Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Оглавление
|
Введение___________________________________________________ |
_____3 |
|
Глава I. Теоретические аспекты использования коррекционно– педагогических упражнений на занятиях по логоритмике с заикающимися детьми дошкольного возраста____________________ |
_____6 |
|
1.1 Виды заикания, причины возникновения_____________________ |
_____6 |
|
1.2 Нарушение моторики у детей дошкольного возраста с заиканием |
____10 |
|
1.3 Нарушение речи, дыхания и интонации у детей дошкольного возраста с заиканием_________________________________________ |
____16 |
|
Глава II. Организация работы с детьми дошкольного возраста по преодолению заикания_______________________________________ |
____20 |
|
2.1 Диагностика форм нарушения плавности речи________________ |
____20 |
|
Заключение________________________________________________ |
|
|
Список литературы__________________________________________ |
|
|
Приложения________________________________________________ |
|
Введение
Речь занимает особое место в системе психических функций человека. Изучение онтогенеза детской речи показывает ее огромную роль в психическом развитии ребенка, поскольку формирование мышления, когнитивных функций и становление личности тесно связаны с появлением и развитием речевой деятельности. Как и любая другая функциональная система, речь оказывается наиболее восприимчивой к воздействию неблагоприятных факторов в период интенсивного формирования. [11]
Заикание является одним из распространенных речевых нарушений, которое характеризуется сложным симптомокомплексом и в ряде случаев невысокой эффективностью лечения. Возникая в сенситивный период развития (от 2 до 6 лет) заикание ограничивает коммуникативные возможности ребенка, искажает развитие личностных качеств, затрудняет его социальную адаптацию. В начальной стадии заикание чаще имеет легкую форму. Но легкое, едва заметное вначале, заикание может со временем усилиться и вызвать у ребенка болезненные переживания, страх перед речью. Чем больше проходит времени с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в стойкий дефект и влечет за собой изменения в психике ребенка.[11]
В связи с этим в общей проблеме заикания особое место занимает дошкольный возраст. Тщательно проведенная предупредительная и коррекционная работа в этом возрасте, построенная на разностороннем учете факторов, способствующих возникновению дефекта, может существенно снизить процент заикающихся школьников, подростков и взрослых. В дошкольном возрасте легче преодолеваются недостатки развития и наиболее результативно может проводиться логопедическая работа, охватывающая все компоненты речевой системы. [11]
Особое место в работе над речью детей занимают музыкальные игры, пение и движения под музыку. Это связано с тем, что музыка воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. На положительных реакциях дети лучше и быстрее усваивают материал, незаметно учатся говорить правильно. [6]
Логоритмические занятия основаны на тесной связи слова, движения и музыки и включают пальчиковые, речевые, музыкально-двигательные и коммуникативные игры, упражнения для развития крупной и мелкой моторики, танцы под ритмодекламацию или пение взрослого, ритмические игры с музыкальными инструментами, стихотворения с движениями. [6]
На занятиях соблюдаются основные педагогические принципы — последовательность, постепенное усложнение и повторяемость материала, отрабатывается ритмическая структура слова, и четкое произношение доступных по возрасту звуков, обогащается словарь детей. [6]
Практика показала, что регулярное проведение логоритмических занятий способствует быстрому развитию речи и музыкальности, формирует положительный эмоциональный настрой, учит общению со сверстниками.
Практическая значимость заключается в возможности использования разработанной системы дифференцированного логоритмического воздействия в деятельности логопеда в логопедических группах дошкольных учреждений, физинструктора, музыкального руководителя.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние коррекционно–педагогических упражнений на преодоление заикания.
Объект исследования: процесс преодоления заикания у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: использование коррекционно–педагогические упражнения для преодоления заикания.
В соответствии с целью исследования можно поставить следующие задачи:
Основным методом исследования является педагогический эксперимент. Также использовались дополнительные методы, такие как теоретический анализ логопедической и психолого – педагогической литературы, наблюдение, беседы и т.д.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Заикание - один из наиболее тяжелых дефектов речи. Оно трудно устранимо, травмирует психику ребенка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе.
Внешне заикание проявляется в непроизвольных остановках высказывания, а также в вынужденных повторениях отдельных звуков и слогов.
Эти явления вызываются судорогами мышц тех или иных органов речи в момент произношения (губ, языка, мягкого неба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц).
В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. [18]
До сих пор нет единой научно обоснованной теории, с помощью которой можно было бы обобщить и систематизировать экспериментальные данные и различные гипотезы. Высказанные многими авторами по поводу причин возникновения этого нарушения речи. В то же время все исследователи сходятся во мнении, что при появлении заикания отсутствует специфическая одиночная причина, вызывающая данную речевую патологию, поскольку для этого необходимо сочетание ряда факторов.
На основании существующих представлений об этиологии заикания можно выделить две группы причин: предрасполагающие и производящие. При этом некоторые этиологические факторы могут способствовать как развитию заикания, так и непосредственно вызвать его.
К предрасполагающим причинам относят:
К производящим причинам относятся психические травмы, которые могут быть хроническими и острыми. Под хронической психической травмой понимают длительные, отрицательные эмоции в виде стойких психических напряжений или неразрешённых, постоянно закрепляющихся конфликтных ситуаций. Такие состояния часто связаны с напряжённым психологическим климатом в семье или трудностью адаптации ребёнка в детском учреждении.[13]. Под острой психической травмой понимают внезапный, как правило, однократный психический шок, вызывающий сильную эмоциональную реакцию. Чаще всего такая травма вызывает испуг, чувство страха. [14]
Именно вскоре после перенесения острой психической травмы или на фоне хронических конфликтных ситуаций у многих детей появляются запинки судорожного характера. Дети дошкольного возраста в силу своей эмоциональной возбудимости и неподготовленности к переработке внешних воздействий окружающей среды больше, чем взрослые подвержены бурным эмоциональным реакциям. [1]
Г.А. Волкова выделяет по этиологическому признаку два вида заикания:
1. Функциональное заикание возникает, когда не имеется каких – либо органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы.
