Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Древнегреческое слово «стимулус» не из благородных: так когда-то называли длинную заостренную палку, которой пого няли быков и мулов. «Стимулировать» в современном понима нии значит «подталкивать, побуждать человека к чему-либо». Так уж мы устроены, что без постоянных напоминаний и по нуканий, собственных или внешних усилий, а часто и прямого принуждения не можем сдвинуться с места, недостаточно ак тивно трудимся, живем по инерции. «Пока гром не грянет — мужик не перекрестится», — гласит русская пословица, возник шая, надо полагать, не без оснований и отразившая глубинную сущность человеческой натуры.
Было время, когда нерадивое отношение к делу расценива лось как простая лень и для преодоления этого затруднения применялось такое же простое и естественное средство — при нуждение, выступавшее в различных формах и видах и пустив шее глубокие корни в истории человеческих отношений. Мно го труда потратили ученые чтобы нащупать главные нити в сложнейших хитросплетениях человеческой души. Со време нем пришло и понимание разнообразия воздействий на чело века, побуждать которого к активной деятельности примитив ными понуканиями становилось все труднее. Свободная и не зависимая личность, защищенная Хартией о правах, требует иного подхода.
Уровень теоретических исследований в области стимулиро вания достаточно высок. Жаль только, что учитель-практик мало что может взять для своей работы из обилия концепций, теорий, мнений: и в этом вопросе практика затерялась в тума не метода. Между тем мало найдется факторов, сравнимых со стимулированием по эффективности своего влияния на про дуктивность педагогического процесса. Место стимулирования в первой тройке наиболее влиятельных причин говорит само за себя. «Полагаю, что в самом начале своей педагогической дея тельности я натворил великое множество ошибок, — признает ся известный американский педагог А. Дреер, — которые мне, разумеется, совсем не хочется повторять. Самой сложной про блемой оказалась для меня мотивация к учебе...».
Потребности, мотивы, стимулы — ягоды одного поля. Можно долго спорить об иерархии этих понятий, месте и роли их в системе, чем в основном и занимаются теоретики, несом ненно одно — стимулы опираются на потребности и мотивы, неотделимы от них. Важно подчеркнуть, что человек обычно испытывает одновременное действие различных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным по буждением. Но может случиться так, что одновременно дей ствуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие между собой в конфликт. В этих случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из не скольких возможных направлений то, по которому он будет действовать. Не последнюю, а, может быть, даже главную роль при этом выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения. Еще важнее их значение в конфликтной ситуации, когда с одной стороны стоят моти вы, имеющие для человека нравственный смысл (чувство дол га, ответственности), а с другой стороны — противоположные потребности, рационально менее ценные, но эмоционально более привлекательные. Произвести выбор, определиться, при нять правильное решение и действовать в нужном направле нии помогают стимулы.
Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые в свою очередь связаны с сознательным преодолением проти востоящих побуждений. Это очень трудный процесс, с кото рым не всегда справляется и взрослый человек, а тем более учащийся. Одного лишь понимания того, как надо поступить далеко не достаточно. Нередко оказывается, что интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непо средственными побуждениями, и тогда ученик ищет и находит оправдания для выбора более привлекательной линии поведе ния. Решают дело опять же правильно подобранные и приме ненные стимулы.
Вспомним пирамиду потребностей А. Маслоу. По его мне нию, средний человек удовлетворяет свои физиологические потребности на 85%, потребности в безопасности — на 70%, в общении — на 50%, в уважении — на 40%, в самовыражении и творчестве — только на 10%.
Какой вывод должен из этого сделать педагог? Прежде все го несомненно тот, что и стимулы нужно искать в преобладаю щей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Это очень важный вывод, а утверждение А. Маслоу, что большинство людей лишь удовлетворяют свои физиологические потребности, подсказыва ет, в какой сфере нужно искать стимулы прежде всего. Понят но и то, что стимулирование по мере накопления опыта разви тия интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развивать ся по восходящей — каждый новый стимул в чем-то превыша ет предыдущий.
Известно, что при наличии побуждающего мотива наши действия становятся гораздо более энергичными и последова тельными, чем при отсутствии такового. Действенная мотива ция порой побуждает учащегося работать на таком уровне, ко торого, на первый взгляд, трудно от него ожидать. Мотивация побуждает учащегося «выкладываться». В результате при про чих равных условиях (таких, как способности, состояние здо ровья, уровень подготовленности) различная степень мотива ции обусловливает различную успеваемость учащихся.
Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тщательнее других проблем. Видный знаток искусства обхождения с людьми Д. Карнеги утверждает: на све те есть только один способ побудить людей что-то сделать. И он заключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. 3. Фрейд говорит, что в основе всех наших по ступков лежат два мотива — сексуальное влечение и желание стать великим. А известный американский философ и педагог Д. Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным».
Мотивация деятельности и поведения в школьном возрасте имеет свои особенности. На вопрос «Что любят дети, чего они хотят?» С.Т. Шацкий отвечает так:
1. У детей сильно развит инстинкт общительности, они лег ко знакомятся друг с другом — игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта.
2. Дети — настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждающееся любопытство, бесчисленное количе ство вопросов, стремление все трогать, ощупать, пробовать.
3. Детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего «Я» и огромное развитие фантазии и воображения — это инстинкт детского творчества.
4. Дети любят творить, создавать что-то необычное из ни чего, дополняя недостающее воображением.
5. Громадную роль в формировании детского характера иг рает инстинкт подражательности.
Поняв это, нам не придется прибегать к искусственным стимулам, искать их вне круга забот и устремлений, здоровой природы подрастающего человека. Все ошибки происходят от того, что учитель не интересуется подлинными мотивами пове дения учащегося, скользит по поверхности событий, принима ет во внимание лишь внешние и часто случайные акты поведе ния. Может ли он добиться устойчивого успеха, подобрать адекватные стимулы и правильно их применить? Вряд ли. В свете стимулирования призыв изучать учащихся приобретает новый смысл.
Рассмотрению конкретных стимулов воспитания и обуче ния лучше всего предпослать мнение американского профессо ра Г. Оверстрита, высказанное в его поучительной книге «Воз действие на поведение человека». Профессор без обиняков и околичностей утверждает, что в основе нашего поведения лежат наши сокровенные желания... Наилучший совет, который можно дать тем, кто поставит себе задачей уговорить кого-то совершить тот или иной поступок — будь то в деловом мире, в семье, в школе или политике, — сводится к следующему: сна чала заставьте вашего собеседника страстно чего-то пожелать. Тот, кто сможет это сделать, завоюет весь мир, а кто не смо жет — останется в одиночестве. Вот почему стимулы, которые мы советуем находить и применять учителям, опираются на тонкие, деликатные «подталкивания» учащихся к выполнению определенных действий и исключают открытое «давление», грубое принуждение.
Опирайтесь на желания. Чего хочет учащийся — главный вопрос для учителя. Когда мы намерены поймать мышь, то кладем в мышеловку не спелую вишню, а кусочек сыра, учиты ваем не наши собственные вкусы, а вкусы грызуна. Так дости гаем своих целей. Нужно раз и навсегда понять — важно не только то, чего желаем мы сами, но и то, чего хочет учащийся. Не пытайтесь его ломать и переделывать: он не виноват в сво их желаниях. Вспомните о природосообразности. Задача пе дагога — сменить направленность устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.
Если мы хотим, чтобы учащийся не курил, а сам он желает продолжать это занятие, не читайте ему проповедь, скорее все го, она ничего не даст. Лошадь, убитая никотином, которой так любят пугать юных курильщиков, вам не поможет. Но если вы узнаете, что для вашего питомца важно выиграть соревно вание, вступить в футбольную команду или привлечь внимание первой красавицы класса, объясните ему, что курение может стать причиной неудачи.
Используйте идентификацию. В рассказе А. Чехова «Дома» повествуется о маленьком мальчике, который начал курить и на него совсем не действовали просьбы и уговоры отца: маль чик пропускал отцовские поучения мимо ушей. Но после того, как отец рассказал ему сказку, в которой счастливый принц из-за курения заболел, а затем и умер, и все его царство погиб ло, мальчик неожиданно заявил, что он больше «никогда не будет курить».
Заставляйте ваших учащихся страстно чего-то пожелать, пусть это будут даже желания, которые не совсем согласуются с вашими педагогическими намерениями. Главное, чтобы они возникли, и вы смогли бы опереться на них. Сегодня мы все чаще сталкиваемся с инфантилизмом молодых людей: их жела ния смутны и неопределенны, порой их нет совсем, а низмен ные, полуживотные поползновения иных подростков поверга ют педагогов в шоковое состояние. Подталкивайте ваших пи томцев к нормальным человеческим желаниям, оформляйте их смутные стремления в прагматические потребности. Тогда можно будет подобрать конкретные и определенные стимулы для мобилизации усилий.
Учитывайте интересы и склонности. Понять — значит про стить, — гласит библейская мудрость. Кому же понять обучае мого, как не учителю? Нет школьников, ничем не интересую щихся. И хотя это давно всем известная аксиома, учитывать интересы школьников мы так и не научились. Ограничиваемся констатацией: от 20 до 50% школьников-подростков вообще не имеют учебных познавательных интересов, либо эти интересы расплывчаты, аморфны, случайны, т. е. относятся к эпизоди ческим, репродуктивным интересам, требующим постоянного возбуждения (А. К. Дусавицкий).
Но есть же множество других интересов — к деньгам, сек су, успеху, красивой жизни. Есть еще врожденная любозна тельность, природные склонности. Их почему-то называют по бочными. Но именно широта интересов характеризует нор мально развивающегося человека: он должен все попробовать, ощутить, проверить на себе.
Есть множество способов обратить «побочные» интересы на мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования. Один из них опирается на склонность детей и подростков к яркому образу, красивой форме. Интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и школьник ищет и находит оправдания для выбора более привлекательного поведения. В трудных случаях идите от формы к содержанию, от эмоций к логике — тогда у вас появится больше шансов заинтересовать учащихся своими целями. Драматизируйте свои идеи, советует Д. Карнеги, пода вайте их эффектно, ярко.
Говорите о том, что интересует ваших учащихся, точнее, с этого начинайте. Проявляйте уважение к их увлечениям, мне ниям, оценкам. Пусть бблылую часть времени говорят ваши ученики. Не бойтесь признать свою недостаточную осведом ленность в некоторых вопросах, пусть обучаемые выступят ва шим «учителем». Помните: ваша цель переориентировать инте ресы школьников на воспитание и дидактические цели.
Среднего человека больше всего интересует его собственное имя, чем все другие имена, во всем мире вместе взятые, сооб щает Д. Карнеги. Мы видим, что и школьники с маниакаль ным упорством, несмотря на всевозможные запреты, оставляют свои имена (теперь чаще клички) где придется: на партах, де ревьях, автобусных остановках. Используем эту страсть в каче стве стимула. Пишите крупными буквами на классной доске, на плакатах и стендах имена чем-то отличившихся ребят, и у вас увеличатся шансы заинтересовать их своей персоной, сво им предметом.
Используйте намерения. Намерение возникает на основе по требности. Например, подросток решил стать фермером. Он намерен каждый день выполнять определенный объем работ в хозяйстве. Он уже все продумал, распланировал, выделил вре мя из своего бюджета. Подумайте, что будет, если вы грубо вторгнетесь в его намерения. Если педагог захочет дать уже определившемуся человеку поручение, требующее изменения намеченных планов, он потерпит неудачу. Поведение школь ника резко изменяется, когда он поставлен в ситуацию выбора и сам определяет, что и когда ему делать.
Находите возможность помочь школьникам в осуществле нии их намерений. Дело в том, что часть намерений возникает под влиянием ситуационных мотивов и учащиеся не задумыва ются — хватит ли у них сил, знаний, умений и времени, чтобы осуществить задуманное. Такие случаи в жизни можно наблю дать довольно часто. Школьник, например, твердо решает изме нить свое поведение под влиянием нахлынувшего чувства сострадания к упрекам и слезам матери. Но обстоятельства ока зываются сильнее, он не в состоянии выполнить задуманное. Не упрекайте его за невыполненное обещание. Лучше ободрите и помогите принять реальное, выполнимое намерение, а если намерение сложное и требует длительных усилий, — научите, как постепенно приблизиться к его осуществлению
Поощряйте желание добиться признания. Всем людям свой ственно желание быть признанными. Многие дети учатся не ради знаний, а ради признания (престижа). Их подгоняет вы сокий уровень притязаний. Не следует пренебрегать этим сти мулом, если он укоренился в сознании учащегося и оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие.
Как заразить этим желанием учащихся, потерявших на дежду «выйти в люди», страдающих заниженной самооценкой?
Тут приходится апеллировать к самым разным эмоционально-волевым сферам и находить нестандартные решения. Напри мер, помогите школьнику «убить своих врагов». Объясните ему, что многие люди не смогли реализовать свои возможности из-за необъяснимых слабостей, сложившихся под влиянием детских страхов, беспочвенных переживаний. Иным, бывает, легче остаться без зубов, чем пойти на прием к врачу.
Не бросайте школьника в пугающей его ситуации, пока не поможете справиться с ней. Он боится отвечать у доски? Поупражняйтесь с ним наедине. Ваша задача — помочь ребен ку обрести уверенность в себе. Лишь после этого он сможет самостоятельно вступить в «битву с врагами». Знайте, что 75% школьников — это именно те, у кого повышенная тревож ность, — ждут вашего одобрения, сочувствия, а не новых заме чаний и записей в дневнике.
Показывайте последствия совершаемых поступков. Исследо ватель А. Гаврилова предлагала обучаемым разного возраста прочесть специально составленный текст, в котором школь ник, получивший в подарок собаку, заметил, что она тоскует по своему прежнему хозяину. Учащиеся должны были допи сать: отдаст школьник собаку хозяину или, невзирая на ее му чения, оставит себе. Почти все учащиеся, прошедшие через опыт, ответили отрицательно. Подобным образом они отвечали и в тех случаях, когда требовалось проявить сочувствие не к животному, а к попавшему в беду человеку.
О чем это говорит? Моральной глухоте, эмоциональной черствости? Не только об этом. Наши дети не научены стано виться на точку зрения другого человека, представлять себе его переживания. Не научены они оценивать и последствия совер шаемых действий, поступков. Если педагог вовремя, эмоцио нально и убедительно раскроет глаза своих питомцев, он полу чит дополнительный и весомый стимул для изменения поведе ния в лучшую сторону.
«Я предложил Олегу, — рассказывал известный педагог, — привести в качестве примера хотя бы несколько жизненных ситуаций, в которых бы не требовалось образование. Если он с этим справится, положительная оценка по моему предмету ему обеспечена. К моему удивлению, Олег обнаружил, что не в со стоянии ответить на мой вызов. Видимо, наши разговоры по действовали на школьника. Он стал заниматься гораздо усерд нее. Позже он признался, что я оказался единственным чело веком, которому было до него дело».
Признавайте достоинства. Вызывайте у учащегося энтузи азм и развивайте все, что есть лучшего в человеке с помощью признания его достоинств. Если этого требуют обстоятельства, не останавливайтесь и перед лестью. Ведь льстить — это зна чит говорить человеку именно то, что он сам о себе думает. Пойдите на этот безобидный обман, он может вызвать у ваше го питомца прилив новых сил.
Лучше, конечно, если вы способны искренне оценить до стижения учащихся, признать их достоинства. Но у педагогов обычно так много подопечных, что найти единственные и не фальшивые слова для каждого бывает очень не просто. Актер ствуйте.
Было проведено много исследований, подтверждающих не изменную эффективность признания достоинств, потенциаль ных возможностей учащихся. Не только дети, но и взрослые любят, когда превозносятся их достоинства. Раскусив эту сла бость, Д. Карнеги пришел к выводу, что всегда предпочтитель нее хвалить, чем критиковать. Поэтому не скупитесь на ком плименты, признавайте достоинства (даже несуществующие), авансируйте положительные сдвиги. Тогда у вашего воспитан ника будет больше возможностей стать таким, каким вы хотите его видеть. «Дайте другому то, что вы хотите получить от него», — советует Д. Карнеги.
Особенно избегайте придираться по мелочам. Не критикуй те. Будьте предупредительны. Искренне старайтесь понять сво его питомца, смотрите на вещи его глазами.
Одобряйте успехи. «Образно выражаясь, похлопывание по спине за хорошо выполненную работу неизменно стимулирует учащегося продолжать усердно трудиться», — пишет американ ский педагог А. Дреер. Слова и жесты одобрения следует адре совать не только лучшим ученикам, но и всем тем, кто прояв ляет старание в учебной работе. Известны случаи, когда разум ная и одобрительная оценка со стороны учителя производила мощную метаморфозу со слабоуспевающими учащимися.
Исследования показывают, что основным мотивом творче ства является стремление человека к улучшению результатов деятельности. В нем находит проявление одна из фундамен тальных социальных потребностей человека — потребность в успехе, в достижениях. Она характеризуется как постоянное соревнование человека с самим собой в стремлении превзойти ранее достигнутый уровень исполнения, сделать что-то лучше, оригинально решить возникшую проблему.
Стремление к успеху порой затмевает остальные желания человека, превращаясь в навязчивую идею. Компьютерные хакеры (молодые люди, проводящие очень много времени за машиной) — один из примеров действия всепоглощающей страсти, только в данном случае ее следует умерить, переклю чить на другие занятия.
Всем нам следует отказаться от некоторых стереотипов, ис кажающих значение личного успеха, и, идя в класс, помнить: если эмоциональное значение поощрения за успех будет силь нее эмоционального значения наказания за неудачу, то посте пенно происходит формирование и усиление стремления к ус пеху. Если же наказание за неудачу более значимо эмоцио нально, чем поощрение за успех, то постепенно формируется желание избегать неудачи. Так появляются обучаемые, которые занимаются только для того, чтобы их не ругали родители и не стыдили учителя.
Сделайте работу привлекательной. Много хороших приме ров, как сделать трудную, малопривлекательную учебную дея тельность интересной и желанной для учащихся, приводится у В. Шаталова, Н. Гузика, Е. Волкова и других известных педа гогов-новаторов. Воспользуемся примером, почерпнутым из руководства для семейного воспитания, потому что в нем под черкнут малоразработанный аспект стимулирования позволе нием выполнить малопривлекательную работу.
Кто скажет, что мытье грязной посуды — интересная, пре стижная работа? Но есть люди, для которых это не просто ин тересная, а любимая работа. На вопрос, как такое отношение возникает и оформляется, взрослая женщина рассказала, что, когда была маленькой, ее мама говорила — если будешь себя хорошо вести, то я позволю тебе помыть посуду. И стремление получить такую награду стимулировало хорошее поведение. Само мытье посуды, полученное в награду, и воспринималось как награда. Ведь не может быть, чтобы награждали тем, что «наградой» не является.
Сделать работу привлекательной помогут вам и ошибки учащихся, точнее, ваше к ним отношение. Извлекайте макси мум стимулов из ошибок учащихся: «Прекрасная ошибка!», «Неслучайная ошибка!», «Ошибка, которая ведет к истине!», «Спасибо, твое мнение не совсем правильно, но дает пищу для размышлений». Всячески подчеркивайте точность и тонкость наблюдений школьников: «Когда я был таким, как ты, мне тоже казалось...», «Раньше я думал, что...». Действуйте так, чтобы ошибка казалась легко исправимой, чтобы то, на что вы побуждаете учащихся, казалось им нетрудным. «Спасибо вам, дети, вы мне сегодня помогли», — благодарит после урока сво их шестилеток Ш. Амонашвили.
Говорите иногда «надо». Хотя этот стимул поистерся, потому что долгие годы был почти единственным в нашей школе, его возможности далеко не исчерпаны. Обязательно придавайте ему личностную направленность — «Тебе надо, Саша! Ты муж чина!» Школьник должен испытывать удовлетворение оттого, что, преодолевая трудности, поступил как подобает взрослому, мужественному человеку. Кроме того, он должен быть рад и горд, что дело сделано. Это обязательные дополнения к «надо».
Используйте ситуацию. А лучше сказать — ловите момент. Дело в том, что стимулы часто подбрасывает сама жизнь, разви тие событий. Эти неожиданные, спонтанные, случайные стиму лы ничуть не хуже тех, что долго разрабатываются и тщательно планируются. Нужно лишь суметь заметить их, оценить воз можности, быстро сориентироваться и обратить на пользу делу.
Помните, как за тайком съеденное варенье тетушка заста вила Тома Сойера красить забор? Но вдруг Том увидел невда леке своего товарища Билла. Идея возникла мгновенно. И представление началось. Взяв в руки кисть, Том внимательно всмотрелся в забор, затем подошел поближе, мазнул, опять отошел, опять мазнул. Билл ехидно спросил: «Тетка наказала?» Том, «увлеченный делом», оставил вопрос без ответа. Тогда Билл, заинтересовавшись, подошел ближе, Том продолжал вдохновенно трудиться. И тут свершилось то, на что и рассчи тывал маленький проказник, — Билл попросил разрешения «немножко покрасить». Том долго заставлял себя упрашивать, доказывая, что, кроме него, такую ответственную работу никто сделать не сможет. Кончилось, как вы помните, тем, что Билл отдал Тому свои самые дорогие игрушки. Но не только он по пался на ловко закинутый крючок. Все мальчишки округа включились в работу, задарив Тома своими подарками. Только отсутствие краски вынудило Тома прекратить работу.
Наблюдательный глаз писателя сумел запечатлеть момент, когда труд превращается из принудительного в желанный, ког да цель достигается без какого-либо нажима и давления.
Педагогам также можно посоветовать использовать прием «запрета» на выполнение работы, страстно желая в душе, чтобы она была выполнена быстро и качественно. К умению оце нить и использовать ситуацию следует отнести и различные приемы управления качеством работы. Чтобы его повысить, «тормозите» желание на наивысшей точке, сдерживайте порыв, добиваясь особенно тщательного выполнения дел и формируя на этом немало положительных качеств.
Учтите и такой момент: действие, его интенсивность и ре зультативность являются следствием настроения. Это обязыва ет нас внимательно следить за его колебаниями.
Дайте обучаемому шанс. «Скажите ребенку, мужу или слу жащему, что он в определенном смысле глуп или туп, что у него нет способности к чему-то и что он делает все совершен но неправильно, и вы лишите его почти всяких стимулов для самосовершенствования. Но примените противоположный ме тод: будьте щедры в своем поощрении; создайте впечатление, что в стоящей перед вашим собеседником задаче нет ничего трудного; дайте ему понять, что вы верите в его способность справиться с ней, что у него имеется необходимое для этого внутреннее чутье, — и он всю ночь до рассвета будет практи коваться, чтобы добиться успеха», — рекомендует Д. Карнеги.
Стимул «ты можешь, ты добьешься» многолик. Уже стал классическим пример с «подлогом» результатов, к которому прибегли проводившие обследование «коэффициента интел лекта» психологи в одной из американских школ. Они вдруг неожиданно объявили классу, что наивысшие баллы получили несколько учеников, числившихся среди отстающих. Результат превзошел все ожидания: окрыленные признанием, учащиеся существенно повысили свою успеваемость и по данным после довавших в конце семестра тестовых испытаний уверенно во шли в лидирующую группу класса.
В одном из исследований, проведенных вашим профессо ром, для стимулирования достижений была использована компьютерная программа «Успех», с которой школьники лю били развлекаться на переменах, прогнозируя свои будущие оценки по различным предметам. Однажды ее настроили так, что программа стала выдавать заведомо неправильные, завы шенные результаты, но очень «убедительно» вычерчивала по ложительную динамику достижений. И что же? Уверенность в успехе весьма благоприятно влияла на продвижение в учебе средних и слабых обучаемых.
Так утверждал Наполеон. Так же он и действовал, щедро на граждая всевозможными знаками отличия своих солдат и гене ралов. Говорят, что Наполеон знал имя каждого солдата своей армии, не говоря уже об офицерах. Здесь на практике были, как видим, задействованы даже не одна, а две «игрушки» — награда и знание имени. Сами по себе эти «пустяки» ничего не стоят, но какой эффект они давали! На полную мощность эксплуати ровались «маленькие человеческие слабости»: каждому приятно быть замеченным и отмеченным, носить знак, наглядно под тверждающий эту честь. Вдвойне приятно, когда командующий армией помнит твое имя и к нему можно обратиться запросто.
«Быть на короткой ноге» со своим руководством очень много значит для рядового исполнителя, «сокращение дистан ции» таит в себе мощный заряд энтузиазма.
«В своих взаимоотношениях с людьми, — напоминает Д. Карнеги, — не забывайте, что имеете дело не с логично рас суждающими созданиями, а с созданиями эмоциональными, исполненными предрассудков и движимыми в своих поступках гордыней и тщеславием». Внемлите, педагоги: этими недостат ками страдают и подрастающие люди, все, что осело во взрос лом, сперва было в ребенке. Принимайте его таким, каким он есть, откажитесь от иллюзий, опирайтесь на действительное, а не желаемое. Будем учиться понимать ученика, вместо того чтобы его насильственно изменять. Попытаемся ответить себе, почему он поступает так, как он поступает, и почему он не мо жет поступить иначе. Это намного полезнее и интереснее, чем заниматься критикой и понуканиями. И развивает в нас сочув ствие, терпимость, доброжелательность.
Порассуждаем немного о тех «скрытых пружинах», которые таятся в глубине нашего сознания, нажимая на которые можно приводить человека в активное состояние, полное энергии и желания действовать. Исходить будем из того, что натура чело веческая многолика, а поэтому всегда предпочтительнее при менять многие слабые стимулы, чем один сильнодействующий: в таком случае что-нибудь обязательно сработает, а сильнодей ствующий стимул, на который сделана ставка, может и не по пасть в цель.
Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, утверждают психоло ги, согласных всю свою жизнь ходить в неудачниках, нормаль ному человеку свойственно стремление улучшать свое положе ние. Это стремление следует поощрять и активизировать его, взывая к самолюбию, подчеркивая возможность улучшения до стижений. Любой школьник прекрасно понимает, что занима ется недостаточно и мог бы улучшить свою успеваемость. Что же ему не хватает? Одного сознания мало, нужен и толчок. Его-то и должен выполнить педагог, опираясь на уже существующее внутреннее стремление. В педагогической литературе описано немало конкретных приемов, побуждающих учащегося работать лучше. Большая часть применяемых стимулов носит ситуацион ный характер и опирается на личность школьника. Но самолю бие, как правило, игнорируется. Включите и его, заставьте обу чаемого произнести: «И я не хуже других!»
Надо, чтобы учащийся почувствовал вашу озабоченность и поверил вам. Тогда возможность доверительной беседы увели чивается: «Саша, твой долг перед собой, твоими родителями и обществом — учиться лучше. Не каждому дано быть гением. Но каждый может и должен много работать. Никто не ожидает от тебя невозможного. Тебе нечего стыдиться и расстраиваться из-за того, что у других дела идут лучше, просто старайся изо всех сил. Никто не требует от тебя большего. И ты обязательно добьешься успеха».
Показывайте достижения. Несомненно, стимулом к прилеж ной учебной работе служит представление обучаемому объек тивной информации о его индивидуальном познавательном прогрессе, причем в сравнении с другими участниками процес са. Лучшим средством для этого служит открытый рейтинг или «система открытых перспектив» по В. Шаталову. Педагоги, ис пользующие эти приемы стимулирования, достигают более вы соких темпов продвижения в учебе. И секрета тут особого нет — большинство людей любят слушать, когда о них говорят прият ные вещи: на какое-то время доброе слово, «экран успеваемо сти», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой.
Исследователи (один из них — Д. Брофи из Мичиганского университета) установили, что важна не столько похвала учите ля, сколько наличие обратной связи и позитивной поддержки от него.
Участникам, вовлеченным в познавательный процесс, необ ходимо в каждый данный момент знать, где они находятся, на сколько продвинулись. Обратная связь — в любой форме — должна доходить до учащихся вовремя. Контрольная (или конкурс) в среду, оглашение результатов в четверг — это во время; сообщать же о результатах месяц спустя практически бесполезно.
Осторожно поддерживайте соперничество. Человек — су щество конкурирующее, и от этого факта нам никуда не деться. Современная жизнь требует закалки, умения выстоять в борьбе с соперниками. На вопрос, должна ли школа поощрять сопер ничество и в какой мере, пока нет однозначного ответа. Но, судя по опыту зарубежной, в частности американской, школы, соперничество между учащимися необходимо поощрять и ис пользовать его как стимул для побуждения их к более активному труду. Методы соревнования в школе позволяют не только предвосхищать будущие жизненные ситуации, но и формируют готовность достойно встречать неудачи, радоваться успехам.
Педагогу, прибегающему к данному стимулу, необходимо хорошо все взвесить. Нужно учесть, что проигравшие окажутся в невыгодном свете, их престиж снизится. У них может раз виться чувство неуверенности, безысходности, собственной не полноценности, а в особенно трудных случаях и аварийное эмоциональное состояние — стресс.
Поэтому пусть соперничество между учениками больше на поминает спортивное соревнование, где победы и неудачи че редуются, но азарт остается всегда. Пусть у каждой группы со ревнующихся будут одинаковые шансы на победу. Уравнивайте группы так, чтобы у каждой из них была равная доля побед и поражений. Если в процессе соревнования у кого-то из уча щихся наступает чрезмерное эмоциональное напряжение, по старайтесь его деликатно отстранить от участия в дальнейшем соперничестве, назначив, к примеру, арбитром или разработ чиком заданий, условий.
Хвалите. Это не такой простой стимул, как кажется на пер вый взгляд. Для достижения успеха кое-что потребуется.
• Похвала должна возникать (если хотите, дароваться) спонтанно, ее не стоит планировать, ее нельзя назначать, как по расписанию.
• Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала халтурно сделанного становится оскорблением интеллекта и того, кто это сотворил, и того, кто это нахваливает.
• Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Благодарности получать всегда приятно, но общие, безликие трафареты не идут ни в какое сравнение с написанными от руки, адресованными тебе одному теплыми словами. Четко скажите, за что «спасибо», чем вы обрадованы и восхищены.
• Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если учитель говорит, что ему понрави лось сочинение, но вид при этом имеет насупленный и угрю мый, то учащийся, скорее всего, не поверит его словам.
Критикуйте, сопереживая. Психолог Ю. Красовский совету ет делать это грамотно, во всеоружии современных научных достижений:
• подбадривающая критика («Ничего. В следующий раз сде лаешь лучше. А в этот раз не получилось»);
• критика-упрек («Ну, что же ты? А я на тебя так рассчиты вал»);
• критика-аналогия («Когда я был таким, как ты, я допустил точно такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего учителя»);
• критика-надежда («Надеюсь, что в следующий раз ты вы полнишь задание лучше»);
• критика-похвала («Работа сделана хорошо. Но только не для этого случая»);
• безличная критика («В нашем классе есть еще ученики, которые не справляются со своими обязанностями. Не будем называть их фамилии»);
• критика-озабоченность («Я очень озабочен сложившейся ситуацией, особенно у таких наших учеников, как...»);
• критика-сопереживание («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твое положение, но и ты войди в мое. Ведь работа-то не вы полнена...»);
• критика-сожаление («Я очень сожалею, но должен ска зать, что работа выполнена не качественно»);
• критика-удивление («Как? Неужели ты не подготовил урок? Не ожидал...»);
• критика-ирония («Делали, делали и... сделали. Работа что надо! Только как теперь в глаза людям будем смотреть?!»);
• критика-упрек («Эх, ты! Я был о тебе гораздо более высо кого мнения...»);
• критика-намек («Я знал одного человека, который посту пил точно так же, как и ты. Потом ему пришлось плохо...»);
• критика-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не только ты...»);
• критика-укоризна («Что же ты сделал так неаккуратно? Не вовремя?»);
• критика-замечание («Не так сделал. В следующий раз постарайся сделать лучше»);
• критика-требование («Работу тебе придется переделать!»);
• конструктивная критика («Задание выполнено неправиль но. Что ты собираешься теперь предпринять?»);
• критика-опасение («Я очень опасаюсь, что в следующий раз работа будет выполнена на таком же уровне»).
Переходите на контракты. Этот вид стимулирования в по следнее время практикуется в западных школах. Уловив в ха рактере учащегося деловую хватку, учитель предлагает ему со ставить деловой контракт на выполнение взаимных обяза тельств. Учащийся берет на себя обязательства выполнить ра боту на должном уровне, а учитель — объективно и вовремя ее оценить. Контракт считается одинаково нарушенным, если обучаемый выполнил свою работу на более высоком уровне или учитель выставил более высокую оценку, чем заслуживает данная работа.
Ищите нестандартные решения. Лучше все-таки действовать по проверенным правилам. Но ведь кому-то нужно создавать и проверять новые. Старайтесь, но осторожно.
Дайте обучаемому шанс спасти свой престиж. В девяносто девяти случаях из ста, отмечают авторы специальных психоло гических исследований, люди ни в чем себя не упрекают, как бы не правы они ни были. Превосходно! Будем использовать эту слабость. Пусть обучаемый думает, что в плохой оценке ви новат не он, а исключительно учитель. Пусть он оправдывается неблагоприятным стечением обстоятельств и невезением. Не будем торопиться с разрушением его иллюзий. Дадим ему шанс спасти свой престиж, оправдаться перед собой.
Создавайте хорошую репутацию своим питомцам. Особен ностью воспитания детей в еврейских семьях является выраже ние одобрения за каждый малейший успех, каждую удачу. Ев рейская мать или отец семейства никогда не скажут, что их ре бенок ленив, неспособен или неряшлив. Они хвалят его безза стенчиво и постоянно, создавая тем самым комплекс превос ходства и заставляя ребенка тянуться к вымышленному идеалу. В еврейских школах педагоги стремятся создавать своим уче никам хорошую репутацию, которую они будут стараться оп равдать. В этом, кажется, и состоит главный секрет еврейского воспитания, которое в подавляющем большинстве случаев до стигает успеха.
Поощрения, которые применяются в российских, украин ских, белорусских семьях и школах, куда более скупые, невыра зительные и прямолинейные. Главное, что они редко осуще ствляются публично, а как будто украдкой, мимоходом. Чаще прибегайте к поощрениям. Создавайте впечатление, что ошиб ка, которую вы хотите видеть исправленной, легко исправима: действуйте так, чтобы все, на что побуждаете своих учащихся, казалось им нетрудным. Пусть они верят в собственные силы. Пусть они будут рады сделать все, что вы им предложите.
Присваивайте титулы, звания, облекайте высокими полно мочиями успешно работающих учащихся. Не скупитесь! Неко торые из них так ждут вашего признания, что сделают все, что угодно, лишь бы оказаться замеченными.