Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
|
Модуль 3 |
Розділ 9 |
АКТИВІЗАЦІЯ ВИКЛАДАННЯ
ЕКОНОМІЧНИХ ДИСЦИПЛІН ТА ЇЇ
ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ
9.1. АКТИВІЗАЦІЯ ВИКЛАДАННЯ
ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА
Я сподіваюсь, що читач вже «дозрів» для того, щоб розглянути процес активізації навчання на НОВОМУ РІВНІ РОЗУМІННЯ цієї проблеми.
Сучасні психологія та дидактика навчання розглядають такі її аспекти:
психолого-педагогічні основи активності учнів у навчальному процесі;
методи та форми активізації навчання;
особливості проблемного навчання економічним знанням;
засоби активізації пізнавальної діяльності тощо.
Відомий спеціаліст у галузі навчання професор Ліверпульського університету Е. Стоун, звертаючись до вчителів, написав: «Якщо, дорогий читачу, ти прочитав цю книгу, тому що збираєшся стати вчителем, то цілком імовірно, що через деякий час ти натрапиш на людину, що ставить теорію невисоко... і яка скаже тобі: «Облиш дитячі забавки і подивися на світ, яким він є». Тобі, можливо, важко буде опиратися такому соціальному тискові. Проте мені хочеться сподіватись, що ти не піддасися йому, тому що тільки завдяки вчителям, які будують свою діяльність у школі на певних теоретичних принципах, ми можемо добитися суттєвого прогресу в теорії та практиці навчання» [120, c. 439].
Навчання як процес мислення передбачає розумову діяльність викладача з передачі знань і видів діяльності та пізнавальну діяль ність студентів. Мотивація навчання викладачем та активність студентів у навчанні є каталізаторами процесу навчання, стимулами та умовою його ефективності.
Рівень розумової діяльності викладача, вибір форм і методів навчання формують відповідний рівень та стиль мислення його учнів. Чим активніше діяльність викладача, тим ефективніше й активніше діяльність студентів за інших однакових умов. Відповідно до змісту й характеру мислення розрізняють мислення репродуктивне та продуктивне. І в цій умовності закладено певний педагогічний зміст (див. рис.1).
Методи навчання трансформуються у частково дидактичні методи та методики окремих навчальних предметів. В основі методів навчання економічним дисциплінам лежить система методичних прийомів та засобів навчання, що відповідає логічній структурі вивчення даної науки, тобто метод у даному випадку розглядається як конкретне методичне поняття.
Найважливішим принципом навчання є принцип сполучення різних методів та прийомів навчання. І майстерність викладача полягає в тому, щоб вибрати оптимальне сполучення методів та засобів навчання, методичних прийомів, які забезпечують активізацію навчання.
Кожна з форм організації навчання (лекції, уроки, практичні заняття, ігри) може мати і суто інформативний характер залежно від засобів та форм активізації навчальної діяльності.
Різні об’єкти засвоєння вимагають різних форм організації пізна вальної діяльності учнів. Так, знання можна отримати на лекції або уроці, а засвоєння способів діяльності — на практичних заняттях. А ось методи мислення, досвід творчого підходу, соціального спіл кування — тільки на практиці чи в умовах ігрового моделювання.
Проблема активізації навчання не може бути повністю розкрита без теоретичного аналізу поняття «активність у навчанні». Активність — це посилена діяльність. Проте у процесі навчання нас цікавить суто пізнавальна активність.
Активізація навчання як педагогічна проблема має базуватися на використанні дидактичних та психологічних закономір ностей і принципів навчання. Якщо розглядати метод навчання як спосіб передачі знань викладачем учневі, то активізація навчання є каталізатором процесів викладання й учіння. Очевидно, даний термін «активні методи навчання» виник як альтернатива традиційним методам. Між тим, на наш погляд, це просто різновид проблемних методів навчання. Таким чином, навчання — це активність. Це активний процес, який здійснюється учнями. Можна і треба вчити дитину, але навчається вона тільки сама.
В умовах традиційних методів навчання інформаційно-репро дуктивного типу, незважаючи на постійні заклики викладачів до уваги, активності тощо, пасивність студентів (учнів) рідко можна подолати. Лекція, бесіда, оповідання, демонстрація — обов’язкові в навчанні. Вони дають певну суму знань і певною мірою сприяють пізнавальній активності. Але сфера їх можливостей обмежена. Більше того, вони призводять до звикання, репродуктивного під ходу до засвоєння знань, створення стереотипів мислення (перека зування конспектів). Відтак студенти не вміють ні знаходити проблеми, ні вирішувати їх. У якомусь розумінні ці методи відбивають застарілий підхід, який вимагає від студента (учня) готовності до відтворювання знань, а не їх свідомого засвоєння. Такий підхід не стимулює навичок творчої навчальної діяльності, прагнення до самостійного пошуку та засвоєння знань, негативно впливає на особистість студентів, формує простих виконавців, безініціативних працівників.
Викладачі, на жаль, теж не зв’язують глибоке засвоєння знань з необхідністю відповідної пошукової діяльності студентів (учнів). У зв’язку з цим недооцінюються й методи, які стимулюють активну самостійну творчу працю для вивчення спеціальних предметів (що особливо важливо). Вивчення дидактичних та психологічних закономірностей навчання показує, що активізувати свідому діяльність можуть тільки зміст навчального матеріалу та метод навчання, який породжує адекватний метод сприйняття. Інакше все залишиться на рівні демагогічних закликів. Отже, характер методу навчання як способу організації пізнавальної діяльності значною мірою визначає активність студентів (учнів) та ефективність засвоєння навчального матеріалу.
Порівнюючи інформативні та проблемні методи навчання, можна помітити, що проблемне навчання завжди відбувається під знаком запитання, завжди породжує потребу в новому знанні, а інформативний тип навчання закінчується крапкою: все зрозуміло, все з’ясовано і потреби у самостійній діяльності учня (студента) ніби й нема.
Традиційне навчання, як ми вже говорили, забезпечує (краще чи гірше) певний запас інформації, яку учень видобуває з монологів викладача або з текстів підручника, але ні те, ні інше не адресовано особисто йому! І викладач, і підручник орієнтовані на пересічного студента (учня), а відхилень від стандарту дуже багато. Звичайно, щось можна й запитати, але дуже часто сам студент (учень) не розуміє того, що саме він не розуміє! Ці прогалини з’ясовуються тільки у процесі самостійної діяльності.
Активізувати навчання можна пересуваючи центр ваги з використання методів І типу навчання до методів ІІ типу як більш високоорганізованого й відповідного рівню завдань. При цьому йдеться не про абсолютизацію проблемного навчання, а про обгрунтоване поєднання загальнодидактичних методів І та ІІ типів та про шляхи оптимізації цього поєднання для підготовки економічних кадрів.
Однобічне захоплення проблемним навчанням у певних умовах може бути і шкідливим, тому що воно не завжди дає позитивні результати. Досвід показує, що й активністю студентів, і енергією викладачів зловживати не треба. Тільки розумне використання всіх методів дозволяє викладачеві раціонально організувати навчальний процес, вести студентів від засвоєння необхідної системи понять та явищ до навчання методам діалектичного наукового пізнання, розвитку самостійного продуктивного мислення, виховання активної життєвої позиції та соціального досвіду.
Особливостями методів активного навчання (тобто методів проблемного типу) на відміну від традиційних форм інформативного типу навчання ми вважаємо: мобілізацію активності учнів, близь кість ступеня активності учнів та викладача, самостійне творче прийняття рішень учнями.
Найбільш поширеними методичними формами активізації навчання є неімітаційні традиційні форми занять: проблемна лекція, семінар тощо та імітаційні форми занять: аналіз конкретних ситуацій, імітаційні вправи, ігрове проектування, тренінги, ігри тощо.
Які ж методичні засоби та прийоми можуть підвищити ефективність діяльності викладача з активізації діяльності учня?
Методичні прийоми навчання ефективні тільки тоді, коли вони обгрунтовані психологічно, тобто коли вони продиктовані не тільки змістом навчального матеріалу, а й психологічними закономірностями навчання.
Коротко характеризуючи специфіку засвоєння знань, можна наголосити на таких її моментах.
Будь-яке навчання, у яких би формах воно не здійсню валось, завжди є необхідною й неодмінною умовою формування та розвитку мислення. Як уважають психологи, необхідно дещо зменшити (де це можливо) обсяг конкретної засвоюваної інформації — та більше уваги приділяти з’ясуванню фундаментальних наукових принципів, основоположних ідей, розвитку творчого мислення учнів.
Знання, що здобуті як висновок з названих наукових ідей та принципів, постійно вчать аналітичній діяльності, породжують здатність до узагальнення. При цьому учень отримує не тільки інформацію, тобто знання, а й поняття про пізнавальні структури, які реалізують процес пізнання, і готовність застосувати їх на практиці.
Процес засвоєння є ефективнішим, коли знання закономірно зв’язані між собою, є частиною певної системи. У цьому випадку обсяг матеріалу стає меншою перешкодою для засвоєння. Оперування знаннями у різних ситуаціях закріплює їх у пам’яті набагато краще, ніж заучування. При цьому чим абстрактніша інформація, тим вищого рівня наукового і творчого мислення вона потребує для повноцінного усвідомлення і засвоєння.
Вирішальною умовою повноцінного засвоєння понять є здат ність учня вільно переходити на різні рівні застосування усві домлених понять, тобто здатність рухатися від абстрактного мислення до конкретної дії. Дуже важливо, щоб навички та знання, які має здобути учень, відповідали ієрархії його інтересів.
Основа процесу формування навичок — систематичні вправи. Вони відрізняються від простого повторення передовсім прагненням учня поліпшити якість їх виконання, самоконтролем і обліком досягнутого на попередніх етапах, поступовим підвищенням складності відповідно до результатів, точно визначеним часом виконання, який не може бути ні дуже малим (тоді вправа не діє корисно), ні дуже великим (тоді розвивається втома і можуть порушуватися вже встановлені психологічні зв’язки).
Бажаний розподіл учнів на групи відповідно до їхньої підготовки та інтересів. Для зовнішнього спонукання та мотивації можна використати принцип змагання, пам’ятаючи, що заохочування завжди є ефективнішим, ніж покарання. Активність учнів має бути зв’язана з рішенням розумових завдань, самостійним опрацюванням матеріалу, самостійними пошуками відповідей.
Використання в процесі навчання різних органів чуттів підвищує його ефективність. Добре, якщо результат дії учня сприйматиметься так само, як і в реальних умовах. Основна вимога до навчання полягає в тому, щоб навички, що формуються, за своєю психологічною структурою відповідали реальним трудовим навичкам.
Психологи довели, що засвоюються тільки ті знання, які використовуються та закріплюються у свідомості. А розум — це добре організована свідомість.
Відповідно до вимог сучасної психології викладач повинен знати інтереси учня, а навчання побудувати на тому, щоб корисне знання було цікаве. При цьому відбір змісту та методів навчання впливає на його мотиваційний бік, а він, у свою чергу, — на розумову сферу.
Способи діяльності, засвоювані учнями, стають їхніми навичками та вміннями. Навичка — операція, спосіб виконання якої доведений до автоматизму. Він майже не контролюється свідомістю. Вміння може бути засвоєно з різним ступенем досконалості, але його виконання завжди контролюється свідомістю. Вміння — це дія учня, яка складається з упорядкованого ряду операцій, які мають загальну мету. В кожному випадку організованого навчання необхідно вирішувати, які способи дії в який момент навчального процесу потрібно здійснити, що саме, як і до якого рівня засвоїти.
Інформація до роздумів
Психологічна наука висунула та обгрунтувала методологічний принцип єдності свідомості та діяльності (Б.Г. Ананьєв, А.Н. Лєон тьєв, С.Я. Рубінштейн та інші). Людська психіка виявляється та формується у діяльності (трудовій, навчальній, ігровій тощо). Водночас усі психологічні процеси (сприйняття, мислення, пам’ять, а отже, засвоєння) також є певними видами діяльності (але тільки внутрішньої, а тому непомітної нам).
Психолог Л.С. Виготський довів, що психічна діяльність будується подібно до трудової. З цього випливає дуже важливий для розуміння активізації навчання висновок: «Оскільки засвоєння також діяльність, то «передача» означає організацію активності учня, його діяльності для засвоєння якогось змісту зовнішньої діяльності. Через те, що засвоює суб’єкт, людина, індивід, на засвоєнні не можуть не позначатись особливості цього засвоєння, властиві даному індивідові. Отже, процес засвоєння реалізується через зв’язок зовнішньої та внутрішньої діяльності. Поза цим зв’язком засвоєння не буває, і при цьому внутрішня діяльність накладає свій відбиток на процес засвоєння, спосіб засвоєння та характер тих психічних новоутворень, які складаються в результаті засвоєння».
Дуже своєрідне трактування сутності освіти та самоосвіти запропоновано Б.Г. Матюніним [69, c. 67–79]. Він вважає, що жорстке розмежування процесів освіти та самоосвіти навряд чи є правомірним. Аналізуючи проблему творчих здібностей, Матюнін підкреслює різницю понять «нестандартне мислення» та «обдарованість». Нестандартне мислення більше зв’язане зі світом незнання, а обдарованість ближча до знань, до професіоналізму. Цікаво, що така якість мислення, як нестандартність, не ранжується за ступенем інтенсивності виявлення (вона або є, або її немає), а обдарованість диференційована — є більш обдаровані й менш обдаровані.
Щось подібне можна сказати й щодо освіти та самоосвіти. Освіта, зокрема, характеризується обмеженими обсягами запам’ятовуваних знань. За самоосвіти обсяг знань кількісно та якісно чітко не визначений, а варіації їх вибирає сам суб’єкт. Відтак за явища, яке ми називаємо освітою, пам’ять працює примусово, за самоосвіти — вільно, а тому ефективніше формується шар знань. Парадокс полягає в тому, що навчаючись традиційно, ми переходимо від незнання до знання, а самонавчаючись — ніби навпаки, від знання до незнання, оскільки самоосвіта ніколи не закінчується, ніколи не «ставить крапку», а завжди намагається зазирнути далі, бо «це цікаво», «просто захотілося дізнатися про...» і т.п.
Найчастіше, звичайно, освітній і самоосвітній процеси проходять у людині одночасно. Міра співвідношення цих процесів і є мірою таланту людини.
9.2.ОСОБЛИВОСТІ
МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ
ЕКОНОМІКИ ДЛЯ РІЗНИХ ВІКОВИХ ГРУП
Якщо Ви засвоїли теоретичні положення, то перехід до аналізу стратегії і тактики активізації викладання економічних дисциплін стане для Вас більш зрозумілим.
Розробка концепції економічної освіти в Україні — це перша спроба системного підходу до викладання економіки. Розглядаючи концепцію, ми бачили, що проблеми її реалізації полягають як у площині вирішення стратегічних питань, так і у виборі тактичних засобів її здійснення.
Особливість економічної освіти полягає в тому, що її отримують скрізь, де б людина не була та чим би вона не займалася. Проте в навчанні не можна уникнути необхідності сформувати систему економічних дисциплін, навчальних предметів, що є адаптованим змі стом основ певної діяльності. тому й у викладанні економіки виді ляють знання, навички, засоби діяльності та соціально-психологічні аспекти, що характеризують відповідний рівень розуміння економіки.
Економіка як навчальна дисципліна має свій понятійно-категорі альний апарат, закономірності та закони, власну систему алгоритмів розв’язування різноманітних задач. Вивчення економіки має сприяти досягненню таких цілей:
– забезпечення соціально необхідного мінімуму систематизованих економічних знань як бази формування сучасного рівня економічного мислення і поведінки;
– формування стійких навичок самостійного аналізу й оцінюван ня найпоширеніших (типових) економічних явищ, зв’язків, принципів ефективного господарювання.
Зараз вже цілком зрозуміло, що необхідно створювати націо нальну стратегію і тактику підвищення рівня економічної культури й освіти в Україні, стратегію і тактику викладання економічних дисциплін для різних вікових груп населення.
Наприклад, опрацьовуючи методичні основи введення дитини в світ економічних знань, потрібно, безумовно, базуватись на особливостях формування її світогляду і відтворювати це в самій методиці.
Розробка національної концепції економічної освіти в Україні дозволила систематизувати пропозиції фахівців (економістів, викладачів, підприємців) щодо визначення цілей, змісту і форм економічної освіти.
Очевидно, що економічна підготовка є необхідною вже в школі. Тому, на нашу думку, відповідь на питання про обов’язковість викладання основ економіки в школі має бути однозначною. А при вступі до економічних вузів іспит з основ економічних знань є конче необхідним.
При цьому слід відмовитись від безглуздих спроб викладати школярам спрощений варіант політичної економії капіталізму, від хибної ідеї про те, що в школі можна «навчити економіці». Тоді буде легше визначити базові знання й уміння, які потрібні молодій людині. А мета викладача економічних дисциплін — дати певні економічні орієнтири стосовно практичного життя.
Структуру курсу з економіки необхідно складати з основних його тем, як картинку з дитячих кубиків, при цьому головним принципом добору має бути впевненість у корисності й цікавості теми для даної категорії учнів. Педагогу бажано побудувати «дерево цілей» вивчення кожної конкретної економічної дисципліни.
В економічній освіті школярів дуже важливо розмежувати два такі напрямки:
а) стандартна економічна освіта для кожного;
б) додаткова економічна підготовка для тих, хто бажає в майбутньому зайнятись підприємницькою діяльністю.
Кожний напрямок потребує зовсім різних методичних прийо мів у навчанні, хоча зміст першого має бути базою для другого. В свою чергу, база другого напрямку використовуватиметься в подальшому навчанні в вузі, післявузівському навчанні, науковій діяльності і т.п.
Це і є ступеневий принцип економічної освіти.
Велике значення економічної освіти потребує пошуку засобів підвищення її ефективності. Наприклад, інтеграція економічної освіти в програми всіх класів. Це інтегрування передбачає виді лення основних ідей, понять та принципів, які повинні опановувати учні поступово в процесі переходу від класу до класу.
В рамках підвищення рівня економічної культури в суспільстві, можливо, є необхідність адаптувати вузівський курс В.Д. Лагутіна «Соціоекономіка» [61, c. 55] для школярів різного віку як курс «Основи сучасної економічної культури».
Взагалі в Україні потрібно створити дійову систему, інфрастру ктуру, що буде забезпечувати систему економічної освіти.
Для підвищення ефективності викладання економічних дисци плін, як і будь-якого іншого навчального предмета, необхідно:
скласти навчальну програму курсів;
розподілити навчальний матеріал по рівнях навчання (школа, ліцей, вуз);
вибрати відповідну методику навчання.
У кінцевому підсумку це дуже важливо — яким буде не тільки обсяг, а й послідовність викладання навчального матеріалу, засоби подання окремих економічних понять і концепцій, якими прикладами ці поняття будуть підкріплені та ін.
Певна річ, ті самі поняття в різних навчальних програмах можуть бути подані з різним ступенем складності та глибини, в різній послідовності, тому що концепція економічної освіти передбачає системний напрям і форму економічної освіти, а навчальна програма накреслює лише її загальні напрями.
Педагог вибирає тематику та методику свого курсу, але при цьому він має керуватися принципом: що буде корисним і цікавим моїм учням у майбутньому діловому житті?
Реалізація концепції економічної освіти зв’язана з вибором засобів і способів навчання, тобто методики викладання. Викладач має бути відносно вільним у виборі способів розподілу навчального матеріалу та способів викладання, тобто комплексу методичних проблем і засобів навчання (ситуації, задачі, ігри тощо), оскільки левова частка педагогічного успіху залежить саме від методики викладання.
Кожний викладач постійно намагається знайти баланс між вивченням теоретичних основ і практичним життям, між тим, як навчати і чому навчати. Якщо учні зрозуміють цілі предмета і місце конкретного навчального матеріалу в ньому, вони засвоюватимуть матеріал ефективніше. Усвідомлення цілей курсу, що вивчається, полегшується, коли викладач навчає не тільки змісту, а й методам добування фактів, їх систематизації, описуванню в системі понять. Навчання учнів культурі визначення — важливий елемент культури самого викладача. Якщо учень навчиться заміняти поняття визначеннями, він почне розуміти значення визначень як форми абстрактного мислення.
На жаль, в усьому світі викладання економіки в школі має дуже великі вади. Ситуацію з підготовкою американських учителів з економіки можна порівняти з вітчизняною. більшість американських педагогів прослухали тільки річний курс у коледжі, де навчання провадилося нудно і формально. У майбутніх учителів не пробуджено цікавості до власного предмета, вони не почувають себе в ньому вільно і механічно доносять матеріал до школярів, роблячи наголос на заучуванні не зв’язаних між собою частковостей, тільки за підручником, не звертаючись до реального життя. Зрозуміло, не всі викладачі такі як у США, так і в Україні. Але картина надто знайома, хіба ж ні?
Читачі цього посібника вже знають різні методичні прийоми курсу «Методика викладання економіки», самі були учасниками ігор, тестів, ситуацій тощо.
Проте нам хотілося би дати стислу версію (варіант) системи економічної освіти з урахуванням ступеневого принципу, визначивши найбільш ефективні методичні засоби та прийоми викладання економічних дисциплін для людей різного віку (рис. 44).
|
перепідготовка та підвищення кваліфікації |
||
|
вуз |
тренінги установчі лекції організаційно-діяльнісні |
|
|
школа |
лекція семінар ділова гра |
ігри тощо |
|
урок гра ситуація задача тощо |
тренінг тощо |
Рис. 44. Методичні засоби активізації навчання
в різних ланках економічної освіти
Оскільки про методику викладання економічних дисциплін у вузі майбутнім бакалаврам-викладачам економіки ми вже говорили досить докладно, а методика викладання на вищому, магістерському, рівні — це предмет окремого підручника, то не будемо повторюватися, а спинімось тільки на трьох рівнях: школа, вуз і навчання для дорослих. При цьому дуже важливо не забувати пересторогу Козьми Пруткова: «Не вчіть багато, не вчіть мало, а вчіть по спромозі!» Краще і не скажеш!
При цьому слід нагадати, що сучасна методика викладання економічних дисциплін повинна спиратися на сучасні дослідження з психології, соціоекономіки, економічної психології.
І ще одне зауваження. Коли викладача економічних дисциплін на різних семінарах із зарубіжного досвіду орієнтують на принцип «роби, як у них», то в цьому можна побачити тільки погані традиції поганої педагогіки. Адже це не дає можливості викладачу створити і удосконалити свій стиль та методику викладання.
Зрозуміло, ми можемо радіти за американських дітей та вчителів, тому що в них є чудова комп’ютерна та навчально-методична база, тому що вони живуть в умовах добре сформованого ринкового середовища з давніми традиціями економічної культури.
Але нам зараз необхідно формувати економічну освіту в Україні за наших обставин і нашими силами.
Методика викладання економіки для школярів. Навчання молодших школярів з методичного боку, мабуть, справа найскладніша. Щоб навчити дитину думати, кращим засобом є гра, під час якої дитина привчається виконувати розумові операції і завдання.
Для молодших школярів наслідування праці дорослих — це також цікава гра. Відтак стає можливим перехід до «розігрування» конкретних життєвих ситуацій. Не варто забувати, проте, що діяль ність, якій притаманна внутрішня мотивація, має завжди залишатися тільки грою, яка подобається гравцям і вільно вибрана ними. Всі «педагогічні» висновки з гри мають випливати ніби самі по собі, без примусу і нав’язливої дидактики. Дуже корисним є тематичне та ситуаційне навчання молодших школярів (як відповідати по телефону, як запросити друга в гості, «віджилі слова», кросворди, доповнення речень).
Як уводити поняття та вказівні слова. Поняттям і формулюванням не слід навчати ізольовано, у відриві від реальності. Школяр повинен мати досвід дій з поняттями і категоріями. Крім того, треба навчати школярів умінню слухати і висловлювати свої думки.
Отже, коли ми навчаємо молодших школярів початковим (базо вим) економічним поняттям, нам необхідно насамперед відповісти собі на такі запитання:
Чому саме ми б хотіли навчити дітей?
Що вони здатні засвоїти?
Які запитання можуть виникнути в молодших школярів?
Чим ми можемо допомогти учням?
У якій формі краще давати знання?
Певна річ, що викладачу треба користуватися простими і зрозумілими реченнями, намагатися усвідомити цілі самого школяра, менше критикувати, але привчати до самостійності й необхідності робити вибір тощо. Вчителю необхідно поважати індивідуальність учнів, не підштовхувати, а вести дитину до конкретних реальних навчальних цілей.
Коли Ви складаєте економічні казки, треба подбати не тільки про їхній зміст та оформлення, а й про можливі питання для обговорення. Наприклад: «Як ти гадаєш, що трапилось?», «Чому він це зробив?», «Що б ти зробив на його місці?», «А що буде далі?» і под.
викладач для становлення й розвитку в учнів інтересів до навчання, як правило, постійно керується такими основними принципами.
– так організувати навчання, щоб учень діяв активно, залучався до процесу самостійного пошуку та «відкриття» нових знань, вирішував питання проблемного характеру;
– зробити навчальну працю цікавою, корисною та різноманітною;
– гранично чітко пояснити учню користь знання, його доцільність;
– якомога більше зв’язувати новий матеріал з уже засвоєними знаннями, оскільки він буде в такий спосіб цікавішим і таким, що легше засвоюватиметься;
– зробити навчання важким, але підсильним;
– частіше перевіряти та оцінювати роботу школяра, збільшуючи в такий спосіб його мотивацію до праці;
– зробити яскравим, емоційним як навчальний матеріал, так і сам фон уроку.
У процесі виконання самостійних робіт з курсу «Методика викладання економіки» кожний студент має підготувати тематичний урок. Готуючи такий урок, пригадайте, в чому Вам самому було важко розібратися, яку економічну категорію або закономірність важко було зрозуміти, а потім поміркуйте, в якому контексті легше засвоїти те або інше поняття, з чим краще їх порівняти, як можна наочно зобразити економічний взаємозв’язок, які краще навести приклади, в якій ігровій формі ліпше закріпити знання та ін.
При розробці уроку дуже важливо спочатку вибрати методичні прийоми вивчення програмного матеріалу, а вже потім визначати інші його елементи: перевірку домашнього завдання, методику закріплення. Вибираючи методичні прийоми, керуйтеся порадою М.А. Рибникова: «Викладання є мистецтво, а не ремесло — і в цьому корінь учительської справи. Перепробувати десять методів і вибрати свій, переглянути десять підручників і не дотримуватися неухильно жодного — ось єдино можливий шлях живого викладання. Повсякчас винаходити, вимагати, вдосконалюватися — ось єдино можливий курс учительського робочого життя» [88, с.135].
Що ж заважає викладанню основ економічних знань у школі? Відповідь відома: консерватизм системи освіти та обмеженість навчального часу, з одного боку, і відсутність учителів, кваліфікованих програм, підручників, методичних розробок — з іншого (фінансових проблем ми не торкаємось).
Аналізуючи методику викладання економічних дисциплін, яка склалася на цей час, треба визнати, що шкільні програми з економіки — це, переважно, безнадійні спроби «осягнути неосяжне», втелющити до них усе, чому навчають в університеті. Підручники з економіки в більшості випадків містять величезну кількості понять і концепцій, написані з орієнтацією на розвинуту ринкову економіку, погано й нецікаво оформлені. Методичні рекомендації складаються з розрахунку на посередніх учителів, які виховують ще більш посередніх учнів. На наш погляд, сучасна система економічних знань потребує сучасних методик викладання, а не архаїчної методики колишніх «шкрабов».
У США, наприклад, для вчителів економіки видаються спеціальні томи «Стратегії викладання» (Teaching Strategies) серії «Програмний порадник для вчителів» («Master Curriculum Guide»), де розглядається ціла низка засобів інтегрування реальної економіки до тем і курсів, які викладають у початковій і середній школах. Томи «Стратегії викладання» дають також чимало ілюстрацій того, як ту саму економічну концепцію можна розвивати і поглиблювати в різних класах і в контексті різних навчальних планів. Так, концепція грошей може бути прикладом такого розвиваючого підходу. У 1–3 класах пояснюється, що використання грошей є більш ефективним, ніж бартерний обмін; у 4–6 класах дається поняття про банки і чекову систему оплати за товари та послуги; у 7–9 класах розглядається складніша гра з бартером; у старших класах вивчаються вже досить складні проблеми монетарної політики, інфляції і боротьби з нею.
Американські спеціалісти чітко сформулювали відповідні принципи шкільної економічної освіти [111, c. 4].
Розуміння основних економічних концепцій важливіше, ніж знання великої кількості фактів.
Зусилля викладача мають бути сконцентровані на тому, щоб допомогти учням чітко зрозуміти певну (обмежену) кількість економічних концепцій та їхніх взаємозв’язків для виховання економічного способу мислення.
Учням треба дати концептуальну схему, що дозволить скласти власне розуміння економіки та виховати в них економічний спосіб мислення, що грунтується на системному, об’єктивному аналізі.
Справжні індивідуальні та соціальні переваги економічної грамотності виявляються лише тоді, коли люди можуть використати свої знання для вирішення широкого кола економічних питань, безпосередньо зв’язаних з їхнім повсякденним життям.
У США знання основних принципів економіки вважається складовою суспільного виховання. Як дуже влучно висловився А. Мар шал, «економіка — це дослідження людства в повсякденних справах його життя».
Як треба вивчати економіку в школі. Головною метою вивчення даної дисципліни є формування в школярів (і вчителів) сучасного економічного мислення, в основу якого покладено глибоке засвоєння категоріального апарату та фундаментальних положень економічної теорії. Логіка та зміст курсу будуються в такий спосіб, аби дати учням всебічне уявлення про систему економічних знань, історію їх виникнення та розвиток.
Метою навчання слід уважати не просто сприйняття економічних категорій, закономірностей і відносин, а й надання можливості молодій людині вибирати в реальному житті ту сферу, що по-справжньому її цікавить. Наприклад, наявність необхідних знань та вмінь з сімейної економіки та основ бізнесу може підвищити статус школяра в сім’ї та привести до корекції його поведінки в реальному житті.
На нашу думку, економіку в школі треба викладати як поведін кову науку. Це потребує дуже уважного підходу до відбору понять і теоретичних концепцій, які повинні знати школярі. При цьому для шкільного віку більш зрозумілою є прикладна економіка, яка доводить до свідомості учнів базові економічні знання на прикладі цікавих «житейських» ситуацій, користуючись ігровими методами навчання (російське видавництво «Новая школа» вже видало багато навчальних посібників такого типу).
Формуючи концепцію економічної підготовки в школі, слід погодитися з тим, що розуміння суті співвідношення попиту та пропонування, функцій грошей або поняття власності є не менш складним і не менш важливим, аніж, наприклад, розуміння хімічних реакцій, закону Бойля–Маріотта або структури біологічної клітини.
Треба чітко усвідомити, що від рівня економічної грамотності наших теперішніх школярів залежить ефективність роботи всієї економічної системи України, а особистий добробут кожного її громадянина багато в чому визначатиметься тим, наскільки економічно грамотною буде його поведінка в різних соціально-економічних ситуаціях.
В основі вивчення курсу початкової економіки має бути чітке розуміння добре сформованих базових економічних понять і закономір ностей. Ці поняття мають дати школярам можливість більш або менш грунтовно розумітися на економічних проблемах повсякденного життя та приймати відповідні рішення, тобто робити вибір. При цьому завдання вчителя — розвинути в школяра здатність до об’єктивного та ґрунтовного аналізу, а не до суто емоційного рішення.
У шкільній методиці викладання економіки дуже важливо забезпечити спадкоємність у навчанні базовим поняттям, які з часом аналізуватимуться все глибше та обгрунтованіше. Так, проблема економії різних видів ресурсів — найважливіша складова економічних настанов. Учити таким речам треба рівнобіжно з елементами психології, етики, культури тощо. Взагалі, будь-яке економічне знання краще засвоюється, якщо воно проникає й до інших навчальних предметів (історії, літератури, географії та ін.). основи економічних знань повинні вчити школярів економічно обгрунтованій поведінці в суспільному житті, що, безумовно, підвищить рівень їх економічної культури.
Наші школярі, особливо ті, хто цікавиться економікою, вже мають справу з чудово виданими, яскравими, глибокими та цікавими підручниками з початкової економіки. І добре, що вже з’явилося багато українських і російських посібників такого типу.
Необхідність економічних знань і навичок треба пояснювати учням на прикладах з книг, газет, журналів, телепередач, навчати критичному економічному аналізу соціально-економі чних подій. Ви можете вважати себе геніальним вчителем, коли Ваші учні вмітимуть бачити економічні аспекти найрізноманіт ніших питань, розглядатимуть їх грунтовно та неупереджено, розу мітимуть основні економічні концепції та структуру даної економічної системи, вмітимуть прикладати елементи економічних знань до конкретних ситуацій.
Викладачам основ економіки в нашій країні дуже важливо також зрозуміти глибинну суть ринкових відносин, зрозуміти, чи був соціалізм згубною помилкою, чи природним для наших умов наслід ком історичного й культурного розвитку. В цьому плані Вам буде цікаво прочитати книгу лауреата Нобелівської премії Ф.А. Хайєка «Згубна самовпевненість. Помилки соціалізму» [126, c. 21].
Якщо майбутній учитель не зможе розібратися в сутності реальних ціннісних орієнтацій, в тому, як виникає мораль, як вона впливає на економічну й політичну ситуацію, в походженні свободи, власності та справедливості, торгівлі, грошей тощо, він не зможе дати учню тих знань та поведінкових настанов, яких вимагають від молодої людини нашого часу економічні реалії.
Які б труднощі не поставали в процесі реформування України, ясна річ, що повернення до минулого не буде. Тому вчителю економіки необхідно мати чітку позицію з таких питань:
чому важливий перехід до ринкової економіки;
що таке нова економічна система;
як довести її доцільність і ефективність;
які економічні знання мають бути базовими;
які існують форми виховання економічного мислення;
кого, як і до чого ми хочемо підготувати.
Головна мета навчання курсу «Основи ринкових відносин» полягає в тому, щоб учні почали думати економічно. А коли вже почнуть, то ніколи не зупиняться. Як оригінально висловився Пол Хейне: «Економічне мислення подібне до наркотику. По-справжньому засвоївши один раз певні способи економічних міркувань, ви потім усюди будете знаходити можливість їх використати. Ви почнете помічати, що чимало з того, що говорять і пишуть про економічні й соціальні проблеми, є сумішшю розумного з безглуздим. Ви поступово звикнете за допомогою базових концепцій економічного аналізу відсіювати одне від іншого. Ви, можливо, навіть здобудете репутацію «циніка», оскільки люди, які звикли проголошувати нісенітниці, полюбляють звинувачувати в «цинізмі» тих, хто їм на це вказує» [128, c. 15].
Принциповим є питання, в якому обсязі потрібні школярам знання економічної теорії. За відомим висловом Д.М. Кейнса, «економічна теорія не є набором вже готових рекомендацій... вона, скоріше, є методом, технікою мислення, допомагаючи тому, хто нею володіє, приймати правильне рішення».
На нашу думку, економічні знання в школі мають бути більш прикладними, прагматичними, добиратися за принципом «знати, щоб на вчитися робити». Потрібне насамперед виховання діяльного мислення, створення моделі економічної поведінки, підготовка до умов «дорослого» життя. Дуже актуальною для економічної освіти в Україні є розробка стандартів — програм, виходячи з мінімуму — оптимуму знань, які можуть допомогти людині в повсякденному житті, тобто не тільки даватимуть уявлення про економіку взагалі, а й дадуть можливість кожному учню відчути, чи зможе він присвятити себе бізнесу або стратегічному менеджменту, чи для нього достатньо стандартного рівня традиційних економічних знань.
Дуже перспективним напрямком підвищення ефективності економічної освіти є також інтеграція економічних знань в програми всіх шкільних класів. Наприклад, у США в кількох штатах економіка викладається як частина загального курсу суспільних дисциплін (історії, географії, політики, соціології, психології, антропології). Незважаючи на те, що економіка прийшла до школи вже майже 20 років тому (1979 р.), досі не вщухають суперечки, як і що викладати. Багато хто впевнений, що загальний шкільний курс має бути досить спрощеним, оскільки він є обов’язковим для всіх школярів, зокрема й для тих, хто зазнає труднощів навіть зі звичайним читанням, письмом, запам’ятовуванням.
Інша справа, коли економіка викладається для здібних учнів. Однак і тут багато хто наполягає на ознайомленні учнів тільки із загальними економічними поняттями, звертаючи основну увагу на практичні аспекти (сімейна економіка). Наприклад, школярі розігрують ситуацію одруження і розраховують витрати на весілля, медовий місяць, сімейний бюджет молодого подружжя. Ознайомившись із розмірами заробітної плати для конкретних спеціально стей, вони порівнюють очікуваний дохід із витратами на продукти харчування, житло, в тому числі на оренду або купівлю будинку (квартири), з платежами по заставі та страхуванню, витратами на харчування й одяг, на транспорт (придбання автомобіля, страховка, експлуатація, податки), витратами на медичне обслуговування, розваги.
Проте нині поширення набуває інший підхід — зв’язувати викладання економіки з найважливішими державними (навіть глобальними) проблемами. «Я будую навчання в такий спосіб, — пише вчитель економіки Р. Сайтз, — щоб школярі замислилися про обмеженість виробничих ресурсів (землі, праці, капіталу) та їх ефективне використання для задоволення потреб населення» [111, 38].
Методика викладання економічних дисциплін у вузі. Говорячи про підготовку до викладацької діяльності в вузі, слід відзначити, що коли викладачі школи отримують певну психолого-педагогічну підготовку, то викладача вузу в цій галузі не вчить ніхто. Це є парадоксальним, але фактом, який багато що пояснює. Про особливості методики викладання економіки у вузі ми вже чимало говорили раніше. Нагадаємо, що кожний педагог проходить кілька ступенів пізнання:
вивчає предмет, розуміє його та починає викладати;
розв’язує завдання, яке може проілюструвати курс і навчити розв’язувати аналогічне завдання; починає формувати нові завдання;
вивчає всі відомі підручники з своєї дисципліни, звертається до творів основоположників даної науки та вибирає з усіх джерел найкращі підходи та способи;
починає філософськи усвідомлювати предмет.
Існує так званий принцип основного кільця, який полягає в тому, що кожний науковий курс можна поділити на три групи: А, Б та В — головне, допоміжне й другорядне. Щоправда, виконати це буває не так просто. І щодо цього викладачам можуть стати в пригоді деякі міркування П. Хейне [128, с. 31].
Системне розуміння ринкової економіки має певну особливість. Вступний курс економіки викладати не важко, але він є складним для сприйняття. Як пише П. Хейне, обсяг зусиль, що необхідні для засвоєння початкових курсів, зовсім не відповідає зусиллям щодо їх викладання (справді, навчитися читати важче, ніж читати романи). Тому для викладання основ економіки особливо важливою є методика. П. Хейне пише, що основам економічної теорії легко навчати, тому що чимало з викладачів бачать в цьому тільки привід поділитися зі слухачами розрізненими знаннями та навичками, набутими під час власних занять економікою.
Таких відомостей так багато, що викладачам початкових курсів не треба сушити голову над тим, чим заповнити черговий навчальний день. Адже завжди можна вдатися до описування якихось нескінченних подробиць або витратити час на роз’яснення того, що залишилось нез’ясованим на минулому занятті. По суті справи, вступний курс з економічної теорії має бути набором економічних концепцій, які допоможуть студентам мислити чіткіше та послідовніше в широкому діапазоні суспільних проблем...
Уся хитрість (майстерність, мистецтво) викладача полягає в тому, щоб зуміти примусити людей усвідомити ці нечисленні, але важливі концепції. Заради досягнення цієї мети необхідно піти на самообмеження. Щоб досягти більшого, необхідно виходити з меншого.
Опанування будь-якою концепцією необхідно поєднувати з показом її практичних можливостей. Ще краще — розпочати з останнього, а потім уже переходити до наукової бази. На користь такого порядку педагогічна наука та практика накопичили стільки прикладів, що важко навіть зрозуміти, яким чином з ними можна конкурувати.
Пояснити економічну ситуацію можна в такій послідовності:
|
І крок |
Ось проблема. Ви розумієте, що це проблема. Що ми можемо сказати про неї? |
|
ІІ крок |
Ось як про ту саму проблему міркують визнані еконо місти. Вони користуються такою-то концепцією (тут можна вже продемонструвати деякі елементи еконо мічної теорії). |
|
ІІІ крок |
Після того, як показана придатність цих елементів для вирішення вихідної проблеми, ту саму концепцію треба використати для вирішення інших аналогічних чи додаткових проблем. |
Майже все, що справді є важливим, чому може навчити економічна теорія, — це елементарні концепції взаємозв’язків, до яких кожна людина змогла б дійти й самостійно, якби тільки захотіла як слід поміркувати над цим. Викладання основ економічної теорії, поряд зі знанням формальної техніки аналізу, потребує також уяви, проникливості, знання поточних подій та відчуття перспективи. До того ж, додає П. Хейне, викладачі мають і самі вірити в те, що знання економічної теорії буде корисним не тільки для успішного складання іспитів, а й для чогось більшого.
Характер вступного курсу визначається не тільки тим матеріалом, що до нього включений, а й тим, що залишився поза ним. Теорії, яка не надається до негайного практичного використання, не слід взагалі торкатися в початковому курсі. Інакше наші початківці просто потонуть, а між тим ми повинні не тільки навчити їх плавати, а й сповнити впевненістю, що, тренуючись, вони плаватимуть ще краще.
Основна відмінність навчання у вузі від шкільного полягає в тому, що чим старша людина, тим більшою має бути в її освіті частка самопідготовки та самоосвіти, тим більше в її освіті має бути ступенів свободи (за кордоном студенти самі «вибирають» собі курси, що також створює ефект «самоосвіти»).
Метою вузівського навчання можна вважати появу професійного світогляду. Тільки створивши своєрідну «критичну масу» такого світогляду, фахівець може перевести її в професійні комунікативні зв’язки, практичні дії та проекти. Центром навчального процесу є модель професійної діяльності, що визначає послідовність і зміст вивчення окремих дисциплін, рівень професійних знань та вмінь (культури), яким треба опанувати майбутньому фахівцю. Стала нагальною необхідність переусвідомити під кутом зору практичних проблем економічного та соціального розвитку не окремі сторони, а весь процес економічної підготовки. Завдання підвищення якості підготовки потребують конкретизації кваліфікаційної моделі, формування навчальних планів і форм навчальної роботи, і головне, концепції розробки методів активного навчання, виходячи зі специфіки економічних спеціальностей.
Поняття активізації навчання як забезпечення посиленої діяльно сті тих, хто навчає та навчається (і це головне), передбачає розширення застосування методів і форм активного навчання, що засновані на розвитку пізнавальної активності студентів, їх творчих здібностей і досвіду соціального спілкування, зближенні процесу навчання з вирішенням практичних господарських завдань і прищеплюванні навичок науково-дослідницького підходу до їх вирішення.
Аналіз існуючих у практиці роботи вузів форм активізації навчання дозволяє виділити серед них найбільш придатні для економічної підготовки фахівців. Це — логічне синтезування навчального матеріалу в формі конспектів-схем, проблемне викладення на лекціях, розбір виробничих ситуацій, навчальні ігри, творчі студентські групи тощо.
Об’єктивні задачі активізації навчання вимагають реалізації цих дидактичних прийомів і засобів у часткових методах навчання. А це потребує, в свою чергу, їх експериментальної перевірки. Різні форми та засоби активізації потребують експериментальної перевірки, оскільки тільки вона дає оцінку ефективності в галузі застосування тих або інших форм.
Активізація форм і засобів навчання в вузі повинна працювати як цілеспрямована система управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів. Педагогічний експеримент як засіб оцінки ефективності та сфери застосування різних форм активізації є невід’ємною частиною цієї системи та повинен органічно випливати з задач постійної оптимізації цієї системи.
Аналіз теоретичних основ навчання та обгрунтування необхідності активізації навчання дозволяє перейти до вибору напрямів і форм активізації. Цікавим є питання, в яких конкретних формах навчальної роботи можна реалізовувати сучасні дидактичні задачі активізації навчання, використовуючи при цьому як традиційні, так й нові, так звані активні форми навчання. Об’єктивна необхідність активізації навчального процесу знайшла своє виявлення в таких формах навчальних занять, як проблемне викладення на лекціях, розбір виробничих ситуацій і задач, проведення навчальних і ділових ігор, ігрове проектування та ін. певно, доцільно розібратися в значенні, області та ефективності застосування тих чи інших форм активізації з тим, аби виробити деякі конкретні рекомендації для педагогічної практики економічного вузу.
Слід зазначити, що активізація пізнавальної діяльності досягається за будь-якої форми занять, хоча форма значною мірою визначає рівень пізнавальної активності студентів. Чим ближче навчальний процес до дослідницького, тим більша зацікавленість і активність студентів. Докладно це питання розглянуто в книзі «Активізація навчання в економічному вузі» [4].
Педагогічні заклики до логічного мислення не здатні автоматично сформувати у студентів таке мислення. На це повинні бути спрямовані методика читання лекцій, методика проведення практичних і семінарських занять, форми навчального контролю та самостійної роботи студентів. Необхідно, щоб навчальна інфор мація була актуальною, значущою, науково достовірною та аргументованою. Її слід давати в дидактично оптимальних варіантах, аби студенти максимально зрозуміли та засвоїли її. Недоцільно перевантажувати студентів другорядними знаннями на шкоду розумінню суті дисципліни. Центр ваги навчального процесу необхідно перенести на формування творчого, продуктивного мислення.
Особливу увагу слід приділяти формуванню вміння вирі шувати проблеми, використовуючи творчий підхід. Студент дуже часто знаходиться в ролі гуски, котру, як горіхами, начиняють знаннями, а часу на роздуми не дають. Адже ж, за виразом Д. Граніна, освіта — це процес, коли все забуто, а залишилися тіль ки форми мислення. Життя не спитає, що ти вчив, але суворо спитає, що ти знаєш.
Формуванню нетрадиційного, тобто творчого мислення спри яє такий методичний прийом, як депрофесіоналізація, тобто вимога розкрити взаємозв’язок між якимись соціально-еконо мічними поняттями або явищами в формі асоціацій, аналогій, рисун ків-схем тощо. У процесі багаторічної практики викладання курсів «Управління трудовими ресурсами», «Раціоналізація трудових процесів», «Конфліктологія» та ін. мені довелось бачити, що студенти на прочуд талановито зображують на рисунках і проблеми ринку праці в Україні, і методики раціоналізації, і способи розв’язування конфлік тних ситуацій, і загальний образ «Економіки», й економічні казки.
Виконуючи завдання щодо створення «Економічної казки для дітей шкільного віку», Ви змогли позбутися банальності, формалізму, лінощів і, якщо бажаєте, міщанства. Але при цьому відкрили в собі та своїх колегах здатність до творчості, розум, гумор, знання та навіть таланти.
Коли я давала завдання на казку, я не знала про такі слова Дьюї (1859–1952): «Як загальний принцип, жодна діяльність не повинна розпочинатися з наслідування. Початок повинен виходити від дитини; модель або копія можуть бути всі надані потім, щоб допомогти їй уявити собі більш точно, чого вона хоче... Модель має значення не як предмет для копіювання, але як щось, що допомагає ясності та образності ідеї. Якщо дитина не може перейти від неї до своїх власних образів, коли справа дійде до виконання, то вона стане тільки покірливою та залежною, але не розвинутою. Наслідування має підсилювати та допомагати, але не бути спонукою до дій...» [145, с. 34].
Система підготовки бакалаврів з економіки дає право викладати економіку в різних навчальних закладах. Тому Ви в процесі самопідготовки готували: уроки для молодших школярів; урок для старшокласників; дидактичні матеріали для студентів (лекції, практичні ігри); тренінги; комп’ютерні ігри та ін. Взагалі слід підкреслити, що вивчення психолого-педагогічного циклу в еконо мічному університеті є важливим стимулом професійного розвитку випускників університету. В історії розвитку науки відомо чимало фактів, коли стимулом до нових теоретичних відкриттів ставало викладання. Наприклад, стимулом для відкриття періодичної системи Д.І. Менделєєвим було читання курсу хімії.
Особливості викладання економічних дисциплін для дорослих. Вам, напевно, траплялося висловлювання про те, що освіта ніколи не буває завершеною. Нісенітницею є навіть словосполучення «закінчена вища освіта». Освіта має бути для спеціаліста такою ж довічною справою, як і продуктивна праця. Взагалі, чим людина старша за віком, тим більшою в її освіті має бути частка самоосвіти.
Процес навчання дорослих економічним дисциплінам або підвищення їхньої кваліфікації в галузі економіки має відповідні методичні особливості. Передусім, у цьому випадку існує особлива мотивація навчання, що випливає із необхідності підвищити свій професійний рівень або змінити місце праці. Базою навчання є практичний досвід тих, хто навчається. Саме на цьому викладач формуватиме засвоєння ними загальних економічних понять і закономірностей. Засвоєні принципи використовуються в роботі й закріплюються в практичній діяльності.
рис. 45. Модель навчання за Колбі
Наведена схема моделі навчання (рис. 45) вказує на повторюваність даного процесу в повсякденній діяльності, а значення кожної з фаз навчання залежить від індивідуальних особливостей тих, хто навчається, їхнього віку, рівня та цілей підготовки.
Коли економічні дисципліни викладаються студентам, бакалаврам або в системі підготовки і перепідготовки кадрів, можна рекомендувати використати такі методичні принципи [102, c. 7]:
Визначте, наскільки корисним навчання буде для приватного сектора і підприємництва взагалі.
Укажіть на зв’язок між вартістю навчальної програми та очікуваними від неї вигодами.
Назвіть цілі й завдання навчання, використовуючи при цьому терміни, які можна виміряти та осягнути.
Проаналізуйте рівень сприйняття навчального матеріалу і готовність слухачів впроваджувати в життя його основні принципи. Перед початком навчання необхідно послабити можливі опір та невпевненість учасників. Можливо, що необхідно буде детально розтлумачити всі можливі вигоди від цих змін і невиправдані витрати на підтримання статус-кво.
Активно залучайте слухачів до навчання й підтримуйте в них бажання вивчати нове навіть після закінчення курсу.
Забезпечте безпечне навчальне середовище, даючи можливість вчитись і робити помилки без значного ризику, ускладнень чи значних особистих втрат.
Стимулюйте аудиторію, використовуючи відеокасети, філь ми, комп’ютери та інші технічні засоби навчання.
Використовуйте досвід минулих років. Не переоцінюйте, проте і не применшуйте навичок, знань і ставлення до навчання ваших слухачів.
Оцінюйте індивідуальні запити і різні рівні підготовки слуха чів; організуйте діяльність так, аби мінімізувати цю різницю.
Застосовуйте підприємницькі принципи, розбираючи практичні колізії, виконуючи ігрові вправи і розглядаючи приклади конкретних економічних проблем, що постають перед слухачами. Намагайтесь створити атмосферу творчої роботи, щоб розвинути вміння, які можна буде легко застосувати в реальному житті.
Забезпечте слухачів базовою інформацією. Для кожної навчальної ланки добирайте не більше трьох головних принципів, згрупуйте їх і викладайте разом, аби полегшити засвоєння. Завжди пояснюйте, чому той чи інший принцип або вміння мають важливе значення.
Навчання мусить мати безпосередній вихід у практику. Намагайтесь максимально уникати простого «начитування» матеріалу.
забезпечте зворотний зв’язок зі слухачами й оцінювання їх. Ставте учасникам запитання або давайте їм вправи на запам’ятовування інформації та закріплення засвоєних вмінь.
Найефективнішим методичним прийомом активізації навчання дорослих є колективна підготовка перших творчих завдань. Дуже поширеною формою навчання дорослих є тренінг. Так, готуючи психотренінг для працівників державного управління з курсу «Пси хологія поведінки в конфліктних ситуаціях», авторка цього посібника намагалася розробити психологічний практикум стосовно спілку вання людей в конфліктних ситуаціях, які завжди виникають в суспільстві на різних рівнях. Зрозуміло, що найбільша увага була зосереджена не стільки на теоретичному матеріалі, скільки на використанні його в практиці аналізу конкретних ситуацій або засвоєнні методів колективного вирішення проблем і прийняття рішень в умовах конфлікту. Кожний тренінг включав у себе аналіз конфлік тної ситуації, обговорення антиконфліктної стратегії, закріплення теоретично-практичних висновків. У процесі проведення таких тренінгів слухачі одержували необхідні рекомендації, консультації, поради щодо вирішення різних типів конфліктів.
У процесі психотренінгу з конфліктології можна з успіхом використати такі методичні прийоми, як рольові вправи та ігри, аналіз конфліктних ситуацій, взаємоінтерв’ю, самоаналіз, практикуми, тестування тощо.
Цікавим прикладом організації й методики економічної підго товки дорослих є досвід канадської школи ділового адміністрування «Західна школа бізнесу» [135, c. 105].
Основним методом навчання в школі є не лекції, а аналіз конкретних ситуацій (case method). На заняттях кожному студенту дається реальна проблема, яку він повинен вирішити. При розробці системи підготовки були поставлені три цілі:
Дати базові знання з трьох функціональних галузей: фінанси, маркетинг та загальне керівництво (general management).
Дати можливість слухачам самостійно аналізувати конкретні ситуації в умовах неповної інформації з проведенням ділового обговорення.
Скласти умови для вільного обміну інформацією між викладачами-інструкторами та слухачами школи.
У процесі вивчення базових концепцій бізнесу обов’язково проводився аналіз практичних прикладів. Слухачі не просто одержували інформацію про методи вирішення проблем бізнесу, а й набували навички використання та адаптації цих методів до конкретних ситуацій. Особлива увага приділялася аналізу питання, чому був вибраний той чи інший метод вирішення, особливостям культурного середовища і т.п. Характерним прикладом конкретної ситуації можна назвати такий.
Німецька компанія-виробник пива натрапила на гостру конкуренцію в регіоні з боку місцевих фірм. Стан ускладнюється зростаючим надходженням імпортних сортів пива. Керівництво компанії повинно прийняти рішення: чи варто в таких умовах виходити на ринок з новим сортом пива, а якщо виходити, то який план маркетингу забезпечить найбільший успіх.
Майже половина курсу складається з лекцій та дискусій, друга половина — це аналіз конкретних ситуацій. Лекції та дискусії провадяться для ознайомлення з концепціями, а аналіз ситуацій дозволяє побачити, як «працюють» ці концепції в реальному житті.
Досвід показує, що в підготовці дорослих людей з економічних дисциплін пасивне навчання є абсолютно неефективним. Найбільшого поширення набули тренінги, ділові ігри, «мозкові штурми», взагалі так звані case studies — дослідження на конкретних прикладах, розбір конкретних господарчих ситуацій, або task-group — навчальні програми, спрямовані на розробку й засвоєння методів колективного вирішення проблем і прийняття рішень. Ефективним у ряді випадків є обговорення життєвих ситуацій, телепередач, газет, художньої літератури.
Тестові завдання різного рівня складності для дорослих мають бути систематизованими і різнотипними: питання звичайного закритого типу, завдання на узагальнення матеріалу, виділення суттєвих ознак, пошук закономірностей тощо. Можливі комп’ютерні варіанти тестування. Крім цього, «доросле» навчання передбачає відповідні «дорослі» форми релаксації в процесі навчання, широку можливість для викладача використовувати дружні жарти, «сміховинки» тощо для створення необхідної невимушеної атмосфери.
9.3. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ
АКТИВІЗАЦІЇ ЕКОНОМІЧНОГО НАВЧАННЯ
Немає потреби в тому, щоб переконувати когось у необхідності розвитку творчих здібностей у процесі навчання. Це вже аксіома. Проте проблемою залишається з’ясування, чому так важко йде «масове» впровадження проблемного навчання у школах, вузах?
Вплив методичних засобів на розвиток творчої активності учнів — дуже непростий процес. Методика як вибір форми подання навчального матеріалу грає дуже велику роль у формуванні проблемного мислення. Цікавий приклад дає Б.Г. Матюнін [69, c. 72]. з дитинства людина звикає до «стверджувальної» форми подання інформаційного матеріалу за принципом — «це так».
Проблемний виклад — це «запитальна» форма подання матеріалу. І школяреві дуже важко перейти від «стверджувального» до «запитального» типу мислення. Тому Б.Г. Матюнін пропонує «проміжний» спосіб подання знань — «стверджувальний сумнів», такий собі напівфабрикат, який дозволяє актуалізувати інтерес учнів.
Отже, спочатку потрібно проводити навчально-пізнавальну «розминку» через «стверджувальний сумнів» і тільки потім перейти власне до проблемного навчання.
Принцип навчання має нагадувати китайський живопис або японське танка, які ніколи не дають нічого завершеного. Тільки основне — решту кожен мусить доповнити власною фантазією, почуттям, інтуіцією, знаннями.
Саме такі принципи лежать в основі Вальдорфської педагогіки.
Практика навчання підтверджує ще один дуже цікавий методичний ефект активізації мислення творчого колективу — це ефект своєрідної «творчої паузи» перед активізацією мислення, щось на зразок відомого звичаю сісти перед дорогою.
досягненню в навчальній діяльності високодуховного, творчо продуктивного результату етапу активної миследіяльності обов’язково має передувати більш тонкий одухотворений етап. Це одна зі свідомо організованих форм колективної «творчої бездумності» (проповідь священика; молитва «посидьмо перед дорогою»)... І саме з цього потрібно починати, а не з фази активізації мислення.
Коли я починаю проводити ділову гру, то завжди намагаюсь спочатку «налаштувати на гру», а тільки потім студенти поступово входять у потрібний для гри настрій.
У нашому посібнику ми вже достатньо багато уваги приділили психологічним факторам, що визначають результативність діяль ності викладача.
У психологічній тактиці педагогічного спілкування важливо не тільки заохочування, а й покарання.
У цьому плані цікавими є нотатки Стоуна, Матюніна, Куринського, Карнегі. Останній, наприклад, дає такі поради:
«Ніколи не починайте із заяви: «Зараз я тобі доведу» — це найгі рший початок, це все одно, що сказати: «Я розумніший за тебе. Я втокмачу тобі все, як воно є, і одразу стане ясно, що ти неправий». Це — виклик, який провокує почуття протесту та бажання вступити у боротьбу з Вами ще до того, як Ви сказали перше слово.
Не робіть надмірне вчіння формою покарання. (Між тим викладачі часто практикують такий прийом: пропустив лекцію — самостійно пророби літературу у 5 разів більшу, ніж на лекції.)
Уважно стежте за своїми несхвальними репліками.
Атмосфера конфлікту шкідлива для навчання.
Психологи попереджають, що надмірна позитивна мотивація не завжди сприяє активації пізнавальної діяльності учнів. А у ряді випадків корисна і негативна мотивація. Так, психологи пропонують іноді користуватись таким заходом, як «навмисна помилка», щоб учні «знайшли помилку», «допомогли вирішити» тощо.
У разі надмірної позитивної мотивації порушується діалектика взаємозв’язку між формою, наприклад, лекції, та її змістом... Для надмірно зацікавленого в учінні студента форма не така важлива як інформаційно-змістовий аспект дидактичного матеріалу, пов’я заний з набуттям необхідного обсягу знань. У такій лекції немає дійсного педагогічного дійства, нема насиченого психо-емоційного спілкування, відсутнє творче горіння та наснага, одним словом, не відбувається справжнє навчання, освіта, суть яких — плідне, розвиваюче поєднання знань з рисами особистості.
Радимо почитати дуже цікаву книгу Т.С. Яценко «Активна соціально-психологічна підготовка вчителя до спілкування з учнями» [145], в якій викладено оригінальну методику психолого-педагогічного тренінгу педагогічного спілкування, а також проведення рольових ігор, ситуацій тощо.
У книзі є так звані психомалюнки, які допомагають вчителеві перевірити адекватність самооцінки стилю спілкування та поведінки.
Не зайвим буде вивчити й правила автодидактики (технології самоосвіти) українського педагога В.О. Куринського [55, c. 43].
Освіта має бути завжди незакінченою.
Факт усвідомлення є мірою доступності.
Навчання має розвиватись від монологу до діалогу.
Робити те, що цікаво.
Треба робити насправді і справжнє.
Не робити спроб одразу досягти повного засвоєння і досконалого знання.
Прагнути до самоспостереження.
Треба завжди завищувати стратегічне надзавдання і занижувати тактичне.
Для автодидакта більш важливим є не стільки самі знання, скільки процес їх здобування.
Асоціювання.
Сучасні підходи до навчання можна стисло охарактеризувати так:
Люди вчаться скоріше, якщо вони безпосередньо залучені до вирішення реальних проблем.
Навчання в аудиторії не змінює поведінку людини, практика дає значно більше.
Найкраще вчиться людина, коли її роль активна, а не пасивна. Активне вирішення проблем дає особливо великий ефект у неоднорідних групах та незнайомих ситуаціях.
Краще активно вчитись на якомусь прикладі самому, ніж багато разів слухати про нього. Тому відвідування компаній, фірм тощо є потужним інструментом навчання та зміни поведінки.
Процес навчання та правильну поведінку треба заохочувати.
Ясно, що навчання через діяльність вимагає від вчителів абсолютно нових якостей: вони самі повинні володіти цим методом, вміти безпосередньо організувати процес навчання. Тому завдання викладача — підтримати учня в тому, щоб він продовжував працювати та систематично просувався вперед. Дуже важливо, щоб кожен учень повірив у свою індивідуальність, усвідомив відповідальність за власне життя, добробут, аби поважав вчинки та економічні інтереси інших як рівних собі.
Отже, основний засіб спілкування — діалог. Основний принцип діяльності — вибір. Основний зміст занять — аналіз пріоритетних цінностей, виділених в результаті зробленого кожним вибору.
Викладач повинен бути уважним до тих, кого він вчить, ясно визначити свої цілі, а потім оцінити, наскільки ці цілі досягнуті. Дотримуватися принципу наступності у навчанні.
Для викладача дуже важливо, щоб його розуміли та довіряли. Тому він мусить володіти телепатією як засобом розуміння своїх учнів. Тільки тоді можливий педагогічний контакт.
При цьому потрібно прагнути вчити так, аби той, хто вчиться, менш за все думав про те, що його вчать, а переконання та методичні настанови вчителя з часом став би вважати своїми.
Чим більше в учня буде переконання, що він це зробив сам, що він сам це вигадав, тим краще ефект навчання.
Викладач — це як риштування. Його знімають, а дім стоїть.
Відомо, що коли відомий скрипковий майстер Аматі вчив майбутнього дуже відомого майстра Страдіварі, він не розкривав йому всіх своїх секретів (наприклад, лаку), тому що знав — отримавши готове знання, учень може його просто скопіювати.
Тепер, якщо перелічити все те, що «повинен» зробити викладач, то це перевищить його реальні людські можливості. Навіть викладачі, які дуже багато працюють, живуть під гнітом «не встиг», «не зміг» тощо.
Послухайте, як закінчує свою відому книгу «Капіталізм для дітей» Карл Хесс [127, c. 270]: «Якщо Ви зустрінетесь з учителем, який намагається розхитати систему та надати можливість дітям думати, робіть все можливе, щоб підтримати такого педагога. Такий педагог — на вагу золота. Мета цієї книги передусім у тому, щоб розкрити всі переваги розуму мислячого. Без розвитку цієї здібності молода людина буде бездумно дотримуватись розхожих думок та стереотипів — зокрема й модного твердження, начебто молодь потрібно до певного часу оберігати від ринкових відносин. Якщо розвинути здатність до міркування, то все, про що розповідає книга, буде молодим людям під силу. Без цієї здатності Світ виявиться похмурим місцем, де все розписано на багато років уперед і в майбутньому молодих людей чекає безрадісна праця. Але варто розвинути молодий розум, розкріпачити молоду уяву, дати молодим можливість виявити свою енергію — і майбутнє знову стане захоплюючим, яскравим, багатообіцяючим».