Функциональное заикание возникает, как правило, у детей в возрасте от 2 до 5 лет в период формирования развернутой обобщенной фразовой речи; чаще оно встречается у легковозбудимых, нервных детей.
2. Органическое, когда заикание может быть вызвано органическими поражениями центральной нервной системы (при черепно – мозговых травмах, нейроинфекциях и т.п.).
В настоящее время условно выделяются две группы симптомов, находящиеся в тесной взаимосвязи: биологические (физиологические) и социальные (психологические). К физиологическим симптомам относятся речевые судороги, нарушения центральной нервной системы и физического здоровья, общей речевой моторики. К психологическим симптомам – феномен фиксированности на дефекте, логофобии, уловки и другие психологические особенности. [19]
Основным симптомом заикания являются речевые судороги, возникающие в процессе устной речи или при попытке её начать. Судороги бывают различные по типу, локализации (месту возникновения), силе тяжести.
Принято выделять два основных типа речевых судорог: тонические и клонические. Тонические речевые судороги проявляются в виде насильственного резкого повышения тонуса мышц, захватывающего сразу несколько мышечных групп (языка, губ, щёк и т.д.). Отмечается большое напряжение в лице заикающегося (рот полуоткрыт или, наоборот, губы плотно сомкнуты), общая скованность всего тела (напряжение в мышцах плечевого пояса). В речи наблюдаются длительная пауза, остановка (с…тол); Клонические речевые судороги проявляются в виде насильственного многократного, ритмичного сокращения мышц речевого аппарата. При этом в речи наблюдаются повторения звуков или слогов (с-с-с-стол, па-па-па-парта). [7]
Обычно определяют смешанный тип судорог, когда у одного заикающегося наблюдаются тонические и клонические судороги (тоно-клонический тип или клоно-тонический по преобладающему типу судорог).
Мы рассмотрели виды заикания и причины его возникновения и убедились, что причины могут быть самые различные, поэтому взрослым необходимо очень внимательно относиться к детям, так как они сами могут стать причиной возникновения данного дефекта.
1.2. Нарушение моторики у детей дошкольного возраста с заиканием
Исследователи придавали особое значение связи состояния общей моторики и речи при заикании. В.А. Гиляровский отмечал, что запоздалое развитие речи может быть частичным проявлением общего недоразвития моторики. М.Ф. Брунс, исследуя моторику заикающихся детей, пришла к выводу, что у них имеется выраженная отсталость в общем моторном развитии. Анализируя особенности моторики заикающихся школьников, В.И. Дресвянников указывал на параллельность и взаимосвязь речевого и общемоторного онтогенеза, подчеркивая, что развитие моторики и экспрессивной речи происходит у ребенка в тесном единстве. Автор пришел к выводу, что моторика и речь под влиянием коррекционной работы изменяются почти параллельно друг другу. [3]
М.А. Кольцова доказала наличие связи между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи ребенка. Есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга. [3]
Отмечая важность исследования произвольных движений, А.П. Запорожец указывал, что формирование произвольных движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Е.М. Мастюкова подчеркивала, что речь онтогенетически, анатомически и функционально связана с двигательной функциональной системой. Поэтому одним из основных принципов логопедической работы, в частности с детьми, страдающими заиканием, она считала принцип двигательно-кинестетической стимуляции.
Таким образом, связь общей моторики и речи позволяет развивать необходимые качества движений органов артикуляционного аппарата путем развития аналогичных свойств общей моторики.
При заикании, как отмечет Г.А. Волкова, имеются многообразные моторные нарушения.
У некоторых заикающихся детей можно выявить моторную одаренность выше своего возраста на три месяца. Однако у большинства имеется отставание в развитии моторики от четырех месяцев до почти пяти лет. Нарушения касаются не только общей, но и мимической моторики и орального праксиса.
При общей моторной одаренности у заикающихся детей обнаруживается недостаточность в мимической моторики. По мнению В.А. Аристова, она не всегда связана с речью и может быть отнесена к «малым органическим симптомам», так как в основе некоторых форм заикания лежит «повреждение афферентной системы кинестетических речевых клеток головного мозга». Это вызывает нарушение статики и динамики речевых органов. Органические нарушения моторной функции проявляются как:
Если у заикающихся имеется некоторая слабость мышц лица, тогда необходима лечебная гимнастика.
Н.С. Самойленко считает, что развитие моторики у заикающихся детей может идти впереди речевого развития или отставать от речи и могут встречаться заикающиеся дети с особой моторной одаренностью.
М.Ф. Брунс обнаружила корреляцию между формой заикания (тонической и клонической) и особенностями моторики, подчеркнув, что «корригирующая гимнастика должна сообразовываться с формой заикания».
Б.И. Шостак выявила у части детей ограниченность движений языка, нарушения мышечного тонуса, мелкой моторики, переключения, координации, темпа движений, статической и динамической координации движений. Обнаруженные ею нарушения она связала с состоянием, эмоционально - волевой сферы, подверженной у заикающихся большим колебаниям, и с неустойчивым тонусом, что отражается на характере темпа движений, в большинстве случаев имеющего тенденцию к ускорению. [3]
В исследованиях Г.А. Волковой показано, что у некоторых заикающихся детей моторика нарушена, у большинства же детей имеются разнообразные и многочисленные нарушения общей моторики, тонкой произвольной моторики руки и пальцев, мимических мышц и орального праксиса. Преобладают нарушения моторной функции в форме общего моторного напряжения, скованности, замедленной переключаемости движений, имеются нарушения и в форме двигательного беспокойства, расторможенности, некоординированности, хаотичности движений, с наличием гиперкинезов, с широкой амплитудой выполнения движений.
Дети с моторной напряженностью не сразу реагируют на замечания и просьбы логопеда и товарищей что-либо принести, подать. Медленно переходят от одних движений к другим, роняют мяч, обруч и другие предметы в подвижных играх, больше времени тратят на игры с разборным материалом - строительным, башенками, бочонками, матрешками. У детей дошкольного возраста моторная скованность проявляется в неловкости, неуклюжести, в неумении быстро и правильно выполнить то или иное движение. У школьников моторное напряжение более четко связывается с заиканием и проявляется при попытках комментировать свои действия. Невозможность свободно говорить по поводу совершаемых действий еще больше сковывает движения ребенка: исчезает легкость, непринужденность в поведении, замедляется темп движений, не выполняется до конца действие. Заторможенность особенно ярко проявляется в играх при ходьбе и беге: дети напряженно сгибают руки в локтевых суставах, с усилием прижимают их к туловищу, бегают на прямых ногах, не сгибая их в коленных суставах. Скованность мышц шеи и плеч выявляется в поворотах детей всем туловищем, в моторной неловкости.
Двигательная расторможенность заикающихся детей сказывается в том, что они легко возбуждаются, суетятся во время игр, подпрыгивают, приседают, взмахивают руками, выражая, таким образом, свое возбуждение. Движения порывистые, недостаточно целенаправленные, не координированные, тонкие произвольные двигательные акты формируются с задержкой, амплитуда движений имеет большие размахи. После игр дети, пытаясь обсудить ее течение и результаты, воспроизводят ее ход в многочисленных не координированных движениях. [3]
Половине заикающихся детей свойственны самые разнообразные сопутствующие движения.
Как отмечает Н.А. Тугова [3], довольно часто моторные отклонения у заикающихся находятся в прямой зависимости от таких психических процессов, как неустойчивость внимания, недостаточная гибкость переключения, повышенная возбудимость ребенка или его заторможенность.
Основной процент нарушений в области моторики падает на заикающихся с тоническим типом судорог. У мальчиков больше страдает чувство ритма и координации движений, у девочек – переключаемость движений.
Таким образом, степень нарушения моторики прямо пропорциональна степени тяжести заикания. Причем, у мальчиков и девочек эти нарушения различны. В процессе логоритмических занятий улучшение состояния моторики и речи происходит почти параллельно друг другу. Общая моторика, тесно связана с речевой, оказывает большое влияние на последнюю. Трудности перевоспитания речи заикающихся тесно переплетаются с трудностями координации моторики. Если успешно корригируются моторные нарушения, то это является положительным прогнозом в перевоспитании речи.
Коррекция нарушений моторики у заикающихся должна проходить комплексно, куда обязательно должны входить занятия по логоритмике с включением коррекционно-воспитательных упражнений.
Как отмечает Г.А. Волкова, использование логопедической ритмики в коррекционной работе с заикающимися обусловлено следующим: между речевой функцией – ее двигательным, исполнительным компонентом – и общей двигательной системой имеется тесная функциональная связь. Нормальная речь человека обеспечивается согласованной работой многих центральных образований. Поражения определенных областей коры головного мозга выявляют их связь с той или иной стороной речевой функции. Для того чтобы нормально осуществлялась функция, в том числе и речевая, необходима увязка во времени, в скоростях, в ритмах действия и в сроках выполнения отдельных реакций. Значит, увязка во времени, значение скоростей и ритмов действия для согласованной работы отдельных компонентов сложной функциональной речевой системы является обязательным условием, и рассогласованность деятельности этих компонентов во времени может явиться функциональной причиной нарушения речи.
Правомерность этого взгляда подтверждается хорошо известным фактом, что при любом изменении ритма речи заикающегося (чтении, декламация) уменьшается заикание; при отбивании такта рукой во время речи также снимается или уменьшается судорожность речи заикающегося.
По мнению В.А. Гринер и Ю.А. Флоренской, эмоциональная сторона речи тесно связана с общей психомоторикой аффективных выражений. Она представляет как бы лицо речи говорящего и получает свое выражение в динамических его качествах: ритме, мелодии, паузах, темпе и др.
Во фразе имеется музыка, которая придает ей собственное содержание. Этому способствуют такие элементы речи, как ритм и мелодия. Известно, что речь заикающихся, поддержанная внешне заданным ритмом (стихотворение, песня), получает в нем опору и восстанавливает равновесие, т. е заикание исчезает.
Г.А. Волкова отмечает, что лечебная и логопедическая ритмика в основе своей системы имеют понятие ритма, как начало организующего и дисциплинирующего, укладывающего всякое действие в определенную форму и регулирующего поведения больного. Умеренные физические нагрузки, получаемые заикающимися во время выполнения коррекционно-воспитательных упражнений на занятиях логопедической ритмикой, возбуждают нервные процессы, дают благоприятный эффект.
Несомненно, коллективные занятия логопедической ритмикой позволяют перевоспитать у заикающегося отношение к своему дефекту, сформулировать новую установку на взаимоотношения с окружающими, на речевое отношение с ними. В частности, логоритмические занятия дают возможность ставить заикающегося в самые разнообразные ситуации: противопоставлять одного целому коллективу, разбивать коллектив на группы и так далее, то есть дают возможность в рече-двигательной форме проигрывать различные социальные роли, утвердиться в активном, инициативном поведении.
Следовательно, логопедическая ритмика оказывает большое психотерапевтическое воздействие на личность заикающегося, содействует развитию ее положительных сторон и нивелированию отрицательных. Правильное проведение занятий с психоортопедической направленностью способствует коррекции личностных отклонений и воспитанию произвольного поведения.
В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. [1]
Внешне заикание выражается в том, что речь прерывается вынужденными остановками, запинками, повторениями одних и тех же звуков, слогов, слов. Это происходит вследствие судорог в речевом аппарате, которые, как правило, распространяются и на мышцы лица, шеи. Они могут быть различны по частоте и длительности, форме и месту локализации. Строгой закономерности в возникновении запинок нет. Они могут быть в начале фразы, в середине, в конце, на согласных или на гласных звуках. Однако запинками, остановками и повторениями, нарушающими плавное течение речи, не исчерпывается понятие «заикание». При заикании расстраиваются дыхание и голос: дети пытаются говорить на вдохе и в фазе полного выдоха, голос становится сдавленным, монотонным, тихим, слабым.[16]
При заикании так же наблюдаются сопутствующие движения, которые сопровождают речь (кивательные движения головой, покачивание туловища, потирание пальцев рук и т.п.). Эти движения не носят эмоционально-выразительный характер, а являются насильственными (напоминая гиперкинезы) или носят маскировочный (уловочный) характер. В процессе речевого высказывания у заикающихся детей резко усиливается потоотделение, краснеет или бледнеет кожа лица, учащается сердцебиение, т.е. проявляются вегетативные реакции, которые наблюдаются и у нормально говорящих в состоянии сильного эмоционального напряжения.
При хроническом течении заикания практически все заикающиеся используют в речи однообразные, многократно повторяющиеся на протяжении высказывания слова или звуки типа: «а», «э-э», «вот это» и т.п.[15]
Такое явление называется эмболофразией, а сами слова эмболами.
Ещё одним характерным симптомом заикания является страх перед устной речью, боязнь звуков или слов, которые наиболее трудны для произнесения заикающимся. Страх речи называется логофобией. Логофобия включает в себя навязчивые переживания, страх возникновения речевых судорог, боязнь речевого общения. Чаще всего логофобия начинает проявляться с подросткового возраста. Логофобия нередко приводит к ограничению речевого общения, замкнутости или, наоборот, агрессии. Такие факторы осложняют речевое, эмоциональное и психологическое состояние заикающихся детей. [12]
Устная речь характеризуется многими физическими параметрами. Наряду с её содержательной стороной большое значение для восприятия слушателем имеет просодическая сторона речи. Просодия, по мнению Н.И. Жинкина, является высшим уровнем развития языка. [5]
Основной составляющей просодии является интонация. Через интонацию выявляется смысл речи и её подтекст. Речь без интонации невнятна и непонятна. С помощью интонации говорящий эмоционально воздействует на слушателя. Интонация – сложное явление, включающее в себя несколько акустических компонентов. Это тон голоса, его тембр, интенсивность или сила звучания голоса, пауза и логическое ударение, темп речи. Все эти компоненты участвуют в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения. [8]
И.А. Поварова анализирует расстройства интонации у заикающихся детей и отмечает у них нарушения просодической организации речи, в том числе темпоритмической и интонационной структуры высказывания. Ю.И. Кузьмин указывает на определенное замедление темпа речи, сбивчивость ритма, нарушение мелодичности голоса, его слабость, прерывистость и монотонность. В своих трудах Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова отмечают, что у заикающихся имеются нарушения речевых ритмов разных уровней: послогового, пословного и синтагмаического. Одним из постоянных признаков заикания является нарушение речевого дыхания. Помимо возможности появления судорожной активности в мышцах дыхательного аппарата, нарушение речевого дыхания у заикающихся выражается в следующих показателях: недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, укороченный речевой выдох, несформированность координаторных механизмов между речевым дыханием и фонацией. У заикающихся диагностируются локальные напряжения мышц голосового аппарата, что ухудшает характеристики голоса. Встречаются также дисфонические расстройства. У 1/3 заикающихся детей дошкольного возраста В.М. Шкловский отмечает недостаточную силу голоса, его глухость и осиплость. Е.В. Оганесян дифференцирует особенности голоса и интонационного оформления речи в зависимости от клинических форм заикания: при невротическом заикании выявляется нарушение тембра в виде глухости и охриплости, изменение силы и громкости, использование несвойственного регистра; при неврозоподобном заикании – недостаточная модулированность речи и стереотипные интонации. Такое обилие расстройств вызвано тем, что заикание сложное речевое расстройство при котором затронуты многие слагаемые произносительной системы: речевое дыхание, голосообразование и артикуляция, что внешне проявляется в судорожной активности. В механизме патологии указываются стволово – подкорковые поражения, стойкое нарушение процесса саморегуляции. (Е.Е. Шевцова). [10]
До настоящего времени нет единой оценки степени тяжести заикания. В логопедической практике считается, что степень тяжести заикания определяется возможностью владения плавной речью в более или менее сложных формах речевого высказывания. [17]
Например, Г.А. Волкова тяжесть дефекта рассматривает следующим образом. Лёгкая степень – дети свободно вступают в общение в любых ситуациях с незнакомыми людьми, участвуют в коллективной игре, во всех видах деятельности, выполняют поручения, связанные с необходимостью речевого общения. Судороги наблюдаются только при самостоятельной речи. Средняя степень – дети испытывают затруднения в общении в новых, а также важных для них ситуациях, в присутствии незнакомых им людей, отказываются от участия в коллективных играх со сверстниками. Судороги наблюдаются в различных отделах речевого аппарата – дыхательном, голосовом, артикулярном – во время самостоятельной, вопросно-ответной и отражённой речи. Тяжёлая степень – заикание выражено во всех ситуациях общения, затрудняет речевую коммуникабельность и коллективную деятельность детей, искажает проявление поведенческих реакций, проявляется во всех видах речи. [4]
В некоторых случаях степень тяжести определяется по количественным показателям темпа речи, длительности пауз, искажения речи заикающихся. [9]
Таким образом, при заикании нарушается весь процесс речи, теряется согласованность в речевых движениях. Темп и плавность речи вынужденно и внезапно прерываются.
Течение заикания и его проявления во многом зависят от особенностей психофизического состояния ребёнка и его личности.
2. Организация работы с детьми дошкольного возраста по преодолению заикания
2.1 Диагностика форм нарушения плавности речи
Главной задачей диагностики нарушений плавности речи является определение формы нарушения плавности речи (речевой дизритмии) в соответствии с представлениями о ритмической функции речи.
Обследование ритмической способности у ребенка необходимо для того, чтобы сделать вывод о форме расстройства плавности речи, а также о причинах появления речевого дефекта. Этот раздел диагностики является преимущественно логопедическим, в частности, логоритмическим.
Кроме логопедического обследования, необходима психологическая и кинезитерапевтическая диагностика.
Результаты всех обследований сопоставляются, анализируются. Выносится итоговый диагноз. Ниже приводятся образцы диагностических протоколов в виде диагностических карт (№ 1—3). В них представлены задания, предъявляемые ребенку, процедуры и результаты выполнения заданий.
I. РИТМИЧЕСКАЯ И ЛОГОРИТМИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
Этот вид диагностики разработан логопедом Т.А. Соловьевой и логоритмистом И.В. Понтер.
Он включает три раздела:
Обследование состояния подкоркового итеративного ритма. Результаты его рассматриваются как принципиально важные для определения формы нарушения плавности речи, вывода о функционально дефицитарной зоне мозга, а также для определения задач и этапности коррекционной работы.
В этом направлении работы важное место занимает диагностика состояния музыкального ритма у каждого конкретного ребенка. Методы диагностики состоят в том, что ребенка просят:
1. Охлопывать ритм по образцу в медленном, среднем и быстром темпе (20 хлопков: 10 хлопков — пауза — еще 10 хлопков).
2. Маршировать в заданном темпе без барабанного и других видов сопровождения (20 шагов).
3. Маршировать и бежать под соответствующую (маршевую) музыку, которая исполняется в разном темпе: медленном, среднем и быстром (20 шагов).
4. Приседать в такт простой (двудольной) танцевальной музыке (10 приседаний).
5. Раскачиваться или делать маятниковые движения рукой в такт колыбельной музыке (15-20 движений).
Если ребенок не способен выполнить эти действия или выполняет их с ошибками, это свидетельствует о несформированности у него базисного итеративного ритма — т. е., о подкорковой итеративной дизритмии.
Имеет смысл обследовать биологические ритмы такого ребенка (ЭКГ, ЭЭГ и пр.). Нередко недостаточность музыкального и биологических ритмов сочетаются.
Ниже приводится образец диагностической карты №1 по обследованию состояния подкоркового периодического ритма.
Диагностическая карта №1
|
№ п/п |
Тест |
Процедура проведения теста |
Возможные результаты выполнения теста ребенком |
Возможные диагнозы |
|
1 |
Итеративные хлопки |
Ребенок дол жен повторить по показу обследующего хлопки в мед ленном, среднем и быстром тем пе (20 хлопков: 10 хлопков — пауза — еще 10 хлопков). |
- Правильное вы полнение задания. - Выполнение в малом объеме - Неравномерное |
1. Сохран ность итера тивного 2. Нарушение |
|
2 2 |
Итера тивные шаги с отхлопыванием под музыку. |
Ребенок дол жен прошагать по показу обследующего в медленном, среднем и быстром темпе (20 шагов). |
- Правильное вы полнение задания. - Выполнение в -Неравномерное |
|
|
3 3 |
Итера тивные шаги под ба рабан, бубен, ксило фон. |
Ребенок дол жен прошагать по показу обследующего в медленном, среднем и быстром темпе (20 шагов). |
- Правильное вы полнение задания. - Выполнение в -Неравномерное |
|
|
4 |
Итера тивные шаги под музыку |
Ребенок дол жен прошагать по показу обследующего под музыку маршевую в медленном, среднем и быстром темпе (20 шагов). |
- Правильное вы полнение зада ния. - Выполнение в -Неравномерное |
Обследование состояния периодического ритма.
В том случае, если базисные (подкорковые) ритмы оказываются сформированными, то у ребенка обследуется состояние корковых (правополушарных) ритмов. Ребенка просят:
1. «Потанцевать» под музыку. Следует отметить, чувствует ли ребенок музыкальный такт и какие движения он выполняет.
Рекомендуемые музыкальные отрывки:
2. Отхлопать ритмы по образцу:
Инструкция: «Я буду хлопать, ты внимательно слушай, а потом сделай так, как я».
Образцы предъявляемых ритмов для детей трех-четырех лет:
1) // // 2) / // 3) // / 4) /// ///
Образцы предъявляемых ритмов для детей четырех-шести лет:
5) / /// 6) /// / 7) / //// 8) //// //
Причиной несформированности музыкального ритма может быть:
• Недостаточность владения итеративным (подкорковым) ритмом, препятствующая усвоению ритмических групп, относящихся к более сложному периодическому ритму.
• Недостаточная функциональная активность правого полушария мозга.
Если правополушарный, периодический (музыкальный) ритм у ребенка сформирован соответственно возрасту, то делается вывод о том, что правое полушарие функционально активно, и, следовательно, возможен его контакт с левым (речевым) полушарием. Возможен, однако, и такой вариант, что правое полушарие у ребенка функционально гиперактивно и противостоит левому, находится в определенной конфронтации. Такая ситуация характерна в первую очередь для детей с явным или потенциальным левшеством, но не обязательно. Правое полушарие может быть не гиперактивным, а нормативно активным в функци ональным отношении, а левое — иметь недостаточ ную степень активности.
В том случае, когда периодический правополушарный ритм не сформирован, делается вывод о наличии у ребенка периодической амузической дизритмии.
Ниже дан образец диагностической карты № 2 по обследованию данного вида ритма.
Диагностическая карта №2
|
№ п/п |
Тест |
Процедура проведения теста |
Возможные результаты выполнения теста ребенком |
Возможный диагноз |
|
1 |
Отхлопывания симмет ричных ритмов по образцу: // // // // /// /// /// |
Ребенок дол жен повто рить по пока зу обследую щего заданные ритмы. |
- Правильное - Отказ от выполнения задания. Беспорядочное - Лишние хлопки. |
1. Сохран ность правополушарного периоди ческого ритма. 2.Нарушение право полушарного периоди ческого ритма - амузическая дизритмия. |
|
2 |
Отхлопывание асиммет ричных ритмов по образцу: / // / // // /// // /// |
Ребенок должен отхлопать (отстучать) по показу обследующе го заданные ритмы. |
-Правильное -Отказ от выпол нения задания. Беспорядочное -Лишние хлопки. |
|
|
3 |
Движе ние под музыку с простым ритмом (танец) |
Ребенок дол жен по показу воспроизвес ти фрагмент танца в дву дольном раз мере. |
-Правильное -Отказ от выполнения задания Неспособность Неспособность с сильной долей. |
|
4 |
Движение под музыку с более сложным ритмом (танец) |
Ребенок должен по показу воспроизвести фрагмент танца в заданном размере. |
Правильное выполнение задания. Отказ от выполнения задания. Неспособность услышать ритмический рисунок музыкального сопровождения Неспособность совместить дви жение с ритмом. |
1. Сохранность правополушарного периодического ритма. 2. Наруше ние правополушарного периоди ческого ритма - амузическая дизритмия. |
|
5 |
Чтение стихотворений |
Ребенку предлагается прочитать хорошо заученное стихотворе ние. |
Правильное выполнение задания. Отказ от выполнения задания. Неспособность |
|
|
6 |
Рифмование |
Ребенку предлагается по добрать риф му к неокон ченной строке двустишия. |
Правильное выполнение задания. Неспособность Неполное риф мование или |
|
Обследование способности к ритмико-смысловой координации
Данный раздел диагностики направлен на выявление степени готовности ребенка к овладению навыками плавной прозаической речи. Ребенок должен проговаривать вначале сопряженно с обследующим, а затем отраженно хорошо знакомые тексты (например, сказки), выделяя голосом смысловые акценты и выдерживая паузы. Способность усвоить способ говорения и воспроизвести его в отраженной и самостоятельной речи расценивается как показатель нормативного речевого развития, отсутствие такой готовности — как наличие речевой ритмико-смысловой дискоординации, которая может привести к нарушению плавности речи.
Образец обследования способности к ритмико-смысловой координации отражен в диагностической карте № 3.
Диагностическая карта №3
|
№ п/п |
Тест |
Процедура проведения теста |
Возможные результаты выполнения теста ребенком |
Возможный диагноз |
|
1 |
Способность сопряженно с обследующим проговаривать хорошо знакомый текст (бытовую сказку) по «дирижированию» обследующего (методика тактового шага и выделения нажимом смысловых акцентов) |
Обследующий берет руки ребенка и системой легких и сильных нажимов, маркирующих смысловые акценты и паузы, «дирижирует» и просит ребенка говорить вместе с ним. |
Ребенок легко справляется с заданием. Ребенок сбивается с предложенного режима говорения. Ребенок не улавливает маркеров и не учитывает их в речи. |
1. Сохранность ритмико-смысловой координации. 2. Нарушение ритмико-смысловой координации (межполушарный конфликт). |
|
2 |
Способность отраженно проговаривать хорошо знако мый текст (бы товую сказку) по «дирижированию» обсле дующего (ме тодика тактового шага и выделения нажимом смысловых акцентов) |
Та же |
Ребенок легко справля ется с зада нием. Ребенок сбивается Ребенок не |
|
|
3 |
То же самостоятельно. Ребенку показывают, как можно самому себе «дирижировать», пере кладывая сцепленные руки, сжимая их в местах смысловых акцентов и выдерживая паузу. |
Та же |
Ребенок легко справля ется с зада нием. Ребенок Ребенок не |
Сопоставительный анализ результатов по всем трем разделам логопедической и логоритмической диагностики может показать, что у ребенка имеет место та или иная форма нарушения плавности речи или же смешанная форма, представленная функциональной недостаточностью всех трех уровней мозговой организации плавной речи, т.е. присутствуют:
• Первичная подкорковая итеративная дизритмия;
• Правополушарная амузическая дизритмия;
• Межполушарное нарушение ритмико-смысловой координации.
Обобщение результатов диагностики детей свидетельствует о том, что первичная итеративная дизритмия имеет место у детей с признаками органического поражения центральной нервной системы. Две другие формы нарушения плавности речи, а именно — правополушарная амузическая дизритмия и межполушарная ритмико-смысловая дискоординация — всегда присутствуют у таких детей.
Изолированная правополушарная амузическая дизритмия, как правило, не оказывает серьезного отрицательного воздействия на плавность речи. Вместе с тем иногда она выражена в такой степени, что препятствует созреванию левополушарного компонента устной речи и тем самым увеличивает риск возникновения лингвистического заикания.
Межполушарная ритмико-смысловая дискоординация чаще всего возникает при отсутствии подкорковой итеративной и правополушарной амузической дизритмии.
II. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
Психологическая диагностика выявляет конкретные личностные особенности каждого конкретного ребенка, поэтому ее результаты являются нормативными для определения психокоррекционной программы.
Нарушение плавности речи, как правило, приводит к трудностям речевой коммуникации, а опосредованно и к проблемам общения вообще. Даже у детей трех-семи лет трудности общения усиливаются при наличии такой черты характера, как замкнутость (аутистическая акцентуация), которая может сопровождаться:
• тревожностью;
• эмоциональной холодностью, провоцирующей отчужденность;
• агрессивностью или аутоагрессивностью;
• неуверенностью в успешности речевых действий из-за грубости речевого дефекта, завышенного уровня притязаний и пр.
Это, как правило, приводит к нежеланию общаться со сверстниками, взрослыми, говорить на публике и т.п. В результате может возникнуть социальная дезадаптация.
Психологическая диагностика — первый этап в работе психолога, определяющий содержание его последующей деятельности. В работе с детьми, у которых имеются нарушения плавности речи, психологическая диагностика должна быть направлена на изучение:
• мотивации к занятиям;
• коммуникативного взаимодействия с окружающими;
• эмоциональной и волевой сфер.
При организации психологического обследования решаются следующие задачи:
• оценка соответствия мотивации ребенка по отношению к возрастным нормативам;
• определение индивидуального хода психического развития ребенка в связи с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
• оценка эмоционального состояния ребенка;
• установление возможных причин отклонений в поведении ребенка через отношение окружения и самого ребенка к дефекту.
Ниже приводятся психологические диагностические методики, наиболее важные для выявления психологического статуса ребенка, имеющего нарушения плавности речи.
1. Методика определения самооценки «Лесенка» (модификация В.Г. Шур для детей дошкольного и младшего школьного возраста)
Цель методики: выявление уровня самооценки ребенка.
Инструкция: «Перед тобой лесенка со ступеньками. На нижних ступеньках находятся плохие, непослушные, неуспевающие дети — чем ниже, тем хуже, а на верхних — хорошие, послушные, успевающие — чем выше, тем лучше. На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни, почему ты так нарисовал». При анализе рисунка принимается во внимание положение на «лесенке», выбранное самим ребенком, и то, как ребенок объясняет свои выборы.
В приведенном примере ребенок поставил звездочку на самой высокой ступеньке лесенки. Это свидетельствует о том, что у него высокий уровень самооценки.
2. Методика исследования эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности (по Э.Т. Дорофеевой)
Цель методики: выявить устойчивость или лабильность эмоционального состояния ребенка с последующей его характеристикой.
Инструкция: ребенку выдают три карточки разного цвета (красная, синяя, зеленая) размером 7x7 и предлагают разложить их в порядке предпочтения.
Процедура проводится три раза. При первом предъявлении экспериментатор говорит испытуемому: «Посмотри внимательно. Перед тобой лежат три карточки разного цвета — красная, синяя, зеленая. Выбери из них ту, которая тебе больше всего нравится». Когда выбор сделан, ребенка спрашивают еще раз: «А теперь какую выберешь по цвету?» Третья, последняя, карточка тоже фиксируется в протоколе. При втором и третьем предъявлениях инструкция не изменяется: «Выбери из трех предложенных тебе карточек ту, которая больше всего тебе нравится по цвету. А из этих двух оставшихся тебе какая больше нравится?»
По результатам обследования заполняется протокол на каждого ребенка. В протокол заносится обработка результатов исследования. Для этого необходимо знать оценку (характеристику) эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности. (Возможны шесть типов сдвига цвета.)
Оценка эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности
|
№ п/п |
Порядок располо жения цветов |
Название эмоционального состояния |
Характеристика эмоционального состояния |
|
1 |
К-С-3 |
Активные аф фекты. Состояние аффектив ного возбужде ния (АВ) |
Диапазон изменений — от пере живания чувства нетерпения, возмущения до состояния гнева, ярости. |
|
2 2 |
К-З-С |
Переживание состояния функциональ ного возбужде ния (ФВ) |
Эмоции, связанные с удовлетво рением потребности. Диапазон: от переживания чувства удов летворения до восторга, ликова ния. Доминирование положительных эмоций. |
|
3 |
3-К-С |
Состояние функциональ ной расслаблен ности (ФР) |
Отсутствие выраженных пере живаний. Оценивается как спокойное устойчивое состояние, самое оптимальное для реализа ции человеческих отношений, контактов, различных видов деятельности, где не требуется на пряжения. |
|
4 |
3-С-К |
Состояние функциональ ной напряжен ности, настороженности (ФН) |
Ориентировочные реакции ха рактеризуются повышением внимания, активностью, встре чаются в тех ситуациях, где тре буется проявление подобных ка честв. Оптимальный вариант функционирования системы. |
|
5 |
С-З-К |
Состояние функционального торможения (ФТ) |
Неудовлетворение потребностей (печаль, тоска, напряженность): от состояния грусти до подав ленности, от озабоченности до тревоги. Полярно ФВ. Домини рование отрицательных эмоций. Перенапряжение всех систем организма. |
|
6 |
С-К-3 |
Состояние аф фективного тор можения (AT) |
Встречается в основном в кли нике при глубоких экзогенных депрессиях. Полярно АВ. Доминирование сильных отрицатель ных эмоций. |
3. Методика определения способности эмоционального реагирования. Проективная методика в виде диагностической игры «Пропавшая обезьяна» (разработана И.П. Воропаевой).
Цель методики: выявить паралингвистические проявления эмоциональной сферы (мимику, пантомимику, жестикуляцию) в сложных эмоциональных процессах, таких как: эмоциональная дифференциация, эмоционально-ролевая идентификация, овладение собственным эмоциональным состоянием.
Инструкция: экспериментатор говорит, что хочет познакомиться с ребенком и поиграть в игру «Пропавшая обезьяна». Он вводит ребенка в суть экспериментальной ситуации, которая заключается в том, что диагностируемый будет играть роль хозяина пропавшей обезьяны, а экспериментатор — кумы, к которой обращается хозяин в поисках животного. (Диагностирование проводится индивидуально.)
— Кума, кума, не видела ли мою обезьянку? — говорит «хозяйка».
— А какая она? — спрашивает кума-экспериментатор.
Далее «хозяин» или «хозяйка» должны описать и изобразить свою обезьянку по наводящим, уточняющим вопросам кумы-экспериментатора.
Вопросы задаются так, чтобы дети, отвечая на них, пользовались основными средствами эмоциональной выразительности: мимикой, пантомимикой, жестикуляцией.
— Большая или маленькая твоя обезьянка?
— А хвост у нее длинный?
— А какие у нее руки?
— А как она прыгает с ветки на ветку?
— А умеет ли она ловить мух?
— А умеет ли она строить рожицы? Покажи, какие.
— А умеет ли она петь? Спой ее любимую песенку.
Все паралингвистические эмоциональные средства фиксируются в индивидуальной карте - характеристике внешней эмоциональной выразительности.
Карта - характеристика внешней эмоциональной выразительности
|
№ п/п |
Формы эмоциональной выразительности |
Эмоциональный настрой |
Эмоциональная дифференциация |
Эмоционально-ро левая идентификация |
Овладение собственным состоянием |
|
1 |
Мимика |
||||
|
2 |
Пантомимика |
||||
|
3 |
Жестикуляция |
Качественная характеристика проявлений той или иной формы эмоциональной выразительности в ходе игры отмечается знаками «плюс» или «минус». Словесное же описание внешней эмоциональной выразительности осуществляется после общения с ребенком.
В рамках данной методики выделяются группы детей, различающиеся по уровням развития эмоциональной выразительности.
1-я группа - полное отсутствие внешней эмоциональной выразительности.
Для детей этой группы характерны следующие проявления: мышцы лица расслаблены, мимика ничего не выражает. На все задаваемые вопросы ребенок словесных ответов не дает. В глазах апатия. Тело вялое, жестикуляция отсутствует.
2-я группа - эмоциональное реагирование на уровне эмоционального настроя.
Для детей характерны следующие типические проявления: ярко выраженная разрегулированность моторно-двигательных реакций; амимичность лица и неадекватность мимических выражений смыслу ситуации; затруднения в речевом общении (использование односложных ответов или междометий, а в ряде случаев использование вместо сложного ответа активной жестикуляции); неестественность позы (у этой группы детей тело или очень расслаблено, или очень напряжено).
3-я группа - частичная способность эмоциональной дифференциации.
Для детей характерны следующие типические проявления: напряженность, скованность моторики, иногда запаздывание двигательных реакций.
Заполнение индивидуальных карт - характеристик детей дает возможность педагогу увидеть наиболее слабо развитые элементы внешней эмоциональной выразительности как у каждого конкретного ребенка, так и в группе - в целом.
По результатам использования описанных выше методик определяется уровень тревожности ребенка.
Если уровень тревожности средний или высокий, то, возможно, имеет место дебют деформации личности ребенка, в чем значительную роль может играть речевой дефект.
Помимо определения уровня тревожности, в психологической диагностике детей важное место занимает оценка мотивации к занятиям, отражающая уровень его общей и когнитивной активности, а также социализации в целом. В связи с этим целесообразно выявить степень готовности к обучению ребенка.
4. Кинезитерапевтическая диагностика координационных способностей (разработана совместно с кинезитерапевтом А.Ю. Патрикеевым)
Кинезитерапевтическая диагностика позволяет получить важные данные, свидетельствующие о способности ребенка координировать свои действия. Эта способность связана с состоянием подкорковых структур мозга к осуществлению плавной речи. Поэтому сведения о способности к совершению различных координированных действий необходимы для построения программы коррекционных мероприятий.
Используются тесты и контрольные упражнения, позволяющие оценить состояние различных параметров, базисных для уровней гностических и праксических функций, значимых для выработки различных видов подкорковой координации.
Тактильное чувство
1. Тест «Динамометрия»
Задание: сжать динамометр до определенной величины (измеряется общая сила ребенка и берется средняя величина). Два раза ребенок нажимает, глядя на стрелку, а третий раз — не глядя. Отдельно измеряется ошибка попадания правой и левой рукой.
Чувство времени
2. Тест «Секундомер»
Для запоминания временного отрезка ребенок два раза сам отмеряет 10 секунд с помощью секундомера. Третий раз он замеряет это время не глядя. Записывается ошибка в секундах.
Чувство пространства
3. Тест «Движение рукой»
Исходное положение — стоя вплотную спиной к стенке. На стене обозначается точка, примерно на длину руки ребенка. Его задача: за две попытки поднять прямую руку до точки, запомнить это положение руки. Затем на третий раз отвернуться (или закрыть глаза) и попасть в нее. Записывается ошибка в см. Измеряются движения правой и левой рукой отдельно.
4. Движение ногой.
То же, что и в предыдущем тесте, но точка обозначается на полу. А попасть в нее надо большим пальцем ноги. Измеряются выполнение правой и левой ногой отдельно.
5. Рука — нога
Выполняются тесты 3 и 4 одновременно. Сначала правая рука — левая нога, потом левая рука — правая нога. Измеряется ошибка в см для рук и для ног.
6. Движение предплечьем.
Исходное положение — сидя за столом, предплечье на столе. Движение предплечьем до определенной точки, две попытки — глядя на точку и одна — не глядя. Измерялся промах в см.
Чувство равновесия
7. Повороты с закрытыми глазами
С завязанными глазами сделать три поворота вокруг своей оси и пройти по прямой. Измеряется отклонение от линии в см.
8. Пальце - носовая проба
Исходное положение: стоя руки в стороны, с закрытыми глазами. Задача ребенка: коснуться кончиком пальца кончика носа, правой и левой рукой по очереди. «Плюс» — попал, «минус» — не попал.
9. Проба Ромберга
Необходимо простоять на одной ноге с закрытыми глазами максимальное количество секунд.
10. Метание мяча
Метание из-за плеча правой и левой рукой в цель (круг диаметром 25 см) с дистанции 1 м. Подсчитывается количество попаданий правой и левой рукой.
Чувство ритма
11. Маршировка с катушкой в течение 15 секунд
Ребенок сам выбирает ритм ходьбы и марширует, одновременно наматывая катушку на палец. Подсчитывается сколько раз он собьется за 15 секунд.
Приведенные выше тесты используются в режиме многократного повторения как упражнения для коррекционных задач. [2]
Список использованной литературы: