Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Шерстобитова И.А., доцент кафедры филологического образования СПб АППО
«Русский язык как неродной»
Аннотация
Основная и очень ответственная задача предмета «русский язык» в школе — стать инструментом социализации ребенка в современном поликультурном обществе, научить воспринимать собственную культуру, обучить диалогу культур, развить у школьников учебные, коммуникативные и общие интеллектуальные навыки. Отсутствие фонетической культуры порождает «стихийный» билингвизм (ошибки межъязыковой интерференции, акцент и другие особенности, отражающие взаимодействие двух языков) и характеризуется наибольшими искажениями в фонетической структуре второго (неродного) языка.
Наш родной язык, великое русское слово, выделяет нас как нацию среди миллионов людей на планете.(Слайд 1)
“В языке одухотворяется весь народ и вся его родина”, - говорил К.Д.Ушинский.
Язык народа – это его историческая память. Духовная культура и жизнь своеобразно отразились в нашем языке, в устной и письменной форме, в различных жанрах – от древнерусской летописи до произведений современной литературы. В годы царствования Петра Первого знание иностранных языков входило в число задач, которые царь ставил перед юношами — «чтобы можно было их от других болванов распознать». Печальная реалия нашего времени — мы общаемся с «иностранцами» — с плохо говорящим на русском языке обществом. Безграмотность становится национальным бедствием. Мы теряем язык.
Любопытно, что у летописца Нестора не упоминается слово “народ”, “племя”, для обозначения этого используется понятие “язык”.(Слайд 2)
Народ и язык – понятия изначально неразделимые, цельные, как тело и душа. Язык не увидишь, его не коснёшься, может от того и возникает иллюзия его малоценности в современном обществе? Он ведь, как воздух, как вода – всюду, везде с нами.
Или пока с нами?!
“Родной язык – это душа нации”, - утверждал академик Д.С.Лихачев, тем страшнее слышать сегодня о вырождении русской нации. Нации, которая теряет свой подлинный, свой исторический язык, а вместе с ним и свою психологию, культуру, историю, память о предках.
Политические, социальные, экономические изменения, произошедшие на территории постсоветского пространства в последние пятнадцать лет, вызвали миграцию в Россию нерусскоязычного населения. По данным городского Комитета по образованию сегодня более 35% петербургских первоклассников – дети мигрантов. В связи с этим национальный состав школ меняется: в некоторых общеобразовательных школах города уже сейчас до 30% разновозрастных детей, не знавших русского языка до приезда в Россию. 60 % детей учатся вместе с мигрантами. По национальному составу можно выделить по преобладающему проценту так: армяне, азербайджанцы, грузины, узбеки, белорусы, украинцы, эстонцы, цыгане, чуваши, татары, агулы и т.д. Школы с таким контингентом составляют новый тип школ – школа с полиэтническим контингентом. Что это значит? Что в одной школе учатся дети разных этносов. Обратимся к словарю: этнос – устойчивое культурно-историческое объединение людей, которых объединяет ряд признаков: общая территория проживания, общая культура, язык, история и самосознание – менталитет. Менталитет – (синоним ментальность) – образ мыслей, духовных установок. Менталитет – мировоззренческая матрица, картина мира в сознании человека и его вписанности в эту картину. Этнос Петербурга становится поликультурным, а с ним происходит и изменения менталитета среднестатистического петербуржца. Напомню, что Петербург – имеет неофициальный статус культурной столицы, на этом строится и мировой имидж Петербурга. Первостепенное значение в этой связи приобретает гуманитарное образование как транслятор культуры.
Результаты более двухсотлетних исследований языков подвел Реформатский в схеме генеалогической классификации языков. Всего им выявлено 96 живых языков, но перечисляются и мертвые. (В новом стандарте русский язык рассматривается как один из индоевропейских языков).
Роль русского языка в школах Российской Федерации сегодня необычайно высока. Известно, что в школе язык выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по всем дисциплинам. Основная и очень ответственная задача предмета «русский язык» в школе — стать инструментом социализации ребенка в современном поликультурном обществе, научить воспринимать собственную культуру, обучить диалогу культур, развить у школьников учебные, коммуникативные и общие интеллектуальные навыки. Именно поэтому особенное значение предмет «русский язык» сегодня приобретает в сфере обучения тех российских школьников, для которых он не является родным. Отсутствие сформированных компетенций (в том числе и отсутствие фонетической культуры) в сфере русского языка у школьников — представителей разных этнических групп ведет к затруднениям в обучении всем предметам, что составляет одну из ведущих проблем современной российской школы.
В ситуации так называемого бытового двуязычия, у ребенка может наблюдаться равенство двух языков. В этих случаях родители не предусматривают для ребенка полный переход на второй язык, сами смешивают языки, не контролируют речь ребенка, не исправляют (или не замечают) ошибок в его речи. Однако при общении со сверстниками ребенку приходится часто использовать неродной язык, при этом возникают и закрепляются в речи многочисленные ошибки. Считается, что именно такой «стихийный» билингвизм характеризуется наибольшими искажениями в фонетической структуре второго (неродного) языка.
Возможна и другая ситуация: со временем второй (неродной) язык может постепенно вытеснить родной и стать доминантным. В этих случаях ребенком усваиваются полностью все компоненты новой языковой системы, но, как правило, сохраняются ошибки межъязыковой интерференции, акцент и другие особенности, отражающие взаимодействие двух языков. Так можно охарактеризовать ошибки в речи инофона. (См. Приложение 1.)
Общедидактические принципы обучения русскому языку как неродному
Учитель должен строить обучение русскому языку нерусских учащихся в соответствии с общедидактическими принципами, с принципами дидактики, определяющими содержание, методы и организационные формы обучения в школе. Дидактика является теоретической основой методики.
Рассмотрим каждый из дидактических принципов применительно к преподаванию русского языка как неродного.
Принцип научности. Например, учащиеся должны получить научное представление о звуке, что им поможет не отождествлять звук и букву, понять, что при произнесении русских слов нельзя исходить из их написания, а при написании не всегда можно исходить из произношения. Выдающийся русский лингвист И.А.Бодуэн де Куртене возмущался тем, что множество грамматиков самым безалаберным способом смешивают звуки и буквы.
Принцип системности и последовательности (о простого к сложному- концентрический). Например, в основу обучения фонетике необходимо заложить звучащее слово. В связи с этим сначала нужно говорить о звуках, а затем о буквах, которым эти звуки соответствуют. Учащиеся должны понять, что звук – явление акустическое, буква – видимое начертание звука. (Как пропедевтика ошибок между русской орфографией и орфоэпией). Например, как обучить произношению слов с мягкими согласными на конце (уголь-угол). Здесь необходимо сопоставительное чтение и объяснение слов, различающихся только мягкостью (лексический комментарий). Ушинский считал, что «только система, исходящая из самой сущности предметов, дает нам власть над нашими знаниями».
Принцип преемственности – на основе ранее изученного построить новое. Ян Амос Каменский «Все занятия должны быть располагаться таким образом: чтобы последующее всегда основывалось на предыдущем, а предыдущее укреплялось последующим».
Научными принципами являются: принцип связи теории с практикой, принцип сознательности и активности, принцип прочности знаний, принцип наглядности, принцип доступности, принцип индивидуализации и принцип воспитывающего обучения. Резюмируя изложенное, следует сказать, что все дидактические принципы тесно связаны с друг другом должны взаимодействовать в учебном процессе.
В прошлый раз мы с Вами уже остановились на методах обучения – в частности, на сопоставительном методе Реформатского. Сегодня в двух словах я познакомлю Вас со всеми существующими методами обучения русскому языку как неродному. Прямой (натуральный) метод. Создание прямых ассоциаций между предметом и словом изучаемого языка, минуя родной язык учащихся. Это как по Гумилеву. По сути, натуральный метод, это тот естественный путь, которым ребенок осваивает родной язык. Методика обучения русскому языку нерусских не может строиться без учета родного языка, и перевод как форма работы (он может быть как лексическим, так и грамматическим) должен занимать определенное место.
Переводной (сопоставительный) метод. Русский язык изучается при постоянной помощи родного. Этот метод обеспечивает понятность объясняемого. Но не всегда он эффективен. Он эффективен, если русское слово тождественно по значению слову родного языка, и непригоден, если семантизируется слово с несовпадающим по объему значений (многозначное, метафорическое, мифологическое слово). Этот метод держит учащихся в атмосфере родного, а не изучаемого. Т.О., «то, чему надо учить, русская речь, остается в тени, неусвоенной – В.И. Баранников».
Комбинированный метод (сознательно-практический) или коммуникативный. Суть – родной язык привлекается лишь постольку, поскольку он помогает изучению русского языка.
Обучение русскому произношению
Известно, что артикуляционный аппарат каждого человека с детства привыкает к определенным движениям, характерным для звуков родного языка, его фонетической системы в целом. Поэтому учет особенностей родного языка следует считать одним из главных принципов обучения русскому произношению в полиэтнической школе. Вы знаете, что орфография и чтение тесно связаны со звуковой системой языка. Большинство написаний опирается на произношение. Поэтому в письменных работах учащихся более 60% всех ошибок составляют фонетические, обусловленные нарушением произносительных норм. (орфографические -30%).
Трудности, связанные с выработкой навыка произношения неродной речи, объясняются тем, что у ребенка до поступления в русскую школу слух и органы привыкают к звукам родного языка. По мнению Трубецкого, «слушая чужую речь, мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное нам «фонологическое сито» оказывается неподходящим для чужого языка. Не имея фонематического слуха для разграничения звуков русского языка, учащиеся одинаково слышат такие звуки как «и» и «ы», мягкие и твердые согласные. (Фонематический слух вырабатывается у детей в возрасте от 1года до 3-хлет). Выход: пятиминутки для отработки произношения тех звуков и словосочетаний, в которых учащиеся допускают ошибки. Это нужно и нашим учащимся. В рамках изучения фонетики в пятом классе – пятиминутки являются методически грамотным научно обоснованным приемом. Что делать, если 10 класс. Когда Вы говорите, следите за своей речью, четко произносите звуки (это натуральный метод). Пример с подругой.
Для обучения произношению очень важно знать, что каждая фонема представляет собой пучок фонологических и фонетических признаков. Замена одного из этих признаков ведет к образованию совершенно другого звука. Трудность составляют не звуки, а их признаки. Например, звук «ф». Однако трудность здесь представляет признак согласного - место образования (смыкаются органы и для преодоления преграды возникает шум) - губно-зубная артикуляция, а остальные признаки – глухость, позиционная твердость- имеются в родных языках. В ряде языков отсутствуют гласные «ы», «о», мягкие согласные, твердые в позиции перед «ы», «ф». Другая сложность – избыточность (несуществующие для фонетической системы) признаки.
Ошибки в произношении гласных. Типичными ошибками почти всех учащихся (этносов) является смешение гласных «о», «у» и «е»и «и» в положении под ударением, «и» и «ы» во всех позициях. Как правило, учащиеся вместо «ы» произносят и (тыква и тиква. Причина ошибки – нет гласного, нет гласного верхнего подъема непереднего ряда «ы», (т.е. в диалекте не заложено этой артикуляции и акустики), соответственно слышат оба эти звука одинаково.
Неразличение о и у под ударением (например, роль и руль произносится одинаково отсутствие о в фонетических системах языков). Вторая причина смешения о и у является то, что звук о –сложный звук, который начинается с короткого призвука у. Учащиеся это у слышат, а так как нет навыка дифференциации о и у, путают их.
Твердые и мягкие согласные. При восприятии мягких согласных, нерусские учащиеся замечают лишь образный элемент мягкости. При замедленном произнесении и переходит в й, а мягкий перед гласным учащиеся заменяют твердым согласным. (опять –апйат). Т.о., отдельный звук воспринимается учащимися, как два звука. Самое трудное – это мягкие согласные в конце слова – пять – пяц (т.е. смычное т на аффикат ц).
Расхождения в сочетаниях. Законы сочетания звуковых единиц накладывают на каждый язык особый отпечаток – в том числе, дистрибутивные законы. – расхождения в сочетаниях в русском и родном языках. Таким образом, сочетания согласных учащиеся-мигранты заменяют привычными для себя: друг дурук. Если же согласный находится на конце слов – прибавляют гласный звук – литр – литра.
Понятно, что необходимым условием развития собственно коммуникативных умений является правильное произношение. Есть понятие фонологической компетенции (шире – русской фонетической культуры), то есть качественных показателей знания и осознания звуковой системы русского языка, ударения, ритмики, интонации, способов фонетической организации речи и умений пользоваться ими в процессе общения – связывается с радикальным поворотом в обучении языку к естественной и культурной коммуникации, с реальными потребностями обучающихся. Для успешного овладения фонетическими нормами внимание учащихся должно быть сосредоточено как на звуковом облике слова, так и на его значении. Задача состоит в том, чтобы удержать в памяти слуховой образ (в памяти интеллекта) услышанного и как можно более точно его воспроизвести. В соответствии с этим наиболее корректной инструкцией представляется такая: слушайте, запоминайте слуховой образ, повторяйте.
Каковы же основные методы обучения произношению.
Приступая к отработке артикуляционных навыков учитель должен помнить, что нет ни одного звука русского языка, который произносился бы как звук родного языка учащегося. Принцип научности – тождественные буквы не означают тождественных звуков. В настоящее время при обучении русскому языку как неродному используются следующие методы:
Имитация как метод обучения. Именно с помощью этого можно выработать у учащихся фонологический слух для дифференциации звуков русского языка. Метод подражания можно использовать вплоть до окончания школы. Ошибки будут в одинаковых звуках. Шерба Л.В. «Особые трудности кроются даже не в тех звуках, которым нет аналогичных в родном языке учащихся, а как раз в тех, для которых в этом последнем имеются сходные звуки. Методом подражания усваиваются звуки, отличные от звуков родного языка.
Показ и объяснение артикуляции. Артикуляция – это положение органов речи при произнесении того или иного звука. Сущность артикуляционного метода заключается в том, что учитель показывает и объясняет положение органов речи, их движение при произнесении звука.
Итак, учащиеся вместо ы произносят и. Отодвиньте язык назад, как при у, произнесите звук тихо., сравните звуки «и»и «ы» в словах. Имитационный и артикуляционный метод дополняют друг друга. Очень часто учитель четко произносит слово с изучаемым звуком и показывает артикуляцию.
Сопоставление. Целесообразно сопоставлять слова, отличающиеся одним звуком (рад, ряд). Делать это то же рекомендуется через артикуляцию, а затем сопоставлять их значение.
Постижение слов с помощью фонетических ассоциаций. Суть метода: подбирается сходное по звучанию с родным русское слово или несколько слов – фонетическая ассоциация. Затем ассоциация соединяется с помощью сюжета (лучше литературного произведения) с образом слова. Фонетическая ассоциация «родное слово – образ в русском языке».
Эффективным приемом закрепления произношения является заучивание наизусть небольших стихотворений, поговорок, пословиц (что одновременно позволяет работать и метафорической лексикой. Формировать концептосферу, водить в русскую культуру), насыщенных изучаемыми звуками. Легко запоминающийся материал позволяет отрабатывать артикуляцию трудных звуков. Например щ. Глазищи, усищи, хвостище, когтища, а моется всех чище (кошка).
Систематическое повторение легко запоминающегося материала, насыщенного изучаемыми звуками, способствует выработке артикуляционных навыков.
Приведу примеры упражнений:
Прочитайте слова. Сопоставьте в них произношение звуков «ы» и «и». Был и бил, мыл и мыл, забыл и забил (лексическое значение, морфологические признаки).
Прочитайте слова. Скажите, как обозначается мягкость на конце слов (ел – ель). Отрабатывается лексические навыки, морфологические навыки, роль в предложении (слово в контексте). Хорошо, если слово будет в составе фразеологизма (как средство художественной выразительности). Лучше, если предложение будет взято из художественной литературы (узнай героя). Отработка УУД, что соответствует новому стандарту. Все эти приемы хорошо работают с учащимися, у которых есть логопедические ошибки.
Лингвистические методы обучения русскому ударению. Слово состоит из слогов. Слоги неравноправны, один из них выделен по сравнению с соседними. Этот слог — ударный, мы говорим, что на него падает ударение.
Какими же средствами мы пользуемся, чтобы выделить ударный слог в слове?
В распоряжении говорящих есть, по крайней мере, три физических свойства звуков, которые могут быть использованы для противопоставления ударного слога безударным. Эти свойства — длительность, громкость и высота тона. Для выделения ударного слога используется либо одно из этих свойств, либо их сочетания. Каждый конкретный язык выбирает свой способ выделения ударного слога.
Ударение может быть динамическим (или силовым), как, например, в английском или французском языке, в этом случае ударный слог самый громкий в слове; квантитативным (или долготным), как в новогреческом языке, где ударный слог выделен длительностью, и музыкальным (или тоновым), как в китайском, корейском, вьетнамском языках, в которых ударный слог выделен высотой и характером изменения тона.
Нередко эти физические свойства звуков при формировании ударного слога действуют комплексно. Так, например, в норвежском и шведском языках музыкальное ударение сопровождается усилением ударного слога.
В русском языке ударный слог и более длителен, и более громок по сравнению с безударными слогами.
Важной приметой слова является место ударения. Ударение может быть фиксированным, когда оно закреплено за определенным по счету слогом, и нефиксированным, или свободным. В большинстве языков финской группы место ударения закреплено за первым слогом, во многих тюркских языках — за последним.
Среди славянских языков чешский имеет постоянное ударение на первом слоге, польский — на предпоследнем. В русском языке ударение свободное, т. е. оно может падать на любой слог слова: на первый (золото, пояс), на второй (вода, свобода), на третий (перевертыш, резеда — сравните чешское r'ezeda, польское rez'eda), на четвертый (перестановка, закономерность), на пятый (необыкновенный).
Ударение может быть подвижным и неподвижным. При неподвижном ударении его место в слове остается неизменным при образовании грамматических форм, а также при словообразовании: доля, доли, долю, долей, доли, долька, долюшка; читаю, читаешь, читает, читаем, читаете, читают, читать, читатель. Большая часть слов русского языка (около 96%) имеет неподвижное ударение. Подвижное ударение при изменении слова может перемещаться с одного слога на другие и даже уходить за пределы слова: спина, спину, на спину.
Ударение в русском языке считается динамическим. Ударный слог, а не звук выделяется большей напряженностью и длительностью. Для успешного обучения русскому ударению учителю важно знать сходства и различия между акцентными моделями русского и родного языков. Это поможет определить причины нарушения акцентных норм, наметить методические приемы обучения нормам ударения. Во-первых, следует иметь в виду, ударный гласный в полтора раза длиннее безударного, ударение разноместно, подвижно – берег берега (т.е. передвигается при слово- и формообразовании). Подвижность – огромная трудность для инофонов. Трудности. Научно обоснованных методических рекомендаций нет. Инофонам надо показать разницу между ударным и безударным слогом на односложном слове. Можно использовать метод сопоставления произнесения слогов под ударением в родном и русском языках. Усвоение главного орфографического правила – безударная гласная в корне слова – тесно связана с ударением. Поэтому важно научить определять ударный слог по слуху. И нашим учащимся это не повредит (самая частотная ошибка). Гора – горы, моря – море. На значение слова – стрелки – стрелки.
На прошлом занятии мы обсуждали такое понятие, как паспорт языка учащегося-мигранта (как основу индивидуальной методики работы с учащимся). В основном у нас учащиеся, относящиеся к тюрской языковой группе (турецкий, азербайджанский (тюрский), туркменский, башкирский, казахский, киргизский, узбекский (книга Поливанова, на прошлом занятии)., чувашский.
Делим страницу напополам.
|
Русский язык |
Родной язык |
|
Фонетика |
|
|
Наличие мягких согласных Как Вы работаете с русскими детьми по этой проблеме. Соответственно, Вы составляете урок (обычный), включая в него этнокомпонент и превращая его в этноурок. Паспорт поможет в подготовке урока (конспект урока с этнокомпонентом, мин. на этнокомпонент, этнокомпонент адаптирован к нашим учащимся). |
Отсутствие мягких согласных Проблемы Способы устранения Упражнения |
|
При восприятии мягких согласных, нерусские учащиеся замечают лишь образный элемент мягкости. При замедленном произнесении и переходит в й, а мягкий перед гласным учащиеся заменяют твердым согласным. (опять –апйат). Т.о., отдельный звук воспринимается учащимися, как два звука. Самое трудное – это мягкие согласные в конце слова – пять – пяц (т.е. смычное т на аффикат ц). |
|
|
Способы устранения |
|
|
Имитация как метод обучения, артикуляция, сопоставление. |
|
|
Упражнения Прочитайте слова. Скажите, в каких словах звук «в» твердый, а в каких – мягкий. (вез, вел, отвел).Сопоставьте произношение звуков. |
|
|
Ударение (подвижность) |
Ударение (отсутствие подвижности) |
|
Проблемы (ошибки в произнесении слов, акцентов, логических ударений) |
|
|
Способы устранения Работа с односложными словами (сила ударения и его интенсивность), превращение односложных слов в двусложные с переносом ударения (дом –дом), ударение различает значение слова (стрелки и стрелки). |
|
|
Упражнения. Поставьте ударение, объясните, что изменилось в слове (лексич. значение). |
Обогащение словарного запаса.
Овладение языком невозможно без знания слов, так как слово – первооснова языка. Работа со словом, или словарная работа – это специальное, целенаправленное обогащение словарного запаса учащихся. Что понимается под обогащением словарного запаса:
В ходе словарной работы у учащихся формируется активный, пассивный, потенциальный словари. Опора на родной язык, учет его положительного (транспозиция) и отрицательного (интерференция) влияния при овладении вторым языком и один из основополагающих факторов методики обучения русскому языку как неродному. Более всего этот принцип действенен при изучении словарного состава, так как специфика языка проявляется прежде всего в области значения и лексической сочетаемости слов. Почему в речи нерусских детей появляются ошибки типа: дал имя (не название) картине, меня взяли в пионеры, пришел в Москву. Причина в несовпадении объема значений слов в родном и русском языках. В тюркских (о которых мы продолжаем говорить) слова имя и название соответствуют одному слову исем, взяли и приняли передаются одним словом алыу, пришел и приехал – словом килеу, т.е. данные слова в родном языке более широкие по объему и употребляются вместо двух русских слов, поэтому ученики путают эти слова. Преодоление ошибок такого типа возможно при изучении синонимии русского языка, упражнение: выбор из двух-трех синонимов одного возможного. Следует руководствоваться названными вначале принципами общедидактического плана (научность, системность и т.п.)
Организация словарной работы в рамках этноуроков.
Словарная работа может проводиться на любом этапе урока (объяснение значений слов, этимология слова, отработка произношения в ходе написания, словарно-грамматическая работа, подбор синонимов и антонимов – т.е. лексико-семантическая, грамматическая, орфографическая, словообразовательная работа).
О переводе мы уже говорили. Его можно использовать, только если слово дано в прямом значении. Беспереводная семантизация – метод работы с инофонами включает три способа объяснения слов: толкование (интерпретация), семантизация через словообразовательные связи, контекстуальный способ.
Истолкование слов. Определение через родовое понятие, через описание (тот, кто), средствами синонимов и антонимов, в том числе и на родном языке (родник – чишмэ(татарский), ключ, в том числе и метафорическая составляющая, индивидуально-авторская составляющая.
Словообразовательные связи. Этот способ опирается на знание учащимися производящей основы или словообразовательных аффиксов (приставок и суффиксов). Например, по аналогии со словами зайчонок, медвежонок, учащийся по знакомому суффиксу онок(енок) поймет слова (обозначение детенышей). – т.о., создается потенциальная база словаря учащихся, вырабатывается языковая догадка.
Контекстуальный способ объяснения. Объяснение через контекст, особенно многозначных слов. Но здесь, особенно при толковании слов-омонимов (ключ, коса) нужно подкреплять языковую догадку переводом или объяснением значения.
Еще одной особенностью работы с русской лексикой является предикативная функция существительных. Функция предикации присуща изначально глаголу и прилагательному. Но очень часто ее выполняет имя существительное Не человек – змея (полупредикативная функция), Челкаш слушал его радостные вопли и чувствовал, что он – вор, гуляка – никогда не будет таким жадным. (т.е. охарактеризовывают предмет речи). Отработка через концепт-понятие.
А теперь вернемся к паспорту. Мы уже сказали, что в тюркских языках возникает несовпадение объема значений слов.
|
Факт языка: Объем значений слов в два раза меньше Проблемы (неоправданный подбор слов) Упражнения |
|
|
Способы устранения |
|
|
Изучение синонимии русского языка, |
|
|
упражнение: выбор из двух-трех синонимов одного возможного |
"Русский язык - синтетический, - говорит профессор МГУ А. Поликарпов, - и он имеет свойство обогащаться за счет заимствований, так что вырождение ему не грозит. ...Любые заимствования как бы растворятся в русском."
По Ожегову и Шведовой (Толковый словарь издания 1999 г.), "синтетический язык" - "такой, при котором грамматические отношения в предложении выражаются формами самих слов".
Посмотрим, насколько изменения форм иноязычных слов является действенной защитой языка от вырождения.
Любое приспособление заимствованных слов есть насилие не только над этими словами, но и над русским синтаксисом. Растворяются ли такие слова в русском языке? На примере английских слов "шоу", "портфолио", "эмбарго" и многих других можно наблюдать, как после переноса в русскую языковую среду они стали бесполыми и утратили возможность без дополнительного слова склоняться по падежам, то есть не растворились, не приспособились, а приспособили, склонили в свою пользу русскую грамматику. А такое, например, слово, как "юз" при образовании производного "юзер" (пользователь по словарю компьютерного жаргона) притащило с собой и английскую то ли морфему (морфема - минимальная значащая часть слова), то ли флексию (окончание), причем, если флексию, то - неизменяемую, что противоречит правилам русской грамматики. Пришлось к этой английской флексии добавить еще русскую, чтобы хоть как-то приспособить это слово для употребления. А как быть, например, если нужно этим словом заменить русское слово "пользование", "использование", - "юзание"?
Значительная часть иноязычных слов, втиснутых в русский синтаксис, превращаются в нелепицу или в нечто неблагозвучное, например, шоп, поп, дивелопер и их производные.
При анализе нынешнего состояния нашего языка с большим сожалением приходится констатировать, что, словарь россиянина представляет собой смесь суррогатных слов, разбавленную исконно русскими словообразованиями. Такой лексикон - не что иное, как эклектика. И как всякая эклектика представляет собой иррациональную субстанцию с чертами неустойчивости, размытости, безликости, неорганичности.
Есть несколько причин эклектичности нашего языка. (слайд 11). Основными из них являются две: его сравнительно короткая история и его слабый иммунитет к лексической интервенции.
Большое количество в русском языке иноязычных слов в значительной степени объясняется его отроческим возрастом. Не имея, в сравнении с европейскими языками, достаточного банка слов, русский язык вынужден был пополнять свой словарный запас путем заимствований. При Петре I был бум заимствования, когда из Европы вместе с неизвестными до той поры на Руси или бывшими в диковинку товарами, европейскими культурными ценностями, новыми технологиями хлынул поток новых слов. Сейчас идет очередной прорыв иноязычной лексики.
По мнению некоторых специалистов, в русском лексиконе мало слов для того, чтобы наш язык считался развитым. В английском - 600 тысяч. В Словаре В.Даля было 200 тыс., но многие из них вышли из употребления. В современном русском едва можно наскрести 125 тыс. Не видя внутренних резервов для пополнения словарного запаса, одна группа сторонников наращивания словесной массы делает ставку на заимствование как единственный путь совершенствования языка и с надеждой смотрит на Запад. Ректор Московского Института русского языка Ю.Прохоров считает, что язык, который ничего не принимает,- мертвый.
Спорить с этим утверждением - значит отрицать языковую диалектику. Ведь язык представляет собой изменчивую материю, находится в постоянном развитии. Суть вопроса состоит не в том, нужно или не нужно принимать русскому лексикону иноязычных мигрантов, а в том, каков их разумный и безопасный с точки зрения сохранения национального языка объем. В современном русском лексиконе иноязычных словообразований больше 10%. И если язык, ничего не принимающий, - мертвый, то как тогда назвать язык, скорость мутации которого превышает все разумные пределы, - убитым? Ведь по утверждениям лингвистов, предельное значение иноязычных слов в лексиконе, после которого наступает вырождение языка, составляет всего 2-3%.
Взаимовлияние лексик, их пополнение за счет заимствований - непременный элемент движения, развития национальных языков. Однако по мере продвижения человечества по пути цивилизации происходит стабилизация этого процесса. Историческими предпосылками ограничения скорости и объема заимствований служат такие факторы, как расширение международной интеграции и совершенствование информационных технологий. В результате происходит выравнивание стран в развитии и, как следствие, утрата монополии одного государства на новые научно-технические разработки, на развитие новых направлений в искусствах и в других сферах человеческой деятельности. Вместе с этим утрачивается и монополия на новые словообразования. Со временем становится все трудней изобрести что-то такое, что не было бы предметом изучения и в других странах, подготовивших в своем национальном лексиконе соответствующее объектное словообразование. Таким образом, темпы подпитки национальных языков иноязычной лексикой доминирующей нации со временем должны падать.
Но почему же этот механизм не срабатывает в России? Чем обусловлен всплеск заимствований русским языком иноязычных слов, вытеснение исконно русских словообразований в последние годы? Почему вместо "продление" мы говорим "пролонгация", вместо "законный" - "легитимный"?
И тут мы подходим ко второй причине эклектичности нашего языка - слабости его иммунной защиты. Незащищенность нашего языка является следствием русской ментальности, слабого иммунитета нашей нации вообще ко всякого рода влияниям извне, ее предрасположенности к слепому копированию. Англицизмы и американизмы заполняет наш лексикон не только из-за нашей лексической неразвитости, когда мы не подозреваем о существовании качественного равнозначного русского слова, потому что плохо учились в школе, нам не повезло с учителями, мы мало читали хорошей литературы, а в нашем окружении это слово не имело хождения. Этот плодится еще и из-за подобострастного отношения ко всему иностранному. "Нет пророка в своем отечестве" - ни к одной нации это не относится в такой степени, как к нашей. Ломать шапку перед всем иностранным - это у нас в крови. Мы носим майки и бейсболки с иностранными надписями, часто не подозревая, что эти надписи имеют шокирующий характер. Мы благоговеем перед котлетой, зажатой между двумя полубулками, только потому, что это называется не нашим словом; умиляемся, читая про традиционный пудинг у них, и с сарказмом поминаем свой холодец или московский салат как символ рутины. Мы все время страстно хотим быть на кого-то похожими, стесняемся, что мы не такие, как они. Как отметил еще русский философ Н.Бердяев: "Великая беда русской души ...в склонности к браку с чужим и чуждым мужем".
...Англицизмы будут плодиться столько, сколько будет существовать невежество и сколько мы будем страдать "женственной пассивностью". Наш нынешний язык - это слепок с нашего менталитета: мерчендайзер, пикчимейкер, пролонгация, супервайзер, бестселлер, блокбастер, памперс, фитнес, шейпинг, топлес, секонд хенд, ремейк, стриб, бартер, чартер, рэкет клининг – уборка - всем этим словам есть равнозначные, качественные русские заменители. Но - иностранное завораживает.
В цивилизованном мире понимают, что язык - огромный пласт национальной культуры, и, как могут, защищаются от языковой мутации, защищают свои языки от вторжения непрошенных пришельцев. Видно, боятся перейти этот рубеж в 3 %. Из русских слов допустили в свой лексикон не так уж много: спутник, бистро, водка... Французский парламент одобрил законопроект, по которому употребление в общественной жизни английского слова вместо существующего французского будет караться солидным штрафом. А в Германии, Англии и Японии составляются списки американизмов, которые законодательно будут изгоняться из СМИ. В Японии, кроме того, от продавца требуют воспроизведение названия иностранного товара в соответствии с правилами японского языка. И это - не просто квасной патриотизм. Похоже, цивилизованные страны подошли к пониманию того, что всякое чрезмерное заимствование кончается утратой своего языка и переходом на другой. Следующий шаг - утрата национальности и государственности.
...В конце 16 века один очень ретивый миссионер распорядился сжечь всю богатую коллекцию рукописей цивилизации майя. Его расчет был прост: чтобы уничтожить народ, надо уничтожить его письменность. Нет письменности - нет у народа прошлого, нет истории, нет и самого народа.
Сегодня ученые восстанавливают письменность майя и пытаются научить этот народ его древнему языку. Мы же по своей природной "склонности к браку с чужим и чуждым мужем" готовы добровольно отречься от родного языка и перейти на чужой. На какой? На английский, естественно.
Французский, немецкий и ряд других европейских языков имеют общий с английским алфавит - латиницу, имеют одинаковое или схожее написание слов, обозначающих многие понятия, предметы, имеют множество общих морфем. Казалось бы, есть все предпосылки для перехода на единый язык: общение будет проще, проще интегрироваться в мировое сообщество. А сколько можно сэкономить средств на этом! На Западе ведь все просчитывают, и если есть возможность уменьшить расходы, этой возможностью обязательно воспользуются.
Однако не спешат с переходом на английский. А вот в России некоторые не видят в этом ничего особенного. О.Костенко-Попова в статье "Язык с хреном" (АиФ 5\04) пишет: "Ведь увлекалась Россия когда-то французским, говорить по-русски считалось дурным тоном, и ничего!"
По этому поводу необходимо сделать одно маленькое уточнение: в среде образованных людей считалось дурным тоном ни не знать французского, а не говорить по-русски. "В сущности, ведь для чего мы учимся языкам европейским, французскому например? Во-первых, попросту, чтоб читать по-французски, а во-вторых, чтоб говорить с французами, когда столкнемся с ними; но уж отнюдь не между собой." (Ф.М Достоевский). В 1812 г. русские солдаты стреляли в своих офицеров, говорящих на французском языке. Стреляли не всегда по ошибке. Таким образом простой народ выражал опасения за устойчивость нашего языка.
Так как приобщаться к мировым ценностям предстоит с помощью английского языка, а английский использует латинский алфавит, в качестве первого шага на пути такого приобщения нам предлагают перейти на латиницу. Турция, Азербайджан, Индонезия, Малайзия уже перешли. Хорошая компания! Только почему-то Кирилл и Мефодий при составлении своего алфавита пошли другим путем. Возможно, они почувствовали славянский фонолитет. 24 мая, в день памяти святых равноапостольных Кирилла и Мефодия, Россия отмечает День славянской письменности и культуры. Этот праздник восходит к церковной традиции, существовавшей еще в X-XI вв.
Почти двенадцать веков отделяют нас от того времени, когда жили, творили великие славянские просветители Кирилл и Мефодий. Первоучители не только перевели с древнегреческого на славянский главнейшие христианские книги, но и воспитали целую плеяду учеников, от которых разрослось древо великой славянской культуры.
День славянской письменности и культуры отмечается и государством, и Русской Православной Церковью. В эти дни внимание общественности особо обращено на «великий, могучий русский язык», который пора очистить от налипшей на него «грязи» - слов - паразитов, засилья сленга.
Да, определённый процент иностранных слов врастает в язык. И как правильно заметил А.Н.Толстой, «не нужно от них открещиваться, но не нужно ими и злоупотреблять. Лучше говорить лифт, чем самоподымальщик, или телефон, чем дальнеразговория». Но в нашей речи употребление заимствованных слов не всегда бывает уместным.
Жаргон
А теперь поговорим о молодёжном жаргоне. Вот он – разрыв поколений: конфликт отцов и детей. Мы говорим на языке 19-20 века, они говорят на языке 21 века. (слайд 19)
1. Материал по данному вопросу мы нашли на сайте Института Русского языка им. Виноградова. Хочется отметить, что в Интернете очень много виртуальных школ и справочных порталов, работа которых направлена на пропаганду правильной, грамотной речи.
Жаргон – это своего рода язык в языке. Строго говоря, жаргон – разновидность речи какой-либо группы людей, объединённых единой профессией, родом занятий. Считается, что в молодёжной среде жаргон бытовал издавна (среди семинаристов и гимназистов). Главное в этом языковом явлении – отход от обыденности, игра. По мнению молодёжи, жаргонная лексика существенно отличается от скучного мира взрослых. (Родители скажут - хорошо, а дети произнесут – клёво, взрослые восхищаются чем-либо, подростки тащатся)
Есть мнение, что такая речь очень выразительна и эмоциональна. На самом деле, специалисты доказали: жаргонные слова и выражения – это безликие штампы, имеющие только две оценки: положительную (что реже) и отрицательную.
2.Лингвисты отмечают, что в жаргоне, как и в языке в целом, отражаются события, происходящие в жизни народа, его культура, мораль и нравственный уровень.
Поэтому, несмотря на то, что жаргонизмы иногда допустимы в литературном языке для создания речевых характеристик героев, многие известные писатели относились к этому явлению с осторожностью. Ильф и Петров, например, при переиздании романа “Двенадцать стульев” от многих жаргонизмов отказались. Это ещё раз доказывает недопустимость проникновения сленга в художественную литературу.
Гордый наш язык… в пушкинские времена часть общества предпочитала говорить по-французски, в наше время он перегружен английскими словами и как никогда жаргонными выражениями, которые прочно вошли в обиход молодёжи. Разрешите и мне поделиться собственными наблюдениями над вашей речью. Знакомьтесь, собирательный образ молодого человека, фоторобот, внешний вид которого определён согласно школьному жаргону.
Коллаж (Слайд 20) (На рисунке вместо ушей у человека - локаторы, на месте рта – варежка, вместо рук – клешни и грабли, ноги заменяет костыль и копыто, т.е. обозначение частей тела дано по аналогии со школьным жаргоном)
Во все времена весёлые школьники чуть-чуть искажали свою речь, и делали это отчасти сознательно, чтобы хоть чем-то отличаться от своих наставников.
АЗ, БУКИ, ВЕДИ...
Есть два слова: азбука и алфавит. Большинство думают, что это одно и то же. Далеко не так. Азбука – слово славянское, алфавит – греческое. Слово «азбука» состоит из названий двух её первых букв – аз и буки. Алфавит – из двух первых греческих букв: альфа и бета. Казалось бы, никакой разницы. И всё-таки отличие коренное: в азбуке буквы-образы, в алфавите – просто переносчики информации. Если выражаться не совсем неполиткорректно, алфавит – упрощенная азбука.
Сегодня уже никто не знает, даже не предполагает, что в основу заглавных букв азбуки были положены два символа... мужчина и женщина! Изображались они символически – вертикальными черточками. Вырезались на деревянных дощечках: правая черточка символизировала мужчину, левая – женщину I I. Если мужчина и женщина тянулись друг к другу и соединялись на верхнем уровне, по-нашему, родничками, как на этом простом рисунке
Λ
– это означало... любовь! В алфавите осталась просто буква «Λ», соответствующая конкретному звуку. Я думаю, что не случайно во всех европейских языках «любовь» начинается со звука «Λ». За исключением французского. По-французски любовь – amour, что тоже имеет тайный смысл. Звукосочетание «MR» в индоевропейском праязыке соответствовало всему, что связано со смертью. Звук А до сих пор во многих языках употребляется как противопоставление. Поэтому «аmour» – противопоставление смерти, то есть жизнь! Любовь – главное проявление жизни. Однако вернёмся к нашим родным мудростям.
Если мужчина и женщина любят друг друга Λ и соединились ещё на низшем, бытовом уровне, это значит, что они построили свой дом Δ
Первые послепещерные жилища людей и строились в форме пирамидок – чумы, вигвамы, шалаши... В алфавите от этого образа дома осталась лишь простая буква «Д», ничего не обозначающая кроме того, как её надо произносить. Кстати, этот символ дома так и вырезался на деревянной дощечке пирамидкой, которая стоит на маленьких ножках, чтобы жилище продувалось и не гнило. Точь-в-точь наша заглавная буква «Д».
Хочу заострить ваше внимание, что соответствие образа первым буквам слова, которое обозначает этот образ, существует только в славянских азбуках. Вот ещё один замечательный тому пример. Если мужчина и женщина любят друг друга Λ и соединяются телами, простите за откровенность, на половом уровне А, это значит, что к ним из Космоса должен прийти ребёнок с первозвуком А. Пращуры наши были уверены, что дети к нам приходят из Космоса, из Вселенной. Поэтому звук А - это первозвук, с которого всё начинается. Вот почему буква А в азбуке всегда стояла первой. Называлась она «аз». В переводе на современный, «азы» - это ... начало начал!
Ведь если подставить соответствующие образы из нашей азбуки в слово «любовь», то оно раскроется: «Люди Бога Ведают»! Уберите из русского слова «любовь» слог «бо», который означает Бога, получится коротенькое «лювь», почти английское «love». Одному англоязычнику, который хорошо знал русский, я как-то высказал свое мнение: английское слово «love» – это наша любовь, но без Бога. То есть секс! Поэтому на Западе и принято подписывать брачные контракты: «обязуюсь любить тебя до гроба, если не выполню обещание, выплачу неустойку». Мой собеседник лишь улыбнулся в ответ: «Любовь придумали русские, чтобы не платить деньги!» Он думал, что он меня оскорбил. А я считаю – похвалил. Любовь и деньги всегда были несовместимы в мире наших пращуров, которые жили в согласии с природой, как бабочки, пчёлы, птицы. А вот если нашу азбуку окончательно вытеснит алфавит, я боюсь, что и мы будем, как сегодняшние бизнесмены и чиновники, платить даже за любовь.
Учащихся можно попросить разработать свое видение, но на основе истории букв русского алфавита, прочувствовать его!
Искони бе слово и слово бе от Бога и Бог бе слово. Се бе искони у Бога и тем вся быша.
Ин. 1:1-2
«Искони было слово…» - так начинается текст Евангелия от апостола Иоанна в Остромировой рукописи. «Искони» можно перевести как «в начале» или «из кона». Слово «кон» было одно из самых святых слов в древней Руси. Понятие кона олицетворяло собой и связь времен, и поколение людей, и родовую принадлежность (испокон веков, исконно русский). А иносказательно кон – это зеленеющая, то есть существующая в данный момент часть дерева Рода, символически обозначающая народ, живущий по заповедям Божьим. Кон – это отражение образа Божьего в древе Рода, а «искони» - момент, когда Род стал жить по Его заповедям.
Отсюда и слово «за-кон» обозначает то, что находится за пределами кона, то, что противится Богу и подчиняется земным порядкам. В первом послании апостола Павла к Тимофею читаем: «Закон положен не для праведника, но для беззаконных и непокорных, нечестивых и грешников» (1 Тим. 1:9). То есть закон – это свод правил для тех, кому Божьи заповеди не писаны. И если кон – это свобода воли человека делать добрые дела, то за-кон – это узы, рабская зависимость от греха. Именно в таком контексте более ясным становится смысл понятия «вор в законе».
Что же стало со словом «кон» в наши дни? Истинное сакральное содержание понятия утеряно, и это слово в упрощенном смысле употребляется в азартных играх. Слово «кон» теперь обозначает текущий игровой момент, очередь игрока в игре или определенное, особо значимое для игры место. Самое святое для русского человека в этом слове было попрано, а то, что всегда было вне этой святости, стало теперь для нас государственным законом и порядком жизни.
Ведь если задуматься, почему такими пространными становятся современные законы, почему постоянно в них вносятся поправки и дополнения, но все равно находятся лазейки для тех, кто хочет закон преступить? Правду говорят: «закон – что дышло, куда повернешь, туда и вышло». А все потому, что законом пытаются объять необъятное – хитрость человеческую. Богом же даны нам всего две заповеди, а по сути одна – заповедь любви к Богу и к человеку. И слушаясь слова Божьего, люди достигали не просто законопослушной, но и святой жизни.
Остались ли сейчас слова Божии на земле? К счастью и частью – да. Например: любовь, супруг, суженый, брат. Смысл этих слов не был утерян, и мы употребляем их сейчас в исконно славянском смысле. И пока не потерян смысл слова Божьего – не потерян смысл жизни нашей. Но уже много сотен лет идет непрекращающаяся борьба за лишение нашего языка смысла, а народа – жизни. Потому что слово как язык, как словесная и письменная речь – это душа народа, это то, чем народ живет, чем сохраняет свою культуру и самобытность.
Приведем еще всего лишь несколько примеров слов, поменявших свой смысл за несколько последних веков (по материалам словаря древнерусского языка И. И. Срезневского). Смысл этих понятий пытались выхолостить, так как они тесно связаны с жизнью народа. Смысловой ряд, который мы приведем в качестве примера, касается самого важного для любого народа – все эти слова связаны с семейной жизнью: «венец», «к венцу», «под венец», «непраздная», «беременная», «брак».
Всем известно, что в храме над женихом и невестой совершается венчание. Его называют еще Таинством венчания. Таинство иными словами – это обряд, в котором таинственным, непостижимым для нас образом действует сила Божия. А венчание – от слова «венец», которое у славян означало «вершина горы».
Этой вершины человек достигает, приходя к пониманию необходимости слияния в одно целое со своей второй половиной. Еще со времен Адама и Евы известно, что человеку свойственно ощущать неполноту своей природы, и стремиться обрести свою половину. Но именно в полном согласии, которое достигается только путем долгого самосовершенствования обоих половинок, обретается вершина человеческого счастья.
В послании апостола Павла к Ефесянам, которое читается во время Таинства венчания, есть такие слова: «Посему оставит человек отца своего и мать и прилепится к жене своей, и будут двое одна плоть. Тайна сия велика; я говорю по отношению ко Христу и к Церкви» (Еф. 5:31-32). Только в состоянии всеобъемлющей любви, при которой двое становятся как одна плоть, становится возможным достижение соединения с Богом. Для семейного человека – это взаимная супружеская любовь и духовное слияние с супругом, для монашествующего – это слияние со Словом Божиим через молитву.
И венец в этом смысле – символ вершины духовной жизни, где две природы сливаются в одно целое. И как в деле продолжения рода, так и в деле Богопознания человек призван обрести свою целостность. Поэтому путь человеческого спасения должен быть устремлен к венцу, к вершине горы, к небу, к Богу.
Словарь Императорской Академии Наук 1847 года издания указывает на форму «к венцу» как на единственно правильную. Формы «под венец», а от нее – «подвенечное платье» - появились позже. Если посмотреть на эти выражения с точки зрения описанной нами символики слова, то получается, что «под венец» - это под гору, под землю, а «подвенечное платье» - то, в чем в пору человека закапывать, а не замуж выдавать.
Мало кому сейчас известно слово «непраздная». Вместо него употребляется слово «беременная» (от «беремя» - нарыв, опухоль), которое по отношению к будущей матери раньше было ругательным (забеременела – опухла). И это ругательство было внесено в повседневный обиход вместо прекрасного слова «непраздная» - т.е. занятая делом, важным делом продолжения рода и умножения своего народа. А «праздность» по-славянски значит безделье, отсюда «праздник» - день, когда не работают.
Браком же в старину называлось как раз то, чем занимались в праздник – а именно – пир, гулянка. Назвать семейную жизнь браком для славянина было бы неприличным, как и сейчас говорят: хорошее дело браком не назовут. Дворец бракосочетаний с такой точки зрения выглядит как пристанище собравшихся на пир (ну а по-современному – на пьянку) людей. Соответственно, и вся брачная жизнь, исходя из своего названия, призвана стать непрекращающимся застольем.
Стоит отметить, что традиция кричать молодоженам «горько!» тоже связана с понятием венца – а именно с пожеланием достижения вершины горы (горки). Раньше именно так и кричали: «Горка!». Это означало, что молодые уже встали на первую вершину и перед ними лежит путь к следующей. Современный же смысл означает совершенно неприемлемое для наших предков присвоение понятию семейной жизни синонима горькой судьбы. Получается, что вступление в семейную жизнь венчается не достижением духовных высот во взаимной любви, а – наказанием в виде тягот и лишений в результате отказа от жизни холостяцкой.
Кстати, слово «наказание» также потеряло свой первоначальный смысл. Происходит оно от слова «наказ», что значит – наставление, поучение, указание. Наказатель – это наставник, учитель. Только в исконно славянском значении этого слова становится понятной фраза: «Всякое доброе дело наказуемо бывает», то есть на добрые дела нам указывает Бог и наставляет на творение их. И за наши грехи-промахи Господь не наказывает нас в современном смысле слова (говорят: «Бог наказал!»), а на самом деле учит нас, как не наступить на те же грабли. Поэтому благоразумней для нас не пытаться избегать наказания за свои ошибки, а наоборот – желать получить его как мудрое поучение. Русские святые всегда по-особому относились к болезни. Если заболел кто-то он искренне радовался и говорил: «Меня Господь посетил, меня Бог не забывает!».
Итак, на примере нескольких слов мы попытались показать, как все-таки незаметно для себя можно знать и одновременно – не знать родной язык. С детства мы привыкаем к определенным понятиям, к определенным значениям слов, а взрослея даже не пытаемся разобраться в потаенных смыслах и покопаться в словарях ради обогащения собственных знаний о языке. Забывая свой язык, мы не сохраняем его для последующих поколений. И нашим детям уже не от кого будет получить знания о значении тех или иных слов, если мы сами не возьмемся за обучение. Задумайтесь, может, настало время вспомнить давно забытые школьные уроки русского языка и снова, как в далеком детстве, с интересом покопаться в словарях?
Стереотипы, по мнению Н. Гумилева, живут около 150 лет. Концепт позволяет не только формировать знание в диалоге культур, но и избавляться от стереотипного знания как ценности. Приведем модель работы со словом как с концептом на примере стереотипного концепта «русский - медведь». У иностранцев сформировались устоявшиеся стереотипы о русском стиле жизни. Медведь - один из самых избитых и живучих на Западе стереотипов, про которые вспоминают, когда речь заходит о России. Однако иногда создается впечатление, что Россия сама делает все возможное, чтобы эти стереотипы продолжали существовать. Но попробуем их «развенчать» или подтвердить (личностное знание) с помощью концептуального анализа. Подбираем ассоциации (ассоциативно-образный этап): косолапый, неуклюжий, спящий. На ценностном этапе работаем с этимологическим словарем: общеславянское, сложение медв < medu и едь < edь, и перед е > в. Медведь буквально – «медоед, мед едящий». Этап культурной интеграции реализовываем с помощью фразеологизмов и знания о концепте в культуре: Два медведя в одной берлоге не уживутся. Не будите спящего медведя. И медведь теленком бывает. Кобыла с медведем тягалась – только у нее хвост да грива остались. Ласков, как медведь. Медведь – один из любимых русских животных, герой множества легенд и сказок. Русские нежно называют его Миша (иногда добавляя уважительное Потапыч). Самый запомнившийся - это "ласковый Миша" Олимпиады-80 в Москве. Для России медведь – царь зверей, а на языке спорта это означает победу и удачу. Медведь - противоречивый символ, он ассоциируется одновременно с добродушием и с яростью, с богатырской силой и с неуклюжестью, с обжорством и с материнской нежностью. Символ медведя можно отнести к национальным архетипам. Образ медведя сегодня становится все сильнее связан и с самоопределением: прогосударственная политическая партия берет для своей эмблемы именно образ медведя. Да, и фамилия президента…
Концептуальный этап у каждого свой. Например, можно написать эссе «Верность символу» или «Русские не медведи». Затем можно поговорить с учащимися о том, почему они выбрали для себя ту или иную точку зрения на стереотип «русский - медведь». Это и будет этапом интериоризации и формирования ценностно-смысловых ориентиров.
На пятом этапе формируются ценностно-смысловые ориентиры, где ценностная составляющая – объективные ценности знания; смысловая составляющая – субъективные ценности знания на основе объективных ценностей, способов деятельности. Концептуальный этап повторяет ассоциативно-образный, но на более высоком уровне познания – личностном, основанном на интериоризации знания культуры.
Паронимы (от греч. para — «около» и bnyma — «имя») — это слова, сходные по строению, но имеющие разный смысл, образованные от одного корня с помощью разных аффиксов, например: надеть — одеть, экономный — экономичный — экономический, сыто — сытно и т. п.
Близость паронимических слов по звучанию — источник ошибок в их употреблении. Так, говорят «одел пальто» вместо надел пальто. Эти глаголы различаются по смыслу: надевают что, а одевают кого (надел пальто, шапку — одел ребенка, больного). На этом примере мы видим, что паронимы различаются сочетаемостью с другими словами. По этому признаку — разнице в сочетаемости — и можно разграничивать значения паронимических слов.
Например, в заявлении надо писать: «Прошу предоставить мне отпуск» (т. е. дать возможность пользоваться отпуском), а директор может начертать на этом заявлении: «Представьте сначала отчет о работе» (т.е. он велит, приказывает предъявить ему отчет о работе) На собрании докладчику предоставляют слово, т е разрешают высказаться А если кого-либо признают достойным высокой похвалы, то его могут представить к награде Гостя собравшимся также представляют, но бывают такие нерадивые хозяева, которые предоставляют гостей самим себе Внешнее различие этих двух глаголов — всего на одну букву, а по смыслу разница весьма существенная
Паронимы можно различать еще так вместо каждого паронима подставлять близкое ему по смыслу слово Эти подстановочные слова никогда не совпадут Например, вместо экономный хозяин можно сказать рачительный хозяин, вместо экономичный способ литья — выгодный способ литья Прилагательное рачительный по значению явно отличается от прилагательного выгодный Тем самым делается очевидной разница между паронимическими словами экономный и экономичный
В речи паронимы могут использоваться для выразительности, для подчеркивания какой-либо мысли Особенно характерно это для художественной литературы, для поэзии Например «Служить бы рад — прислуживаться тошно'» (А С Грибоедов), «Одно дело — слушать А другое — слышать» (М Цветаева).
Наблюдая огромные по своему масштабу последствия “тотальной американизации” нашего языка, трудно сохранить объективность в сложившейся полемике о целесообразности иноязычных заимствований в современном русском языке. И все же, как это не прискорбно, порой раздаются голоса в защиту нерусских слов, закрепившихся преимущественно в общении молодого (нового) поколения.
В нашу жизнь в последние годы, и это глупо отрицать, входят новые явления, а с ними и новые слова. Подобные процессы свойственны не только “глубинке российской”, но и всему мировому сообществу. В наше время поток новых идей, вещей и технологий объективной реальности требует быстрого называния предметов и явлений своими именами. Так, научно-техническая, военная, финансовая, спортивная и даже обще бытовая лексика всего мирового сообщества стремится к интернационализации. А тяга к научно-техническому прогрессу, к цивилизации находит своё отражение в языке. Отчасти происходит и выравнивание словаря русского языка по международному стандарту. И насколько это изменит облик русского языка, обогатит или засорит его, покажет лишь время!
Если говорить о задании для учащихся, то это работа со словообразованием и этимологией слова. Это поможет и в работе по обеспечению правописания.
Традиционно одним из самых сложных правил русской орфографии в школе, начиная с 1 класса и заканчивая 11, является правописание безударных гласных в корне, особенно так называемых «словарных слов». Их огромное множество, поэтому для многих учеников запоминание написания таких слов является непосильной задачей. Этимологический анализ слова, как показано в книге, «способен переместить непроверяемые слова в разряд слов с проверяемыми или, по крайней мере, поддающимися объяснению написаниями».
Например, легко осознаются учащимися значения слов «баять» (говорить, рассказывать), «плоть» (тело). Написание слов «баюкать», «воплощать» при знании первоначального значения слова и его строения не представляет трудности. Практически «уходят» ошибки из слов ветчина (от «ветхий»), винтовка (от «винт»), гвоздика (от «гвоздь»), искусство (от «кусати») и многих, многих других, считавшихся наиболее «ошибкоопасными».
В настоящее время увеличился поток слов иноязычных. Школьники очень часто допускают ошибки в написании не только еще «не освоившихся» в русском языке заимствованных слов, но и тех, которые живут в русском языке уже не один век. Знание базовых словообразовательных элементов слова (латинских и греческих), например, латинского корня «аква», — основа овладения правильным написанием множества иноязычных слов с этим корнем, например, акварель, акваланг, акватория, аквариум, аквамарин, акванавт, аквапарк и др.
Использование этимологической справки для объяснения написания заимствованного слова - прием не новый, но, может быть, учителя его считают слишком старым?
Изучать русский язык нужно как язык в языке (язык русской литературы и фольклора – пословицы, поговорки)
Русский национальный характер отражается в языке. Это, во-первых, пословицы, которые украшают нашу речь, делают ее яркой и эмоциональной. Во-вторых, пословицы в сконцентрированной форме выражают многовековую мудрость народа, его наблюдения над миром, окружающей природой и взаимоотношениями между людьми. Предки словно говорят с нами, отстаивая свою точку зрения на то или иное, поучая нас, делясь жизненным опытом. В-третьих, по своему содержанию пословицы очень разнообразны. Это и пожелания; и нравоучения; и философские обобщения; и суждения, и, наконец, просто советы. В них до сих пор живет память об исторических событиях "давно минувших дней" ("Злее зла честь татарская", "Незваный гость хуже татарина", "Пропал, как швед под Полтавой" и сравнительно недавних (Во время Великой Отечественной войны облетел все фронты афоризм политрука- панфиловца Клочкова- Диева "Велика Россия, а отступать некуда позади Москва. Как видно из предыдущего пословицы это не застывший пласт русской речи, а живой, постоянно пополняющийся и изменяющийся. Они приходят в нашу речь и из литературных источников. Достаточно вспомнить афоризмы И.А. Крылова, А. С. Грибоедова, А.С. Пушкина ("Лето красное пропела, оглянуться не успела, как зима катит в глаза", "Служить бы рад прислуживаться тошно","А судьи кто?", "Не пропадет ваш скорбный труди" и др.),которые прочно вошли в разговорный обиход. А из церковной литературы мы часто употребляем "Не хлебом единым жив человек", "Волк в овечьей шкуре", "Кто сеет ветер, пожнет бурю". Самая большая часть пословиц посвящена нравственной сути человека: добру и злу, правде и кривде, жалости и состраданию:" Каков в колыбельку, таков и в могилку", "Каково семя, таково и племя". " Живет в хлеву, а кашляет по- горничному", "Кто без призора в колыбели, тот весь век не при деле", "Не в том дело, что овца волка съела, а в том дело, как она его ела", "У батюшки промеж пальчиков, у мужа в руках" и многие другие. Много пословиц содержат описание человеческих характеров, внешности, достоинств и недостатков человека: "Светил бы мне сентябрь месяц, а по звездам я колом бью!" (удаль молодецкая), "Из короба не лезет, в коробе не едет и короба и отдает" (о жадности), "Глядит, как змея из-за пазухи" (о злобе) и т.д. Собирать пословицы начали уже в XVII столетии, в XVIII веке их впервые подготовили к печати В.Н. Татищев, А.И. Богданов, М.В. Ломоносов. Самым известным собирателем XIX века был и остается до сих пор известный ученый-филолог В.И. Даль. Его сборник "Пословицы русского народа", вышедший в 1862 году, не потеряла актуальности до сегодняшнего дня.
Число «семь» используется здесь в символически – обобщенном значении. Точно так же, как во фразеологизмах (Поиграем в игру: кто больше?):
Семь верст до небес.
На семи ветрах.
Семь потов сошло.
Семимильными шагами.
На седьмом небе.
Семь бед – один ответ.
Книга за семью печатями.
Семь смертных грехов (лень, гордость, гнев, зависть, обжорство, похоть, жадность).
Седьмая вода на киселе.
Семь футов под килем.
Семь пятниц на «одной» неделе.
Семь пядей во лбу. Что такое пядь (пядень, пядка, пяденька, четверть)? Русская народная (старинная) мера длины, обозначающая абсолютно равные расстояния между кончиками пальцев (растянутых) руки. Пядь – «аналогична» славянскому «пять» («пяти» – «пенти», что значит растягивать). Отсюда, кстати, такое слово, как – пяльцы. Выделяли пядь маленькую и пядь большую. Большая пядь составляла примерно двадцать сантиметров. Это расстояние между средним и большим пальцем. А маленькая пядь – расстояние между указательным и большим пальцем, которое равно где-то восемнадцать сантиметров. Вспоминается осень старинное выражение «ни пяди» («ни пядь»), означающее буквально «ничего», «нисколько».
Значение семи пядей во лбу. Что означает? История говорит, что, как только славянским детям исполнялось сто восемь месяцев (двенадцать лет), считалось, что они достигали семь пядей во лбу. Это было началом нового этапа жизни детей. Двенадцать лет – совершеннолетний возраст детей. Двенадцатилетние мальчики проходят два обряда: Имянаречение и Совершеннолетие. В это время всех мальчиков обучали воинскому искусству и ремеслу (родовому).
Использовался ли фразеологизм «семь пядей во лбу» литературными классиками? Само собой разумеется. Вот, например, у Достоевского в произведении «Подросток»: «Но будь я даже – семи пядей во лбу, непременно, обязательно тут же найдется в обществе другой человек в восемь пядей во лбу – и я конечно погиб».
Лингвисты – ученые утверждают, что данный фразеологизм говорит об очень умном человеке, который превосходно разбирается в самых каверзных вопросах. Было мнение, что высота лба полностью пропорциональна человеческому интеллекту. Считалось, что такой человек – дар природы, своего рода волшебник, мудрец, который может дать совет по любому вопросу. Людей таких избирали в жрецы, предводители и так далее. Людей, с большим широким лбом, даже побаивались, подозревая, что он обладает какой-то силой, позволяющей ему связываться и общаться с потусторонними мирами. Но, несмотря на это, людей таких уважали и ценили. Было даже такое мнение, что земля, без таких людей, просто – напросто, погибнет, исчезнет, раствориться или уничтожиться.
Надеюсь, теперь вы хорошо представляете, что такое семь пядей во лбу. Сейчас, на земле, есть такие люди. Много таких людей. Отличие только в том, что называют их иначе, и лоб таких людей вовсе не так ужасен, как его описывали раньше. Хотя, вы можете и сами проверить, какая у вас высота лба. Каким образом? Приложив свою руку ко лбу. Если высота вашего лба равна семи пальцам – это говорит о том, что вы истинный мудрец. Шучу, конечно. Вообще, у каждого человека, приблизительно за лет десять, образуется морщина на лбу. Морщина – достаточно широкая. Ее, как-раз-таки, можно легко сравнить с пядью. Получается, что человек «семи пядей» – это тот, кто накопил опыт жизни за семьдесят лет. Ну, а человек, старше этого возраста, как правило, становится слабым и, к сожалению, уходит из нашего мира. Следовательно, когда говорят про семь пядей во лбу, имеют в виду тех людей, у которых есть колоссальнейший «багаж» знаний.
Обучение элементарной русской грамматике. Изучение грамматики наряду с усвоением лексики – основа основ овладения русским языком. Ученик только тогда будет понимать русские слова, когда он будет понимать не только лексические, но и грамматические значения слов. Навыки правильного употребления слов и их форм в словосочетаниях и предложениях – это и лексические, и грамматические навыки одновременно. Итак, роль грамматики в изучении языка прежде всего практическая – это овладение речевой способностью на изучаемом языке. Практическая роль грамматики расширяется в связи с тем, что на ее основе вырабатываются навыки грамотного письма: орфографическая грамотность зависит во многом от знания правил построения слов и законов словоизменения, т.е. связана со словообразованием и морфологией, пунктуационная грамотность зависит от знания синтаксической структуры предложения.
Однако роль грамматики не исчерпывается ее практическим значением. Грамматика – это логика языка, в ней отражаются логические категории: понятия, суждения и умозаключения. Таким образом, грамматика тесно связана с мышлением. Ее изучение предполагает умения производить логические операции: сравнение, противопоставления, классификацию, систематизацию, обобщение. По сути, изучение грамматики лежит в основе общелингвистического образования школьников.
Трудности в усвоении грамматики. Первая – многозначность грамматических форм, В одном окончании заключено значение рода, числа, падежа. Например, окончание -а в слове стена имеет значение ж.р. ед.ч, им. п. Т.о., одна и та же форма может иметь разные значения: окончание – и в слове станции может указывать на им. И вин.п. мн.ч., на род., дат. или предл.п. е.ч. Эту омонимичность окончания снимает только контекст.
Большую трудность для нерусских учащихся представляет тот факт, что в русском языке образование форм некоторых слов не подчиняется действию общих правил русской грамматики: образование форм род.п. ед.ч. с беглой гласной (камень-камня), место ударения в формах род.п.ед.ч. мост –моста, вариантные формы род.п.ед.ч.на а и у стакан чая, стакан чаю и др.
Эти трудности могут быть преодолены лишь при взаимосвязи изучения морфологии и словарной работы. Все особы е формы усваиваются с конкретными словами, для которых они характерны.
Трудности в усвоении грамматики подтверждаются тем фактом, что грамматические ошибки в количественном отношении самые многочисленные (согласование – чистая полотенце) управление (посадили капуста), приставочные и видовые формы глагола (отбился от сил, рисоваю). «Глагол – самая сложная и самая емкая грамматическая категория русского языка) – академик Виноградов. У русского глагола множество приставок и суффиксов, образование глагола – это многоплановое чередование звуков и преобразование глагольного корня (жать –жму, чистить –очищать), богатство форм (формы лица, числа, времени, наклонения, вида, неспрягаемые формы). Глаголы в русском языке — совершенного или несовершенного вида. Если русский язык родной, употреблять их легко. Но для иностранцев, изучающих русский язык, виды могут быть трудны. Почему? Потому что в других языках нет особых средств, которые в каждом глаголе передавали бы значение вида, совершенного или несовершенного. Нет грамматической формы для вида.
Самое главное понятие в грамматике — это грамматическая форма.
Слово форма имеет разные значения. Одно из них: форма — принцип организации. Именно это значение имеют в виду, когда говорят о грамматической форме. Грамматическая форма — это связь грамматического значения с грамматическим способом его выражения. В глаголах учил, знал, видел есть такая грамматическая форма: значение прошедшего времени (действие протекало до момента речи) выражено морфемой -л.
В глаголах прыгнуть, моргнуть, лопнуть, махнуть, крикнуть есть суффикс -ну-, он означает, что действие мгновенно и однократно.
А вот еще глаголы: сохнуть, мерзнуть, мокнуть, вянуть, блекнуть. Звуки те же: -ну-, но значение другое: показано не однократное мгновенное действие, а, наоборот, продолжительное. Это другая грамматическая форма.
Грамматические значения могут быть в разных языках очень различными (см. Падеж. Время глагола и т. д.). Но они все должны быть достаточно отвлеченными. Предположим, в каком-то языке какими-то средствами выражено значение «упругий шар из резины, пустой внутри». Наверняка, это не грамматическое значение... Оно слишком конкретно для того, чтобы быть грамматическим. (В русском языке оно выражено корнем мяч, не грамматической, а лексической единицей.)
А если возьмем более абстрактное значение: просто «круглый предмет»? Это уже достаточно абстрактно для грамматики: есть языки, например некоторые полинезийские, где все существительные делятся на классы: класс двойных предметов (штаны, очки...), класс длинных предметов, баранкообразных предметов и класс шаровидных, круглых предметов. Каждый класс имеет свое выражение — свой суффикс или префикс. Есть, значит, грамматическая форма! Итак, абстрактность. Другое свойство грамматических значений: почти каждое из них часто встречается в речи. Возьмем любую толстую книгу, отсчитаем 100 страниц. Сколько раз там встречается творительный падеж (т. е. его значение, выраженное флексиями)? Много десятков. А значение «мяч»? Хорошо, если один—два — три раза. Правда, если это книга о детских играх, то, наверное, чаще, но в обычном случае — редко.
Грамматическое значение обладает свойством обязательности. Оно обязательно должно употребляться в речи. Положим, вам запретили употреблять слово мяч. Можно обойтись? Можно; будем говорить «игрушечный шар из резины». Неудобно, но все-таки терпимо. А если запретить употреблять творительный падеж? (Предположим, у нас такая игра.) Все время придется изобретать разные обходные маневры в речи, чтобы избежать творительного падежа. И это дело трудное более того — невозможное. Язык без слова мяч — это все-таки русский язык; язык без творительного падежа — это не наш русский язык, это что-то иное и ущербное.
Есть еще одна черта грамматического значения, может быть — главная: оно всегда сопроводительно, всегда при каких-то других значениях. Если есть в тексте творительный падеж, то должно быть еще что-то, другое значение, корневое, при котором и присутствует этот творительный падеж.
Итак, абстрактность, частая повторяемость в речи, обязательность, «сопроводительный» характер — вот свойства грамматического значения. И это значение непременно должно иметь свое выражение — особым суффиксом, флексией, приставкой, порядком слов и т. д.
Принципы изучения грамматики:
Обратимся к паспорту. Учет особенностей грамматического строя родного языка
|
Непосредственное использование фактов родного языка (открытое сопоставление) |
|
|
Одушевленные существительные отвечают на вопрос кто? |
В тюркских языках существительные –названия животных – на вопрос что? Разграничение по половому признаку (кто? что?) Работа по определению одуш\неодуш. Система упражнений. |
|
Особая система работы по усвоению явлений русского языка, представляющих трудность для учащихся (скрытое сопоставление) |
|
|
1. Порядок расположения материала, система упражнений. |
Все эти способы работы Вы можете использовать в рамках подготовки такого учащегося к ЕГЭ по русскому языку. Если уже говорить о ЕГЭ, то для инофона существует очень эффективный барометр знания языка.
В силу многонационального состава Европы и мобильности общества для каждого европейца возникла необходимость в общении на разных языках. В итоге советом Европы был создан Европейский языковой портфель. ЕЯП начал свою реализацию в 2001 году. По сути, это единый документ для всей Европы, который отражает владение иностранным языком по единообразным критериям. В нем принята единая дескрипторная система (качественные и количественные характеристики по типу «может делать»). Педагогическая функция «языкового портфеля» проявляется в том, что в учебный процесс активно включается сам осваивающий язык: он сам определяет себе цели и сроки, к которым он эти цели достигнет. Т.о., поощряется ответственность самого осваивающего язык. Языковой портфель состоит: стр.41. Существует пособие. Русский язык. Пять элементов. Автор Эсмантова Т.Л. Пособие организовано по модульному принципу – с нуля до уровня, близкого к первому сертификационному. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком».
Следующая немаловажная проблема – это обучение таких учащихся чтению художественной литературы. Я бы хотела остановиться на самом сложном виде чтения – лингвостилистическом. Почему? Работая с учащимся только на коммуникативном уровне, мы его обучаем русскому языку как иностранному, даем ему возможность включиться в социум, но не учим его думать по-русски, т.е. не воспитываем вторичную языковую личность, не даем ему понятие о русском языке как литературном. Как мне кажется, мы лишаем его в этом случае сразу двух языков. К тому же мы не должны забывать, что сдавать экзамены он будет на русском языке как родном. Соответственно никаких поблажек на литературе у него быть не может. Поэтому я и остановила свое внимание на лингвостилистическом анализе текста. Так же еще и в рамках подготовки к ЕГЭ по литературе.
Лингвостилистический анализ текста – это один из пяти видов чтения художественной литературы на неродном языке в процессе его изучения: практически-языковое, страноведческое, любительское, историко-литературное, лингвостилистическое (А.Н.Васильева ). Это очень сложный вид чтения, при котором произведение не просто читается, но и анализируется как собственно творение искусства слова, как явление эстетическое, в том числе лингвоэстетическое. Да и сами учащиеся хотят читать классические произведения (больше, чем наши), но уровень владения языком им этого делать подчас не позволяет. Это и называется культурным барьером. Но я бы сказала, что такое чтение обязательно, оно является дидактически не только допустимым, но и необходимым.
Начать – со скоростного чтения - добиться легкости чтения. Постижение ритма языка – в песне (это может быть и Есенин, и Ахматова). Генриху Шлиману, великому археологу, открывателю Трои для того, чтобы овладеть языком, достаточно было песен. Параллельное чтение (чтение, записанное на магнитофон, чтение учителя и чтение ученика).
Обучение фонетике
Для их устранения предложим приемы для работы по устранению фонетического недоразвития речи учащегося-инофона на уроках русского языка и литературы, основанные на явлении звукосимволизма (звуковой символизм, символика звука).
Прием «Перцептивная фонетика»
Обратимся к определению перцептивной фонетики. Перцептивная фонетика (лат. perceptio — «восприятие») — раздел фонетики, рассматривающий восприятие звуков речи человеческими органами слуха. В перцептивной фонетике учитывается, что люди в процессе восприятия звучащей речи извлекают информацию не только из акустических свойств высказывания, но и из языкового контекста и ситуации общения, прогнозируя общий смысл воспринимаемого сообщения.
Перцептивная фонетика также выявляет универсальные и специфические перцептивные характеристики, присущие звукам человеческого языка вообще и звуковым единицам конкретных языков, что позволяет сделать вывод о том, что восприятие опирается не только на инвариантные свойства фонем, но и на вариантные.
Если учитель видит фонетико-фонематическое недоразвитие речи у ребенка с русским (неродным) языком, то рекомендуются специальные коррекционно-развивающие задания на основе методов перцептивной фонетики. Например, использование лингвистических игр типа: «Возьмите слово «сом» и поиграйте с ним. Замените первый звук. Последний. Посередине. Меняем один звук – меняется все слово. Каждый новый звук помогает различать слова по смыслу. Это звуки-смыслоразличители. Замечательный ученый Бодуэн де Куртенэ дал им название фонема».
Необходимым условием развития собственно коммуникативных умений является правильное произношение. Есть понятие фонологической компетенции (шире – русской фонетической культуры), то есть качественных показателей знания и осознания звуковой системы русского языка, ударения, ритмики, интонации, способов фонетической организации речи и умений пользоваться ими в процессе общения – связывается с радикальным поворотом в обучении языку к естественной и культурной коммуникации, с реальными потребностями обучающихся. Для успешного овладения фонетическими нормами внимание учащихся должно быть сосредоточено как на звуковом облике слова, так и на его значении. Задача состоит в том, чтобы удержать в памяти слуховой образ (в памяти интеллекта) услышанного и как можно более точно его воспроизвести. В соответствии с этим наиболее корректной инструкцией представляется такая: слушайте, запоминайте слуховой образ, повторяйте.
При изучении фонетики необходимо передавать на письме звучащую речь как можно более точно. При орфографическом письме отсутствует полное соответствие между звуками и буквами, в графике отсутствуют знаки, необходимые для записи всех звуков устной речи. Указанные затруднения для учащегося-инофона могут быть устранены с помощью составления фонетической транскрипции.
Транскрипция (от лат. transcription – переписывание) – специальный вид письма, с помощью которого фиксируется на бумаге звучащая речь. Фонетическое письмо не совпадает с орфографическим, так как орфографическое письмо не отражает живых звуковых процессов, происходящих в потоке речи, не отражает изменений в звуковой системе языка, а покоится на традициях. Фонетическая транскрипция отражает изменение звуков, возникающих в зависимости от позиции и от окружения.
Русское письмо устроено так, что в нём одна буква может передавать два звука (ёж) или, наоборот, две буквы — один звук (грузчик). В транскрипции же каждому звуку всегда соответствует свой особый знак: [j`ош], [гр`уш':ьк].
Если в письменной графике знак ударения ставится лишь в специальных изданиях (в словарях, учебниках для иностранцев, детской литературе), то в транскрипции ударение отмечается обязательно, когда в слове больше одного слога.
В графике буква, подчиняясь правилам правописания (орфографии), часто не передаёт тот звук, который произносится в слове (боковой, ёж касса), не передает долготу звука. Для транскрипционного знака существует только одно правило — как можно точнее зафиксировать произносимый звук с учётом его отличия от всех других звуков: [бъкав`ој], [још], [к`ас:а].
В транскрипции предлоги, частицы, союзы, произносящиеся слитно с другими словами, пишутся также слитно и с обозначением всех изменений, которые произошли со звуками, их составляющими: в школу [фшк`олу], с ним [с’н'`им], спросила б [спрас'`илъп], за рекой [зър’ик`ој], под гору [п`одгъру].
Существуют разные системы диакритических знаков (греч. diakritikos- отличительный), которые ставятся над буквами, под ними или около них. Поэтому надо выбрать какую-нибудь одну и последовательно ее придерживаться, чтобы не разрушать формирующиеся навыки транскрибирования учащихся-инофонов. Следует также иметь в виду, что в транскрипции в отдельных случаях допускаются варианты, отражающие реально существующее в литературном языке вариантное произношение. В целом, фонетическая транскрипция позволяет показать призвуки, долгие согласные, то есть работает на формирование фонетической культуры.
Прием «Артикуляция»
Фонетическая зарядка должна быть направлена на сознательное управление учащимися своей артикуляцией. Подвергая произносительный аппарат тренировке, учащиеся приобретают способность придавать речевым органам различные положения, мускульно ощущая изменения, что в итоге способствует формированию произносительных навыков. Например:
Происходит сознательное овладение звуковой стороной изучаемого языка. Очень важно, чтобы учитель «видел» звуковые средства русского языка, но и видел, как их воспринимает инофон.
Прием «Звуковой символизм»
Звуковой символизм - это связь между звуками и образными представлениями или ощущениями, которые они вызывают у говорящих. Давно уже было замечено, что некоторые слова своими звуками как бы изображают то, что называют.
Случайна или закономерна связь между звукосочетанием, составляющим слово, и понятием, которое оно обозначает? Споры об этом ведутся со времен античности до наших дней. По мере того как изучению языка стали помогать смежные науки (физика, физиология, психология, социология), появились и новые ответы на этот вопрос.
Наш ротовой резонатор, подобно музыкальному инструменту, неоднороден по своему тональному настрою: передняя его часть настроена на низкие тоны, задняя — на высокие. Когда язык во время образования звука приближен к зубам, задняя часть ротовой полости остается свободной и в ней рождаются высокие звуки. Из гласных это [и, э], а из согласных — все зубные: [с, з, т, д, ц, л, н] — также передне- и средненёбные: [ч, ж, ш, р]. Когда, наоборот, свободна передняя часть резонатора, а язык во время артикуляции звука оттянут назад, происходит образование низких звуков. Это гласные: [а, о, у] и согласные — задненёбные: [г, к, х] и губные: [б, п, в, ф]. При образовании их язык занимает заднее положение. Таким образом, все звуки можно разделить на высокие и низкие. Исследования в области звукового символизма показали, что высокие звуки у большинства говорящих вызывают ощущение светлого, а низкие — темного. Например, такие слова, как свет, жизнь, день, снег, солнце, весна, сень, лес, сирень, сердце, счастье, дети, истина и другие, состоят преимущественно из высоких, а слова омут, боль, шум, мука, кровь, глух, груб, обман, мрак, оковы — из низких звуков. Лексическое их значение как бы поддержано, подчеркнуто их звучанием.
Этим свойством звука — вызывать у большинства людей одинаковые ощущения и образные представления, издавна интуитивно пользуются поэты. В обычной, нейтральной русской речи низкие и высокие, мягкие и твердые звуки встречаются примерно с одинаковой частотой; в поэтических текстах это равновесие нередко сознательно нарушается. Перевес низких над высокими может вызвать ощущение темноты и тяжести, и, наоборот, скопление высоких при малом количестве низких — ощущение света и радости. Боже мой! вчера — ненастье, А сегодня — что за день! Солнце, птицы! блеск и счастье! Луг росист, цветет сирень... (А. Н. Майков). В этом четверостишии много высоких звуков, они преобладают.
Но поэты в большинстве своем не создают новые слова, а пользуются готовыми, уже созданными народом словами-самоцветами, передающими разные оттенки чувств. Вот почему В. Маяковский написал о С. Есенине: У народа, у языкотворца, Умер звонкий забулдыга-подмастерье.
Как бы ни был велик поэт, он только подмастерье у мастера, создавшего язык. И не только в отдельных словах, но и в целых устойчивых словосочетаниях можно подметить эту тысячелетнюю работу мастера-языкотворца. Так, преимущественно из высоких, диезных и неогубленных состоит фразеологическое выражение: Ни свет, ни заря, а из низких, несмягченных и бемольных — комок в горле, опустить голову, как обухом по голове. В пословице День меркнет ночью, а человек печалью от первого слова к последнему меняется соотношение высоких — низких в пользу низких (в первом слове 3:0, во втором 5:2, в третьем 3:2, в четвертом и пятом 4:3), и над всем выражением словно прокатывается волна печали.
Связи звука и цвета не всегда индивидуальны; они часто закономерны. Так, установлено, что хроматическая цветовая гамма связана с гласными звуками, они — цветные. Согласные располагаются по черно-белой оси: от светлых зубных, таких, как [с, з, ц], к темным губным: [п, б, м]. Так звуку А обычно соответствует красный цвет, о – светло-желтый, и – голубой, э- желто-зеленый, у – сине-фиолетовый, ы – темно-коричневый.
Очень вероятно, что оценки звуков языка, их образное восприятие, различны у представителей разных языковых групп.
Коснемся звукового символизма К.Бальмонта. Бальмонта придавал большое значение звуковому символизму в русской поэзии XX века. В книге "Поэзия как волшебство" (1916) поэт пишет: "Вслушиваясь долго и пристально в разные звуки, всматриваясь любовно в отдельные буквы, я не могу не подходить к известным угаданиям, я строю из звуков, слогов и слов родной своей речи заветную часовню, где все исполнено углубленного смысла и проникновения". Заметим, что Бальмонт не различает звук и букву, выказывая в этом смысле непонимание основ научной фонетики. Бальмонт начинает свое рассуждение со сравнительной характеристики гласных и согласных: "Гласные это женщины, согласные это мужчины... хоть властительны согласные, и распоряжаются они, считая себя настоящими хозяевами слова, не на согласной, а на гласной бывает ударение в каждом слове". Главный среди гласных - А, среди согласных - М. "А - первый звук, произносимый человеком, что под влиянием паралича теряет дар речи. А - первый основной звук раскрытого человеческого рта, как М - закрытого. М - мучительный звук глухонемого, стон сдержанной, скомканной муки, А - вопль крайнего терзания истязаемого. Два первоначала в одном слове, повторяющемся чуть ли не у всех народов - Мама. Два первоначала в латинском amo - Люблю. Восторженное детское восклицающее А, и в глубь безмолвия идущее немеющее М. Мягкое М, влажное А, смутное М, прозрачное А. Медовое М и А, как пчела. В М - мертвый шум зим, в А властная весна. М сожмет и тьмой и дном, А взбивающий вал" и т. д. Бальмонт нанизывает одну метафору на другую - этот ряд, по существу, беспределен. Закончив с А и М, он примется за О: "Торжествующее пространство есть О: - Поле, Море, Простор... Все огромное определяется через О, хотя бы и темное: - Стон, горе, гроб, похороны, сон, полночь...". Затем будет описан У ("У - музыка шумов, и У - всклик ужаса. Звук грузный, как туча, и гуд медных труб..."), потом-И ("Как противоположность грузному У, И - тонкая линия. Пронзительная вытянутая длинная былинка. Крик, свист, визг... И-звуковой лик изумления, испуга: - Тигр, Кит" и т. д.). В основе звуковых образов лежит изобразительная, ассоциативная функция звука, основанная на способности устанавливать связи между звуком в тексте и явлениями реальной действительности.
Прием «Фонетические средства интонации»
Интонация (от лат. intono — громко произношу), совокупность звуковых средств языка, которые, налагаясь на ряд произносимых и слышимых слогов и слов: а) фонетически организуют речь, расчленяя её сообразно смыслу на фразы и знаменательные отрезки — синтагмы; б) устанавливают между частями фразы смысловые отношения; в) сообщают фразе, а иногда и знаменательным отрезкам повествовательное, вопросительное, повелительное и др. значения; г) выражают различные эмоции. Фонетические средства интонации (интонационные средства): распределение силы динамического (иначе — экспираторного) ударения между словами (акцентный строй), мелодика речи, паузы, темп речи и отдельных её отрезков, ритмико-мелодические средства, громкость речи и отдельных её отрезков, эмоциональные оттенки голосового тембра.
Являясь важным языковым средством, фразовая интонация соотносительна с другими языковыми средствами: грамматическими формами (например, повелительным наклонением глагола), вопросительными и восклицательными словами и частицами, союзами, порядком слов. Нередко интонация служит во фразе единственным средством выражения определённых элементов значения.
В различных языках интонационные средства применяются неодинаковым образом. В русском и в германских языках основным средством выражения логического отношения предикативности служат распределение силы ударения и мелодика речи, тогда как во французском языке эта функция нередко выполняется другими грамматическими средствами (так называемый описательный оборот). В то же время разные языки обнаруживают в области интонации существенные сходства. Так, почти во всех языках повествовательное значение выражается мелодическим понижением конца фразы, а вопросительное значение – заметным мелодическим повышением одного из слогов; перед паузой внутри фразы обычно (кроме определенных случаев) наблюдается повышение голоса. Вне собственно языковой системы наибольшее интонационное сходство между самыми различными языками обнаруживается в отношении вариации эмоциональных тембров голоса. Выражая тончайшие оттенки чувств и особенности психического склада говорящего, интонация является одним из основных средств создания художественного образа на сцене, в кино и в искусстве художественного чтения.
На письме интонация в известной мере выражается посредством знаков препинания и другими графическими средствами (например, членение письменного текста на абзацы, подчеркивание слов, вариация шрифтов). Однако полного соответствия между интонацией и пунктуацией нет: круг значений и смысловых отношений, выражаемых интонацией, значительно шире, чем тот, который доступен пунктуационному выражению, особенно в области эмоциональной. Устная речь по своей природе благодаря интонации значительно более конкретна, чем письменная речь.
Овладение интонационной нормой русского языка учащимися-инофонами – сложный и многогранный процесс. Одной из важнейших функций интонации целого словосочетания является определение законченности или незаконченности высказывания; именно — законченность интонации отделяет фразу, завершенное выражение мысли от части предложения, от группы слов. Можно предложить инофонам задания типа: «Сравните интонацию двух первых слов во фразах: «Вы куда?» и «Вы куда идете?»». Или задание, где носителем интонации может являться и отдельное слово, и даже отдельный слог. Сравните «Да?» — «Да».
Другой не менее важной функцией интонации целого словосочетания, которую необходимо постичь учащемуся-инофону, является определение модальности высказывания — различение повествования, вопроса и восклицания.
1. Повествовательная или изъявительная интонация характеризуется заметным понижением тона последнего слога, которому предшествует легкое повышение тона на одном из предыдущих слогов. Самый высокий тон называется интонационной вершиной, самый низкий — интонационным понижением. В простой несложной повествовательной фразе обычно бывает одна интонационная вершина и одно интонационное понижение. Там, где повествовательная интонация объединяет более сложный комплекс слов или словосочетаний, отдельные части последнего могут характеризоваться или повышением или частичным понижением интонации (особенно часто понижение интонации наблюдается в перечислениях), но менее низким, чем конец фразы. В таких случаях повествовательная фраза может содержать либо несколько вершин и одно заключительное понижение, либо несколько понижений, менее низких, чем заключительное.
2. Вопросительная интонация бывает двух основных типов: а) в тех случаях, где вопрос касается всего высказывания, наблюдается повышение тона на последнем слоге вопросительной фразы, более сильное, чем отмечавшееся выше повышение голоса в повествовательной фразе (последняя, будучи оборвана на повышении, создает впечатление незаконченности высказывания, чего нет после повышения вопросительной интонации); б) вопросительная интонация характеризуется особо высоким произношением того слова, к которому преимущественно относится вопрос. От положения этого слова в начале, конце или середине фразы зависит, разумеется, остальной ее интонационный рисунок.
3. В восклицательной интонации необходимо различать: а) интонацию собственно восклицательную, характеризуемую более высоким, чем при повествовании, но более низким, чем при вопросе, произнесением важнейшего слова; б) интонацию побудительную с многочисленными градациями, от просьбы и побуждения до решительного приказания; интонация последнего характеризуется понижением тона, близким к повествовательной интонации
Наконец третьей, не менее важной функцией интонации является соединение и разъединение синтагм — слов и словосочетаний — членов сложного целого. Можно предложить инофонам задания типа: «Сравните интонацию фраз: «Рукав был запачкан весь в крови», «Рукав был запачкан, весь в крови» и «Рукав был запачкан весь, в крови». Впрочем, как ясно из этого примера, изменение интонации, выражающее изменение синтаксической формы словосочетания, теснейшим образом связано здесь и с изменением ритмических отношений, в частности с распределением пауз.
Прежде всего мы изучаем орфоэпический аспект фонетики. А ведь фразовая интонация – один из важнейших компонентов речевой деятельности. При обучении инофонов надо учитывать, что интонационные признаки по своей природе бифункциональны: обеспечивают как фонологическую (коммуникативную, модальную, эмоциональную, стилистическую), так и фонетически нормативную приемлемость в языке.
Интонация очень редко рассматривается с точки зрения межкультурной коммуникации. Поэтому важным представляется введения культурологического аспекта интонации, что связано с разработкой культуры речи для преподавания русского языка как иностранного.
Лингвистические умения, связанные с межкультурной коммуникацией:
Интонация может передавать модальность – отношение говорящего, нейтральное или субъективное, к содержанию высказывания или к собеседнику, может передавать отдельные оттенки эмоций
Предложите упражнение на актуализацию этой особенности русской интонации.
Студентам(1) идти (1). Кому? Студентам(2) идти. Студентам (3) идти? Студентам (4) идти. Их очередь. Студентам (5) идти! Ура!. Студентам (6) идти? Не слышу.
Практикум 1. Произнесите с разной интонацией
Зачем ты это сделал? (угроза)
Зачем ты это сделал? (обычный вопрос)
Зачем ты это сделал? (душевная боль)
Зачем ты это сделал? (отчитывание)
Зачем ты это сделал? (сильное чувство сожаления)
Зачем ты это сделал?(недоумение, переспрос)
Практикум 2. Произнесите с разной интонацией
Какое у нее платье? Нейтральный голос (Черное или белое?)
Какое у нее платье! Придыхательный голос. Великолепное!
Какое у нее платье! Скрипучий голос. Паршивенькое!
Какое у нее платье? Напряженный голос. Отвечай!
Какое у нее платье? Расслабленный голос. Разве это важно?
Звуковые средства художественной выразительности
В российском языке, как кажется, частое повторение письмена А способствовать может к изображению великолепия, великого пространства, глубина и вышины; учащение письмен И, Е,Ю – к изображению нежности, ласкательности, плачевных или малых вещей; через Я можно показать приятность, увеселение, нежность и склонность; через О, У, Ы – страшные и сильные вещи: гнев, зависть, боль и печаль…(М. В, Ломоносов, “Риторика”.)
“О – звук восторга, торжествующее пространство есть О: -Поле, Море, Простор. Все огромное проявляется через о, хотя бы и темное: стон, горе, гроб, похороны, сон, полночь. Большое, как долы и горы, остров, озеро, облако. Долгое, как скорбная доля. Огромное, как Солнце, как Море. Грозное, как осыпь, оползень, гром…Запоет, заноет, как колокол…Высокий свод вознесенного собора. Бездонное О”.(К. Бальмонт.)
“Р ясно говорит мне о чем-то громком, ярком, красном, горячем, быстром. Л – о чем-то бледном, голубом, холодном, плавном, легком. Звук Н – о чем-то нежном, о снеге, небе, ночи… Звуки Д и Т – о чем-то душном, тяжелом, о тумане, о тьме, о затхлом…” (Е. Замятин.)
2.Объявление темы и цели урока.
-Сегодня на уроке мы продолжим работу со средствами художественной изобразительности. Наши цели – повторить звуковые средства языковой выразительности, продолжить работу по их распознаванию, выявить их роль в организации художественного текста и , конечно, продолжить работу по анализу художественного текста.
Начнём урок мы с терминологического диктанта (можно напомнить учащимся правила проведения такой работы: каждый термин проговаривается орфографически, потом даётся лексическое значение слова).
• благозвучие
• аллитерация (повторение в стихотворной речи (реже – в прозе) одинаковых согласных звуков, один из видов звукописи)
• ассонанс (повторение в стихотворной речи одинаковых гласных звуков, усиливает выразительность поэтической речи)
• звуковые повторы (повтор сочетаний звуков)
• звуковой символизм (когда изолированный звук, взятый вне слова, наделяется особым значением)
• ритм (повторение в стихотворной речи однородных звуковых особенностей)
• интонация (основное выразительное средство звучащей речи, позволяющее передать отношение говорящего к тому, о чем он говорит)
-Один из самых сильных поэтических приемов – это звукопись. Она достигается искусной фонетической организацией речи: подбором слов близкого звучания, виртуозным сочетанием звуков, повторением одного и того же звука или сочетанием звуков, употреблением слов, которые своим звучанием напоминают слуховые впечатления от воображаемого явления.
-Сравните представленные примеры. Определите, какие звуки настойчиво повторяются? Какие слуховые ассоциации и образы возникают у вас?
Люблю березу русскую, у-у-у-у-у-у
То светлую, то грустную. у-у-у-у-у
(А. Прокофьев)
Перед нами пример ассонанса (повторение одинаковых или сходных гласных звуков). Настойчивое повторение звука У может усилить настроение легкой грусти, нежности. Дело в том, что гласные звуки задают тон речи, наполняют ее звучанием, мелодичностью. Повышенная частотность гласных придает русской речи напевность.
По небу голубому
Проехал грохот грома. р-р-р
(С. Маршак)
Пирует Петр. И горд, и ясен р-р-р
И славы полон взор его. р
И царский пир его прекрасен. р-р-р-р
(А. Пушкин)
Это пример аллитерации (повторение одинаковых или сходных согласных звуков). Звонкий дрожащий упругий звук Р связывается в нашем сознании со значением активного шума, грома, грохота, раската, торжественного звона.
Вечер. Взморье. Вздохи ветра. В-в-в-в
Величавый возглас волн. В-в-в-в
Близко буря. В берег бьется б-б-б-б
Чуждый чарам черный челн. Ч-ч-ч-ч
(К. Бальмонт)
Повтор того или иного звука придает стихам выразительность и музыкальность. Это способствует созданию благозвучия. Такой прием очень часто применяют многие поэты, воспользовался им и Константин Бальмонт.
При использовании в стихотворениях таких приемов у слушающих возникают приблизительно одинаковые слуховые ассоциации и образы, потому что связь звука и смысла во многом определяется акустическими и артикуляционными свойствами звуков.
Повышенная частотность гласных придает русской речи напевность, а сочетание возможностей гласных и согласных создают необыкновенную красоту фонетического строя русского языка, чем умело пользовались и пользуются поэты. В. Г. Белинский так характеризовал язык Пушкина: “…все акустическое богатство, вся сила русского языка явилась в нем в удивительной полноте; он нежен, сладостен, мягок, как ропот волны, тягуч и густ, как смола, ярок, как молния, прозрачен и чист, как кристалл, душист и благовонен, как весна, крепок и могуч, как удар меча в руке богатыря”.
-Давайте обратимся к художественному тексту. Я предлагаю вам произвести анализ стихотворения А. С. Пушкина “Буря”, выявить звуковые художественные средства и определить их роль в организации стихотворного текста.
3. Анализ стихотворения А. С. Пушкина “Буря”
Ты видел деву на скале
В одежде белой над волнами,
Когда, бушуя в бурной мгле,
Играло море с берегами,
Когда луч молний озарял
Ее всечасно блеском алым
С ее летучим покрывалом?
Прекрасно море в бурной мгле
И небо в блесках без лазури;
Но верь мне: дева на скале
Прекрасней волн, небес и бури.
-Стихотворение А. С. Пушкина “Буря” (1825 г.), в котором описание бури переплетается с восторженным гимном деве “в одежде белой над волнами”, по лексическому составу и звуковой палитре очень выразительно.
-Назовите реальное время, место и действующих лиц. (Поздний вечер или ночь, скала над морем, лирический герой, дева)
-Рассмотрим лексический уровень стихотворения.
Почему Пушкин употребляет слово дева, а не девушка или девица? (Употребление традиционно-поэтической лексики придает строкам возвышенное звучание; это слово относится к словам высокого стиля)
-Выпишите из текста остальные слова высокого стиля, объясните их значение.
Всечасно (нар.) –постоянно, все время;
Мгла – завеса, пелена из тумана и капелек морской воды;
Бурная – созданная бурей
-Представьте эту картину зрительно. Что вы видите? (На сумрачном, бушующем фоне видится дева в белом летучем (т.е. летящем, “воздушном”) покрывале, которое сливается с белой пеной волн. И все это освещается алым блеском молний)
-Нельзя не обратить внимания на намеренную тавтологию: …летал с летучим покрывалом. Почему Пушкин оставил это? (Перед читателем возникает очень выразительный, словно написанный художником, образ “девы на скале”).
-Выделите ключевые слова, охарактеризуйте их с эмоциональной стороны. (С одной стороны, “ласковые” слова дева и волны, а с другой стороны – “суровые” буря, море и ветер. Уже в самых первых строках мы эту бурю слышим – в “завывании” гласных И и Е)
Здесь слово дева как бы растворяется в остальных словах: четырежды повторяется слог де- и столько же – ви(дел) – (де)ву – в о(дежде) – во(лнами).
Третья и четвертая строки – это уже другая стихия:
Когда, бушуя в бурной мгле, у – у - у
Играло море с берегами… р – р – р
В третьей строке звук у как бы повторяет звук бушующего, завывающего моря (ассонанс); в четвертой строке, напротив, использована аллитерация: настойчиво повторяется звук р ( так и слышишь рокот бьющихся о скалу валов!).
Кроме того, звук Р в этих двух строках составляет 10% от общего количества звуков, что почти в три раза больше нормы (3,7 % по данным А. М. Пешковского). Звук Р характеризуется обычно как сильный, мужественный, грубый.
Во втором четверостишии музыка гласных разного образования рисует нам, как ветер “бился и летал”:
Когда луч молний озарял
Ее всечасно блеском алым
И ветер бился и летал
С ее летучим покрывалом?
Слоги с гласным Е и здесь в изобилии. Они связаны с ключевыми словами море и ветер.
Но всепоглощающей стихией эти образы становятся в третьем, заключительном четверостишии:
Прекрасно море в бурной мгле
И небо в блесках без лазури;
Но верь мне: дева на скале
Прекрасней волн, прекрасней бури.
Слова дева и волны органически вплетаются в общую картину. Одновременно каждая строка стихотворения пронизана мягким Л, частотность которого составила 8% при средней языковой частотности этого звука – 3,75% (по тем же данным Пешковского). Такая опора на “нежный” сонорный сообщает всему стихотворению плавность и легкость.
Вячеслав Иванов отмечал в этом стихотворении “красочные” сочетания со звуком Б, которые представлялись ему раскрытием звукообраза: буря – белое – блеск, белое в буре. И в самом деле, частотность этого звука превышает среднюю языковую: в стихотворении она составляет около 4% при норме 1,73% (по данным А. М. Пешковского).
-Какую же роль играют звуковые средства выразительности в стихотворении А.С. Пушкина “Буря”?
У Пушкина звукопись перестаёт быть внешним средством “украшения” стиха, она рождается из мысли, чувства и сливается с живыми интонациями поэтической речи. А. С. Пушкин широко использует в своем стихотворении такие яркие звуковые средства художественной выразительности, как благозвучие, аллитерацию, ассонанс, звуковые повторы. Это одни из сильных поэтических приемов, так как позволяют автору настроить читателя на особый, эмоциональный лад, будят остроту восприятия.
-Еще одно яркое средство художественной выразительности в этом стихотворении – рифма.
О классической рифме написано много – ведь она является одной из сильных позиций стихотворного текста: рифмующиеся слова выделены самим своим положением, они запоминаются, иногда между ними возникают семантические (смысловые) связи.
-Какова рифмовка стихотворения?
В первом и последнем четверостишии, где дается романтическое описание прекрасной девы, каждая строка оканчивается открытым слогом. Такие окончания считаются плавными, напевными
Второе четверостишие – описание бури с молнией и ветром – содержит только закрытые рифмы: озарял – летал, алым – с… покрывалом. Последние признаются резкими, отрывистыми, энергичными. Как видим, и здесь звуковое оформление соответствует содержанию.
Большинство рифмующихся слов (десять из двенадцати) содержат “нежный” сонорный Л. А во втором четверостишии мужские и женские рифмы совпадали в едином –ал-: озарял –алым – летал – покрывалом. Субъективно это –ал- может ассоциироваться с трепетанием белого покрывала.
-В чем особенность синтаксического строя стихотворения? Чем это можно объяснить?
Первые восемь строк составляют одно вопросительное предложение с анафористически построенными придаточными (Когда… Когда) и деепричастным оборотом.
Заключительные четыре строки передают восхищение поэта девой. Зрительная картина “бурной мглы” дополняется здесь изображением “неба в блесках без лазури”, т.е. не безмятежного голубого (лазурного) небосвода, а темного неба с яркими вспышками молний. Для описания такой картины как нельзя лучше подходит сложное бессоюзное предложение.
4. Подведение итогов урока.
Проанализировав стихотворение А. С. Пушкина “Буря”, мы увидели, что содержание пушкинского шедевра воплотилось в совершенной языковой форме. В основе звуковой организации поэтической речи поэта лежит стремление найти для каждого художественного образа определенное реалистическое выражение. А. С. Пушкин широко использует в своем стихотворении такие яркие звуковые средства художественной выразительности, как благозвучие, аллитерацию, ассонанс, звуковые повторы. Это одни из сильных поэтических приемов, так как позволяют автору настроить читателя на особый, эмоциональный лад, будят остроту восприятия.
Что нужно, чтобы понять язык?
Ответ, на мой взгляд, в том, что может объединять народы. Мне кажется, что в мировые языки нужно интегрировать наше самое главное богатство – русскую душу. Примером взаимопроникновения культур может служить пример Даля.
В течение 55 лет Владимир Иванович Даль писателя, лексикографа, этнографа. естествоиспытателя собирал слова, пословицы, поговорки, меткие выражения, которые вошли в "Толковый словарь живого великорусского языка". За этот труд в 1863 г. ученый был удостоен звания Почетного академика Петербургской Академии наук. "Патриотическим подвигом подлинного народолюбца" назвал академик В. В. Виноградов созданный Далем "Толковый словарь…", который вошел в историю русской культуры как энциклопедия народной жизни, стал настольной книгой для каждого образованного человека.
У Даля нередко спрашивали, кем он себя считает – датчанином или русским. Ведь он – выходец из семьи датчанина. Его отец принял русское подданство в 1799 г. и стал гражданином государства Российского. В. И. Даль считал себя русским: "Кто на каком языке думает, тот к тому народу и принадлежит. Я думаю по-русски".
Сегодня я Вам предлагаю научиться не только говорить, но и думать по-русски.
Для того, чтобы говорить и думать по-русски, нужно понять, что же такое русская душа.
Если подобрать прилагательные-ассоциации к понятию русская душа, то это добрая, прекрасная. А теперь к этим прилагательным подберите антонимы – злая, ужасная. Что может делать душа? Может трудиться? Подберите глаголы к душе (любить). А теперь антонимы лениться, ненавидеть.
Словарь языка А. С. Пушкина. Слово душа — чемпион по частотности употребления у Пушкина. Оно использовано им 774 раза. При этом абсолютное большинство употреблений этого слова — 510 раз — приходится на значение 'внутренний психический мир человека'. В значении же 'нематериальное начало в человеке, продолжающее жить после его смерти' оно употреблено всего 44 раза. 510 и 44 — разница впечатляющая.
1. жить душа в душу — to live in ( perfect ) harmony ;
2. быть душой чего - либо — to be the life and soul of smth;
3. в глубине души — in one's heart of hearts;
4. в душе (про себя) — at heart ;
5. в душе (по природе) — by nature , innately ;
6. до глубины души — to the bottom of one's heart;
7. вкладывать душу — to put one's heart into;
8. всей душой — with all one's heart;
9. всеми силами души — with all one's heart;
10. залезть в душу кому - либо — to worm oneself into smb's confidence;
Русский человек (особенности менталитета)
О “таинственной” и “загадочной” русской душе написано немало. Много верного, объективного и реалистического, но и немало в литературе (да и наговорено в истории) ошибочного и даже смердяковского, и просто всякого вздора и небылиц. С нашей точки зрения в русском национальном характере нет ничего “таинственного”.
Вся “тайна” русской души в том, что она просто русская, не западная и не восточная. Сформулируем принципиальную ментальную идею для национального характера русских - “душа всего дороже”. Известная во всем мире так называемая “русская душевность”! Этот архетип первичнее других качеств души и духа русского народа, а также смены любых идеологий, религий, форм общественно-политической жизни, государства и т.д.
Известный русский философ И.Ильин обосновывал как первичную душевную силу русского народа - “созерцание сердцем”. “Русская же душа прежде всего, - отмечал он, - есть дитя чувства и созерцания. Следовательно, русский народ - народ сердца и совести. Здесь источник его достоинств и недостатков. В противоположность западному человеку “здесь все основано не на моральной рефлексии, не на “проклятых долге и обязанности” (с этим можно поспорить - мы), не на принудительной дисциплине или страхе греховности, а скорее на свободной доброте и на несколько мечтательном, порою сердечном созерцании”. Деловому общению, холодному, расчетливому и умозрительному рассудку русский противопоставляет в повседневной жизни - доверительный разговор “по душам”. Более всего на Руси любили (умного почитали, перед волевым склонялись) человека душевного, сердечного, совестливого. “Душа - человек” - высшая архетипическая похвала у русских. Поэтому они легко отказываются от “права собственности”, политики, правовых законов. Сердцу все это не нужно; счастью, душевному покою, гармонии - тоже.
Сложность русской души Бердяев, например, связывал, и с этим нельзя не согласиться, с тем, что “в России сталкиваются и приходят во взаимодействие два потока мировой истории - Восток и Запад. Русский народ есть не чисто европейский и не чисто азиатский народ. Россия есть целая часть света, огромный Востоко-Запад, она соединяет два мира”. Русские, можем мы сказать, есть диалектический синтез, (диалог по М.Бахтину) существующий в “снятом” виде восточного и западного мировоззренческих и культурно-этнических начал, как бытийственный факт культурного архетипа русской истории. Бердяев ищет единую причину “страдательной истории народа”, дуализма народной психологии в разобщенности мужественного и женственного начал. Поэтому русским более всего, считал он, как и И.Ильин, необходимы повышение самодисциплины воли и духа, закал нравственного характера, более мужественное отношение ко всей жизни, особенно к государственной власти. В русском смирении и непротивленстве, в чем повинно русское православие, он видел “опасный, расслабляющий уклон, уклон от христианства к буддизму”. Беда русского народа в том, что он “хочет быть землей, которая невестится, ждет своего мужа”. Но в историческом бытии это приводит к “браку с чужим и чуждым мужем”. Россия и сейчас, заметим мы словами Бердяева, “ошиблась в женихе”. Спасение ее он увидел бы в отказе от рабского подчинения Западу на основе “пробуждения мужественного активного духа... лика России” и преодоления “женственной пассивности” и “женственной морали”.
Отсюда вытекает, следовательно, непредсказуемость русских - самая, пожалуй, ненавистная для русофобов национальная черта. Только русский человек, как показывает новейшая история реформируемой России, способен работать без зарплаты... “...Что ждать, - спрашивает современный философ, - от русского расчетливым претендентам на манипуляцию людьми или просто добропорядочным обывателям, которым, хоть трава не расти во всем остальном мире, только бы дали спокойно вылизывать мостовую перед своим домом?.. Да ничего хорошего!” Пресловутые русские “авось”, “небось” и “ничего” всегда были знаком отмеченной выше особенности, противоречиво отражаясь на прочности русского бытия, его судьбах и страны.
К числу ценностных основ русского характера следует также отнести стремление русских к Абсолюту (идеалу), бесконечному, возвышенному и святому, с чем они соразмеряют свое сознание и свою жизнь, откуда берут начало такие свойства характера как мессианизм, миссионизм, максимализм, анархизм и т.д.
Стремление к совершенной Правде и Справедливости - источник русского героизма, подвижничества, способности к жертве. Прогрессивное восхождение русской нации стало возможным, как отмечал П.Сорокин, потому, что у русского человека всегда была “готовность жертвовать своими жизнями, судьбами, ресурсами и благополучием во имя спасения свободы, достоинства и других великих национальных ценностей”.
Желание русских Всесовершенства оборачивается и недостатками, о которых Лосский писал следующим образом: “Отрицательные свойства русского народа - экстремизм, максимализм, требование всего или ничего, невыработанность характера, отсутствие дисциплины, дерзкое испытание ценностей, анархизм... нигилизм...” Вера в будущее “обеспложивает” настоящее, работу по его сохранению, приводит к перечеркиванию уже достигнутого, шараханию из одной крайности к другой.
Незначительные, обыденные смыслы русскому человеку не нужны. “Всё есть, а вместе с тем ничего нет” - чисто русское восприятие нынешней российской смуты. “Утратив цель и смысл бытия, российской душе трудно, непривычно (и даже неприлично) истово заботиться о нуждах тела, - пишет А.Неклесса. - Трудно обустраивать мир, в котором нет великих далей... отсюда, по-видимому, мелкость обсуждаемых в России тем и замыслов, почти сплошь экономических, вернее будет сказать, экономистических, ибо их показной экономизм - симулякр, скрывающий нищету и растерянность голого прагматизма” Правильно подметил Бердяев - русскому народу свойственно философствовать, “русский безграмотный мужик любит ставить вопросы философского характера - о смысле жизни, о Боге, о вечной жизни, о зле и неправде, о том, как осуществить Царство Божие”.
Совет 1. Обучение государственному языку
Педагогическая инноватика предлагает актуализировать новый подход в обучении государственному русскому языку — личностно-центрический. Он направлен в будущее и имеет свои особенности и в ценностной сфере, и в специфике результата деятельности. Основа реализации данного подхода в практике обучения билингвов — организация дифференцированных уровневых подгрупп на уроках русского языка. Овладение русским языком становится для ребенка-инофона способом приобщения к русской культуре, новому образу мысли, новым способам формулировки своих мыслей. А это значит, что обучение государственному языку не может быть эффективным, если оно не реализуется на соответствующем культуроведческом фоне.
При помощи языка и через язык осуществляется взаимовлияние и взаимодействие личности в группе. В процессе культуроцентрического обучения языку языковые явления сочетаются с элементами страноведения, что обогащает не только процесс коммуникации, но и является способом ознакомления детей-инофонов с новой для них действительностью и формированием умения понимать ментальность носителей русского
языка. Билингвизм учащегося становится залогом бикультурности. Включение национально-культурного компонента, диалога культур в содержание обучения русскому языку способствует воспитанию положительного отношения к культуре народа-носителя данного языка. Необычайно полезным это становится и для детей коренной национальности, потому что обучение диалогу культур усиливает ценность собственной культуры, становится основой их толерантности.
Итак, ценностные ориентиры современной школы — это формирование гражданина России, готового к активной созидательной деятельности в развивающейся поликультурной и многонациональной среде, сохраняющего свою социально-культурную идентичность, стремящегося к пониманию других культур, уважающего иные культурно-этнические общности, умеющего жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований. Вместе с тем, известно, что развитие этноса в условиях иной языковой среды, предполагающей его дальнейшую социализацию, часто имеет и нежелательные последствия. Так, например, подмена системного обучения русскому языку, элементарное «натаскивание», объясняемая учителями необходимостью успешной сдачи ЕГЭ, привела к отказу от учебников русского языка, их замене в 10–11 классах на пособия по подготовке к системе централизованного тестирования. Часто учащиеся-инофоны интенсивно осваивают лишь тестовую форму контроля. Эти дети практически полностью теряют навыки в коммуникации и оказываются неспособными к порождению текста не только на русском, но и на родном языке. Учащиеся, по сути являющиеся билингвами, теряют навыки в сфере родного языка, но не приобретают их в сфере русского! Они легко определяют грамматические признаки (падеж, вид или время), находят главные и второстепенные члены предложения, но не умеют придумывать предложения, не способны создать собственный текст. Их речь ограниченна, наблюдается частичная оформленность лишь учебно-бытовой сферы. Возникает опасность появления поколения, неспособного к коммуникативной практике ни на каком языке. Другая опасность, связанная с обучением государственному языку, — это болезненное осознание самим этносом опасности утраты своего языка и национальной самобытности в процессе полной или частичной ассимиляции. Реакцией на глобализацию социальных и культурных процессов у таких людей становится еще большая устойчивость национального стереотипа, отчетливое нежелание интеграции. Именно поэтому важно обучать таких детей в гетерогенном коллективе, отказавшись от практики выделения их в отдельную этническую группу. Для преодоления этого явления в учебных заведениях должна стать принципиальной установка на представление о государстве как о некоем наднациональном, гражданском (не этническом!) объединении, в основе которого лежит единство политического самосознания. Еще одна опасность в обучении русскому языку в условиях полиэтнического и поликультурного класса связана с невозможностью учителей обеспечить высокий результат владения русским языком у всех учащихся в гетерогенном (по уровню знания языка) классе. Учителя часто незнакомы с приемами обучения русскому языку как неродному, иногда они не в состоянии уделять должное внимание носителям русского языка, находящимся в том же классе. Эта проблема может быть решена лишь на уровне курсовой переподготовки учителя в системе повышения квалификации.
Итак, сегодня представляется отдельной педагогической проблемой обучение русскому языку детей-билингвов в новых условиях российской школы. Организация поликультурного образовательного пространства и диалог культур на практике позволят снять противоречие между объективной потребностью в создании равных образовательных условий, отражающих кросскультурный диалог, и неразработанностью языковых технологий, позволяющих обеспечить высокие результаты у всего обучающегося контингента.
Совет 2. Современные педагогические методики обучения учащихся-инофонов: паспорт языка
В качестве главных целей современная методика обучения русскому языку (как родному/неродному/иностранному) называет практическую (коммуникативно-обучающую), общеобразовательную и воспитательную (или воспитательно-развивающую). Названные цели являются общими для обоих участников этого процесса — и для учащегося, и для учителя. «И помня о том, что русский язык должен стать для учащихся вторым родным, мы забываем, что, с точки зрения усвоения русского языка нерусскими учениками и с точки зрения методики преподавания, он имеет больше общего с иностранным языком, чем с родным» [16].
Выбор формы презентации материала по русскому языку зависит от соотношения русского языка с родным, от наличия или отсутствия аналогичного явления в системе родного языка, от наличия специфических черт общего материала в системе русского или родного языка. На фоне общеязыковых знаний объясняются специфические явления родного языка (особенности орфоэпии, словообразования и словоизменения, связей слов в предложении, порядка слов, типы синтаксических конструкций и др.). С опорой на эти знания сообщаются сведения, составляющие специфику русского языка. Поэтому учителю родного языка нужно хорошо знать, что из изучаемого материала является фундаментальным, необходимым для овладения родным и русским языками, и сообщить об этом учащимся. Русист, в свою очередь, должен знать, на какие знания учащиеся могут опереться при изучении русского языка. Учителя должны хорошо представлять себе, какие явления и связанные с ними лингвистические понятия в языке инофона - универсальные, общие, какие - специфичные, свойственные только данному языку; знать материалы сопоставительной характеристики контактирующих языков на уровне звуковой системы, лексики и грамматического строя, случаи благоприятного и тормозящего воздействия родного языка на изучение русского. Такие знания будут подсказывать характер работы над тем или иным языковым явлением на уроках русского языка.
Наибольшую ценность в преподавании языков представляют сопоставления, которые учитывают сходства и расхождения не только в структуре языковых единиц, но и в правилах и законах их употребления в каждом языке. Речевая деятельность на любом языке связана с мотивами, требует от человека ряда умений и имеет свою структуру. В соответствии с условиями речевого общения, независимо от того, на каком языке осуществляется речевое общение, различаются виды речевой деятельности, аудирование, говорение, чтение, письмо. Каждый вид речевой деятельности имеет свои механизмы, которые также являются общими для всех языков. Поэтому навыки речевой деятельности на родном языке являются опорой при формировании навыков речевой деятельности на втором, русском языке.
Национальные особенности в семантике языка стали предметом внимания лингвистической науки примерно с середины ХХ в. Этносоциолингвистическое направление характеризуется изучением языковой картины мира в аспекте соотношения с этносом, учитывает специфические - национальные, народные, племенные - особенности этноса (Н.И. Толстой, А.С. Герд, В. Иванов, В.Н. Топоров, С.М. Толстая и др.). «Мир, который дан нам в нашем непосредственном опыте, оставаясь всегда одним и тем же, постигается различным образом в различных языках, даже в тех, на которых говорят народы, представляющие известное единство с точки зрения культуры» [11]. Контрастивное изучение лексики дает возможность выявить как лексико-семантические различия в сравниваемых языковых системах, так и сходства. З.Д. Попова и И.А. Стернин в своих исследованиях большое значение придают контрастивному анализу языковых единиц. Ученые считают, что наиболее надежный способ обнаружения национальных особенностей концептов - это контрастивные исследования, позволяющие выявить наличие или отсутствие, совпадение или несовпадение языковых единиц, служащих для обозначения концептов. Следовательно, сходства и различия языковых систем и культур можно выявить путем сопоставительного анализа.
Сопоставительный метод А.А. Реформатского, в основе которого - генеалогическая классификационная принадлежность языков, базируется на синхронии языковых концептов. «Когда изучение чужого языка еще не достигло степени автоматического, активного овладения им, система родного языка оказывает сильное давление... Сопоставление фактов одного языка с фактами другого языка необходимо, прежде всего, для устранения возможностей этого давления системы родного языка» [12].
Сопоставительный метод А.А. Реформатского можно определить главным тезисом: сопоставление систем своего языка и чужого не может опираться на единичные, разрозненные «различия» фактов, а должно исходить из системных противопоставлений категорий и рядов своего и чужого; опора сопоставления отнюдь не в поисках мнимых тождеств своего и чужого, а, наоборот, в определении того разного, что пронизывает сопоставление своего языка и языка чужого.
В ФГОС второго поколения русский язык рассматривается как один из индоевропейских языков. На основании методов сопоставительного анализа А.А.Реформатского и контрастивного изучения лексических единиц по З.Д. Поповой, И.А. Стернину была разработана технология паспорта-сопоставления двух языковых систем. Сопоставительный паспорт двух языковых систем: индоевропейской и тюркской - строится по разделам науки о языке как концептам «Своего и Чужого» в рамках национальных культур. Главный принцип: культурологический. Он заключается в соизучении языка и культуры – это не только повышает общий уровень владения языком, но и мотивацию. Этот процесс называется воспитанием вторичной языковой личности. Процесс формирования вторичной языковой личности связан не только с овладением учащимся-мигрантом вербальным кодом неродного (русского языка) и умением его использовать практически в общении (межкультурная коммуникация), но и формированием в его сознании картины мира, свойственной носителю этого языка. Таким образом, обучение направлено к концептуальной системе чужого лингвосоциума. Необходимо знакомить инофона с русским взглядом на мир, по В. Далю, учить его думать по-русски, отводить учащегося от стереотипов восприятия (русский-медведь), но при этом важно помнить о его менталитете, обходить узкие места.
Процесс освоения языка, заложенный в паспорте, является бессознательным [13], что позволяет инофону сконструировать свою языковую систему без ущерба для общей филологической подготовки русскоязычных учащихся. Используется важнейший резерв лингвистической помощи инофону – оптимизация речевой среды – простые синтаксические конструкции, «разъясняющая» речь и др. Культурологический компонент вводится в урок как сопоставление двух языковых культур, что позволяет мигранту в рамках классно-урочной деятельности интегрироваться в социум.
Тюркская группа языков – одна из самых распространенных в Санкт-Петербурге – характеризуется отсутствием категории рода (распределение по родам связано с половыми различиями); не сходен объем значений с русским языком (в 2 раза меньше); не совпадает порядок слов; отсутствуют звуки Ы, Ш, Щ, все мягкие; нет логического и акцентного ударений); наличие звуков русского языка, близких звукам родного языка (гласные Е, О, У, И); отсутствие вида глагола и др. Например, при осмыслении учащимися глаголов движения отмечается, с одной стороны, что, как в родном, так и в русском языке эти глаголы обозначают способы передвижения, с другой – их отличие. Так, если в русском языке движение по земле дифференцируется на движение пешком и при помощи транспорта, то в тюркской группе языков подобная дифференциация отсутствует: глаголы «едем» и «идем» передаются одним словом (например, в татарском: барабыз) [18]. «Сопоставляя явления родной и русской речи, учитель создает условия, при которых учащиеся могут наблюдать особенности родного языка и русского языка в сравнении. Это поможет им преодолеть интерференцию, в результате которой создается путаница между навыками в родной и русской речи» [14]. Этот методический прием направлен на создание новых динамических стереотипов, способствующих ослаблению процесса ассоциативного (как в родном языке) акцентирования, т.е. преодолевается интерференция.
Е.Д. Поливанов, опираясь на представления о закономерной связи различных уровней внутри целостной системы языка, требовал «увязки данных морфологических фактов с определенными фонетическими упражнениями». Таким образом, Е.Д. Поливанов последовательно стремился подать любое явление изучаемого языка в его функциональном аспекте, «сопоставлять сопоставимое».
В таблице представлен фрагмент паспорта-сопоставления индоевропейской группы языков и тюркской группы языков (турецкий, азербайджанский (тюркский), туркменский, башкирский, казахский, киргизский, чувашский) [19].
Таблица 1. Фрагмент паспорта-сопоставления двух языковых систем
|
Русский язык (индоевропейская группа) |
Родной язык (тюркская группа) |
|
Фонетика |
|
|
Наличие мягких согласных |
Отсутствие мягких согласных |
|
Проблемы |
|
|
При восприятии мягких согласных нерусские учащиеся замечают лишь образный элемент мягкости. При замедленном произнесении «и» переходит в «й», а мягкий перед гласным учащиеся заменяют твердым согласным («опять» – «апйат»). Т.о., отдельный звук воспринимается учащимися как два звука. Самое трудное – это мягкие согласные в конце слова – пять – пяц (т.е. смычное «т» заменяется аффикатом «ц»). |
|
|
Способы устранения |
|
|
Имитация, артикуляция, сопоставление. Целесообразно сопоставлять слова, отличающиеся одним звуком (рад, ряд). Делать это рекомендуется через артикуляцию, а затем сопоставлять их значение (представлять слово как концепт – систему смыслов), вводя в контекст словосочетания, предложения, текста (концепт как интертекст культур (русской и родной)). Постижение слов с помощью фонетических ассоциаций. Суть метода: подбирается сходное по звучанию с родным русское слово или несколько слов – фонетическая ассоциация. Затем фонетическая ассоциация соединяется с помощью сюжета (лучше литературного произведения, публицистики) с образом слова. Фонетическая ассоциация - «родное слово – образ в русском языке». |
|
|
Упражнения |
|
|
Прочитайте слова. Скажите, в каких словах звук «в» твердый, а в каких – мягкий. Сопоставьте произношение звуков. Поставьте слово в контекст словосочетания. Подберите ассоциации со словом из читательского и жизненного опыта. |
|
|
Морфология |
|
|
Проблемы |
|
|
Дифференциация глаголов движения |
Отсутствует дифференциация глаголов движения |
|
Глаголы «едем» и «идем» передаются одним словом |
|
|
Способы устранения |
|
|
Работа со словами «едем и идем» как концептами (выявление лексических смыслов слов). Составление словосочетаний, предложений (концепты «едем и идем» представляются в интертексте культур (русской и родной)). |
|
|
Упражнения |
|
|
Идем в метро, едем в метро. В чем смысловая разница словосочетаний? Вспомните, в каких художественных произведениях, публицистических статьях Вы встречались с глаголами движения? Приведите примеры. В чем отличие в употреблении глаголов в разных культурах? |
|
|
Ударение (подвижное) |
Ударение (отсутствие подвижности) |
|
Проблемы |
|
|
Ошибки в произнесении слов; в акцентах, логических ударениях |
|
|
Способы устранения |
|
|
Работа с односложными словами (сила ударения и его интенсивность), превращение односложных слов в двусложные с переносом ударения (дом – дома) Здесь можно сделать акцент на формообразование (формы ед.ч. и мн.ч.), ударение различает значение слова (стрелки и стрелки). |
|
|
Упражнения |
|
|
Поставьте ударение, объясните, что изменилось в слове (лексическое значение). Составьте словосочетания. Выразительно их произнесите. |
Совет 3. Коммуникативная методика в обучении учащихся-инофонов
Существует очень простая методика, позволяющая в любом классе начать эффективное обучение детей-инофонов русскому языку. В этой методике нет ничего нового, она основана на азах: 1) не давать учащимся непосильного по объему и сложности материала; 2) добиваться полного усвоения тем на уроках всеми учащимися. Следует попытаться максимально приблизить учебную коммуникацию к реальной, основой которой часто выступает эмоциональный ресурс и таким образом работать над развитием эмоционального интеллекта. Эмоциональный интеллект - способность воспринимать эмоции, быть доступным эмоциям. EQ оказывает гораздо большее влияние на потенциал успеха личности (85%), чем умственный интеллект (15%). Социализация, успех в учебе зависят от умения управлять своими эмоциями в гораздо большей степени, нежели от умственных способностей. Психологи уже давно убеждены в том, что эмоциональное восприятие способствует эффективности запоминания. Этой цели служат шутки и игровые задания.
На занятиях следует попытаться обеспечить мотивацию изучения учебных тем содержанием языкового материала и разнообразием методов обучения. Чтобы увлечь учащихся, следует подбирать наиболее интересный фактический материал, стараться изложить его ярче, эмоциональнее, чтобы вызвать любопытство, внимание к рассказу учителя или к рассказу товарища. В результате появляется заинтересованность, смутное ощущение нужды в коммуникативной деятельности на русском языке, представление о необходимости выполнения речевых операций и действий, желание работать в соответствии с коммуникативной задачей. Такие осознанные переживания являются необходимым мотивационным состоянием, способствующим успеху в обучении [7].
В формировании положительной мотивации школьников к учению может оказать помощь анкетирование, результаты которого раскроют мотивацию изучения русского языка каждым учеником группы, укажут конкретные пути и приемы методического и психолого-педагогического воздействия.
Живой процесс постижения русского языка всецело зависит от атмосферы сотрудничества на занятиях и тех используемых учителем методических приемов, которые помогают ему прикоснуться одновременно и к уму, и к сердцу каждого ученика. От эрудиции учителя, от его любви к детям зависит отношение школьников к русскому языку. Вспомним известные слова Л.Н.Толстого: «Хочешь наукой воспитывать ученика, люби свою науку, знай ее, и ученики тебя полюбят и науку, и ты воспитаешь их; но если ты сам не любишь ее, то, сколько бы ты ни заставлял учить ее, наука не производит воспитательного влияния».
На первом этапе изучения русского языка не нужно стараться сообщить учащимся как можно больший объем информации о структуре и системе русского языка. Главное – научить их говорить и читать по-русски, понимать живую русскую речь и правильно интерпретировать речевое поведение носителей русского языка. Это означает, что цель обучения - не накопление знаний и не овладение языковой системой, а формирование и дальнейшее развитие навыков и умений адекватного общения на русском языке. В этом смысле правильным кажется стремление по возможности избегать лингвистической терминологии, формулировать задания, исходя из тех интенций, которые могут быть реализованы с помощью того или иного речевого образца. И хотя чисто языковые упражнения – очень нужный этап, доминировать должны коммуникативные задания. Традиционные формулировки типа замените единственное число множественным не вполне уместны, если мы хотим опираться на принцип коммуникативности. Инструкции преподавателя в этом случае могут быть такими: не согласитесь с собеседником, скажите, что перед вами много предметов, а не один. Если необходимо «затренировать» вопросительные конструкции, более корректной представляется формулировка типа вы не расслышали, что сказал ваш друг, переспросите его, чем замените повествовательные предложения вопросительными. На начальном этапе «перевести» формулировки заданий на язык коммуникативной методики. Использование подобных формулировок приближает выполнение заданий к реальному общению.
Работая с темой «Словообразование», важно использовать научную терминологию, то есть преподавать язык как науку. Такое преподавание для инофонов открывает алгоритмы (модели) познания языка. Приведем пример. Тема «Словообразовательные особенности глагола».
Исследователи подчеркивают, что «образование приставочных глаголов является одним из звеньев словообразовательной системы русского языка и представляет собой микросистему». Можно в рамках каждой темы выявить закономерности взаимодействия глагольных приставок с корневыми производящими и определить словообразовательные типы.
Обратимся к словарной статье:
Ворчать – сердито бормотать.
Наворчать – побранить.
Наворчаться – вдоволь ворчать некоторое время.
Проворчать – ворча, произнести.
Разворчаться – начав ворчать, продолжать не переставая.
На материале этой статьи можно выделить следующие актуальные значения префиксов: на- (в значении результат действия), про- (в значении процесса), раз- (в значении начала действия). Следует учитывать в словообразовательных особенностях не только приставочное образование, но и постфиксальное (-ся).
Как мы видим, это полезно для инофонов, т.к. открывает смысл приставок, их значение, модели словообразования в иностранном для них языке.
Возьмем еще одну тему «Грамматические функции русских предлогов».
В зависимости от устойчивости индивидуального лексического значения предлоги делятся на автосеманитические и синсемантические. Для первых характерно, что их индивидуальное значение устойчиво и мало зависит от лексических значений тех полнозначимых слов, с которыми они сочетаются. Сюда относятся все производные (простые и составные) предлоги, которые еще сохраняют связь со словами, от которых они произошли (около, ввиду, в силу, в связи с, благодаря). Таким предлогам свойственна семантическая однозначность или такая полисемия, при которой сохраняются связи между отдельными значениями. Около леса, около шести часов – пространственная близость к какому-то предмету.
Синсемантические предлоги – это те предлоги, семантика которых очень ослаблена и во многом зависит от семантики окружающих слов. Это первообразные предлоги (в, на, за, из, о, к, от …), которые могут выражать различные смыслы.
Например. В русском языке значение предлога в словосочетании выясняется в связи с частями речи:
Жить в Москве, на Кавказе, на прошлой неделе – пространственные и временные значения предлогов «в» и «на» определяются значением имен существительных, а в сочетаниях
Пригласить в библиотеку, приехать на завод – различные лексические значения предлогов определяются значениями глаголов.
Для инофонов трудность в том, что в русском языке много предлогов, которые используются с определенными падежными формами (от-, до- только род.п., к – только с дат., перед, над – только с твор.), а другие могут употребляться с разными падежами. В этом случае они имеют различные значения. Некоторые русские предлоги, употребляясь с несколькими падежами, могут выражать как пространственные, так и временные и причинные отношения. Поэтому при обучении необходимо обращать внимание учащихся на то, какие предлоги могут употребляться с каким падежом.
Интерес к занятиям формируется содержанием учебного материала, организацией учебной деятельности учащихся. Внимание учеников привлекает новизна учебного материала, его практическая значимость, расширение знаний по определенным темам.
Необходимо следить за тем, чтобы в течение урока в равной степени были задействованы все каналы восприятия речевой информации. Психологи считают, что для процесса обучения справедливо положение о том, что чем больше анализаторов включается в работу, тем эффективнее усвоение изучаемого материала. Это значит, что наши обучаемые на каждом занятии должны и слушать, и говорить, и смотреть, и писать. Причем именно слуховая память развивает интеллект.
Таким образом, предъявляя тот или иной языковой материал, было бы полезно соблюдать следующую схему: новое слово, словосочетание или грамматическую модель учащийся сначала должен услышать (для этого мы произносим образец), потом увидеть (мы пишем его на доске), потом повторить, и, наконец, записать.
Перед вами текст, написанный русским языком:
Из того ли-то из города из Муромля, Из того села да с Карачарова Выезжал удаленький дородный добрый
молодец,
Он стоял заутреню во Муромле,
Ай к обедне поспеть хотел он в стольный Киев град,
Да й подъехал он ко славному ко городу
к Чернигову.
У того ли города Чернигова Нагнаио-то силушки черным-черно, Ай черным-черно, как черна ворона; Там пехотою никто тут не похаживат, На добром коне никто тут не проезживат, Птица черный ворон не пролетыват, Серый зверь да не прорыскиват...
Вы без труда определяете, что этот текст стихотворный, чувствуете при этом, что стихотворный размер не литературный (к тому же в тексте нет рифм, но это и не белый стих известных вам поэтов), вы ощущаете, что и язык текста не литературный, вы понимаете, наконец, что язык этот и не диалектный, во всяком случае не похожий на обычную диалектную речь, разве что формы похаживат, проезживат, пролетыват, прорыскиват, подряд завершающие четыре строки, заставляют вас вспомнить севернорусскую диалектную речь.
Присмотревшись внимательно к приведенному тексту, вы поймете, что он сложен архаическим былинным стихом, называемым фра-зовиком (есть еще былины, распеваемые ударником и тактовиком), т. е неметрическим стихом с чередованием речевых волн, со смысловыми паузами и равносложными концовками — клаузулами, в данном случае дактилическими:
Из того ли-то из города из Муромля, Из того села да с Карачарова Выезжал удаленький дородный добрый молодец
Затем вы обнаружите многочисленные повторы предлогов (из... из... из... из в первой и второй строках; к... ко... ко... к... в пятой и шестой строках), местоимений (того... того. .), существительных (ко городу Чернигову .. города Чернигова), сочетания однокоренных слов, т. е тавтологические сочетания (черным-черно черным-черно...), употребление синонимических (птица черный ворон) и даже антонимических (там... — тут...) сочетаний, затем устойчивых (постоянных) эпитетов (добрый молодец, на добром коне, черный ворон, серый зверь, ко славному . городу) и ласкательно-уменьшительных суффиксов (удаленький, силушки). Наконец, вы найдете специфические слова — пехотою — «пешком» Все примеры, кроме последнего пехотою, относятся к поэтике фольклора, а слово пехотою — уже к самому языку фольклора, ибо в значении «пешком» оно не известно ни в литературном языке, ни в диалектах. Характерны для языка фольклора и некоторые языковые архаизмы — как черна ворона вместо как у черного ворона, что тоже уже не встречается ни в литературном языке, ни в диалектах.
Из приведенного выше начала былины «Илья Муромец и Соловей Разбойник» видно, что язык фольклора не литературный язык и не диалектная речь, а нечто третье, обладающее своими собственными языковыми и поэтнко-стилистическими особенностями. От литературного он отличается приближенностью к диалектной стихии, а от диалектной речи — сглаженностью ярко диалектных особенностей — наддиалектностью или междиалектностью, что часто определяется греческим словом-термином койн'э, «общий язык».
Особенности фольклорного языка и стиля могут различаться по жанрам: в былине — одни особенности употребления и значения слов, в сказке — другие, а в загадке — третьи, но во всех есть и общее, что характерно для фольклора вообще.
Любой литературный редактор и учитель литературы в школе будет вычеркивать или подчеркивать красным карандашом повторяемость одних и тех же слов — предлогов, глаголов, существительных. Вместо одного и того же говорит он предложит дать в тексте синонимический ряд говорит, поясняет, произносит, отмечает... (точно так же будут подчеркнуты красным штампы и смысловые тавтологии: «с точки зрения нашей позиции» или «заявлять заявку» и т. п.). Но устное народное творчество строится на веками отобранных повторах, художественных штампах и тавтологических сочетаниях. Повторы эти помимо смысловой и стилистической задачи выполняют задачу «музыкальную»: они придают особое звучание тексту, создают «звукопись» (сравните ряд ч:р:н — к Чернигову... Чернигова... черным-черно... черным-черно... черна ворона...). Повторы, чаще всего трехразовые, наблюдаются не только в словах, в языке, но и в действии Повторы и сходные явления канонизируют текст, делают его привычным и строгим, как канонизирует иконопись изображаемых святых и их жития на клеймах или искусство лубка — лубочных героев, позволяя им выступать лишь в определенной одежде (облачении), с определенной позой (позицией) и жестом. Не так в современной художественной литературе-она индивидуальна, индивидуальны произведения и стиль писателя Всякий большой писатель сознательно или бессознательно стремится к этому. В фольклоре действует обратная тенденция — его язык надындивидуален, внеиндивидуален, так же как наддиалектен и внедналектен в целом. Язык художественной литературы меняется во времени Мы легко обнаруживаем разницу в языке произведений XVIII в. (Кантемира, Ломоносова) и XIX в. (Пушкина, Гоголя, Тургенева), но язык и стиль фольклора стремится к неизменности, устойчивости, вневременности (сравните записи былин XVIII в. и XIX—XX вв.). В этом отношении язык и стиль фольклора близки к языку и стилю древней литературы, произведения которой, как и фольклорные, во многих случаях анонимны и проникнуты стремлением к той же традиционности и вневременности.
Отталкивание фольклорного поэтического языка от языка литературного, разговорного привело к выработке специфических фольклорных языковых черт на всех уровнях. Правда, эти черты фрагментарны, они выступают на фоне общерусской фонетико-грамматической структуры и лексического фонда языка, как правило, с тем или иным областным (диалектным) оттенком.
Совет 5. Общие рекомендации
Для реализации на практике взаимосвязанного изучения русского языка как неродного необходимо решить ряд вопросов, а именно:
1. Скоординировать содержание школьной программы по русскому языку, выяснив: а) какие специфичные для языка категории и признаки должны быть усвоены; в) в какой временной последовательности целесообразно изучать подлежащий активному усвоению языковой материал. б) какими умениями и навыками по каждому виду речевой деятельности должны овладеть учащиеся в каждом классе. Поскольку эти умения одинаковы для речевого общения на любом языке, то желательно выработать единые критерии оценки этих умений и единую систему работ по их формированию; г) в каком объеме целесообразно давать теоретические сведения по разделам языка.
2. Скоординировать содержание и структуру учебника по изучению русского языка как родного и как иностранного, в частности согласовать такие вопросы, как: а) содержание теоретического материала и его объем (по конкретным темам); б) последовательность подачи и методику изложения изучаемого теоретического материала; в) система упражнений по усвоению языковых единиц и грамматических категорий, по формированию видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), по овладению функционально-смысловыми типами речи (повествование, описание, рассуждение); г) объем, место и характер использования знаний учащихся по родному языку в учебниках русского языка (отсылки к родному языку, открытые сопоставления, переводы); д) характер дидактического материала: связные тексты, их типы, виды заданий к ним, занимательный материал, соотношение диалогической и монологической речи, тематика текстов, их информированность, качество, образовательное и воспитательное значение и т.д.; е) методический аппарат: структура параграфов, характер справочных материалов и способы их подачи, система заданий, наглядность и т.д.
Приложение 1
Характеристика речи ребенка с русским неродным языком
Фонетическое оформление речи
Высокий уровень. Произношение полностью соответствует нормативным требованиям, иногда встречаются незначительные артикуляционные ошибки, которые не мешают общению на русском языке. Речь достаточно выразительна и понятна окружающим, адекватно используется интонация и мелодика русской речи для выражения коммуникативных намерений.
К этому уровню также можно отнести детей, произношение которых в целом соответствует нормативным требованиям, но наблюдается использование звуков, не встречающихся в русском языке. Однако это не препятствует общению на русском языке с окружающими. Ребенок владеет ритмико-мелодической стороной русской речи, но его речь может быть недостаточно выразительной и не в полной мере выражает его коммуникативные намерения.
Средний уровень. У ребенка наблюдается правильное произношение некоторых звуков русского языка, характерны смешения оппозиционных звуков, неустойчивое их употребление в речи, заметна интерференция родного языка. Понимание русской речи ребенка возможно в контексте знакомой ситуации общения.
Низкий уровень. Отмечается нарушение произносительной стороны речи как на русском, так и на родном языке (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), выраженный акцент, затрудняющий восприятие речи. Простые по звуко-слоговой структуре слова и фразы сильно искажены. Понимание речи ребенка вне ситуации затруднено.
Литература для учителя: