ли, что, уйдя из дома, Вы возвращались, чтобы проверить, все ли в порядке?(да)

—  Проверяете ли Вы перед сном или при выходе из дома, закрыт ли газ, выключен ли свет, заперты ли двери? (да)

Максимальный показатель по каждому типу акцентуации — 24 балла. Признаком акцентуации считается показатель выше 12 баллов. Полученные данные могут быть представлены в виде «профиля личностной акцентуации».

Теоретической основой Ш. о. является концепция «акцентуированных личностей» К. Леонгарда. В соответствии с этой концепцией все черты личности могут быть разделены на основные и дополнительные. Основные черты — стержень личности, они определяют ее развитие, процессы адаптации, психическое здоровье. При значительной выраженности ос-

новные черты характеризуют личность в целом. В случае воздействия неблагоприятных факторов они могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности. Личности, у которых основные черты ярко выражены, названы К. Леонгардом акцентуированными. Акцентуированные личности не следует рассматривать в качестве патологических. Это случай «заострения» определенных, присущих каждому человеку, особенностей. По К. Леонгарду, в акцентуированных личностях потенциально заложены как возможности социально положительных достижений, так и социально отрицательный заряд.

К. Леонгардом выделены 10 типов акцентуированных личностей (см. выше), которые достаточно произвольно разделены на две группы: акцентуации характера (демонстративный, педантичный, застревающий, возбудимый) и акцентуации темперамента (гипертимический, дистими-ческий, тревожно-боязливый, циклотимический, аффективно-экзальтированный, эмотивный). Концепция акцентуирован- ных личностей К. Леонгарда оказала заметное влияние на разработку Патоха-рактерологического диагностического опросника.

Валидностъ и надежность Ш. о. нуждаются в дополнительном изучении. По данным самого автора, сокращенный вариант опросника не является достаточно валидным и надежным для диагностики типа акцентуации личности. В советской психологии Ш. о. использовали в кли-нико-психологических исследованиях (В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986). В исследовании Л. Ф. Бурлачука и В. Н. Дух-невича (1998) проведено психометрическое изучение методики, предложены нормативные данные для студенческой выборки.

ЭДВАРДСА ЛИЧНОСТНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ СПИСОК (Edvards Perso nal Preference Schedule, EPPS) опросник личностный. Разработан А. Эдвард-сом в 1959 г. Предназначен для оценки мо-тивационных тенденций личности.

Опросник создан на основе классификации основных социогенных потребностей Г. Мюррея (см. Тематической апперцепции тест). В Э. л. п. с. реализован принцип попарных сравнений отдельных высказываний. Выявление личностных предпочтений на основе сравнения двух высказываний, из которых нужно выбрать то, которое лучше всего характеризует обследуемого, с точки зрения автора предполагает отнесение количественных показателей к пласту потенциально осознаваемого в мотивационной сфере личности. Процедура попарных сравнений позволяет не сводить задачу диагностики к сопоставлению индивидуальных показателей с нормативными, хотя это и возможно, но также прибегнуть к ипсатив-ному оцениванию.

Российскими психологами проведен анализ теоретических конструктов опросника. При этом подчеркивается, что термин «мотивационная тенденция» является более адекватным для интерпре-

тации индексов мотивации, чем авторская их маркировка в терминах «потребностей». Измеряемые индексы рекомендуется трактовать как индикаторы представленных в самосознании личности предпочитаемых взаимодействий с окружением, а не как показатели внутренних побудительных сил (Т. В. Корнилова, 1997).

Опросник состоит из 225 пар сравнений, образующих 15 шкал: 1. Мотивация достижения. 2. Принятие авторитетов. 3. Любовь к порядку. 4. Демонстратив-ность.  5.  Автономия  (независимость).

6.  Аффилиация (терпимость к другим).

7.  Самовосприятие. 8. Принятие опеки.

9.  Доминирование  (самоутверждение).

10. Чувство вины. 11. Готовность опекать других. 12. Радикализм (толерантность к новому). 13. Стойкость в достижении целей. 14. Гетеросексуальность. 15. Агрессивность.

Пример задания (необходимо выбрать из пары наиболее соответствующее себе высказывание):

51. А. Я люблю делать то, что мне удается наилучшим образом, Б. Мне доставляет удовольствие помогать другим, тем,  кто менее удачлив, чем я.

Э. л. п. с. включает шкалу «лжи?, основанную на сравнении идентичности выборов в одних и тех же парах высказываний под разными номерами. В получаемом личностном профиле представлена количественно степень выраженности диагностируемых мотивационных тенденций.

Опросник адаптирован на российских выборках (Т. В. Корнилова, Г. В. Пара-мей, С. Н. Ениколопов, 1995). Сообщается о достаточно высокой валидности и надежности, получены нормативные показатели.

ЭТИЧЕСКИЕ НОРМЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ — комплекс норм и принципов, регламентирующих деятельность психолога-диагноста с целью обеспечения интересов обследуемого. Э. н. п. включают наиболее общие правила обследования, предупреждающие неоправданное или некомпетентное использование методик психологической диагностики (см. Тестовая компетентность), а также являются кодексом профессиональной этики психолога, занимающегося диагностическими исследованиями.

Этические принципы деятельности психолога-диагноста в известной мере воспроизводят общечеловеческие нормы морали (профессиональный долг, соблюдение прав человека, обязательства по отношению к обществу, гуманизм и т. д.).

Народу с этими требованиями, предъявляется и ряд специфических, вытекающих из особенностей взаимодействия в системе «психолог—обследуемый». Психолог-диагност выступает в качестве эксперта личности обследуемого, его профессиональная деятельность нередко затрагивает наиболее интимные стороны жизни другого человека, содержание его сложных межличностных отношений, конфликтов, наконец, объектом изучения в ряде случаев являются болезненные проявления личности, отклонения в пове-

дении, последствия тяжких соматических или психических заболеваний. В таких, достаточно типичных для работы психолога ситуациях значение норм профессиональной этики в психодиагностике сравнимо лишь с их значимостью в области медицинской деятельности. # Одним из важнейших требований профессиональной этики является предпочтение в любой ситуации интересов обследуемого. От психолога требуется немалый такт и терпение, создание условий, в которых невозможна психологическая травма, безусловное уважение личности испытуемого. В случае нарушения психологом профессиональной этики, нанесения морального ущерба любые «позитивные» результаты сводятся к нулю, подрывается авторитет науки. Несоблюдение этических норм может привести к серьезным социальным последствиям, как это случилось в 70-е гг. в США при тестировании уровня интеллектуального развития (см. Тесты интеллекта) чернокожего населения этой страны. Обнаруженное исследователями отставание в уровне интеллектуального развития негров (сравнительно с белым населением), ошибочно объявленное как генетически обусловленное, затронуло интересы значительного числа людей, внезапно оказавшихся неполноценными, инициировало акты социального противодействия.

Практическая направленность психологической диагностики, необходимость ее широкого внедрения в различные области общественной практики обусловливают возможность проведения отдельных обследований лицами без специальной психологической подготовки: педагогами, врачами, другими специалистами. Однако это распространяется, как правило, на диагностику, осуществляемую с помощью узконаправленных специализированных диагностических методик с высоким уровнем   стандартизации   проведения   и

обработки результатов (простые функциональные пробы, тесты достижений, разработанные для применения педагогами, отдельные тесты групповые). И в этих случаях разработкой программы, оценкой полученных эмпирических данных, подготовкой заключения должен заниматься консультирующий такие исследования профессиональный психолог.

На предупреждение некомпетентного использования тестов направлено и требование их ограниченного распространения. Широкое и бесконтрольное распространение тестов среди неспециалистов неизбежно приводит к их дискредитации, может нанести определенный ущерб личности того, по отношению к кому они используются. Распространение тестов во внепрофессиональной сфере крайне нежелательно и потому, что многие методики (напр., тесты интеллекта, опросники личностные, проективные методики) частично или полностью теряют свою диагностическую ценность, валидность, если их содержание и измеряемые показатели известны испытуемым. Наконец, самотестирование (за исключением тестов, специально предназначенных для этого) может травмировать психику индивидуумов, относящихся к определенным типам личности.

Важнейшим этическим требованием является конфиденциальность результатов исследования. Испытуемый всегда должен быть осведомлен о целях проводимого обследования, объеме и характере информации, которая может быть сообщена заинтересованным в ней лицам и учреждениям. Участие испытуемого в обследовании должно быть сознательным и, как правило, добровольным (см. Психоди-

агностические ситуации). В любом психодиагностическом обследовании у испытуемого должна формироваться установка, основным содержанием которой является идея о том, что исследование предпринимается исключительно с целью оказания помощи. При проведении экспертизы, профессионального и других видов отбора, особенно в случае применения тестов интеллекта и специальных способностей, неправильное субъективное толкование результатов которых может причинить ущерб личности испытуемого, необходимо соблюдение индивидуального подхода к выбору формы и объема сообщаемой информации.

Во многих странах национальными ■ психологическими сообществами принят ряд нормативных документов, касающихся общих и специальных вопросов Э. н. п. Широко известны «Этические принципы проведения исследований с участием людей» (1973), разработанные Американской психологической ассоциацией. Значительный вклад в разработку принципов тестирования, в том числе этических норм, вносит Международная тестовая комиссия. В отечественной психодиагностике этические требования, соблюдение которых необходимо при конструировании и использовании психодиагностических методик, нашли отражение в ряде проектов нормативных предписаний к разработчикам и пользователям психодиагностических методик (см. Приложение II). Э. н. п. не являются жестким, раз и навсегда данным сводом правил и предписаний, определяющих деятельность психолога, они изменяются в соответствии с изменениями, происходящими в общественном сознании и культуре общества.

ЮМОРИСТИЧЕСКИХ   ФРАЗ  ТЕСТ

(ТЮФ) — тест для диагностики личностных особенностей, связанных с пониманием юмора. Относится к тестам оценка юмора, может рассматриваться как проективная методика диагностики мо-тивационной сферы личности. Предложен А. Г. Шмелевым и В. С. Болдыревой в 1982 г.

Стимульный материал теста представляет собой 80 юмористических фраз (афоризмов), из которых 40 однозначно отно- ,, сятся к одной из десяти тем (по четыре фразы на каждую), а остальные являются многозначными (испытуемые, исходя из собственной апперцепции, усматривают в них ту или иную тему из числа основных десяти). Соотнесенность фраз с основными темами проверена нормативными экспериментами. В предлагаемых фразах отражены следующие темы: 1) садизм; 2) секс; 3) пагубные пристрастия (пьянство); 4) деньги; 5) мода; 6) карьера; 7) семейные неурядицы; 8) социальные неурядицы; 9) бездарность в искусстве; 10) человеческая глупость.

Процедура проведения теста достаточно проста. Испытуемому предлагают классифицировать набор карточек с фразами таким образом, чтобы в одной группе находились карточки с фразами на

одну тему. Закончив классификацию, испытуемый дает названия выделенным им классам. По этим названиям экспериментатор идентифицирует одну из десяти тем, которой соответствует выделенный испытуемым класс. Если испытуемый неясно формулирует интерпретируемые названия, то идентификация стандартной темы производится по однозначным фразам, попавшим в состав класса (так, если в выделенную группу карточек попадают три и более фразы, однозначно относящиеся к основной теме, то к ней же относится и вся группа).

Проективный потенциал методики Ю. ф. т. заключается в том, что субъект зачисляет в один класс как однозначные, так и многозначные стимулы. Составители методики полагают, что чем большее количество многозначных стимулов объединяет вокруг себя однозначный стимул, тем выше мотивационная значимость соответствующей темы. Появление сверхкрупного класса является свидетельством сверхзначимой (доминирующей) мотивации, предметное содержание которой соответствует предметному содержанию этого класса.

Подсчет тестовых баллов, отражающих «напряженность» отдельных мотива-ционных тем, сводится к подсчету кар-

точек в соответствующих им группах. Показатели могут быть представлены в виде профиля (см. Оценки профильные). При интерпретации сравниваются показатели, выявляющие порядковую структуру индивидуального профиля мотивационных тем, их доминирование, «притягивание» (апперцептирование) стимульного материала одних тем другими. При интерпретации данных могут анализироваться не только изолированные темы, но и их комбинации. Возможно проведение сложного содержательного анализа семантических отношений между карточками, включаемыми испытуемым в темы.

Следует отметить, что, по мнению авторов Ю. ф. т., показатели напряженнос-

ти мотивационной темы могут отражать не только силу мотива, но и силу преграды (фрустратора) потребности (см. Ро-зенцвейга рисуночной фрустрации методика).

Характеристика валидности конст-руктной Ю. ф. т. проводилась на основе сравнения данных теста с критериальной информацией, полученной с помощью методики групповой оценки личности (ГОЛ), а также по методу конвергентной валидизации (см. Валидность конструк-тная) с результатами тематической апперцепции теста и другими методиками.

Тест рекомендуется авторами для внедрения в практику психологического консультирования.

«Я» СОЦИАЛЬНО-СИМВОЛИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ (The Self Social Symbols Tasks) проективная методика исследования личности. Разработана Б. Лонгом, Р. Зиллером, Р. Хендерсоном в 1968 г, Направлена на измерение самоотношения и самоидентичности. Используется для обследования детей старше 3-х лет н взрослых.

Испытуемому предлагают следующие задания:

1.  На листе  бумаги предъявляется строка, состоящая из восьми кружков. Испытуемый должен выбрать кружок для себя и для людей из своего окружения.

2.  На листе  бумаги предъявляется кружок, обозначающий «Я» в окружении полукольца, состоящего из других кружков. Нужно выбрать кружок, обозначающий другого человека.

3.  Предъявляется бланк с размещенными на нем в случайном порядке кружками, обозначающими других людей; внизу размещаются два кружка, штриховка одного из них совпадает со штриховкой остальных кружков. Необходимо указать, какой из двух кружков означает «Я».

4.  Предъявляется лист бумаги с изображенным на нем треугольником, вершинами которого являются кружки, обозна-

чающие других людей. Нужно разместить кружок, обозначающий «Я».

5.  Предъявляются    горизонтальные ряды кружков, крайние слева кружки обозначают конкретных людей. Необходимо выбрать кружок, обозначающий «Я»'в каждом ряду.

6.  Нарисовать в любом месте листа два кружка, обозначающих «Я» и другого человека.

7.  Расположить кружок, обозначающий «Я», и кружок, обозначающий другого человека, внутри большого круга.

8.  Предъявляются   десять   горизонтальных рядов геометрических фигур различной степени сложности. Необходимо выбрать фигуру, обозначающую «Я».

Считается, что символические задания соответствуют различным аспектам «я»-концепции. С их помощью диагностируются особенности самооценки {восприятие субъектом его ценности в сравнении с другими), «силы» (положение относительно авторитетных фигур), «индивидуализации* (переживаемого сходства или отличия от других людей), социальной заинтересованности (восприятие себя частью группы или отдельным от них), идентификации (степени включения себя в «Мы»),   эгоцентричности   (восприятия

себя фигурой или фоном), сложности (степени дифференцированности «Я-кон-цепции»).

Физическая дистанция на листе бумаги между кружками, символизирующими «Я» и значимых других, интерпретируется как психологическая дистанция, позиция левее других — как переживаемая ценность «Я», позиция выше — как переживаемая «сила» «Я», внутри фигуры, составленной из кружков («других»), — как включенность и зависимость, вне — как независимость «Я».

Авторы методики привлекали для ее обоснования положения различных психологических теорий, что послужило причиной обвинений в эклектизме и неразработанности собственного теоретического фундамента. Вероятно, «символические пробы» охватывают некоторые существенные аспекты строения «я»-концеп-ции. Так, «самооценка» и «сила» отражают, по-видимому, глобальное самоотношение, выражающееся посредством сравнения с другими. «Индивидуализация», «идентификация», «социальная заинтересованность» отражают т. н. «присоединяющий» аспект «я»-концепции, связанный с принадлежностью человека к группе людей. Показатель «сложность» отража-

ет т. н. «дифференцирующий» аспект «Я»-концепции, характеризующий переживание уникальности своей личности.

Имеются сведения об удовлетворительной надежности ретестовой методики (0,58-0,84 при исследовании подростков). В целом подтверждается ва-лидность конструктная задания на выявление самооценки (№ 1): обычно дети располагают «лучших» детей слева, «плохих» — справа, родителей — слева и т. д.; психически больные левее себя ставят лечащий персонал и других больных. Показатели самооценки и «силы» оказались связанными с широким кругом переменных (социоэкономический уровень, школьные успехи, потребность в достиже-, нии и др.). Есть данные и о валидности других показателей, среди которых, однако, имеются и противоречивые. Данные о конвергентной валидности (см. Валид-ность конструктная) не совсем ясны: с рядом опросников по выявлению особенностей самоотношения получены незначимые корреляции, в то же время самооценка значимо коррелирует с показателями контрольных списков прилагательных, а «сила» — с показателями семантического дифференциала.

Сведений об использовании в СНГ нет.

Краткие биографические сведения об авторах психодиагностических методик

АЙЗЕНК Ганс Юрген (Eysenck H. J.; 1916-1997)*. Английский психолог (родился в Германии), профессор Лондонского университета, руководитель психологической лаборатории Института психиатрии (Лондон). Один из основателей клинико-психологического направления исследований в Великобритании. Известен многочисленными работами в области исследования расстройств личности, ее структуры, факторов развития. Г. Айзенк внес значительный вклад в разработку психодиагностических методов (см. Айзенка личностные опросники), поведенческих методов лечения неврозов и других расстройств личности, проблем исследования интеллекта. Г. Айзенк является а'втором оригинальной модели личности, двухфакторной теории социальных установок личности, трехфакторной теории памяти. Основные работы: «Dimention of Personality» (1947); «Dynamic of Anxiety and Hysteria» (1957); «The Biological Basis of Personality» (1967); Psychoticism as a dimention of personality (1976); «The structure and measurement of intelligence (1979).

* Данные о датах жизни приводятся по состоянию на июнь'1998 г. '

АМТХАУЭР Рудольф (Amthauer R.; р. 1920). Немецкий психолог, специалист в области прикладной психологии, профессиональной психодиагностики. В исследованиях Р. Амтхауэра большое внимание уделяется анализу структуры интеллекта, связи ее с профессиональной деятельностью. Существенным вкладом в практику психологической диагностики явилась разработка Амтхауэра интеллекта структуры теста, получившего широкое /распространение. Основные работы: «In-telligez und Berub (1953); «Zum Problem der Produktiven Begabung» (1961); bber die Prbfung der Zuverlnssigkeit von Tests ernrtetamIST(1957).

АНАСТАЗИ Анна (Anastasi A.; p. 1908).

Американский психолог, профессор, руководитель психологического факультета Университета Фордхам. Президент Американской психологической ассоциации (1971-1972). Внесла значительный вклад в психологическую диагностику решением широкого круга проблем конструирования тестов и разработкой теории психологических измерений, факторного анализа, диагностики психического развития детей, фундаментальных вопросов дифференциальной психологии. Основные рабо-

ты: «Differential Psychology» (1937); «Psychological Testing» (1954, 1968); «Filds of Applied Psychology» (1964). На русский язык переведен фундаментальный труд «Психологическое тестирование» (1982).

БЕЛЛАК Леопольд (Bellak L; р. 1916). Американский психиатр, психолог и психоаналитик, почетный профессор психиатрии медицинского колледжа им. А. Эйнштейна, профессор Нью-Йоркского университета. Лауреат многих премий за выдающийся вклад в развитие психологии, психиатрии и психоанализа. Автор более чем 200 статей и 30 книг. Создатель широко известных проективных методик, таких как Пожилых апперцепции техника и Детской апперцепции тест. Основные работы в области психодиагностики: «The Childrens Apperception Test» (Revised 1980), «The Senior Apperception Technique» (Revised 1985), «The Broad Scope of Ego Function Assessment» (1984), «The Dysphorimeter» (1991). На русском языке опубликовано руководство и стимульный материал детской апперцепции теста (1995).

БЕНДЕР Лауретта (Bender L.; р. 1897). Американский детский психиатр, работала в Нью-Йоркском психиатрическом госпитале для детей. Ее исследования посвящены проблемам шизофрении у детей, влиянию воспитания и особенностей окружающей среды на умственное развитие ребенка, разработке методов психотерапии. Создатель Бендер визуально-моторного гештальт теста. Основная работа: «A visual motor Gestalt test and its clinical use» (1938).

БЕНТОН Артур (Benton A. L, p. 1909). Американский психолог, профессор психологии Медицинской школы Луисвил-льского университета, профессор психологии и неврологии, руководитель не-

врологического отдела Клиники Университета Айова (лаборатория нейропсихологии названа ныне именем А. Бентона). Президент Нейропсихологического общества США (1970-1972 гг.). Председатель исследовательской группы по афазии Всемирной неврологической федерации. Является автором более 200 научных работ. Исследования А. Бентона связаны с различными аспектами клинической нейропсихологии, включая проблемы' латерали-зации психических функций, адаптации, расстройств восприятия и памяти. Широкую известность получил Бентона визуальный ретенции тест, опыт применения которого .обобщен в работе «La signigi-cation des tests de retention visuelle dans la diagnostic clinique» (1952).

БИНЕ Альфред (Binet A.; 1857-1911).

Французский психолог, доктор медицины и права (Парижский университет). Основатель первой во Франции лаборатории экспериментальной психологии (Сорбонна, Париж). Известен исследованиями в области изучения способностей, психического развития, индивидуально-психологических различий. А. Бине совместно с Т. Симоном разработал первый психометрический тест интеллекта (Бине—Симона умственного развития шкала). Основные работы: «La Psyhologie du raison-nement» (1886); «Les alterations de la per-sonalite» (1891); «L'etude experimentale de l'intelHgence» (1903); «Les enfants anor-maux»(1907).

БЛЕЙХЕР Вадим Моисеевич ( 1930 -1998 ). Украинский психиатр и психолог, доктор медицинских наук, профессор, заслуженный врач Украины. С 1968 г. заведовал лабораторией клинической психологии Киевской психоневрологической больницы им. И. П. Павлова. В течение ряда лет преподавал курс клинической психологии в Киевском университете

им. Т. Г. Шевченко. Одним из первых в Украине в начале 70-х гг. возобновил использование психологических тестов в клинической практике. Автор свыше 150 научных работ, посвященных психиатрии, медицинской психологии и психодиагностике. Соавтор (совместно с Л.Ф. Бурлачуком) первой в СССР монографии по психодиагностике: «Психодиагностика интеллекта и личности».

БЛОНСКИЙ Павел Петрович (18841941). Один из основоположников советской психологической науки. Образование получил во П-й киевской классической гимназии и Киевском университете. С 1908 г. преподает психологию и педагогику в гимназиях Москвы. В 1913 г. становится приват-доцентом, позднее — профессором Московского университета. Вел научно-исследовательскую работу в Институте научной педагогики, Институте национальностей, Институте политехнического образования, возглавлял Академию социалистического воспитания. Последние десять лет жизни работал в Институте психологии, в котором руководил лабораторией мышления. Исследования П. П. Блонского посвящены изучению процессов памяти, восприятия, воли, формированию мышления, проблемам детской сексуальности, воспитанию и обучению детей, психодиагностике развития. Основные работы: «Очерк научной психологии» (1921); «Педология»(1925); «Педагогическое тестирование» (1927); «Краткий способ измерения умственного развития детей» (1929); «Память и мышление» (1935).

БУРЛАЧУК Леонид Фокнч (р. 1947 г.)

украинский психолог. Закончил Киевский национальный университет им. Т. Г. Шевченко (1970), в котором начал преподавательскую деятельность с 1970 г., занимая должности ассистента, доцента, заведую-

щего кафедрой. С 1992 г. — заведующий кафедрой психодиагностики и медицинской психологии, созданной по его инициативе. Доктор психологических наук (1990), профессор (1992), член-корреспондент АПН Украины (1992), действительный член Международной академии акмеологических наук (1993), действительный член Нью-Йоркской академии наук (1995). Член Редакционных Советов зарубежных периодических изданий («Журнал практикующего психолога*, Украина; «Психосоматическая медицина», Болгария; «Клиническая и проективная психология», Франция). Координатор международных проектов в области профессионального (психологического) образования. Член Международной Комиссии по психологическим тестам. Основные труды в области медицинской психологии, психодиагностики и психологии личности: «Психодиагностика интеллекта и личности» (1978); «Исследование личности в клинической психологии» (1979); «Словарь-справочник по психологической диагностике» (1989); «Психодиагностика личности» (1989); «Психодиагностика»

БУЯС Зоран (Bujas Z.; р. 1910). Югославский психолог, профессор экспериментальной психологии и психофизиологии Загребского университете. Начал исследовательскую работу в Психофизиологической лаборатории А. Пьерона в Париже. Основные направления работы — сенсорная психофизиология, психометрия, теория и практика разработки когнитивных тестов и теста достижений. Является разработчиком модификации Равена прогрессивных матриц. Долгие годы является редактором журнала «Acta Instituti Psychological Universitatis Zagrabiensis».

ВЕКСЛЕР Дэвид (Wechsler D.; 1896-1981). Американский психолог и психи-

атр, профессор клинической психологии Университетского медицинского колледжа (Нью-Йорк), главный психолог Госпиталя Бельвью (Нью-Йорк). Автор широко известных методик исследования интеллекта (см. Векслера измерения интеллекта шкалы, Векслера памяти шкала). Первым объединил в батарее тесты вербального и практического интеллекта. Выдвинул концепцию внеинтеллектуаль-ных факторов. Д. Векслером предложен один из вариантов «детектора лжи» (psychogalvanograph). Основные работы посвящены проблемам теории интеллекта, динамики, возрастных изменений интеллекта и памяти у взрослых: «WechslerBellevue Intelligence Scale» (1939); «The Measurements of Adult Intelligence» (1944); «Wechsler Intelligence Scale for Children» (1949); «Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence» (1967).

ВУДСВОРТС Роберт Сессион (Wood-worth R. S.; 1869-1962). Американский психолог, отдавший экспериментальной, педагогической и научно-издательской деятельности более 70 лет. Профессор Колумбийского университета (с 1903 г.). В годы Первой мировой войны разработал в целях профотбора прототип личностных опросников (Woodworth Personal Data Sheet — методика исследования эмоциональной неустойчивости). Основные работы: «Dynamic Psychology» (1917); «Psychology» (1921) — выдержала 5 изданий; «Contemporary Schools of Psychology» (1931, 1948); «Dynamics of Behavior* (1958).

ВЫГОТСКИЙ Лев Семенович (1896-1934). Один из основоположников советской психологии. В области психологической диагностики наибольшее значение имеют работы Л. С. Выготского по генетической психологии, формированию и развитию высших психологических функций,

способностей. Идеи Л. С. Выготского легли в основу традиционных отечественных направлений диагностики психического развития (см. Диагностический обучающий эксперимент, Выготского—Сахарова тест). Основные работы: «История развития высших психических функций» (1930-1931); «Мышление и речь» (1934); «Психология искусства» (1987); «Методика рефлексологического и психологического исследования» (1924); «Педагогическая психология» (1926); «Педология школьного возраста» (1928); «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1936).

ГАЛЬТОН Френсис (Galton F.; 1882-1911). Английский антрополог, психолог. Почетный доктор Оксфордского и Кембриджского университетов. Один из основателей евгеники. Двоюродный брат Ч. Дарвина. В исследовании «Heredity Genies» (1869) реализовал попытку приложить эволюционную теорию к решению проблем индивидуальных различий человеческих способностей. Одним из первых использовал вариационно-статистические методы в области экспериментальной психологии. Пионер применения психологических тестов, анкет и вопросников. Внес существенный вклад в развитие корреляционного анализа. Основные работы «Heredity Genies: an inguriry into its laws and consequences» (1869); «English Men of Science». Their Nature and Nurture» (1874); «Psychometric experiment» (1879); «Human Faculty» (1883); «Essays in en-genics»(1909).

ГЕЗЕЛЛ Арнольд Луций (Gesell A. L.; 1880-1961). Американский психолог, руководитель Йельской клиники детского развития. Специалист в области экспериментальных исследований развития психических функций у детей, норм психического развития ребенка. Разработал одну

из наиболее известных и широко применявшихся шкал измерения умственного развития детей раннего возраста. Основные работы: «The Mental growth of the pre-scholl child* (1925); «Infant and Child in the Culture of Today» (1942).

ГИЛФОРД Джо Пауль (Gilford J. P.; 1897-1987). Американский психолог, профессор университетов штатов Канзас, Небраска, Южно-Калифорнийского (Лос-Анджелес). В годы Второй мировой войны работал в исследовательских учреждениях военной авиации США. Исследования посвящены изучению памяти, внимания, мышления, творческой деятельности, темперамента. Наибольшую известность получила его модель структуры интеллекта. Совместно с В. Циммерманом разработал Гилфорда—Циммермана «темперамента обозрение*. Основные работы «Psychometric Methods» (1936, 1940); *Forteen Dimentions of Temperament» (совместно с W. Zimmermann) (1950); «Fundamental Statistics in Psychology and Education» (1950); «The Structure of Intellect» (1956); «The Nature of Human Intelligence» (1960); «Intelligence Creativity and their Educational Implications» (1969).

ГОДДАРТ Генри Герберт (God-dardH. H.; 1866-1957). Американский психолог, профессор психологии университета штата Огайо, руководитель Школы для детей, отстающих в развитии (Vi-neland Training School for Fiebleminded Children) — первого учреждения такого профиля в США. Известен исследованиями психологии умственно отсталых. Разработал адаптированную версию Бине— Симона умственного развития шкалы, применявшуюся в США. Предложил классификацию уровней задержки психического развития. Придерживался т. з., что в возникновении ретардации ведущую роль играют факторы наследственности. Основные работы: «Feeblemimdednes, It's

Cause and Consequences», (1914); «School Training of Defective Children» (1915); «The Kallikak Family» (1912).

ГУДИНАФ Флоренс Лаура (Gode-nough F. L.; 1886-1959). Американский психолог, профессор Миннесотского университета. Известна своим вкладом в развитие детской психологии, разработку проблем интеллектуального тестирования. Создатель известного Гудинаф «Нарисуй человека» теста. Инициатор и участник разработки широко известной в США методики «Minnesota Preschool Scale» (1932). Основные работы: «The Measurement of Intelligence by Drawing» (1926); «Developmental Psychology (1934); «Mental Testing» (1949).

ДАЛСТРОМ Вильям Грант (Dahlst-romW. G.;p. 1922). Американский психолог, профессор университета штата Айова, профессор-исследователь Института исследований в социальных науках. Научные разработки связаны с вопросами этнопсихологии. Принял активное участие в создании Миннесотского многоаспектного личностного опросника. Совместно с Г. С. Уэлшем (Welsh G. S.) выпустил в ci**T «An MMPI Handbook» (1960).

ЗЕЙГАРНИК    Блюма    Вульфовна

(1900-1988). Советский психолог и патопсихолог, профессор кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии Московского университета. Образование получила в Берлинском университете, ее учителями были такие выдающиеся ученые, как М. Вертгеймер, В. Келер, К. Левин. Первая научная работа Б. В. Зейгарник (1927).была выполнена под руководством К. Левина. Она вскоре приобрела мировую известность в связи с открытием явления зависимости продуктивности запоминания от внутренней динамики потребностей («эффект Зейгарник»). С 1931 г. работала в психоневроло-

гической клинике Всесоюзного института экспериментальной медицины, являлась сотрудником Л. С. Выготского. В годы Великой Отечественной войны Б. В. Зейгарник вела большую практическую работу по восстановлению трудоспособности раненых в нейрохирургическом госпитале. После войны возглавила лабораторию психологии Института психиатрии Минздрава РСФСР. Более 40 лет научной деятельности Б, В. Зейгарник связано с МГУ. В 1978 г. Б. В. Зейгарник удостоена Ломоносовской премии первой степени, а в 1983 г. Американская психологическая ассоциация присудила ей премию им. Курта Левина за выдающиеся достижения в области клинической психологии. Основные работы: «Патология мышления» (1962); «Патопсихология» (1976, 1986); «Теории личности в зарубежной психологии» (1982).

КЕЛЛИ Джордж Александер (Kelly G. А.; 1905-1967). Американский психолог, профессор университета штата Огайо. Один из основателей современной американской клинической психологии. Автор оригинальной концепции личности, базирующейся на анализе отношений человека к миру и окружающим. Внес вклад в разработку методов.диагностики личности (см. Келли «репертуарных решеток» техники). Основные работы: двухтомная «The Psychology of Personal Construct» (1955); «A Theory of Personality» (1963).

КЕНДАЛЛ Маурицио Джордж (Kendall M. G.; p. 1907). Английский математик и статистик. М. Кендаллу принадлежит ряд новых идей и технических решений в исследовании корреляции ранговой. Один из распространенных коэффи-■ циентов корреляции в мировой литературе обычно называют «коэффициент ранговой корреляции Кендалла». Многие из работ М. Кендалла изданы на русском язы-

ке. Среди них: «Ранговые корреляции» (1975); «Теория статистики» (совм. с Дж. Юлом, 1960); «Теория распределений (совм. с А. Стьюарт, 1966); «Статистические выводы и связи» (совм. с А. Стьюарт, 1973).

КЛАПАРЕД Эдуард (Claparede E.; 1873-1940). Швейцарский психолог, профессор Женевского университета, основатель Ассоциации прикладной- психологии (Association Applied Psychology), Института Руссо (Женева). Исследования по-свяшены вопросам педагогической и детской психологии. Основная работа: «Psy-chologie de l'enfant et Pedagogie Experimental (1922).

КРЕПЕЛИН Эмиль (Kraepelin E.; 1856-1926). Один из выдающихся немецких психиатров, профессор психиатрии Дер-птекого (Тартуского), Гельдельбергского и Мюнхенского университетов. Основная заслуга Э. Крепелина — разработка классификации психических заболеваний, являющаяся основой для существующей ныне. Э. Крепелин большое внимание уделял исследованию психологии больных, разработав ряд приемов и методик их исследования. Он является автором одного из выдающихся учебников по психиатрии, выдержавшего восемь прижизненных изданий, — Psychiatrie, Bd. 1-4 (1909-1915).

КРОНБАХ Ли (Cronbach L. J.; 1916-1994). Американский психолог, профессор Чикагского, Иллинойского и Станфор-дского университетов (США), президент Американской психологической ассоциации (1957). Основатель Комитета стандартизации тестов (Committee on Test Standards) при АПА. В развитие психологической диагностики внес вклад разработкой теоретических проблем диагностики интеллекта и личности, в частности ва-лидности    психологических    тестов.

Л. Кронбаху принадлежит капитальный труд «Essentials of Psychological Testing» (1984, 4-th ed.).

КЬЮДЕР Джордж Фредерик (Ku-derG. F.; p. 1903). Американский психолог. Автор широко распространенного в зарубежной психологической диагностике «Обзора Кьюдера по профессиональным интересам» («Kuder Occupational Interest Survey»), а также «Обзора общих интересов» («Kuder General Interest Survey») и «Протокола Кьюдера по профессиональным предпочтениям* («Kuder Vocational Preference Record») (см. Тесты интересов). Исследования Дж. Кьюдера наряду с проблемами тестирования интересов посвящены проблемам надежности психологических тестов. Дж. Кьюдер является одним из авторов широко известной процедуры определения надежности методом расщепления (метод Кьюдера—Ричардсона) (см. Надежность частей теста). Основные работы: «A rational for evaluting interests» (1963); «The occupational interests survey» (1966); «The theory of estimation of test reliability» (совм. с М. W. Richardson, 1937).

КЭТТЕЛЛ Джеймс Мак-Кин (Cat-tell J.Mc-K.; 1860-1944). Американский психолог, профессор Пенсильванского и Колумбийского университетов. Основатель и первый президент Американской психологической корпорации. Исследования посвящены вопросам измерения времени реакции, проблемам психологического тестирования. Д. М. Кэттеллу принадлежит работа «Mental Tests and Measurement» (1890).

КЭТТЕЛЛ Раймонд Бернард (Cat-tell R. В.; 1905-1998). Американский психолог, профессор Иллинойского университета, а также университетов Стенли Холла и Кларка. Основал Интститут по

исследованию основ морали и самореализации Научные исследования связаны с проблемами структуры личности, наследственных и культурных факторов развития, методов факторного анализа в психологии, математического моделирования мотивационных процессов, изучения психологических конфликтов. В области психологической диагностики наиболее важным его вкладом явились таксономические методы факторного анализа, методики диагностики мотивации, разработка тестов интеллекта (см. Культурно-свободный интеллекта тест). Основные работы: «Description and Measurement of Anxiety and Neuroticism» (1961); «Objective Personality and Motivation Test» (1967); «Abilities: Their Structure, Growth and Action» (1971); «Handbook of Modern Personality Theory» (1971); «Personality and Mood by Questionaire» (1973).

ЛАНДОЛЬТ Эдмунд (Landolt E.; 1846-1926). Французский офтальмолог. Материал предложенной им пробы для исследования остроты зрения применяется в одной из распространенных методик исследования внимания (см. Психодиагностика внимания).

ЛЕОНГАРД Карл (Leonhard К.; 1904-1988). Немецкий психиатр, невролог, психолог, профессор клиники Шарите университета Гумбольдта (Берлин, ГДР). Работы К. Леонгарда посвящены широкому кругу проблем неврологии, психиатрии, психологии. Им разработана концепция акцентуированных личностей (см. Шми-шека опросник). Основные работы «Individual Therapie der Neurosen» (1963); «Bio-logische Psychologie» (1966); «Akzen-tuierte Personlichkeiten» (1968, 1976).

ЛИПМАНОттоШртапО.; 1880-1933). Немецкий психолог, ученик Г. Эббингау-за и В. Штерна. Внес значительный вклад

в разработку проблем промышленной психологии, профессионального отбора. В 1906 г. на собственные средства основал Институт прикладной психологии (Берлин). С 1906 г. и до конца своих дней издавал и редактировал совместно с В. Штерном «Журнал прикладной психологии» («Zeitschrift fur angewandte Psychologies).

ЛИЧКО Андрей Евгеньевич (1926-

1994). Советский психиатр, доктор медицинских наук, профессор, заслуженный деятель науки РСФСР, работал во ВНИИ им. В. М. Бехтерева. Под руководством А. Е. Личко разработан патохарактероло-гический диагностический опросник, проводятся разработка и адаптация других психодиагностических методик. Основные работы: «Психопатия и акцентуации характера у подростков» (1977); «Подростковая психиатрия» (1979).

ЛУРИЯ Александр Романович (1902-

1977). Советский психолог, доктор психологических и медицинских наук, профессор, действительный член АПН СССР, работал заведующим кафедрой нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ. Ученик Л. С. Выготского, один из основоположников отечественной нейропсихологии. Фундаментальные исследования А. Р. Лурии посвящены анализу механизмов психических процессов, психологическим методам диагностики локальных поражений головного мозга, вопросам медицинской психологии. Основные работы: «Высшие корковые функции человека» (1962); «Мозг и психические процессы», т. 1 (1963); т. 2 (1970).

МАК-НЬЮМАР Квин (Mc-Nemar Q.; р. 1900). Американский психолог, профессор Станфордского университета и Университета Фордхам (США, Техас). Большое внимание в своих исследованиях уде-

лил развитию математико-статистическо-го аппарата психологии. На протяжении многих лет являлся научным редактором «Journal Review of Psychology» (более 35 лет) и «Annual Review of Psychology» (более 15 лет). Автор модификации Стан-форд—Бине умственного развития шкалы (1942), короткой версии Векслера измерения интеллекта шкалы (Abbreviated Wechsler—Bellevue Scale, 1950).

МАХОВЕР Карен Альфер (Macho-ver К. А.; 1902-1996). Американский психолог. Автор методики «Нарисуй человека» тест. Научные разработки посвящены проективным методикам исследования личности. Результаты обобщены в книге «Personality Projection in the Drawing of the Human Figure: A Method of Personality Investigation» (1949).

МЕЙЛИ Ришар (Meili R.; p. 1900). Швейцарский психолог, профессор Берлинского университета. Редактор журнала «Zeitschrift fur Psychologie»; с 1952 по 1980 г. главный редактор журнала «Swis Review of Psychology». Известен своими работами в области факторного анализа, проблем генетической психологии и психологии личности, теории и практики применения тестов. Автор одного из популярных учебников по психологической диагностике «Lehrbuch der Psychologishen Diagnostik» (1961).

МЕРИЛЛ Манд Аманда (Merrill M. А.; р. 1888). Американский психолог, профессор Станфордского университета. Известна вкладом в разработку теоретических вопросов тестирования интеллекта. Совместно с Л. М. Терменом проводила многолетнюю работу по созданию Стан-форд—Бине умственного развития шкалы. Исследования нашли отражение в работах: «Measuring Intelligence» (совместно с L. M. Terman, 1937); «Stanford—Binet

Intelligence Scale» (совместно с L. M. Ter-man, 1973).

МОРЕНО Джекоб Леви (Moreno J. L.;

1890-1974). Американский психиатр и социолог. Профессор социологии Нью-Йоркского и Колумбийского университетов. Создатель социометрии и психодрамы. Один из основоположников исследований в области групповой терапии. Применил принципы психодрамы к лечению личностных расстройств и анализу социально-культурных феноменов. Считал основным средством решения социальных проблем упорядочивание отношений между людьми. Основные работы: «Psycho-drama» (1946); «Group Psychoterapy» (1947); «Sociometry, Experimental Method and Science (1951); «First Book of Group Psychoterapy (1957).

МЮНСТЕНБЕРГ Xyro (Munsten-bergH.; 1863-1916). Немецкий психолог, родился в г. Данциге. В Лейпцигском университете учился у В. Вундта, степень доктора медицины получил в Гейдельбер-гском университете. Последние двадцать лет жизни работал в США. Являлся профессором психологии и руководителем лаборатории экспериментальной психологии Гарвардского университета. С 1910 г. развернул широкомасштабные исследования в области связи тестов способностей с профессиональной деятельностью, психологии и психофизиологии труда, проблем профессионального отбора. Опыт многолетней работы отражен в книге «Psychotechnics, Psychology and Industrial Efficiency» (1913). Был президентом Американской психологической ассоциации (1898) и Американской философской ассоциации (1908).

Наряду с разработкой фундаментальных и практических вопросов психологии и психотехники, X. Мюнстенберг большое внимание уделял популяризации психологических знаний, внес вклад в анализ

проблем психологии искусства, эстетического воспитания. Этому посвящены такие работы: «Principles of art education» (1905); «The Photoplay. A psychological study» (1916).

МЮРРЕЙ Генри Александер (Murrey H. A.; 1893-1988). Американский психолог и медик, профессор Кембриджского университета (Массачусетс, США), руководитель Психологической клиники Гарвардского университета, почетный член Американской академии наук и искусств, Американской психологической ассоциации. Специалист в области исследования мотивационной сферы личности, теории и практики применения проективных методик (см. Тематической апперцепции тест). Фундаментальные исследования в области изучения личности обобщены в работах: «Explorations in Personality» (1938), «Personality in Nature, Society and Culture» (1953).

ОЗЕРЕЦКИЙ   Николай   Иванович

(1893-1955). Советский психиатр, академик АМН СССР (1948). Начал исследовательскую деятельность в Институте охраны здоровья детей и подростков в Ленинграде. С 1929 г. профессор и заведующий кафедрой психопатологии детского возраста Ленинградского государственного педагогического института им. Герцена, с 1933 г. заведующий кафедрой психиатрии Ленинградского медицинского института. Работы посвящены проблемам психических заболеваний у детей и подростков, вопросам лечения и воспитания больных неврозами и психозами. Озерец-кого оценки моторики шкала получила широкую известность, переведена на большинство европейских языков и легла в основу аналогичных разработок зарубежных психологов (см. Врейса моторных способностей тесты). Н. И. Озерец-кий — автор более 70 научных работ, среди которых учебник «Психопатология дет-

ского возраста» (1938); «Невропатология детского возраста» (1935); «Психомоторика» (совм. с М. Гуревичем, 1930).

ОСГУД Чарлз Эджертон (Osgood Ch. E.; 1916-1991). Американский психолог, общественный деятель, активный борец за мир. Профессор Иллинойсского университета, почетный член Американской психологической ассоциации, Американского общества психолингвистов, Американской академии наук и искусств. Исследования посвящены проблемам социальной психологии, психолингвистики. Ч. Э. Ос-гуд предложил и разработал метод семантического дифференциала для психосемантического анализа личностного смыс-лообразования. Основные работы: «Method and Theory in Experimental Psychology (1953); «The Measurement of Meaning» (1957).

ОТИС Артур Синтон (Otis A. S.; 1886-1963). Американский психолог, родился в г. Денвер. Карьеру начал в качестве редактора литературы по математике и психологии в издательстве Word Book Company. Ученик Л. Термена. По заказу американской армии разработал известные тесты Альфа и Бета. К числу других распространенных в свое время тестов, созданных А. Отисом, относятся тест для самообследования (Otis Self Administering Test of Mental Ability), ускоренный тест умственных способностей (Otis Quick Scoring Mental Ability Test) и ряд др. Otis Group Intelligence Scale долгие годы использовалась в США в качестве школьного скрининг-теста. Наряду с психологическими работами А. Отису принадлежат труды в области методики преподавания математики в школе.

ПИАЖЕ Жан (Piage Jean; 1896-1980). Швейцарский философ, психолог, зоолог, ученик Т. Симона и Д. Блейлера, профессор философии и психологии универси-

тетов в Женеве, Невшателе, Лозанне, почетный профессор Сорбонны и Пенсильванского университета (США), директор Института Руссо, основатель Центра исследований по генетической эпистемологии (Женева). В области психологии Ж. Пиаже внес выдающийся вклад в решение проблем генетической психологии, возрастного развития интеллекта, восприятия речи. Автор многочисленных трудов, среди которых наиболее известны: «Le developpement de la notion de temps chez l'enfant» (1946); «Traite de logique» (1959); «Introduction a l'epistemologie genetique» (1950).

ПИРСОН Карл (Pearson К.; 1857-1936). Английский математик, профессор Кембриджского университета, директор Галь-тоновской лаборатории евгеники с 1911 по 1933 г.). Один из инициаторов широкого внедрения статистических методов в биологию и психологию. Разработал ряд наиболее распространенных процедур статистического анализа (см. Критерий X?, Корреляционный анализ). Основные работы: «The Grammar of Science» (1892); «Biometrika» (1900).

РОЗАНОВ Аарон Иешуа (Rosanoff A. J.; 1878-1943). Американский психолог. Совместно с Г. Кентом разработал тест словесных ассоциаций, широко используемый в зарубежной психодиагностике для исследования вербального поведения и свойств личности (см. Ассоциации словесной тест). Опыт исследований обобщен в работе «A study of association in insanity» (совм. с G. H. Kent, 1910).

РОЗЕНЦВЕЙГ Саул (Rosenzweig S.; p. 1907). Американский психолог, профессор университета Сент-Луис. Известен разработкой теории фрустрации (см. Ро-зенцвейга рисуночной фрустрации методика), работами в области клиники шизофрении, теоретических проблем проек-

тивной психологии и других вопросов психологической диагностики. Основные работы «Psychodiagnosis» (1949), «The pic-ture-assotiation Method and its Application in a Study of Reactions to Frustration* (1945).

РОРШАХ Герман (Rorshach Hermann; 1884-1922). Швейцарский психолог и психиатр. В 1911 г. начал исследования закономерностей восприятия слабоструктурированных объектов, положившие начало проективному подходу к исследованию личности в психологической диагностике. Ввел в научный обиход термин «психодиагностика». Автор известного теста чернильных пятен (см. Роршаха тест). Исследования Г. Роршаха нашли отражение в его книге «Psychodiagnostik» (1921).

РОССОЛИМО   Григорий   Иванович

(1860-1928). Русский советский невропатолог, психиатр, психолог. Профессор Московского университета. Основоположник отечественной детской неврологии. Один из основателей общества невропатологов и психиатров, а также Журнала невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. Г. И. Россолимо предложен ряд приборов для объективного исследования состояния нервной системы; он одним из первых стал применять хирургические методы для лечения нервных заболеваний. Г. И. Россолимо описан специфический патологический рефлекс, названный его именем. Исследования Г. И. Россолимо посвящены проблемам детской психологии, дефектологии, медицинской психологии, проблемам тестового исследования умственного развития. Г. И. Россолимо выдвинул идею количественной оценки элементов духовной жизни с целью выявления индивидуально своеобразного профиля развития отдельных сторон больной и здоровой личности. Основные рабо-

ты: «Психологические профили. Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях» (1910); «Психологические профили дефективных учащихся» (1914).

РОТТЕР Юлиан Бернард (Rotter J. В.;

р. 1916). Американский психолог. Специализируется в области методов психологической диагностики личности. Автор распространенной методики «Локус контроля» (см. Уровня субъективного контроля опросник). Результаты разработки проблем психодиагностики личности обобщены в работе «Genetalized Expectancies for Internal Versus External Control of Reinforcement» (1966).

СЕГЕН Эдуард (Seguin E.; 1812-1880).

Французский психиатр, основатель школ для детей с глубокой умственной отсталостью во Франции и США. Основные исследования проводились Э. Сегеном в области невропатологии и психиатрии нарушений умственного развития, им разработан ряд методов обследования и лечения таких больных (см. Сегена доска форм). Результаты многолетних исследований обобщены в трудах: «Traitement Moral, Hygiene et Education des Idiots» (1846); «Idiocy and its Treatment by the Physiologic Method» (1866); «New Facts and Remarks Conserning Idiocy» (1869).

СИМОН Теодор (Simon Т.; 1873-1961). Французский психолог, профессор колледжа учителей в Сиене, руководитель Педагогической лаборатории (Париж). Совместно с А. Бине разработал первый тест исследования интеллекта (1905) (см. Бине—Симона умственного развития шкала), тесты для исследования детей с двухлетнего возраста, батарею тестов Рег-ray-Vaculuse (по наименованию колонии для отстающих в умственном развитии, которой заведовал Т.Симон в  1920—

1930 гг.). Основные работы: «Les enfants anormaux» (совместно с А. Бине, 1907), «Pedagogie expermentale» (1924).

СИРС Роберт Ричардсон (Sears R. R.; 1908-1989). Американский психолог, специалист в области социальной и детской психологии, профессор Иельского, Гарвардского и Станфордского университетов. Известен исследованиями мотивационнои сферы детей, взаимоотношений в семье. Предложил ряд стандартизированных методик исследования поведенческих проявлений, детской фантазии. Основная работа: «Frustration and Aggression» (1939).

СПИРМЕН Чарльз Эдвард (Spearman Ch. E.; 1863-1945). Английский психолог, профессор психологии и логики Лондонского и Честерфильдского университетов. Автор многих методов, широко применяемых в математической статистике (напр., способ расчета корреляции ранговой). Разработал двухфакторную теорию интеллекта (см. Фактор G) и технику факторного анализа. Основные работы: «The Theory of Two Factors» (1923); «The Principles of Cognition» (1923); «The Abilities of Man» (1927).

ТЕРМЕН Левис Мадисон (Тег-man L. M.; 1877-1956). Американский психолог, профессор Станфордского университета. Основные работы Л. М. Терме-на посвящены проблемам педагогической психологии, теории тестовых измерений, проблемам развития интеллекта ребенка, психологии пола и семейных отношений. Является разработчиком многих распространенных психодиагностических методик. Кроме широко известной Станфорд—

Бине умственного развития шкалы создал групповой тест (Terman Group Test, TGT); совместно с Т. L. Kelly и G. M. Ruch — Станфордский тест достижений (Stanford Achievement Test, SAT); совместно с Q. Mc-Nemer — тест умственных способностей (Terman—Mc-Nemer Test of Mental Ability, 1942); ряд модификаций TGT для американской армии. Основные работы: «The Measurement of Intelligence» (1916); «The Stanford Revision of the Binet-Simon Intelligence Scale» (1916); «The Intelligence of School Children» (1919); «Genetic Studies of Genius» (1930).

ТЕРСТОУН Луис Леон (Thurstone L. L;

1887-1955) Американский психолог, профессор психологии Института Кар-неги (Техас), Чикагского университета. Участвовал в разработке ряда тестов для американской армии в годы Первой мировой войны, известен как автор тестов интеллекта и отношений. Автор наиболее распространенных методов факторного анализа. Предложил мультифакторную теорию интеллекта. Основные работы: «The Nature of Intelligence» (1924); «Fundamentals of Statistic» (1924); «The Measurement of Attitude» (1929); «The Vecnors of Mind» (1935); «Factorial Studies of Intelligence» (1941); «Multiple Factor Analysis» (1947).

ШТЕРН Вильям (Stern W.; 1871-1938). Немецкий психолог, профессор Гамбургского университета. Ввел понятие коэффициента интеллекта (IQ). Основные работы: «Zur Psychologie der Aussag» (1902); «Die defferentielle Psychologie und ihre methodischen Grundlagen» (1911); «Person und Sache», 3 vol. (1906-1924).

А. Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик*

Предлагаемые читателю «Нормы...» разработаны в соответствии с основными требованиями профессиональной этики, принятыми за рубежом, в странах с широкой и хорошо организованной сетью психологических служб. Поскольку в нашей стране практическая психология является относительно молодой и пока недостаточно структурированной отраслью, она не имеет действующих органов и способов контроля за практикой отдельных психологов. Поэтому предлагаемые «Нормы...» не носят характера закона, обязательного для-исполнения, их нарушение не может повлечь за собой каких-либо официальных санкций. Цель «Норм...» — дать практикующим психологам четкие ориентиры в том, что касается этики поведения психодиагностических обследований.В основе «Норм...» лежат общепризнанные права человека, и основным критерием и контролером их выполнения должна являться профессиональная честность и гуманность самих психологов.

Составители выражают надежду, что

по мере продвижения нашего государства

^___»

Текст воспроизводится по: Рукавишников А. А., Соколова М. В. Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик. Стандартные требования к психологическим тестам. — Ярославль: Дебют, 1991.

к правовому будут приняты законодательные и нормативные акты, определяющие права человека при психологических „рб-следованиях и регламентирующие работу прикладных психологов, и настоящие «Нормы...» рассматриваются как первый шаг в продвижении к этой цели.

Введение

Целью данных «Норм...» является изложение профессиональных и этических требований к лицам, по роду своей деятельности связанным с разработкой и применением психодиагностических методик.

Как любой научный инструмент, психодиагностические тесты, чтобы быть эффективными, ^должны правильно использоваться. Неверным представлением о природе и цели тестов, а также неправильной интерпретацией результатов теста объясняются многие из распространенных критических замечаний в адрес психологических тестов. В руках недобросовестного или неквалифицированного пользователя тесты могут принести серьезный вред. Поэтому две основные причины необходимости контроля за использованием психодиагностических тестов таковы: а) предотвратить всеобщую доступность

содержаний теста, которая делает его

невалидным;

б) гарантировать использование тестов только квалифицированными специалистами.

Для того чтобы предотвратить неправильное употребление психологических тестов, возникает необходимость в соблюдении ряда требований как к разработке и проведению самих тестов, так и к использованию их результатов.

1. Общие этические принципы психодиагностического обследования

1.1.  Психолог, запрашивающий у человека в ходе обследования сведения о его личности или допускающий, чтобы ему доверили эту информацию, делает это только после того, как обследуемый полностью осознал цели обследования, а также цели и способы использования этой информации.

Комментарий. Для эффективности обследования может быть необходимо скрывать от испытуемого истинную цель тестирования и специфику интерпретации его ответов, тем не менее личность не должна подвергаться какому бы то ни было тестированию обманным путем.

1.2.  Любой человек имеет право отказаться от участия в психологическом обследовании или .эксперименте и тем самым оградить от нежелательного вмешательства свой внутренний мир.

1.3.  Когда обследование проводится в интересах какого-либо учреждения, обследуемый должен быть полностью проинформирован относительно использования получаемых результатов. Желательно также объяснить, что адекватная оценка его личности будет выгодна  самому испытуемому.

1.3.1. Результаты обследования, проведенного по личной просьбе и в интересах обследуемого, не могут быть предоставлены какому-либо учреждению, если испытуемый не дает на это согласия.

1.3.2.  Если обследование проводится в интересах личности и по инициативе организации (школы, предприятия, вуза, суда и т. п.), то для использования полученных результатов в рамках этой организации дополнительного согласия обследуемого не требуется. Для передачи полученной информации за пределы организации необходимо согласие обследуемого.

1.3.3.  Если в силу необходимости защиты интересов общества илиправ граждан результаты психодиагностического обследования должны быть сообщены другому лицу или в официальный орган, обследуемый должен быть поставлен об этом в известность.

1.3.4.  Обязательство хранить профессиональную тайну теряет силу, если положение закона обязывает психолога сообщить о полученной информации.

1.4.  При тестировании детей до Шлет в области учебных достижений, навыков и умений достаточным является согласие школьного или педагогического совета; в случае же оценки личности необходимо индивидуальное согласие ребенка и его родителей. По просьбе родителей им должны быть сообщены результаты тестирования ребенка с соблюдением условий, указанных в пунктах 1.6 и 1.7. Относительно передачи сведений другим людям соблюдаются требования пункта 1.3 (всех его подпунктов). Представителями ребенка в данном случае являются его родители.

При психодиагностическом обследовании подростка 16 лет и старше требуется только его согласие.

1.5. Во избежание неправильного обращения с тестовыми данными необходимо, чтобы доступ к ним подлежал строгому контролю.

Комментарий. Целесообразно выработать точные критерии для сохранения, уничтожения и доступности сведении об индивиде.

1.6. При сообщении результатов тестирования необходимо учитывать особенности того человека, которому они предназначаются.

Комментарий. Например, при сообщении тестовых результатов школьника следует помнить, что эмоциональная причастность родителей и учителей к жизни ребенка может препятствовать разумному пониманию фактической информации.

1.7.  Индивиду не должны сообщаться результаты его обследования без их интерпретации специалистом. Б ряде случа-

.ев необходим также соответствующий комментарий специалиста.

Комментарий. Даже если тест тщательно проведен и верно интерпретирован, сообщение тестовых результатов индивиду без возможности обсудить их более подробно может ему повредить. Например, школьник может быть сильно озадачен, узнав, что он плохо выполнил тест способности к обучению; серьезные нарушения в развитии личности могут быть усугублены, если больному сообщить результаты его тестирования.

Помимо обоих принципов, используемых в работе с психодиагностическими тестами, имеется ряд требований к лицам, связанным в своей профессиональной деятельности с разработкой и применением тестов. Это'могут быть лица трех категорий:

а)  психолог-психометрист, занимающийся разработкой и адаптацией психодиагностических методик;

б)  психолог-пользователь, использующий в своей работе психодиагностические методики;

с) специалист-непсихолог, работающий в смежных с психологией областях (учитель, врач, социолог, экономист и др.) и применяющий в своей работе отдельные психодиагностические методики.

2. Требования к разработчикам тестов

2.1. Психологом-психометристом (разработчиком психологических методик) может являться специалист в области дифференциальной психометрии, имеющий психологическое образование. Он должен знать и применять на практике методы математической статистики, обеспечивать   вновь   созданной   (адаптированной) методике необходимые психометрические характеристики репрезентативности, надежности, валидности, установленные в специальных психометрических экспериментах.

2.2.  С целью оптимального использования достижений науки психолог-психометрист должен быть в курсе достижений психологии в целом и своей узкой специальности в частности, применять самые современные научные методы и способствовать применению их другими.

Комментарий. Это требование обусловлено следующей тенденцией. Возрастающая сложность психологии неизбежно приводит к усилению специализации психологов. В этом процессе специалисты по психометрии все больше и больше сосредоточивают свое внимание на техническом совершенствовании тестов и незаметно теряют представление о том, что происходит в смежных областях, таких как педагогика, детская психология, психология индивидуальных различий и генетическая психология. Так, технические аспекты построения теста исподволь сужают психологический кругозор тесто-лога, хотя тестовые показатели могут быть правильно поняты только в свете соответствующих знаний относительно поведения, которое тест предназначен измерить.

2.3.  Разработчик подготавливает руководство по применению методики в полном соответствии с официально принятыми «Стандартными требованиями к психологическим тестам*. При этом руко-

водство должно давать фактическое представление о том, что известно о тесте, а не быть средством его рекламы, представляющим тест в выгодном свете. Кроме данных, позволяющих оценить тест сам по себе, и информации о проведении, способах вычисления показателей и нормах теста, разработчик должен включать специальные рубрики, обеспечивающие корректное использование теста с процедурной и этической точек зрения.

2.4. Обязанностью авторов теста является перепроверка тестов и их норм, с тем чтобы предупредить их старение.

2.5. Разработчик отвечает за правильное определение круга специалистов, которым могут быть предоставлены материалы по использованию методики. Доступ к психологическим методикам должен ограничиваться людьми, чьи профессиональные интересы гарантируют правильное использование методики и чья квалификация позволяет интерпретировать результаты надлежащим образом.

Комментарий. В каталогах тестов приводятся те требования, которые должны удовлетворять их пользователей.

2.6. Не следует выпускать для широкого применения неподготовленные тесты (не соответствующие стандарту). Когда тест распространяется только с исследовательскими целями, это условие должно быть оговорено, а распространение теста — соответственно ограничено.

Комментарий. При проведении тестирования с исследовательскими целями в ходе его разработки необходимо придерживаться всех требований к процедурам применения теста и сохранения тайны.

2.7.  Научно обоснованные психологические тесты нельзя печатать в газетах, популярных журналах или брошюрах ни в целях описания, ни для использования их при самооценке.

Комментарий. В этих условиях самостоятельное оценивание может не

только привести к признанию бесполезности теста, но и оказаться для индивида психологически вредным. Более того, любое разглашение тестовых заданий и ключей может сделать невалидным последующее применение теста другими людьми. ■ Предоставление тестовых материалов таким способом является одной из причин искажения картины психологического тестирования.

2.8. В своей работе психолог-психометрист и издатель придерживаются всех требований по охране авторских прав.

Комментарий. На территории РСФСР охрана авторских прав обеспечивается статьями 475-516 Гражданского кодекса РСФСР (раздел IV «Авторское право»). Основанием для соответствующих законов в других союзных республиках служат статьи 96-106 Основ гражданского законодательства Союза ССР ия« союзных республик (раздел IV «Авторское право).

3. Требования к психологу-пользователю

3.1. Психологом-пользователем является лицо, имеющее психологическое образование, работающее по этой специальности в исследовательских и практических учреждениях и использующее в своей работе психодиагностические методики.

3.1.1. Квалификация пользователя должна быть не ниже той, которая указана в руководстве к тесту.

Комментарий. Требование, чтобы тесты использовались только квалифицированными экспериментаторами, призвано защищать индивида от неправильного использования теста. Квалификация пользователя должна соответствовать типу теста. Так, например, для правильного применения индивидуальных тестов интеллекта и большинства личностных тестов требуется относительно длительный период интенсивного обучения и

наблюдения за процессом тестирования, в то время как для тестирования учебных достижений нужна минимальная психологическая подготовка. Следует также заметить, что студенты, участвовавшие в учебном тестировании, обычно не готовы к самостоятельному проведению тестов или к правильной интерпретации тестовых показателей.

3.2. Психолог осознает границы своей компетентности и ограниченность своих средств и не предлагает свои услуги, а также не использует методы, которые не удовлетворяют профессиональным стандартам, установленным в конкретных областях исследования.

3.3.  Психолог-пользователь должен быть способен правильно выбрать тест, исходя из поставленной перед ним задачи и особенностей обследуемого человека или выборки. Он несет всю ответственность за правильное применение теста и интерпретацию его результатов, а также за соблюдение этических норм по отношению к обследуемому.

3.4.  В своей деятельности психолог должен всегда соблюдать принцип «не навреди». Это относится главным образом к сообщениям как обращенным к испытуемому, так и о нем. Психолог должен выражать свое мнение, устное или письменное, с осторожностью.

Комментарий. Пользователь должен избегать субъективизма, препятствующего правильному суждению в отношении испытуемых, а также исключить любое возможное отрицательное воздействие на них, проистекающее из его поведения. При интерпретации данных обязательно следует рассматривать наряду с наиболее вероятной и альтернативную диагностическую гипотезу.

3.5.  Психолог-пользователь обеспечивает тщательное соблюдение всех стандартных требований при использовании

методики. Он не имеет права отклоняться от стандарта в использовании методики, вносить модификации в уже изданную методику и распространять скорректированные инструктивные материалы. Работа по модификации и адаптации методики проводится лишь с согласия автора теста или организации, обладающей правом на данную методику.

3.6.  Недопустимо тестирование по почте.

Комментарий. Выполнение индивидом каких-либо тестов не может быть правильно оценено с помощью бланков, высылаемых и возвращаемых по почте. Такой способ не только не обеспечивает контроль за соблюдением условий тестирования, но также предполагает интерпретацию тестовых показателей без привлечения необходимой для этого информации об индивиде. В этих обстоятельствах результаты теста могут оказаться бесполезными и даже вредными.

3.7.  В своей профессиональной деятельности психолог-пользователь руководствуется своими знаниями и опытом, на основе которых он самостоятельно принимает решение и лично несет за него ответственность. В сомнительных и спорных случаях психолог обязан проконсультироваться с экспертом в соответствующей области и объективно рассмотреть полученные рекомендации.

Комментарий. В случае, если обследуемый находится на лечении, результаты которого могут измениться вследствие вмешательства психолога, последний может действовать только с согласия лечащего врача.

3.8.   Пользователь не имеет права собирать статистический и психологический материал по изданным методикам с целью публикации научных статей и отсылки этих материалов разработчикам методик.

4. Требования к специалистам-непсихологам

4.1.  В качестве пользователей психодиагностических методик могут выступать специалисты в смежных с психологией областях: учителя, врачи, социологи, инженеры, экономисты и пр.

4.2.  Специалисты-непсихологи имеют право использовать только некоторые, хорошо теоретически и психометрически обоснованные методики, не требующие специальных знаний при интерпретации результатов (например, тесты учебных достижений или профессиональной умелости). Методики, не обеспеченные однозначной стандартной инструкцией, необходимыми показателями надежности и валидности, требующие параллельного использования высокопрофессиональных экспертных методов, не могут использоваться специалистами-непсихологами.

4.3. Пользователь-непсихолог должен предварительно проконсультироваться с

психологами, работающими в данной практической отрасли, о том, какие именно методики могут быть применены для решения поставленных задач.

Комментарий. Если психологи предупреждают пользователя о том, что правильное использование методики требует общих знаний по психодиагностике или специальной подготовки по овладению методикой, то пользователь обязан либо выбрать другую методику, либо пройти соответствующую подготовку, либо привлечь к проведению психодиагностики психолога, либо отказаться от проведения психодиагностики.

4.4. Пользователь, получающий доступ к психодиагностическим методикам, автоматически берет на себя обязательство по соблюдению всех требований профессиональной тайны, следует всем этическим нормам в проведении обследования по отношению к испытуемому и третьим лицам.

Б. Стандартные требования к психологическим тестам*

Введение

Настоящие «Стандартные требования...» предназначены для разработчиков и пользователей психологических тестов и психодиагностических методик. Применение «Стандартных требований* при создании теста обеспечивает создание надежного и валидного психодиагностического инструментария, соответствующего мировым требованиям. Пользователям данные «Стандартные требования...» дают возможность определить качество используемых ими методик.

Настоящие «Стандартные требования...» содержат нормы, которым должны отвечать стандартизированные психологические тесты и руководства. Предполагается, однако, что настоящие требования приложимы к любой процедуре оценивания, средствам оценивания и пособиям по оцениванию, т. е. к любой стандартизированной основе составления заключений о свойствах людей.

Психологический тест является специфическим видом процедуры оценивания. Его можно понимать как совокупность за-

* Текст воспроизводится по: Рукавишников А. А., Соколова М. В. Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик. Стандартные требования к психологическим тестам. — Ярославль: Дебют, 1991.   -

дании или вопросов, предлагаемых в стандартных условиях и предназначенных для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий.

К тестам относятся стандартизированные инструменты измерения способностей и достижений, вопросники интересов, опросники личностные, проективные методики и многие другие методы изучения личности.

Стандартные требования приложимы как к бланковым, так и к компьютерным вариантам тестов. Но они не в полной мере отражают требования к перепроверь ке теста при создании его компьютерного варианта. Изложенные в «Стандартных требованиях...» нормы подразделяются по трем уровням обязательности их соблюдения.

1) Существенные требования касаются тех характеристик и параметров теста, наличие которых наиболее необходимо для создания новых тестов, а также для их использований. Если некоторое существенное требование в данном тесте невыполнимо, пользователь должен знать, что исследование теста в этом отношении не завершено. В таком случае нужна ссылка на невозможность или ненужность выполнения какого-либо общепринятого суще-

ственного требования в данном тесте. Часть этих требований может быть прило-жима только к отдельным видам тестов.

2)   Требования,  обозначенные  как очень желательные, обращают внимание на виды информации или деятельности, которые в большой степени содействуют пониманию теста или компетентному его применению. В отличие от существенных требований, необходимость очень желательных рекомендаций не является общепринятой.

3) Остальные рекомендации представлены как желательные для соблюдения (в тексте обозначение требований: существенно; очень желательно; желательно).

«Стандартные требования к психологическим тестам», созданные в НПЦ «Психодиагностика* АН СССР и утвержденные научно-техническим советом центра, обязательны для методик, разрабатываемых в центре, и для авторов, сотрудничающих с НПЦ «Психодиагностика».

Все алгоритмы создания новых тестов и адаптации существующих отражены в «Руководстве по созданию психологических тестов», а также в составленном НПЦ «Психодиагностика».

I. Составные части теста и требования к ним

Тест, опубликованный для использования, содержит:

1)  руководство к тесту, включающее описание диагностируемого конструкта, процедуры создания и проверки теста, данные психометрической проверки и стандартизации, данные по интерпретации результатов;

2)  стимульный материал или его описание;

3)  регистрационный бланк;

4)  ключи и шаблоны для проверки правильности ответов.

1. Пользователь теста нуждается в информации, описывающей концептуальную

основу теста, этапы его разработки, психометрические характеристики, его проведение и интерпретацию результатов. Такую информацию обычно дает руководство к тесту. (Существенно.)

Комментарий. Соответствующим образом подготовленное руководство позволяет пользователям и другим заинтересованным лицам получить информацию о конструкции теста, сферах его применения и интерпретации получаемых результатов. Приводимые в руководстве данные о требованиях к программе проверки, об используемых критериях, соответствующих процедурах и другая связанная с этим информация необходимы для того, чтобы тест правильно и по назначению использовался (а также в целях доступности информации для публичного рассмотрения).

2. Материал, которым пользуется испытуемый в процессе тестирования, носит название «Стимульный материал». В него 'могут включаться: описание заданий, которые необходимо выполнить; примеры, помогающие лучше понять эти задания, и собственно вопросы задания, с которыми работает испытуемый. Стимульный материал обычно предназначен для многократ-ного'использования. (Существенно.)

Комментарий. Стимульный материал приходит в негодность после того, как в нем будут сделаны различные пометки. Назначение примеров состоит в ознакомлении с типом и формой заданий, составляющих тест, с правилами ответа на вопросы и в формировании первичных навыков решения задач данного типа.

2.1.  Пользователь не имеет права вносить поправки,дополнения или исправления в набор стимульного материала без надлежащей проверки и согласования с автором методики. (Существенно.)

2.2.  Стимульный материал должен быть представлен в тесте стандартным образом. (Существенно.)

2.3. Руководство должно включать в себя описание стимульного материала. (Существенно.)

3. Для регистрации ответов испытуемого необходим регистрационный бланк (бланк ответов, лист ответов, протокол). (Существенно.)

3.1. Регистрационный бланк составляют таким образом, чтобы обеспечить наибольшие удобства при его заполнении" и обработке. (Очень желательно.)

3.2. Предпочтительно свести ответы к подчеркиванию, обведению кружком, обозначению простыми символами («+»,«-», «V»). (Очень желательно.) Это требование обязательно для задач закрытого типа. (Существенно.)

3.3. Бланк не должен быть перегружен цифрами, делениями, строками и другими обозначениями (Существенно.)

3.4.  Ответы по различным субтестам должны быть зрительно отделены друг от друга. (Очень желательно.)

3.4.1. Там, где количество заданий велико, но они не разделяются на группы, графы для ответов разделяются на отдельные блоки по 10-25 заданий. (Очень желательно.)

3.5.  Бланк не должен содержать информации, указывающей на измеряемый конструкт. (Существенно.)

3.6.  На бланке должны быть предусмотрены места для представления необходимых социально-демографических сведений (фамилия, имя, пол, возраст, образование, место жительства, место работы и т. п.), если исследование не анонимно, а также номер регистрации исследования, даты проведения; фактических затрат времени, первичных («сырых») и шкальных оценок. (Существенно.)

3.6.1. На бланке также может быть предусмотрено место для фамилии сотрудника, проводившего тестирование и обработку результатов.

3.7. Иногда на регистрационном бланке целесообразно продублировать инструкцию для испытуемого. (Желательно.) При проведении группового обследования это требование обязательно. (Существенно.)

3.8. При переходе к ответам на новый субтест необходимо дать примеры заполнения бланков. (Желательно.)

3.9.  При использовании шаблонов-ключей для получения первичных оценок необходимо соответствующее оформление регистрационного бланка. (Очень желательно.)

3.10. В руководстве по методике помещается образец регистрационного бланка или дается описание требований к его составлению. (Существенно.)

Комментарий. В ряде психологических методик незначительное изменение внешнего вида бланка может существенно изменить результаты работы испытуемого. Так, показатели выполнения корректурной пробы будут .значительно отличаться при применении бланков с различной величиной шрифта, формой букв, интервалов между строками, жирностью шрифта, оттенком бумаги и т. п.

3.11. Иногда на обратной стороне бланка приводятся формулы для подсчета общей оценки на основе правильных и неправильных ответов с учетом числа пропущенных задач, таблицы перевода первичных оценок в шкальные, сетки для построения профиля и указания для заполнения бланков. (Желательно.)

3.12. В случае индивидуального проведения тестирования бланк, как правило, заполняет экспериментатор. Для него на бланке отмечены подсказки, временные ограничения либо схемы вариантов решения (когда регистрируется и способ выполнения задач). (Желательно.)

3.13. В ряде случаев текст задания совмещается с регистрационным бланком. Обычно это касается небольших по объе-

му и простых по обработке опросников (Желательно.)

4. Для оценки ответов применяются ключи к тесту. Они представляют собой либо упорядоченные наборы правильных (или неправильных) ответов на задания — для интеллектуальных тестов, тестов достижений и пр.," либо наборы ответов с оценками к вопросам или оценками к вариантам ответов для определения степени выраженности той или иной характеристики личности. (Существенно.)

4.1.  Ключи применяются в форме: а) шаблонов с отверстиями; б) шаблонов с вырезами в виде полосок; в) спиц к перфокартам, имеющим прорези в определенных местах. (Существенно.)

4.2.  Шаблон изготовляется из какого-либо плотного материала (картон, пластик). (Желательно.)

4.3.  Шаблон по размеру точно совпадает с регистрационным бланком и имеет специальные вырезы (отверстия, уголки) для точного совмещения.

В шаблоне вырезаются отверстия, совпадающие с правильными отверстиями на регистрационном бланке или с ответа-ми, относящимися к одному фактору, характеристике. (Существенно.)

4.3.1. На шаблоне рядом с каждым отверстием проставляется цифра, обозначающая вес соответствующего ответа, если это возможно в данном типе теста. (Очень желательно.)

4.4. Ключи с вырезами в виде полосок применяются в случаях, когда ответы относятся к одному фактору, характеристике, группе вопросов, вынесенных на одну линию. (Очень желательно.)

4.5. В руководстве к тесту помещаются образцы шаблонов или дается описание условий его изготовления. (Существенно.)

4.6.  Описание работы с шаблоном помещается в руководстве к тесту. (Существенно.)

4.7. Если тест предполагает использование не одного, а нескольких ключей-шаблонов, то на каждом из них делается соответствующее обозначение. (Существенно.)

II. Требования к руководству теста

Руководство к тесту составляется для его пользователей — организаций, специальных психологических служб, профессиональных психологов, педагогов, психиатров и некоторых других специалистов. В руководстве, как правило, излагаются следующие сведения о тесте:

1)  сведения о процедуре разработки (теоретическое и операционное определение, сфера применения, данные о выборке, на которой проводилась стандартизация, анализ пунктов теста, ва-лидности и надежности;

2)  требования к применению (область распространения теста, требования к пользователям, описание процедуры проведения, стандарт тестового материала);

3)  данные по обработке и интерпретации результатов (образцы регистрационного бланка и ключей, процедура обработки таблицы'для перевода «сырых»

- баллов в стандартные шкалы (нормы), примеры интерпретации результатов).

А. Общие требования к информации, содержащейся в руководстве.

Пользователи тестов нуждаются в информации, которая помогла бы применить тест стандартным образом и оценить его в сравнении с другими тестами, которые можно выбрать для данной цели. Автор теста должен представить хотя бы частичную информацию, в которой нуждается пользователь при выборе теста или при его использовании. Практика авторов и издателей в представлении информации разнообразна. По некоторым тестам пользователю представляются только не-

четкие указания к тестированию и нормы для оценивания результатов, да и те неизвестного происхождения. Наоборот, другие тесты имеют руководства, в которых представлена обширная и детальная информация о разработке теста, его валид-ности и надежности, а также нормах, видах интерпретации результатов и возможных областях его применения.

А. 1. Когда тест становится доступным для операционного использования, он должен сопровождаться руководством, для того чтобы сделать реальными требования, которые предъявляются к его применению. (Существенно.)

Комментарий. Под термином «операционное пользование» подразумевается принятие практических решений относительно оценивания индивидов, групп, учебных предметов, терапевтической интерпретации и т. д.

В зависимости от объема сообщаемой информации, разнообразия областей применения и пользователей, термин руководство» может означать документы монографического характера или серию отдельных публикаций. Данный термин может также распространяться на процедурное руководство по использованию тестов или их батарей, например в ситуации отбора; словесная формулировка и значение данных о стандартных требованиях могут быть иными для процедурных руководств, однако принципы составления руководства к тестам аналогичны.

АЛЛ. Если некоторая информация, необходимая для подтверждения интерпретации результатов, предложенных в руководстве, не может быть представлена ко времени публикации руководства, требование АЛ. может быть удовлетворено подчеркиванием отсутствия и важности такой информации. (Существенно.)

АЛ .2. Если информация слишком обширна для сообщения в руководстве, она должна быть обобщена и сопровождена

ссылками на другие соответствующие источники, статьи или книги. (Очень желательно.)

Комментарий. Некоторые тесты имеют или объемные технические руководства, или включают соответствующую информацию в справочники для пользователей, которые рекомендуются для консультации. В других случаях в руководстве дается только существенная информация и ссылка на другие полезные источники.

Публикации других лиц, не связанных с автором теста, часто выполняют многие функции руководства к тесту. Если подобная публикация о тесте предназначена в качестве руководства, ее автор и издатели отвечают за тест в той же степени,, как и авторы теста.

А. 1.2.1. Когда информация представлена автором или издателем в отдельной публикации, эта публикация должна соответствовать тем же требованиям, что и руководство, и не содержать моментов, ведущих к ошибкам, так же, как это требуется от руководства. (Существенно.)

АЛ.2.2. Дополнительный материал к тесту должен быть точным и полным и не должен давать повода для ошибочного понимания. (Существенно.)

Комментарий. В случае, когда публикатор приводит обширную и исчерпывающую библиографию исследований, касающихся теста, желательно снабдить ее комментариями аннотациями.

АЛ .2.3. Информационный материал, предназначенный для пользователя, не являющегося специалистом в данной области, должен быть точным, полностью соответствовать целям его обращения к данному материалу и написан языком, не допускающим ошибочного понимания у читателя. (Существенно.)

Комментарий^Такая информация часто дается в виде краткой памятки. При подготовке такого краткого сообще-

ния может учитываться психологическая подготовленность читателя, но это не позволяет пропускать или искажать существенную информацию. Если можно надеяться, что читатель постоянно имеет дело с такими сообщениями, необходимо приложить усилия к, повышению его способности понимать детали.

А.2. Тест и руководство к нему должны периодически пересматриваться. Время пересмотра зависит от изменения условий применения или от исследовательских данных, ввиду которых некоторые утверждения в руководстве к тесту оказываются неправильными или ведущими к ошибкам. (Очень желательно.)

Комментарий. Технические характеристики и полезность теста изменяются с изменением социальных условий и установок, определенных видов труда, условий и содержания обучения и состава соответствующей популяции.

А.2.1. Перепроверки теста, проведенные после его публикации, вне зависимости от благоприятности или неблагоприятности для теста, должны быть учтены в пересмотренных изданиях руководства или в дополняющих сообщениях. В руководство должны также включаться данные не только авторов и публикаторов, но и других исследователей. (Очень желательно.)

А.2.2. Когда тест пересмотрен или издана его новая форма, руководство к нему должно быть соответственно пересмотрено с учетом изменений теста. Кроме того, должны быть ясно указаны природа и степень пересмотра, сравнимость данных, полученных по старому и по пересмотренному тестам. (Существенно.)

Комментарий. Целесообразно, чтобы издатели указывали на пересмотры руководств к тесту в каталогах и принимали другие меры для увеличения вероятности того, что пользователь теста получит текущую информацию.

А.2.2.1. Когда на основе хорошо проверенного теста разработана укороченная форма, в руководстве должны быть представлены данные о том, что задания в укороченной форме адекватны заданиям в полной форме или что укороченная форма измеряет те же самые характеристики, что и полная форма. (Очень желательно.)

Комментарий. Если короткая форма теста не была разработана, но есть основание полагать, что обычно тест используется в укороченной форме, в руководстве должно быть напоминание для читателя, что данные, отраженные в руководстве, не могут быть прнложимы к результатам использования укороченной формы.

А.2.2.2. Если укороченная форма разработана путем сокращения числа заданий или преобразованием части теста в отдельную форму, то укороченный тест должен пройти психометрическую проверку и ее данные должны быть приведены в руководстве. (Существенно.)

Комментарий. В руководстве к тесту, имеющему две альтернативные формы, необходимо представить независимые данные для каждой формы.

А.2.3. При переводе теста с другого языка и их адаптации в руководстве следует указать все внесенные в тест изменения и данные новой психометрической проверки. (Существенно.)

А.З. Наименования для публикуемых тестов и для отдельных частей тестов должны выбираться так, чтобы обеспечить минимальный риск ошибок интерпретации пользователями. (Существенно.)

Комментарий. Желательно,чтобы наименования не содержали многозначных терминов в качестве измерительных характеристик. Такие наименования, как «свободный от влияния культуры», «интеллект», «креативность», «интровер-сия», «первичные умственные способное-

ти», «показатель продуктивности», сомнительны для опубликованных тестов, не содержащих необходимых свидетельств их продуктивной валидности, так как могут предполагать интерпретации, не вытекающие из демонстрируемого смысла тестовых оценок.

А.3.1. Средства идентификации интересов и свойств личности путем самоотчета следует называть не «тесты», а «опросники», «вопросники», «оценочные листы», «оценочные шкалы». (Очень желательно.)

Комментарий. Когда о таких инструментах говорится в руководстве, слово «тест» может использоваться для упрощения языка даже в том случае, если оно отсутствует в наименовании.

А.4. Если тест предназначен только для исследовательского пользования и не может быть распространен для широкого применения, это должно быть ясно выражено в сопровождающих материалах. (Существенно.)

Комментарий. Если психолог, разрабатывающий новый диагностический тест, например для изучения личности, передает свой инструмент для исследований другим научным работникам до того, как сочтет тест готовым для операционного пользования, на обложке руководства, а также в каталоге, где он зарегистрирован, следует печатать «Распространение только для исследовательского пользования». Это служит предупреждением против поспешного использования инструмента.

А.5. В руководстве должна быть указана квалификация пользователя. (Существенно.)

Комментарий. Обычно на обложке руководства ставится обозначение, соответствующее уровню квалификации пользователя: (А) — тестом может пользоваться любой человек; (Б) — пользователь должен про#ти полный курс

обучения психодиагностике и иметь законченное высшее гуманитарное образование; (В) — пользователь должен иметь опыт в тестировании, подтвержденный соответствующими документами, и иметь как минимум законченное высшее психологическое образование или быть членом психологической ассоциации. При покупке тестов группы (В) обязательно предоставление квалификационного документа.

Б. Сведения о процедуре разработки теста.

Ответственность за заключение о смысле и ограничениях в использовании тестовых результатов ложится в первую очередь на пользователя. Однако в этом случае он частично зависит от доступной информации о тесте, приводимой его составителем.

Руководство к тесту не может полностью подготовить пользователя к интерпретации данного теста. Ему приходится делать выводы, не подтвержденные опубликованными свидетельствами. Так, про-фориентатор не может надеяться на наличие данных о валидности теста для каждого вида труда, относительно которых он на основе тестовых оценок делает наиболее надежные предсказания. Специалист по профконсультации или трудоустройству может иметь дело с испытуемыми, которые не могут быть отнесены ни к одной из групп, для которых имеются нормативные или валидационные данные. Учитель может оценивать содержание теста достижений соответственно принятым целям и особенностям обучения, клиницист должен соотнести общие данные теории с собственной интерпретацией данных по опроснику личности. Степень, с которой руководство подготовит пользователя к точной интерпретации и эффективному использованию теста, зависит от типа теста и способов его применения. На составителя теста возлагается ответственность за

представление информации, необходимой для правильных суждений. Он должен приложить все возможные усилия, чтобы тест не был неправильно употреблен или неправильно интерпретирован.

Б.1. В руководстве к тесту должна быть полностью отписана процедура создания теста: его концептуальная основа, детали разработки заданий теста и их отбора, психометрическая проверка надежности и валидности и другие исследования. (Существенно.)

Б.2. В руководстве к тесту должны быть ясно отражены теоретические положения, на которых основан тест, и подробно раскрыта природа характеристик, для измерения которых тест предназначен. (Существенно.)

Комментарий. Ясное описание диагносцируемых переменных, а также характер измерения позволяют пользователю судить, насколько тест соответствует его собственному пониманию, а также насколько статистические данные характеризуют его действенность.

Б.2.1. Диагностический конструкт (концепт) должен быть сформулирован в теоретических понятиях и соотнесен на теоретическом уровне с системой релевантных конструктов (теоретическое определение). (Существенно.)

Б.2.2. Особое внимание должно быть обращено на операциональное определение диагностического конструкта. Операциональное определение — это определение конструкта в эмпирических категориях, отражающих ситуацию, в которых он актуализируется, а также реакции (поведение, переживания, представления), в которых данный конструкт проявляется. (Существенно.)

Комментарий. Пользователь теста нуждается в информации, которая позволила бы ему сравнивать собственную концепцию конструкта с концепцией автора теста.

Б.З. Руководство теста должно указать диагностические цели и сферы приложения, для которых тест рекомендован. (Существенно.)

Комментарий. Ясное указание целей теста содействует предупреждению ошибочного истолкования тестовых оценок. Надо обратить внимание пользователя на содержание в руководстве доказательства предложений, принятых автором. Например, если тест достижений рекомендован как тест обследования знаний учащихся, важно точное описание его содержания. Если, с другой стороны, он рекомендован как диагностический тест или тест для выбора вида деятельности, требуются данные о его связи с одним или несколькими критериями.

Б.З. 1. Должна быть четко выделена область применения, под которой подразумевается особая социальная среда или сфера общественной практики (производство, медицина, семейная жизнь и т. п.), контингент испытуемых (пол, возраст, образование, профессиональный опыт, на производстве, в обществе). (Существенно.)

Б.3.2. В руководстве должны быть конкретизированы цели использования результатов: для прогноза успешности профессиональной деятельности, психологического вмешательства, принятия правовых, судебно-административных решений, прогноза стабильности коллектива и т. п. (Очень желательно.)

Б.4. Руководство к тесту должно отразить репрезентативность выборки заданий, процедуру их отбора и психометрические характеристики заданий. (Существенно.)

Комментарий. Для тестов, представляющих собой гомогенную, дискрими-нативную шкалу или набор таких шкал, процедура отбора заданий проводится следующим образом: каждое задание проходит проверку на трудность и дискрими-

нативность, на соответствие заданий нормальному распределению и их степень отношения к одному фактору. Выборка для анализа должна отражать популяцию и в общем случае для проверки одной формы теста состоять как минимум из 100 человек.

Б.4.1. Данные, собранные в ходе разработки теста (до получения конечной формы), должны быть отделены от данных, относящихся к тесту в его конечной форме. (Существенно.)

Б.5. В случае, если тест не разрабатывается вновь, а переводится с другого языка, он должен пройти полную психометрическую проверку, так же как вновь разрабатываемый тест. (Существенно.)

Б.5.1. При переводе руководства к тесту проверяется эквивалентность диагностических конструктов и концептов,лежащих в основе тестовых задач. (Существенно.)

Стандартные требования к надежности и валидности. Составитель теста должен привести в руководстве сведения о надежности и валидности теста. Многие пользователи тестов также выполняют подобные исследования, опираясь на собственное применение тестов. Их научные сообщения часто отличаются от приведенных в руководстве к тесту как более детальные и более специфические, описывающие более узкие сферы использования теста. Несмотря на эти различия, в обоих случаях стандартные требования для исследований и сообщений по ним должны быть в общем сходными. .

В. Надежность и ошибка измерения.

Надежность — характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов.

В основе анализа надежности теста лежит представление об истинных оцен-

ках и ошибках измерения. Распределение оценок, полученных на генеральной совокупности при выполнении теста, измеряющего одну характеристику, теоретически должно подчиняться нормальному закону. Поэтому при разработке теста исследователю необходимо отбирать задания таким образом, чтобы распределение реальных тестовых оценок было по возможности близко к нормальному.

Для определения ошибки измерения используются на практике корреляционные методы, позволяющие определить надежность через устойчивость и согласованность результатов. Классические методы оценки коэффициентов надежности требуют корреляции по меньшей мере двух совокупностей сходных измерений.

Один из методов получения двух совокупностей измерений — это ретестирова-ние (повторное обследование одной и той же выборки испытуемых). Несмотря на простоту и возможность определения устойчивости результатов теста в течение времени, дефект метода в том, что субъект помнит свои ответы, и в случае тестов способностей это может существенно влиять на повторные ответы.

Если мы желаем исключить влияние запоминания на результаты ответов как систематический источник ошибки и учесть влияние временного интервала на ответы, то можем использовать две совокупности заданий, разработанных или отобранных по одной системе. Это — параллельные тесты. Недостатком в данном случае является то, что очень трудно построить на практике параллельные формы одного и того же теста.

Если желательно изучить только влияние содержания выборки без влияния запоминания или вариативности ответов во времени или если практически нецелесообразно проводить две параллельные формы в разное время, надежность может

быть оценена проведением одного теста без ограничения во времени. В данном случае тест может быть разделен на две равные части. Полученные показатели по двум частям теста коррелируются обычным методом. Но эта корреляция отражает лишь надежность половины теста. Для вычисления надежности всего теста по методу расщепления используют формулу Спирмена—Брауна.

Оценка надежности на основе однократного тестирования может быть получена путем использования формулы, известной как коэффициент альфа.

Рекомендуется также оценить надежность теста относительно экспериментатора как оценщика и как экспериментатора.

Из предыдущего видно, что различные методы оценивания надежности исходят из различных источников ошибок. Так, на результаты ретестирования влияет не только случайная вариативность ответов или изменение субъектов во времени, но также различия в поведении (особенно если ретестирует другое лицо). Коэффициенты надежности, основанные на однократном тестировании, исключают вариативность ответов во времени, т. е. влияние ответов на баллы не проявляется как ошибка измерения. Следовательно, «коэффициент надежности* — обобщенный термин. Он может основываться на разных типах свидетельств — каждый тип предполагает иной смысл. Очень важно, чтобы метод, использованный для получения коэффициента надежности, был четко описан.

Автору теста рекомендуется в руководстве описать значение любого коэффициента насколько возможно точно. Например, высказывание: «Этот коэффициент показывает стабильность измерения эквивалентных баллов, основанных на параллельных формах тестов, проведенных с промежутком в 7 дней, при этом научение

испытуемых исключается» хотя и длинное, но свободно от двусмысленности.

Коэффициенты надежности имеют ограниченную практическую ценность для пользователей теста. Стандартная ошибка измерения обычно более полезна, т. к. обладает относительной независимостью и может быть использована для установления пределов определенной вероятности балла. Пользователи теста могут употребить коэффициент надежности для сравнения тестов, но для интерпретации тестовых баллов используется стандартная ошибка измерения.

В.1. В руководстве к тесту должны быть достаточно подробно описаны процедуры и выборки, использованные для определения коэффициентов надежности, сами коэффициенты и ошибки измерения, что позволит пользователю судить о том, в какой степени эти параметры приложи-мы к лицам или группам, с которыми он имеет дело. Если некоторые из необходимых данных не были получены, то отсутствие такой информации должно быть отмечено. (Существенно.)

Комментарий. Для пользователя важно получить несколько типов оценки надежности. Полезным является сообщение стандартных ошибок измерения, полученных в разных группах. Следует привести среднее значение и дисперсию выборки и информацию о ее составе. Надежность теста, предназначенного для отбора работников, проверяется при тестировании кандидатов на должность, а не школьников или уже работающих. Если указывается, что тест пригоден для различных возрастных групп, следует привести данные о надежности для каждого класса или возраста. Авторы и публикаторы тестов должны избегать необщепринятых статистических процедур, если применимы традиционные. Если представлен необщепринятый стати-

425

стический анализ, он должен быть объяснен так, чтобы свести к минимуму вероятность ошибочной интерпретации.

В. 1,1. В руководстве к тесту следует представить, насколько это возможно, количественный анализ всех факторов, снижающих надежность измерения: несогласованность ответов субъекта; несогласованность или неоднородность внутри выборки содержания теста (стимульные задания, вопросы, ситуации и др.); несогласованность в проведении теста; несогласованность между оценщиками, экспертами или единицами математического аппарата; механические ошибки при выставлении баллов. (Желательно.)

Комментарий. Подобный анализ может быть неосуществим, если результаты теста выражены не в количественной форме, а в категориальной или непараметрической.

Для группы тестов школьных достижений основными источниками ошибок, подлежащих оценке, являются: а) несогласованность в содержании теста; б) несогласованность в проведении теста; в) нестабильность ответов испытуемых. Сбор данных производится для оценки этих трех факторов. Колебания или несогласованность ответов субъекта сами по себе могут быть важной переменной. Они часто бывают главными источниками подлежащей оцениванию случайной ошибки. Также должна быть оценена несогласованность между оценщиками.

В. 1.2. Стандартные ошибки измерений и коэффициенты надежности должны приводиться как для итогового балла, так и для его частей, комбинаций баллов (сумм, разниц, производных показателей), если они рекомендованы в руководстве к тесту (явно или неявно) для практического использования, за исключением опытных и экспериментальных. (Существенно.)

В. 1.3. В руководстве должно быть указано минимальное различие между двумя

баллами, обычно требуемое для статистической значимости на определенном уровне. (Очень желательно.)

В. 1.4. В руководстве должны быть описаны все характеристики выборки, которые могут оказывать влияние на надежность оценивания. (Существенно.)

Комментарий. В руководстве следует отразить такую демографическую информацию, как распределение субъектов по возрасту, полу, экономическому и интеллектуальному уровню, трудовому статусу или прошлой трудовой деятельности, месту жительства. Для стандартизированных тестов при вычислении коэффициентов надежности выборку следует формировать случайным образом из генеральной совокупности.

В, 1.5. Если тест рекомендован или обычно используется в однородных подгруппах, для каждой из них независимо должна быть исследована надежность и ошибка измерений, и это должно быть сообщено в руководстве к тесту. (Существенно.)

В. 1.6. В руководстве к тесту должна быть сообщена стандартная ошибка измерения для разных уровней баллов. (Желательно.)

Комментарий. В руководстве к одному тесту способностей сообщаются стандартные ошибки для трех уровней баллов: на уровне среднего балла, на уровне одного стандартного отклонения выше среднего и на уровне одного стандартного отклонения ниже среднего. Так как наиболее существенные вариации ошибок измерения связаны с крайними баллами, лучше опираться, если позволяет количество доступных случаев, на более широкий диапазон уровней баллов.

В.1.7. Неизвестные статистические характеристики данных должны быть описаны со ссылками на литературные источники, отражающие разработку. (Существенно.)

Ati.

Внутренняя согласованность.

В.2. В руководстве должны быть представлены данные о внутренней согласованности (гомогенности,консистентности тест). (Очень желательно.)

Комментарий. Внутренняя согласованность важна, если задания рассматриваются как выборка из относительно однородного общего множества (например, тест сложения целых чисел, словарный тест для средней школы, тест, предположительно измеряющий интро-версию и т. п.). Меры внутренней согласованности не заменяют иных мер.

В.2.1. Оценки внутренней согласованности определяются соответствующими методами расщепления пополам, при помощи коэффициента альфа или других процедур, которые должны быть адекватны анализируемым данным. Любая другая мера внутренней согласованности, которую автор дополнительно сообщает, в руководстве к тесту должна быть подробно объяснена. (Очень желательно.)

Комментарий. Коэффициенты парного расщепления отражают суждения экспертов и обнаруживают тенденцию быть выше, чем коэффициенты случайного расщепления. Дисперсионный анализ обычно дает более низкие оценки по сравнению с приемами парного расщепления. Могут быть полезными специальные коэффициенты: они должны быть описаны так, чтобы читатель мог понять их соотношение с общепризнанными оценками.

8.2.2. Оценки внутренней согласованности не следует вычислять для скоростных тестов. (Существенно.)

8.2.3.  Если тест состоит из отдельно оцениваемых частей или разделов, в руководстве к тесту следует сообщить корреляцию между частями или разделами вместе с соответствующими оценками надежности, а также с соответствующими средними и стандартными отклонениями. (Очень желательно.)

В.2.3.1. Если в руководстве сообщается корреляция между баллом по отдельному субтесту и общим тестовым баллом, необходимо подчеркнуть, что коэффициент неоправданно высок, так как он основан на совпадении ошибок измерения субтестом и общим тестовым баллом. (Существенно.)

В.2.4. Если несколько вопросов внутри теста экспериментально связаны так, что ответ на один вопрос влияет на другой вопрос, предпочтительно относить целую группу вопросов к одной из двух половин теста, когда применяются методы случайного или парного распределения пополам. Тот факт, что число заданий в этих половинах не равно, не вызывает затруднений при соответствующей процедуре анализа. (Очень желательно.) Ретестирование.

В.З. В руководстве к тесту должны быть представлены результаты ретестиро-вания, т. е. пользователь должен знать, насколько оценки стабильны. (Существенно.)

Комментарий. Ретестовая надежность показывает, в какой степени результаты теста можно распространить на различные случай его применения. Приводя в руководстве ретестовую надежность, всегда необходимо указывать, в каком интервале времени она измерялась и какие влияния на испытуемых имели место в этот период. На практике ретестовая надежность в ряде случаев бывает важнее, чем надежность по однородности. Если нет ретестовой надежности, тест не может быть валидным. Исключение составляют тесты, для которых ретестирование не применяется (тесты оценки состояний, эмоций).

Считается обоснованным требовать оценивания стабильности для проективных техник и других средств оценки личности, даже если в некоторых случаях известно, что низкая стабильность ре-

427

тестирования за существенный период отражает только истинное изменение свойства. Клиническая практика редко допускает, что выводы из проективных тестов приложимы к дню исследования- Реально считается, что на основе тестовых данных принимаются прагматические решения, имеющие смысл в течение как минимум нескольких дней, а обычно — недель или месяцев терапии. Если обнаруживается, что результаты некоторого теста очень нестабильны при интервале в несколько дней, это свидетельство вызывает сомнения в пригодности теста для большинства целей, даже если эта изменчивость может быть объяснена гипотезой об изменчивости свойства. Исследователь может столкнуться с психологической характеристикой или результатом обучения, который за короткое время изменяется. В этом случае важно не смешивать неустойчивость свойства с нестабильностью измерения.

8.2.1.  При определении стабильности баллов повторным тестированием целесообразно использовать параллельные формы теста, чтобы свести к минимуму припоминание отдельных ответов, особенно при небольшом интервале между тестированиями. (Очень желательно.)

8.3.2.   При описании исследования согласованности баллов во времени в руководстве к тесту необходимо указать, какой промежуток времени прошел между тестированиями, и привести средние стандартные отклонения баллов для каждого тестирования, а также коэффициент корреляции. (Существенно.)            *

8.3.3.  Если есть основание ожидать, что тестовые баллы за некоторый период существенно изменяются в соответствии с образовательными или развивающими воздействиями, в руководстве следует предупредить пользователей об этой возможности. (Очень желательно.)

428

В.3.4. При сообщении о стабильности

тестовых баллов в руководстве к тесту необходимо описать накопление соответствующего опыта, обучение или лечение испытуемого за период между тестированиями. (Существенно.)

Сравнимость форм.

В.4. Если опубликованы две формы теста, предназначенные для возможного применения к тем же испытуемым, в руководстве к тесту должны быть сообщены средние и дисперсии двух форм вместе с коэффициентами корреляции двух совокупностей баллов. Если в руководстве не представлены необходимые данные, пользователь должен быть об этом предупрежден. (Существенно.)

Комментарий. Для каждой формы следует представить обзор таких характеристик заданий, как частотные распределения показателей трудности и дис-криминативности заданий. Следует представить также содержательный анализ каждой формы. Следовательно, необходимо отразить как частотные распределения статистических характеристик заданий, так и таблицы заданий по группам их содержания, характеристик поведения и учебных целей.

Формы должны включать различные выборки заданий из каждой категории содержания. Искусственно близкое сходство между формами может быть вызвано совпадением заданий или разработкой второй формы простой перефразировкой заданий первой формы. Коэффициент надежности будет чрезмерно высоким, т. к. не учитывается ошибка выборки из общего множества заданий.

Г. Валидность (обоснованность) теста.

Вопросы валидности — это вопросы о том, какие и насколько обоснованные выводы могут быть сделаны на основе тестовых оценок. Вопросы, относящиеся к

валидности, могут быть сведены к двум: 1) какие выводы можно сделать о том, что измерялось тестом; 2) какие выводы могут быть сделаны о реальном поведении человека, отличающемся от наблюдаемого при тестировании.

1-й вопрос выясняет внутреннюю природу самого измерения. Тест, как измерительный инструмент, является операцио-нализацией психического свойства или специфической области умения или знания. В этом плане существенной проблемой является получение заключений о полноте отражения тестовыми баллами этой области, и в этом смысле следует говорить о внутренней (конструктной) валидности.

2-м вопросом выясняется полезность тестового измерения в качестве предсказателя поведения. В этом плане существенной проблемой является получение заключения о том, насколько тестовые баллы связаны с некоторой другой деятельностью, и в этом смысле следует говорить о внешней (критериальной) валидности.

Важно отметить, что валидность не измеряется, о ней только судят. В руководстве могут быть приведены коэффициенты валидности, но о валидности теста для конкретного его использования судят по набору коэффициентов. Следовательно, валидность есть нечто такое, о чем судят как об удовлетворительном или неудовлетворительном для вынесения соответствующего суждения.

Виды валидности зависят от видов заключений, которые желательно извлечь из тестовых оценок. Традиционно описывают три взаимозависимых типа интерпретации заключений, обобщающих подавляющее большинство возможностей применения тестов: валидность по критерию, содержательная и конструктная. Валидность по критерию может быть предсказательной и конкурентной.

Эти аспекты могут рассматриваться независимо друг от друга, однако независимость эта условна. Они связаны операционально и логически, в конкретной ситуации редко бывает, чтобы лишь один из них был важен. Полное исследование теста часто включает информацию обо всех видах валидности.

Валидность  по  критерию  и  ее виды. Данная форма валидности используется, когда хотят сделать вывод о связи тестовой оценки индивида с независимыми от теста внешними параметрами, называемыми критерием. Предсказательная валидность отражает степень, с которой будущий уровень по критерию может быть предсказан предшествующей деятельностью по тесту. Конкурентная валидность отражает степень, с которой тест может быть использован для оценки у индивида актуального уровня по критерию. Это различие важно. Предсказательная валидность включает отрезок времени, в течение которого может нечто случиться (например, люди обучаются, приобретают опыт, подвергаются лечению). Конкурентная валидность отражает только статус индивида в фиксированное время. При соответствующих условиях данные о конкурентной валидности могут быть использованы для оценки предсказательной валидности теста. Однако конкурентная валидность не может использоваться взамен предсказательной без соответствующего логического обоснования. Для многих применений тестов (решение по отбору, назначению лечения и др.) предсказательная валидность дает возможность определить целесообразность использования теста или батареи тестов в каждом отдельном случае. Другие формы валидности не заменяют валидность по критерию. В руководствах к тестам, разработанным в предсказательных целях, а также предназначенным для диагноза, должны быть отражены исследования валидности по кри-

терию. В противоположном случае такие тесты могут рассматриваться только как исследовательские версии.

О сомнительности отдельного вычислительного коэффициента валидности говорят многие факторы. Условия исследования валидности никогда точно не повторяются. Быстрое изменение условий может ограничить точность и полезность предсказательного исследования. Логика предсказательной валидизации предполагает, что условия, существующие в начале испытаний, будут существовать и после завершения исследования.

Логика валидности по критерию предполагает валидность самого критерия. Очень часто тесты валидизируются относительно доступного критерия вне соответствующего исследования самого критерия. Ценность исследования валидности по критерию зависит от пригодности и качества измерения поданному критерию. В прикладных исследованиях критерий должен выбираться в соответствии с изучаемой проблемой, а тест или другое средство оценивания должны выбираться относительно данного критерия. Если исследование предназначено в первую очередь для улучшения представлений о том, что измеряется тестом, критерии должны избираться на основе заключений о природе конструкта, отражаемого тестовыми оценками. В любом случае адекватность исследования зависит от адекватности критерия.

Логика валидности по критерию предполагает, что выборка полностью репрезентативна для популяции, для которой позднее будут делаться заключения. На практике выборки часто не являются репрезентативными, например, из-за ограниченного объема, предвзятого отбора или утомления испытуемых до завершения валидизационного исследования.

Во многих практических ситуациях ва-лидизационные исследования не могут

охватить адекватного числа случаев, и исследователи вынуждены публиковать лучшее из того, что они могут при имеющихся данных. Видимо, лучше попытаться исследовать валидность по критерию хотя бы каким-то образом, чем принять совершенно непроверенную гипотезу — результаты неадекватного исследования могут ввести в заблуждение. Особенно сомнительны результаты валидизационных исследований при резко ограниченном ранге или малом количестве испытуемых.

Содержательная валидность. Свидетельства о ней требуются, когда пользователь теста желает оценить, как индивид будет действовать в ситуации, которую по предположению будет представлять тест. Содержательной валидностью обычно характеризуются тесты умений и знаний, опросники личности, поведенческие опросники или средства измерений различных способностей. Данное обсуждение относится к наиболее типичному случаю — тестам достижения.

Чтобы выразить содержательную валидность совокупности тестовых баллов, необходимо показать, что поведение испытуемых при тестировании является репрезентативной выборкой многих видов поведения в желаемой области деятельности. Любое исследование содержательной валидности требует, чтобы составитель или пользователь теста определил свои цели и исчерпывающе определил область деятельности в свете этих целей. Определение обычно относится к результатам учения, а не к процессу, в ходе которого достигается или обнаруживается научение. Оно должно быть достаточно детальным и четким, чтобы отразить степень, с которой компоненты деятельности образуют целостную область.

Конструктяая валидность. Психологический конструкт является теоретической идеей, разработанной для объяснения и организации некоторых аспектов су-

ществующего знания. Такие термины, как «тревожность*., «способность к канцелярскому труду» или «подготовленность по чтению», отражают конструкт, но конструкт может обозначать больше, чем его название. Иногда необходимо постулировать несколько различных конструктов, чтобы объяснить дисперсию данной совокупности тестовых баллов. Более того, могут потребоваться различные конструкты для объяснения дисперсии различных тестов того же типа, или отдельный тест может отразить данные о нескольких конструктах. Конструктная валидность имеет место при оценивании теста или другой совокупности операций в свете рассматриваемого конструкта. Суждения по конст-руктной валидности полезны, когда составитель или пользователь теста желает знать об измеренном психологическом свойстве больше, чем позволяет отдельный коэффициент валидности по критерию, и особенно когда необходимо усовершенствовать измерение для научного изучения конструкта.

Свидетельства о конструктной валидности нельзя получить в одном отдельном исследовании — суждения о ней основаны на совокупности исследовательских результатов. Вначале исследователь формулирует гипотезы о различии между лицами с высокими и низкими результатами по тесту. Такие гипотезы в совокупности образуют предварительную теорию конструкта. При полном изучении тест выступает в качестве зависимой переменной в одних исследованиях и в качестве независимой — в других. Некоторые гипотезы могут быть «контргипотезами» конкурирующих теорий или интерпретаций.

Гипотезы и теоретические формулировки ведут к некоторым предсказаниям о том, как люди с различными баллами по тесту будут выполнять тест или проявлять себя в некоторых определенных ситуациях. Если теория исследователя верна,

большинство предсказаний должно подтвердиться. Если этого не случится, исследователь может пересмотреть определение конструкта или перестроить тест так, чтобы он стал лучшей мерой подразумеваемого конструкта. Путем последовательной верификации, модификации или отклонения гипотез исследователь все глубже проникает в сущность измеряемого тестом свойства.

Доказательства конструктной валидности можно получить в ходе разработки самого теста. Хотя доказательства конструктной валидности могут быть получены на основе серии исследований по внешним критериям, важно отметить, что они неадекватны доказательствам пригодности конструкта для других гипотез.

Составитель теста или любое лицо, исследующее валидность, должны представить по мере возможности максимум информации о валидности, чтобы пользователь мог оценить тест по отношению к собственным целям. В руководстве к тесту необходимо отразить данные, позволяющие пользователю оценить пригодность содержания заданий, установить, является ли тест приемлемой мерой рассматриваемого конструкта, и решить, характеризуется ли тест предсказательной валидностью в других подобных ситуациях.

Г. 1. В руководстве должна быть указана валидность теста для всех видов заключений, для которых он рекомендуется. Если его валидность для некоторой предполагаемой интерпретации не была изучена, этот факт должен быть указан. (Существенно.)

Комментарий. Исследование валидности является частью разработки теста; пользователь нуждается в том, чтобы составитель сообщил об этом подробно в руководстве к тесту. По меньшей мере, в руководстве должны быть отражены исследования самого составителя или других исследователей, опубликованные в

других изданиях. Предпочтительно, чтобы в руководстве были отражены отдельные исследования и представлены обобщенные данные о валидности для различных видов интерпретаций или выводов.

Г. 1.1. Данные о валидности должны быть сделаны на основании всех типов тестовой валидности. (Существенно.)

Комментарий. Неправильно использовать выражение «валидность теста», не указывая вид валидности. Не существует тестов, валидных для всех целей или во всех ситуациях, а также для всех групп индивидов. Любое исследование валидности относится к некоторым из возможных применений или видов теста, по-лучаемыхна основе баллов.

Если тест может быть неправильно использован в некоторых областях применения, в руководстве должны быть специальные предостережения.

Г. 1.2. Если предполагается интерпретация не только баллов субтеста, но и различных индексов, в руководстве должны быть помещены свидетельства, подтверждающие правомерность такой интерпретации. (Существенно.)

Т. 1.2.1. Разработчик должен предупредить пользователя о невозможности рассматривать ответы на отдельные задания теста в качестве основы для составления заключений об испытуемом. Если подобная оценка заложена в структуре теста, то в руководстве должно быть приведено подробное обоснование такого применения. Г. 1.3. Чтобы обеспечить правильную интерпретацию баллов в течение длительного времени, валидность предполагаемых интерпретаций должна периодически перепроверяться и результаты сообщаться в последующем руководстве. (Очень желательно.)

Комментарий. Требования к труду, условиям работы и людям, работающим по данной профессии, с течением времени часто существенно изменяются. По-

добным образом изменяется смысл клинических категорий, типы медикаментозного лечения, цели и содержание обучения. Следовательно, пользователь должен быть в состоянии судить о том, устарел тест или нет.

Г.1.3.1. При изменении факторов, которые могли повлиять на результаты выполнения или на валидность предполагаемой интерпретации теста, в случае если для изменившихся условий не произведена ревалидизация, тест должен быть исключен из общего употребления и распространяться среди лиц, которые будут производить изучение его валидности. (Очень желательно.)

ТАЛ. Корреляции баллов заданий с общим тестовым баллом могут рассматриваться только как показатели дискриминативности заданий, не могут рассматриваться или использоваться в качестве коэффициентов их валидности. (Существенно.)

Комментарий. Коэффициенты дискриминативности заданий полезны при суждении о конструктной валидности, и эту информацию следует включать в руководство к тесту. Однако такие коэффициенты являются не показателями валид- . ности теста, а только мерой внутренней согласованности.

Г.2. Выборка, использованная в исследовании валидности, и условия, при которых проводилось тестирование, должны быть подробно описаны, чтобы пользователь мог судить, распространима ли сообщенная валидность на его ситуацию. (Существенно.)

Г.2.1. В руководстве к тесту следует указать все параметры, определяющие состав валидационной выборки. Выборка должна быть описана по тем переменным, о которых известно, что они влияют на валидность; возраст, пол, социоэкономи-ческий статус, национальное происхождение, также другие демографические и

психологические характеристики. (Существенно.)

Комментарий. Есливалидацион-ные исследования используют пациентов в качестве испытуемых, то важно указать диагнозы. Если возможно, то необходимо показать обоснованность диагностики (строгость условий диагностики). Для тестов, используемых в индустрии, должен быть описан трудовой статус, профессиональный опыт, пол и национальный состав выборки. Для школьных тестов уместной является информация о характеристиках популяции или принципах отбора.

Г.2.2. Доказательства валидности тестов должны быть получены для субъектов, которые по возрасту, образованию или профессиональной подготовленности соответствуют лицам, для которых тест рекомендуется. В руководстве должны быть отражены отклонения от этого требования. (Существенно.)

Комментарий. Информация о валидности тестов, предназначенных для профориентации, должна в общем определяться на субъектах, тестированных незадолго до образовательного или профессионального выбора или сразу после него.

Вопросник интересов, стандартизированный на мужчинах, работающих по исследуемой профессии, не обеспечивает использование вопросника в профориентации учащихся средней школы, поскольку полученные шкалы не дифференцируют группы учащихся. Лучшее доказательство было получено после проверки вопросника на учащихся с определением характера из последующей работы и установлением связи между данными вопросника и последующей профессией.

Если вопросник интересов использует критерий приобретения или неприобретения некоторой профессии, в выборке, использованной для его валидизации, должны быть только лица со способностями, со-

ответствующими данной группе профессий.

Г.2.3. При описании выборки должны быть приведены основные статистические данные, включая число наблюдений (и обоснование наблюдений), меры центральной тенденции вариативности. Следует также отразить особенности распределения, возможно, с мерами асимметрии и эксцесса. (Очень желательно.)

Комментарий. Чем меньше объем валидационной выборки, тем менее надежны статистические данные. Когда число наблюдений очень мало, нулевой коэффициент корреляции может привести к ошибочному отклонению валидного теста.

Г.2.4. Если тестовые баллы в валидационной выборке имеют распределение, существенно отличающееся от распределения баллов в группе, для которой он будет.обычно использоваться, то данные, основанные на этих баллах, включая оценки параметров популяции, следует интерпретировать с большой осторожностью. При сообщении оценок параметра необходимо привести исходные статистические данные, а также характеристики распределения, использованные при введении новой оценки, и использованные статистические процедуры. (Существенно.)

Комментарий. Пользователю руководства следует предоставить возможность оценить любое искажение, возникающее вследствие нетипичности характера выборки. Предположения, обусловливающие причины такого искажения, часто игнорируются, вследствие этого невозможно определить степень и направление ошибок. Несмотря на эти трудности, часто необходима оценка подходящей статистики. Например, коэффициент валидности должен отразить предсказательную способность в группе, к которой тест будет применяться.

Г.2.5. Если тест способностей предназначен для учебного или профессионально-

го отбора, его валидность должна устанавливаться на субъектах, заинтересованных в хорошем выполнении заданий. Если же они являются добровольцами или пришли к выводу, что результаты выполнения теста не будут использованы в принятии решений о них, этот факт должен быть ясно указан (экологическая валидность). (Очень желательно.)

Комментарий. В промышленном отборе для валидности широко используется метод «наличных кандидатов на работу». Обычно он включает тестирование реальных кандидатов, которым указывается, что выполнение теста не влияет на их прием на работу. Мотивационные различия могут повлиять на характер выборки, так как вводят в ситуацию тестирования новую переменную.

Г.2.6. Если валидационная выборка образована на случайно полученных или произвольно присланных пользователями результатах тестирования, этот факт должен быть отражен в руководстве к тесту. Пользователь должен быть предупрежден, что группа не является систематической или случайной выборкой из определенной популяции. Должны быть также указаны возможные отборочные факторы и их предполагаемое влияние на переменные места. (Существенно.)

Комментарий. Хотя вполне целесообразно включать в руководство такие фразы, как «автор и издатель теста будут приветствовать дополнительные данные, полученные при его использовании», крайне трудно адекватно судить о качестве и представительности большинства сообщений о результатах валидиза-ции, основанной на подобных данных.

Г.2.7. Пользователю теста должна быть известна возможность смещения оценок в тестах или тестовых заданиях. По возможности следует изучить вероятные различия валидности по критерию для частных выборок, различающихся по

полу, этническому составу или другим признакам, которые могут быть выявлены при тестировании. В руководстве следует сообщить результаты для каждой частной выборки в отдельности или о том, что различия не обнаружены. (Существенно.)

Комментарий. Во многих случаях опубликованные правила требуют, когда это возможно, проводить определение валидности для выборок, отличающихся по национальности, полу и другим демографическим показателям.

Возможны и другие источники различий оценок теста в разных валидационных выборках. Например, расположение теста по изучению ловкости рук на низком столе может вызвать смещение результатов у высоких людей.

Необходимы и другие предосторожности при оценке возможности смещения. Простые различия групповых средних сами по себе не указывают на контаминацию теста. Доказательство дифференциации смещенности тестовых оценок основывается на сравнении коэффициентов корреляции, уравнений регрессий, средних значений и дисперсий каждой переменной.

Пригодными статистическими критериями таких различий являются для любого параметра проверки гипотез об отсутствии различий между группами, например отсутствие различий между коэффициентами корреляций, показателями наклона или пересечения. Другими способами — тем, что один коэффициент корреляции значимо отличается от нуля, а другой не отличается, невозможно доказать предполагаемые различия.

Необходимо учесть, что существуют различные определения чистоты и от принятого определения может зависеть, является ли данная процедура чистой. Более того, имеются статистические и психологические неопределенности относительно некоторых источников наблюдаемых раз-

личий в валидности или регрессии. До тех пор пока различия не наблюдаются в достаточно больших выборках и пока отсутствует достаточное теоретическое (психологическое или социологическое) объяснение наблюдаемых различий, любое различие принимается осторожно. Смещение обнаруживается не обязательно для валидности по критерию.

Г.З. Пользователь теста ответственен за изучение данных, подтверждающих его валидность и надежность. Применение тестовых баллов при принятии решений должно опираться на достаточные доказательства. (Существенно.)

Комментарий. Пользователь теста ответственен за понимание и оценивание возможности применения теста в своем исследовании. В случае, если условия стандартизации и проверки на валидность и надежность теста отличаются от тех условий, в которых работает пользователь, на пользователя ложится обязанность провести дополнительные исследования валидности теста для собственного исследования. Свидетельства о валидности необходимы для любого обоснованного принятия решений, а не только тогда, когда их легко получить.

Г.З. 1. Пользователи теста ответственны за сбор данных о валидности и надежности используемых методик. (Очень желательно.)

Г.З.2. Если пользователь желает применить тест в ситуации, для которой такое применение ранее не проверено на валидность или для которой не существует подтвержденных доказательств валидности, он несет полную ответственность за валидизацию. (Существенно.)

Комментарий. Тот, кто публикует данные о валидности, должен обеспечить ее доказательства. Зачастую данные о валидности, достаточные для применения тестов, имеются в руководстве к тесту. Если пользователь желает заявить, что

валидность является более общей, чем это отражено в руководстве, он несет ответственность за доказательность своего утверждения.

Если пользователь теста существенно изменяет инструкцию, язык, на котором тест написан, или содержание, он должен провести повторную валидизацию применения теста в измененных условиях.

Валидность по критерию.

Г.4. Все меры валидизации по критерию должны быть описаны полно и точно. Критерии должны быть оценены с точки зрения их адекватности, надежности и загрязненности (контаминированнос-ти), что следует убедительно подтвердить. Необходимо обратить внимание на значимые аспекты деятельности, которые критериальные меры не отражают, и на посторонние факторы, которые могут оказывать влияние на эти меры. (Существенно.)

Комментарий. Критерии являются формами оценивания и должны соответствовать тем же требованиям, что и разработка любой оценочной техники. При диагностике в области труда и образования критерием может быть тест достижений или перечень трудовых действий, достаточно валидных по содержанию. Оценочные суждения руководителей и педагогов являются критерием более общим, но и более сомнительным по конст-руктной валидности. Выводы о конструк-тной валидности оценочных суждений могут быть основаны на высокой их корреляции с результатами деятельности и максимально не зависеть от трудового стажа. При изучении интересов иногда не выясняется, что показывает критерий: удовлетворенность, успешность или длительность изучаемой деятельности. Когда группы по критерию включают лиц данной профессии и когда эти группы сравниваются с людьми вообще, в руководстве должно быть подчеркнуто различие между рабо-

той по профессии и успехом или удовлетворенностью ею.

Г.4.1. Особое внимание должно быть обращено на потенциальные источники контаминации критерия; необходимо сообщить о результатах исследования контаминации. (Существенно.)

Комментарий. Результаты таких исследований могут быть неоднозначны, н пользователя надо об этом предупредить. Например, при изучении влияния половых различий на оценку по критерию может обнаруживаться существенная разница между мужчинами и женщинами. Однако этот факт сам по себе не является достаточным свидетельством контаминации критерия: он может отразить фактические половые различия деятельности.

Г.4.2. Когда сообщается валидность теста для предсказаний в сфере профессиональной деятельности, в руководстве должны быть описаны служебные обязанности работников наряду с наименованием выполняемых ими действий. (Очень желательно.)

Комментарий. Принцип заключается в том, что должна даваться информация, на основе которой пользователь мог бы судить о состоятельности критерия. При отсутствии такой информации описание критерия часто является неполным.

Г.4.3. При валидизации по критерию обычно следует рассматривать не один, более общий критерий, а несколько частных, составляющих общий.

Комментарий. В большинстве видов деятельности по выполнению теста деятельность выражается во многих параметрах, которые могут быть независимы. При объединении несвязанных аспектов поведения в единый сложный критерий, возможно игнорирование важных зависимостей и тем самым уменьшение способностей пользователей идентифицировать и понимать валидные интерпретации теста.

Отдельные решения часто должны быть приняты на многомерной основе. Тем не менее предпочтительнее найти правило принятия решений для объединенных предсказаний.

Г.4.4. Если валидность теста оценивается по его соответствию психиатрическим суждениям, следует указать квалификацию, опыт и профессиональный статус экспертов, также природу и степень их контактов с пациентами и другие потенциально влияющие факторы. (Очень желательно.)

Комментарий. Например, «параноидная шизофрения, хроническая» лучше, чем просто «шизофрения». Так как типы пациентов, подвергаемых специально диагностической классификации, в некоторой степени зависят от выбора психиатра, должно быть предоставлено развернутое описание каждой диагностической категории, использованной в исследовании валидности.

Г.4.6. Коэффициенты валидности специфичны для ситуаций, в которых они получены. Если в руководстве дано сообщение о валидности для предсказания данного вида конструкта (критерия), необходимо представить материалы, предполагающие границы этого обобщения относительно характеристик популяции или выборки, ситуационных переменных или вариации изменения по критерию. (Очень желательно.)

Г.4.7. Так как критерий является выборочным из всевозможных критериев того же конструкта, валидность должна быть по возможности определена как соответствие этой выборки другим похожим выборкам. Если доказательства по этому вопросу представлены быть не могут, автор на основе суждения по косвенным данным должен это указать и обсудить вероятную степень соответствия выборки другим выборкам. (Очень желательно.)

Комментарий. Если валидность измерена, например, по соответствию теста суждениям психиатров, то должна быть описана степень согласованности между экспертами. Если в качестве критерия использован опубликованный тест достижений, тд.его соответствие параллельным формам или надежность, сообщенные автором теста, могут быть использованы как основа для оценивания критерия при учете влияния различия между взятой выборкой лиц и исходной выборкой.

Г.4.8. В руководстве должны быть отражены данные о степени полноты и обобщенности информации о валидности. (Очень желательно.)

Г.4.8.1. В руководстве к тесту должны быть сообщены данные о валидности теста относительно каждого критерия, для которого даются рекомендации. Если для некоторой интерпретации валидность не выявлялась, этот факт должен быть ясно указан. (Существенно.)

Комментарий. Если с данным наименованием профессии соотнесен широкий круг обязанностей, пользователей теста следует предупредить о несостоятельности предположения, что только одно сочетание интересов и способностей соотносимо с данной профессией.

Г.4.9. Локальный сбор доказательств валидности по критерию часто более полезен, чем опубликованные данные. В таких случаях в руководстве должен делаться упор на локальные исследования валидности, а пользователи теста должны по возможности проводить такие исследования. (Желательно.)

Г.5. В валидизационном исследовании при сборе данных необходимо использовать процедуры, соответствующие целям исследования. (Существенно.)

Г.5.1. При сборе данных для валидизации исследователь, интерпретирующий результаты теста, должен располагать

только той информацией об испытуемых, которая обычно будет доступна при практическом использовании тестов. Если существует некоторая возможная контаминация, связанная с априорным представлением об испытуемых, в руководстве должно быть обсуждено влияние этого фактора на результаты исследования. (Существенно.)

Г.6. Любой статистический анализ валидности по критерию в руководстве должен даваться в форме, по которой пользователь мог бы определить, с какой степенью доверительности можно принять утверждения или предсказания относительно индивида. (Существенно.)

Г.6.1. В докладе о валидности по критерию должна быть отражена полная информация о выполненном статистическом анализе. Следует включить, кроме основных описательных статистик (средних и стандартных отклонений), еще один или несколько показателей: а) один или более коэффициент корреляции известного вида; б) описание эффективности, с которой тест различает группы по критерию; в) таблицы ожиданий; г) графики зависимости между тестом и критерием. (Существенно.)

Комментарий. Полная информация включает данные о надежности, тесноте и характере зависимости. В корреляционное понятие включается информация о статистической значимости и величине коэффициента корреляции, а также о регрессионном уравнении.

Сообщение о различии между средними групп само по себе не дает адекватной информации о валидности: если дисперсия большая, классификация может быть неточной, даже если средние различаются существенно. Теснота связи может быть представлена описанием количества ошибочной классификации или совмещений групп. Таблицы ожиданий могут дать информацию о характере предсказания.

В общем, так как руководство часто предназначено для пользователей, имеющих слабую статистическую подготовку, должны быть приняты все меры для ясного сообщения валидности.

Г.6.1.1. Коэффициент валидности должен быть дополнен сообщением о параметрах уравнения регрессий и стандартной ошибкой оценки. (Очень желательно.)

Комментарий. Необходимая информация может быть представлена в таблице ожиданий, показывающей величину возможных оценок по критерию для каждого балла (или группы баллов) по тестам. Очень полезна стандартная ошибка оценки для различных точек шкалы предсказаний.

Г.6.2. Если валидность теста выявляется сравнением групп, различающихся по критерию, то в руководстве к тесту необходимо сообщить, различаются ли группы, и насколько различаются, по другим переменным. (Очень желательно.)

Комментарий. Так как группы, различающиеся по критерию, могут также резко различаться и в других отношениях, то тест может различать качества, отличающиеся от подразумеваемых. Например, типы умственного расстройства связаны с возрастом, образованием и длительностью госпитализации. Это всегда должно быть учтено при оценке полезности теста для диагностики.

Г.6.2.1. Если тест предназначен для дифференциального анализа, то в руководстве должны быть приведены доказательства способности теста отнести индивидов в диагностические группы, а не только отделять диагносцируемые группы от популяции нормальных. (Существенно.)

Комментарий. Когда тест рекомендован для отнесения индивидов в дискретные категории, то ф-коэффициенты или дискриминативные функции должны

быть дополнены таблицами оценок ошибочных решений. Например, для каждой категории должен быть определен процент лиц, ошибочно исключаемых из нее. Такие проценты должны сравниваться с базовыми оценками, т. е. с процентами правильной классификации, установленными при максимальном знании объема диагносцируемых категорий.

Г.6.3. Метод статистического анализа должен выбираться с учетом характеристик полученных данных и выдвинутых гипотез. (Существенно.)

Комментарий. Полученные данные могут очень незначительно отличаться от первоначально предполагаемых характеристик. Однако даже небольшие отклонения от выдвинутых гипотез метут приводить к серьезным ошибкам. Например, при использовании предсказаний, основанных на предположении о двумерном нормальном распределении, возможна серьезная переоценка средней деятельности кандидатов с высокими баллами, если данные заметно несимметричны.

В подобных случаях валидность более точно определяется методом, не основанным на предположении о двумерном распределении.

Г.6.4. Если коэффициенты корреляции скорректированы с учетом ограниченности в ранге или ослабления, то должна быть представлена полная информация о таких поправках. При этом проверка значимости должна быть проведена для коэффициентов корреляции без поправок. (Существенно.)

Комментарий. Поправки должны вноситься только к вычисленным коэффициентам. Обычно не следует делать последовательных поправок, например поправки на ослабление к коэффициенту, уже скорректированному с учетом ограничения в ранге. Цепочки поправок могут быть полезны при рассмотрении возможностей дальнейших исследований, но эти

результаты не должны представляться как оценки корреляций в популяции.

Г.6.5. Если валидизации подвергается батарея тестов, в руководстве необходимо отразить валидность суммарной оценки, а также следует вычислить «вес» каждого теста в итоговой оценке. (Существенно.)

Г.6.6. Если весовое'объединение тестов в батареи основано на регрессионных коэффициентах, отрицательные веса следует использовать только после проверки на перекрестную валидность в больших выборках и только в том случае, когда их использование не скажется отрицательно (и следовательно, не будет несправедливым) на одной или нескольких подгруппах тестируемой популяции. (Существенно.)

Г.6.7. Если предположено, что решение должно быть основано на сложном нелинейном объединении баллов, необходимо показать, что такое объединение имеет большую валидность, чем простое линейное объединение, что уравнения могут быть логически объяснены и процедуры объединения баллов подвергались перекрестной валидизации. (Существенно.)

Г.6.8. По мере возможности пользователю теста, продолжительное время работающему с ним, следует разработать процедуры отбора данных для дальнейшего исследования. (Желательно.)

Комментарий. Данные о валидности могут устареть, на зависимость между выполнением теста и реальной деятельностью могут повлиять многие факторы: изменение характеристик популяции, источники ее пополнения, экономические и организационные характеристики. Более того, исследования валидности часто основаны на относительном малом количестве случаев. План систематического сбора данных уже после передачи теста в пользование может быть полезным как для разработки более надежной статистической основы, так и для информации

об изменениях тенденций зависимости с течением времени. Продолжение исследования менее необходимо, если исходные данные получены в относительно большой выборке, если хорошо определена основа обобщающей валидности. В этом случае возможно планировать время от времени небольшие повторные исследования вместо продолжительной исследовательской программы.

Г.7. В руководстве должна быть указана разница во времени между проведением теста и сбором данных по критерию. Если данные по критерию собирались в течение некоторого времени, должны указываться даты начала и окончания. (Существенно.)

Комментарий. Валидность может со временем уменьшаться. В профо-риентационном тестировании изменения содержания и средств труда, уровня способностей популяции ориентируемых могут изменять показатели, для которых получена информация о валидности.

Г.7.1. Пользователя теста следует предупредить о необоснованности составления долговременных прогнозов. (Существенно.)

Комментарий. Кратковременные прогнозы намного более валидны, так как менее подвержены влиянию разных факторов.

Г.7.2. Если тест предназначен для долговременных, отстоящих во времени прогнозов, но представлены сравнения только по конкурентному критерию, в руководстве должно быть подчеркнуто, что валидность долговременных предсказаний осталась неопределенной. (Существенно.)

Г.7.3. Если сообщается валидность теста для предсказания оценки по учебному предмету, то должна быть достаточно ясная информация о видах деятельности, необходимой при изучении данных предметов, характере метода обучения и спо-

собе измерения деятельности. Если тест был проведен после начала изучения предмета, этот факт должен быть отмечен. (Очень желательно.)

Содержательная валидность.

Г.8. Если деятельность по выполнению теста интерпретируется как репрезентативная выборка из видов деятельности в общем множестве ситуаций, в руководстве необходимо дать четкое определение учитываемого общего множества и описать критерии отбора выборки из него. (Существенно.)

Комментарий. В определение не должны включаться предположения о детерминирующих деятельность психических процессах, т. к. это объект не содержательной, а конструктной валидности.

Г.8.1. Если вопрос о соответствии выборки заданий их общему множеству или о точности выставления оценок решали эксперты, в руководстве должен быть описан соответствующий профессиональный опыт и квалификация экспертов, а также инструкции, на основании которых проводилась экспертная оценка. (Очень желательно.)

Г.8.1.1. Если задания отобраны экспертами, то должна быть обобщена степень согласованности между их суждениями. (Желательно.)

Г.8.1.2. Содержание теста должно быть проверено относительно возможности смещения. (Желательно.)

Комментарий. Смещение может иметь место, если задания не представляют сравнимых видов деятельности и поэтому не являются выборкой из области деятельности, общей для различных подгрупп. Такое смещение следует выявлять с помощью достаточно полных суждений экспертов. Изучение установок или интерпретаций заданий в различных подгруппах также дает полезную информацию. Суждения о смещении могут быть сами смещены — следует придерживаться принципа,

что по возможности суждения должны подтверждаться статистическими данными.

Г.8.2. В руководствах к тестам достижений учебных результатов должна быть сообщена система классификации, использованная для отбора заданий. (Желательно.)             *

Г.8.2.1. Если тест достижений был разработан в соответствии с двумерной схемой «темы—процессы», в руководстве должна быть представлена эта схема с перечислением заданий, относимых к каждой клетке схемы. (Очень желательно.)

Г.8.3. Для любого утверждения о связи заданий с изучаемым предметом (или другими источниками содержания) в руководстве должна быть указана дата, когда изучаемый предмет был разработан. (Существенно.)

Г.8.4. Если тест описан как валидный по содержанию труда или видов трудовой деятельности, в свидетельствах о валидности должно быть полное описание трудовых обязанностей, относительная частота, важность, а также уровень умений, требующихся при их выполнении. (Существенно.)

Конструктная валидность.

Г.9. Если автор интерпретирует тест как меру диагносцируемого конструкта (способности, черты установки), то должна быть полностью изложена предполагаемая интерпретация. Этот конструкт должен быть полностью ограничен^ интерпретаций, вытекающих из других теорий. (Существенно.)

Комментарий. Например, если тест предназначен для измерения конструкта «тревожность», автор теста должен отразить отличия самого определения данного конструкта от некоторого другого возможного значения термина, которое подразумевается, и должен соотнести свою концепцию с мерами тревожности, рассмотренными в литературе.

Описание конструкта может быть простым, например определение «креативности» как «совершения многих оригинальных действий». Все подобные характеристики или гипотезы являются частью авторской концепции.

Г.9.1. В руководстве должна быть отражена степень случайности предложенной интерпретации и обобщены исследования гипотез, вытекающих изданной теории. (Существенно.)

Г.9.1.1. Каждое исследование, содержащее теоретические выводы о тесте, должно быть отражено так, чтобы были раскрыты и операциональные процедуры исследования, и соотнесение результатов с теорией. (Очень желательно.)

Г.9.1.2. В руководстве должны быть сообщены корреляции между тестом и другими тестами, для которых интерпретация относительно ясна. (Очень желательно.)

Г.9.2. В руководстве необходимо привести доказательства степени, с которой другие конструкты, отличающиеся от предполагаемого автором, объясняют дисперсию баллов теста. (Очень желательно.)

Комментарий. Хотя неразумно требовать от автора теста предвосхищения или включения в руководство каждой противоположной интерпретации, он все же должен представить достаточные данные о противоположных гипотезах, наиболее вероятно объясняющих дисперсию тестовых баллов.

Г.9.2.1. В руководстве к любому специализированному тесту или вопроснику, используемому в образовательном отборе, профориентации, необходимо приводить корреляцию его баллов с общепринятыми мерами вербальной и вычислительной способности в соответствующей популяции. (Очень желательно.)

Г.9.2.2. В руководстве должна быть представлена информация о факторных исследованиях (если тест подвергался

им), показывающих процент тестовой дисперсии, выявляемой хорошо известными факторами. (Желательно.)

Г.9.2.3. Для опросников, являющихся мерами личности, интересов или установок, должны быть представлены доказательства степени, с которой оценки чувствительны к попыткам испытуемых представить социально желаемую (конформную) картину своей личности или с которой баллы могут отражать'другие искажающие особенности ответов. Такие виды ответов должны изучаться в первую очередь для определенных выборок, а не для более общей генеральной выборки. Могут быть представлены корреляционные или экспериментальные исследова-ния.„ (Очень желательно.)

Г.9.2.4. Если тест, проводимый с ограничением во времени, интерпретируется в качестве измеряющего гипотетическое психологическое свойство, не связанное специально с быстротой выполнения теста, то должны быть представлены свидетельства о влиянии скорости на тестовые баллы и об их корреляции с другими переменными. (Существенно.)

Комментарий. Наиболее полным доказательством влияния скорости выполнения может быть сравнение баллов по двум формам с обычным ограничением при неограниченном времени. Корреляция баллов этих вариантов имеет ограниченный смысл, т. к. эти два балла не являются независимыми. Менее исчерпывающим доказательством является процент испытуемых, ответивших на последнее задание или некоторое задание, близкое к концу теста, за время, отведенное на выполнение теста. Если этот процент ниже 90, необходимо более глубокое исследование, чтобы показать, что индивидуальные различия по тесту существенно не отражают скорости.

Г.9.2.5. Если различия в стратегии выполнения теста влияют на интерпретацию

баллов, связанных с определенными характеристиками подгрупп, об этом должна быть дана ясная информация или ясно указано на отсутствие ее. (Очень желательно.)

Г.9.2.6. Если свидетельство против противоположной интерпретации основано на низкой корреляции при малом различии между группами, в руководстве не-. обходимо сообщить доверительность поправки или обсудить ошибки измерения, которые могли снизить соответствующую зависимость. (Желательно.)

Д. Сведения о процедуре применения теста.

Интерпретация тестов и средств измерения, так же как и результатов эксперимента, наиболее надежна, когда измерения ведутся в стандартизированных и контролируемых условиях. Конечно, в тестировании существуют ситуации, когда важно систематически менять обстоятельства для максимального понимания деятельности индивида. Например, исследователь может систематически менять процедуры в последовательных повторениях теста, чтобы выяснить пределы умения ребенка в определенной содержательной области. Тем не менее составитель теста должен сам предусмотреть стандартные процедуры, в которых возможна подобная модификация. Вне стандартизации качество интерпретации может ухудшиться в степени, с которой различия в процедуре влияют на результаты тестирования.

Для большинства целей наибольший упор делается на строгую стандартизацию процедур проведения тестов и инструкций к нему, Если тест предназначен для разнообразных популяций, эти процедуры должны быть полностью доступны для всех испытуемых из каждой популяции.

Д.1. В руководстве к тесту должна быть указана квалификация и специализа-

ция, необходимая для проведения теста и его интерпретации. (Существенно.)

Комментарий. Однако из руководств в определении квалификации, необходимой для индивидуального тестирования детей данным тестом, различают психологов, которые работают с детьми, и тех, кто работает только со взрослыми. Другое руководство указывает на специфичность тестирования учащихся, родной язык которых отличается от языка теста.

Квалификация пользователя может быть описана путем указания на профиль специального обучения, которое в общем считается необходимым для достижения компетентности. В некоторых руководствах к тестам могут выделяться наиболее частые источники ошибок применения теста и указываться виды обучения пользователей, дающие возможность устранить эти ошибки.

Д. 1.1. Если тест рекомендован для нескольких целей и типов заключений, в руководстве следует указать степень обучен-ности пользователей, необходимую для каждого применения. (Существенно.)

Д. 1.2. Если авторы предполагают, что тест может использоваться неспециалистами, то руководство должно быть написано в форме, доступной их пониманию. (Существенно.)

Комментарий. С тестом могут иметь дело не только лица, специально обученные этому. Испытуемые, члены педагогических и общественных комиссий, родители имеют также основание для суждений по тесту. Это их право не вступит в противоречие с необходимостью сохранять тайну, если им доступны описательные и объясняющие материалы.

Д.1.3. Руководство не должно допустить, чтобы тест понимался как «самоинтерпретирующийся». В нем должно быть указано, какую информацию о результатах тестирования возможно представить

лицам, не имеющим необходимой для интерпретации подготовки. (Существенно.)

Комментарий. Обычно желательно получать интерпретацию оценок подготовленным лицам. Конечно, существуют тесты, результаты которых могут быть оценены испытуемыми; часто полезно сообщать тестовые баллы учащимся и родителям. Если это практикуется, смысл данного требования в том, что должны даваться необходимые сведения по интерпретации этих баллов.

В руководстве должно быть указано, что может выполняться необученным лицом и что не может выполняться. Например, в одном руководстве к широко известному тесту интересов указывается, что испытуемые могут усвоить способы оценивания результатов собственных ответов, но подчеркивается, что они нуждаются в помощи квалифицированного учителя или консультанта при интерпретации результатов и построении планов на будущее.

Д.2. В руководстве к тесту следует указать степень необходимого для теста сохранения тайны его содержания в ходе предварительной тренировки. (Очень желательно.)

Комментарий. Тест числового ряда предполагает тренировочную практику, для того чтобы испытуемые лучше поняли инструкцию. Данная тренировочная практика не дублирует заданий теста и, следовательно, сохраняет содержание самого теста втайне.

Д.2.1. В руководстве должны быть описаны примеры неприемлемой практики. (Очень желательно.)

Д.З. В руководстве к тесту необходимо отразить основные этапы процедуры его проведения. (Существенно.)

Комментарий. Обычно последовательность проведения теста такова: 1) объяснить испытуемым цель проведения теста;

2)  гарантировать сохранение тайны индивидуальных ответов;

3)  в соответствии с требованиями руководства прочитать инструкцию и провести тренировку;

4)  попросить испытуемого или самому заполнить (если требуется) паспортные и биографические данные в регистрационных бланках;

5)  ответить на имеющиеся вопросы;

6)  обработать результаты теста в соответствии с требованиями руководства. Д.4. Инструкции по проведению должны быть отражены в руководстве к тесту максимально подробно, с подчеркиванием, что пользователь теста может и должен воспроизвести те условия тестирования, при которых разработаны нормы и получены данные о надежности и валиднос-ти. (Существенно.)

Комментарий. Так как лица, проводящие тесты в школах и на производстве, иногда могут не поступать строго по инструкциям и не понимать необходимости их соблюдения, важно, чтобы руководство в этом отношении было очень убедительным. Для обеспечения стандартности процедуры.некоторые тесты проводятся полностью механизированным способом.

Д.4.1. Инструкции, опубликованные в руководстве к тесту, должны быть достаточно полными, чтобы тестируемые понимали необходимость действовать так, как подразумевал автор теста. (Существенно.)

Комментарий. Например, при заполнении опросника личности субъект иногда может давать первый встретившийся ему ответ. Следовательно, подобная возможность должна быть указана в инструкции, которую субъект читает или которая ему зачитывается. Инструкция для вопросников интересов должна определить, следует ли испытуемому отмечать то, что ему нравится в идеале, или также

следует предусмотреть возможность того, что ему необходимо иметь благоприятные условия и способности этого достигнуть. Подобным образом в инструкции необходимо определить, следует ли испытуемому отмечать то, что ему нравится, но встречается иногда,или только то, что ему нравится и встречается постоянно.

Д.4.1.1. Инструкция должна четко подчеркнуть такие критические моменты, как указания об угадывании, лимиты времени и способ ответов. (Существенно.)

Д.4.1.2. Инструкция для тестирующего должна содержать указания по поводу вопросов со стороны испытуемых. (Очень желательно.)

Д.4.2. Если предусматривается возможность изменения и совершенствования инструкций, описанных в руководстве к тесту, то должны быть ясно указаны условия, при которых позволительно это делать; эти условия приводятся или в форме общих правил, или на основе значительного числа примеров, или тем и другим способом. (Существенно.)

Д.5. Инструктаж должен подготовить испытуемого к обследованию: необходимо предусмотреть подборки необходимых видов стимульного материала, листы ответов, карандаши, ручки и т. п. (Желательно.)

Д.6. Процедуры выставления баллов по тестовым заданиям должны быть изложены в руководстве с максимальной детализацией и ясностью, чтобы уменьшить вероятность ошибки при оценивании. (Существенно.)

Д.6.1. В руководстве к тесту должны быть представлены инструкции по оцениванию результатов выполнения задания и указаны процедуры предотвращения ошибок подсчета и вычисления. (Очень желательно.)

Д.6.2. Если оценивание результатов теста содержит субъективные процедуры, в руководстве должны быть представлены

данные степени согласованности независимых оценщиков в операциональных условиях. Если таких свидетельств не имеется, в руководстве должно быть обращено внимание на вариации оценивания как возможный значимый источник ошибок измерения. (Очень желательно.)

Д.6.3. Если в тесте используется более чем один метод выражения ответов испытуемыми, руководство к тесту должно сообщить данные о степени, с которой результаты, полученные при использовании различных методов, взаимозаменяемы. (Существенно.)

Комментарий. Разное количество времени, необходимого для ответа на задания в формах, приспособленных к разным методам выставления баллов, мбжет влиять на надежность или валидность теста, на применимость тестовых норм.

Д.6.4. Если использована необычная или сложная система выставления балов, в руководстве к тесту необходимо указать приблизительное количество времени, необходимое для выставления баллов по заданиям теста. (Желательно.)

Д.6.5. «Формулы поправки на угадывание» должны использоваться при заданиях с множественным выбором или при ответах вида «истинно—ложно» теста на скорость выполнения заданий. (Желательно.)

Е. Сведения о процедуре обработки и интерпретации тестовых результатов.

По традиции интерпретация тестовых

баллов является нормированно-референ-тной, т. е. индивидуальная оценка интерпретируется в сравнении с оценками других индивидов. Однако возможны и другие интерпретации. Содержательно-референтная интерпретация имеет место, если балл интерпретируется непосредственно, соответственно деятельности на каждой точке измеренного континуума достиже-

ний. Критериально-референтная интерпретация отражает непосредственно интерпретацию баллов в соответствии с деятельностью в любой данной точке континуума внешней переменной. Переменной внешнего критерия могут быть средние оценки или уровни трудовой деятельности. Стандартные требования параграфа в принципе относятся больше к норми-рованно-референтным интерпретациям тестов и в меньшей степени к содержательно-референтным.

ЕЛ. Нормы должны публиковаться в руководстве к тесту одновременно с публикацией теста (для операционального использования). (Существенно.)

Н. 1.1. Нормы должны быть определены также к тесту, разработанному только для локального применения или только для целей предсказания. (Желательно.)

Комментарий. Иногда забывают, что таблицы норм дают информацию, полезную не только для сравнения индивида с групповыми данными. Например, пользователь теста из таблицы норм может извлечь информацию относительно уровня баллов, на котором различительная сила измерения хороша или плоха.

ЕЛ.2. Даже если предполагается, что тест в первую очередь будет использоваться с локальными нормами, в руководстве к тесту следует предусмотреть нормировочные данные, чтобы помочь интерпретатору, не имеющему локальных норм. (Очень желательно.)

Е.2. Нормы, представленные в руководстве к тесту, должны относиться к определенным и ясно описанным популяциям. Этими популяциями должны быть группы, с которыми пользователи теста обычно желают сравнивать тестируемых лиц. (Существенно.)

Комментарий. Почти во всех случаях, когда тесты разработаны не только для локальных целей, пользователь хочет знать, насколько они применимы для

различных групп. Для тестов, разработанных с целью широкого использования в школах или в промышленности, необходима информация о различиях и сходствах нормативных данных для таких групп, как группы по полу, национальности, образованию или возрасту. В руководстве должны быть описаны случаи, когда нормы для одних групп также подходят и для других групп.

Например, руководство к вяпроснику профессиональных интересов или к тестам способностей, важных для некоторых профессий, должно подчеркивать, что лицо, получающее высокую оценку интересов или способностей к учебному предмету или профессии при сравнении со «средним» человеком, получает более низкую оценку интересов при сравнении с лицами, фактически занимающимися в этой области. Так, высокий процентильный балл по шкале музыкальных интересов, в которой испытуемый сравнивается со «средним» человеком, может быть эквивалентен низкому процентильному баллу при сравнении испытуемого с профессиональным музыкантом.

Е.2.1. Необходимо предотвращение ошибочного впечатления о генерализован-ности нормативных данных. (Существенно.)

Комментарий. Нормативные данные, полученные для выборки людей или школ со специфическими чертами, часто используются так, как будто они получены по репрезентативным общегосударственным группам. Так, имеются пользователи тестов, которые могут сказать, что испытуемый читает на уровне десятиклассника, вне учета того, что нормы фактически получены на основе лучших школ, добровольно принявших участие в исследовании по разработке теста. Ошибкой интерпретации является предположение, что нормы добровольных групп учащихся приложимы к школам вообще. Сфе-

pa действия таких ошибок может быть сокращена, если в руководстве к тесту четко определены характеристики нормативной популяции.

Е.2.1.1. В руководстве к тесту необходимо сообщить метод отбора выборки из популяции испытуемых и обсудить вероятное смещение в выборочной процедуре. (Существенно.)

£.2.1.2. Нормы, сообщенные в руководстве к тесту, должны быть основаны на хорошо спланированной выборке, а не на данных, собранных в основном из-за их относительной доступности. Любое отклонение от намеченного плана должно быть отражено одновременно с описанием действий, предпринятых или не предпринятых в связи с этим. (Существенно.)

Комментарий. Нормы профессиональных и педагогических тестов иногда основаны на разрозненных выборках тестируемых, так как авторы иногда просят пользователей тестов прислать результаты тестирования для использования их в последующих сообщениях о тестовых нормах. Полученные таким образом распределения подвержены смещениям неизвестного типа и степени. Следовательно, методы получения выборок должны быть ясно описаны.

Е.2.1.3. Наряду с сообщением числа индивидов, результаты тестирования которых были использованы при разработке нормативных данных, руководство должно также сообщить число выборочных единиц (например, классов), из которых были взяты эти индивиды, а также число индивидов в каждой единице. (Существенно.)

Е.2.2. В руководстве к тесту описание нормативной группы должно быть достаточно полным, чтобы пользователь мог судить'о пригодности для собственного применения. В описании должно быть указано число случаев, классифицированных по одной или более таких переменных, как возраст, пол, социоэконрмический статус,

образовательный уровень. Если взята обобщенная выборка, в описании нормативной группы должно быть указано число отдельных тестированных групп. (Существенно.)

Комментарий. Для описания нормативных данных в руководствах часто используются классификационные системы в целом. Например, в руководстве к одной методике даны сведения для многих профессиональных и образовательных групп. Однако отсутствие информации о таких признаках, как пол, возраст, образование и уровень опыта, внутри этих групп существенно уменьшает полезность норм.

Е.2.2.1. В руководстве должны быть ясно и рельефно описаны популяции, на основе которых определены психометрические свойства теста и для которых применимы нормативные данные. В любом сообщении о доработке теста должны отразиться характеристики нормативных групп, использованных в интерпретации результатов. (Существенно.),

Комментарий. Назначение этого стандартного требования — предупредить пользователей и испытуемых относительно необоснованных интерпретаций. Если сообщение о стандартизации представляет результаты в интерпретации процен-тильных рангов или стандартных баллов при последовательном использовании той же нормативной популяции, будет достаточным определение этой популяции с указанием времени сбора данных.

Е.2.3. Если выборка, на основе которой установлены нормы, мала или, по другим причинам, ненадежна, в руководстве к тесту необходимо ясно предупредить пользователя относительно возможности величины ошибок при интерпретации баллов. (Существенно.)

Е.2.4. В руководстве к тесту нормы по субтестам или группам заданий сообщаются только в том случае, если указана ва-

лидность и надежность таких субтестов или групп заданий. (Существенно.)

Комментарий. Пользователь теста уверен, что, когда даны нормы для части теста, автор считает их пригодными для интерпретации. Должна сообщаться также надежность и валидность таких баллов.

Е.2.5. В руководстве к тесту должны быть описаны условия, при которых получены нормативные данные. (Существенно.)

Комментарий. В случае, когда некоторые аспекты стандартизированы на группах кандидатов на работу, другие — на группах, обратившихся за профкон-сультацией, а третьи — на группах, осознающих себя как испытуемые, то между такими группами и внутри них индивиды часто различаются по мотивации выполнения теста, установке к его выполнению, способностям и личностным характеристикам, хотя точное описание этих различий не всегда возможно.

Е.З. При сообщении норм в руководстве к тесту следует пользоваться процен-тилями для одной или нескольких подходящих референтных групп или стандартными баллами, для которых ясно определено основание. В руководстве к тесту должны быть даны меры центральной тенденции и рассеивания. (Существенно.)

Е.З.1. Если тест используется для предсказания, должны быть приведены, насколько это возможно, таблицы ожиданий или эмпирические таблицы перевода баллов в уровни вероятности успеха или умения. (Желательно.)

Е.4. Для многих применений теста локальные нормы более важны, чем опубликованные. В таких случаях руководство к тесту должно давать возможность использования локальных норм. (Очень желательно.)

Е.5. В руководстве к тесту должны быть полностью описаны производные

шкал, использованные для стандартизированных баллов, чтобы увеличить вероятность точной интерпретации и понимания баллов интерпретатором теста и испытуемым. (Существенно.)

Комментарий. Целесообразно сократить число производных шкал до нескольких, с которыми пользователи были бы знакомы. Существующее разнообразие ведет к необходимости описания таких шкал в каждом руководстве. Проблема, в частности, в том, что теперь используются многие различные системы, не имеющие логических преимуществ по сравнению друг с другом. Для преодоления недостатков старых методов шкалирования могут быть предложены новые. Разнообразие шкал для окончательных тестовых оценок может привести к недоразумениям и ошибочным интерпретациям, если шкалы, рекомендованные для данного теста, не описаны в руководстве ясно и полно.

Е.5.1. Построение шкалы на основе нормативных данных должно быть ясно и недвусмысленно описано в терминах, предотвращающих нарушения и интерпретации или неправильные обобщения. (Существенно.)

Комментарий. Производные оценки могут быть очень полезны для выводов. Однако очень часто они рассматриваются как имеющие абсолютный смысл независимо от отдельного теста и нормативной популяции. Примером является коэффициент интеллекта, который зачастую понимается как просто стандартный балл, который часто видоизменяется и интерпретируется так, словно он отражает неизменную и независимую характеристику испытуемого. Оценки эквивалентности классу обучения или даже процентильные ранги также могут интерпретироваться неправильно, как некие абсолютные величины, если в руководстве к тесту не приведены характеристики групп, на которых эти оценки построены.

Е.5.2. В руководстве необходимо указать, являются ли стандартные баллы результатом линейной или нелинейной трансформации суммарных баллов. (Существенно.)

Е.5.2.1. Интерпретационных баллов, которые сами по себе включают существенную ошибочность интерпретации (оценки умственного возраста, эквивалентности классу обучения и др.) надо избегать. (Очень желательно.)

Комментарий. Если, несмотря на эту рекомендацию, в руководство включены подобные оценки, необходимо предусматривать в табличной форме также их связь со стандартными баллами или про-центильными рангами внутри каждой категории и внутри соответствующей нормировочной группы. Например, таблица может отразить вдобавок к баллу эквивалентности классу обучения соответствующий процентильный ранг внутри собственного возраста или класса испытуемых для каждого суммарного балла. Для старших классов больше подходят нормы внутри предметов, чем внутри классов.

Е.5.3. Если в руководстве к тесту предполагается, что процентильные ранги будут выражаться графически профильной звездочкой, график должен основываться на нормальной вероятностной шкале или на некоторой другой приемлемой нелинейной трансформации. (Очень желательно.)

Е.6. Если шкалы пересмотрены, добавлены новые формы или сделаны другие изменения, в пересмотренном руководстве к тесту должны быть помещены таблицы эквивалентности старой и новой форм. (Желательно.)

Комментарий. Новые формы теста должны быть приравнены к недавно определенным шкалам стандартных баллов других форм, чтобы пользователь мог быть уверен, что баллы, предложенные по

новым формам, сравнимы с баллами предыдущих форм.

Е.6.1. Если новая форма теста приравнена к старой, в пересмотренном руководстве должно быть описано содержание и старой и новой форм, а также характер нормативных групп для них. (Существенно.)

Комментарий. Изменения в знаниях, технологии или учебном материале могут потребовать, чтобы новое издание тестов существенно отличалось от прежних, а потребность преемственности требует приравнивания окончательных шкал друг к другу. Пользователь должен иметь возможность оценить эквивалентность в соответствии с изменениями содержания, поскольку у него возникают сомнения, возможно ли значимое сравнение баллов при изменении содержания.

Е.6.2. В руководстве должен быть описан метод установления эквивалентности или сравнимости оценок и должна быть дана оценка точности процедуры приравнивания. (Очень желательно.)

Е.7. Если предполагается, что тест будет использоваться не столько для оцен-. ки индивидов, сколько групп (например, для школ или программ), должны быть-представлены нормативные данные, основанные на суммарных групповых статистиках. (Существенно.)

Комментарий. Например, нецелесообразно оценивать школы применением норм, разработанных для оценки индивидов. Также нельзя вычислять групповые средние по нелинейным шкалам, например по процентильным рангам, выведенным для индивидуальных норм.

Е.8. Тест, руководство, формы записи ответов и другие сопровождающие материалы должны помогать пользователю правильно интерпретировать результаты теста и предупреждать неправильное его употребление. (Существенно.)

Комментарий. Многие руководства к тестам подчеркивают переменные, которые следует учитывать при интерпретации тестовых оценок. Это может быть информация об учебных достижениях, рекомендации или соответствующие анамнестические данные. '

Руководство к средству оценивания личности может включать данные, показывающие, что психолог должен учитывать такие факторы, как пол и возраст субъекта, женаты или разведены его родители, возраст и пол его детей, его профессиональный и супружеский статус и т. д.

Е.8.2. Руководство к тесту должно подчеркнуть те существенные влияния на тестовую оценку, которые связаны с регионом, социоэкономическим статусом, национальностью или полом. (Существенно.)

Е.9. Руководство должно обратить внимание пользователя на публикации, с которыми он должен ознакомиться до тестирования для более точной интерпретации результатов теста. (Очень желательно.)

Комментарий. Публикациями могут быть книги или статьи, относящиеся к смежным психологическим теориям или к самому тесту, о котором идет речь.

Е. 10. Изложение описываемых в руководстве зависимостей по смыслу является количественным и должно быть приведено с точностью, которую позволяют данные. Если данные в поддержку таких утверждений не были собраны, этот факт должен быть ясно указан. (Существенно.)

Комментарий. -Авторы, например, иногда пишут: «Для инженера-архитектора требуется способность пространственного мышления» или «Необычные ответы могут указывать на наличие шизофрении». Такие утверждения сами по себе количественно неадекватны. Какая частота эксцентрических ответов указывает на уже развившуюся шизофрению?

Насколько успех в архитектуре зависит от пространственной способности? Количественные данные, связывающие тестовые оценки с определенными критериями, должны помочь получить ответы.

Е.10.1. Для сообщения количественной информации предпочитаются хорошо известные и легко интерпретируемые статистические процедуры. Любая необщепринятая статистическая техника должна быть объяснена, и должны быть приведены ссылки на источники. (Существенно.)

Комментарий. Издатели не обязательно должны однообразно придерживаться процедур, широко используемых для сообщения данных, но технологии и процедуры должны быть довольно известными на практике, чтобы компетентные пользователи могли адекватно судить о результатах.

Это стандартное требование является конкретизацией принципа, что представленные в руководстве данные не должны вводить в заблуждение. Например, ошибочно показывать ценность объединенных в батарею тестов в уравнении регрессии путем использования данных с интеркорреляцией более низкой, чем о ней сообщалось в~другом месте руководства.

Е.10.2. Когда сообщается статистическая значимость, сообщение должно быть в форме, которая делает ясным чувствительность или мощность критерия значимости. (Существенно.)

Комментарий. Статистическая значимость, не имеющая практической полезности, часто может быть получена использованием очень большого числа случаев. Наоборот, тот, кто использует нечувствительный статистический критерий, может сделать ошибочный вывод об отсутствии важного в практическом смысле различия. В общем, при сообщении тестовых данных более приемлемо определить доверительный интервал или функцию правдоподобия интересующего пара-

метра, а не просто сообщить, что нулевая гипотеза может или не может быть отклонена.

Е.10.3. В руководстве должны ясно различаться интерпретация, которая при-ложима только к средней тенденции группы, и интерпретация, приложимая к любому индивиду внутри группы. (Существенно.)

Комментарий. Некоторые тесты достаточно надежны для обеспечения относительно стабильного среднего балла группы, но недостаточно надежны, чтобы обеспечить использование индивидуальных баллов или позволить сравнение индивидов.

Е.10.4. В руководстве должно быть ясно указано, какая интерпретация относится к каждому баллу субтеста в той же степени, как и для всего теста. (Существенно.)

Комментарий. В руководстве должно быть четко указано, когда баллы субтестов получены только для простоты вычисления балла всего теста и не предлагают самостоятельного использования, когда они могут иметь исследовательское применение и предусматривается ли при этом их интерпретация.

Е.11. Составители тестов или другие лица, использующие ЭВМ для интерпретации тестов, должны предусмотреть руководство, отражающее алгоритм и свидетельства в поддержку интерпретации баллов на основе ЭВМ. (Существенно.)

Комментарий. Вычислительная машина позволяет накопить и воспроизвести большое количество данных. Интерпретация теста может быть очень облегчена использованием банка данных, накопленных в ЭВМ на основе совокупности индивидуальных оценок по батарее тестов или вопроснику личности.

Пользователь таких массивов должен знать обоснование и свидетельства в пользу предполагаемой интерпретации, так как она подвержена ошибкам в'той же степени, как и другие субъективные интерпретации.

Данный пункт относится только к хранению и обработке информации, введенной в ЭВМ.

Проведение тестов неавтоматизирова-но и осуществляется обычным способом. В том случае, когда пользователь хочет автоматизировать и проведение теста, тест должен пройти полную психометрическую проверку.

Основные статистические таблицы

Таблица 1

Параметры нормального распределения

Площадь слева

Ордината для

Площадь слева

Ордината для

г

от z (Fiz))

zifz)

z

от z (Fiz))

zifz)

0,0

0,50000

0,39894

2,0

0,97725

0,05399

1

53983

39695

1

98214

04398

2

57926

39104

2

98610

03547

3

61791

38139

3

98928

02833

4

65542

36827

4

99180

02239

0.5

0,69146

0,35207

2,5

0,99379

0,01753

6

72575

33322

6

99534

01358

7

75804

31225

7

99653

01042

8

78814

28969

'8

99744

00792

9

81594

26609

9

99813

00595

1,0

0,84134

0,24197

3,0

0,99865

0,00443

1

86433

21785

1

99903

00327

2

88493

19419

2

99931

00238

90320

17137

3

99952

00172

4

91924

14973

4

99966

00123

1,5

0,93319

0,12952

3,5

0,99977

0,00087

6

94520

11092

6

99984

00061

7

95543

09405

7

99989

00042

8

96407

07895

8

99993

00029

9

97128

06562

9

99995

00020

Примечание. Для отрицательных значений 2 от 0 до — 3,9 доля площади равна 1 - F(z).

Таблица 2

Граничные значения (-критерия Стьюдента для значений доверительных вероятностей 0,95; 0,99; 0,999

п'

0,95

0,99

0,999

п'

0,95

0,99

0,999

1

12,71

63,66

10

2,23

3,17

4,59

2

4,30

9,92

31,60

11

2,20

3,11

4,44

3

3,18

5,84

12,92

12

2.18

3,05

4,32

4

2,78

4.60

8,61

13

2,16

3,01

4,22

5

2,57

4.03

6,87

14

2,14

2,98

4,14

6

2,45

3,71

5,96

15

2,13

2,95

4,07

7

2,37

3,50

5,41

16

2.12

2,92

4,02

8

2,31

3,36

5,04

17

2,11

2,90

3,97

9

2,26

3,25

4,78

18

2,10

2,88

3,92

19

2,09

2,86

3,88

30

2,04

2,75

3,65

20

2,09

2,85

3,85

40

2,02

2,70

3,55

21

2,08

2,83

3,82

50

2,01

2,68

3,50

22

2,07

2,82

3,79

60

2,00

2,66

3,46

23

2,07

2,81

3,77

80

1,99

2,64'

3,42

24

2,06

2,80

3,75

100

1,98

2,63

3,39

25

2,06

2,79

3,73

120

1,98

2,62

3,37

26

2,06

2,78

3,71

200

1,97

2,60

3,34

27

2,05

2,77

3,69

500

1,97

2,59

3,31

28

2,05

2,76

3,67

00

1,96

2,58

3,29

29

2,05

2,76

3,66

Примечание. Нулевая гипотеза о сходстве принимается при t й ta = 0,05 и отклоняется при t> ta = 0,01; п' = п{ + п22.

Таблица 3

Критические значения Х2-критерия Пирсона, соответствующие разным уровням значимости (а) и количеству степеней свободы (я')

Степень

свободы (п')

Уровень значимости, %

10

5

2

1

0,1

1

2

2,71 4,60

3,84 5,99

5,41

7,82

6,64 9,21

10,83 13,82

Степень

Уровень значимости

свободы (я')

10

5

2

1

0,1

3

6.25

.  7,81

9,84

11,34

16,27

4

7,78

9,49

11,67

13,28

18,46

5

' 9,24

11,07

13,39

15,09

20,52

6

10,64

12,59

15,03

16,81

22,46

7

12.02

14,07

16,62

18,48

24,32

8

13,36

15,51

18,17

20,09

26,12

9

14,68

16,92

19,68

21,67

27,88

10

15,99

18,31

21,16

23,21

29,59

11

17,28

19,68

22,62

24,72

31,26

12

18,55

21,03

24,05

26,22

32,91

13

19,81

22,36

25,47

27,69

34,53

14

21,06

23,68

26,86

29,14

36,12

15

22,31

25,00

28,26

30,58

37,70

16

23,54

26,30

29,63

32,00

39,25

17

24,77

27,59

31,00

33,41

40,79

18

25,99

28,87

32,35

34,81

42,31

19

27,20

30,14

33,69

36,19

43,82

20

28,41

31,41

35,02

37,57

45,32

25

37,6

44,3

30

43,8

50,9

35

49,8

57,3

40

55,8

63,7

45

61,7

70,0

50

67,5

76,2

60

79,1

88,4

70

90,5

100

80

102

112

90

113

124

100

124

136

120

147

159

140

169

182

150

180

193

200

234

249

250

288

305

300

341

360

400

448

469

500

553

576

600

658

683

Продолжение таблицы 3

Степень свободы

<п')

Уровень значимости, %

10

5

2

1

0,1

700

763                                          790

800

867                                          896

900

971                                         1002

1000

1075                                        1107

Таблица 4

Критические значения коэффициента корреляции

Количество

сопоставляемых

Критическое значение коэффициента корреляции

Количество

сопоставляемых

Критическое значение коэффициеита корреляции

пар

Р < 0,05

Р. < 0,01

пар

Р < 0,05

Р<0,01

3

.997

1.000

23

.413

.526

4

.950

.990

24

.404

.515

5

.878

.959

25

.396

.505

6

.811

.917

26

.388     "

.496

7

.754

.874

27

.381

.487

8      ,

.707

.834

28

.374

.479

9

.666

.798

29      .

.367

.471

10

.632

.765

30

.361

.463

11

.602

.735

40

.311

.402

12

.576

.708

50

.279

.361

13

.553

.684

60

.254

.330

14

.532

.661

70

.235

.306

15

.514

.641

80

.212

.286

16

.497

.623

100

.197

.256

17

.482

.606

125

.176

.230

18

.468

.590

150

.160

.210

19

.456

.575

200

.140

.182

20

.444

.561

400

.098

.129

21

.433

.549

1000

.062

.081

22

.423

.537

2000

.044

.058

5000

.028

.036

Определение интеллекта детей в начале XX в.

Таблица 1 Шкала умственного развития Бине—Симона (вариант 1911 г.)

Возраст

Содержание задания

Возраст

Содержание задания

3 года

1. Показать свои глаза, нос,    ,

3. Срисовать ромб

рот

4. Сосчитать тридцать предме-

2. Повторить предложение

тов

длиной до шести слогов

5. Сравнить с эстетической

3. Повторить по памяти два

точки зрения два лица (3 за-

числа

дания)

4. Назвать нарисованные пред-

меты                                        7 лет

1. Различить правую и левую

5. Назвать свою фамилию

стороны

2. Описать картинку

4 года

1. Назвать свой пол

3. Выполнить несколько пору-

2. Назвать несколько показы-

чений

ваемых предметов

4. Назвать общую стоимость

3. Повторить ряд из трех одно-

нескольких монет

значных чисел

5. Назвать показанные четыре

-

4. Сравнить длину показанных линий (3 задачи)

основных цвета

5 лет

1. Сравнение (попарно) тяжести (3-12 г, 15-6 г, 3-12 г)

1. Сравнение двух объектов по памяти. Установление сход-

2. Срисовать квадрат 3. Повторить слово из трех

ства между ними 2. Обратный счет от 20 до 1 3. Обнаружение пропусков в

слогов 4. Решить головоломку

изображениях людей (четы-

5. Сосчитать четыре предмета

ре задачи) 4. Назвать день, число, месяц,

6 лет

1. Определить время дня

год

2. Назвать назначение не-

5. Повторить ряд из пяти одно-

скольких предметов обихода

значных чисел

Продолжение таблицы 1

Возраст

Содержание задания

Возраст

Содержание задания

9 лет       1. Назвать все месяцы                11 лет

1

Противостояние внушению

2. Назвать стоимость всех мо-

при сравнении линий раз-

нет

ной длины

3. Составить из предложенных

2

Составление предложения

трех слов две фразы

из трех слов

4. Ответить на три легких воп-

3.

В течение трех минут произ-

роса

нести 60 слов

5. Ответить на пять более труд-

4.

Определение отвлеченных

ных вопросов

5.

понятий Восстановить порядок слов

10 лет      1. Ранжирование предметов

(3 задания)

2. Воспроизведение фигур           12 лет 3. Поиск несоответствий в рас-

1.

Повторение однозначных чисел

сказах 4. Ответы на трудные отвле-

2.

Поиск трех рифм к* слову

«Стакан»

ченные вопросы 5. Составление предложения

3.

Повторение предложений длиной 26 слогов

из трех слов с одним из пред-

4.

Объяснение смысла картины

ложенных в задании

5.

Завершение рассказа

Таблица 2

Тесты испытания «умственной одаренности» младенческих возрастов

Ф. Кюльмана (1912 г.)

Возраст

Содержание задания

Критерий выполнения -

Змее.      /. Поднесение руки или предмета ко рту      Движение направленно* Вложить в правую руку кубик или другой лег-    а не случайно, кий предмет. Наблюдать, потянет ли в рот. Повторить то же с левой рукой. Если опыт не удался, наблюдать, не будет ли ребенок подносить руку ко рту

2. Реакция на звук                                              Реакция в форме вздрагива-Хлопнуть в ладоши по одному разу у каждого    ния или другого движения уха. Повторные хлопки с интервалом не менее 1 мин.

3. Координация глазных яблок                       Правильная координация, Держать ребенка спиной к свету. Перемещать перемещение гла^з к краям перед глазами крупный блестящий предмет в    глазных щелей разных направлениях. Расстояние от лица — 75 см.

Возраст

Содержание задания

Критерий выполнения

4. Слежение за предметом в боковом поле

Поворот головки или глаз

"^ пои 11 о

Держать спиной к свету. Медленно вводить в

поле зрения крупный светящийся предмет из-

за спины ребенка

5. Моргание

Начинает моргать

Резкие движения перед глазами.

бмес.      /. Удержание головки и сидение

Удерживает головку вер-

Посадить ребенка, подложив под спинку по-

тикально. Сидит в течение

душку

5-10 с

2. Поворот головы на звук

Более или менее быстрый

Держать за правым и левым ухом по телеграф-

поворот головы в сторону

ному ключу на расстоянии 60 см. Быстро по-

звука

щелкать одним, затем другим. При неудаче

повторить опыт с колокольчиком или окликом

3. Отведение большого пальца

Предмет должен быть сжат

Вкладывание карандаша или кубика размером

всеми пятью или большим

2-3 см в ладонь ребенка

и указательным пальцами

4. Удержание предмета в руке

Удержание более длитель-

Вкладывание в руки кубика, мячика и т. п.

ное, чем при рефлекторном

схватывании

5. Движение рук в направлении к предмету

Уверенное протягивание

Протянутый яркий предмет в пределах дости-

руки к предмету

жения ребенка

12мес.    /. Стояние и сидение

Стоит 5 с, сидит 2-3 мин.

Ребенка усаживают и оставляют без поддер-

жки и опоры, затем ставят на пол

2. Речь

Самостоятельное произне-

Повторение слогов вслед за взрослым или са-

сение или повторение 2-

мостоятельно

3 слогов

3. Подражательные движения

Безошибочное повторение

Помахать на расстоянии 60 см от ребенка по-

движений

гремушкой, затем вложить ее в руку. При не-

выполнении задания потрясти рукой ребенка

4. Рисование

Стремление воспроизвести

Карандашом сделать несколько штрихов по

штрихи. Отсутствие бес-

бумаге. Дать карандаш ребенку. При невыпол-

цельных движений

нении поводить рукой ребенка

-------

Продолжение таблицы 2

Зозраст

Содержание задания

Критерий выполнения

5. Предпочтение

Повторное предпочтение

Из ряда знакомых предметов выяснить, какой

отдельных предметов

предпочитает. Затем опыт повторить

18мес.    /. Умение пить

Питье частыми глотками,

а не всасывание

2. Самостоятельная еда

Попытки самостоятельно

пользоваться ложкой и вил-

кой

3. Речь

Произнесение   простых

слов («папа», «мама», «да»,

«нет»). Понимание вопро-

сов без сопровождения же-

стикуляцией

4. Оплевывание

Активное сплевывание

Положить в рот кусок хлеба, смоченный

в уксусе

5. Распознание

Интерес к отдельным кар-

Узнавание нарисованных предметов

тинкам, свидетельствую-

щий о знании предметов

24 мес.    /. Показ названных предметов

Должны быть названы и

Демонстрация восьми картинок с изображе-

показаны пять из восьми

ниями различных предметов

предметов

2. Подражательные движения

Правильное воспроизведе-

Поднять перед ребенком руки вверх. Предло-

ние двух-трех движений

жить ему сделать то же. Похлопать в ладоши.

Предложить повторить. Заложить руки за го-

лову. Предложить сделать то же самое

3. Выполнение простых поручений

Воспроизведение действий

Перекатывание мячика. Повторить действие

с расстояния 4,5 метра. Предложить ребенку

бросить мяч, затем поднять его и положить на

стол

4. Копирование круга

Самостоятельное вычерчи-

На глазах ребенка начертить один-два круга.

вание круга

Предложить выполнить задание самостоя-

тельно. При неудаче повторить показ, ведя

рукой ребенка

5. Разворачивание конфеты

Разворачивание перед тем,

как кладет в рот

458

Проведение исследования и оцен-

го балла для тестов, предназначенных де-

ка полученных результатов. Дети

тям в возрасте 3 и 6 мес, равна 0,6 мес, а

младшего возраста обследуются по всей

для 12-, 18-и 24-месячных— 1,2 мес. Вре-

шкале, при этом осуществляется последо-

менные показатели выполнения тестов

вательный переход от низких к более вы-

суммируются, что позволяет определить

соким возрастным уровням. Обследование

умственный возраст (см. Интеллекта ко-

старших начинается с набора заданий, со-

эффициент, Станфорд—Бине умствен-

ответствующих уровню, меньшему на

ного развития шкала).

одну ступень, нежели паспортный (хроно-

Примечание: Приведенные здесь

логический) возраст. Если на этой ступе-

шкалы Бине—Симона и Кюльмана носят

ни обследуемый получает менее пяти бал-

иллюстративный характер. Легко заме-

лов, предлагаются тесты еще более низкой

тить, что показатели психического разви-

ступени. Испытание продолжается вплоть

тия, на которые опирается, например, шка-

до того возрастного уровня, на котором

ла Кюльмана, в значительной мере отстают

для ребенка все пять тестов оказываются

от норм психического развития детей со-

недоступными.

ответствующих возрастных групп в насто-

За выполнение каждого из пяти тестов

ящее время. Шкала Кюльмана приводит-

начисляется один балл, однако «цена» это-

ся с сокращениями (А. Шуберт, 1927).

Контроль компетентности в тестировании профессиональной пригодности *

Уровень А

Раздел 1. Психологическое тестирование: определение необходимости в обследовании

В состоянии ли экзаменуемый:

1.  Описать различие между тестами, предназначенными для измерения успешности деятельности(способности,достижения и т. п.) и тестами, измеряющими типические особенности деятельности (личность, интересы и т.п.)

2.  Провести различие между тестами способности и тестами достижения.

3.  Дифференцировать нормативно-ориентированные, критериально-ориентированные и предметно-ориентированные тесты (например, тесты мастерства, процедуры диагностики компетентности на рабочем месте).

4.  Объяснить, что такое тесты, моделирующие рабочие функции, и как они используются.

5.  Привести примеры каждого типа тестов, применяющихся в психологии профессиональной деятельности.

6.  Описать различия инструментов для измерения общих и специальных способностей и привести примеры.

Государственный сертификационный регистр британского психологического общества. Авторы благодарят А. Виноградова, участвовавшего в переводе этих материалов.

7.  Описать характер влияния факторов внешней среды на измерение способностей и привести конкретные примеры.

8.  Описать связь между анализом профессии или другими процедурами определения критериев отбора и построением профессиограммы.

9.  Привести для каждого пункта профессиограммы один или несколько возможных методов диагностики.

10. Описать важность знания особенностей профессии и рабочих процедур .   для корректного использования тестов в профориентации.

Раздел 2. Основные принципы шкалирования и стандартизации

Может ли экзаменуемый:

1.  Построить распределение частот (гистограмму или полигон частот) по выборке «сырых» баллов.

2.  Вычислить среднее и стандартное отклонение для того же набора данных.

3.  Указать местоположение среднего и стандартного отклонения на шкале измерения признака в гистограмме.

4.  Описать взаимосвязь среднего, медианы и моды распределения и изменение их относительного расположения с изменением формы распределения.

5.  Указать причины изменчивости среднего и стандартного отклонения в различных выборках, извлеченных из одной и той же генеральной совокупности.

6.  Описать связь между стандартной ошибкой среднего в выборке наблюдений и объемом выборки.

7.  Дать определение доверительным интервалам и продемонстрировать способ их вычисления на основании выборочных среднего и стандартного отклонений.

8.  Использовать таблицу площади под единичной нормальной кривой для преобразования   Z-показателей   в процентили и процентилей в Z-пока-затели.

9.   Описать измерительные свойства шкалы на основе «сырых» баллов,, стандартизированных баллов и про-центильных рангов и привести примеры для каждого типа шкал.

10.  Используя среднее и стандартное отклонение, преобразовать «сырые» баллы в линеаризованные Z-показате-ли, Т-показатели, стэны и станайны и наоборот.

11.  Используя таблицу норм, найти про-центильные эквиваленты «сырых» баллов и затем получить Z-показате-ли и Т-показатели на основании таблицы нормального распределения.

12.  Объяснить различие между баллами по ипсативным и неипсативным шкалам.

Раздел 3. Важность надежности и валидности

Может ли экзаменуемый:

1.  Объяснить понятие корреляции как меры степени связи двух переменных.

2.  Дать определение условий, при которых корреляция достигает максимального (положительного и отрицательного) и минимального значения.

3.  Дать приблизительную оценку величины коэффициента корреляции для различных двумерных диаграмм рассеяния.

4.  Описать базовую предпосылку классической теории тестов: измеренный показатель всегда содержит погрешность и может быть представлен как сумма истинного показателя и случайной ошибки.

5.  Объяснить в общих чертах основные методы оценки надежности тестов (внутренней согласованности, устойчивости к перетестированию, параллельных форм) и описать их относительные преимущества и недостатки.

6.  Описать причины ненадежности тестовых баллов (напр., ошибки измерения, подсчета баллов, влияние ситуационных факторов, особенностей

■   формирования выборки заданий теста).

7.  Дать описание того, как изменяется надежность теста при изменении его длины.

8.  Дать описание того, как на надежность теста влияет ограничение диапазона вариации признака и как можно корректировать это влияние.

9.  Вычислить доверительные интервалы с разными доверительными коэффициентами для сырых и стандартизированных баллов, используя стандартную погрешность измерения.

10.  Вычислить стандартную ошибку разницы баллов по двум шкалам и их суммы.

11.  Объяснить, как величина корреляции между баллами по двум шкалам влияет на надежность их суммы и разности.

12.  Сформулировать основное положение теории генерализации, а именно утверждение о том, что надежность количественно характеризует возможность обобщить (генерализовать) ре-

зультаты, полученные при одном наборе условий, на результаты, которые могут быть получены при другом наборе условий.

13.  Описать и проиллюстрировать примерами различия между внешней, содержательной, конструктной и критериальной валидностью.

14.  Описать процедуры для измерения конкурентной и прогностической критериальной валидности и указать на

" положительные и отрицательные стороны каждой из процедур.

15.  Описать, как эффекты отбора могут оказывать влияние на оценку прогностической валидности теста.

16.  Описать взаимосвязь надежности и валидности.

17.  Описать, в какой степени возможен перенос данных о валидности теста, полученных в одних условиях, на его использование в некоторой другой си-

•   туации.

Раздел 4. Принятие решений об использовании тестов в качестве одного из компонентов процесса обследования

Может ли экзаменуемый:

1.  Описать закон, относящийся к прямой или косвенной дискриминации на основании половой или этнической принадлежности при найме на работу или отборе.

2.  Использовать каталоги издателей тестов, рекламные образцы и другие справочные материалы для определения инструментария, потенциально пригодного для выполнения определенной функции.

3.  Определить для каждого теста на основании руководства к нему данные о его теоретических основаниях, надежности, валидности, нормативных выборках, а также о специфических ограничениях области применения.

4.  Учесть относящиеся к делу соображения практического характера(простота проведения, требуемое время, необходимость в специальном оборудовании и т. п.).

5.  Рассмотреть любые ограничения области применения теста (напр., возраст испытуемых, культурные или этнические особенности, диапазон выраженности изучаемого свойства и т. п.) и вынести суждение относительно возможности его использования.

6.  Сопоставить имеющуюся информацию о валидности теста с задачами обследования и вынести суждение о степени их соответствия.

7.  Рассмотреть данные о нормативной выборке и вынести суждение о ее соответствии решаемой задаче в терминах ее репрезентативности и объема.

8.  Определить, будет ли отвечать использование теста обязательным требованиям законодательства «О равных    возможностях    и    половой дискриминации».

9.  Объяснить, как можно оценить прибыль или потери, связанные с использованием психологических тестов в качестве компонента процесса принятия решения о персонале.

10.  Объяснить, каким образом информация о тесте (особенно о его прогностической валидности) может быть использована для уменьшения риска, связанного с принятием решений о персонале.

11.  Произвести окончательный отбор теста (тестов), демонстрирующий тщательный учет всех имеющихся показаний уместности проведения психологического тестирования для решения задач обследования.

Раздел 5. Проведение тестирования и обработка результатов

Может ли экзаменуемый;

1.  Правильно спланировать сбор данных для заданного количества испытуемых с учетом их максимального числа в группе и предельной продолжительности тестирования.

2.  Обеспечить правильное функционирование оборудования (напр., компьютера) и наличие достаточного количества тестовых материалов для испытуемых.

3.  Обеспечить тщательную проверку многократно используемых тестовых материалов на наличие пометок или надписей, сделанных предыдущими испытуемыми.

4.  Организовать подходящее тихое помещение для проведения тестирования, обеспечить испытуемых посадочными местами и достаточным пространством за столом так, чтобы создать им максимально комфортные условия работы и уменьшить вероятность подглядывания. Информировать испытуемых заранее о месте и времени проведения тестирования, убедиться, если это необходимо, что они соответствующим образом подготовлены к тому, что от них потребуется и по какой причине.

5.  Кратко объяснить испытуемым цель сеанса тестирования, добиться того, чтобы они чувствовали себя свободно, поддерживая в то же время соответствующую деловую атмосферу.

6.  Внести сведения об испытуемых и относящуюся к делу информацию об используемом инструментарии в соответствующий журнал учета и регистрации.

7.  Произвести проверку наличия у каждого кандидата всех необходимых материалов.

8.  Использовать стандартные инструкции к тестам, излагать их испытуемым ясно и доступно.

9. Дать испытуемым достаточно времени для проработки примеров тестовых заданий.

10.  Осуществлять тщательный контроль за правильным заполнением тестовых бланков и процедурами ответа.

11.  Отвечать на любые возникающие вопросы таким образом, чтобы это не шло вразрез с целью теста.

12.  Объяснить ограничения на время обдумывания и обеспечить тишину в ходе тестирования.

13.  Четко объяснить испытуемым, что после начала тестирования никаких вопросов задавать нельзя.

14.  Строго придерживаться инструкций конкретного теста относительно темпа и времени предъявления.

15.  Собрать все материалы после завершения каждого теста.

16.  Тщательно проверить по списку возврат всех тестовых материалов.

17.  Закрывать все материалы в безопасном месте.

18.  Поблагодарить испытуемых за участие после завершения работы с последним тестом и объяснить следую-

„    щий этап обследования (если таковой имеется).

19.  Внести заключительные записи в журнал учета и регистрации данных, включая заметки о тех или иных конкретных проблемах, возникших в ходе тестирования, которые могли повлиять на работу кандидата.

20.  Визуально проверить опросные листы для выявления случаев взаимоисключающих ответов, которые пройдут незамеченными при ручной обработке с помощью просветных «ключей» или создадут проблемы при машинном подсчете баллов.

21.  Продемонстрировать правильное использование различного рода ручных способов подсчета «сырых» баллов по

ключам, а также бланков, предполагающих подсчет баллов самими испытуемыми.

22.  Правильно перенести «сырые» баллы на бланки регистрации.

23.  Использовать таблицы норм для получения соответствующего процен-тильного и (или) стандартного балла и перенести их в личные дела испытуемых.

Раздел 6. Адекватное использование результатов тестирования и обеспечение письменной или устной обратной связи с клиентами и испытуемыми

Может ли экзаменуемый:

1.  Выбрать соответствующие таблицы норм в руководстве по тесту или в дополнительных материалах.

2.  Соответствующим образом использовать информацию из руководства по тесту о критериальных границах (точках отсечения), имеющих отношение к данной профессии.

3.  Сделать соответствующее предостережение относительно интерпретации результатов тестирования либо вовсе отказаться от применения теста в отсутствие подходящих норм или критериальных границ.

4.  Уделить должное внимание, где это необходимо, вопросу сопоставимости данных кандидата с той или иной референтной  группой,  стандартной ошибке групповой средней и стандартной ошибке измерения баллов кандидата.

5.  Представлять баллы, вычисленные на основе норм, в контексте, который дает четкое представление о диапазоне изменения измеряемой переменной в данной группе, или иных, имеющих значение, характеристик нормативной выборки.

6.  Описывать значение баллов по шкалам в терминах, которые правильно передают смысл, отражают доверительные интервалы соответствующих баллов, а также понятны клиенту и испытуемому.

7.  Строить интерпретацию тестовых баллов, обращая должное внимание на величину корреляций, существующих между каждой парой шкал, и стандартную ошибку их разности.

8.  Устанавливать   соответствующую связь между результатами по тесту и пунктами исходной профессиограм-мы.

9.  Вычислять интегральные показатели по батарее тестов на основание приведенных в руководстве весовых коэффициентов.

Обеспечивает ли экзаменуемый обратную связь испытуемому по результатам тестирования, которая:

10.  Дается в форме, соответствующей пониманию последним тестов и шкал.

11.  Описывает точно и осмысленно значение шкал в обыденных понятиях.

12.  Дает возможность испытуемому задать вопросы, прояснить те или иные-моменты, прокомментировать тест и процедуру его проведения.

13.  Побуждает кандидата высказаться о воспринимаемой правильности и точности (или наоборот) информации, полученной с помощью теста.

14.  Ясно информирует кандидата о том, как информация будет представлена (устно или письменно) и кому именно.

Может ли экзаменуемый готовить письменные отчеты для клиента (или кандидата), которые:

15.  В обыденных терминах разъясняют обоснование и правомерность использования теста.

16.  Описывают значение наименований шкал в обыденных, точных и осмысленных терминах.

17.  Тщательно разъясняют применение любых нормированных баллов в отношении к диапазону проявления диагностируемого свойства в норматив-

ной выборке; тщательно обосновывают предсказания относительно будущего исполнения на основании информации о валидности теста. 18. Дают четкое представление о том, какое значение следует придавать обнаруженному.

{продолжение)

Контроль компетентности в тестировании профессиональной пригодности

Уровень Б

Базовые разделы включают общие теоретические вопросы и фундаментальные знания, предположительно обеспечивающие пользователю такой уровень понимания проблем исследования личности, который является необходимым для видения конкретного инструмента в соответствующем контексте.

Базовый раздел 1. Теория личности (вес ■ I)

Может ли испытуемый:

1.  Дать определение понятию «личность» и объяснить различия между имплицитной   (обыденной,   «наивной») и эксплицитной (научно обоснованной, экспериментальной) моделями личности.

2.  Дифференцировать понятия темперамента (личности), мотивации (потребностей, интересов и устремлений), ценностей, отношений, убеждений и способностей.

3.  Обсудить воздействие наследственных факторов и внешних условий (таких, например, как культура и образование) на развитие личности.

4.  Описать ключевые отличия подходов к описанию и объяснению межличностных различий представителями теории социального научения, а также психометрического, психоаналити-

466

ческого, гуманистического направлений в психологии.

5. Описать особенности и привести примеры типологического и «координатного» (аксиального, дименсионально-го) подходов к исследованию личности и объяснить ограничения каждого из них.

Базовый раздел 2. Методы исследования личности (вес = 2)

Может ли экзаменуемый:

1.  Описать основные преимущества и ограничения ведущих подходов к исследованию личности и привести примеры типичного инструментария, разра-" ботанного в рамках этих подходов.

2.  В общих чертах описать основные источники и возможности появления специфических ошибок и искажений, присущих методам исследования личности, которые разработаны в рамках основных подходов.

3.   Описать, как подобные искажения можно контролировать или свести к минимуму.

4.  Объяснить, как искажения проявляют себя также и в неформальных методах получения информации о личности (в реальном межличностном взаимодействии, при проведении интервью и т. п.).

5.  Привести примеры инструментов, предназначенных для измерения черт и состояний, объяснить их различия.

6.  Описать такую факторную модель личности, как «Большая Пятерка», и привести пример того, как можно шкалы двух тестов спроецировать в факторное пространство этой модели.

7.  Дать определение ипсативному шкалированию и привести пример двух тестов, в которых оно применяется.

8.  Объяснить опасность доверия к ложной валидности на примере эффекта Барнума, оценки адекватности результатов тестирования самим испытуемым, буквальной интерпретации и переноса названий шкал на оценку поведения.

9.  Привести примеры псевдонаучных процедур оценки личности, имеющих высокую внешнюю валидность (степень принятия испытуемым) или воспринимаемых обычными людьми как убедительные, которые в действительности валидностью не обладают, а также указать на опасности, связанные с их использованием.

Освещение подходов к исследованию личности должно включать:

•    процедуры, основанные на самоотчете;

•    экспертные оценки;

•    групповую или индивидуальную ситуационную оценку;

•    проективные методы;

•    наблюдение за поведением;

•    «объективные тесты»;

•    физиологические показатели;

•    репертуарные решетки.

Использование тестов: разделы 3, 4и5

Компетентность в использовании тес-тов следует оценивать в связи с реальным

конкретным инструментом или инструментами. Основное внимание при оценке следует уделить способности экзаменуемого как практического психолога продемонстрировать хорошее понимание сильных и слабых сторон инструмента, корректное применение инструмента в различных контекстах обследования, учет полученной с его помощью информации в соответствии с данными о кандидате из других источников.

Разделы 3 и 4 требуют свидетельства компетентности в интерпретации результатов и обеспечении обратной связи как клиенту, так и кандидатам в каждом из двух типов контекста:

1. Ориентированном на нужды клиента или его организации, когда первоочередной целью обследования выступает необходимость предоставления клиенту информации о кандидате:

а)  Подготовка отчета для клиента для проведения отбора, продвижения или формирования рабочих групп.

б)  Обеспечение обратной связи кандидатам относительно вышеуказанного.

% Ориентированном на нужды кандидата, когда первоочередной целью обследования выступает необходимость предоставления кандидату информации о нем самом:

а)  Подготовка отчета клиенту информации о потенциале развития/ карьеры и т. п. кандидата.

б)  Обеспечение обратной связи кандидатам относительно вышеуказанного.

Совершенно очевидно, что ситуации, в которых возникает необходимость ориентироваться на интересы кандидата, имеют место и в тех случаях, когда: а) Предоставление обратной связи организации-клиен-

467

ту не является корректным шагом; б) клиент и кандидат одно и то же лицо.

Собранные свидетельства должны охватывать оба указанных типа условий и включать как примеры устной обратной связи кандидату, так и письменной обратной связи кандидату и клиенту. Получение свидетельств должно протекать в условиях, приближенных к рабочим.

Если не представляется возможным получение достаточных свидетельств для удовлетворения данных требований при использовании одного инструмента, допустимо собирать свидетельства на основании применения нескольких инструментов.

Общий вес = 8.

Использование тестов: раздел 3. Проведение тестирования (вес = 1)

Может ли экзаменуемый:

1.  Правильно информировать кандидата относительно характера психологического обследования, причин его использования, условий, в которых оно будет проводиться, а также характера ожидаемой обратной связи.

2.  Уверить его в конфиденциальности получаемых данных, характера их использования и хранения.

3.  Обеспечить получение «информированного согласия» испытуемого.

4.  Получить от испытуемого необходимые социально-демографические данные.

5.  Продемонстрировать способность провести обследование с помощью инструмента, уделяя должное внимание необходимости установить контакт с испытуемым, побудить к откровенным ответам и поддерживать необходимый темп тестирования.

6.  Вести соответствующие записи и фиксировать информацию для отчетности, а также для исследовательских целей и в исследовательских целях,

Шла

гарантируя сохранение анонимности испытуемых при публикации данных. 7. Гарантирует использование данных обследования только для тех целей, относительно которых испытуемый дал свое согласие.

Использование тестов: раздел 4. Проблемы интерпретации данных (вес = 3)

Экзаменуемый:

1.  Может в общих чертах, не прибегая к использованию специальной терминологии, описать теоретическую концепцию, лежащую в основе методики, подход к ее построению, а также основные этапы создания.

2.   С осторожностью интерпретирует «значимые» коэффициенты корреляции в матрицах, полученных для методик с большим числом шкал.

3.  Демонстрирует понимание проблем, связанных с выбором подходящих нормативных выборок при интерпретации шкальных баллов.

4.  Интерпретирует профиль шкальных оценок с учетом технического качества инструмента.

5.  Может прокомментировать эффект использования норм, основанных на: гетерогенных в противоположность однородным выборкам (низкая дисперсия); смешанных по полу или этническому составу выборках в противоположность однородным; профессиональных группах в противоположность общим популяционным нормам.

6.  Увязывает интерпретацию балла по шкале с информацией об используемом инструменте, природе шкалы и способе ее построения.

7.  Подтверждает информацию о личности, полученную с помощью теста, данными из других источников.

8.  Должным образом использует любую имеющую отношение к делу информа-

цию (такую, как отчеты о предшествующих обследованиях испытуемого, данные самооценки, экспертной оценки его коллег по работе и т. п.) при интерпретации результатов.

Использование тестов: раздел 5. Обеспечение' обратной связи (вес = 4)

Экзаменуемый:

1.  Демонстрирует достаточное знание инструмента для обеспечения компетентной интерпретации и устной обратной связи по крайней мере нескольким испытуемым и подготовки взвешенного письменного отчета а) испытуемому, б) клиенту — в случае, если обследование проводится для третьей стороны.

2.  Обеспечивает испытуемым безоце- ■ ночную устную обратную связь по результатам обследования, решая методическую задачу верификации диагностических гипотез.

3.  Указывает испытуемому и клиенту (при наличии третьей заинтересованной стороны) на статус и значение полученной информации и ее связь с другими данными о личности испытуемого.

4.  Готовит письменные отчеты, в которых в интегрированном виде содержится информация о личности, способностях и других имеющих отношение к делу особенностях испытуемого, для обеспечения целостного сбалансированного описания в контексте решаемой задачи.

5.  Гарантирует, что ни организационные, ни личностные решения не будут основываться исключительно на интерпретации данных единственного личностного опросника.

Перечень функций обследования:

•   Ориентированные на потребности клиента или организации: напр., от-

бор, продвижение, сокращение, увольнение.

• Ориентированные на кандидата: напр., индивидуальное личностное развитие, развитие коллектива, управление карьерой,консультирование.

Выбор теста и оценивание: разделы 6, 7, 8 и 9

Данные разделы охватывают знания и уровень понимания, предположительно необходимый пользователям тестов для компетентного выбора инструмента в соответствии с его пригодностью для достижения различных целей. Затрагиваемые в разделе 6 аспекты конструирования тестов предполагают наличие уровня знаний, который необходим для компетентной оценки инструмента на основании литературных данных и информации, содержащейся в техническом руководстве к тесту. Уровень понимания и практических навыков, требующихся для создания и построения тестов, не является необходимым на уровне В.

Раздел 7 расширяет круг вопросов, связанных с понятиями надежности и валид-ности, затронутыми на уровне А, и предполагает наличие базовых знаний на уровне А.

В 9 разделе следует убедиться в том, что экзаменуемый обладает значительно более широкой базой знаний для принятия решений о выборе инструментов, чем та, которая требуется для решения задач данного раздела.

Общий вес = 8.

Выбор теста: раздел 6. Подходы к исследованию личности и конструированию тестов

Экзаменуемый может: 1. Привести пример инструмента, основанного на одном из перечисленных подходов к изучению личности психометрическом, психоаналитиче-

ском, гуманистическом и социального научения, — и пояснить взаимосвязь между методикой и теоретическим направлением.

2.  Проанализировать влияние ситуаци-онистских концепций на построение и использование личностных методик, а также на положение, согласно которому обобщенные «стабильные» диспозиции могут объяснить поведение в различных обстоятельствах.

3.  Описать роль теорий личности в создании и интерпретации методик изучения профессиональных интересов.

4.  Указать личностные опросники, базирующиеся на каждом из перечисленных подходов: типологическом, теории черт, гуманистическом, а также указать их достоинства и недостатки.

5.  Привести примеры трех различных методов обнаружения или контроля погрешностей или искажений процедур исследования и описать их практическое использование.

6.  Описать (не прибегая к помощи математических   терминов)   основные принципы, лежащие в основе факторного анализа, и объяснить его сильные стороны и ограничения как основы для конструирования тестов.

7.  Привести пример инструмента, чьи шкалы построены на основе факторного анализа, а также инструмента, созданного на основе так называемых «рациональных» критериев (напр., содержания заданий).

8.  Привести пример инструмента, который измеряет черты, по предположению коррелирующие друг с другом, а также инструмента, основанного на предположении о независимости измеряемых черт.

9.  Привести данные, свидетельствующие в пользу пятифакторной модели личности, и привести примеры шкал

из различных тестов, которые соответствуют и не соответствуют этой модели.

10. Объяснить, как профиль, порождаемый ипсативным инструментом, подвержен влиянию количества содержащихся в нем шкал, и проиллюстрировать примерами двух различных тестов.

П. Объяснить, не прибегая к помощи специальной терминологии, основные моменты касательно области применимости ипсативных инструментов, приводимых в дискуссии о преимуществах ипсативных или нормативных методик.

Раздел 7: Выбор теста и оценивание. Проблемы валидности и надежности (вес = 2)

Может ли экзаменуемый:

1.  Объяснить разницу между эквивалентностью, стабильностью и внутренней согласованностью.

2.  Объяснить, какое влияние оказывает широта проявлений измеряемой черты на внутреннюю согласованность шкалы, а также обсудить относительные преимущества и недостатки высокогомогенных   и   гетерогенных^ шкал.

3.  Объяснить необходимость периодического проведения новых обследований и причины, по которым информация о личности может «устаревать».

4.  Перечислить факторы, которые вносят вклад в ненадежность методов исследования личности, различая факторы, обусловливающие вариативность тестовых баллов, и факторы, влияющие на вариативность их интерпретации.

5.  Провести аргументированный анализ свидетельств в пользу валидности двух различных инструментов относительно их: а) содержательной (т. е.

внутренней) валидности; б) конструк-тной валидности; в) критериальной (т. е. внешней) валидности.

6.  Привести пример двух реальных исследований в одной или нескольких областях психологии профессиональной деятельности, посвященных установлению критериальной валидности методик изучения личности или интересов.

7.  Объяснить относительные преимущества информации о валидности шкалы на основании локальных критериев и метааналитического подхода к обобщению данных о валидности.

8.  Продемонстрировать понимание проблем, связанных с валидизацией и интерпретацией: а) линейных и б) нелинейных взаимосвязей между личностными шкалами и внешними критериями.

9.  Дать примеры интегральных баллов, получаемых с помощью взвешенной комбинации шкал (напр., специфика-ционные уравнения, критериально-ориентированные уравнения предсказания и т. п.), и продемонстрировать четкое понимание различий между эмпирическим (основанным на статистическом анализе реальных данных) и рациональным (базирующимся на теоретических соображениях, суждениях о содержании шкал) подходами к их формированию.

10.  Объяснить важность подкрепления информации о личности, получаемой с помощью одного типа инструмента, данными из других источников с целью устранения ошибки интерпретации вариативности, вызванной спецификой метода измерения как вариативности, обусловленной индивидуальными различиями в измеряемой черте.

11.  Обсудить влияние действующего законодательства и директив, связанных с корректным применением пси-

хологических тестов в области профориентации и профотбора.

Раздел 8: Выбор теста и оценивание. Компьютеризованное обследование и генерируемая программой интерпретация (вес = 2)

Может ли экзаменуемый:

1.  Обсудить проблемы эквивалентности тестов, надежности, отношения к тестированию в связи с различиями между бланковыми и компьютеризованными тестами.

2.  Сравнить относительные преимущества и недостатки интерпретаций, генерируемых компьютерной программой и экспертом-психологом в отношении надежности, валидности, степени принятия испытуемым, полезности и стоимости.

3.  Объяснить в общих чертах основные методы построения интерпретации, использующиеся в компьютерных программах генерации отчетов.

4.  Описать, каким образом можно формально оценить валидность личностной интерпретации, генерируемой компьютерными программами.

5.  Очертить проблемы профессиональ-.   ного и практического плана, связанные с использованием компьютеризованной   интерпретации:    а)    как вспомогательного    средства    для пользователя теста; б) для клиента; в) для испытуемого.

Раздел 9: Выбор теста и оценивание. Когда и каким образом использовать инструменты исследования личности и интересов (вес = 3)

Может ли экзаменуемый: 1. Оценить степень применимости и ограничения двух инструментов в отношении каждой из набора функций обследования. В каждом случае: а) Обсудить факторы, ограничивающие пригодность и практичность

использования инструментария различных типов (ипсативных и неип-сативных; основанных на самоотчете, поведенческих и т. п.) б) Объяснить, каким образом и по какой причине следует или не следует использовать информацию о личности и/или интересах.

2. В отношении по крайней мере трех различных функций психологического обследования:

а)  Указать и обосновать использование одного инструмента измерения личности и/или интересов.

б)  Описать, какого рода подтверждающую информацию о личности и/

или интересах можно получить, используя другие методы. в) Обсудить, как действующее законодательство и директивы относительно корректного применения психологических тестов связаны с использованием данного метода.

Перечень функций обследования:

•  отбор;

•  продвижение;

•  сокращение/увольнение;

•  индивидуальное развитие;

•  развитие коллектива;

•  планирование карьеры;

•  консультирование.

Названия и адреса издательств, специализирующихся на выпуске психологических и образовательных тестов

Европейская группа издателей тестов. Стремимся к совершенству в использовании и разработке тестов во всем мире.

http//www.etpg.com или http//www.etpg.org

В 1991 г. была основана «Европейская группа издателей тестов» — сеть крупных компаний, работающих в области психологического тестирования. Мы верим, что новые возможности, которые дает сотрудничество компаний, позволят лучше удовлетворять требования пользователей тестов и влиять на разработку тестов в более широком международном масштабе. Суммарный опыт компаний-основателей группы в области разработки и публикации тестов, дистрибьюторской деятельности, подготовки специалистов и маркетинга составляет примерно 400 лет.

Каждая из компаний «Европейской группы издателей тестов» стремится соответствовать высочайшим этическим и профессиональным стандартам в следующих областях:

—  Разработка тестов

—  Использование тестов

—  Обеспечение тестами

—  Подготовка специалистов в области тестирования

В настоящее время основные направления нашей деятельности включают в себя:

—  Обеспечение пользователей тестов качественными продуктами и услугами;

—  Обмен информацией и идеями между членами «Группы» с целью быстрой и эффективной передачи пользователям всего нового, что появляется в Европе в области технологии тестирования;

—  Помощь в обеспечении ответственного и квалифицированного использования психологических тестов;

—  Работа с профессиональными ассоциациями с целью поддержания единых стандартов поставляемых тестов;

—  Защита авторских прав и интересов авторов, пользователей и клиентов;

—  Поддержка проводящихся в Европе научных исследований в области психологического тестирования и в смежных областях психологии.

Чтобы связаться с «Европейской группой...», обращайтесь, пожалуйста, к Яну Флорансу (Ian Florance) no адресу:

,   NFER-NELSON, Darville House, 2 Oxford Road East, WINDSOR, Berkshire, England, SL4 IDF, Tel:      +44 1753 858961, Fax:     +44 1753 856830, e-mail ianflorance@nfer-nelson.co.uk

С отдельными компаниями «Группы» можно связаться по адресам, номерам те-

Д73

лефонов, факсов и электронной почты, приведенным далее.

DANSK PSYKOLOGISK FORLAG

Stockholmsgade 29

DK-2IO0 COPENHAGEN 0

Denmark

Тел:       +45 3138 1655

Факс:    +45 3138 1665

e-mail:   dk-psych@dpf.dk

Руководители компании

Mans Gerhardt, управляющий

Jeanette J0rgensen, менеджер торгового отдела

Henrik Skovdal Hansen, менеджер отдела разработки тестов

Lone Berg Jensen, редактор

Описание компании

Компания Dansk Psykologisk Forlag, основанная 40 лет назад, является единственной в Дании крупной фирмой, занимающейся изданием психологических тестов.

Наша деятельность направлена на достижение следующих целей:

—  Мы разрабатываем, производим, публикуем и распространяем психологические тесты и другие материалы, используемые психологами или специалистами, работающими под руководством психологов, а также книги и материалы, касающиеся образования и психологических исследований.

—  Особенно важной целью мы считаем вложение средств, полученных в результате торговой деятельности компании, в научные исследования и разработку новых материалов для тестирования, а также в распространение психологических знаний в датском обществе.

Деятельностью компании руководит совет, в который входят представители психологических ассоциаций и практикующих психологов.

Л7Л

Постоянный штат сотрудников компании — 11 человек: управляющий и два редактора (все они дипломированные психологи), главный бухгалтер, два секретаря и торговый персонал.

Основные направления деятельности

За последние десять лет компания расширилась и в настоящее время является не только основным производителем психологических тестов в Дании, но и одной из крупнейших издательских фирм, выпускающих книги и журналы по психологии. Это единственная компания, которая производит, адаптирует и распространяет большинство клинических тестов и инструментов оценки, а также все психологические тесты для детей. Кроме того, компания разработала большой пакет образовательных тестов, широко применяемых в системе школьного образования в Дании.

С 1993 года компания начала работать с профессиональными тестами, в основном публикуя материалы, разработанные в Дании и других скандинавских странах и адаптируя некоторые большие тесты, разработанные в других странах.

К числу наиболее значимых тестов, разработанных в компании Dansk Psykologisk Forlag, относятся:

—  IL-basis, OS и SL, автор Jorgen Chr. Nielsen и др. Тесты по чтению для школьников с первого по пятый класс. Предназначены для учителей.

—  The   BAR-IIan,   авторы   Rivkah Itskowitz и Helen Strauss. Полупроективное интервью для детей, с помощью которого выявляется восприятие ребенком его положения в семье, в школе в учебных ситуациях и в группе сверстников. Предназначено для психологов.

—  The Blue Pearl, авторы Lotte B0ggild и Sonja Overby. Полупроективный тест для оценки психологического благополучия детей иммигрантов из мусуль-

манских стран в возрасте от 7 до 14 лет. Предназначен для психологов и учителей-консультантов, специализирующихся на работе с детьми иммигрантов.

—  The Visual Gestalt Test, автор Ruth Andersen. Целью теста является оценка когнитивных нарушений, связанных с церебральным дефицитом, как диффузным, так и фокальным. Предназначен для психологов.

—  Children's     Problem     Solving (CHIPS), авторы Mogens Hansen, Svend Kreiner и Carsten Rosenberg Hansen. Инструмент для оценки когнитивного развития детей в возрасте от 3 до 13 лет. Предназначен для воспитателей детских садов и школьных учителей.

—  Family Story Pictures, автор Morten Nissen. Материал, который может быть использован как начало интервью с ребенком о его восприятии развода родителей и реакции на него.

—  Staff an Roijens Family Game (SRF), автор Staffan Roijens Инструмент для изучения взаимодействий в семье на уровне «объект-отношения».

ЕСРА

25, rue de la Plaine

75980 Paris Cedex 20

France

Тел:       +33140 09 62 62

Факс:     +33140 09 62 80

e-mail:   ecpa@wanadoo.fr

Руководители компании

Mireille Simon, управляющий Anthony Erb, директор по продажам и

маркетингу habelle Giltet, издатель тестов

Описание компании

С1948 г. деятельность компании ЕСРА была посвящена исключительно разработке и изданию психометрических тестов. В

каталоге ЕСРА числится 200 тестов и книг, и во Франции она является лидером в области психологических оценок. Наши эксперты работают в области здравоохранения, образования и бизнеса, а также занимаются консультированием местных общественных организаций и компаний. В последние годы ЕСРА расширила поле своей деятельности и стала заниматься подготовкой специалистов.

ЕСРА является во Франции признанным лидером в области издания тестов. В 1990 г. компания ЕСРА была куплена крупной европейской группой издательских компаний WEKA. Постоянный штат сотрудников компании 27 человек.

Основные направления деятельности

Издательская деятельность.В нашем каталоге собраны французские варианты многих тестов, получивших международное признание, а также основные французские тесты.

—  В области образовательного тестирования мы предлагаем разнообразную серию тестов достижений и школьной компетентности.

—  В области клинического тестирования , мы предлагаем оценочные инструменты для психологов, психиатров и логопедов. В числе основных тестов находятся Шкалы Векслера и К-АВС, ММР1-2; французский набор тестов, на основе теории Пиаже (UDN 80); несколько специфических тестов, посвященных речевым нарушениям и их лечению и знаменитый Rey Complex Figure Test.

—  В области тестирования профессиональной пригодности мы предлагаем основные      личностные      анкеты: 16PF5, CPI, MBTI, GPPI, Benchmarks и несколько наборов тестов для   оценки   общих   способностей: DAT, GAT, GMA, а также французские тесты: D5D на основе теории

Большой Пятерки, тесты фактора «G» и наборы тестов для оценки специальных способностей.

Научные исследования и разработки. В компании работает группа из 10 человек, которые занимаются адаптацией существующих и созданием новых тестов. Ежегодно компания ЕСРА издает 3-5 новых тестов, часть которых предназначена для применения исключительно во Франции, а часть может быть использована и в других странах.

Консультативная деятельность. Мы часто получаем заказы на подготовку индивидуальных тестов для общественных и частных организаций. Мы также выступаем в роли консультантов ряда местных компаний по вопросам кадровой работы.

Подготовка специалистов.Вте-чение последних нескольких лет мы организуем учебные семинары, которые позволяют нашим клиентам получить квалификацию в области тестирования.

Журнал. Вместе с компанией SWETS & ZEITLINGER мы издаем журнал «Европейский обзор прикладной психологии» (European Review of Applied Psychology), в котором публикуется научная информация по вопросам прикладной психологии.

HOGREFE   &   HUBER   VERLAGS-GRUPPE

Rohnsweg 25

D-37085 GOTTINGEN

Germany

Тел:       +49 551 49609-0

Факс:    +49 551 49609-88

e-mail: gjhogrefe@huberag.ch

Руководители компании

Dr. Jurgen Hogrefe, исполнительный директор

Dr. Michael Vogtmeier, главный редактор

Л7А

Dr. Christine Hogrefe, издатель, международный отдел

Описание компании

Группа компаний Hogrefe & Huber является независимой организацией компаний, возглавляемых психологами, и включает в себя ряд крупных издательских домов, выпускающих литературу по медицине и психологии.

Компания Hogrefe Verlagfur Psycho-logie была основана в 1949 г. как специализированное издательство книг и журналов по психологии. Первые тесты были изданы в 1953 г.; с тех лор программа их публикации постоянно расширяется и сейчас охватывает все области психологических оценок.

Компания Verlag Hans Huber, основанная в 1927 г., является ведущим издательством психологической литературы в Швейцарии и имеет богатый опыт деятельности в области психологии и психиатрии. Обширный список психодиагностических тестов, изданных ею, был открыт в двадцатые годы публикацией работ тогда никому не известного Германа Роршаха.

Компания Westermann Tests, специализирующаяся на тестах развития и обучения, была присоединена к группе в 1983 г. После недавнего приобретения ' компании Beltz Test, которая специализируется на инструментах клинической оценки, компания достигла всестороннего охвата всех областей тестирования.

Издательство Hogrefe & Huber, имеющее отделения в США, Канаде и Германии, выпускает литературу на английском языке для международного рынка, а недавно начало программу публикации тестов.

Компания Testzentrale (основана в 1955 г.) является главным центром по распространению тестов в странах, говорящих на немецком языке. Она распространяет не только тесты, произведенные компаниями «Группы» (с долей рынка около 90%), но и сотни других программ тес-

тирования, в том числе и на иностранных языках.

Основные направления деятельности.

Широкий список периодических изданий, выпускаемых группой Hogrefe & Huber, включает в себя более 35 названий журналов, таких как Psychologlsche Rundschau, Schweizerische Arztezeitung, Zeit-schrift fhr klimsche Psychotogie, Diag-nostica, European Child and Adolescent Psychiatry и European Psychologist. Среди почти 2000 изданных нами книг —энциклопедия по психологии в 88 томах, большое количество учебников на немецком и английском языках, монографии и справочники по психологии и медицине для ученых и клиницистов, а также литература для более широкого круга читателей.

Группа Hogrefe & Яибегтакже является ведущим специализированным производителем и дистрибьютором психологических тестов и инструментов психологической оценки в странах, говорящих на немецком языке. Недавно проведенный обзор показал, что 20 наиболее часто используемых в Германии тестов действительно были все изданы нашими компаниями.

Мы издаем более 600 тестов, охватывающих все области психологической оценки: тестирование развития, достижений в учебе и интеллекта; тестирование деятельности и личности; клинические и диагностические тесты и тесты профессиональной пригодности. В качестве примера можно привести Frankfurter Aufmerksamkeits-Inventar (FAIR), Berliner Intelligenzstruktur Test Form 4 (BIS-T4), Фрайбургский личностный опросник (FP1), d2 Test of Attentiveness Under Pressure, Gerontological Concentration Test (АКТ), Aachen Test of Aphasia (AAT), Berlin Amnesia Test (BAT), Гнссеновский жалоб детей и подростков перечень (GBB-KJ) и General Office Work Test (ABAT). «Группа» продолжает разработку и совер-

шенствование хорошо известной серии тестов Уэстерманна, и в течение 60 лет обладает исключительным правом на публикацию теста Роршаха. Издаваемые на английском языке оценочные методики включают Sceno Test и Cognitive Development Program for Children.

Кроме обычных тестов «Группа» также производит Систему тестов Hogrefe, объединяющую около 160 компьютеризированных тестов.

NFER-NELSON

Darville House

2 Oxford Road East

WINDSOR

Berkshire, SL4 IDF

England

Тел:       +44 1753 858961

Факс:     +44 1753 856830

Руководители компании

Michael Jackson, управляющий;

e-mail: mick.jackson@nfer-nelson.co.uk Ian Florance, директор по развитию бизнеса;

e-mail: ianflorance@nfer-nelson.co.uk

Wendy Lord, главный психолог,

e-mail: wendy.iord@nfer-ne!son.co.uk Pam Pritchard, менеджер по международному развитию, e-mail: pam.pritchard@nfer-nelson.co.uk

Описание компании

Компания NFER-NELSON в течение 40 лет является ведущим центром Великобритании по изданию тестов и оказывает услуги по психологической оценке организациям систем здравоохранения, образования и социального обеспечения,а также деловому сектору. С 1982 г. компанией совместно владеют: Национальный фонд педагогических исследований Англии и Уэльса, главная организация по исследованиям в области образования в Объединенном Королевстве и «Томсон», международная корпорация с широкими

интересами в области издательской деятельности и организации отдыха в Европе, Северной Америке и Австралии.

Мы обладаем уникальными средствами для разработки тестов и проведения исследований и а последние годы расширили сферу предлагаемых нами услуг в области тестирования, включая консультирование, подготовку специалистов, компьютеризированные оценки и их интерпретации и разработка тестов по заказам клиентов. Мы являемся международной компанией, имеем 40 представителей за границей. В компании работают более 100 сотрудников.

Основные направления деятельности

В области образовательного тестирования: мы предлагаем большинство тестов, используемых в английских школах для оценки чтения, математических способностей, вербального и невербального мышления и достижений в области естественных наук. С помощью компьютерного банка вопросов нашей компании можно создавать уникальные надежные тесты для больших групп школ. В последние годы мы организуем подготовку педагогов и семинары для повышения профессионального уровня использования тестов в школах.

В клиническом тестировании: мы предлагаем стандарты, необходимые для работы психологов, психотерапевтов и медицинского персонала. В нашем каталоге есть стандарты, разработанные в Англии, а также подборки тестов, распространяемые нами от лица зарубежных компаний. Среди главных тестов нашего ассортимента: новые издания British Ability Scales и Reynell Developmental Language Scales.

В области тестирования профессиональной пригодности наша деятельность имеет 4 главных направления: — Разработка и поставка тестов. Мы распространяем британские версии тес-

тов 16PF5 и GPPI, а также самые современные из существующих тестов способностей (многие из которых переведены на другие европейские языки). Наша компьютерная система тестирования SCREENTEST является мировым лидером.

—  Подготовка специалистов. Мы обучаем специалистов, не имеющих психологического образования, использованию тестов профессиональной пригодности, придерживаясь стандартов компетентности Британского психологического общества (См. Приложение V («Государственный сертификационный регистр...»))

—  Консультирование. Мы обеспечиваем некоторые крупные компании, действующие в Объединенном Королевстве, а также школы консультационными психологическими услугами.

—  Руководство в области профессиональной карьеры. В настоящее время мы занимаемся разработкой новых продуктов по руководству развитием профессиональной карьеры для специалистов всего мира, основные публикации намечены на 1998 г.

NORSK PSYKOLOGFORENING

Storgata 10 А

0155 Oslo

Norway

Тел:       +47 22 42 1980

Факс:    +47 22 42 4292

Руководители компании

Sverre Nielsen, генеральный секретарь Torleiv Odland, директор по науке Steinar Bremnes, секретарь

Описание компании

Отдел обучения и услуг работает с августа 1990 г. Компания начинала свою деятельность как центр подготовки специалистов. К концу 1991 г. мы начали работать на рынке публикации тестов.

Норвежская психологическая ассоциация (NPA) является официальной ассоциацией психологов Норвегии. 95% психологов Норвегии являются членами NPA, которая насчитывает приблизительно 2750 членов.

Основные направления деятельности

Мы поставляем тесты в основном психологам, но также и специалистам по профессиональной подготовке, учителям специальных школ, врачам, консультантам и психиатрам, обеспечивая их соответствующей подготовкой.

Продукты. Мы адаптировали многие зарубежные тесты, в том числе Векслера интеллекта измерения шкалы: Векслера интеллекта взрослых шкалу (WAIS), Векслера интеллекта шкалу для дошкольников и младших школьников (WPPSI), Векслера памяти шкалу (пересмотренную), и Structured Clinical Interview (Структурированное клиническое интервью для диагностики диссоциативных нарушений) по DSM-IV.

Мы рекламируем наши материалы на страницах журнала Норвежской психологической ассоциации, который ежемесячно доставляется всем членам ассоциации (3200 экземпляров).

O.S. ORGANIZZAZIONI SPECIALI

ViaFra'P. Sarpi7/A

50136 FIRENZE

Italy

Тел:       +39 55 672 580

Факс:    +39 55 669 446

e-mail:   o.s.@iol.it или test.os@.iol.it

Руководители компании

Mr. Roberto Mattel, президент

Dr. Jacopo Tarantino, менеждер по

публикациям Dr. Filippo Chiocchini, менеждер по

маркетингу

Описание компании

Основанная в 1950 г. компания O.S. ввела в использование в Италии наиболее распространенные в мире тесты, переводя и адаптируя наиболее популярные тесты из США, Европы и Австралии. Это дало толчок разработке оригинальных отечественных тестов, и в настоящее время компания сотрудничает с ведущими итальянскими университетами и исследователями в области прикладной психологии.

В компании O.S. в настоящее время работает 23 штатных сотрудника и имеется небольшая собственная типография; компания также руководит деятельностью консультационной фирмы (O.S. Consulting), которая благодаря широкой сети специалистов и преподавателей университетов может оказывать услуги в области деловой и организационной психологии кадровым службам различных организаций. Она является частью большой группы итальянских издательств (Giunti Gruppo Editoriale), которая также управляет большой типографией и занимается не только традиционной издательской деятельностью, но и разрабатывает новые технологии в области педагогики и коммуникаций (например, с помощью средств мультимедиа).

Основные направления деятельности

Компания OS. является ведущим издателем и разработчиком оригинальных итальянских тестов. Среди наиболее значимых методик, разработанных за после-дние годы: Big Five Questionnaire (BFQ), первый европейский тест на основе Модели пяти факторов; Big Five Observer (BFO); Cognitive Behaviour Assessment (CBA); Token Test; Pain Italian Questionnaire (QUID); Milan Overall Dementia Assessment (MODA); First Language Test (TPL) — для детей в возра-

сте от 1 до 3 лет; Test for Assessing Motivation in Learning (MOT-R); Referential Communication Test (PCR); Magellano — Университетский руководящий пакет (University Guidance Battery).

Традиционная деятельность компании O.S. охватывает следующие области (здесь перечислены лишь немногие из главных изданий компании, в каталоге которой имеется более 300 инструментов психологической оценки):

1. Разработка и публикация тестов по клинической психологии (итальянские версии зарубежных тестов: MMPI и MMPI-2, Structured Clinical Interview for DSM-III-R, CPI, STA1, шкалы Векслера, Aachen Test of Aphasia, тест Роршаха, TAT,PFS).

2.  Разработка и публикация тестов в области профессиональной пригодности (итальянские версии: 16PF, ACL, MBTI, GPP, GZTS, DAT, Культурно-свободный интеллекта тест, Тесты Равена).

3.  Разработка и публикация тестов в области образования (Prove MT, Prove Oggettive di Matematica).

4.    Издание   журналов:   ВРА   — Bollettino di Psicotogia Applicata (ежеквартальный  журнал,   выходящий  с 1954 г.) и Risorse Umane in Azienda Newsletter (журнал выходит 6 раз в год с 1990 г.).

5. Разработка тестов на заказ для подбора персонала.

6. Разработка тестов на компьютерах.

7. Программы обучения: курсы по организационной психологии для управляющих по кадрам; короткие семинары по профессиональной психологии; курсы по использованию тестов для психологов и других квалифицированных пользователей.

PSYKOLOGIEN KUSTANNUS OY

KolmasLinja 12 FIN-00530 HELSINKI Finland

Тел: +358 9 719 669 Факс: +358 9 767 411 e-mail: pkoy@dlc.fi

Руководители компании

Pekka Hetskan, управляющий;

e-mail: pekka.heiskari@dlc.fi Pia Charpentier, исследования и разработки; e-mail: pia.charpentier@dlc.fi

Описание компании   

Компания Psykologien Kustannus была основана в 1965 г. Объединением психологов Финляндии для импорта тестов с целью их перевода, адаптации и продажи финским психологам.

Сейчас компанией Psykologien Kustannus Оу совместно владеют Союз психологов Финляндии и Финское психологическое общество. За годы работы компания расширила сферу своей деятельности и сейчас специализируется в основном на разработке средств тестирования для профессиональных психологов. Она предлагает финским психологам широкий выбор как отечественных, так и зарубежных инструментов тестирования.

Это небольшая компания, в которой сейчас работает четыре сотрудника, но несмотря на это она тесно сотрудничает в " производстве продуктов с государственными, региональными правительственными органами и частными организациями. Мы предлагаем нашим клиентам средства тестирования и адаптации существующих тестов, разработанные в результате психологических исследований высокого научного уровня.

Основные направления деятельности

Основная цель деятельности компании Psykologien Kustannus Oy — обеспечение финских психологов высококачественными средствами тестирования. Прежде компания в основном импортировала тесты, но в последнее время главное значение

приобрела разработка отечественных методов тестирования.

PSYKOLOGIFORLAGET АВ

Box 47054

10074 STOCKHOLM Sweden

Тел:       +46 8 6810000 Факс:    +46 8 681 0002 e-mail:    info@psykologiforlaget.se http//www. psykologiforlaget.se

Руководители компании

Catharina Mabon, управляющий;

e-mail: c.mabon@psykologiforiaget.se Katarina Forssen, главный редактор;

e-mail: k.forssen@psykologiEorlaget.se

Описание компании

Компания Psykologiforlaget AB (Swedish Psychological Publishing Ltd.) является ведущим издателем психологических тестов в Швеции. Компания была основана в 1952 г. и с 1957 по 1991 г. находилась в собственности Шведской психологической ассоциации. С 1991 г. компанией Psykologiforlaget владеет Гюнтер Мабон (Hunter Mabon), доктор философии в области управления людскими ресурсами, Стокгольмский университет. В настоящее время в постоянном штате компании Psykologiforlaget работает 12 сотрудников.

Основные направления деятельности

Продукты. Мы распространяем шведские версии многих получивших наиболее широкое международное признание тестов. В клинической области это такие тесты, как WISC-III, WPPSI-R, WAIS-R, WAIS-R-NI, MMPI-2 (разрабатывается), Психоневрологический пакет Луриа (Luria Neuropsychological Battery), Goldberg Frontal Lobe Battery, Beck Depression Inventory, Wisconsin Card Sorting Test и

Eating Disorder Inventory-2. В области тестирования профессиональной пригодности мы распространяем шведские версии Майерс-Бриггс типа индикатора, Но-gan Personality Inventory, 16PF5, Gordon, WatsonGlaser Critical Thinking Appraisal и Self-Directed Search. Среди инструментов и методов, разработанных в Швеции, можно назвать Betula, современный пакет тестов для оценки памяти (разрабатывается); РАРАР Aphasia Examination (1997); Ericametoden, диагностический метод типа «построй свой мир» (имеется руководство на английском языке), и Macho-vermetoden, который дает новые перспективы использования методики Карен Ма-ховер «Нарисуй человека» тест.

Наши тесты представлены в нашем каталоге, включающем более 100 названий.

Клиенты. Нашими основными клиентами являются дипломированные психологи. Внутри этой группы существует несколько подгрупп, таких как специалисты по профессиональной пригодности, психоневрологи, педагогические психологи и клинические психологи. Мы также поставляем материалы следующим специалистам: логопедам, физиотерапевтам, психиатрам, учителям детей со специальными потребностями, учителям школьных и дошкольных учреждений, специалистам по руководству развитием профессиональной карьеры, специалистам по людским ресурсам.

Исследования и подготовка специалистов. В 1995 г. была основана смежная компания Psykologiforlaget Consulting. Деятельность этой новой компании посвящена обучению и подготовке специалистов, также она оказывает консультационные услуги в области деловой психологии.

Мы финансируем научные исследования и разработку психологических стандартов через Фонд прикладной психологии, сотрудничая со Шведской психологи-

ческой ассоциацией. Совместно с институтами, консультантами и университетами часто выполняются объединенные проекты в области широкомасштабной стандартизации.

Для получения дополнительной информации обращайтесь, пожалуйста, в компанию Psykologiforlaget.

SWETS & ZEITUNGER

Heereweg 347

2160CALISSE

The Netherlands

Тел:       +31252 435129

Факс:    +31252 415888

e-mail:   sts@swets.nl

http://www.swets.nl/sts

Руководители компании

Jan Lammerts, управляющий (отдел

публикаций) Annemiek Ramaekers, менеджер по

внутренней организации Riet Dekker, д-р философии, психолог,

издатель тестов,

e-mail: rdekker@swets.nl

Описание компании

Деятельность компании Swets & Zeit-Unger осуществляется в 4 основных направлениях: издательская работа, агентство подписки на журналы, адаптация тестов и электронное хранение информации с отделениями в 10 странах. Общее число сотрудников компании приближается к 600.

Компания была основана в 1901 г. как компания по продаже и изданию книг. Постепенно были освоены новые сферы деятельности. В настоящее время крупнейшими отделами являются служба подписки и адаптации, за ними следуют отделы по продаже и обслуживанию компьютерных программ тестирования. Самый малочисленный — отдел публикаций, около 30сотрудников. Среди изданий компании:

—  средства психологического тестирования и психологической помощи. Издаются терапевтические программы для использования логопедами, учителями вспомогательных школ и психотерапевтами в области профессиональной пригодности.

—  книги: в основном по психологии, психиатрии, психоневрологии и патологиям речи.

—  журналы: психоневрологические, биологические и технические.

Основные направления деятельности

Служба тестирования Swets с отделениями в Нидерландах и Германии издает большинство психологических, образовательных, психиатрических и логопедических методик в Нидерландах и Бельгии. Выпускается около 200 различных тестов и программ. Среди них есть оригинальные голландские тесты, а также переведенные и адаптированные методики, относящиеся к следующим областям психологии:

—  интеллект/познание: например, адаптированные для Голландии тесты Век-слера для детей и взрослых, Kaufman-Assessment Battery for Children.

—  клинические / психоневрологические тесты: например, адаптированный для Голландии тест Camdex.

—  образовательные тесты для оценки уровня чтения, письма и знания арифметики, а также обсервационные инструменты (в основном разработанные в Голландии).

—  тесты профессиональных интересов: например, адаптированный для Голландии Holland (фрагменты).

—  тесты для подбора кадров: например, адаптированный   для   Голландии Differential Aptitude Test.

—  тесты личности: например, адаптированный для Голландии Эдвардса лич-

постных предпочтений опросник

(ЫЕО).

С 1991 года обычными продуктами компании стали компьютерные тесты и компьютерные программы оценки. В 1997 году поступила в продажу совместимая с Windows версия компьютерной оболочки SWETS (Swets Test Manager STM) с возможностью сетевой работы и ряд средств для одновременного тестирования (больших) групп.

Служба тестирования Swets недавно начала исследовательскую работу по адаптации и разработке тестов, совершенствованию стандартов и т.п.

Нормы ряда тестов были преобразованы в компьютерную систему Swets & Zeitlinger для использования в целях совершенствования работы с персоналом. Анкеты и тесты предлагаются сотрудникам больших компаний, а затем осуществляется проверка и оценка заполненных форм. Распечатка результатов, содержащая исходные и стандартизированные данные, а также сравнения с выбранной референтной группой, включается в отчет, который возвращается компании-клиенту.

Являясь интернациональной, компания Swets & Zeitlinger также издает книги на немецком и английском языках. Служба тестирования Swets является представителем (единственным) всех крупных американских и европейских издательств на территории Нидерландов.

TEA EDICIONES S.A.

Fray Bernardino Sahagdn, 24

28036 Madrid

Spain

Тел:       +341738 2572

Факс:    +341345 8608

e-mail:   teadic@mad.servicom.es

Руководители компании

Jaime Perena, управляющий

Nicholas Seisdedos, исследования и разработки

Milagros Anton, менеджер по продажам

Raquel Munoz, менеджер по финансам

Описание компании

Компания TEA Ediciones является ведущим издателем тестов в Испании. Она была основана в 1957 г., первые тесты были изданы ею в 1963 г. Мы оказываем услуги по психологической оценке в течение более 20 лет, в том числе по автоматическому подсчету результатов, программному обеспечению тестирования, исследованиям и статистике.

Отделения компании TEA Ediciones находятся в Мадриде, Барселоне и Биль-бао, а в нашу дистрибьюторскую сеть входят 15 дилеров в Испании и 10 в латиноамериканских странах.

У нас есть издательские соглашения более чем с 20 иностранными компаниями: ACER, AGS, CESAt CPP, ЕСРА, ETS, Hans Huber, Hodder & Stoughton, IPAT, NFER-NELSON, O.S., PAR, PRO-ED, SRA.TPChTVTC.

.Основные направления деятельности

1. Тесты. Мы получаем тесты из четырех основных источников:

—  адаптация зарубежных тестов: WISC, MBTI;

—  тесты испанских авторов: СЕР, IGF;

—  тесты собственных сотрудников: TIG, ABI;

—  тесты для распространения: тест Рор-шаха, PN.

У нас имеются продукты для самого различного применения:

—  оценка общего интеллекта: фактор «G» Р. Кэттелла;

—  пакеты: DAT, PMА;

—  личностные опросники: CPI, 16PF;

—  специфические      факторы:      CL, MacQuarrie, MO;

—  клинические и проективные тесты: STROOP, TAT, NEGO;

—  образовательные тесты: Boehtn, ITPA, Frost ig;

—  тест знания английского языка для международного общения TOEIC.

2. Психотерапия и лечение:   ■

—  чтение: ESCRIBIR ES FACIL;

—  мотивация: PEP;

—  эмоциональность: PIECAP;

—  внимание: PIAAR;

—  знания в области здоровья: TEPS .

3.Оборудование и инструментарий.

4. Продукты и услуги:

—  услуги по автоматическому подсчету результатов;

—  опросные листы OMR;

—  статистические услуги;

—  программное обеспечение для оценки ответов и составления отчетов.

5. Исследования и разработки. Наш отдел научных исследований и разработок работает над новыми продуктами и совершенствованием старых:

—  перевод и адаптация тестов;

—  создание тестов;

—  разработка тестов по заказам;

—  психометрические исследования.

* * *

ГМНПП «ИМАТОН» (Госстандарт России)

Россия

198005, Санкт-Петербург,

Московский пр., 19 Тел.: (812)327-5757 Факс: (812)251-5977 e-mail:    info@imaton!spb.su

Руководители фирмы

Аркадий Валунов, директор Татьяна Девятова, исполнительный директор

Описание фирмы

Фирма ИМАТОН основана в 1990 г. по инициативе Института психологии Академии наук на базе Госстандарта России как центр методического обеспечения практических психологов страны. В настоящий момент ИМАТОН является ведущим предприятием России по комплексному обеспечению психологической практики.

Мы стремимся к тому, чтобы каждый психолог России имел возможность пользоваться необходимым ему высококачественным надежным инструментарием, получать информацию о научных и практических достижениях коллег, событиях, происходящих в области психологии, а также чувствовал себя частью единого профессионального сообщества.

В фирме постоянно работают 19 сотрудников, которые объединены в следующие подразделения: научно-методический, организационно-финансовый и производственный отделы, а также издательская группа и группа маркетинга.

Основные направления деятельности

С момента основания фирма занимается разработкой, адаптацией и выпуском профессионального психологического инструментария. На сегодняшний день ИМАТОН выпускает более 40 психодиагностических тестов, коррекционных и развивающих программ, разработанных отечественными и зарубежными авторами, прошедших адаптацию в России.

Методики ИМАТОН используются психологами в сферах образования и здравоохранения, в бизнесе, политике, семейном и детском консультировании, а также

в процессе преподавания практической психологии в вузах.

Среди методик, которые выпускает ГМНПП ИМАТОН, — тест Люшера, методика диагностики работоспособности, методика исследования социального интеллекта, методцка Д. Векслера, тест Ту-луз-Пьерона (диагностика минимальных мозговых дисфункций), тест рисуночной ассоциации, ко-терапевтическая компьютерная система «Келли-98», Курс развития творческого мышления и многие другие.

ИМАТОН регулярно проводит циклы краткосрочных обучающих программ по различным направлениям прикладной психологии, организует ежегодные конференции «Психология в школе», «Психология и бизнес», «Развивающие программы в школе» и психологические выставки.

В 1999 году первый набор студентов осуществляет Институт практической психологии ИМАТОН.

Кроме того, ИМАТОН является учредителем «Психологической газеты» — первой в России профессиональной газеты для психологов.

Каждый покупатель продукции ИМАТОН при желании может стать клиентом фирмы. Компьютерный банкклиентов, составленный за 8 лет успешной работы, включает более 14 тысяч адресов практических психологов и ежедневно пополняется новыми. Фирма регулярно снабжает своих клиентов всей необходимой информацией о предстоящих мероприятиях ИМАТОН, об ассортименте продукции и ценах, о выпуске новых методик, а также информацией других психологических организаций.




1. ВАРИАНТ 1 1 В рационе питания больного стенокардией должны преобладать- А хлебобулочные изделия Б мясн
2. Реферат Курение, как социальная проблема в обществе
3. а соответствует только один собственный принцип производства
4. Статья заинтересует прежде всего атлетов специализирущиеся в силовом троеборьеи успех в этом упражнении на
5. Средства физической культуры в совершенствовании организма обеспечении его устойчивости к физической и у
6. ГРУППАХ - БЕБИГРУППА ~ ЭТО ГРУППА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ОТ 3
7. тема отбора персонала
8. вступ Радикальні перетворення в суспільстві та фундаментальна трансформація основ господарювання в к
9. Хрещення Київської Русі та його історичне значення
10. ая- Потер; Ретро; Рвота В во- Приит В за- 4 сте В какие - Поздн В каких случаях покно- Комая В каких
11. Сильно Действующие Ядовитые Вещества
12. реферату- ТатриРозділ- Географія Татри Татри ~ для багатьох найгарніші гори світу ~ найвища частина гір
13.  Жилое здание соение
14. Он стал совершенным; его человеческая карьера окончена
15. Аналитическая химия, тесты
16. тема Боли в области сердца- постоянные или приступообразные их продолжительность локализаци
17. Непрерывно-поточные линии
18. . Вік- 20 р. Стать- чоловіча.
19. Лидер в организации
20. Глубина резкости варьируется в зависимости от типа камеры величины апертуры диафрагмы и дистанции фокусир