Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
От автора
Эта книга для тех, кто считает, что школа не может быть равнодушной к проблемам личностного роста своих учеников: для педагогов, школьных психологов, школьной администрации. К сожалению, в наше время воспитательные системы в школе — огромная редкость. Прагматизм современной жизни не обошел стороной ни учителей, ни родителей. «Во многих школах, средних учебных заведениях, вузах воспитание как педагогическая цель вообще отсутствует Декоммунизация общественного сознания, роспуск пионерской организации и комсомола, отказ от идеологических установок недавней воспитательной системы и ее разрушение — все это повлекло и организационно-педагогические перемены: сокращаются штаты организаторов, вожатых, классных руководителей… Уже началось массовое бегство педагогов из сферы воспитания…» — писал В.А. Караковский, один из приверженцев систематического воспитания ребенка в стенах школы (Караковский, 1993). Если за прошедшие десять лет что-то и изменилось, то непринципиально.
Воспитание — это создание системы условий, в которой происходит развитие личности. В основе предлагаемой нами технологии лежат гуманистические взгляды на развитие личности. Вместо «всестороннего развития личности», которое никто никогда реально не мог представить, я предпочитаю говорить о пути к зрелости. Вслед за Карлом Роджерсом я считаю, что стремление к зрелости имманентно присуще всем людям: и взрослым, и детям, и умным, и не очень, и «трудным», и благополучным. Эта особенность человека называется личностным ростом и сопровождает его всегда, прежде всего в период взросления.
Один из аспектов взросления — социально-психологическая адаптация детей и подростков. Речь идет не только о предупреждении детской и подростковой преступности, наркомании и алкоголизма.
Гораздо более широкие слои подростков просто плохо адаптированы к реальной жизни, не могут поставить перед собой реальные цели, не чувствуют себя уверенно и потому легко внушаемы и зависимы. Мой опыт психологической работы с подростками показывает, что именно «хорошие» мальчики и девочки, у которых нет двоек по поведению и которые не доставляют больших проблем учителям, чувствуют себя после окончания школы наиболее растерянными и уязвимыми. По привычке они продолжают демонстрировать «послушное» поведение и… быстро понимают, что во взрослой жизни им нужно нечто иное.
Взросление без личностного роста обрекает подростка на серьезные трудности, и мы не можем недооценивать возможности школы в решении задачи развития личности ученика. Сегодня для многих детей школа остается единственным местом, где хоть кому-то есть дело до ребенка и его проблем. Вслед за известным американским педагогом Уильямом Глассером, я полагаю, что любой ребенок имеет право рассчитывать на школу как на место, где он может пережить радость достижения, почувствовать себя победителем (Глассер, 1991). Я уверена, что никто не снимал со школы функции подготовки детей к взрослой жизни. Вместе с тем работа школы по социально-психологической адаптации детей, а тем более направленная работа по развитию личности, сегодня практически никак методически не обеспечена. В этой книге я попыталась изложить конкретную психолого-педагогическую технологию, которая, с моей точки зрения, весьма эффективна.
Книгу можно было бы назвать «Учитель и проблемы дисциплины. Как корректировать поведение и повышать самоуважение учеников, которые "плохо" себя ведут». Под «плохим» поведением я понимаю не только хулиганские и хамские выходки, но также любое неадаптированное, «инфантильное», недостойное поведение, поэтому слово «плохое» я везде беру в кавычки. К образцам такого поведения я также отношу потерю интереса к учебе, страх отвечать у доски, неверие в себя, зависимое и неуверенное поведение изгоя, — то есть все, что указывает на неадаптированность ученика.
В основе содержательной части программы лежит адаптированный перевод книги Линды Альберт «Кооперативная дисциплина» (Albert, 1996), к которому добавлены разделы, не представленные в американском варианте психологического тренинга для педагогов.
Если вы психолог и интересуетесь не только содержанием предлагаемой программы, но и технологией работы по ней, то вам имеет смысл прочитать Приложение — Сценарий тренинга. Сценарий содержит детальное описание каждой групповой встречи: цели и стратегию поведения ведущего, содержание и структуру дискуссий, схемы проведения и обсуждения упражнений и проблемных ситуаций.
Сценарий тренинга является авторской разработкой.
Я взялась за эту работу не случайно, хотя никогда не работала учителем и уже довольно давно вышла из подросткового возраста. Наверное, так же, как и все, я хорошо помню свои подростковые проблемы и переживания. Размышляя над тем, почему я занимаюсь этой темой, я обнаружила, что весь мой путь в профессиональной жизни — и выбор факультета психологии МГУ, и дальнейшая специализация на кафедре педагогической психологии, и вот уже пятнадцатилетняя работа с подростками и с теми, кто учит подростков, — все это выросло из школьных подростковых переживаний девочки-отличницы, у которой при внешнем благополучии было много вопросов к миру, оставшихся в то время без ответа. Потому эта книга ни в коей мере не является сухим сборником советов и рекомендаций, скорее можно сказать, что в ней — результаты моего поиска ответов на детские вопросы. И этот поиск, к счастью, еще не окончен.
С. В. Кривцова
ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ
Мини-тест для читателя, или Попытка ответить на вопрос, нужно ли вам читать эту книгу
В каждой паре утверждений выберите то, с которым вы в большей степени согласны, и обведите кружком соответствующую ему букву — А или Б.
***
А. Я никогда не испытываю отрицательных чувств по отношению к своим ученикам.
Б. При общении с учениками у меня возникают самые разные чувства, в том числе гнев, раздражение и даже страх.
***
А. Регулярно указывая ребенку на его ошибки, я действую для его же блага, так как это способствует достижению высоких результатов.
Б. Я считаю, что постоянная критика приводит не к безошибочной деятельности, а к потере интереса к предмету.
***
А. Часто мои ученики совершают такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не вызывают.
Б. Я чувствую, что чем хуже «выходка» ученика, тем больше он нуждается в поддержке.
***
А. Ребенок никогда не должен забывать, что взрослый умнее, старше и опытнее его.
Б. Я считаю, что важно сотрудничать с детьми, то есть радоваться, играть, грустить, совершать ошибки вместе с ними.
***
А. Мои ученики не в состоянии что-нибудь сделать самостоятельно, а если и делают что-то, то обязательно не так.
Б. Дети должны пробовать себя, при этом они, конечно, часто ошибаются, и все, что может сделать учитель, — это научить детей спокойно исправлять последствия своих ошибок и не бояться их.
***
А. Очень полезно ставить в пример детям их более успешных сверстников.
Б. У детей зарождаются комплексы, когда их с кем-то сравнивают.
***
А. Учеников не должны интересовать чувства, мысли и переживания учителей.
Б. Даже когда учитель тщательно скрывает свои чувства к ученикам, они хорошо ощущают и зависят от них.
***
А. Хороший учитель должен прежде всего учить предмету, а не заниматься внутренним миром и переживаниями учеников.
Б. Хороший учитель точно чувствует эмоциональное состояние учеников и учитывает его в своей работе.
Подсчитайте результаты.
Если вы выбрали пять и более утверждений, обозначенных буквой Б, то вы — наш единомышленник. Уверены, что эта книга доставит вам удовольствие, потому что в ней говорится о том, над чем вы думаете, и многое, о чем вы догадывались, здесь изложено в виде психолого-педагогических приемов и рекомендаций. Кроме того, прочитав эту книгу, вы наверняка получите ответы на многие свои вопросы.
Если среди ваших ответов буквой Б обозначены 3—4 утверждения, то все равно вы — наш читатель. Только не торопитесь сразу же изучать Сценарий тренинга. Начните чтение с первой части книги, в которой рассказывается о том, как быть твердым и одновременно доброжелательным, как научить ребенка отвечать за свои поступки, не снижая его внутренней свободы и не умаляя его достоинства. Возможно, какие-то наши идеи покажутся вам неприемлемыми, но в целом предлагаемая нами психолого-педагогическая технология может вызвать у вас понимание и значительно расширить репертуар ваших профессиональных приемов.
Если из всех выбранных вами утверждений не более двух обозначены буквой Б, то вряд ли эта книга покажется вам полезной. Не стоит тратить на нее время, лучше подарите ее какому-нибудь молодому коллеге.
Введение
Все учителя и воспитатели, в школе и в дошкольных учреждениях, в первом классе и в старших классах, молодые и опытные, обязательно сталкиваются в своей работе с проблемами дисциплины. Уже после первых дней своей работы в школе учитель знает, что у его учеников имеются сотни способов мешать уроку, «заводить» класс и исподтишка срывать объяснение материала. Вот два первых пришедших на ум примера…
Пятиклассник Петя Птичкин постоянно забывает дома тетрадь по математике и отказывается работать на уроке. Когда учительница попросила его открыть учебник и решать задачи, он сказал, что у него нет учебника, а сам бросил его под парту и пытался ногой задвинуть подальше в угол. Стоит учительнице отвернуться к доске, как Петя начинает бормотать ругательства и отвлекать внимание одноклассников.
Дина Семенова, восьмиклассница, постоянно опаздывает на историю, забывает тетрадь и учебник, отказывается отвечать и участвовать в обсуждении нового материала. Когда учительница истории говорит ей, что поставит двойку за год или вызовет родителей, Дина с вызовом отвечает, что ей наплевать и что все равно им придется терпеть ее до окончания девятого класса.
Такие или похожие Пети и Дины встречаются в каждом классе. Как мы реагируем на их поведение, зависит от «философии дисциплины», которую — осознанно или нет — проповедует конкретный педагог. Здесь можно выделить три разных подхода.
Первый подход можно назвать «руки прочь». Педагоги, которые придерживаются невмешательского подхода, считают, что молодые люди сами постепенно научатся управлять своим поведением, контролировать себя и принимать верные решения. Такие учителя в лучшем случае разъясняют ученикам, что случилось, когда все уже случилось. Программа дисциплины с точки зрения этого подхода сводится к обучению навыкам общения: эмпатическому слушанию, отражению чувств и т.д.
Второй подход можно было бы назвать подходом «твердой руки». Педагоги, придерживающиеся этого метода, верят в то, что внешний контроль совершенно необходим для воспитания. Такие учителя очень похожи на начальников: они требуют, командуют, направляют. Их программа дисциплины предполагает овладение навыками манипулирования учениками ради их же блага. Основные методы воздействия — угрозы и шантаж: «Если ты не замолчишь, я…» (далее называется наказание, связанное с хорошим знанием «слабых мест» каждого ученика).
Третий подход можно назвать «возьмемся за руки». Педагоги, которые придерживаются такой позиции, считают, что конкретные поступки учеников — это результат действия обеих сил: внутренних побуждений и внешних обстоятельств. Такие учителя берут на себя трудную роль ненавязчивого лидера, каждый раз подталкивающего ученика к необходимости осознанного выбора. Они также включают самих учеников в процесс установления правил. Их программа поддержания дисциплины строится на позитивных взаимоотношениях с учениками и повышении их самоуважения с помощью стратегии поддержки.
Нам ближе всего третий подход. Действовать рука об руку с учениками, родителями и коллегами, объединяясь не для разработки планов наказания, а для реализации плана развития личности каждого ученика класса, — вот чему учит предлагаемая нами программа.
В основе партнерского подхода к проблемам дисциплины лежит качество взаимодействия «учитель—ученик». Мы основывались на определении Томаса Гордона: «Коммуникативно компетентным является такое поведение, которое повышает (или не снижает) возможности для последующих коммуникаций с другими или с самим собой каждого из партнеров по общению в качестве свободной личности» (Gordon, 1975).
Ключевое понятие - конструктивное взаимодействие учителя с учеником
Мы, учителя, предъявляем к ученикам определенные требования и ожидаем, что поведение учеников будет им соответствовать. То, что в школе к ребенку будут предъявляться особые требования, внушают ему и родители, и детский сад. Но есть и другая сторона — чего от нас, учителей, ожидает ребенок? Итак, взаимодействие учителей и учеников в стенах класса и школы — это всегда «улица со встречным движением»: мы относимся к ученикам, ожидая от них определенного отношения, и они относятся к нам, ожидая от нас… Но чего? Ответ на этот вопрос становится просто интригующим, когда отношение ученика к учителю выражается в форме конфликтного, «плохого» поведения, неприятной выходки, серьезного проступка.
Чтобы грамотно строить конструктивное взаимодействие с нарушителем дисциплины, необходимо:
Распознать истинный мотив проступка. В соответствии с ним выбрать способ, чтобы немедленно вмешаться в ситуацию и прекратить выходку. Разработать стратегию своего поведения, которая привела бы к постепенному снижению числа подобных проступков у этого ученика в будущем.
В книге мы рассматриваем все три вида навыков, предлагаем методику точного определения скрытой цели любого нарушения дисциплины в классе, а также анализируем разнообраз ные приемы партнерского взаимодействия в ситуациях нарушения дисциплины, вызванного разными целями. Хотелось бы, чтобы педагоги не ограничивались сиюминутным прекращением плохого поведения, а пошли дальше, формулируя стратегии создания позитивных взаимодействий, формирующих высокое самоуважение учеников.
Новизна излагаемого в книге подхода — в том, что она учит не только исправлять (корректировать) поведение, но и формировать, строить личность ученика.
Внутренняя свобода и «плохое» поведение
Критерием компетентности педагогического общения Томас Гордон назвал сохранение внутренней свободы партнера по общению. Что это означает? Когда учитель взаимодействует с учеником — говорит с ним или просто как-то на него реагирует, — он может настаивать на своем, требовать, угождать, оправдываться, он может говорить тихо или громко, спокойно или взволнованно. Не это определяет качество общения. Правильным считается такое общение, в результате которого ученик и учитель не теряют внутренней свободы.
Свободная личность — это ответственная личность. Сколько в человеке ответственности, столько и свободы. Некоторые способы общения просто уничтожают «свободу-ответственность» ребенка.
Учительница (с раздражением): Выйди вон из класса!
Ученик: Почему я ?
Учительница: Потому что я так сказала.
В этой схеме общения от ребенка не требуется ответственного отношения к своим поступкам, требуется только послушание. Свобода-ответственность — нечто прямо противоположное послушанию. Она складывается из двух факторов: необходимости самому сделать выбор и самому нести ответственность за последствия этого выбора. Настаивая на своем и угрожая («Если ты не прекратишь, вызову папу в школу!»), учитель не дает ученику возможности сделать выбор. Подчиняясь силе, ученик выходит из такого общения менее свободным и… более безответственным. Менее свободным становится и сам учитель: не случайно авторитарные учителя много времени и сил уделяют процессу оправдания себя. Партнерские отношения с учениками избавляют учителя от необходимости оправдываться впоследствии. Они с самого начала строятся на двух воспитывающих личность правилах:
ученик всегда выбирает поведение, и учитель помогает сделать выбор осознанным; свобода выбора — это готовность самому отвечать за его последствия.
Важно, чтобы партнерские отношения устанавливались не только между учителями и учениками, но также и между учителями и родителями и между учителями и администрацией школы. Это принципиально, так как почти всегда участники школьного процесса, сталкиваясь с нарушениями дисциплины, начинают играть в игру «Кто виноват?». Каждому хочется указать пальцем на кого-то или что-то, что является причиной произошедшего. Обычно такими причинами выступают родители, алкоголизм, современная музыка, телевидение, социальные проблемы, наркотики, преступность… В игре «Кто виноват?» нет победителей: все игроки остаются внутри проблемы, не продвигаясь к какому-то положительному решению. Все чувствуют свою правоту и в то же время боятся повторения «плохого» поведения.
Психолого-педагогическая программа «Учитель и проблемы дисциплины» — это способ изменить поведение учеников и отношения в школе, невзирая на сильнодействующие внешние факторы и обстоятельства.
Глава 1. Школьный план действий - пять шагов
Где бы вы ни работали — в детском саду, школе или высшей школе, — сталкиваясь с «плохим» поведением своих воспитанников, вы, наверное, спрашивали себя: как поскорее прекратить неподходящее поведение, мешающее вашим занятиям? Как уберечь хороших учеников от влияния дурных и убедить их продолжать хорошо вести себя? Как сделать так, чтобы пассивные ученики отвечали на уроках? Чтобы получить ответ на эти и другие вопросы, для начала полезно познакомиться с тремя основными законами, которым подчинено поведение ваших учеников, кем бы они ни были.
Три основных закона поведения
1-й закон: Ученики выбирают определенное поведение в определенных обстоятельствах.
2-й закон: Любое поведение учеников подчинено общей цели — чувствовать себя принадлежащими к школьной жизни.
3-й закон: Нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей:
привлечение внимания власть месть избегание неудачи.
1-й закон: Ученики выбирают определенное поведение в определенных обстоятельствах
Вера Семушкина опаздывает на все уроки английского и не торопится поднимать руку при опросе. Почему?
Света Петрова очень любит, когда ее хвалят учителя, и сделает ради похвалы любую работу. Почему?
Дина Смольникова всегда с готовностью остается после уроков для любой внеклассной работы. Почему ?
Коля Харитонов тихо бормочет ругательства на геометрии. Почему?
Ответ прост: потому что они выбрали в тот момент именно такое поведение.
Многие психологи предлагают сложные и подробные обоснования такого поведения: они объясняют «плохое» поведение детскими впечатлениями, бессознательными мотивами, наследственностью, окружающей средой и воспитанием. Такие научные трактовки, справедливыми они являются или нет, не могут нам помочь установить в классе нормальную дисциплину. Так, учительница Веры Семушкиной ничего не может сделать, чтобы изменить детские впечатления Веры, а учитель геометрии Коли Харитонова не может изменить неблагополучных условий его жизни. Энтузиазм Светы Петровой объясняется тем, что за каждую похвалу или отличную оценку она получает денежное вознаграждение, и ее учительница не в состоянии изменить такой способ мотивации, придуманный родителями Светы. Дина с такой готовностью помогает после уроков, потому что ей не хочется идти домой, где царит напряженная атмосфера, и ее учительница не может изменить обстановку в семье Дины.
Учителям не дано возвращать в прошлое своих учеников и изменять их жизнь вне школы. Но когда мы говорим, что конкретное поведение — это один из выборов человека, мы тем самым приобретаем силу, чтобы уменьшить и свести на нет неадекватное поведение Веры Семушкиной и Коли Харитонова, а также чтобы увеличить и развить хорошее поведение Дины Смольниковой и Светы Петровой.
Коля Харитонов выбирает способ поведения. Доказательством этого служит факт, что на других уроках он ведет себя совсем по-другому. Учительница истории считает, что Коля — яркая, активная личность и способный ученик, а учитель геометрии возмущен тем, что Коля ругается и срывает ему урок за уроком. Так почему «условия воспитания» Коли приводят к совершенно разным результатам на уроках истории и геометрии? Разве дело в этих условиях? Конечно, нет. На обоих уроках он выбирает такое поведение, которое ему подходит.
Когда учитель поймет, что поведение учеников основывается на выборе, он сможет влиять на этот выбор и чувствовать себя увереннее.
Что заставляет детей выбирать? Может быть, выбор связан с правилами поведения в школе, которых они не знают? Опыт показывает, что ученики знают правила и могут их повторить, но… семилетний Саша Пухов часто скачет по школьному холлу, как будто он забыл, что в холле нельзя прыгать. А девятиклассница Надя Гапотченко опаздывает на уроки, позабыв, что в школу нельзя опаздывать. Конечно, Саша и Надя сами выбрали забывчивость, поэтому учительница Саши может «до посинения» требовать, чтобы он прекратил скакать, пока Саша сам не сделает выбор остановиться. Решение выбрать принадлежит Саше и только ему. Существуют правила, но ни правила, ни повторения учителя не сделают Сашу послушным.
Никто и ничто не может однозначно предопределить то или иное поведение. Люди, события или условия могут предлагать определенное поведение, но эти предложения отвергает или принимает сам человек. Выбор существует всегда. Когда мы поймем, что поведение базируется на выборе, мы сможем начать влиять на решения наших учеников о том, как себя вести, гораздо эффективнее. Право выбора должно быть признано учителем за каждым из учеником. Нельзя без ущерба для личности ребенка лишать его этого права, ставя в безвыходную ситуацию. Выбор существует и у нас: мы можем действовать привычными методами «манипулирования», не оставляя ученику выбора, а можем захотеть что-то изменить в своем поведении (но это требует смелости), научиться взаимодействовать с учениками, чтобы они захотели выбирать адекватное поведение взамен не соответствующего правилам.
2-й закон: Любое поведение ученика подчинено общей цели — чувствовать себя принадлежащим к школьной жизни
Базовая цель поведения ученика — чувствовать свою причастность к жизни школы — означает «чувствовать свою важность и значимость». Эта потребность естественна для любого человека, поскольку люди — существа социальные. Ежедневно в течение 10—11 лет полдня школьники проводят в школе, поэтому можно считать нормальным желание каждого занять свое место в этой общности. Вот как понимает назначение школы Уильям Глассер: «Если личностные потребности детей не реализуются дома, они должны реализовываться в школе. Чтобы проложить путь к успеху, дети должны получать в школе то, чего им недостает: добрые взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми. В этом порой надежда остается только на школу… именно школа должна открыть каждому ребенку путь к реализации главной жизненной потребности — осознанию себя полноценной личностью» (Глассер, 1991. С. 29—30).
В процессе школьной жизни базовая потребность ученика — ощущать себя причастным к школьной общности — воплощается в три частные цели:
ощущать свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальную состоятельность), строить и поддерживать приемлемые отношения с учителем и одноклассниками (коммуникативная состоятельность), вносить свой особый вклад в жизнь класса и школы (состоятельность в деятельности).
Ученики пытаются достигнуть этих целей всеми возможными способами. Если им неизвестны или недоступны способы приемлемые, они используют то, что учитель называет «нарушением дисциплины» или «плохим поведением».
Как правило, на предпочтение учеником приемлемого или неприемлемого поведения влияют такие условия, как:
качество отношений между ним и учителем; атмосфера в классе - поддерживающая или, наоборот, деструктивная; соответствующая этому структура классного коллектива.
3-й закон: Нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей:
привлечение внимания власть месть избегание неудачи.
Эти четыре цели (мотива) поведения выделил американский педагог Рудольф Дрейкурс. Он пишет: «Когда меня спрашивают, на основании какой теории я вывел эти четыре причины, почему их не пять и не сто, — я отвечаю, что просто наблюдал за детьми и нашел только четыре мотива их «плохого» поведения. В 90% случаев присутствует один из этих четырех мотивов. Если вы можете предложить что-то лучшее — пожалуйста» (Дрейкурс, 1968).
Каковы бы ни были цели плохих поступков учащихся, педагоги должны как-то взаимодействовать с ними. "Если они научатся идентифицировать цель нарушения поведения, то смогут конструктивно строить общение с учеником, заменить непродуктивный способ общения с ним на эффективный. И так не один раз, а все время. Правильная стратегия приводит к пошаговому уменьшению доли неприемлемого поведения и, наоборот, к постепенному построению позитивного представления о себе и постепенному увеличению внутренней свободы.
Педагогическое вмешательство — это только создание неких условий, в которых дети могут принять решение изменить поведение, а могут и не принять его. Какое решение примет ученик, зависит от того, учитывает ли взаимодействующий с ним педагог скрытые цели его «плохого» поведения. Эти четыре цели как путеводные нити. Прозрев однажды, учитель понимает, что может помочь ученику чувствовать себя полноценным участником школьной жизни, действуя при этом приемлемыми способами.
Понимая теперь суть основных законов, на которых строится поведение детей, вернемся к случаю с Колей Харитоновым.
Учительница истории и учитель геометрии по-разному оценивают этого ученика. Хорошее поведение и приличная успеваемость на уроках истории объясняется тем, что Коля хорошо относится к учительнице. Их хорошие отношения строятся на принципах взаимной ответственности (благодаря этому Коля чувствует свою коммуникативную состоятельность). Реакции учительницы истории и выставляемые ею оценки по этому предмету создают у него ощущение, что он вполне компетентен в этой области (он ощущает свою интеллектуальную состоятельность). Наконец, он знает, что на уроках истории ему часто поручают ответственное дело — продуцировать идеи и выступать экспертом (что позволяет Коле чувствовать свою нужность, ощущать свой особый вклад в деятельность класса).
На геометрии же мальчик не может реализовать три желанные цели. Его отношения с учителем геометрии не партнерские, но и «никакими» они не являются. Коля вынуждает педагога постоянно обращать на него внимание: он категорически отказывается делать что-то по теме урока — отвечать, решать задачи, уточнять ответы других. Тем самым он избегает столкновений со своей интеллектуальной несостоятельностью, так как если он начнет что-то делать, то неизбежно почувствует ее. Организация работы класса на уроках геометрии такова, что лишает Колю Харитонова возможности взаимодействовать с другими учениками по теме урока и вносить что-то в коллективную деятельность социально приемлемым способом.
И вот Коля Харитонов, как двуликий Янус, демонстрирует на первый взгляд противоречивое поведение — на одном уроке он во всех смыслах хороший ученик, на другом — во всех смыслах плохой. Эта ситуация типична. Все мы наблюдали таких «двуличных» учеников, причем некоторые из них демонстрируют подобную «двуличность» в рамках одной школы, а некоторые в школе на всех уроках ведут себя одним образом, зато дома и вне школы - совершенно другим.
Вот один из типичных диалогов:
Учительница: Ваш Вова очень агрессивен и озлоблен последний месяц. Дня не проходит без драки. Сегодня ему подбил глаз старшеклассник, которого он назвал «козлом».
Мама Вовы: Вова? Не может быть. Он очень спокойный мальчик и дома ведет себя со старшим братом исключительно мирно!
Конечно, мама Вовы, может быть, просто не видит агрессивного поведения сына, не хочет видеть. Но возможно и то, что она дает точное описание «домашнего» поведения своего мальчика. Есть немало детей, доведенных учителем или одноклассниками до агрессивного поведения в школе, которые, однако, прекрасно чувствуют себя вне стен школы, и там они совершенно неагрессивны. Теперь мы с вами понимаем, что слова «Вова прекрасно чувствует себя» означают, что вне школы у него есть возможность ощущать свою интеллектуальную состоятельность, иметь нормальные конструктивные отношения с другими людьми и чувствовать свою нужность, свой особый вклад в решение общих проблем (то есть все три цели достигаются приемлемыми способами). В школе же приемлемых способов Вова не нашел, поэтому он чувствует себя несостоятельным, «чужим» и реагирует на это повышенной агрессивностью.
Вот другой диалог между учителем и родительницей:
Учитель: Хочу поблагодарить вас, Вера Ивановна, за вашу Анжелику! Вежливая, общительная девочка и очень рассудительная, такую редко встретишь, ведь ей всего одиннадцать лет!
Мама: Вы что, издеваетесь? Это несносный ребенок! Она портит жизнь всей нашей семье: и ее отцу, и мне, и ее сводной сестре, всем. Вы, наверное, говорите о ком-то другом.
Тем не менее, как мы понимаем, это разговор об одной и той же девочке.
Нет универсального способа исправить поведение. Родители, которые за сознательное «плохое» поведение запирают ребенка в сарае, воспитатели, которые заставляют переписать 20 страниц словаря Ожегова в качестве наказания — ошибаются. Воспитывающее ответственность педагогическое вмешательство должно соответствовать нарушению дисциплины, связь между проступком и наказанием должна быть понятной ребенку и осмысленной.
У каждого ребенка за проступком стоит уникальная комбинация причин и целей. Поэтому в основе предлагаемой нами программы — индивидуальный подход к каждому конкретному ребенку.
Практический инструмент индивидуализации подхода — составление так называемого Школьного плана действий (ШПД). #page#.
Школьный план действий
Это план изменений ребенка через описание взаимодействия с ним.
Составление ШПД требует времени, но правильно составленный план сторицей оправдывает затраты. Уже само его составление снижает тревогу и снимает стресс. В процессе первых шагов составления ШПД вы начинаете верить, что все можно изменить. Меняются ваши установки: раньше вы постоянно ожидали подвоха, теперь настроены на ожидание успеха.
Составляя Школьный план действий — индивидуальную программу построения взаимоотношений с конкретным учеником, учитель фактически разрабатывает оптимальную стратегию и тактику общения с ним. При этом он решает последовательно пять задач, как бы делает пять «шагов».
Шаг № 1. Объективное описание поведения ребенка.
Шаг № 2. Понимание мотива «плохого» поведения.
Шаг № 3. Выбор техники педагогического вмешательства для экстренного прекращения «выходки» на уроке.
Шаг № 4. Разработка стратегии и тактики поддержки ученика
для повышения его самоуважения.
Шаг № 5. Включение родителей и коллег-педагогов в реализацию конкретного ШПД.
Рассмотрим подробнее содержание каждого шага.
Шаг № 1. Объективное описание поведения ребенка
Это означает умение:
Собирать и точно формулировать факты. Избегать субъективных оценок. Составлять конкретные, а не общие описания того где, когда, как часто и что конкретно делал ученик. Слова «всегда», «никогда», «ничего», «все время» не могут фигурировать в объективном описании поведения.
Шаг № 2. Понимание мотива «плохого»
Нарушая дисциплину, ученик может не осознавать что за этим нарушением стоит одна из четырех целей:
привлечение внимания власть месть избегание неудачи
Привлечение внимания — некоторые ученики выбирают «плохое» поведение, чтобы получить особое внимание учителя. Они все время хотят быть в центре внимания, не давая учителю вести урок, а ребятам — понимать учителя.
Власть — некоторые ученики «плохо» ведут себя, потому что для них важно быть главными. Они пытаются установить свою власть над учителем, над всем классом. Своим поведением они фактически говорят: «Ты мне ничего не сделаешь» — и разрушают тем самым установленный в классе порядок.
Месть — для некоторых учеников главной целью их присутствия в классе становится месть за реальную или вымышленную обиду. Мстить они могут как учителю, так и кому-то из ребят или всему миру.
Избегание неудачи — некоторые ученики так боятся повторить свое поражение, неудачу, что предпочитают ничего не делать. Им кажется, что они не удовлетворяют требованиям учителей, родителей или своим собственным чрезмерно завышенным требованиям. Они мечтают, чтобы все оставили их в покое, и оказываются в изоляции, неприступные и «непробиваемые» никакими методическими ухищрениями педагога.
Учителю необходимо знать истинный мотив «плохого» поведения ученика, чтобы правильно строить свое собственное поведение. Например, если Инга громко рыдает, положив голову на парту, чтобы привлечь внимание, учительнице достаточно просто подойти к ее парте, чтобы она замолчала. Если цель Инги — власть, то она от этого, конечно, не замолчит.
Знать истинный мотив поведения ребенка учителю нужно не только для построения своей реакции, но и для понимания реакции ученика на то или иное педагогическое воздействие.
Шаг № 3. Выбор техники педагогического вмешательства для экстренного прекращения «выходки» на уроке
Выбирая то или иное педагогическое вмешательство помните, что смысл истинного педагогического воздействия не наказание. Педагогическое воздействие преследует две цели - остановить неприемлемое поведение в тот момент, когда оно имеет место, и повлиять на выбор учеником более приемлемого поведения в будущем.
«Быстрым» - не значит импульсивным, спонтанным Это ни в коем случае не должна быть агрессивная реакция. Она просто должна остановить проступок здесь и сейчас
«Верным» - означает учитывающим истинную цель «плохого» поведения ребенка. Например, техника отсроченного реагирования подходит ученикам, ищущим власти, но не подход ученикам, боящимся неудачи.
Еще одно свойство педагогического воздействия - оно должно быть неминуемым, обязательным, неизбежным. Это означает, что учитель должен выдавать подходящую реакцию каждый раз, когда ученик совершает проступок.
В этой книге вы познакомитесь с различными способам реагировать быстро и уверенно. Какие-то приемы будут новы да вас, какие-то - близки и знакомы. Нет приемов худших и лучших. Каждый подходит для своих обстоятельств
Выберите один прием и «примерьте» его к себе: подходит ли он вашей личности и вашему стилю преподавания? Затем попробуйте другой прием. Большинство предлагаемых приемов подходят и детям в детском саду, и старшеклассникам Однако некоторые приемы рассчитаны только на какую-то одну возрастную группу.
Шаг № 4. Разработка стратегии поддержки ученика для повышения его самоуважения
Педагоги часто применяют приемы экстренного педагогического вмешательства и понимают при этом: нет гарантии, что завтра, послезавтра или через неделю ученик не повторит свои безобразные выходки. Действительно, экстренное педвоздействие не может изменить характер поведения в целом. А вот выстроенная стратегия поддержки — может. Самоуважение школьника в основном определяется чувством причастности, принадлежности к школьной жизни, школьной общности. Самоуважение школьника формируется, когда он
ощущает свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальную состоятельность или ИС) или хотя бы не ощущает интеллектуальной несостоятельности; строит и поддерживает приемлемые отношения с учителем и одноклассниками (коммуникативная состоятельность или КС) или имеет хотя бы какие-то отношения, пусть уродливые; вносит свой особый вклад в жизнь класса и школы (свой вклад или СВ).
Стратегия повышения самоуважения строится на принципе замены неприемлемых способов участия в школьной жизни более приемлемыми. Поддерживающая, формирующая самоуважение ученика стратегия не требует специального времени. Ее реализация занимает у учителя не больше сил и времени, чем традиционные воспитательные беседы, обличительные речи и выяснения отношений. К тому же для педагога это единственный способ хотя бы немного улучшить отношения с учениками, которые его откровенно не любят. Заменив свое традиционное поведение поддержкой, учитель изменяет свою установку о отношению к ученику. Теперь он ожидает от ученика хороших поступков и замечает его хорошие поступки. Поскольку отношение педагога к ученику становится позитивным, меняется и отношение ученика к учителю. Возрастание его самоуважения приятно удивит вас, просто ребенок станет получать то, что ему необходимо, нормальными приемлемыми способами.
Шаг № 5. Включение родителей и коллег-педагогов в реализацию школьного плана действий
Разработка ШПД для построения конструктивных взаимоотношений с тем или иным учеником не только решает проблемы дисциплины, но также является темой для общения с коллегами и родителями. Если родители понимают ваши проблемы! или даже разделяют их, если они готовы к психологической работе с собой, то под вашим руководством они могут разработать! свой Домашний план действий и тем самым не только помогать вам, но и решать собственные воспитательные проблемы.
Работа по составлению и реализации Школьного плана действий приводит к выигрышу всех участников учебно-воспитательного процесса.
Во-первых, выигрывает учитель. Его ежедневная борьба за дисциплину прекращается, появляется удовлетворение процессом обучения и общения на уроках. Обучаясь строить конструктивные взаимоотношения с учениками, учитель переносит новый стиль общения на всех остальных людей. «Эмоциональное сгорание» (разочарование, усталость, тревожность, нервные срывы) исчезает, на его место приходит удовольствие от творческого и успешного профессионального дела. Работа по предлагаемой нами программе полезна в равной степени всем педагогам, от воспитателя детского сада до преподавателя старших классов школы. Базовые навыки взаимодействия учителей и учеников остаются неизменными, какого бы возраста ни были ваши питомцы (просто для учеников разного возраста вы используете разные приемы педагогического воздействия и разные способы повышения самоуважения).
Во-вторых, выигрывают ученики. Когда в классе уроки превращаются в выяснения отношений, это не способствует ни умственному, ни личностному развитию. Ученики страдают не меньше учителей, вред себе наносят этим и инициаторы срывов уроков. Все дети, пришедшие учиться, нуждаются в творческой, мирной и дружелюбной обстановке, без этого трудно рассчитывать на хорошую успеваемость.
В-третьих, становятся спокойнее родители. Они довольны тем, что воспитание ребенка ведется компетентно и по определенному плану. Они часто берут ШПД за основу для коррекции отношений со своим собственным ребенком.
Наконец, довольна и администрация школы. Для нее письменный ШПД — это документ, с помощью которого можно контролировать и оценивать стратегию и эффективность работы учителя с трудными учениками, а также определять, когда учителю нужна помощь более опытного коллеги.
Последнее замечание. Наша программа — не панацея, которая сама собой решит все проблемы. Это скорее шанс что-то улучшить. Главным компонентом этой технологии являетесь вы сами как активно действующий образец партнерского отношения к людям. Успех программы зависит от вас и вашей веры в себя и в свой успех.
Итак, наблюдение и изложение в письменном виде проблемного поведения ученика — шаг №1 в составлении Школьного плана действий (ШПД). Успех дальнейшей деятельности учителя зависит от того, насколько аккуратно, конкретно и точно он опишет исходное поведение ученика — то, что педагогу хотелось бы исправить. Только объективный взгляд позволит ему правильно определить цель нарушения поведения (шаг № 2), выбрать соответствующее экстренное воздействие (шаг № 3) и выработать стратегию поддержки (шаг № 4). Все эти действия будут более эффективными, если учителю будут помогать коллеги педагоги и родители учеников. Это требует организации особо-1 го взаимодействия с ними (шаг № 5).
Глава 2. Объективное описание «плохого» поведения, или Шаг №1
Для того чтобы объективно описать поведение конкретного ребенка, нужно подобно журналисту-газетчику, который тщательно собирает и анализирует факты, чтобы затем написать хорошую статью, накапливать сведения о поведении ученика. Качественное описание включает:
точное указание того, что ученик делает, нарушая поведение; фиксирование обстоятельств, при которых он обычно это делает; определение того, как часто он поступает именно таким образом.
Рецепты точности
Избегайте субъективных оценок. Что именно делает ученик, нарушая дисциплину, должно быть кратко сформулировано без субъективных добавлений, украшений, то есть «без эмоций». Естественно, учитель видит нарушения поведения сквозь призму своих переживаний или сквозь призму несоответствия этого поведения ожидаемому или должному. Будьте объективны. Описывайте только то, что вы сами наблюдали, иначе вы рискуете поддаться чужим влияниям и описать рассказы других людей об этом ученике.
Вот примеры типичных неправильных описаний, демонстрирующих различные предубеждения, установки, так называемые шоры:
Петя Круглое просто невыносим. Я не знаю, что с ним делать.
Наташа Фролова такая рассеянная, несобранная. Я готова молиться, чтобы она перестала быть такой в новом году.
Игорь Кротов такой инфантильный.
Ваня Пашин — один из самых необщительных детей, которых я встречала!
Ирина Петрова совершенно неуправляема. Она сводит меня с ума!
Описания, в которых фигурируют слова «невозможный»; «рассеянный», «инфантильный», «необщительный», «взрывной», — это оценки обиженных учителей. Они впечатляют больше, чем само поведение. В них столько личного, привнесенного, что создается впечатление, будто искупить вину за свое поведение ученик не сможет никогда. Так, например, учительница, которая называет Ирину неуправляемой, скорее описывает свои неудавшиеся попытки изменить ее поведение. «Неуправляемая» — обобщенный негативный ярлык, который больше говорит об уровне воспитателя, чем о том, что действительно делает эта ученица. Характеризуя своего ученика подобным образом, вы как бы даете ему разрешение вести себя именно так. Вы ожидаете неуправляемости, и дети ведут себя в соответствии с вашими ожиданиями.
«Ярлыки» быстро прилипают и легко перенимаются другими учителями, таким образом становясь уже их ожиданиями. Например, когда Наташа Фролова споткнулась несколько раз на уроке физкультуры, Иван Петрович совершенно не удивился, ведь девочка была известна как рассеянная, несобранная.
Даже переведясь в другую школу, ученик может унести с собой ярлык «незрелого» или «неуправляемого». Учитель, давший такую характеристику, не поможет новому педколлективу изменить поведение «незрелого» Игоря Кротова, например. Поэтому характеристика в другое учебное заведение должна держать точное описание того, что делает Игорь, производя впечатление незрелого, инфантильного человека.
Субъективные утверждения исключают тот факт, что один и тот же ученик может вести себя по-разному у разных учителей. Двое учителей описывают Петю Круглова как «невыносимого», а четверо других видят в нем «хорошо успевающего, активного ученика». Более того, то, что один преподаватель называет «пытливым умом», другой считает «невыносимым» поведением. Например, учитель истории считает Петю любознательным ребенком, так как он задает много неожиданных вопросов по теме и всегда предлагает альтернативные объяснения фактов и событий. То же поведение на английском учительница описывает как невыносимое.
Описывая поведение, мы должны избегать субъективных утверждений и эффектных ярлыков, используя эмоционально нейтральные, объективные слова.
Сравните, как можно описать тех же учеников, о которых шла речь выше:
Летя Круглое выставляет ноги в проход так, что другие ученики 2-го класса спотыкаются. Он проделывает это около пяти раз в день, в основном – на уроке математики.
Наташа Фролова не поднимает руку на английском как минимум на каждом втором уроке.
Игорь Кротов раскачивается на стуле взад-вперед и постукивает ручкой по парте на контрольных.
Когда Ваню Пашина просят дополнить, расширить свой ответ, он отвечает: «Я не обязан этого делать» или «Я все сказал».
Ирина Петрова шепчется с другими учениками как минимум семь раз за урок истории. Когда ее просят помолчать, бормочет в ответ что-то сердитое и невнятное.
Как видите, эти утверждения рассказывают о поведении в безличностной, неэмоциональной манере. Вместо интерпретаций они говорят о том, что же происходит на самом деле и в каких обстоятельствах.
Регистрируйте частоту «плохого» поведения. Объективное описание поведения включает также информацию о том, как часто проявляется подобное поведение. Когда у вас возникают трудности с определенным учеником, создается иллюзия, что это поведение появляется чаще, чем на самом деле. Например, вам кажется, что Лена «все время» стучит карандашом по парте. Но если задокументировать ее поведение в течение нескольких дней,' мы удивимся, обнаружив, что она стучала только четыре раза и только на уроках истории.
Другая проблема — использование слов «редко», «обычно», «часто», «временами», «постоянно», «однажды», «никогда», «всегда», так как эти слова означают для разных людей разные понятия.
Например, фраза «Жени никогда нет на месте» в действительности может означать:
Жени не было за партой с 8 часов 30 минут до 14 часов.
Женя подскакивает со своего места и прогуливается по проходу между партами десять раз за время урока.
Женя 5 или 6 раз в день выходит попить воды.
И еще многое другое…
Нет способов изменить «невыносимое» поведение. Но есть техники, чтобы помочь Анне приходить в класс вовремя или Виктору не задирать младших школьников на спортплощадке.
Удвойте объективность. Вот простой способ проверить, объективно ли вы описываете поведение учеников. Если ваши слова описывают то же, что можно показать с помощью видеокамеры и магнитофона, ваше описание точно. Никакая воспроизводящая техника не может зафиксировать такие понятия, как «неуважительное» поведение или «необщительность». Уберите их из описания!
Предположим, Клава весь урок математики смотрела в окно. Видеокамера зафиксирует ее лицо, повернутое к окну, ее взгляд, направленный за окно, на улицу, но не ее мысли. Если мы оценим ее как мечтающую о чем-то своем, то, возможно, будем правы, а может быть — нет. А вдруг она думает о своих отношениях с молодым человеком или о проблемах математических? Мы просто не знаем, что происходит в голове Клавы. Наше описание будет приблизительно таким: «Она часто смотрела в окно на уроках математики». Другой пример. Костя не дает заниматься своему соседу. Но как именно? Видеокамера может заснять его передающим записки, толкающим других учеников, пускающим бумажные самолетики.
Личное задание читающему эту книгу
Зафиксируйте и объективно опишите поведение ученика.
Имея в виду все, что вы узнали, понаблюдайте теперь за поведением выбранных вами учеников в течение нескольких дней. Описывайте поведение, которое мешает вам более всего: как оно выглядит, когда и как часто возникает?
Например, вы заметили в понедельник, что Юлия потратила 20 минут на то, чтобы подписать тетрадь и начать работу. Затем в течение следующих нескольких дней вы ставите «галочку» рядом с этим утверждением каждый раз, когда Юля вела себя именно таким образом.
Старайтесь фиксировать ваши наблюдения сразу же, как только вы заметили нарушения дисциплины. Вы скажете, что это невероятно сложно, когда перед тобой целый класс и нужно вести урок, немедленно реагировать, добиваться тишины и так далее. Но когда урок закончится, многое забудется. Ну что ж — в таком случае можно положиться на свою память и записать свои наблюдения позже, хотя это и менее эффективно.
Глава 3. Понимание мотива «плохого» поведения, или Шаг № 2
§1. Привлечение внимания как цель «плохого» поведения
Ученики, ищущие внимания окружающих, действуют как настоящие артисты, они нуждаются в аудитории. В младших классах их действия обязательно предназначаются учителю. В средних и старших классах им нужна уже более широкая аудитория: и одноклассники, и учителя.
Общая характеристика поведения
Очень часто причиной «плохого» поведения учеников бывает потребность в особом внимании к себе. Объясним термин «особое внимание». Мы все нуждаемся во внимании со стороны окружающих людей и не хотим чувствовать себя «пустым местом», мы хотим ощущать свой вклад в группу, к которой себя причисляем (см. 2-ой закон в главе 1). Однако есть дети, которые своим поведением все время стремятся привлечь внимание и никогда не удовлетворены получаемым вниманием, требуя его все больше и больше. Их «корзинка» никогда не наполняется, в ней как будто дыра и через нее уходит все внимание, которое они получают от окружающих. Ощущая недостаток внимания к себе, ученики придумывают различные выходки, суть которых — демонстративность.
Направленное на привлечение внимания поведение проявляется в активной и пассивной формах.
Хотя существует масса МПВ, способы реагирования на них достаточно универсальны. Если начать применять адекватные методы экстренного вмешательства, то поведение демонстративных детей может сильно измениться. Техники экстренного вмешательства описаны в главе 4.
Активная форма поведения
Такие ученики имеют свои хитрости, которые можно назвать «механизмами привлечения внимания» (МПВ).
Второклассник Сеня имеет тысячу и один такой МПВ: стучит карандашом по парте, вертится и разговаривает, подставляет ножки ребятам у дверей туалета, на уроках корчит рожи и закатывает глаза за спиной учительницы, часто использует слова, которые его учительница узнала только в старших классах, постоянно подзывает учителя и просит помочь себе, как только все получили самостоятельное задание. Его сестра Даша старше, но у нее тоже масса МПВ. Она часто входит в класс, когда урок продолжается уже минут десять, вдруг начинает причесываться во время объяснения нового материала, передает записочки через весь класс и задает учителю вопросы, не относящиеся к теме урока.
Активные МПВ действуют беспроигрышно. Такие поступки отвлекают весь класс, учиться и работать становится уже невозможно. И если немедленно не отреагировать, можно потерять контроль над классом.
Пассивная форма поведения
В отличие от «активных» детей привлекающие к себе внимание ученики пассивного типа редко «заводят» класс. Опасность с ними подстерегает вас, когда кажется, что класс готов работать. Только вы подумаете: «Слава Богу, все тихо-спокойно. Можно хорошо поработать сегодня», как через несколько мгновений осознаете, что в классе есть несколько тихих саботажников — пассивных нарушителей поведения.
Они не отказываются выполнять ваши требования, но… делают все в темпе, который можно назвать «в-час-по-чайной-ложке». Все, что они должны делать, исполняется медленно, потом еще медленнее, еле-еле. Они только успевают открыть тетрадь к тому времени, когда все уже решили три задачи. Вам кажется, что вы «из болота тащите бегемота», и при этом вы знаете, что вне ситуации урока они и реагируют, и действуют совершенно нормально.
Исправить «пассивных» труднее, чем «активных». Они часто говорят: «За что вы меня ругаете? Я не делаю ничего плохого!» «Активные» же не могут позволить себе так оправдаться — их выходки слишком вызывающи и заметны.
Природа поведения, направленного на привлечение внимания
Первая причина. Как ребенок научится получать больше внимания от взрослых, когда он плохо, а не хорошо ведет себя? Еще в раннем детстве ребенок плачет — к нему бегут родители. Он разбил вазу и получил больше внимания, чем за целый день нормального поведения. «Если я хочу, чтобы мама и папа были рядом, я должен сделать что-то, что они делать запрещают!» — вот что усвоил ребенок. Иногда ребенку получить сердитое внимание лучше, чем не получить никакого.
Такая стратегия поведения переносится и в школу. Вот обычная ситуация:
Миша тихо и сосредоточенно решает задачу по геометрии, углубившись в тему.
Вера громко переговаривается с подругой, сидящей через парту от нее.
Как вы думаете, к кому в первую очередь обратится учительница?
Вторая причина — никто не учит ребенка, как попросить внимания в приемлемой манере. Потребность во внимании — базовая психологическая потребность, такая же как еда и питье с точки зрения физиологии. Но если детей учат просить еду, то почему никто не говорит им, как они должны вести себя, когда они «психологически голодны»?
Третья причина. Чем меньше внимания дома — тем больше вероятность поведения, направленного на привлечение внимания в школе. Часы у телевизора, формальные вопросы родителей: «Оценки есть?», «Ты поел?», узкий круг общения, одиночество — и проблем с поведением в школе не избежать.
Сильные стороны поведения
Ученики, демонстрирующие поведение, направленное на привлечение внимания, просто показывают, что они хотят взаимодействовать с учителем, но не знают, как общаться в позитивной манере. Большинство учителей скорее предпочтут иметь дело с такими учениками, чем с теми, кому нет дела ни до чего и ни до кого.
Если об этом помнить все время, возможно, наше раздражение и возмущение угаснут.
Принципы профилактики
Как себя вести, чтобы такие нарушения поведения не возобновлялись?
Два главных принципа должны соблюдаться в попытках защититься, предохраниться от поведения, направленного на привлечение внимания.
Уделяйте много внимания тем, кто сегодня ведет себя хорошо. В два, три, десять раз больше внимания за хорошее поведение, чем за плохое! Научите своих учеников просто и открыто просить внимания у учителей или класса, когда они в нем особенно нуждаются. Как можно это сделать, описано в Сценарии тренинга (с. 224—228).
Характеристики поведения, направленного на привлечение внимания
Активная форма
Ученики делают то, что отвлекает внимание учителя и класса.
Пассивная форма
Ученики демонстрируют поведение «в-час-по-чайной-ложке», то есть все требуемые учителем действия выполняют очень и очень медленно.
Реакция учителя
Чувства: раздражение и возмущение. Действия: словесные замечания, выговоры, угрозы.
Ответы ученика на реакцию учителя
Прекращают выходку, но только на короткое время.
Природа поведения, направленного на привлечение внимания
Родители и учителя больше внимания уделяют детям, которые ведут себя плохо, а не хорошо. Дети не научены просить или требовать внимания в приемлемой форме. Дети часто испытывают дефицит личного внимания к себе, чувствуют себя «пустым местом».
Сильные стороны подобного поведения
Ученики нуждаются во взаимоотношениях с учителем.
Принципы профилактики демонстративного поведения
Больше внимания уделять хорошему поведению. Учить учеников просить внимания, когда они в этом очень нуждаются.
Личное задание читающему эту книгу
1. Приведите примеры активного и пассивного поведения, направленного на привлечение внимания, которые вы наблюдали в вашей педпрактике.
2. Согласны ли вы с теми причинами поведения, направленного на привлечение внимания, которые описаны в книге? Почему?
3. Истинный смысл демонстративного поведения в том, что ученики показывают, что им нужны отношения с учителем. Вы согласны с этим? Почему?
4. Завершите незаконченное предложение:
Когда я был ребенком, одним из способов, которым я добивался внимания к себе в школе (дома), был следующий…
§ 2. Власть как цели «плохого» поведения
Поведение, направленное на утверждение своей власти над кем-то или чем-то, становится все более распространенным! Сотни учителей подтверждают этот факт. Можно, однако, научиться вести себя в подобных случаях таким образом, чтобы не! чувствовать себя беспомощными и разочарованными.
Общая характеристика поведения
Властолюбивые ученики постоянно задевают учителя, бросают ему вызов. С помощью слов и действий они как бы атакуют нас. Они могут применять различные тактики: делать все очень медленно, не обращая внимания на напоминания о времени, сдавать незаконченные работы, шуметь в то время, когда остальные работают. Иногда они бормочут ругательства, когда их о чем-то просят, жуют жвачку. Они могут просто не считаться с требованиями учителя или соглашаться сделать что-то, но с явной обидой.
Как правило, властолюбцы не действуют без зрителей. Им нужны свидетели их власти. Они провоцируют вас перед классом, и вы чувствуете, что если проиграете эту публичную схватку, то в глазах всего класса или даже всей школы останетесь с ярлыком «Проигравший» до конца учебного года. Вы как бы всегда под угрозой, под давлением таких возможных ситуаций. И это вызывает тревогу и напряжение.
Поведение учеников, ищущих власти, также может иметь активную и пассивную формы.
Активная форма поведения
Вспышки негодования. Малыши не прячут своих вспышек гнева, они их используют. Ученики младших классов и дошкольники демонстрируют свое негодование криком, визгом, катанием по полу и нежеланием ничего слушать.
Видели ли вы когда-нибудь ребенка, который бы шел в свою комнату, закрывал двери и затем там устраивал припадок? Или делал это в незаметном уголке сада? Конечно, нет. Вспышки негодования нужны для манипулирования взрослыми и для достижения желаемого.
Типичная картинка в магазине. Малышу не купили жвачку или шоколадку, и он «закатил истерику» прямо посреди торгового зала универмага. Он орет, валяется по полу, ничего не видит и не слышит. Но подойдите ближе. Вы увидите, что сквозь прикрытые веки он внимательно наблюдает за мамой, вернее, за тем, каков эффект его действий. И если эффекта нет — крик возобновляется с удвоенной силой, ребенок подкатывается маме под ноги и заставляет-таки ее возмутиться.
Словесное негодование. Более взрослые ученики просто хамят — неуважительно и вызывающе отвечают учителю на задание сделать что-то. Учителя знают миллион вариантов на тему «Вы не можете заставить меня делать это. Анна Ивановна в 7 «Б» этого не требует. И я не буду делать».
Другой вариант — ученики выдают «синдром адвоката». Эти дети не хамят, они разговаривают в вежливой и дружеской манере, но предлагают абсолютно нелогичные обоснования своего «плохого» поведения. «Можно я не буду делать самостоятельную, а то уже мало времени осталось. Лучше я повторю формулы» или «Можно я не буду отвечать сегодня? Я же отвечал на прошлом уроке, вы же видели, что я знаю эту тему!»
Их дружелюбие часто сбивает с толку, и учитель поддается! Повторные попытки приводят нас в замешательство, и мы быстро раздражаемся от их словесной акробатики.
Пассивная форма поведения
Тихое непослушание. Ученики, выбирающие пассивное непослушание, избегают «сцен». Они не демонстрируют явную конфронтацию и много не говорят. Вместо этого они улыбаются нам и говорят то, что мы хотим услышать. А затем делают то, что хотят они.
Вот пример:
Уже 10 минут идет самостоятельная письменная работа, а Марина все еще смотрит в окно. В тетради пусто. Учительница интересуется: «Что-то случилось?» Марина улыбается и отрицательно качает головой. Когда ее спрашивают, почему лист пустой, она отвечает, что думает. Когда учительница выясняет, собирается ли Марина закончить самостоятельную к концу урока, девочка утвердительно кивает. Когда приходит время собирать тетради, в Марининой нет ни строчки.
Согласитесь, что именно такие ситуации заставляют вас усомниться в ваших педагогических способностях.
Фактически в случае с Мариной учитель ориентируется не на ее действия, а на ее слова. Слова Марины свидетельствуют о ее позитивных намерениях, но ее поступки говорят о том, что она ни в грош не ставит авторитет учителя и говорит ему: «Я не хочу делать это».
Психологи называют поведение, при котором действия и слова расходятся, «неконгруэнтной коммуникацией». Считается, что, сталкиваясь с подобной ситуацией, люди скорее будут реагировать на слова человека, а не на его действия. Вот ученик говорит:
«Я буду делать», хотя все его поведение показывает «Я не хочу» и мы надеемся, что в конце концов «Я буду» победит
Почему мы верим словам, а не действиям? Возможно еще и потому, что мы - педагоги, то есть «люди слов». С помощью горла мы зарабатываем деньги. А может, мы верим словам по тому что мы идеалисты и надеемся, что если человек сказал «Я буду это делать», он сдержит слово. А может, мы чувствуем что перед нами поведение, требующее воспитательного воздействия но каково это воздействие — не знаем.
Если посмотреть на пассивное властолюбие трезво то надо признать, что такие дети просто лгут. Но ложь – это громкое слово, отягченное осуждающим смыслом. Особенно если мы применяем его к детям. Поэтому мы будем говорить о масках или оправданиях, как средствах, которые ученик использует для достижения власти.
Оправдание ленью. Люся не сделала домашнее задание на выходные дни. В понедельник она говорит своей учительнице смущенно и грустно улыбаясь: «Извините меня, Марья Ивановна, я не сделала задание. Я, честное слово, собиралась сделать его, но оказалось, что я слишком ленива. Но я буду с этим бороться. Честное слово!»
Искренность и самокритичность Люси обычно производят впечатление на большинство учителей. Если бы она говорила правду, она бы сказала: «У меня просто не было настроения в выходные дни делать домашнее задание и я не стала делать его» по при этом она бы многим рисковала.
Когда ученик использует оправдание ленью, спросите его от кого он унаследовал эти ленивые гены: от отца, от мамы? Используйте юмор, чтобы дать понять ученику, что эта личностная характеристика может быть изменена. Лень - только покров, оправдывающий лодырничанье и распущенность Лень – это выбранное поведение. И если разгадать его как пассивное властолюбие, то можно начать работать, чтобы изменить его.
Оправдание плохим вниманием. Некоторые молодые люди оправдывают свое «плохое» поведение, ссылаясь на проблемы с вниманием. Петя так рассеян, что вообще не может сосредоточиться на том, что делает класс. Он выглядит совершенно растерянным и беспомощным. Учитель тоже теряется, начисто позабыв, что в свободное время этот ученик часами сосредоточения играет в компьютерные игры.
Как и в предыдущем случае, в этой ситуации мы имеем дело скорее с проблемой выбора, нежели с физиологическими особенностями.
Оправдание забывчивостью. «Ой, я забыл это сделать!» — эту фразу учитель слышит тысячу раз на дню. Говоря «Я забыл», ученик на самом деле говорит: «Я отказываюсь». Но еще никого не выгнали из школы за забывчивость!
Забывчивость свойственна большинству людей. Но все мы забываем как приятные, так и неприятные события, а пассивные властолюбцы демонстрируют забывчивость только тогда, когда им это выгодно. Дети, постоянно забывающие делать домашние задания, наверняка помнят программу телевидения на несколько дней вперед или номера телефонов большинства своих друзей. #page#.
Оправдание физическим состоянием. Если ученик ссылается на плохой слух, зрение, внезапное ухудшение состояния здоровья лишь в ситуациях, когда ему надо выполнить требование учителя, но не жалуется, когда решает даже более сложную задачу по собственному выбору, мы скорее всего имеем дело с пассивным властолюбцем. Проблема здесь не в состоянии здоровья ребенка, а в другом. Он слышит достаточно хорошо все, что мы говорим, но просто решил не отвечать.
Конечно, не так уж редко нам приходится иметь дело с детьми, на самом деле имеющими проблемы со здоровьем. Но среди них есть дети, которые пользуются своим особым положением для достижения власти над нами, как бы говоря: «У меня есть основания делать только то, что я хочу, и не делать того, что сейчас от меня требуется».
Реакция учителя на властолюбивое поведение
Есть два существенных признака, по которым легко определить, было ли то или иное поведение властолюбивым. Речь идет об эмоциях учителя и о его первом побуждении. Первый признак — это возникающие в ответ на «выходку» эмоции гнева, негодования, замешательства из-за своей беспомощности или даже страх. Второй признак — это естественный импульс — немедленно прекратить выходку, возможно, даже с помощью физических действий, например, встряхнуть, ударить или схватить за ухо ученика, который так себя ведет.
Реакция ученика на воспитательное воздействие
Другим существенным признаком для уточнения цели поведения можно считать реакцию ученика, когда мы пытаемся прекратить его выходку. Эта реакция — конфронтация. «Ты мне ничего не можешь сделать!» — вот вызов, который вам бросают в лицо, даже если ничего не высказано вслух. Властолюбивы ученики спокойно наблюдают за тем, что вы делаете и с некоторым даже любопытством ожидают, что вы будете делать дальше. Они обычно продолжают гнуть свое, пока не будут уверены, что все присутствующие (зрители) видели: они прекратили выходку не потому, что их вынудили, а только потому, что сами захотели.
Природа властолюбивого поведения
Детей, которые нуждаются в утверждении себя через власть, становится все больше. И здесь есть две причины.
Одна из них — современные социальные отношения. Если раньше отношения господства-подчинения были понятными и обоснованными экономически (муж содержал жену и был главой дома, наниматель мог уволить строптивого подчиненного), то при демократизации общества все возжелали равных прав. Эмансипация женщины и завоеванные равные права приводят к тому, что подчинение правилам и авторитетам не представлено теперь в глазах ребенка отчетливо и ясно.
Раньше школьник должен был строго соответствовать своей подчиненной роли: хорошо учиться и быть послушным и вежливым, а учитель должен был быть строгим, но благожелательным судьей. Теперь все изменилось: роли заменены межличностными отношениями, и учитель интересуется такими вопросами, как «Что вы хотите?», «Что вы собираетесь делать?», «В чем вы нуждаетесь?». Фактически в нашем обществе нет ни одной конструктивной модели безусловного подчинения авторитету. Поэтому лети и не умеют подчиняться.
Другая причина распространения властолюбивого поведения — мода на «сильную личность».
Сильная личность, победитель, индивидуальность, борец — вот герои сегодняшнего дня. Дети и родители читают книги с названиями: «Как стать победителем», «Как достичь успеха и влиять на людей» и т.п. Учителя большое внимание уделяют развитию индивидуальности, способностей, делают акцент на достижениях. Отсюда — новая ценность: личностная сила.
Но дети зачастую путают смыслы. Понятие «сильная личность» для них может означать не столько власть, равную контролю над собственной личностью (характером, слабостями и т.д.), сколько власть над другими людьми. Они утверждают себя, таким образом, не в отношениях с самими собой, а в отношениях с окружающими. С таким наивно понятым самоутверждением сталкиваются в классе учителя и одноклассники. И учитель должен быть готов грамотно, профессионально отреагировать на выходки властолюбца и научить ученика различать истинную личностную силу и властолюбие. Если учитель научится это делать — атмосфера в классе будет способствовать росту этой личностной силы и свободы.
Сильные стороны властолюбивого поведения
Как и поведение, направленное на привлечение внимания, властолюбивое поведение имеет свои сильные стороны. Многие ученики, демонстрирующие такое поведение, особенно в активной речевой форме, — интересные, незаурядные личности, которые обладают:
лидерскими способностями; честолюбием, склонностью к самоутверждению; независимым мышлением.
Такие ученики никогда не станут безвольным орудием в руках других людей. Они хотят сами думать, принимать решения и контролировать свои собственные жизни, что уже являет отличной предпосылкой для формирования здоровой, активной личности в будущем. Сложность для педагогов составляет лишь то, что эти предпосылки они пытаются перенести на свои отношения с другими людьми, поступая с ними не соответствующим своему возрасту и развитию способом: пытаются манипулировать, то есть принимают за других людей решения контролируют их.
Принципы профилактику властолюбивого поведения
Ученики с властолюбивым поведением постоянно находятся в конфронтации с учителем, но ведут себя очень хитро и изобретательно. Их отношения с учителями можно представить как игру с кошкой и куском бумажки на веревочке. Они как бы подсовывают эту веревку вам под нос, искушая вас. Вы хотите схватить ее, и вам уже кажется, что удается это сделать, как они стремительно вырывают веревку, приводя вас в смущение и вызывая замешательство. Такие ученики точно выбирают время, место и повод для своей борьбы за власть, подстерегая вас в те минуты, когда вы расслаблены, и точно зная ваши слабости. Попробуйте перестать ловить веревку. Вместо этого воспользуйтесь двумя принципами профилактики:
избегайте прямой конфронтации; позволяйте ученикам проявлять власть и руководить разрешенными способами.
Таблица 2. Характеристики властолюбивого поведения
Активная форма
Вспышки негодования, словесное негодование: ученики идут на конфронтацию и нагнетают напряженность.
Пассивная форма
Тихое непослушание: ученики обещают и вежливо отвечают нам, но продолжают делать свое. Разные формы оправданий.
Реакция учителя
Чувства: гнев, негодование, может быть, страх. Действия: немедленно прекратить выходку с помощью физического воздействия (встряхнуть, ударить и т.п.).
Ответы ученика на реакцию учителя
Стиль ответа: конфронтация («Вы мне ничего не сделаете»).
Действия: выходка продолжается, пока сам ученик не решит прекратить ее.
Природа властолюбивого поведения
1. Социальные установки изменились: от отношений господства-подчинения в ролевом обществе прошлого к отношениям эмансипации и равных социальных прав.
2. Мода на «сильную личность» учит утверждению своей силы, а не конструктивному подчинению.
Сильные стороны властолюбивого поведения
Ученики демонстрируют лидерские способности: умение независимо мыслить и способность сопротивляться авторитетам.
Принципы профилактики властолюбивого поведения
1. Уход от конфронтации и снижение напряженности.
2. Передача ученику части своей организаторской власти.
Личное задание читающему эту книгу
1. Приведите примеры активного и пассивного властолюбивого поведения, которые вы наблюдали в вашей педагогической практике.
2. Согласны ли вы с теми причинами властолюбивого поведения, которые здесь приведены? Почему?
3. Сильные стороны властолюбивого поведения в том, что ученики демонстрируют лидерские способности: умение независимо мыслить и способность сопротивляться авторитетам. Вы согласны с этим? Почему?
4. Закончите предложение:
Когда я был ребенком, одним из способов, которым я утверждал свою власть над учителями и родителями, был следующий…
§ 3. Месть как цель «плохого» поведения
Общая характеристика мстительного поведения
Дети, которые демонстрируют поведение, направленное на привлечение внимания, и даже властолюбивые дети иногда могут быть вполне обаятельными и симпатичными людьми. Учеников, выходки которых продиктованы местью, обычно симпатичными не назовешь. Они выглядят злыми, угрюмыми, даже когда бездействуют. Это — самый тяжелый случай для воспитания. Кажется, что они всегда готовы провоцировать учителя. Этих учеников можно распознать даже по речи, которая полна таких эпитетов в адрес другого, как «подлый», «злобный», «жестокий».
Когда ваш ученик, маленький еще человек, устраивает выходки с целью отомстить, он мстит за нанесенные ему обиды, реальные или воображаемые. Такое поведение часто является следствием детского властолюбия, на которое учитель ответил применением силы. Да, мы, взрослые, можем поставить ребенка на место, ибо мы сильнее и у нас есть система угроз, шантажа и санкций. Однако такой способ реагирования обычно оказывается непродуктивным, ибо в некоторых душах он сеет зерна глубокой обиды, которые прорастают мстительностью. И мы получаем в ответ куда более серьезные выходки учеников-мстителей. Такая выходка может последовать через 2 ми нуты, через 2 часа, 2 дня, 2 недели, а может, и через 2 года после нанесения обиды, но она обязательно последует, в этом можно не сомневаться. Поскольку невозможно все время ожидать нападения, мы никогда не сможем быть полностью готовы к ней. Подобно Кутузову в 1812 году, ученики-мстители дают учителям — своим противникам — выиграть в нападении, но побеждают их в партизанской войне.
Месть ученика не всегда начинается с явной обиды, нанесенной учителем намеренно. Она может быть спровоцирована совершенно случайно.
Ученик второго класса Жора Еськов часто «за глаза» обзывал учительницу и всем говорил, что он ее ненавидит, как-то он написал ругательство в ее адрес на доске. Все это обижало и задевало учительницу, и однажды она спросила его: «Жора, что я сделала такого, что ты меня так не любишь?»
Глядя на учительницу полными ненависти глазами, второклассник ответил: «Вы никогда-никогда не посылали меня за журналом и не просили вытереть доску! Всех, кроме меня, просили! Вы меня презираете!»
Вот так интерпретировал ребенок отсутствие просьб со стороны учительницы. Она никогда бы не догадалась, что вытирание доски может быть таким значимым. Когда все стало ясно и мотивы поведения ученика прояснились, то и мстительность закончилась.
Обижать детей и тем самым провоцировать их мстительное поведение могут не обязательно учителя, но и родители, другие ученики, администрация школы или кто-то еще. Но при этом многим из этих людей мстить довольно рискованно, а учитель, находящийся ежедневно рядом — отличная мишень, чтобы отомстить за боль и обиду, нанесенную другими.
Активная форма поведения
Прямые физические акты насилия. В наше время столько жестокости, что не так уж редко учителя получают настоящие физические раны, вплоть до удара ножом. Все это — формы ученической мести, которая становится реальным кошмаром современной действительности.
Непрямые физические акты насилия. Ученики совершают непрямые насильственные действия, то есть действия, направленные не на самого учителя, а на то, что с ним связано. Они ломают, портят, крушат школьную мебель или оборудование. Они могут изрезать ножом ваш стол или стул, срезать ножницами комнатные цветы, утащить вашу одежду или украсть кошелек. Если ученику известно, что вы особенно печетесь о школьном имуществе, он может сломать рамы, вырвать страницу из библиотечной книги или исписать краской стены в лаборантской.
Психологические акты насилия — оскорбления и хамство. Ученики, применяющие этот способ мести, знают тысячу и одну фразу, смысл которых «Я тебя ненавижу». Такие психические атаки редко совершаются «в сердцах», «сгоряча», «в отчаянии». Часто они продуманны, являясь способом манипулирования учителем. И легко вызывают у него чувства острой обиды и… беспомощности.
Маленькие мстители тонко чувствуют, какие слова особенно больно заденут взрослого. Они проницательны, знают слабые места учителя и умеют пользоваться этим знанием.
Мама пятилетней девочки пришла на прием к психологу в слезах и совершенно растерянная, полагая, что ее дочь эмоционально ненормальная. Когда девочка злилась на нее, она говорила: «Я хочу, чтобы твою новую машину самосвал раздавил в лепешку!» Был ли этот ребенок психически ненормальным? — Нет. Умным? — Да. Вместо обычного «Я тебя ненавижу!» она нашла уникальный способ третировать мать — ее слабое место. И успешно это делала.
Вот несколько обобщенных вариантов третирования учителей детьми с высоким интеллектом из «хороших» семей:
Вы самая несправедливая учительница, которую я когда-нибудь встречал.
Моей сестре очень повезло. В их классе вы в этом году не преподаете.
Как хорошо, что этот предмет (литературу, физику и т.д.) мне не надо сдавать в институт (в лицейский класс), а то я все равно с вами ничего не смогу выучить!
Если бы в этом классе собрались не такие трусливые «маменькины сынки», они бы давно пустили ваши конспекты на самолетики.
Жертвами таких завуалированных, вежливых форм хамства могут стать не только классные учителя, но и воспитатели, библиотекари и т.д. Вот примеры фраз, третирующих библиотекаря:
Здесь у вас вообще нечего читать, я вижу.
Кто это, интересно, разложил здесь это скучное старье?
Вряд ли вам удастся найти здесь что-то для меня.
Оскорбление действиями. Ученики обычно хорошо знают «слабые места» учителя, то есть то, что для него важно, ценно и дорого. Поэтому любимый способ отомстить — подвергнуть атаке эти ценности. Например, если мы считаем, что чистоплотность — это обязательное требование к ученику, и более всего ее ценим, не надо удивляться, увидев ученика, который пришел в класс в нарочито грязной одежде или изрисовал шариковой ручкой всю парту либо весь учебник. Ничего удивительного, что ваши возмущенные проповеди о вреде неряшливости станут для него «горохом об стену», ведь он сделал это специально, чтобы задеть вас. Точно так же, если ученик знает, что вы высоко цените вежливость всегда и везде, скорее всего он примется расталкивать малышей у входа в столовую или ругаться матом в классе в вашем присутствии. Если вы много говорите о пунктуальности, мстители непременно выберут та кой способ оскорбить вас, как регулярные опоздания на ваши уроки хотя бы на три минуты, или будут сдавать домашние задания с опозданием на день. Короче, ученики легко находят действенные рычаги управления вашими отрицательными эмоциями, если хотят вывести вас из себя.
В особо тяжелых случаях выходки, придуманные для мести, для того, чтобы задеть учителей или родителей, больше вреда наносят самим детям. Преступления, ранние половые связи, алкоголь и наркотики — вот способы мести, шантажа и ультиматумов, с которыми все чаще приходится сталкиваться воспитателям и родителям.
Пассивная форма поведения
Подавляющее большинство юных мстителей выбирают активные формы поведения. Вызов их звучит ясно и громко. Единственная форма поведения, которую можно назвать пассивной мстительностью, — это отчужденное избегание. Такие дети замкнуты, угрюмы и некоммуникабельны. Вы ищете подход к ним со всей душой, перебирая все возможные способы, а они постоянно ускользают от вас. Им нравится задевать вас своей неподатливостью и озадачивать. «Я же учитель, — думаете вы, — значит, я хочу и должен помогать». Вы распинаетесь перед ними в надежде на какой-то ответный импульс, но не получаете ничего и в конце концов чувствуете свою вину и полную неспособность что-то сделать.
Реакция учителя на мстительное поведение ученика
Именно непосредственные реакции, возникающие у педагога на мстительное поведение учеников, настолько характерны, что могут быть индикаторами этого самого поведения.
Итак, вот два существенных признака того, что скрытая цель поведения — месть.
Первый — если в ответ на властное поведение учитель испытывает гнев, негодование и страх, то при мстительном поведении к этим чувствам добавляются обида, боль и опустошение. Это очень неприятно — быть мишенью для чьей-то мести, поэтому все перечисленные чувства — очень сильные.
Второй существенный признак — первое импульсивное движение, то есть что мы делаем или хотим сделать, чтобы немедленно прекратить мстительное поведение. Таких импульсов два:
Немедленно ответить силой, «поставить на место», подавить любой ценой. Уйти, убежать из ситуации (например, выйти, хлопнув дверью). Это нормальная человеческая реакция, известная со времен первобытного общества, «драться или удирать». Она помогла в конечном счете человечеству выжить. К сожалению, ни одна из этих непосредственных импульсивных реакций не подходит для учителя.
Усваивать это непростое правило обычно приходится на болезненных ошибках.
Вот, например, одна учительница вспоминает, что, еще работая воспитательницей детского сада, она получила такой урок. «Одна пятилетняя девочка подкралась ко мне сзади и ни с того ни с сего сильно ударила меня по руке. Инстинктивно я шлепнула ее по попе. «Вы меня ударили», — закричала девочка, широко открыв глаза. «Ты тоже меня ударила, — ответила я. Она выразительно посмотрела на меня мгновение и ушла. Для нее этот инцидент на этом закончился. Что касается меня, то мне пришлось давать объяснения сначала родителям девочки, потом заведующей и, наконец, комиссии, разбирающей жалобу родителей, сообщивших, что педагог бьет детей.
Все мы люди, инстинктивно мы отвечаем улыбкой на улыбку и ударом на удар. Но как профессиональные воспитатели -педагоги, мы должны чем-то опосредовать инстинктивное поведение.
Реакции учеников на педагогическое воздействие
Дополнительным признаком, позволяющим идентифицировать мстительное поведение, является реакция ученика в ответ на применение спонтанных методов прекращения выходки. Поскольку мы делаем это силовым приемом, ученик отвечает эскалацией мстительного поведения, то есть он делает еще один шаг по пути конфронтации. И эта эскалация может продолжаться до тех пор, пока он сам не решит по каким-то своим соображениям остановиться. Тем самым ученики не только утверждают свою способность управлять нами, но и находят действенные способы сделать нам гадость.
Природа мстительности
Насилие в стенах школы существует, потому что его много в мире за стенами школы. Повсюду преступность растет в геометрической прогрессии. Особенно много насилия на экранах телевизоров, на улицах больших городов, хватает его повсюду. Редко дети могут увидеть образцы такого поведения, при котором чувства гнева или обиды человек переживает приемлемым способом. Обычная же модель — это ответный удар: в боевиках, очередях, в коммуналках и даже дома можно видеть именно это. Ничего удивительного, что их собственные чувства, вскипая от обид, приводят к жестоким выходкам.
Сильные стороны мстительного поведения
Чтобы увидеть сильные стороны мстительного поведения, обратимся к перспективам таких детей. Обижая других людей, они как бы защищают себя от обид. То есть их способ защиты — агрессия, направленная вовне, на других, а не на себя. В действиях этих детей чрезвычайно развита способность к выживанию. Ради сохранения своего психического здоровья они предпочитают хоть что-то делать. Ученик, который, переживая душевную боль, ничего не предпринимает, скорее почувствует безнадежность и апатию, чем юный мститель. Душевная боль пассивного ребенка, если она сильна и длится долгое время, приводит к хронической депрессии и суициду. Зная об этом можно считать поведение мстительных учеников в далеко не самым безнадежным с точки зрения социальной адаптации.
Принципы профилактики мстительного поведения
Существуют два главных принципа поведения учителя, которые приводят к уменьшению случаев на ваших уроках.
Первый - строить отношения со всеми учениками так, чтобы в них чувствовалась забота о них. Хотя понятно: такой совет означает, что учитель должен обладать личной смелостью и мудростью. В самом деле, естественная реакция на человека, который нас обидел, — негодование. Однако если следовать принципу: «Отличай поступок от того, кто его сделал», можно сделать шаг в позитивном направлении. В глав 4 § 4 предлагаются способы формирования отношений учителей с учениками, которых они более всего не любят из-за их конфронтационного и вызывающего поведения.
Второй принцип — обучение учеников нормальным способам выражать свою душевную боль и страдания, а также приглашение их к разговору в момент травмы или потрясения. Когда ученики научатся этому, они смогут разрешать внутренние конфликты и общаться, вместо того чтобы раздавать удары налево и направо.
Таблица 3. Характеристики мстительного поведения
Активная форма
Прямые физические и непрямые психологические акты насилия: ученик вредит всеми силами учителю, воспитателю или обоим.
Пассивная форма
Игнорируются всякие дружелюбные попытки контакта.
Реакция учителя
Чувства: обида, боль, опустошение в дополнение к гневу, негодованию и страху. Действия: немедленно ответить силой как равному, (подавить) или уйти из ситуации (убежать из класса).
Ответы ученика на реакцию учителя
Выходка продолжается, пока сам ученик не решит прекратить ее.
Природа мстительного поведения
1. Отражение роста насилия в обществе. 2. Распространенный через средства массовой информации стиль «силового» решения конфликтов.
Сильные стороны мстительного поведения
Ученики демонстрируют высокую жизнеспособность, умение защитить себя от боли.
Принципы профилактики мстительного поведения
1. Строить отношения со всеми учениками по принципу заботы о них. 2. Учить учеников выражать душевную боль и страдания приемлемыми способами.
Личное задание читающему эту книгу
Приведите примеры активного и пассивного мстительного поведения, которые вы наблюдали в вашей педпрактике. Согласны ли вы с теми причинами мстительного поведения, которые здесь приведены? Почему? Сильные стороны мстительного поведения в том, что ученики демонстрируют высокую жизнеспособность — учатся в будущем отвечать на обиды и боль активно. Вы согласны с этим? Почему? Дополните незаконченное предложение:
Когда я был ребенком, одним из способов, которым я мстил обидчикам (или фантазировал на тему мести), был следующий…
§ 4. Избегание неудачи как цель «плохого» поведения
Можно и не заметить такую цель деструктивного поведения, как избегание неудачи, потому что ученики, строящие свое поведение по этому принципу, не задевают нас и не вносят хаос в деятельность класса. Они, напротив, стараются быть незаметными, не нарушать школьные правила и требования. Проблема в том, что они редко взаимодействуют с учителями и одноклассниками. Обычно они остаются в изоляции в классном коллективе, и во время урока, и на переменах, и в столовой. Часто ученики, боящиеся неудачи, просто не делают ничего из задаваемого учителем, спокойно надеясь, что он этого не заметит.
Общая характеристика поведения
Опознать избегание неудачи, как скрытую цель нарушения поведения, непросто. Вот типичные примеры этих «тихих саботажников».
Миша сидит на задней парте в углу и не решает задачу после объяснения учителя, он просто закрыл учебник и смотрит в окно. Если его спросить: «Что не так? Почему ты не делаешь того, что делают все остальные?», Миша скорее всего, избегая смотреть в глаза, неопределенно пожмет плечами и еще ниже сползет с сиденья, как бы стараясь спрятаться под парту. Учитель математики Олег Петрович недоумевает: Миша никогда не отвечает на вопросы в ходе урока и на одобряющие замечания на перемене. И хотя данные психологического обследования говорят, что у Миши есть способности к математике, результаты его работы в классе не подтверждают этого. Олег Петрович иногда пытается помочь Мише, но в классе, кроме Миши, еще 30 учеников, шумных и беспокойных, и, кроме того, нужно вести урок, а Миша не срывает урока, его можно иногда и не заметить, и кажется, что именно об этом он и мечтает.
Ученики вроде Миши приносят меньше беспокойства, чем те, чья цель — привлечение внимания, власть или месть. Они не нарушают школьных правил и требований. Проблема лишь в том, что они редко вступают в контакт с учителями и одноклассниками. Они обычно остаются в изоляции в классе, равно как и на перемене, в столовой, в спортзале.
Не следует путать особый тип учеников, подобных Мише, с теми учениками, которые временно в качестве защиты выбирают избегание, чтобы разобраться в своей неудаче или перегруппировать силы. Избегание становится проблемой, когда ученик постоянно использует этот способ защиты в течение определенного периода времени, причем это явно не способствует его академической успеваемости и социальному развитию.
Активная форма поведения
В отличие от всех остальных типов «плохого поведения» этот редко встречается в активной форме. Проблема для учителя заключается не в том, что ученик делает, а скорее в том, чего он не делает.
Единственный вид активного поведения такого рода — это припадок в ситуации полного отчаяния. Внешне он напоминает обычный приступ гнева: ученики младших классов кричат, плачут и брыкаются, старшеклассники хлопают крышкой парты или бормочут ругательства. Однако цели двух типов припадков
различны. Раньше мы рассмотрели приступы гнева, которые призваны заставить учителя признать силу и власть ученика. Напротив, приступ в ситуации отчаяния — это взрыв, чтобы выпустить пар и спрятаться от очевидной или возможной неудачи. Ученики с такими приступами готовы делать что угодно: кричать, лить потоки слез — лишь бы этот эмоциональный взрыв отвлек их от очевидной для них неудачи.
Пассивная форма поведения
Откладывание на потом. Некоторые ученики используют именно этот способ для избегания неудачи. «Я смог бы, если бы захотел приложить достаточно усилий» — вот их кредо. Большинство людей время от времени используют это оправдание. Ученики, о которых мы говорим, делают это постоянно. Так, получив 3 балла за сочинение, они говорят: «Если бы я не писал его поздно ночью, оценка была бы выше». Или: «Если бы я не одни сутки, а хотя бы дня три, как все, готовился к экзаменам, я бы получил пятерку, а не четверку».
Что кроется за этими фразами? Наверное, что-то типа: «Я на самом деле хороший ученик и могу учиться на "отлично", если захочу работать усерднее». Но вот, несмотря на упорную работу изо дня в день, ученик получает «3» на экзамене, что тогда ему остается, как только решить: «Если это лучшее, чего я могу достичь, я, наверное, не такой способный, как думал о себе».
Когда же подобный опыт у него повторится несколько раз, он может уже побояться рисковать и усердствовать вновь. Лучше уж чувствовать себя и слыть способным, но нерадивым (или не умеющим распределить время), чем усердным, но тупым.
Недоведение до конца. Неспособность закончить начатые проекты и намерения — это другой вариант пассивного поведения, направленного на избегание неудачи. Начинание, которое никогда не будет закончено, не может быть оценено, в том числе не может получить низкую оценку. Не так ли?
Одна учительница рассказывает: «Я всегда смеюсь, вспоминая, как я в молодости решала проблему своего гардероба. Мой платяной шкаф был наполнен наполовину сшитыми платьями и блузками. Я не была слишком способной портнихой, но верила, что женщина со вкусом не должна тратить деньги на одежду из магазинов. Я говорила себе: "На самом деле у меня все в порядке с этим. И когда я закончу эти вещи, все наладится". Если бы я закончила свое шитье, мне пришлось бы слишком явно увидеть свою полную несостоятельность. Но… неоконченные работы позволяли мне сохранять внутреннее убеждение в своей компетентности».
Временная потеря способности выполнить необходимое действие. Некоторые ученики избегают неудачи, всячески развивая в себе и лелея временную нетрудоспособность. Предположим, какой-то ученик, хорошо успевающий по академическим предметам, совершенно не способен к физическим упражнениям. Как только приходит время идти на физкультуру, у него появляются приступы головной или зубной боли, коликов в желудке — всего, что может быть причиной не идти на занятие. И все моментально проходит, когда физкультура заканчивается.
Оправдание официальными медицинскими диагнозами. Любые официальные медицинские диагнозы (хронические болезни, дефекты органов чувств и т.д.) — отличная защита от ощущения себя несостоятельным, особенно если лечение сопровождается лекарственной терапией. Все это прекрасное оправдание для избегания попыток делать что-то.
Лучшие специалисты-диагносты не могут отличить реальный дефект от кажущегося. Это не симуляция, а бессознательная защита, в которую верят сами пациенты. Даже объективная проверка часто не позволяет учителю точно утверждать: ученик не может или ученик не хочет. Более того, такие ученики сами действительно не знают этого. Часто бывает так, что имея небольшой дефект, ученик использует его, раздувая до огромных размеров. Стараясь выглядеть более несостоятельным, чем он есть на самом деле, он может убедить в этом учителя и избежать неудачи.
Некоторые ученики все-таки нуждаются в специальной помощи в обучении. Диагнозы усиливают их уверенность в своей несостоятельности. Поэтому какие бы методики и специально адаптированные для них способы обучения ни подбирались, они должны слышать от вас: «Ты можешь!», «У тебя получается!» Когда они ощущают постоянную поддержку, их самоуважение растет и исчезает потребность в защитном поведении, направленном на избегание неудачи. Вместе с этим часто резко уменьшается несостоятельность вследствие органических нарушений.
Реакция учителя, сталкивающегося с подобным поведением
Когда учитель сталкивается с поведением, цель которого — избегание неудачи, он может точнее идентифицировать его, если научится осознавать
свои эмоции; свои непосредственные побуждения, импульсы.
Первый существенный признак — возникающие эмоции. Сталкиваясь лицом к лицу с поведением, направленным на из бегание неудачи, учитель явно осознает свою профессиональную несостоятельность. Она складывается из печали или даже тоски и своей беспомощности, потому что кажется — невозможно помочь такому ученику, и это грустно, и учитель чувствует поражение, ибо его попытки проваливаются.
Поскольку поведение избегающего неудачи ученика не взбудораживает класс и неагрессивно по отношению к нам, мы не испытываем тех личных обид, которыми сопровождаются другие виды нарушений поведения.
Второй существенный признак — импульсивное действие, которое хочется сделать немедленно, столкнувшись с таким поведением. Первый импульс — это желание оправдать и объяснить его каким-то диагнозом, для чего хочется немедленно показать ребенка врачу или психологу. Другой импульс — оставить ученика в покое, уступить, раз уж наши попытки не дают эффекта.
Реакции ученика на вмешательство учителя
Ученики на вмешательство учителя реагируют зависимым поведением. Поскольку они чувствуют, что не могут успевать, как все, они ожидают от нас, учителей, особой помощи, сами же не предпринимают абсолютно ничего. Такие ученики даже не пытаются выполнить наши требования. Вместе с тем они готовы на любые услуги нам, если это не касается учения по предмету.
Природа поведения, направленного на избегание неудачи
Отношения по типу «красного карандаша». Стиль «красного карандаша» означает, что взрослый в основном занимается тем, что указывает на ошибки и несостоятельность ребенка, не
обращая внимания на его удачи и достижения. Такой стиль бесполезен, потому что ученики сами прекрасно знают, что делают ошибки, и знают даже, сколько ошибок они сделали в том или ином случае. Неудивительно, что некоторые ученики решают просто не выполнять работу. Существует заблуждение, что если указать ученику на его ошибки, у него возникнет мотивация не повторить их. На самом деле (и это доказано современной психологией) происходит обратное. Чтобы у учеников появился мотив изменить свое ошибочное поведение, их внимание должно быть направлено на то, что им удается в этой области.
Неоправданно высокие ожидания. Когда родители или учителя необоснованно требовательны к ребенку, ожидают успехов и достижений, можно вскоре ждать поведения, направленного на избегание неудачи. Ученики, осознавшие, что они не могут достичь цели, просто перестают пытаться. Им удобнее слыть ленивыми, «пофигистами» — ведь они не делают попыток, — чем оказаться в разряде «тупых» или «неудачников»,.пытаясь работать и не достигая желаемого. Они видят сверстников, братьев и сестер, которые легко достигают успеха, и, сравнивая себя с ними, они прекращают прикладывать усилия. Мы говорим им, что попытки в будущем могут стать более успешными, но они верят лишь тому, что просто пытаться — недостаточно, нужен результат, непременно результат, как им внушали взрослые. Прекращение попыток для их Я менее болезненно, чем разочарование в результате, с трудом достигнутом.
Перфекционизм (требование от себя совершенства). Такие ученики не могут согласиться с тем, что ошибка — это нормальная часть процесса обучения. Для них это трагедия, избегать которую следует любой ценой. Как жаль, что так много ярких, способных учеников не пытаются, не пробуют себя в чем-то новом, так как верят, что для них подходит лишь отличный результат. Там, где такой высокий результат сразу не гарантирован, им делать нечего. #page#.
Упор на соревнование. Упор на соревнование — вот еще одна причина избегающего неудачи поведения. Если вы ставите каждого ученика перед выбором: быть ли ему победителем или проигравшим, то очевидно, что некоторые из них выберут — не играть вообще. Некоторые учителя в ходе обучения своему предмету очень любят устраивать соревнования. Они уверены, что мотивация достижения заставит ребенка усерднее трудиться и поможет ему не проигрывать в жизненных ситуациях в будущем. Такие учителя, однако, не могут понять важное отличие классного соревнования от того, в которое человек вступает, войдя во взрослую жизнь. Когда человек соревнуется на рабочем месте, «делает карьеру», он соревнуется с другими людьми в той области, которую он сам выбрал, которая для него значима и в которой он чувствует себя компетентным. Если я готовлю к изданию учебник, то очевидно, что я рассчитываю с помощью своего таланта на рынке подобных материалов получить высокую оценку и в чем-то быть лучше других авторов. Но я вряд ли стану принимать участие в конкурсе портных.
Ученики, к несчастью, не могут выбирать. Целыми днями на протяжении десяти лет учебы они подвергаются сравнению с другими учениками по способностям в математике, языке, рисовании, в естественных науках. И никто не дает им права сказать: «Я хорошо знаю свои возможности в английском языке и свое отношение к нему, поэтому не хочу даже начинать соревнование по этому предмету». Нет, их заставляют для их же пользы. В итоге — поведение отступающее, «саботирующее» — они «уходят в себя» и прекращают всякие попытки хотя бы чуть-чуть улучшить свой собственный результат.
Сильные стороны поведения
Для учеников-перфекционистов (их меньшинство из данного типа) сильной стороной избегающего неудач поведения является то, что для них быть успешными означает достигнуть только значительных, высоких результатов, пусть в чем-то одном, но быть непревзойденным. «Лучше никак, чем плохо», — считают они. Незначительная коррекция их поведения позволяет исправить заблуждение этих юных честолюбцев.
У другой же, большей части учеников в поведении мы не можем отыскать никаких сильных сторон. Они просто очень не уверены в себе. Их самоуважение катастрофически низкое, и они нуждаются в поддержке от друзей и педагогов. Таким детям нужна немедленная специфическая помощь.
Принципы профилактики
Всегда следует иметь в виду, что, общаясь с детьми, постоянно демонстрирующими поведение, направленное на избегание неудачи, следует:
Поддерживать любые попытки ученика сменить установку «Я не могу» на «Я могу». Помогать таким детям преодолевать барьеры, изолирующие их от класса, втягивать их в продуктивные отношения с другими учениками.
Таблица 4. Характеристики поведения, направленного на избегание неудачи
Активная форма
Вспышки негодования: ученик теряет контроль над собой, когда давление ответственности становится слишком сильным.
Пассивная форма
Откладывание на потом. Недоведение до конца. Временная нетрудоспособность. Официальные диагнозы.
Реакция учителя
Чувство профессиональной беспомощности. Действия: оправдаться и объяснить поведение ученика (с помощью специалиста).
Ответная реакция ученика
Зависимое поведение. Ученик продолжает ничего не делать.
Природа поведения
1. Отношение по типу «красного карандаша».
2. Необоснованные ожидания родителей и учителей.
3. Вера ученика, что ему подходит только перфекционизм.
4. Упор на соревнование в классе.
Сильные стороны поведения
Ученики хотят успеха: все делать только отлично, лучше всех. Для большинства учеников сильных сторон нет.
Принципы профилактики
1. Помочь ученику сменить установку «Я не могу» на «Я могу».
2. Помочь в преодолении социальной изоляции путем включения ученика в отношения с другими людьми.
Личное задание читающему эту книгу
1. Приведите встреченные вами на практике примеры активного и пассивного поведения, направленного на избегание неудачи.
2. Согласны ли вы с теми причинами такого поведения, которые здесь приведены? Почему?
3. Сильные стороны подобного поведения в том, что ученики имеют амбиции, которые могут быть реализованы. Вы согласны с этим? Почему? Согласны ли вы с тем, что у большинства учеников этого типа нет сильных сторон в поведении?
4. Закончите предложение:
Когда я был ребенком, одним из способов, которым я пытался избежать неудачи (своей очевидной несостоятельности), был следующий…
Глава 4. Выбор техники экстренного педагогического вмешательства, или Шаг № 3
§ 1. Основные правила
Все, что написано в этом параграфе, касается личности самого учителя — изменения его установок и реакций для достижения желаемых партнерских отношений с учениками. Без этого не обойтись, ведь никакие слова и действия, как бы тщательно они ни были подготовлены, не приведут к успеху, если учитель неискренен в своих установках и чувствах.
Правило 1. Научитесь акцентировать внимание на поступках (поведении) ученика, а не на его личности
Описывайте поведение ребенка безоценочно. Когда вы обсуждаете с учениками их поведение, придерживайтесь объективного стиля. Объясняя ребенку, почему его поступки так огорчают вас, избегайте таких слов, как «плохо», «неправильно», «глупо», «по-хамски». Субъективные, оценочные слова только вызывают раздражение ученика, «заводят» нас самих и в итоге уводят от решения проблемы.
Ведя разговор о проступке, ограничивайтесь обсуждением того, что случилось. Это — правило «здесь и сейчас». Обсуждая с учеником его поведение или выбирая способ экстренного вмешательства, говорите лишь о том, что произошло только что. Обращение к прошлому или к будущему ученика, наводит на мысль, что конкретный поступок — что-то неизбежное и неисправимое. В самом деле, если Ваня или Таня «всегда» так ведут себя или «всегда будут» это делать, то как можно педагогу требовать, чтобы они попробовали вести себя по-другому? Девиз «здесь и сейчас» — точка опоры для воспитателя!
Будьте твердым, но доброжелательным. Мы должны быть твердыми в отношении конкретного проступка, чтобы прекратить его. И в то же время мы должны быть доброжелательными в отношении ученика, совершившего проступок, чтобы у него не возникло желание защищаться и не пропал интерес к общению с нами. Это правило может быть выражено таким девизом: «То, что ты делаешь, должно быть сейчас же прекращено, но я еще с симпатией отношусь к тебе!» Такая установка означает, что вы верите в своих учеников, считаете, что они могут вести себя в соответствии с правилами. Ваша вера в детей — самый мощный импульс измениться, ибо она повышает самоуважение.
Правило 2. Займитесь своими негативными эмоциями
Когда ученик демонстрирует «плохое» поведение, учитель переживает весьма неприятные эмоции. Это может быть гнев, возмущение, страх или беспомощность. То, что вы чувствуете, нормально. В самом деле, ведь ученик разрушает учебный процесс, мешает работать вам и классу.
Но! Отрицательные эмоции можно контролировать. Когда нас душат гнев и возмущение, мы уже не можем ни мыслить здраво, ни действовать логично. Хуже того, мы демонстрируем эти отрицательные эмоции нашим ученикам тоном, мимикой, всем своим видом. И этим как бы подтверждаем решение ученика вести себя плохо, даем ему очевидное оправдание. Наш гнев — это то, чего добивается ученик, жаждущий власти. Если мы демонстрируем свои отрицательные эмоции, мы заставляем такого ученика продолжать свое поведение. Ведь маленький человек, который способен так потрясать взрослого, в самом деле обладает силой!
Когда учитель управляет своими отрицательными эмоциями и не выливает на головы учеников потоки «благородного гнева», он дает классу очень много, а) он просто лишает властолюбца желаемой реакции и б) что еще важнее, готовит почву для успешного взаимодействия.
Ученики, как правило, понимают, что они поступают неправильно. При этом они ожидают от нас определенной реакции, забрасывают «крючок». Если мы ловим его, игра начинается. Мы начинаем злиться, а ведь ради этого игра и затевается, наш гнев — итог игры, победы ученика в этой партии. Но попробуйте отказаться от игры. Это не просто. Один из способов — контролируйте отрицательные эмоции.
Накрученные общением учителя просто переполнены отрицательными эмоциями и нуждаются в установлении равновесия, иначе головной боли к концу дня не избежать. Для разрядки кто-то выбирает физические упражнения, кто-то — домашнюю работу или общение с друзьями.
Можно разряжаться в ванной комнате или в машине по дороге домой. Закройте окна, включите на полную мощность радио, чтобы вас не слышали другие водители. Затем представьте, что перед вами сидит ваш юный обидчик, и выговаривайте ему все, что не сказали в классе. На время забудьте про все: про акцент на поведении, про принцип «не оценивать», про вежливость и т.д.
Кричите все, что хотите, оценивайте, обвиняйте, можете использовать непечатные слова. Кричите как можно громче. В конце пути, подъезжая к дому, вы почувствуете себя гораздо легче, чем в начале поездки. Собственно, все то же можно проделать и не в машине, а дома. Главное - чтобы вы имели возможность уединиться в отдельном помещении, где вас никто не будет смущать.
Это правило тесно связано с предыдущими. Никогда не делайте и не говорите того, что может усилить напряжение ситуации. Это очень трудно — научиться не усиливать напряженность ситуации, а снижать ее. Предвосхищая вопросы учителей, желающих точно знать, чего же нельзя делать, перечисляем типичные ошибки в реагировании на выходки.
Мы ошибаемся, когда в ответ на выходку в напряженной ситуации:
повышаем голос, произносим фразу типа: «Учитель здесь пока еще я», оставляем последнее слово за собой, используем такие позы и жесты, которые «давят»: сжатые челюсти и сцепленные руки, разговор «сквозь зубы», разговариваем с сарказмом, даем оценку характеру ученика, действуем с превосходством, используем физическую силу, втягиваем в конфликт других людей, непричастных к нему, настаиваем на своей правоте, читаем морали, ставим учеников в угол, оправдываемся, защищаемся или «даем взятку», формулируем обобщения типа: «Вы все одинаковы», изображаем негодование, придираемся, изводим кого-то придирками, передразниваем учеников, сравниваем одного ученика с другим, командуем, требуем, давим, поощряем ученика, фактически награждая его за «плохое» поведение.
Некоторые из этих форм поведения могут остановить проступок — на короткое время. Но плата за столь короткое спокойствие оказывается слишком высокой. Отрицательный эффект от такого поведения учителя приносит куда больше неприятностей, чем сама его причина. Зачем же использовать столь рискованные методы, когда можно выбрать более эффективные?
Вы скорее всего удивились, обнаружив в списке ошибок «награждаем учеников». Однако слишком часто некоторые награды, которые получают ученики, напоминают взятки и поддерживают их намерения вновь и вновь возобновлять плохое поведение, чтобы вновь получить что-то подобное.
Если вы скажете Пете: «Если ты не будешь списывать сейчас и сделаешь сегодняшнюю самостоятельную работу действительно самостоятельно, я не спрошу тебя завтра на геометрии», то в следующий раз он у вас поинтересуется: «Мне списывать или вы не будете спрашивать меня завтра на геометрии?» Представляете, в какой ситуации вы окажетесь ? Любой из ваших выборов будет неудачным. Если вы выбираете первое — то тем самым вы фактически даете разрешение на списывание. Если второе — то в следующий раз тот же ученик попросит за честную работу большую плату: например, не спрашивать его не только на геометрии, но и на алгебре.
Правило 4. Обсуждайте проступок ученика позже
Поговорить о некрасивом поведении ученика или его неверном решении нужно обязательно, но только не в момент самой выходки. В тот момент, когда вы оба — и учитель, и ученик — возбуждены, вам не удастся взаимодействовать конструктивно. Вы не услышите, что вам говорит ученик, а он не услышит вас, так как вы оба будете взвинчены. Особенно когда работают «сильные отрицательные эмоции» — при взаимодействии с властными и мстительными учениками.
Когда же проводить обсуждение? Возможно, через час, а может быть, завтра. Когда каждый успокоится и сможет разумно рассуждать, тогда можно обсудить инцидент с учеником. Когда учитель будет в состоянии дать описание нарушения поведения объективно, причем именно того, что произошло, а не того, кто виноват в этом, то есть описать действия, а не действующего.
Вы спросите, как же ученик узнает, что его поведение неправильное, если мы не укажем ему на это в момент, когда он плохо себя ведет? Большинство ваших учеников прекрасно знают, когда они себя плохо ведут и какой эффект имеет такое поведение.
Вот Саша, семиклассник, матерится на физкультуре. Ну разве ему не известно, что он «делает что-то нехорошее»? Конечно, известно. Он получит большое удовлетворение, просто подарок от вас, если перед классом вы начнете читать пятьсот двадцать седьмую лекцию о чистоте русского языка. Лучше всего в этом случае отреагировать немедленно, но совсем не так, как ожидает ваш ученик. А вот серьезное обсуждение отложить на то время, когда Саша не сможет извлечь из него свою выгоду.
Ученики будут уверены, что вы не попустительствуете выходкам их одноклассников, если вы время от времени организуете общие дискуссии о нарушениях поведения. На этих дискуссиях вы можете объяснить им, что является приемлемым, а что нет в определенных ситуациях. Кроме того, они будут знать, что вы всегда готовы вмешаться.
Правило 5. Позволяйте ученику «сохранять лицо»
Ученики, особенно властолюбцы, не успокаиваются, пока не устроят представления. Вместе с тем они знают, что учитель сильнее и имеет свои «козыри», чтобы вынудить их поступить правильно. В результате такие ученики все-таки сделают то, о чем вы их просите, но по-своему. Они играют в игру, которую можно так и назвать «По-своему». В этой игре они дают нам то, что мы просим, но с оговоркой: «Я сделаю это — но по-своему, а не вашим способом». Почему-то именно это больше всего возмущает нетерпеливого раздраженного учителя. Он воспринимает такое поведение как издевательство, требует полного подчинения себе — и вызывает новую волну конфронтации. Мудрый учитель умеет играть в игру «По-своему», потому что он знает - если мы играем в эту игру вместе с учеником, мы позволяем ему «сохранить лицо» и вместе с тем получаем то что нам нужно. Оба Игрока тем самым выигрывают.
Вы просите Марину прекратить ходить по классу и занять свое место. Она соглашается, но, направляясь к своей парте, бормочет что-то невнятно и сердито. Бормочет негромко, понять ничего нельзя. Что делает обычно учитель? в конце концов Марина же села, то есть педагог своего добился. Но нет! Большинство учителей допускают типичную ошибку - требуют полного подчинения, не используя игру «По-своему».
Учитель: Марина, что ты бормочешь?
Марина (сухо): Ничего.
Учитель: Я же слышу. Повтори, что ты сказала
Марина (громко, с сарказмом): Я только высказываю свои мысли вслух. Думаю. Вы что, против того, чтобы ученики думали?
Настаивая на полном подчинении, то есть на том чтобы ученик не только делал то, что вы хотите, но и делал это так как вы хотите, вы рискуете спровоцировать новый виток конфронтации, еще худший, чем первый. Не так ли?
Заметим, что ворчание - нормальная реакция для человека оказавшегося в подобной ситуации. Вспомните свою собственную реакцию, когда вам приходилось подчиняться, делать что-то, не входящее в ваши планы.
Недовольное ворчание - не единственная реакция в игре «По-своему». Ученики также используют другие «свои способы»:
«тянут» несколько секунд, прежде чем согласиться, строят гримасы, выполняя вашу просьбу, демонстрируют вам какой-то жест, свидетельствующий о неуважении, еще раз-другой повторяют то, что вы просите прекратить делать, и только потом перестают,
перед тем как подчиниться, говорят что-то типа «не буду, не хочу», чтобы последнее слово осталось за ними.
Но они подчиняются после этого! Если вы позволите им исполнить эту безвредную игру «По-своему», инцидент будет исчерпан скорее. При этом вы как учитель получите то, что хотели, и не заденете чести и достоинства ученика. Оба — в выигрыше!
Правило 6. Демонстрируйте модели неагрессивного поведения
Конфронтация выбивает из колеи обоих участников конфликта, эмоции легко выходят из-под контроля. В этой ситуации люди часто начинают общаться агрессивно. Крик, обвинения, унижения, ругань — все это черты агрессивного общения.
Чаще всего подобная картина наблюдается при взаимодействии с мстительными учениками. Учитель всего лишь человек и имеет право быть агрессивным. Имеет право быть агрессивным, но… только в своем воображении. С учениками мы должны вести себя по-другому.
Даже если вы научились контролировать свои эмоции (например, с помощью аутотренинга), в момент конфликта они все же могут захлестнуть вас. Поэтому придерживайтесь следующих правил:
отложите на потом дисциплинарные меры, примените в момент конфронтации одну из миротворческих, разряжающих атмосферу акций, воспитание учеников отложите на то время, когда вы будете абсолютно спокойны.
Наибольшая польза этих правил в том, что дети довольно быстро перенимают неагрессивную модель поведения. Они делают то, что делаем мы, говорят так, как говорим мы. И если мы позволяем себе вести себя агрессивно, то и они позволяют себе это.
Личное задание читающему эту книгу
В этом параграфе описаны шесть правил поведения, позволяющего избегать конфронтации и снижать напряженность ситуации в классе. Представьте себе, что поведение, соответствующее тому или иному правилу, размещено на отрезке, один конец которого — полное соответствие правилу, а другой — полная ему противоположность.
Задайте себе вопрос — какое поведение свойственно вам? Отметьте на каждом отрезке точку, на которую вы могли бы себя поместить.
Игнорируйте такое поведение. Часто лучший способ прекратить демонстративное поведение — перестать на него реагировать. «Нет ответа» — значит, цель не достигается с помощью этого действия. Когда ученик ведет себя демонстративно, задайте себе вопрос: «Что будет, если я совсем проигнорирую его выходку?» Если вы ответите себе, что ничего не случится, кроме того, что он лишится вашего внимания, смело применяйте прием игнорирования. Через несколько попыток ученик прекратит вести себя подобным образом.
§ 2. Меры экстренного педагогического воздействия при поведении, направленном на привлечение внимания
Стратегия 1. Минимизация внимания
Это парадоксально: естественным образом реагируя на выходки учеников, целью которых является привлечение внимания, мы как бы даем им положительное подкрепление в виде нашего внимания, закрепляя тем самым их плохое поведение. Они начинают ощущать себя частью учебного процесса, чувствовать принадлежность к группе (классу) только когда получают много замечаний, а наши гневные проповеди и угрозы они воспринимают как вид особого внимания к себе. Зачем же поддерживать с помощью внимания такое поведение, которое нарушает ведение урока и отвлекает других учеников? Стратегия минимизации внимания содержит множество приемов, призванных уменьшить демонстративное поведение, поскольку оно будет оставаться незамеченным.
Игнорируйте такое поведение. Часто лучший способ прекратить демонстративное поведение – перестать на него реагировать. «Нет ответа» - значит цель не достигается с помощью этого действия. Когда ученик ведет себя демонстративно, задайте себе вопрос: «Что будет, если я проигнорирую его выходку?» Если вы ответите себе, что ничего не случится, кроме того, что он лишится вашего внимания, смело применяйте прием игнорирования. Через несколько попыток ученик прекратит вести себя подобным образом.
Установите зрительный контакт. «Пристально посмотрите на них, — советуют опытные учителя. — Они знают, что они делают. Они знают, что я знаю, что они делают. И они знают, что этот взгляд означает "хватит". Пристальный взгляд (без осуждения) — это все внимание, которое они "выручили" за свою проделку. Никаких слов — только взгляд».
Встаньте рядом. Физическое приближение — другой инструмент, помогающий минимизировать поведение, направленное на привлечение внимания. Продолжая вести урок, просто подойдите и встаньте рядом с учеником. Без контакта глазами и без слов. Дети начинают понимать, что делают что-то не то, когда учитель стоит так близко.
Упоминайте имя ученика. Этот прием позволяет одновременно дать минимум внимания «в награду» за демонстративное поведение и рекомендовать ученику присоединиться к тому, что вы объясняете. Учитель делает это, периодически вставляя имя ученика в контекст урока. Это может звучать так: «Таким образом, квадрат гипотенузы, Вова, равен сумме…» Или: «Тогда, Игорь, Петр Первый издал указ о…».
Эти простые приемы могут быть легко использованы с учениками, часто нарушающими поведение.
Пошлите «секретный сигнал». Вы можете использовать какие-то жесты, смысл которых известен детям. Например, приложить палец к губам и сказать: «Тсс». Вот интересный рассказ одной учительницы.
Однажды, разговаривая с второклассником Борей, который очень раздражал меня на уроке, я поинтересовалась: «Что мне сделать, чтобы ты спокойно сидел, пока я занята другими детьми?» Боря поднял над головой скрещенные руки, как это делает баскетбольный судья. «Что это значит?» — спросила я. «Это означает, что игра окончена», — ответил Боря.
Всегда и везде теперь, когда Боря шалил, я делала ему этот знак — и он помогал! К этому основному сигналу я часто добавляла подмигивание, и Боря улыбался и успокаивался, удовлетворенный тем, что получил хотя бы две секунды моего внимания только себе. Прошло время, Боря вырос. Но где бы мы ни встречались с ним, в коридоре или на школьном дворе, я подмигивала ему и скрещивала руки — это были наши особые отношения.
Делайте письменные замечания. Если вы знаете, что завтра у вас урок в классе, где будет ученик с поведением, направленным на привлечение внимания, приготовьте заранее стопку одинаковых записок с таким содержанием: «Пожалуйста, престань делать то, что ты сейчас делаешь». Просто кладите записку на парту ученику, когда он «разошелся». Не надо ничего говорить – все написано. Этот прием, конечно, работает с учениками, которые хорошо и быстро читают.
Формулируйте «Я-высказывания». Бывают ситуации, когда нервы не выдерживают и просто хочется крикнуть ученику, который заводит класс: «Прекрати немедленно!»
Психологи советуют в этих случаях применять «Я-высказывание». Это словесное утверждение дает в специфической форме информацию о нарушении поведения и о том, какое оно производит на вас впечатление. Вот пример: «Катя, когда ты шепчешься с Леной во время моего объяснения, я чувствую сильное раздражение, потому что теряю мысль. Пожалуйста, перестань!»
«Я-высказывание» состоит из трех частей:
Часть 1. Содержит объективное описание плохого поведения, которое имеет место здесь и сейчас: «Когда ты шепчешься с Леной во время объяснения…»
Часть 2. Называет чувства учителя в этот момент: «…я чувствую сильное раздражение…»
Часть 3. Описывает эффект от плохого поведения: «…потому что я теряю мысль…»
«Я-высказывание» сообщает ученикам только то, что мы чувствуем. Если, используя «Я-высказывание», вы будете искренни на словах и в интонациях, вы сможете подействовать на многих учеников.
Стратегия 2. Разрешающее поведение
Запретный плод всегда сладок. Это свойство человеческой натуры известно со времен Адама и Евы. Поэтому вторая стратегия заключается не в том, чтобы запретить есть яблоко, а в том, чтобы уничтожить всю прелесть содеянного, объявив яблоко не запретным.
Вот конкретные приемы стратегии разрешающего поведения.
Стройте урок на основе вопиющего поведения. Вот пример такого урока математики.
Ученики четвертого класса помешались на плевках из трубочек. Они не поддавались никаким воспитательным методам. Плевались на уроках и переменах. Тогда учитель математики сказал, что раз они так любят плевки, он собирается учить их математике исключительно на плевках. Он сделал мишень и движущийся контур, начертил на полу зоны, обозначающие разную степень успешности, и велел тщательно записывать результаты своих достижений. Довольно скоро дети больше не хотели и слышать о плевках.
Этот прием хорошо работает с ругательствами, которые могут быть изучены в теме «Сленг», с надписями на английском языке (названия рок-групп и молодежных лозунгов) — в английском, с выкриками запомнившихся рекламных слоганов — в обучении орфографии, пунктуации и практической стилистике.
Доведите до абсурда демонстративную выходку. А вот другой прием, используемый в той же ситуации массовой эпидемии плевания.
Провинившиеся ученики получали задание плюнуть 500 раз. После первой сотни плевков они уже мечтали только об одном — никогда больше не видеть трубочек для плевания, ибо это было скучное и однообразное занятие, от которого сохло горло.
Этот прием годится для многих хамских выходок: учеников, которые не хотят сидеть на своем месте, заставьте стоять весь урок, ученики, которые постоянно болтают или издают неприличные звуки, должны записать полную часовую аудиокассету своих речей или звуковых упражнений и принести завтра в класс и т.п.
Ира без конца стучит ручкой по парте. Учитель: «Ну, хорошо. Класс, возьмите свои ручки и три минуты стучите ими по парте. Начали!» Весь класс присоединяется к выходке. Ира стучит со всеми и не получает какого-то особого внимания. И интерес к этому виду деятельности у Иры пропадает.
Используйте «разрешенную квоту». Этот прием рекомендует доктор Рудольф Дрейкурс в книге «Психология в классе». Прием состоит в том, что какое-то нарушение поведения разрешается, уж если оно появилось, но только в том объеме, который оговорен заранее и с условием, что ежедневно объем этот будет уменьшаться.
В качестве примера того, как работает этот прием, Дрейкурс описывает следующий случай.
Джонни громко икает на каждом уроке гражданского права по меньшей мере десять раз. Однажды утром, перед началом занятий, учитель договорился с Джонни, какое количество «иканий» будет позволено ему на каждом уроке, а также, что каждый день он будет икать меньшее число раз, чем вчера. А уж учитель проследит за этим. Каждый раз, когда Джонни икал, учитель просто улыбался ему и делал пометку мелом в углу классной доски. Когда «лимит» на сегодня был исчерпан, учитель говорил Джонни: «На сегодня — все!» Так постепенно число громких иканий было сведено на нет.
Скептики, возможно, скажут: «А что будет, если ученик продолжит выходку после слов учителя "На сегодня — все"?» Если это случится, оставьте эту технику и используйте другую технику из этой главы. Или же проанализируйте еще раз это нарушение поведения с точки зрения его цели — возможно, дело в том, что истинная цель не привлечение вашего внимания, а, например, власть. Техника «разрешенной квоты» работает только в отношении поведения, направленного на привлечение внимания.
Учителя, которые использовали эту технику, утверждают, что ученики соблюдают правило «разрешенной квоты». Почему? Потому что особые' отношения между вами и учеником, ваши улыбки, отметки мелом — все это знаки внимания, которые так нужны ученику. Ведь эти ученики не нуждаются в утверждении своей власти над нами, они не хотят свергать ничьих авторитетов. Им нужно лишь немного внимания, чтобы не чувствовать себя «пустым местом».
Стратегия 3. Поступайте неожиданно!
Часто мы можем прекратить «плохое» поведение учеников, действуя неожиданно. Когда мы что-то неожиданно «выкидываем», мы как бы говорим: «Я все вижу и знаю, что ты делаешь, но не собираюсь играть в твою игру». Игра требует по меньшей мере двух участников. Когда же учитель отказывает в игре, лучше делать это необычным способом. Скажем, короткие вспышки хохота лучше, чем что-либо другое, могут разрядить атмосферу в классе. Чем больше юмора в вашем классе в момент нарушения поведения, тем быстрее оно прекратится. Вот некоторые конкретные приемы данной стратегии.
Выключите свет. Это старый испытанный способ, который учителя используют давно. Когда кто-то из учеников или весь класс стал неуправляемым, просто поверните выключатель, подождите тишины несколько минут. Нет необходимости в очередной раз читать обвинительную речь или лекцию о том, что ученики плохо себя ведут, ведь они и сами прекрасно понимают, что нарушают правила поведения. В этой ситуации молчание дает больший эффект, чем громкие слова.
Используйте музыкальные инструменты. Учителя музыки часто исполняют аккорд или несколько аккордов на пианино в момент нарушения поведения. Вместо пианино может быть использован любой музыкальный инструмент, и не только на занятиях по музыке.
Начните говорить тихим голосом. Известны результаты социологического опроса учеников разных классов. На вопрос «Что вам больше всего не нравится в школе?» большинство учеников ответили: «Учителя, которые орут».
Учительские крики не уменьшают уже существующий беспорядок и сильно снижают самоуважение и внутреннюю свободу учеников. Когда мы начинаем говорить тише, ученики, наоборот, прислушиваются и обращают на нас внимание, а это отвлекает их от нарушения поведения. Когда мы говорим спокойно, они тоже говорят спокойно.
Измените манеру речи. Используйте необычную манеру говорить, измените произношение, ударения или начните вдруг говорить на другом языке, может быть, даже на бессмысленном. Шепчите или пойте слова, говорите монотонно, высоким или низким голосом, меняйте тон. Какие-то из этих вокализаций отвлекут учеников от того, чем они занимаются, нарушая правила, и заставят обратить на вас внимание.
Говорите со стеной или «с портретом Пушкина». Этот прием хорошо работает в 5—7 классах. Когда один или несколько ваших учеников плохо ведут себя, повернитесь к стене и начните монолог: «Уважаемая стена, (Александр Сергеевич!) ты не поверишь, что происходит в моем классе сейчас. Одни выкрикивают ответы, не подняв руки, другие сидят ко мне спиной. Не хочешь ли посмотреть на ученика, который пускает бумажные самолетики с задней парты? Вот оно, племя младое, незнакомое!»
Решив попробовать этот прием, заранее предупредите об этом директора, в противном случае он может решить, что вы — кандидат в психиатрическую клинику.
Временно прекратите вести урок. Ученики знают, что учитель в школе, чтобы учить. Когда вы прерываете урок и «ничего не делаете» несколько минут, вы посылаете ученикам впечатляющий сигнал о том, что пора прекратить такое поведение. «Ничего не делать» можно стоя у доски или присев у стола. «Дайте мне знать, когда будете готовы продолжать урок», — вот все, что вам нужно сказать. Ненавязчивое давление старшего вскоре подействует, мир и порядок будут быстро восстановлены.
Стратегия 4. Отвлеките ученика
Никто долго не может делать два дела одновременно. А именно это и происходит, когда ученик плохо ведет себя. Поэтому вы можете просто отвлечь его, сфокусировав его внимание на чем-либо другом. Как это сделать практически?
Задавайте прямые вопросы. В критический момент полезно задать ему прямой вопрос: «Роман, какое задание я только что дала?», или: «Миша, что ты думаешь об этой физической про блеме?» Такие вопросы и отвлекают от «плохого» поведения, и направляют внимание ученика на тот урок, на котором он сейчас находится. Эту технику мы рекомендуем сочетать с приемами стратегии 1 «Минимизация внимания».
Попросите об одолжении. «Саша, собери, пожалуйста, сочинения!», «Маша, не могла бы ты отнести эту тетрадь в учительскую прямо сейчас?», «Гриша, сходи к Марье Ивановне в 8 «А» и спроси, не могла бы она дать нам цветной мел?»
Только не используйте этот прием часто, так как демонстративные дети могут решить, что их «плохое» поведение награждается особыми поручениями. Но как единовременная мера он работает очень хорошо.
Измените деятельность. Если сразу много учеников «бесятся», чтобы привлечь ваше внимание, резко измените их деятельность, отвлекая от нарушения поведения. Попросите их освободить парты для нового задания, вынуть другие книги, послушать новое задание и так далее. #page#.
Стратегия 5. Обращайте внимание класса на примеры хорошего поведения
Гораздо полезнее уделить внимание кому-то из учеников, ведущих себя хорошо, чем указывать ученику-нарушителю на его «плохое» поведение. Этим вы подчеркнете, что внимания учителя и его уважения заслуживает хорошее, а не «плохое» поведение.
Благодарите учеников. Благодарите и отмечайте тех учеников, которые делают то, что вы просили сделать: «Спасибо тебе, Саша, что ты нашел нужную страницу в учебнике и внимательно смотришь на доску!», «Спасибо, Оля, что твои руки на парте, а ноги — под партой». Такие утверждения, обращенные к соседу по парте или приятелю ученика-нарушителя, должны точно описывать то самое поведение, которое мы ждем от шалуна.
Этот прием работает, только если мы описываем желаемое поведение в объективных терминах. Общие и неконкретные утверждения типа: «Спасибо, Юля, что ты была такой доброй» или «Спасибо, Саша, что ты делаешь то, что я ожидал», — абсолютно неэффективны, так как неясны эти ваши ожидания. Будьте внимательны, избегайте благодарить одних и тех же учеников слишком часто, дабы не представить их «любимчиками» и не навлечь насмешки класса.
Стратегия 6. Пересаживайте учеников
Ученики, которые нуждаются во внимании, как правило, нуждаются и в аудитории. Когда вы отсаживаете таких учеников от их зрителей, вы лишаете их главной награды, и это заставляет учеников успокаиваться. Есть два приема, подходящих для пересаживания.
Просите ученика сесть на другое место. Иногда этого вполне достаточно: «Игорь, пересядь, пожалуйста, на свободное место в третьем ряду», — и продолжайте вести урок, пока Игорь пересаживается. Так он не получит желаемого внимания. А возможно, что такой вид внимания с вашей стороны окажется вполне достаточным и будет воспринят как награда.
«Стул размышлений». Некоторые учителя в своем классе ставят специальный «стул размышлений» в отдалении от остального класса (он не должен находиться в поле зрения остальных учеников). Этот стул должен отличаться от остальных. Его можно купить в комиссионке и перекрасить, например, в ярко-красный цвет. Подойдет любой стул, непохожий на остальные.
Этот стул — место, где нарушитель может подумать о том, как он будет вести себя по-другому, вернувшись на свое место. Пять минут на этом стуле — достаточное время. Остальной класс должен понимать, что нельзя беспокоить сидящего на «стуле размышлений».
Но может быть так, что, когда вы говорите ученику-нарушителю: «Женя, пожалуйста, сядь на стул размышлений», он не идет туда. Это не означает, что плох прием, просто цель ученика другая — власть, а не внимание.
Таблица 5. Меры экстренного педагогического воздействия при взаимодействии с учеником, привлекающим внимание
Стратегии
Техники
Минимизация внимания
Игнорируйте демонстративное поведение. Зрительный контакт. Становитесь рядом. Упоминайте имя ученика. Посылайте «секретный сигнал». Делайте письменные замечания. Используйте «Я-высказывание».
Разрешающее поведение
Стройте урок на основе вопиющего поведения. Доведите до абсурда демонстративную выходку. «Разрешенная квота».
Неожиданное поведение
Выключите свет. Используйте музыкальный инструмент. Говорите тихим голосом. Измените манеру речи. Говорите со стеной (или с портретом). Временно прекратите вести урок.
Отвлечение внимания ученика
Задавайте прямые вопросы. Попросите об одолжении. Измените деятельность.
Поощрение хорошего поведения
Благодарите учеников.
Пересаживание учеников
Просите ученика сесть на другое место. «Стул размышлений».
Личное задание читающему эту книгу
1. Подберите приемы экстренного педагогического воздействия для учеников, цель «плохого» поведения которых — привлечение внимания.
Если ваш Школьный план действий (ШПД) описывает ученика, целью поведения которого является получение вашего внимания, выберите подходящие для него приемы из описанных выше. Учитывайте при выборе три основных фактора:
возраст ученика, что будет для него самым впечатляющим, что подходит вам — как личности и как профессионалу.
Выпишите выбранные техники. Планируя этот шаг, имейте в виду, что педагогическое воздействие не является наказанием. Отнеситесь к нему как к мере с двумя целями: остановить неподходящее поведение, имеющее место в данный момент, и повлиять на выбор учеником в будущем более подходящего поведения.
2. Ниже перечислены всевозможные техники педагогического воздействия при нарушениях дисциплины с целью привлечения внимания. Возле каждой проставьте одно из следующих четырех пяти обозначений:
* — прием уже используется мной;
П — прием, который мне кажется приемлемым, и я хотел бы научиться использовать его в своей практике;
? — прием, который нужно обдумать;
Н — этот прием неприемлем для меня.
Стратегия 1. Минимизация внимания
Игнорируйте демонстративное поведение Установите зрительный контакт Становитесь рядом Упоминайте имя ученика Посылайте «секретный сигнал» Делайте письменные замечания Используйте «Я-высказывание»
Стратегия 2. Разрешающее поведение
Стройте урок на основе вопиющего поведения Доведите до абсурда демонстративную выходку П Используйте «разрешенную квоту»
Стратегия 3. Поступайте неожиданно!
Выключите свет Используйте музыкальный инструмент Говорите тихим голосом Измените манеру речи Говорите со стеной (или с портретом) Временно прекратите вести урок
Стратегия 4. Отвлеките ученика
Задавайте прямые вопросы Попросите об одолжении Измените деятельность
Стратегия 5. Обращайте внимание класса на примеры хорошего поведения
Благодарите учеников
Стратегия 6. Пересаживайте учеников
Просите ученика сесть на другое место Просите ученика сесть на «Стул размышлений»
§ 3. Меры экстренного педагогического вмешательства при властном и мстительном поведении
Среди проблем дисциплины самые сложные и неприятные те, что связаны с поведением мстительного и властного типов. Конфронтация и оскорбительный характер поведения ученика «пожирают» нашу энергию, время и… уверенность в своих педагогических способностях.
Поведение мстительного типа, наверное, самый тяжелый тип поведения. Оно не только оскорбительно для педагога, но и разрушительно для всех учеников. И мы как педагоги чувствуем, что для нас поиск эффективных действий — дело чести. Мы не обязаны любить мстительных учеников, но мы можем научиться мирно выходить сами и выводить их из напряженных и взрывоопасных ситуаций. Результаты сторицей окупят усилия.
Попробуем представить, как происходит извержение вулкана. Сначала слышны глухие раскаты и подземные толчки. Они нарастают, и наконец происходит взрыв и извержение лавы, которые крушат все вокруг. Затем наступает затишье, все заканчивается, и мы подсчитываем урон и пытаемся спасти оставшееся от дальнейших разрушений.
Конфликт на базе поведения мстительного или властного типов развивается, проходя те же стадии, что и деятельность вулкана. Он также начинается со стадии «глухих раскатов» — когда ученики с помощью ужимок, гримас, бормотания и других мелких неприятных выходок упорно донимают учителя, втягивая его в конфликт. Наконец они «достают» нас, мы задеты и делаем замечание. Вот тут и начинается извержение — неуважительные, оскорбительные слова и действия бьют неудержимой струей. Рано или поздно наступает и третья стадия — разрешения. Это стадия результатов и выводов, когда мы пытаемся вернуться в норму и предохранить себя от будущей конфронтации.
На каждой из стадий «извержения классного вулкана» от педагога требуются различные стратегии:
стадия «глухих раскатов» — ищите изящный уход от конфликта, стадия «взрыва и извержения лавы» — используйте технику удаления, стадия разрешения конфликта — установите санкции, сделай выводы.
Если вы правильно и вовремя использовали технику «изящного ухода на первой стадии, то второй стадии может не быть вовсе. Но иногда, несмотря на самые изящные решения и гениальные находки, конфронтация нарастает и переходит в стадию взрыва и извержения. Если это случилось, используйте технику удаления (изоляции ученика от зрителей и участников конфликта), которая дает возможность обоим, и учителю, и ученику, успокоиться перед стадией обсуждения (разрешения). Удаление (изоляция) — это также время, когда можно научить ученика в будущем делать более подходящий выбор.
Стратегия 1. Ищите изящный уход
На первой стадии — стадии «глухих раскатов» — ученик всем своим видом предупреждает нас, что грядет полновесный конфликт. Мы можем увидеть предупреждение в невербальных составляющих поведения ученика: об этом говорят его мимика и жестикуляция, а также интонации и громкость голоса. Мы можем ощутить приближение конфликта по тому, как ученик улыбается, или по его пренебрежению. Ученик возбужден, и напряжение растет, как давление к паровом котле. Все его поведение — это предупреждения, которые дают нам шанс прекратить противостояние на этой стадии, применив один из изящных приемов, снижающих конфронтацию.
Изящный уход — это дипломатический маневр, позволяющий всем участникам конфликта «сохранить лицо» и избежать скандала. Никто не победил и не проиграл — каждый получил возможность выйти из травмирующей, конфликтной ситуации.
Делая тот или иной изящный ход, способствующий разрядке, следует оставаться насколько возможно спокойным. Ни сарказма в голосе, ни нарочитости, любая оригинальная шутливая или просто неожиданная, нестандартная, шокирующая реакция учителя разряжает атмосферу в классе лучше крика и угроз. Варианты таких нестандартных ответов приводятся ниже.
Признайте силу ученика. Согласитесь, существует иллюзия, будто учитель имеет силу заставить ученика что-то сделать. Можно настаивать и требовать, чтобы Дима, который не хочет учить математику, начал отвечать и делать домашние задания. Можно писать записки родителям и лишать ребенка прав и привилегий, ставить двойки и грозить выгнать из школы, и так — «до посинения». Но пока Дима сам не решит, что ему необходимо учить математику, вы своей цели не достигнете. Вспомните третий закон Ньютона: «Каждому действию есть равное по величине и противоположно направленное противодействие», иными словами, чем больше давление — тем больше сопротивление учеников.
Не втягивайтесь в обреченную на проигрыш битву, просто признайте силу ученика: «Дима, я понял, что не могу сделать так, чтобы ты стал выполнять домашние задания по математике». На это нечего возразить, ведь здесь нет ни команд, ни наставлений Означает ли ваше искреннее и мужественное признание, что вы лишились своего авторитета, а ученики вроде Димы теперь могут делать все, что хотят? Абсолютно нет.
Теперь, когда сопротивление начинает спадать, а участники успокаиваются, мы можем перейти к третьей стадии — разрешения. На этом этапе можно как-то воздействовать на Диму, чтобы он принял правильное решение.
Признание власти (силы) ученика как прием очень часто разряжает напряженную ситуацию, так как означает фактически признание равенства статусов ученика и учителя как личностей. Люди властные часто агрессивны, нападают на других, атакуют и задевают окружающих. С ними трудно строить партнерские отношения. И когда мы признаем вслух, что не можем доминировать и что никто в этой классной комнате ни выше, ни ниже остальных, мы очень способствуем возникновению среди учеников духа кооперации, а не конфронтации.
Уберите зрителей. Один директор школы рассказал такую историю: «Два здоровенных старшеклассника устроили драку перед толпой учеников у дверей столовой. Проходя мимо, я потребовал, чтобы они немедленно прекратили. Конечно, этого никто не услышал. Тогда я сказал: "Те, кто останется в этом холле еще минуту, будут задержаны здесь до разбирательства".
Толпа рассеялась моментально. Минуту спустя старшеклассники заметили, что зрители дезертировали, и потеряли интерес к драке и друг к другу. После этого я смог пригласить их в мой кабинет для обсуждения вопроса между ними в более мирной обстановке».
Когда другие останавливаются, чтобы посмотреть, кто победит, конфронтация усиливается. Убрать публику с места происшествия не всегда возможно, особенно если конфликт происходит в классной комнате. Попробуйте отложить конфликтное обсуждение до того момента, когда ученики уйдут. Например, на уроке, когда какой-нибудь ученик вступил с вами в яростную полемику по теме, не относящейся к занятию (он при этом чувствует горячее внимание всего класса), просто скажите: «Саша, мы обязательно закончим обсуждение этого вопроса, когда прозвенит звонок на перемену». Зрители разойдутся, и Саша останется без публики, в этом положении он может потерять интерес к конфронтации. Спектакли обычно проваливаются без поддержки зрительного зала.
Перенесите обсуждение вопроса на потом. Последний урок заканчивается, и ученики записывают домашнее задание. Анна выбрала этот момент для своей провокации — она говорит своей подруге так, чтобы слышали все: «Она опять задала такое огромное домашнее задание. Не буду тратить сегодняшний вечер на эту глупость!» Аня исподтишка поглядывает на вас, глаза остальных учеников устремляются на вас в ожидании реакции. Начни вы сейчас возмущаться — и класс поддержит Анну, а вы придете домой с головной болью.
Оптимальный выход в таких ситуациях — отложить дальнейшее обсуждение этого вопроса до того момента, когда вы будете в состоянии общаться спокойнее. Одной-двух фраз достаточны. Мы можем выбрать время и место для продолжения дискуссии, когда публика разойдется, а мы будем не так переполнены чувствами. Вот несколько примеров фраз, которые эффективно переносят дискуссию:
У меня нет желания обсуждать эту тему прямо сейчас. Ты предпочитаешь поскандалить или действительно хочешь решить эту проблему? (Если ученик выбирает «поскандалить», вы можете ответить: «Пожалуйста, не со мной. Может быть, кто-то из класса согласится? Или, может быть, твои родители?») Тебе придется поискать другой способ, Аня! Я не скандалю со своими учениками. Возможно, ты права. Как-нибудь поговорим об этом.
Назначьте специальное время для обсуждения вопроса. Держите под рукой специальную записную книжку. Когда ученик начинает допекать вас, достаньте книжку и скажите: «Я согласен выбрать время для обсуждения с тобой этого вопроса. Сегодня в три пятнадцать тебе подходит?» Запишите совместно выбранное время и место для личной беседы. Ничего больше о теме дискуссии не говорите, просто продолжайте урок.
Озадачивайте учеников. Когда вас выводят из себя с помощью словесных замечании, лучше всего озадачить ученика. На явно провокационные и задевающие вас заявления можно дать такой ответ, как если бы они были безобидными, незначительными или даже очевидными. Этот ответ ясно даст понять, что вами нельзя манипулировав, если вы этого не хотите. Две наиболее эффективные техники в этом случае:
соглашаться с учеником, менять тему.
Техники озадачивания — нечто противоположное популярным в психологии навыкам «активного слушания». Активное слушание подчеркивает важность того, что ученики хотят сказать («Если я тебя правильно понял, ты имеешь в виду…»). Но когда произносимое учеником — словесная атака на вас, активное слушание лишь продлевает конфронтацию. В этом случае оно неуместно. Гораздо более продуктивно в таких ситуациях поведение, озадачивающее ученика, а не приглашающее его к продолжению разговора. Если ученик действительно хочет поговорить с вами о чем-то, он дождется более подходящего случая.
1. Соглашайтесь с учеником. Когда ученики заявляют нечто способное, по их мнению, вывести вас из себя, они меньше всего ожидают, что вы согласитесь с ними. Это озадачивает. Наше согласие — это отличный способ прекратить сопротивление.
Представим следующую ситуацию.
Лена информирует Елену Ивановну: «Вы — худшая учительница литературы на свете». Та в ответ: «Может быть, ты и права. А сейчас открой свой учебник на странице 217». Если Лена решит продолжать изводить Елену Ивановну, придется соглашаться с ней и дальше, спокойно напоминая, на какой странице находится задание, с которым работает класс. Через короткое время Лена почувствует, что у нее нет власти над Еленой Иванов ной, чтобы включить ее в свою «игру в скандал», и она прекратит выходку.
Вот какую историю рассказала одна молодая учительница.
Один из ее учеников частенько применял такой прием: когда учительница решала, кого вызвать к доске, ведя ручкой по списку фамилий, он задавал неожиданный вопрос, стремясь отвлечь внимание учителя от этой волнительной процедуры. Однажды, когда ручка неумолимо приближалась к его фамилии, он громко спросил: «Елена Геннадьевна, а почему у вас усы растут ?» Не отрываясь от журнала, Елена Геннадьевна равнодушно и как бы между прочим ответила: «Наверное, кальция много в организме». И уже громко: «Так, к доске пойдет…»
2. Меняйте тему. Если мы отвечаем на словесный вызов, меняя тему, мы можем прекратить конфликт. Например, Елена Ивановна могла бы ответить на вызов Лены, спросив ее, смотрела ли она вчера по телевизору передачу «Поле чудес». Если Лена продолжит нападки, учительница может спросить, не слышала ли Лена, какая погода будет завтра. Или можно рассказать шутку. Именно так следует реагировать вновь и вновь, пока Лена не придет к выводу, что продолжать воевать не стоит.
Словесные выходки учеников больно задевают нас, и мы не прощаем им этого, так как зачастую не знаем, как отразить словесные атаки. Ученица хорошо знает, что ее слова глупы и обидны. Но лекция на тему «Почему ученики должны уважать учителей» только продлит период конфронтации. Наша цель иная — прекратить выходку и снять напряжение. Если мы сделаем это быстро в одной из техник озадачивания, нам не нужно будет искать способы избавиться от ученика, дошедшего до стадии «извержения лавы».
Стратегия 2. Используйте технику удаления (временной изоляции) ученика
Если конфронтация не закончилась на первой стадии — будьте начеку! Взрыв близится. И здесь самым мудрым будет увести скандалиста от конфликта и зрителей как можно быстрее. Для этого существуют техники временной изоляции, подобно тому как в футболе или хоккее существует санкция удаления на несколько минут или до конца игры для нарушителей правил. Все они включают изоляцию одного ученика от остальных. Серьезность проступка определяет, на какое время и куда именно изолируется ребенок.
Ниже представлены техники изоляции по мере возрастания их строгости. Сразу отметим, что совершенно правы те, кто запрещает удалять детей в коридор или «в никуда».
Удаление в пределах классной комнаты. Если это ваш собственный класс, вы можете оборудовать его таким образом, чтобы в нем нашлось заранее приготовленное для изоляции место где-нибудь за шкафом или за пианино, можно просто отгородить его ширмой или доской. Это должен быть небольшой пятачок вне поля зрения остальных учеников. В крайнем случае место можно отгородить обычной партой.
Удаление в другие классы (кабинеты). Если в школе есть параллельный класс или класс старше, можно, договорившись заранее с коллегой, привести бунтовщика туда. Ученики параллельного класса скорее всего не сумеют выполнить роль зрителей, ведь они не очень хорошо знают «бунтовщика» и могут просто игнорировать его. Это может заставить ученика угомониться. При этом не рекомендуется помещать ученика в класс к младшим ученикам.
Удаление в специальное помещение. Существует интересный опыт в некоторых американских школах — специальное помещение для изоляции нарушителей от одноклассников. Это обычная комната, а не официальное место, типа кабинета директора.
Изоляция в кабинете школьной администрации. Это делается в самом крайнем случае. В учительской или кабинете завуча (директора) на ученика, вероятнее всего, никто не обратит внимания. Однако может случиться так, что для нарушителя это будет скорее подарком, чем наказанием. Поэтому пользоваться этими помещениями следует лишь в том случае, когда нет возможности для использования других мест или когда проступок столь тяжел, что другого выхода нет — нужны немедленные действия.
Удаление с применением силы. Как вести себя с учениками, которые не хотят подчиняться и уходить с места событий? Есть два способа:
Предложите им выбор. Вызывайте команду «Кто?».
1. Предлагайте ученикам выбор. Когда мы говорим ученику, что он «должен немедленно что-то сделать» — мы тем самым усиливаем его сопротивление. Более эффективным будет дать ему возможность выбора: «Вася, что тебе больше нравится - сидеть спокойно, не приставая к Ольге, или пойти посидеть в 7-й "Б"? Выбирай».
Если Вася согласится вслух вести себя прилично, но будет продолжать свое, учитель может сказать: «Я вижу по твоему поведению, что ты выбрал 7-й "Б". Пожалуйста, отправляйся». Никаких вторых шансов! Пришло время действий, а не слов.
Этот прием всегда прекращает конфронтацию, потому что мы не командуем, не требуем и не ругаем. Мы просто производим обязательные специфические действия, чтобы прекратить
непослушание. Мы не заставляем учеников уйти, они делают выбор, осознавая, что за него придется нести ответственность: либо сами уйдут, выбрав это, либо выберут другое: «перестанут плохо вести себя».
Предоставляя выбор, вы формируете чувство ответственности за свои решения: выбрал продолжать — уходи. В следующий раз сделаешь более правильный выбор. Единственный случай, когда этот прием нельзя использовать, — если поступок ученика так безобразен или опасен, что нарушитель должен быть удален из комнаты немедленно.
Если вы чувствуете себя загнанным в угол в прямом смысле слова, вызывайте команду «Кто?».
2. Вызывайте команду «Кто?». Раньше или позже каждый учитель сталкивается с учеником, который является непокорным на сто процентов. «Вы меня не заставите уйти», «Вы мне ничего не сделаете» — как бы говорит этот детина, возвышаясь над учителем. Тогда учитель должен предложить следующий выбор: «Ты предпочитаешь уйти сам или желаешь, чтобы я попросила кого-то помочь тебе уйти?» Хочется верить, что в вашей педагогической практике таких случаев не встретится или они будут крайне редки и что вам не придется прибегать к посторонней помощи, чтобы избавиться от опасного для окружающих нарушителя.
Вот какой опыт используется для этих целей в некоторых американских школах. Каждая школа назначает пару сотрудников — кого-нибудь сильного и уверенного: администратора, учителя или воспитателя. Этот отряд и есть команда «Кто?». Он формируется из добровольцев или по графику. Когда учитель вызывает команду «Кто?», двое сильных мужчин входят в класс и задают только один вопрос: «Кто?» Учитель указывает на ученика, и его быстро уводят. Однажды увидев, как их могут вывести, ученики вряд ли будут пробовать еще. В том числе и те, кто остался в классе. Этот спецотряд вызывают и тогда, когда учителю угрожает физическая расправа от учеников. Это уже не время изящных выходов или смены темы разговора. Прежде всего — безопасность. Отряд «Кто?» выводит нарушителя молча. Оскорбления и побои категорически запрещаются. Просто вынос тела из класса.
Сама идея изоляции не предполагает заточения ученика на часы, скорее — это возможность получить опыт неприятных переживаний в течение нескольких минут. Младшим школьникам достаточно 5 минут, а старшим или злостным нарушителям можно установить срок от 15 до 30 минут. Можно действовать и по-другому: предложите самому ученику установить срок, сказав, что он может вернуться в класс, когда будет готов вести себя прилично.
Если нарушение поведения повторяется и после удаления, следующая изоляция удлиняется уже без обсуждения его сроков с учеником. Если и.после второго удаления ученик нарушает поведение, попробуйте другое место изоляции и используйте приемы третьей стадии (стадии санкций) в дополнение к приему удаления (см. эту главу далее).
Некоторые учителя требуют, чтобы и в изоляции ученик решал задачи или читал учебник, другие считают это не обязательным. Если продолжительность изоляции более 5 минут, наверное, лучше дать ученику задание, ведь незанятые руки и головы могут вновь доставить вам хлопоты.
Стратегия 3. Устанавливайте санкции
Все в этом мире имеет свои последствия: уронили стакан с молоком — вытираете лужу, дотронулись до горячего утюга — лечите ожог и т.д. В мире людей этот закон может быть сформулирован так: за все в жизни приходится платить. Нарушения поведения также имеют свои последствия, или свою расплату. Все ученики должны хорошо знать, каких последствий можно ожидать, если они выбирают поведение, связанное с насилием или нарушением границ дозволенного. Мы можем заранее сами установить определенные последствия каждого конкретного нарушения поведения или попросить учеников сделать свои предположения об этом. Ученики включаются в этот процесс рассуждения, и с ними тогда легче найти взаимопонимание. Ученики должны научиться думать о последствиях. Тогда они научатся в определенных, конкретных обстоятельствах каждый раз выбирать наиболее подходящее поведение. К тому же, задумываясь о последствиях, они становятся более взрослыми.
Наиболее эффективной формой, в которой могут быть представлены выводы о «расплате» (санкции), будет форма «когда… то…»
«Когда ты делаешь это (конкретное нарушение поведения), то потом (конкретные последствия)».
Формула: «Если бы ты не…, не случилось бы…» — хуже, так же как и содержащая угрозу формула: «Если ты сделаешь…, то я сделаю…»
Три отличия санкций от наказаний
1. Последствия должны быть тесно связаны с нарушением поведения.
Санкции, которые вы применяете к ученику, должны быть очевидно логически связаны с этим нарушением. Чем теснее связь и чем яснее она видна, тем ценнее этот опыт для ученика.
Света качается на стуле, расшатывая ножки. Санкция — постой немного. В голове у Светы — четкая связь: «Когда я раскачиваю мой стул, я лишаюсь привилегии сидеть на нем». Другие санкции, например, остаться после уроков для уборки класса, логически не связаны с проступком Светы.
Очень важно, чтобы санкции за проступок, совершенный в школе, ученик получил в школе, а не дома. Некоторые учителя очень удивляются этому правилу, ведь они стараются привлечь родителей к процессу воспитания. Однако тут очень важно разделять сферы ответственности: наказание за проступок, совершенный в школе, — это не обязанность родителей. Представьте, что вам позвонят Светины родители и скажут: «Мария Борисовна, Света сегодня утром поругалась с бабушкой, пожалуйста, в качестве наказания не берите ее на экскурсию».
2. Санкции должны быть соразмерны проступку.
Соразмерность означает, что интенсивность и тяжесть санкций должны быть пропорциональны проступку. Мы применяем санкции не для того, чтобы потешить обиженного учителя или отомстить, но только для того, чтобы научить учеников выби рать в будущем правильное поведение. Например, Вера нацарапала свое имя на дверях лаборантской. Соразмерной санкцией будет заставить ее очистить дверь лаборантской (или выкрасить ее). Несоразмерной — вымыть все исписанные двери (или двери туалета). Соразмерная санкция будет незабываемым уроком, но не унизит гордости и чести ученика. Ведь мы хотим воспитать нормальных, уважающих себя учеников, а не врагов на всю жизнь. Ваня наплевал семечки под своей партой. Санкция — убрать только под своей партой.
3. Санкции должны быть созидательными.
Созидательность означает прежде всего уважительное отношение к ученику, к его самоуважению. Созидательные санкции не закрывают ученику пути к хорошему поведению в будущем. Чтобы избежать типичных ошибок, нужно:
говорить о «плохом» поведении, а не о плохом ученике, не сравнивать ребенка с другими, не обвинять, не стыдить и не позорить, избегать чтения морали и лекций о поведении.
Формулирование санкции должно быть неэмоциональным, в вежливых терминах и основываться на фактах.
В том случае, если санкции не связаны с проступком, не соразмерны проступку и не созидательны по форме, они превращаются в наказание. Санкции и наказания похожи, так как и те и другие строятся на логике: «Когда ты делаешь это — за ним следует то-то». Но содержание наказания не вытекает логически из конкретного проступка — оно произвольно назначается взрослым. Наказание часто несправедливо, потому что несоразмерно проступку. Поэтому наказания не созидательны — они унижают и разрушают. Они провоцируют ненависть и антагонизм, делают идею сотрудничества и партнерства невозможной.
Следствия наказания — обида, ожесточение, оборона со стороны ученика. Мы рискуем получить все это, спутав наказание и санкции.
Выбор конкретной санкции
Джеральд Гильберт предлагает следующую удобную классификацию санкций.
Лишение ученика прав:
на свободное распоряжение своим временем, на использование определенных предметов, на доступ в некоторые помещения школы.
Информирование других людей о поведении ученика:
организация встречи ученика и учителя с представителями администрации школы и информирование их о поведении ученика, информирование родителей ученика.
Возмещение учеником убытков:
починка, ремонт предметов, вещей, возвращение вещей на место, замена на равноценные.
Рассмотрим эти санкции подробнее.
Лишение ученика прав
Лишение ученика права на свободное распоряжение своим временем. Когда ученики опаздывают, бездельничают и мешают другим ученикам, мы можем требовать, чтобы они «заплатили» за отнятое у других время. Можно потребовать, чтобы ученики приходили в школу до уроков или оставались после, проводя таким образом время не так, как им хочется. Количество «штрафного» времени должно соответствовать количеству времени, отнятого у других и увеличиваться при повторении подобного поведения.
Лишение учеников права пользования предметами и оборудованием. Ученики, которые портят учебники, лабораторную аппаратуру, аудио- и видеотехнику, спортивное снаряжение и т. д., могут быть лишены права пользования ими на ограниченное время.
Лишение права доступа в определенные помещения школы. Когда ученики хулиганят в столовой или библиотеке, их можно в качестве санкции на определенное время лишать права бывать именно в столовой или в библиотеке.
Информирование других людей о поведении ученика
Организация встречи с администрацией школы. Если учитель все-таки чувствует полную беспомощность в отношениях с учеником, он может вместе с ним встретиться с завучем или директором. Цель встречи — обсудить, что случилось, и план действий, чтобы подобное не повторилось еще раз.
Информирование родителей ученика. Иногда о выходке ученика необходимо проинформировать родителей. В некоторых случаях достаточно позвонить родителям, но иногда необходимо попросить их встретиться с вами. Более подробно работа с родителями будет описана далее — см. главу 6.
Возмещение убытков
Когда ученики устраивают безобразия, ломая, разрушая, выводя из строя то, что принадлежит школе, можно в качестве санкции потребовать от них, чтобы они возместили убытки, а именно починили имущество или возместили его стоимость.
Ремонт и починка предметов. Важно, чтобы ученик научился отвечать за свои проделки, связанные с порчей имущества, восстанавливая испорченное. Если он исцарапал парту, пусть зачистит и выкрасит ее. Если испачкал туалет, пусть вымоет его как следует. Специальное время, которое нам приходится тратить на организацию «восстановительных работ» и наблюдение за ходом «трудовой повинности», — это не даром потерянное время. Именно в этот момент мы фактически учим главному — ответственности.
Денежное возмещение убытков. В тех случаях, когда учащийся проколол шины школьного автобуса, разбил стекло, разорвал библиотечную книгу или разбил школьный магнитофон, он должен возместить школе убытки.
Должен ли ученик оплачивать испорченные им вещи? Да, если деньги на это идут действительно из его кармана. Нет, если за него это делают родители. Иными словами, ученик таким образом учится простому правилу: он может бить, колотить и ломать сколько угодно, если он может заплатить за покупку такой же вещи. Но если у него нет денег, чтобы самому оплатить убытки, он должен внести плату, работая в школе в качестве уборщицы, гардеробщицы или дворника в свое свободное время. Плата за работу пойдет на покупку испорченной вещи. Затраченное на тщательное наблюдение за организацией и прохождением этой «трудовой повинности» время опять-таки сторицей окупится в будущем. Это и есть реальное воспитание. А праздник, который вы устроите в честь этого ученика по окончании его работы, будет положительным эмоциональным подкреплением его достойного «взрослого» поведения в будущем. #page#.
Как ученики реагируют на санкции
Многие ученики с властной и мстительной мотивацией выдают определенную защитную реакцию на санкции. Это поза «А мне наплевать», демонстрирующая, что вам не удалось задеть их. Свои «послания» они адресуют и вам, и сверстникам, пытаясь тем самым убедить вас в бесполезности продолжения санкции.
Не надо обманываться этой маской безразличия. На самом деле правильно выбранные санкции оказывают огромный эффект на ученика, хочет он того или нет.
Таблица 6. Техники экстренного педагогического вмешательства при взаимодействии с учеником, цель которого — власть или месть
Стратегии
Техники
Ищите изящный уход
Признайте силу ученика Уберите зрителей Перенесите обсуждение вопроса Назначьте специальное время для обсуждения вопроса Озадачивайте ученика
Используйте удаление
Удаление в пределах классной комнаты Удаление в другой класс Удаление в специальное помещение Изоляция в кабинете школьной администрации Удаление с применением силы
Устанавливайте санкции
Лишение ученика права свободно распоряжаться своим временем Лишение права пользования предметами Лишение права доступа в различные помещения школы Встреча с администрацией школы Информирование родителей Починка, ремонт предметов, вещей. Возмещение учеником убытков
Личное задание читающему эту книгу
1. Подберите приемы экстренного педагогического воздействия на ученика, целью поведения которого является власть или месть. Учитывайте при выборе три основных фактора:
возраст ученика, его индивидуальные особенности (что будет для него самым впечатляющим?), ваши собственные индивидуальные особенности (что больше всего подходит вам как человеку, обладающему культурой справедливости?).
Планируя этот шаг, имейте в виду, что педагогическое воздействие не равно наказанию. Отнеситесь к нему как к мере, которая преследует прежде всего две цели: прекратить нарушающее правила поведение и повлиять на выбор учеником в будущем более подходящего поведения.
§ 4. Как строить отношения с учениками, которых мы не любим, или Еще немного о мстительном поведении
Этот тип поведения — самый тяжелый для учителя. Часто выходки учеников столь возмутительны, что педагогу просто не хватает самообладания, чтобы применить какую-то дисциплинарную технику. В ходе постоянного общения с мстительными учениками у учителя формируется такое отношение к ним, что он «уже просто не может видеть» Петрова, Иванова, Сидорова и, уж конечно, не может эффективно строить взаимоотношения с ними.
Мы не можем любить учеников с мстительным поведением, но мы можем научиться мирно сосуществовать с ними. Они имеют право, как и все остальные ученики, на то, чтобы с ними обходились достойно и уважительно. Описанные ниже стратегии помогут вам добиться этого. Они потребуют сил и времени, но результат окупит ваши затраты. Эти стратегии учительского поведения направлены на вас, а не на учеников, ибо любые изменения в классе (как позитивные, так и негативные) начинаются с нас, профессионалов, а не с учеников.
Стратегия 1. Измените восприятие
Найти хоть что-то хорошее в мстительных учениках — все равно что найти жемчужину в куче навоза. Один из способов облегчить эту трудную задачу — начать воспринимать слабости как сильные стороны. Используйте для этого позитивный язык вместо негативного. Например, можно думать о Сергее как об «упрямом осле», но можно попробовать думать о нем как о твердом, неколебимом, устойчивом, и ваше видение изменится к лучшему. В итоге про себя вы начнете называть его «гранитным утесом» или «уральской скалой». С помощью позитивной терминологии мы сможем сами себе облегчить общение с мстительными учениками.
Допустим, вы просите Дашу Иванову перестать постукивать ручкой по крышке парты, а она кладет ручку и стучит карандашом. Вы просите положить карандаш, и Даша послушно кладет его, но начинает стучать линейкой. Затем используется фломастер, затем пальцы. Конечно, можно рассердиться на Дашу, но можно сказать и так: «Даша, твои творческие возможности впечатляют меня. Но я не могу подумать обо всем, что лежит у тебя в портфеле. Не могла бы ты не стучать вообще?» Дашины действия представлены в позитивном свете, поэтому она скорее всего подчинится, «не потеряв лицо».
Стратегия 2. Оказывайте ученикам поддержку
В главе 5 мы будем знакомиться с пятью составляющими поддержки: принятием, вниманием, уважением (признанием), одобрением, теплыми чувствами. И я уже слышу вопросы недоверчивых читателей: «Как я смогу проявлять все это по отношению к ученику, которого я еле терплю?»
Да, вначале, первый раз, эта процедура будет напоминать прием горького лекарства, но если вы хотите что-то сделать с надоевшей вам самим неприязнью, нужно продолжать поддерживающую стратегию. И вы увидите, что уже через считанные дни отношения между вами и нелюбимыми учениками изменятся к лучшему. Ученики станут воспринимать вас по-другому, чувствовать благодарность от осознания своей принадлежности к тому, что происходит в классе, и, возможно, возникнет более подходящее поведение в вашем присутствии. И вы в ответ почувствуете к ним что-то новое и хорошее.
Стратегия 3. Действуйте уверенно
Как собака нападает на того, кто ее боится, так и юные мстители атакуют тех, в ком они замечают какую-либо слабину или растерянность. Поэтому необходимо вести себя уверенно. Даже когда вы не чувствуете уверенности в себе, хотя бы делайте вид, что вы держите под контролем конфликтную ситуацию. Делая это постоянно, мы можем начать в какой-то момент действительно чувствовать уверенность.
Стратегия 4. Показывайте ученикам, что вы заботитесь о них
Опытные педагоги говорят, что мстительные ученики нуждаются не столько в нашей любви, сколько в постоянной заботе. Мы не можем любить всех, но показать им всем, что нам не безразлично то, что с ними случается, мы можем. Забота — это действие, а не чувства. Действия в отличие от чувств можно контролировать, даже если мы испытываем в это время что-то несоответствующее. Мы можем демонстрировать нашу заботу, чтобы помочь мстительным учащимся почувствовать себя достойными участниками школьного процесса.
Стратегия 5. Учите детей управлять эмоциями
Вы очень поможете ученикам-мстителям, если научите их выражать эмоции безопасным способом. Тогда их разрушительные выходки начнут сходить на нет.
Стратегия 6. Говорите вслух о чувствах учеников
В ходе вспышки мстительного поведения спросите ученика, что он сейчас чувствует. Если он не хочет отвечать прямо, попробуйте угадать: «На мой взгляд, ты чувствуешь сегодня раздражение и злость. Не так ли?» Если ваша догадка окажется ошибочной, ученик обязательно поправит вас. Если он согласится, что вы правы, можно продолжить, попросив его рассказать о своих чувствах.
Если мы находимся в ситуации, где обсуждение чувств не уместно, можно вспомнить о чувствах ученика позже, попросить его описать, что он тогда чувствовал.
Разговаривая с учеником о его чувствах, мы должны просто слушать и отмечать, что мы слышим, что именно он говорит. Избегайте советов и указаний на то, что ученик должен или не должен чувствовать, и не оценивайте его чувства как хорошие или плохие. Слушать без оценок и советов очень трудно. Но у нас ведь только один рот и два уха, значит, мы должны слушать вдвое больше, чем говорить.
Итак, услышав, какие чувства испытывает ученик во время агрессивной вспышки, спросите его «Почему это так?»
Если вы уверенно ощущаете себя в ситуации, можете задать вопрос: «Что я делаю такого, что заставляет тебя чувствовать это?». Если ученик захочет отвечать, вы узнаете о себе, своем стиле общения и обучения много нового и интересного. Если нет — ничего страшного не случится. Не нужно обсуждать услышанные комментарии с учеником. Все, что мы можем сделать, это поблагодарить ученика за искренность и сказать, что подумаете над услышанным.
Стратегия 7. Создавайте условия для физического проявления эмоций
Некоторым ученикам очень полезно научиться канализировать энергию эмоций в физические действия. Хорошо, когда в школе есть специальное место, где можно успокоиться, разминая руками глину или пластилин, или нанося серию ударов по боксерской груше.
§ 5. Меры экстренного педагогического воздействия при поведении, направленном на избегание неудачи
Мы уже отмечали, что учитель часто вообще не замечает учеников с поведением, направленным на избегание неудачи, так как они фактически не мешают проводить урока: не заводят класс, не обращают на себя внимания, не шумят и не перебивают. Они вообще «не»: ничего не делают и надеются, что мы этого не замечаем. Из сказанного в предыдущей главе, однако, понятно, что базовые потребности таких детей не удовлетворяются приемлемым способом — они не ощущают свою принадлежность к происходящему в школе, то есть:
не чувствуют, что они состоятельны в деятельности учения, не чувствуют себя нужными — не состоятельны в совместной деятельности, не уверены в себе, когда общаются со сверстниками.
Наш первый шаг — помочь им осознать себя состоятельными в деятельности учения — ведущей деятельности школьников.
Стратегии педагогического воздействия, которые помогают ученикам чувствовать себя состоятельными в учении, могут быть сгруппированы следующим образом:
изменение методов объяснения учебного материала, коррекция требований — обучение в один момент времени только чему-то одному, обучение такого рода детей умению позитивно рассказывать о себе и о том, что они делают, формирование отношения к ошибкам как к нормальным и нужным явлением, формирование у учеников веры в успех, концентрация внимания учеников на уже достигнутых в прошлом успехах, помощь ученикам в «материализации» своих достижений.
Первые три техники уместны и эффективны именно в работе с детьми, избегающими неудачи, последние - универсальны, их можно использовать в работе со всеми, поскольку абсолютно все дети нуждаются в поддержке как мотивирующей к учебе силе.
Стратегия 1. Изменение методов объяснений учебного материала
Использование осязаемого материала. Еще в 1930-е годы Мария Монтессори обратила внимание на тот факт, что неуспеваю щие дети отличаются от своих успешных сверстников именно тем, что не усваивают абстрактный материал. Однако их можно научить, если тот материал, на котором учат, удовлетворяет следующим требованиям:
Привлекательность. Детям нравятся яркие, цветные и интересные материалы. Понятность. Детям хочется иметь дело с материалами, которые как бы сами подсказывают им, как ими пользоваться. Самоконтроль. Дети осознают, что ошибки — простительное и нормальное явление при обучении новому, если материал позволяет только им одним знать, сколько ошибок они сделали. Возможность повторного использования. Дети обучаются практическим навыкам, пока не достигнут мастерства. И затем тот же материал может быть использован опять, чтобы дети испытали радость от безошибочного и легкого выполнения.
Принципы отбора учебного материала М. Монтессори актуальны и сегодня. Особенно если они воплощены в компьютерных программах. Конечно, компьютерные программы не позволяют пощупать материал, но они привлекательны, понятны, позволяют осуществить самоконтроль и повторно использовать навык. Поэтому ученики, которые не хотят даже взять в руки ручку в классе, могут часами сидеть за компьютером и учиться базовым навыкам.
Компьютер, конечно, не может заменить вас, учителя. Но если не усвоены базовые знания и навыки, лучше пусть ученик доверит процесс «выравнивания», «подтягивания» не вам, а компьютеру.
Введение дополнительных методов обучения. Для этого:
готовьте специальные программы для обучения отстающих, иные, чем для всего класса, установите причины отставания с помощью специальной диагностики: уровень интеллектуального развития ребенка может быть нормальным или даже высоким, а может быть и нет, разрешайте и поддерживайте работу в парах: успевающий ученик и двоечник; ученическое репетиторство — очень хороший способ воспитания обоих учеников — и «сильного», и «слабого», побеседуйте с родителями неуспевающего ученика — может быть, им имеет смысл обратиться за помощью к репетиторам или определить ребенка в класс коррекции.
Стратегия 2. Коррекция требований — обучение в один момент времени только чему-то одному
Учеников, боящихся неудачи, очень легко испугать, подавив, например, количеством нового материала или его сложностью. Учите их маленькими шажками, используя максимально развернутые алгоритмы, позволяющие совершать действия предельно простые, зато безошибочно. Ребенок должен получать обратную связь по поводу каждого своего шага. Любой, даже маленький, успех должен быть заметен, а каждая маленькая ошибка должна с легкостью исправляться, тогда безошибочным будет и конечный результат.
В отечественной педагогической психологии есть направление исследований, отвечающих указанным требованиям. Это теория поэтапного формирования умственных действий, созданная П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их учениками. Конкретные формирующие методики для детей разного возраста, пожалуй, только сегодня могут быть оценены по достоинству. Среди наиболее известных — методики обучения внимательному письму, классификации и другим элементарным логическим приемам, понятиям меры и числа, запоминанию стихотворений, опознанию зрительных объектов по существенным признакам и др.
Стратегия 3. Обучение детей умению позитивно рассказывать о себе и о том, что они делают
Плакат с «заклинаниями-девизами». Очевидно, что дети, постоянно демонстрирующие поведение, направленное на избегание неудачи, внушают себе: «Я не смогу этого сделать», «Это слишком трудно», «Я никогда не сделаю правильно». Помогите ученикам изменить внутреннюю речь. «Ты сможешь, если будешь думать, что сможешь! — говорит мудрый учитель своему ученику. — Повторяй это каждый день, особенно в отношении того, что у тебя плохо получается».
Можно повесить в вашем классе перед глазами учеников плакаты с такими «заклинаниями» (внутренними девизами):
«Я смогу это!»
«Пробуй - и результат обязательно будет!»
«Когда говорю себе, что я могу, я действительно могу!»
«Я могу стать таким, каким я хочу быть».
Ищите два «плюса» на каждый «минус». Введите правило: когда услышите, что ученик негативно высказывается о себе и своей учебе, вслух скажите о его работе не менее двух позитивных утверждений. Этот прием помогает ученикам обращать внимание на те слова, которые они говорят себе. Это также помогает трансформировать негативный образ себя в позитивный. Поначалу ученики чувствуют некоторую неловкость, когда слышат о себе хорошее, но… «к хорошему быстро привыкаешь». Одно условие: реплики учителя должны быть предельно конкретными.
Декларация «Я могу». В голове избегающего неуспеха ребенка как будто звучит заезженная пластинка. Как только он получает задачу для решения, она автоматически включается: «Ты не сможешь, ничего не получится», — твердит она. Чтобы «сменить пластинку» попросите ученика тихонько повторить следующие две фразы: «Я могу решить эту задачку с дробями», «Я достаточно умен, чтобы ответить на все эти вопросы».
Просите его повторять это перед сложным заданием или когда вы видите признаки подступающей неуверенности. Положите карточку с текстом заклинания ему на парту вместе с карточкой-заданием.
Стратегия 4. Формирование отношения к ошибкам как к нормальным и нужным явлением
Стратегия 6. Концентрация внимания учеников на прошлых успехах
Страх совершить ошибку — вот что «заталкивает» учеников в рамки поведения, избегающего неудач. Они интерпретируют каждую ошибку, не важно, большую или маленькую, как доказательство того, что они вообще ничего не могут делать правильно. Мы должны научить их рассматривать ошибки как необходимую часть процесса обучения. Этого можно добиться такими приемами:
Рассказывайте о возможных, типичных ошибках. Показывайте ценность ошибки как попытки выполнить задание. (Отрицательный результат — тоже результат.) Минимизируйте последствия от сделанных ошибок.
Каждый ученик имеет в своем опыте переживание успеха, хотя оно может быть зарыто где-то очень глубоко. Найти такие примеры переживания успеха у учеников, страшащихся неудачи, очень важно. Это воспоминание может стать фундаментом для новых достижений. Используйте такие приемы, как:
Анализ прошлого успеха. Повторение и закрепление прошлого успеха.
Стратегия 5. Формирование веры в успех
Помогайте ученикам поверить в успех. Они должны поверить, что способны не только решить задачу по предмету, но также изменить себя, поднять свой интеллектуальный уровень. Для этого используйте такие приемы:
Замечайте любые улучшения. Объявляйте о любом вкладе ученика в общую деятельность Раскрывайте ученикам их сильные стороны. Демонстрируйте веру в учеников. Признавайте трудность ваших заданий.
«Если чего-то нельзя увидеть или потрогать, то этого не существует», — думают многие дети. 1С сожалению, к таким неосязаемым вещам относятся их собственное развитие и рост в процессе обучения. Для учеников, которые нуждаются в «осязаемой» обратной связи, используйте следующие идеи:
Наклейки или записочки типа «Я могу!». Альбомы достижений. Рассказы о себе вчерашнем, сегодняшнем, завтрашнем.
Если бы ученики слышали и видели признание своих достижений в той же мере, в какой они получают указания на ошибки, они бы не прибегали постоянно к поведению, построенному на страхе неудачи. Успех в любой сфере — не важно, что эта сфера выглядит для нас незначимой — должен быть замечен. Получая признание своего достижения от других, особенно от учителей и классного руководителя, ученики «со страхами» начинают чувствовать, что могут успешно взаимодействовать с педагогом и вносить свой вклад в классный коллектив. Приемы, помогающие признавать достижения учеников:
Аплодисменты. Вручение наград и «медалей». Выставки достижений. Самоодобрение.
Подробнее об этом — в следующей главе.
Таблица 7. Меры экстренного педагогического вмешательства при взаимодействии с учениками, избегающими неудачи
Стратегии
Техники
Изменение методов объяснения
Использование осязаемого материала. Введение дополнительных методов обучения
Коррекция требований
Обучение в один момент времени чему-то одному.
Обучение умению позитивно рассказывать о себе и о своей деятельности
Плакаты с «заклинаниями-девизами». Высказывание двух «плюсов» на каждый «минус» ученика. Декларация «Я могу».
Формирование отношения к ошибкам как к нормальным и нужным явлениям
Рассказы о типичных ошибках. Демонстрация уважительного отношения к ошибкам. Минимизирование последствий от сделанных ошибок.
Формирование веры в успех
Подчеркивание любых улучшений. Выражение благодарности за любой вклад в общую деятельность. Умение видеть сильные стороны своих учеников и говорить им об этом. Демонстрация веры в своих учеников. Признание трудности ваших заданий.
Концентрация внимания учеников на уже достигнутых в прошлом успехах
Воспоминания о прошлых успехах.
Помощь в «материализации» своего развития
Наклейки «Я могу». Альбомы достижений. Рассказы о себе вчерашнем, сегодняшнем, завтрашнем. Аплодисменты. Вручение наград и медалей. Выставки достижений. Самоодобрение.
Личное задание читающему эту книгу
Если вы уже определили, что ученик, чей план действий вы составляете, относится к разряду избегающих неудач, выберите несколько приемов педагогического воздействия из описанных в этом параграфе. Выбирая приемы, учитывайте три фактора:
возраст ученика, его индивидуальные особенности (что для него будет наиболее действенным и впечатляющим?), свой индивидуальные особенности (что более всего подходит вашему стилю преподавания и вашей личности?).
Глава 5. Разработка стратегии поддержки учеников, или Шаг № 4
Никакая программа педагогических воздействий не будет успешной, если она включает лишь оперативные действия, призванные прекратить нарушение поведения здесь и сейчас. Основа работы по проблемам дисциплины — это превентивные действия. А избежать нарушения поведения в будущем можно лишь одним способом — формируя высокое самоуважение учеников, которое содержит три составляющих. Когда они чувствуют, что соответствуют учебным требованиям, знают, что могут строить удовлетворяющие обоих отношения с педагогом и вносить свой особый вклад в классный коллектив, им больше нет необходимости тратить свою энергию на нарушения поведения.
Используя стратегии поддержки, помните, что многое здесь зависит от умения учителя быть доброжелательным. С учениками, которые не уверены в себе и боятся неудачи, нетрудно быть доброжелательными, так как они не мешают вести урок и не пытаются оскорблять учителя, не выводят его из себя. Гораздо сложнее иметь дело с властолюбцами и мстителями. Есть ученики, которым мы действительно хотим помочь. Но есть и «вредные» дети, к которым не так легко относиться доброжелательно, однако они не меньше других нуждаются в поддержке. Более того, только поддержка может изменить наши сложные взаимоотношения. К счастью, техники поддержки не сложные, и времени они занимают немного.
Учителя часто спрашивают, сколько уважения, принятия, теплоты нужно давать ученику, чтобы не испортить его? Не избалуем ли мы учеников своим вниманием? Не избалуем. Ни вниманием, ни принятием, ни утверждением, ни признанием, ни своими теплыми чувствами избаловать невозможно.
Избаловать и испортить ребенка мы можем тремя способами.
Мы портим его, когда:
видим, что он нарушает правила поведения, и не реагируем подходящим образом, делаем для него слишком много того, что он сам мог бы сделать для себя, «вытаскиваем» его из неприятной ситуации, в которой он оказался по собственному выбору.
Все виды поддержки полезны, если они совершаются грамотно. Удваивая, утраивая, учетверяя дозы, мы все равно не рискуем нанести вред воспитаннику. Усиление всех видов поддержки — лучшая педагогическая реакция на поведение ученика в ситуации стресса. Что бы ни явилось причиной стресса — болезнь, разрыв с любимым мальчиком или девочкой, развод родителей, — мы немедленно должны ответить удесятеренными «инъекциями» всех видов поддержки.
Некоторые учителя говорят, что как раз те ученики, которые нуждаются в поддержке больше других, не могут ее получить от нас, так как все время доставляют нам неприятности. Но чья это проблема? Трудность, возможно, существует для нас, действующих педагогически в целях повышения их самоуважения. Сначала мы испытываем трудности, но потом замечаем, что дело идет легче, и в конце концов обнаруживаем, что наши усилия оплачены улучшением поведения ученика.
Другая точка зрения: многие ученики не слышат позитивных замечаний в свой адрес. Они настолько озлоблены или затравлены, что хорошие слова просто пропускают мимо ушей. Нужно внимательно следить за выражением лица, глазами и языком тела, чтобы убедиться в том, что ваши слова производят впечатление. Иной раз достаточно Опросить: «Ты слышал, что я только что сказала?» Иногда мы должны учить учеников воспринимать слова поддержки. Начав однажды переживать опыт новых отношений, ученик, как правило, становится их горячим сторонником.
§ 1. Как помочь ученикам чувствовать свою интеллектуальную состоятельность
Представление о своих высоких способностях — вот то, что обеспечивает Мотивацию обучения в гораздо большей степени, чем истинный уровень этих способностей. Он может быть высоким, как и Отметки, но он не мотивирует к успехам в учебе. Уровень интеллекта может быть невысоким, но если при этом уровень «Я могу» высок, ученик будет учиться с удовольствием. Его ощущение успеха будет не только формальным (по оценкам), но и эмоциональным. Такие ученики хорошо чувствуют себя в школе, так как они ощущают себя успешными.
Мы можем направленно повышать уровень «Я могу» с помощью поддерживающих техник, описанных в этой главе. Эти техники были кратко охарактеризованы в предыдущей главе, здесь же остановимся на них поподробнее.
Стратегия 1. Делайте ошибки нормальным и нужным явлением
Страх сделать ошибку очень снижает уровень «Я могу». Когда этот страх исчезает, У ученика происходит прорыв сознания и ученик начинает чувствовать гораздо большие возможности. Вот приемы для этой цели.
Рассказывайте об ошибках. Дети часто видят избирательно. Они могут замечать свои собственные ошибки, но не видеть ошибок у других. Отсюда у них появляется уверенность, что все вокруг лучше, способнее, привлекательнее, чем они. Учитель может изменить эту установку, если покажет, что каждый делает ошибки, нет людей, которые не ошибаются.
Начните разговор об ошибках — ведь это важная и естественная часть процесса обучения. Игра «Классный пароль» может спровоцировать дискуссию на подобную тему. Когда зазвенит звонок с уроков, встаньте в дверях и объявите, что пароль, по которому вы будете выпускать из класса — рассказ об одной из ошибок, совершенных сегодня на уроке, дома, в транспорте. Поначалу ученики могут не принять эту игру. Об ошибках говорить самим, да еще и перед остальными — для многих это все равно что демонстрировать всем пятно на одежде или лице. Поэтому очень важно, чтобы и сам учитель принимал участие в этой игре. Открывая эту тайну своим ученикам, мы помогаем им усвоить, что ошибки — нормальная часть жизни каждого человека. Ученики перестают чувствовать себя изолированными.
Когда и мы, и наши ученики говорим о собственных ошибках в другом, непривычном контексте, ученики видят их уже по-новому. Пароль может быть и таким: «Назовите одну свою ошибку в английском (алгебре, истории и т.д.) и что вы поняли благодаря ей».
В другой раз продолжите игру вопросом: «Что ты можешь сделать, чтобы больше не повторить эту ошибку?» Отвечая на него, ученики начинают понимать, что важно научиться не избегать ошибок, а «не наступать дважды на одни и те же грабли». Когда ученик слышит, как другие планируют исправлять свои ошибки, он как бы учится способам исправлять свои собственные.
Показывайте ценность ошибки как попытки. Нужно признать, что больше ошибок делают люди активные, а не пассивные, а активность всегда приветствуется. Вот почему важно награждать ошибки замечаниями, сделанными с энтузиазмом и положительным пафосом, таким образом мотивируя учеников продолжать работать. Например:
Ошибка уже сделана. Ну и что? Теперь посмотри, чему можно на ней научиться.
Эта ошибка — не такая уж большая беда. Наконец, если бы ты не делал ошибок, я потеряла бы свою работу!
Показывайте ценность ошибки как попытки (отрицательный результат — тоже результат). Подчеркивайте любые улучшения.
Известно, что большие промышленные компании награждают призами своих сотрудников за творческие идеи, которые оказалось невозможно реализовать. Эти призы поддерживают нестандартное мышление, экспериментирование, которое часто приводит к успешным преобразованиям на производстве. Возможно, что и в классе эта практика была бы полезной.
Минимизируйте последствия от сделанных ошибок. Позиция «красного карандаша», к сожалению, типична для учителя. Годы педагогической практики, в течение которых учитель исправляет ошибки в ученических тетрадках, приводят к тому, что обнаружение и подчеркивание ошибок становится привычкой. Учитель указывает на малейшие ошибки просто автоматически. Если вы хотите повысить самоуважение учеников, которым присущ страх неудачи, откажитесь от этой неэффективной привычки. Вообще не используйте красный цвет и не возвращайте ученикам исчерканные тетради.
Это не означает, что мы запрещаем вам конструктивно критиковать или просить учеников исправлять ошибки. Попробуйте ограничить работу над ошибками исправлением одной или двух за один раз. И вы добьетесь от учеников гораздо большего, ибо когда они видят исчерканную красным работу, то просто теряют мотивацию хоть что-то делать и исправлять.
Стратегия 2. Формируйте у учеников веру в успех
Ученики должны поверить, что успех возможен. Помогите им обрести эту уверенность с помощью следующих приемов, во главу угла которых ставится позитивная обратная связь.
Подчеркивайте любые улучшения. Обычно учитель ждет, когда сложная задача будет решена учеником безошибочно, тогда он похвалит его. Однако с такой установкой ждать придется долго. А что, если вместо этого больше внимания уделять процессу решения, чем результату, и замечать каждый маленький шаг вперед?..
Есть аксиома «Все, что делается, делается к лучшему». Однако на мой взгляд — это спорный афоризм. Мне больше нравится другая фраза: «Все, что делается, — делается».
Когда мы отмечаем продвижение ученика, мы фокусируем внимание на том, что сделано сегодня, но не на том, что мы надеемся завтра на лучшее. Мы не сравниваем его результаты с чьими-то еще или с нормами и требованиями.
Объявляйте о любых вклада конкретного ученика в общее дело.
Дети со страхами неудач могут вообще отказываться что-то писать. Они не доверяют бумаге, потому что любые их ошибки могут быть выставлены на всеобщее обозрение. Но в устных ответах и классных дискуссиях такие ученики могут участвовать весьма активно. Подчеркивайте ценность этих вкладов для других учеников, для педагогов и для родителей. Тем самым ученики будут удовлетворять потребность вносить свой собственный вклад в коллективную работу. А это, как мы помним, одно из трех условий успешного ученичества.
Раскрывайте сильные стороны своих учеников. Каждый ученик имеет какие-то силы, не важно, насколько скрытые. Мы уже говорили ранее о поисках хорошего в каждом ученике. Именно таким способом можно высвободить силы для формирования навыков учения. Едва заметив что-то ценное в ученике, прямо скажите ему об этом или напишите в его тетради. Все ученики хотят и готовы слышать о своих сильных сторонах часто и подробно.
Многие учителя опасаются, что «вскружат головы» ученикам, если будут говорить комплименты или что-то хорошее о них. Чепуха! Если мы не можем говорить о том, что у нас хорошо получается, то как же развить чувство состоятельности? Эта способность распознавать и говорить о сильных сторонах — мощное орудие в руках учителя, чтобы помочь ученику захотеть учиться и поднять его самоуважение. Можно различными способами помочь ученику задуматься, обратить внимание на свои сильные стороны, например, играя в различные варианты «Классного пароля». Ученик, скажем, должен назвать свою сильную сторону, позитивную личностную характеристику или талант, тогда учитель отпустит его на перемену или в столовую. Чтобы игра не занимала много времени, попросите учеников подготовить записочки и отдать вам, как будто это билет «на выход» из класса.
Демонстрируйте веру в своих учеников. Вера учителя в своих учеников проявляется в его ожиданиях. Невысокие ожидания объясняются неверием. Высокие — отражают уверенность в силах ученика, если, конечно, они реалистичны. Если вы сможете искренне демонстрировать веру в способности своих учеников, вы придадите им больше силы, чем любые отметки. Комментарии типа: «Ты сможешь это подтянуть», «Ты из тех учеников, которые это могут сделать» или «Я знаю, что ты сможешь это сделать» — отражают вашу веру в учеников. Говорите: «С твоими способностями ты можешь делать лучше». Не говорите: «Для тебя и это - неплохой результат», даже если это правда.
Признавайте трудность ваших заданий. Многие ученики, особенно избегающие неудач, воспринимают любую новую задачу как трудную. Признайте, что это действительно так, старайтесь не объявлять всему классу, что ваше задание «легкое». В самом деле, если ученики не могут выполнить то, что вы назвали «легким», они, естественно, считают себя глупыми. Вместо этого поддержите мнение ученика о задаче, но скажите о своей уверенности в его способности решить ее: «Я знаю, это трудное задание. Имей это в виду. Но я уверен, что ты справишься с ним». Когда же ученик действует успешно, выполняя задание, названное вами «трудным», его самоуважение здорово вырастает.
Ограничивайте время на выполнение задания. Ученики с низким уровнем «Я могу» легче переносят ситуацию своего неуспеха, если время на выполнение задания было ограничено. Когда вы видите, что ученик теряет надежду, скажите: «Стоп, закончили работу». Этим вы спасете его от неудачи. Он не решил не потому, что неспособный, а потому, что «время кончилось». Опытные учителя давно применяют этот мудрый прием. #page#.
Стратегия 3. Концентрируйте внимание учеников на его прошлых успехах
Когда я была ребенком, мои родители и учителя часто рассказывали мне о том, что именно я делаю неправильно. Ваши, наверное, тоже. Они надеялись таким образом заставить меня в будущем делать это лучше. Сегодня психологи говорят нам, что истина в обратном. Единственный безопасный путь, который мотивирует детей к достижениям, — это подчеркивание всего того, что они делают верно.
Успех рождает успех, поэтому учитель должен подчеркивать прошлые достижения, чтобы содействовать продолжению успеха.
Анализ прошлого успеха. Психологи утверждают, что успех определяется пятью факторами:
верой в собственные способности, количеством приложенных усилий, помощью других, сложностью задачи, удачей.
Ученики могут контролировать только два из этих факторов: веру в свои способности и число попыток. Они не могут знать, сколько помощи им понадобится от других, как трудна будет задача или, например, повезет ли им.
Мы должны помочь ученикам понять, что два первых фактора — самые главные составляющие успеха. Спросите ученика: «Ты знаешь, почему тебе тогда удалось справиться с задачей?» Если он ответит что-то типа: «Потому, что я верил в свои силы», «Потому, что я знал, как ее решать», «Потому, что я много трудился, потратил достаточно сил», — подтвердите его точку зрения, соглашаясь с ним. Если ответ будет: «Мне помогли», продолжите разговор: «Да, это так, но ты старался и сам, к тому же у тебя были способности (указать, что именно)». Если ответ будет: «Задача была легкой», ответьте: «Да, но это твои способности и твое усердие сделали ее легкой для тебя. Если же ученик скажет: «Просто повезло», вы можете возразить: «Ты сам создал свою удачу, используя свои способности и усердие».
Иногда полезно рискнуть предложить ученикам ту же задачу еще раз, чтобы они могли доказать себе, что сами сотворили свой успех. Раз за разом анализируя прошлые успехи учеников, вы не только поможете им поверить в свои силы, но и поддержите их попытки добиться новых успехов в учебе.
Повторяйте и закрепляйте успехи. Если продвижение к новым учебным задачам затормозилось, не спешите, возвратитесь к успешно выполненному заданию и повторите сегодняшние достижения. Это очень важный прием. Вспомните знакомую картину: ученики с энтузиазмом демонстрируют уже выученное вновь и вновь или делают домашнее задание по старой теме. Некоторые ученики будут счастливы сделать десять раз одну и ту же старую задачу по математике, но выражают недовольство и горько сетуют на сегодняшнюю работу. Когда ученики повторяют вчерашнюю работу, они используют уже отшлифованные навыки, поэтому делают меньше ошибок и переживают больше успеха.
Взрослые тоже любят повторять прошлые успехи. Как многие из нас любят готовить праздничные блюда, которые всегда хорошо получаются, и опасаются экспериментировать, боясь распугать гостей неудавшимся блюдом.
Стратегия 4. Помогайте ученикам «материализовать» процесс своего развития
Одной из причин, по которой ученики не верят в свои способности, является то, что они не ощущают прогресса. Оценки за контрольные и четвертные не всегда дают ученику необходимую информацию о его развитии. Например, если ученик в первой и во второй четвертях имел тройку по какому-либо предмету, он может считать, что прогресса нет, тем не менее это может быть не так.
Особенно это важно для учеников начальных классов. Для них необходимо переделать вопрос «Что ты получил?» в вопрос «Чему ты научился?».
Наклейки «Я могу». Для младших школьников можно сделать из липкой бумаги наклейки. На них будут указаны навыки, которым ученик уже научился, например: «читать», «произносить по буквам слова», «складывать и вычитать двузначные числа», «делить», «умножать» и т.д. Когда коллекция наклеек увеличится, ученик наверняка испытает гордость за все то, чему он уже научился. Эти наклейки хороши для родительских собраний, ведь они — концентрированный результат усердия и способностей детей.
Альбомы достижений. Ученикам старших классов можно предложить делать альбомы достижений, разделенные на такие, например, темы: «Математические проблемы, которые я смог решить», «Книги, которые я прочел», «Мои лучшие сочинения» и т.д. Так они могут охватить весь объем сделанного, просто перечисляя новые навыки, в которых приобрели мастерство. Важ но, что разделы альбома очень индивидуальны. Они тесно связаны с учебной программой соответствующего класса. Ученики ни в коем случае не должны сравнивать свои альбомы достижений! Подчеркивайте, что это их личный рост, безотносительно к другим ученикам. Альбом помогает ученикам увидеть, что научились делать или узнали они сегодня и чего не умели и не знали вчера.
Рассказы о себе вчерашнем, сегодняшнем, завтрашнем. Вместе с другими приемами полезен такой: быстро и коротко рассказать о том, каким ты был вчера, какой ты сегодня, каким ты будешь завтра. Например, вы можете сказать ученику: «Помнишь, когда ты не мог перевести на английский ни одного слова? А сейчас посмотри, сколько у тебя наклеек "Я могу" с английскими словами».
Разговор такого плана должен быть очень конкретным, тогда он способствует повышению уверенности и самоуважения. Более того, неудача не кажется такой сокрушительной и неисправимой, когда мы часто говорим о прогрессе.
Говорите о «завтра» на основе уже имеющихся у ученика прошлых успехов, тогда он начинает предвидеть и ожидать будущие успехи: «Смотри, как много слов ты выучил за прошедший месяц (по списку или альбому). Как ты думаешь, сколько слов ты сможешь осилить в следующем месяце?» Такое предсказание, сделанное самим учеником, — отличная мотивация для того, чтобы попробовать более сложные задачи.
Стратегия 5. Признание достижений
Есть ученики, которые уже достигли определенных успехов, — благополучные, успешные ученики. И есть ученики, которые стараются и хотят улучшить свои результаты. Их нужно различать, потому что в поддержке нуждаются прежде всего вторые. Вот несколько эффективных приемов признания достижений.
Аплодисменты. Аплодисменты не означают, что вы должны хлопать в ладоши. Можно просто сказать: «Здорово! Ты смог это!» Причем сделать это надо с очевидным энтузиазмом.
Мы можем аплодировать достижениям как школьным, так и всем остальным, как учебным, так и другим. Аплодисменты должны быть особенными: без оценок и без сравнений с другими, без ожиданий на будущее.
Лучший способ устроить аплодисменты — просто описать ситуацию и место в ней ученика по принципу «здесь и сейчас». Например: «Ну, Маша, ты просто великолепно описала причины войны 1812 года» или «Поздравляю тебя, Толя, твой доклад так же изыскан, как и твои рисунки!»
Выражайте вслух свои «аплодисменты», где бы вы ни увидели хорошее поведение или сильные стороны своего ученика, особенно в ситуациях, объективно трудных для него.
Вы заметили, например, что Аня, которая всегда держалась особняком на физкультуре, вместе со всеми включилась в игру. Поддержите ее словами:«О, Аня, я вижу, что сегодня команда благодаря тебе играет по-новому».
Звезды и наклейки. Младшие школьники любят признание, выраженное в звездочках, наклейках, нашивках. Счастливое лицо второклассника, получившего «золотую звезду» на рубашку, — вот благодарность за ваше краткое внимание: «Я заметил твое достижение, и я горжусь тобой!»
Награды и «медали». Все виды наград и «сертификатов», удостоверяющих, что их владельцы хорошо вели себя в школе или дома, хороши. Чем больше достижений мы обнаружим и отметим, тем больше позитивного будет в атмосфере вашего класса или школы. Помните, однако, что признавать следует возрастание попыток и усердие, а не «лучшие результаты».
Может быть и другой вид награды. Так, один умный школьный администратор, поймав прогульщика, крадущегося с урока, вручал ему медаль, выкрашенную золотой краской, с надписью: «Золотая медаль за смелость и изобретательность при попытке удрать с урока».
Выставки достижений. Достижения учеников — сочинения, рисунки, доклады — можно вывешивать на доску, на стенд или в другом классе. Можно также пригласить родителей, чтобы они увидели работы, а вы к этой выставке могли бы сделать анонс в школьной газете.
Позитивная изоляция. Каждый ученик знает, что проводить время в специальном помещении, изолированным за провинность, весьма неприятно. Этот негативный образ школьных правил можно изменить, если организовать «позитивную изоляцию» для получения признания своих успехов от школьной администрации. Мы посылаем учеников к классному руководителю, библиотекарю или психологу для того, чтобы они подтвердили и оценили его достижения. Это очень полезно для неуверенных учеников. Когда такие ученики получают признание своих достижений от разных людей (объективных экспертов), они начинают по-другому думать о себе и своих способностях.
Классный руководитель может использовать другой вид позитивного удаления. Выберите момент в конце урока, поговорите один на один с учеником о его успехе. Вы можете также выбрать несколько минут на перемене, после занятий или за обедом, но это не должен быть долгий разговор. Даже старшеклассники очень нуждаются в учительском внимании, хотя многие боятся, что их прозовут «учительским любимчиком». Еще один вариант — «стул размышлений» со знаком «плюс» — место для самого успешного ученика на сегодняшнем уроке (вы, конечно, понимаете, что этот стул должен отличаться от всех остальных).
Самоодобрение. Часто ученики ожидают, что их успехи признают окружающие, вместо того чтобы самим посмотреть на себя как бы со стороны и принять собственное решение о своих достижениях. Этому их нужно специально учить! Вот один из путей получить самоодобрение. Попросите каждого ученика сказать, какое его личное достижение стоит того, чтобы быть одобренным, признанным. Сначала такая просьба может показаться трудной или даже невыполнимой для многих учеников, особенно боящихся неудачи. Со временем, однако, они не только освоят эту процедуру, но научатся радоваться тому, что цели ставятся, достигаются и они сами могут говорить о своих достижениях.
Личное задание читающему эту книгу
1. Выберите технику поддержки, которая, с вашей точки зрения, поможет конкретному ученику почувствовать свою интеллектуальную состоятельность.
Число поддерживающих техник для повышения самоуважения не ограничено. Выбирайте столько, сколько нужно для конкретного ученика. В отличие от техник экстренного педагогического воздействия анализируемые нами сейчас техники не связаны напрямую с целями прекращения нарушения поведения.
2. Самоисследование
Проверьте, как каждая из техник может помочь ученикам почувствовать способность учиться. Отметьте каждый прием символом, соответствующим вашему мнению. Например:
* — прием уже используется мной;
П — прием, который мне кажется приемлемым для моего класса, и я хотел бы ему научиться;
? — прием спорный, мне нужно подумать;
Н — этот прием неприемлем для меня.
Стратегия 1. Делайте ошибки нормальным и нужным явлением
Рассказывайте об ошибках. Показывайте ценность ошибки как попытки. Минимизируйте последствия ошибок.
Стратегия 2. Формирует веру в успех
Подчеркивайте любые улучшения. Объявляйте о любых вкладах ученика в общее дело. Ограничивайте время ваших заданий. Раскрывайте сильные стороны своих учеников. Демонстрируйте веру в своих учеников. Признавайте трудность ваших заданий.
Стратегия 3. Концентрируйте внимание на уже достигнутых успехах
Анализ прошлого успеха. Повторяйте и закрепляйте успехи.
Стратегия 4. Помогайте ученикам материализовать процесс своего развития
Наклейки «Я могу». Альбомы достижений.
Стратегия 5. Отмечайте достижения
Аплодисменты. «Звезды и наклейки». Награды и «медали». Выставки достижений. Позитивная изоляция. Самоодобрение.
§ 2. Как помочь ученикам установить нормальные отношения с вами и почувствовать свою коммуникативную состоятельность
Мы можем помочь ученикам общаться с нами приемлемым способом, если наше отношение к ним будет включать принятие, внимание, признание (уважение), одобрение, теплые чувства. Моделируя свое отношение в соответствии с пятью указанными принципами, мы научим своих учеников устанавливать отношения с ровесниками и другими людьми по тем же принципам. Вопросы дисциплины станут лишь поводом для утверждения этих принципов.
Принятие
Детей надо любить безусловно, а не за то, что они делают или должны делать. Мы должны принимать ребенка, невзирая на все его глупости, недостатки и проступки, таким, каков он есть прямо сейчас. И это — фундамент для всех остальных составляющих. Если не будет принятия, не будет эффективно действовать ни один из других принципов. Не «Ты мне нравишься за то-то и то-то» и не «Я стану к тебе относиться лучше, когда ты…», а «Ты мне нравишься, потому что это — ты». И только так.
Принимать того, кто делает, а не то, что сделано. Ученик должен быть уверен: что бы он ни сделал, он — достойное человеческое существо, даже если его поступок неприемлем. Эта уверенность помогает детям сохранить достаточно самоуважения, чтобы изменить поведение на более приемлемое. Тот же закон действует и при взаимодействии взрослых.
Принимать личностные особенности ученика. Когда ученики начинают «выделываться», украшая себя сережками, кольцами, или красят волосы в розовый цвет и стригутся наголо, это, возможно, оскорбляет ваш личный вкус. Но вы должны допустить, что ваш строгий костюм может, в свою очередь, оскорблять их эстетический вкус. Вообще нетерпимость в вопросах одежды и привычек очень пагубна в отношениях с учениками. Ценности меняются от поколения к поколению. Проблема типа «В наше время этого не было» — это скорее личная проблема учителя, и не следует перекладывать ее на плечи учеников.
Внимание
Дарить позитивное внимание ученикам — дело хлопотное, требующее времени, сил, эмоций от учителя. Об этом можно сказать лишь одно: чем больше позитивного внимания учитель уделит в нормальной обстановке, тем меньше внимания негативного потребуют у него на уроке нарушители поведения.
Как уделить внимание каждому ученику, если в классе их 30—40 человек?
К счастью, здесь важно не количество, а качество. Качественное внимание требует нескольких мгновений, а результаты его помнят и чувствуются часы и дни. Вот несколько таких приемов.
Приветствия. Самый быстрый и легкий путь одарить каждого ученика вашим вниманием — использовать несколько минут перед уроком или после него, чтобы сказать одно-два слова каждому индивидуально. Это означает, что вы должны быть организованными и лаконичными, чтобы не затянуть, но эффект стоит усилий. Что это за результат? Вот пример.
Шурик, семи лет, был бука. Ничего из сделанного или сказанного ему не нравилось. Он ворчал и дулся. Его учительница решила попробовать просто оказывать Шурику каждое утро знаки внимания. Она не смогла сразу увидеть ничего привлекательного в его характере, поэтому похвалила его рубашку — первое, что попалось на глаза.
Через неделю она заметила, что эффект ее попыток огромен. Шурик стал улыбаться и очень гордился тем, что заметили и одобрили его рубашку, которую он в результате не снимал всю неделю.
Приветствия, знаки внимания весьма эффективны и для старшеклассников, хотя эффект может выглядеть по-другому.
Учитель истории Валерий Павлович, пройдя курс обучения, попробовал такую технику. Встав в дверях после своего последнего урока, он каждому говорил «до свидания» и добавлял одно-два слова, специально адресованных конкретному ученику. Через неделю он не заметил никакого внешнего эффекта и прекратил свою практику. На следующий день после этого к нему подошли несколько учеников и спросили, за что он на них всех рассердился ? Когда учитель сказал, что не обиделся и не рассердился, ученики спросили: «Тогда почему вы вчера и сегодня не говорили нам "до свидания", как делали это обычно?»
Выслушивайте учеников. Это самый сильный прием, чтобы улучшить отношения «учитель—ученик». Выслушайте то, о чем хочет сказать ученик. Темы могут быть самыми разными: от классной обстановки и отношений с одноклассниками до семейных проблем. Слушание требует большего времени, чем краткое приветствие, но меньшего времени, чем вам кажется, если правильно слушать. К тому же такие 15-минутные беседы могут укрепить нормальные отношения между учителем и учеником на долгие годы. Беседуя с учеником, не следует думать, что вы должны решить его проблемы, дать совет или консультацию. Вы должны прежде всего его выслушать. Вот основы правильного слушания:
Ведите себя спокойно. Если не знаете, что сказать, не говорите ничего. Если вы знаете, что сказать, — не торопитесь говорить. Реагируйте, только когда это необходимо и только давая понять, что вы поняли, что было сказано. Используйте невербальные сигналы, чтобы показать свой интерес: контакт глазами, наклон корпуса в сторону говорящего. Вербализируйте интерес без слов, используя «м-м» и другие междометия. Используйте парафраз: «Если я тебя правильно поняла…» (и далее повторите мысль ученика, но своими словами). Отражайте чувства.
Научите учеников просить внимания. Не правда ли, будет замечательно, если ученики просто попросят вас о внимании, вместо того чтобы нарушать поведение. Конечно, мы не всегда готовы сразу же оказать внимание в тот самый момент, когда ученик чувствует потребность, но тогда можно просто извиниться и пообещать оказать внимание в ближайшем будущем.
Заведите книгу-ежедневник и записывайте «дату уделения внимания». Если однажды ученики узнают, что получат от вас то, что им нужно, они наверняка согласятся подождать. Ниже приводится попурри идей, как оказывать внимание. Эти идеи были предложены участниками семинаров и тренингов по проблемам дисциплины.
Поболтайте о чем-нибудь с учениками в классе после уроков. Поинтересуйтесь у учеников, как они живут за стенами школы. Запоминайте то, что рассказывают вам ученики, и используйте это в беседе с учеником в подходящий момент. Ешьте иногда вместе с учениками за их столом в столовой или буфете. Пригласите учеников на обед к себе домой хотя бы несколько раз. Посещайте спортивные соревнования и музыкальные мероприятия, в которых участвуют ваши ученики. Участвуйте в коллективных замыслах ваших учеников. Организуйте со своими учениками конференцию по какой- то всех волнующей проблеме. Иногда присоединяйтесь к групповым играм своих учеников в спортзале или на спортплощадке. Отмечайте дни рождения своих учеников хотя бы каким- то вниманием. Посылайте открытки и домашние задания ученикам, которые болеют, с парой строк, написанных своей рукой. Выражайте искренний интерес к работе и хобби своих учеников.
Уважение (признание)
Признание очень нужно человеческому существу. Покажите ученикам, что вы их уважаете, что все, что они делают, очень полезно для школы и класса. Признание отличается от «аплодисментов» (одобрения) тем, что фокус переносится с попыток на результат. Признание должно быть вслух высказано и ясно показано. Помогают только высказанные вслух комплименты, а не те, что имеются в виду. Признание часто путают с поддержкой. Поддержка — это процесс, включающий множество повышающих самоуважение техник. Признание — лишь одна из них. Признавайте дело, а не творца! Признание — это вид оценки. Оценивайте, пусть даже и высоко, сделанное, но не сделавшего это. Иначе эффект может быть очень плачевным. Так, вы легко можете перехвалить ученика, который в своем представлении «возвысится до небес», и потом резко испортится его поведение. Это бывает, когда вы высказываете признание самому ученику, а не его результатам. Правильная похвала касается продукта, итога, поведения, но не субъекта. Тогда дело будет продолжаться, а ученик не будет зазнаваться. Более того, он постарается вновь произвести на вас впечатление своими результатами. Используйте следующие приемы.
«Я-высказывание». Описывайте поведение или результат аккуратно и объективно без единого оценочного или субъективного понятия. Применяйте тот же критерий, что при описании нарушений поведения, описывайте подобно видеокамере. Никаких общих слов — только конкретно. Признания типа: «Спасибо за помощь», «Ты хорошо работал» — неэффективны, так как не проясняют, что именно помогло и что именно хорошо в работе.
Используйте трехчастную форму «Я-высказывания» для признания, то есть описывайте последовательно
действие ученика и его результат, что вы чувствуете или думаете о нем, позитивный эффект от него.
Антон, когда ты вымыл весь класс, я почувствовала благодарность, потому что ты сэкономил мое время.
Маша, когда ты сдаешь домашнее сочинение вовремя, как сегодня, я очень довольна, потому что мне не нужно тебя ругать и мы можем перейти к следующей теме.
Фокусирование на настоящем. Используйте принцип «здесь и теперь». Признание должно выражаться в настоящем времени и описывать события настоящего момента. Фраза «Антон, так почему же ты раньше так не старался»?» только напомнит Антону о его прошлом, не слишком приемлемом поведении. Такое обращение не поддержит, а дезорганизует его — и это вместо законной гордости за свое нынешнее достижение! В будущем времени говорить тоже не следует. «Антон, я надеюсь, ты теперь всегда будешь мыть класс так же хорошо, как сегодня!» — это ошибочное и неграмотное суждение, которое является признанием лишь по форме, но не по сути. Кроме того, утверждения-признания ни в коем случае не должны содержать сравнения с Другими учениками.
Письменные признания. Никогда не забывайте написать пару строк родителям об успехах их ребенка или написать об этом самому ученику. Некоторые ученики месяцами хранят эти записки-признания. Записки с благодарностью могут быть написаны на бумаге учеников (в тетрадке или дневнике) или на специальных нарядных цветных листках с картинками. Это могут быть всего несколько слов в форме «Я-высказывания» или благодарности.
Дорогой Миша, как чисто была сегодня вымыта лаборантская! Твоя работа меня восхитила. Анна Петровна.
Учите учеников просить признания. Поскольку мы не можем заметить все хорошее, что происходит в классе, просите учеников сообщать вам и всем о том, что заслуживает признания. Попробуйте провести такой эксперимент. Попросите учеников самим написать себе карточки-признания о чем-то хорошем, что они сделали. В конце дня попросите прочесть их вам. Если вы думаете, что записка соответствует истине, подпишите ее и разрешите взять домой. Это — сильнейший прием для формирования самоуважения, так как он учит уважать себя и замечать позитивное, в своем поведении.
Одобрение
Одобрение мы высказываем ученикам, показывая, что нам нравятся черты их характера или попытки что-то сделать (даже безрезультатные), или их мечты, или их увлечения. Это поддерживает учеников в уверенности, что в них есть что-то хорошее. Когда их положительные черты признаются, ученики начинают хорошо относиться не только к себе, но и к нам. Вот некоторые слова русского языка, описывающие положительные черты характера. О них имеет смысл говорить ученикам — можно устно, а можно и письменно:
честность
смелость ,
бодрость
ум
любознательность
энергичность
энтузиазм
настойчивость
дипломатичность
общительность
пунктуальность
склонность к риску
чувствительность
сила
умение слушать другого
альтруизм
справедливость
дружелюбие
нежность
доброта
храбрость
верность
опрятность
организованность
оригинальность
спокойствие
упорство
правдолюбие
заботливость
отзывчивость
остроумие
работоспособность
Составьте с этими словами простые предложения: «Мне нравится твоя доброта», «Мне кажется, что ты очень чувствительный человек, и мне это очень симпатично» и т. д. Они поначалу могут показаться странными и непонятными. Но однажды вы увидите, что эти простые фразы имеют удивительный эффект, и будете часто их употреблять уже совсем естественно.
Теплые чувства
Хороший учитель умеет создать необыкновенно теплую эмоциональную атмосферу, которую впоследствии выпускники будут вспоминать как счастье. Такой учитель не только передает знания, но и устанавливает радостные отношения со своими Учениками. Чувства — не средство, не инструмент, подкрепляющий хорошие результаты или стимулирующий к новым попыткам. Нет! Не «Ты мне нравишься, когда ты…» или «Ты мне нравишься, если…», а вместо этого — просто: «Ты мне нравишься, потому что ты мне нравишься!»
Чувства всегда адресованы самому ученику, безотносительно к тому, что он сделал или чего не сделал. Ведь на самом деле ученику от вас нужно подтверждение: «Я любим без всяких условий. Мой учитель не перестанет любить меня, если я совершу ошибку или доставлю ему хлопоты. Мой учитель любит меня, потому что я — это я».
Нередко чувства особенно нужны ученику, если его дела плохи. Отнеситесь внимательно, например, к такому комментарию учителя, сделанному для ученицы, не решившей контрольную:
Майя, я верю, что эта контрольная — последняя из тех, что тебе не удались. Мы все делаем ошибки, подумай об этом, и может быть, следующая контрольная пройдет лучше. Не пойти ли нам с тобой выпить кофе на большой перемене, чтобы поговорить еще немного?
Такие комментарии закладывают прочную основу дружбы учителя со своими учениками. Наверное, если бы Майе только указали на то, что ее невнимательность на последних двух уроках была причиной двойки, Майя бы даже оправдалась или огрызнулась, и ситуация бы ухудшилась. Доброжелательное действие — приглашение на кофе в буфет — помогает Майе понять, что учитель на самом деле уважает ее и заботится о ней.
Доброжелательные реакции обладают способностью умножаться в геометрической прогрессии. Ученики усваивают эту модель поведения так же легко, как модели неконструктивного поведения.
Тем людям, которые показывают, что они на самом деле вас любят, очень трудно отказать. Дружба с учениками — лучшее средство в установлении дисциплины в классе. В самом деле, ученики скорее согласятся выполнять правила и следовать требованиям своих друзей, чем врагов.
Теплые прикосновения. Все педагоги хорошо знают о роли прикосновений в воспитании ребенка. Гладить, обнимать, тормошить любого ребенка необходимо, чтобы он развивался нормально. Потребность в физическом контакте остается с нами с детства. Рукопожатия, прикосновения, похлопывание по спине, объятия очень хорошо выражают теплоту. Но мы считаем, что использовать физический контакт с учениками властолюбивыми и мстительными не нужно. Им это не нравится. С этими учениками нужно оставаться на уровне словесного выражения положительных эмоций.
Таблица 8. Как помогать ученикам устанавливать нормальные отношения с вами и чувствовать свою коммуникативную компетентность
Что говорит учитель?
Что слышит ученик?
Принятие
Ты хороший
Я хороший
Внимание
Я вижу тебя
Я что-то значу
Уважение
Спасибо тебе за…
Мои усилия замечены
Одобрение
Я знаю о тебе что-то замечательное
Я — состоятелен
Теплые чувства
Ты мне нравишься
Кто-то заботится обо мне
Личное задание читающему эту книгу
1. Подумайте, в каких именно техниках поддержки нуждается какой-то ваш конкретный ученик для того, чтобы почувствовать во взаимодействии с вами свою коммуникативную состоятельность.
2. Закончите предложения:
Труднее всего мне выражать признание таким ученикам, которые___________ Иногда я хвалю учеников, которые оказались не на высоте, потому что_________ Когда я хочу поддержать хорошее поведение, я использую следующие приемы___________ Я обычно уделяю внимание ученикам такими способами:______________ Один из приемов, который я бы хотел(а) применять чаще в будущем. Причина, по которой я этого хочу_________ Один из учеников моего класса, особенно нуждающийся в поддержке, это__________ В ближайшие две недели я собираюсь поддерживать его следующими способами____________ Я хочу научить ученика просить поддержку, когда он нуждается в ней, следующими способами__________ Поддержки для ребенка никогда не бывает слишком много! Я согласна (не согласна) с этим утверждением, потому что__________
§ 3. Как помочь ученикам вносить свой собственный вклад в общую деятельность
Как педагоги мы должны уметь поддержать любые попытки наших подопечных внести свой собственный вклад в групповые отношения и почувствовать себя нужными. Когда учитель говорит: «Я знаю, что ты можешь, и я нуждаюсь в твоей помощи», ученики воспринимают это как привилегию, а не как обязанность. И наоборот, если вы своим тоном или каким-либо другим способом демонстрируете, что просите их помощи в какой-то деятельности только потому, что эта деятельность «ниже вашего достоинства», они скорее всего откажут.
Речь идет о базовой человеческой потребности быть кому-нибудь нужным. Как известно, большой процент суицидов и депрессий происходит от ощущения ненужности и бессмысленности собственной жизни. Когда мы структурируем отношения между учениками нашего класса таким образом, чтобы каждому ребенку хотелось как-то укрепить благополучие своих одноклассников и класса в целом, мы удовлетворяем одну из базовых потребностей человека — быть нужным.
Особенно в этом нуждаются ученики со страхом неудачи. Они, как правило, не чувствуют не только своей интеллектуальной состоятельности, но также не могут найти способа быть нужными без нашей помощи.
Когда ученики вносят свой собственный вклад в групповые отношения, они чувствуют свою нужность. Это дает им ощущение причастности, включенности в школьную жизнь — мощный фактор личностного развития (повышения самоуважения). Ученики с высоким самоуважением могут лучше и больше вносить в групповые отношения, их вклад неповторим и оригинален. Так по спирали идет этот тонкий процесс приобщения к доброте.
Помочь ученикам вносить свой вклад в групповые отношения можно используя ряд приемов, описанных в этой главе. Все они группируются в две стратегии. #page#.
Стратегия 1. Поддержка личного вклада ученика в процесс улучшения жизни своего класса
Чем больше ответственности в действиях ученика мы хотим видеть, тем больше возможностей для свободных самостоятельных выборов мы должны ему дать. Речь идет о том, чтобы сделать ученика своим помощником в решении каких-то проблем учебного процесса. При этом ученик получает определенную независимость и легитимную власть. Мы уже говорили о том, что для многих властолюбивых, активных и деятельных натур это — единственный способ канализировать их энергию и удовлетворить их потребность организовывать и руководить чем-то или кем-то «мирным способом». Легитимная власть — власть, данная нами, предполагает, что учитель сможет авансировать доверие ученику.
В отечественной детской психологии эту проблему разрабатывает Е.В. Субботский. Он считает, что самый эффективный из всех воспитательных приемов — сделать «непослушного» ребенка проводником и защитником социальных норм в глазах остальных детей. Это означает, что вчерашний шалун, наделенный учителем властью поддерживать дисциплину среди сверстников, быстро превращается в образец хорошего поведения.
Приглашайте учеников помогать вам ежедневно в решении самых разных учебных задач. Первый шаг в формировании чувства причастности — обращаться как можно чаще к ученикам за помощью в решении дежурных классных проблем. Есть много дел, которые нужно ежедневно выполнять в классе и которые не требуют вашего контроля и непосредственного руководства. Это может быть поливка цветов, организация дежурств, сбор денег на экскурсии и многое другое.
Одна мудрая учительница пятого класса всегда составляет список дел, которые нужно выполнять в классе в течение учебного года. Эти дела распределяются между учениками, но в списке намеренно на несколько дел больше, чем учеников в классе. Когда в середине учебного года в класс приходит новый ученик, учительница приветствует его словами: «Я так рада, что ты пришел в этот класс! Мы действительно нуждаемся в тебе, у нас не хватает учеников, чтобы делать вокруг все, что нужно. Мы на тебя надеемся!» Можете быть уверены, что новые ученики в этом классе чувствуют свою нужность, связь с другими учениками и свою ценность с первых минут.
Поощряйте выражение учениками своего мнения и позволяйте им делать выбор. Другой способ научить учеников вносить свой вклад в общее благополучие класса — просить их выражать свое мнение и высказывать свои предпочтения по поводу учебного процесса. Это особенно уместно в старших классах. Как правило, мы можем предоставить старшеклассникам выбор того, когда, как и где проводить тот или иной урок.
Например, изучая комедию А. С. Грибоедова «Горе от ума», 9-й «А» выбирает чтение вслух, 9-й «Б» — просмотр видеокассеты со спектаклем, а 9-й «В» — собственную постановку. 9-й «А» выбирает одно основательное сочинение по этой теме, а 9-й «Б» — несколько коротких эссе. Такие приемы формируют у учеников ощущение причастности, а учителям дают свежие впечатления от многолетнего преподавания одного и того же.
Даже первоклассники могут делать простые выборы: как сидеть на классной дискуссии — за партами или в кругу? Где сидеть в классе — у окна или у доски? Чем можно рисовать географические карты на уроке об окружающем мире: красками, карандашами или фломастерами?
Принимайте правила вместе с учениками. Правила, которые устанавливаются в классе, — это закон и для вас, и для ваших учеников. Их принимают не для того, чтобы ограничить поведение учеников. Настоящая цель правил — помочь учителю учить эффективно, помочь ученику эффективно учиться и классу — эффективно функционировать. Грубой ошибкой учителя будет установка: «Выполняй правила, потому что я так сказал!» Это реплика несостоятельного педагога. Совсем по-другому звучит: «Выполняй правила, так как ты сам получишь от этого большую выгоду». И ученики, осознавая это, становятся более сплоченными.
Вот пример неправильного и, к сожалению, типичного поведения учителя в классе.
Воспитательница школы-интерната вместе с группой восьмиклассников делает домашнее задание. Один из учеников — Федя Крутое — мешает соседу по парте. Воспитательница Татьяна Ивановна говорит: «Так… тот, кто получает три замечания, выходит вон из класса до конца всех занятий! — И без паузы продолжает: — Крутое, у тебя уже два замечания». Неудивительно, что Федя Крутое тут же лезет к своему соседу снова. «Крутое, немедленно выйди из класса!» — уже кричит Татьяна Ивановна и подходит к сидящему Крутову, «помогая» ему уйти. Он упирается, она тащит его к двери и, вытолкнув в коридор, негромко говорит: «Пойди посиди в параллельном классе до звонка, а потом можешь вернуться!» Федя Крутое не вернулся после звонка в класс и перестал здороваться с Татьяной Ивановной. До этого дня у них были неплохие отношения, и такая «месть» ученика обидела учительницу. К чувству обиды примешивалось и смутное чувство вины. Поэтому Татьяна Ивановна проявила большую смелость и мудрость, обратившись со своей проблемой к психологу.
Какие правила педагогического воздействия нарушила Татьяна Ивановна?
Она сама установила правила без обсуждения их с учениками (это не значит, что правила нужно было обсуждать на этом занятии, просто они должны быть обсуждены и приняты заранее). Она ввела правило «трех замечаний», никого не уведомив об этом. Получилось, что правило действовало, но ни Крутов, ни другие ученики не знали об этом. Крутов уже дважды нарушил правило, о котором только что узнал. «Замечание» — очень опасная тема для правила, ведь учитель может сделать его по любому поводу. А Татьяна Ивановна не объяснила, при каких условиях она будет делать замечания тому или другому ученику (то есть какие же правила поведения на самом деле нарушил Крутов?). Самая неприятная ошибка Татьяны Ивановны состояла в том, что и эти, объявленные ею только что, правила она тут же поменяла на новые: вместо изоляции до конца занятий ученик изгнан только до звонка, но и об этом она тихо сообщает лишь ему одному. • Фактически Татьяна Ивановна не предложила ученикам ни одного выбора; даже выгоняя Крутова, она не предлагает ему выбирать, а сама выталкивает его.
Все вместе это свидетельствует о непрофессиональном поведении учителя, желающего, чтобы «было, как он сказал», даже если его требования непонятны. Такая воспитательная практика только прикрывается флером партнерства (словами «правила», «условия взаимоотношений» и т.д.), оставаясь по сути недемократичной, разрушающей, а не формирующей личную ответственность учеников. В результате такого воспитания ученики могут стать послушными, но не ответственными. Эти ошибки самому учителю иногда кажутся незначительными, ведь он старается ради учебного процесса, и в конце концов Федя Кругов действительно мешал соседу по парте. Однако вред, нанесенный всем присутствующим неумелым поведением Татьяны Ивановны, много серьезнее вреда, нанесенного им поведением Феди Крутова. Татьяна Ивановна дала ученикам урок вседозволенности и неверности своему слову.
Конечно, все сказанное выше не означает, что, приняв правила совместно с учениками, учителя избавляются от проблем. Учитель говорит ученику-нарушителю: «Ты забыл правило такое-то!» Однако на самом деле ученики никогда не забывают правила. Скорее, они выбирают поведение, игнорирующее то или иное правило. При этом они прекрасно знают, что ведут себя неправильно. Можно много времени посвятить выучиванию, зазубриванию, повторению правил. Это не уменьшит количество «плохого поведения». Единственный конструктивный способ сделать так, чтобы правила соблюдались, — привлечь учеников к их созданию.
Когда вы вместе со своими учениками будете заниматься созданием правил жизни в вашем классе, расскажите им, что существует два типа правил: первый тип — разрешающие правила — описывает все, что способствует хорошей жизни и приятной учебе в классе, и второй тип — запрещающие правила — описывает то, делает жизнь в классе трудной и непродуктивной. После этого спросите всех ребят: Какие условия им нужны для того, чтобы в этом классе было удобно учиться, и при каких условиях достижение их целей становится невозможным? Фактически их ответы и составят «Правила класса».
Изменения правил возможны и даже необходимы, но, конечно, не таким образом, как это делала Татьяна Ивановна. Все новые обстоятельства должны быть оценены самими учениками с точки зрения того, «способствуют» или «мешают» они жизни и учебе в этом классе. После этого принимается коллективное решение о дополнениях в правилах. Самостоятельно принятые правила трудно «забываются», напротив, поражает энтузиазм, с которым ученики стараются им следовать.
Стратегия 2. Оказание моральной поддержки ученикам, которые стараются помочь другим
Когда дети (и взрослые тоже!) помогают друг другу, их самоуважение возрастает. Они не только способны вносить свой собственный вклад в общее дело, но и устанавливать особые отношения с одноклассниками, суть которых — доверие и взаимопомощь.
Ученическое репетиторство. Репетиторство — вот один из путей, идя по которому ученики могут по-настоящему помочь друг другу. Если у ребенка проблемы с теоремой, которую вы объясняли ему уже три раза, может быть, объяснение кого-то из учеников окажется ему понятнее, чем ваше четвертое. В любом классе найдутся несколько потенциальных профессоров, чтобы прийти на помощь учителю.
Такое шефство одного ученика над другим полезно обоим, ведь тут действует принцип: «Наконец-то сам разобрался, пока другому объяснял». Действительно, объяснение вслух да еще «своими словами» закрепляет материал и совершенствует навыки.
Ученики всех классов, от первого до последнего, должны быть включены в процесс репетиторства. Причем не только в пределах одного класса. Старшие могут отлично «натаскивать» младших, например, в чтении. И наоборот, компьютерные фанаты 10—12 лет могут выступать авторитетными консультантами старшеклассников.
Не нужно стыдиться этого гуманного дела — взаимопомощи. Пусть все помогают всем. Класс «А» — классу «Б» (вместо того чтобы ставить одну параллель в пример другой, что педагогически безграмотно, учитель может объединить два класса и создать пары по выбору для взаимопомощи), старшие — младшим, обычный класс — классу коррекции и т.д. Пусть во всех классах висят индивидуальные плакаты под общим заглавием: «Знания и умения, которым я могу научить других ребят».
Особенно расширяется спектр навыков, которым можно научить других, во внеклассной работе (неакадемической области).
Гриша Кондратьев, четвероклассник, был тихоней и двоечником, но в процессе налаживания взаимопомощи в его классе отважился и предложил научить желающих прыгать в высоту через планку. Первоклассники с неважными результатами по физкультуре и ученики с плохой координацией с большим энтузиазмом учились у него. Самоуважение Гриши значительно выросло.
Ученики выражают признание и одобрение друг другу. Обычно класс вступается за одного из учеников на фоне всеобщего плохого поведения, когда все дети «взбунтовались» против какого-то учителя. Но можно научить детей такому же единодушному коллективному признанию своих одноклассников в неконфликтной ситуации.
Как оказывать поддержку друг другу? Вот несколько проверенных приемов:
Аплодисменты: ими можно наградить какого-то ученика не только за вызывающую восхищение смелость в противостоянии учителю, но и за достижение в учебе, за попытку преодоления страха и т.п. Персональные письма: научите их писать записки, содержащие одобрительные утверждения друг о друге, начинающиеся со слов: «Маша (Петя, Вася…), мне нравится, что ты…», «Катя (Саша), мне понравилось, как ты себя вел, когда…» Одобрительный пароль (вариант «классного пароля»): игра, в которой, чтобы уйти на перемену или в столовую, нужно сказать пароль: «Я уважаю Нину (Федю) за то-то и то- то» или «Марина, спасибо тебе за то-то и то-то».
Кстати, описанные приемы являются старинной традицией многих авторских школ.
Таблица 9. Как помочь ученикам вносить свой собственный вклад в общую деятельность
Стратегии
Техники
Поддержка личного вклада ученика в процесс улучшения жизни своего класса
Приглашайте учеников помогать вам ежедневно в решении разных учебных задач. Поощряйте выражение учениками своего мнения.
Принимайте правила вместе с учениками.
Оказание моральной поддержки ученикам, которые стараются помочь Другим
Ученическое репетиторство. Ученики выражают признание и одобрение друг другу.
Личное задание читающему эту книгу
1. Приглашая учеников помогать мне ежедневно в решении разных учебных задач, я постоянно сталкиваюсь со следующими трудностями:__________
2. Есть способы, которые я регулярно использую, привлекая учеников к решению ежедневных учебных задач. Эти способы таковы:___________
3. Теперь я добавлю новые способы, чтобы привлекать учеников к помощи классу, а именно:________
4. Я обычно привлекаю ребят к процедуре самостоятельных выборов и высказывания предпочтений по процессу обучения так:_________
5. Теперь я буду разнообразить свой репертуар ми приемами:____________
6. Мои ученики участвуют в процедуре принятия и изменения правил совместной жизни в классе? «Да» или «нет»? Почему?__________
7. Способы, которыми мои ученики оказывают друг другу помощь, следующие:__________
8. Я хочу научить своих учеников новым способам помощи и поддержки друг друга. Это:__________
Глава 6. Включение родителей и коллег-педагогов в реализацию Школьного плана действий, или Шаг № 5
Ваша работа будет во много раз эффективнее, если вы сможете привлечь к ней родителей учеников. Мы объединяемся, чтобы наши экстренные педагогические воздействия и поддерживающие стратегии дополняли друг друга, а не противоречили. Когда родители и учителя — самые значимые для ребенка взрослые — объединяют свои усилия, ставят общие цели и используют партнерские стратегии, результат появляется намного быстрее.
Зачастую проказы ученика в школе как в зеркале повторяют то, что происходит у него дома. Те же трудности, с которыми сталкивается учитель, как правило, знакомы и родителям ребенка. Поэтому очень эффективно, если учитель будет делиться с родителями всеми своими знаниями о проблеме дисциплины в классе и техниках работы с ней. И тактики экстренного воспитывающего воздействия, и стратегии поддержки могут и должны использоваться родителями дома.
Вы можете сказать, что учителю некогда заниматься просветительской работой среди родителей. Однако и без нашей программы вы наверняка рекомендуете родителям делать что-то с ребенком, чтобы он лучше себя вел. Теперь, когда вы знакомы с программой «Учитель и проблемы дисциплины», рекомендации станут просто более эффективными.
Предложите родителям стать вашими партнерами, они обязательно согласятся. Ведь большинство родителей непослушных учеников искренне считают, что исправить поведение ребенка в школе может только учитель. При этом у вас выигрышная позиция: родители «проблемных» детей скорее примут предложение о помощи от собственной учительницы, чем пойдут в консультацию к психологу или детскому психиатру, — первое гораздо менее болезненно.
Наверное, вначале вы столкнетесь с определенными трудностями. Не секрет, что «трудные» дети живут в семьях «трудных» родителей. Поэтому на первых порах вам придется приложить определенные усилия, чтобы родители начали вас уважать так же, как их дети. Известно, что существует зависимость между стилем семейного воспитания и успехами в учебе. Наивысшие успехи возможны только при партнерском стиле взаимоотношений дома. Авторитарный и попустительский стили семейного воспитания не дают максимальных результатов в учебе. Поэтому можно сказать, что изменение стиля родительского отношения — поворотный пункт в успеваемости ребенка.
Не очень трудно обучить родителей, даже совсем не имеющих образования, нашей программе, поскольку вся ее теоретическая часть уже воплощена в Школьный план действий — весьма конкретную вещь. ШПД может просто стать темой вашей дискуссии с родителями и образцом для составления аналогичного ему Домашнего плана действий. Так же, как и учителя, родители должны заинтересоваться четырьмя мотивами «плохого» поведения, так же, как учителям, им понадобятся знания о способах экстренного вмешательства, чтобы уметь прекращать детские выходки, и знания о способах построения отношений, при которых ребенку незачем будет «плохо себя вести» (то есть о стратегиях поддержки, формирующей самоуважение).
Лучше всего рассказать родителям о нашей программе еще до того, как появились проблемы с дисциплиной. В этом случае родители не заподозрят вас в заговоре против их ребенка, который уже доставил вам неприятности. Все пройдет тем более гладко, если вы особое внимание уделите тому разделу программы, который развивает внутреннюю свободу ребенка — разделу «Стратегии поддержки».
Подготовка конспекта программы для родителей
Приготовьте для родителей краткий, понятный, вежливый и дипломатичный конспект программы по дисциплине. Обязательно в письменной форме! Кратко изложите философию вашего подхода, четыре цели «плохих поступков», список стратегий экстренного вмешательства и способы формирования самоуважения. Можно приложить ШПД для их ребенка. Опишите также способы поддержки, которые можно использовать дома, чтобы атмосфера стала более конструктивной.
Выпуск газеты для родителей
Хорошо, если, приходя в класс, родители могут найти какую-то нужную им информацию в классной газете. Включите в эту газету рубрику «Уголок дисциплины», в которой описывайте и обсуждайте отдельные приемы педвоздействия и стратегии поддержки, формирующие самоуважение.
Проведение родительских собраний
Можно попросить выступить на подобном собрании кого-то из родителей, кто получил положительный опыт применения Домашнего плана действий. Не доверяющие вам родители смогут задать вопросы и убедиться в эффективности программы не с ваших слов.
Создание библиотеки для родителей
Создавайте в школе специальную библиотечку для родителей с книгами по воспитанию, детской психологии. В ней могут быть также видеокассеты и методические материалы, которые вам самим показались когда-то важными и ценными.
Организация родительского клуба
В определенное время, может быть, раз в месяц, в известном всем родителям помещении школы организуйте что-то типа родительского клуба, куда можно прийти, выпить чашечку кофе и поговорить с психологом, учителями, директором в неофициальной обстановке.
Чтобы конфликтов с родителями было меньше, выполняйте следующие правила:
Рассказывайте родителям о плохом поведении их ребенка только в объективных терминах. Родители гораздо спокойнее воспримут фразу: «Вера отвечает с места, не поднимая руки, по пять-шесть раз за день», чем фразу: «Ваша Вера постоянно мешает учителям на всех уроках». Не обрушивайте на голову родителей сразу все о плохом поведении ребенка, ограничьтесь тремя-четырьмя примерами, иначе у них просто опустятся руки. Избегайте негативных предсказаний. «Ольга Петровна, если ваша Галя не прекратит так себя вести, она не получит аттестата», — никогда не заканчивайте так разговор о «плохом» поведении ребенка. Маме достаточно размышлений и волнений по поводу того, что уже произошло, а вы еще заставляете ее тревожиться о том, что только может произойти (а может и не произойти). А вот позитивные предсказания очень полезны. Если вы говорите родителям: «Я не знаю, что делать с вашим ребенком», — вы не получите никакого результата и испортите отношения. Лучше проанализируйте малейший успех в выполнении ШПД и выразите свою уверенность в будущих успехах. Учитывайте, что родители — обычные люди и часто выдают защитную реакцию типа: «Ничего не получится», «Сами занимайтесь этим, вам за это деньги платят». Вы должны понимать, что в основе этих высказываний — неуверенность, страх неудачи, боль и опыт разочарований. Это может быть похоже на то, что вы сами испытывали в начале тренинга по отношению к ведущему-психологу. Старайтесь не обращать внимания на защитную реакцию, не обижаться и понять. Не требуйте от родителей невозможного: «Так, папа Петров, скажите своей Рите, чтобы она больше в класс с перемены не опаздывала», «Вера Петровна, измените отношение вашей Кати к алгебре, если хотите, чтобы она сдала экзамен за седьмой класс». Это не проблемы родителей, а ваши, учительские проблемы и не требуйте их решения — оно невозможно.
Информирование родителей о ходе выполнения Школьного плана действий
Надо обязательно позвонить родителям, как только у вас возникли первые проблемы с их ребенком и вы хотите встретиться с ними. Если же родители не приходят на встречу с вами можно послать им по почте ШПД на их ребенка и через несколько дней позвонить, чтобы спросить, есть ли у них вопросы и пожелания. После этого надо вновь предложить родителям присоединиться к вам для совместной деятельности.
Родительско-учительская конференция
Стройте конференцию по шагам ШПД. В ШПД вы делаете четыре шага. С планом в руках просто расскажите о результате проделанных шагов: первого, второго, третьего, четвертого. А в заключение объясните, что последний, пятый шаг можно сделать только с помощью родителей.
Спросите родителей: «Похоже ли поведение ребенка дома на то что я вижу в школе?» Родители ответят «Да» или «Нет». Попросите дополнить ваш план.
Родители делятся на активных — тех, что решат сами состарить Домашний план действий, и молчаливых, пассивных. Последним пообещайте посылать письменные отчеты о реализации ШПД.
Что будет, если родители откажутся принимать хоть какое-то участие в вашей работе?
Хотя работа усложнится, результат ваших одиночных усилий все равно. В самом деле, молодые люди вовсе не ожидают, что все взрослые будут одинаково реагировать на их выходки, воспитывать их одинаково. Мама реагирует не так, как отец, а отец — не так, как учитель. Может оказаться, что вы станете единственным взрослым, который интересуется личностью этого ребенка.
Родительско-учительско-ученическая конференция
Приглашая к сотрудничеству не только родителей, но и самих учеников, вы как бы возлагаете и на них часть ответственности за успех общего дела. ШПД помогает ученикам выбрать более приемлемые способы поведения. Иногда открытия учеников относительно себя самих и своих товарищей могут оказаться более точными и проницательными, чем заключения взрослых. Вместе с тем, когда ученики видят, что их «плохое» Поведение дружно пытаются изменить и родители, и учителя, ни понимают, что в самом деле пора что-то менять.
Мнение, что дети не должны участвовать в таких обсуждениях, на наш взгляд, является ложными. Совместное обсуждение — отличный способ избежать вседозволенности и авторитарности со стороны взрослых.
Прежде чем привлекать к этой деятельности учеников, ну^ но отдельно встретиться с их родителями и только с ними обсудить первые два шага Школьного плана действий. И лишь потом можно пригласить учеников и поговорить всем вместе. При этом важно помнить следующее:
Фокусируйтесь на будущем. На этой конференции не следует долго обсуждать «плохое» поведение ученика. Ни в коем случае не позволяйте себе получать удовольствие от чтения нотаций ученику при родителях. Просто скажите, что такое поведение не способствует нормальной счастливой жизни в школе и поэтому должно быть изменено. Скажите следующее: «Давайте поговорим о том, что мы должны сделать, чтобы это поведение больше не повторилось».
Обсудите техники педагогического вмешательства. После того как поведение описано в объективных терминах, переходите к дискуссии о мерах по его изменению. При этом, если речь идет о властолюбивом или мстительном поведении, говорите только о третьей стадии — Стадии разрешения (см. главу 4, § 3. Когда речь пойдет о поведении, направленном на избегание неудачи, обсудите методы обучения, дополнительные методы подтягивания ученика и позитивного описания себя и своей работы (см. главу 4, § 5. Когда же речь об учениках, жаждущих внимания, ни слова не говорите о техниках вмешательства, сразу же переходите к стратегиям поддержки и способам обучения ученика просить внимания к себе, когда он в этом особенно нуждается. Помните, что любые намеки на специальные психологические техники в общении с ними только подкрепят их поведение, то самое, которое мы стремимся искоренить.
Обязательно подведите итоги разговора. Если удается принять решения, с которыми все согласны, это здорово. Но если «виновник» разговора молчит, как стена, и не хочет принимать участие в обсуждении, вы можете принять решение и без него: «Если ты не хочешь высказать свои предпочтения прямо сейчас, нам самим, без тебя, придется решать, какие действия предпринять».
Обязательно обсудите стратегии поддержки. Спросите ученика: «Что нужно изменить в нашем классе и у тебя дома, чтобы каждое из этих мест (или они оба) стали более симпатичными для тебя?» Зачастую мы пытаемся получить ответ на этот вопрос «по глазам». Иногда более точную информацию дает прямой вопрос в доверительной обстановке. Только после этого уточняется стратегия поддержки.
Последняя часть учительско-родительско-ученической конференции должна проходить, так же как и первая ее часть, в отсутствии детей.
С родителями необходимо обсудить Домашний план действий и наметить время и место следующей встречи.
Школьники младших классов и дошкольники не могут участвовать в конференции наравне со старшеклассниками. Тем не менее, если вам приходится иметь дело с детьми этого возраста, явно демонстрирующими властное и мстительное поведение, то их можно пригласить на конференцию, чтобы дать им возможность увидеть те силы, которые объединились в стремлении прекратить их безобразное поведение. А дальше пусть делают выводы сами.
Личное задание читающему эту книгу
Подумайте и запишите, как можно включить родителей в реализацию Школьного плана действий, составленного вами для работы с конкретным учеником. Выбирая приемы, описанные в главе 6, помните, что родители, так же как и все другие люди, могут побаиваться неудачи и нуждаются в поддержке.
Заключение
В современной школе учителя и воспитатели часто чувствуют беспомощность во всем, что касается «психологии», то есть профессионального вмешательства в процесс личностного роста учеников, поэтому не любят психологов и «снижают планку» своих воспитательных задач. Учителя говорят: «Если родители хорошо воспитывают ребенка, школа его не испортит, если родители плохо воспитывают ребенка, школа бессильна». Эту точку зрения вряд ли разделят те, кто дочитал эту часть нашего издания до конца.
Мы обращаемся к дочитавшим. Мы уверены, что вы нашли ответы на многие свои вопросы, хотя наверняка появились и новые. Мы уверены также, что эта книга вдохновила вас на новые попытки изменить что-то в вашей педагогической деятельности, чтобы сделать процесс обучения приносящим радость и детям и вам.
Приложение
Тренинг для педагогов «Учитель и проблемы дисциплины»
Введение
Цели программы
Работая по программе «Учитель и проблемы дисциплины», участники группы могут научиться:
точно описывать «плохое» поведение учеников; определять скрытый мотив проступка ребенка; разрабатывать и осуществлять экстренное педагогическое воздействие, чтобы немедленно прекратить «плохое» поведение, не снижая при этом самоуважения ребенка и в то же время не прекращая урока; разрабатывать и осуществлять систему воздействий, повышающих самоуважение детей и обучающих их достойному поведению в задевающих ситуациях; понимать, по каким негласным правилам живут ученики класса и школы; обсуждать и принимать новые правила, основанные на уважении прав другой личности; более гибко и конструктивно взаимодействовать с родителями учеников.
К сожалению, не все педагоги ориентированы на равноправное, конструктивное взаимодействие с учеником. Те из них, кто предпочитает манипулировать детьми, ожидают от тренингов только совершенствования навыков воздействия на других и уходят разочарованными, поскольку «Ты-ориентированный» подход к педагогике по своей сути противоречит идее манипулирования другими.
По мнению самих участников, наибольший отклик работа в группе находит у тех педагогов, которые не удовлетворены своим мастерством и в то же время исповедуют ценности, близкие к личностно-ориентированному подходу. Осознанию своей личностной позиции в общении посвящено несколько занятий тренинга, это позволяет участникам понять свои психологические установки и связать их со своими профессиональными проблемами. Такая рефлексия повышает эффективность тренинговой работы для самых разных учителей.
В то же время программа построена таким образом, что элементы личностного тренинга не выступают явно и открыто, как ведущие и несущие основную смысловую нагрузку. Тренинг заявлен как поведенческий. Это позволяет многим педагогам идти в группу с менее выраженными психологическими защитами, чем на личностный тренинг, поскольку наш опыт и опыт работы наших коллег показывают, что учителя относятся к категории людей, наиболее сопротивляющихся любым предлагаемым им способам психологической работы с их личностными проблемами. Преимущество предлагаемой тренинговой программы состоит в том, что в ней выход на личностные проблемы участников идет исподволь, ненавязчиво, через работу с поведением в конкретных ситуациях, через освоение навыков, специфика которых состоит в том, что овладение ими возможно только при работе со своей личностью.
Так же как и программа «Навыки конструктивного взаимодействия с подростками», тренинг «Учитель и проблемы дисциплины» — это педагогический курс. Это не психотерапия, не тренинг общения, не тренинг личностного роста, а структурированная программа, в которой много внимания уделяется обсуждению содержания книги и личного профессионального опыта каждого участника группы. Структурированность программы означает, что время на проведение каждой части занятия ограничено, следовательно, если вы тратите на какую-то часть занятия больше времени, чем это предполагается, то у участников остается меньше времени на упражнения. Важно понимать это и ограничивать обсуждения.
Большое значение имеют правила работы группы, принимаемые на первом занятии. Ведущий должен сразу же объяснить участникам, что работа в группе подчинена жестким правилам, соблюдение которых — дело их личной ответственности. Содержание правил и процедура их принятия подробно описаны в сценарии (с. 200—202). Отметим, что ритуал принятия правил и умение следить за их соблюдением на каждом занятии требуют от ведущего твердого, но доброжелательного поведения.
Принципы педагогического общения, основанные на уважении личности ученика, новы, необычны и непривычны для нашей школы. Часто они встречают непонимание, неприятие и активное сопротивление со стороны учителей (особенно в ситуациях «плохого» поведения и детских проступков), причем тем большее, чем больших профессиональных успехов эти педагоги достигли в традиционной школе. Но мы уверены, что только изменение внутренних установок учителя на восприятие ученика, только уважение другой личности, отказ от идеи о необходимости манипулирования ею могут изменить состояние дел в нашей традиционной школе и уменьшить часто встречаемую среди учителей неудовлетворенность своей профессией. Нам кажется, что тренинговая программа, предлагаемая в данном издании, нужна и полезна самым разным педагогам.
Организация тренинга
Временные характеристики
Программа тренинга «Учитель и проблемы дисциплины» рассчитана на 33 часа работы. Время одного занятия может изменяться в зависимости от особенностей конкретной группы: количества участников, глубины осознания членами группы собственных профессиональных проблем и т.д., однако полноценная работа группы возможна только при условии, что каждая встреча содержит все разделы: от упражнений на групповое сплочение до обсуждения итогов.
Занятия включают в себя перерывы, численность и продолжительность которых определяет ведущий.
Обычно частота встреч определяется участниками группы. Поскольку существенной частью тренинга является выполнение домашнего задания и последующее обсуждение его, участники группы должны в перерыве между встречами иметь возможность профессионального общения. Поэтому наиболее рациональным является такой режим работы, при котором встречи проходят два раза в неделю. Такие перерывы между встречами, с одной стороны, достаточно малы, чтобы у членов группы сохранялся настрой на психологическое общение, а с другой стороны, достаточно велики, чтобы иметь возможность применять в профессиональной работе изучаемые навыки и анализировать их.
Место проведения тренинга
Занятия должны проводиться в отдельном помещении. Для предотвращения возможных помех желательно, чтобы оно запиралось изнутри (особенно если тренинг проходит в помещении школы). Помещение должно быть довольно просторным, чтобы участники группы могли сесть в круг и имели достаточно места для возможных перемещений. Некоторые тренинговые процедуры, особенно упражнения на групповое сплочение, подразумевают двигательную активность участников (например, упражнения «Паровозик», «Слепой и поводырь»), многие упражнения выполняются в парах — места должно быть достаточно для того, чтобы пары не мешали друг другу. Парты и столы для работы группы не нужны.
Если вы работаете с целым педколлективом школы, подойдет актовый или спортивный зал школы.
Количественные и качественные характеристики группы
Программа «Учитель и проблемы дисциплины» может быть реализована в двух форматах:
Работа с малой группой — 11 занятий по 3 часа, периодичность встреч — 2 раза в неделю. Работа со всем педколлективом школы (группа до 70 человек) в «марафонском» режиме — 3 дня подряд, занятия по 10—11 часов.
Когда вы работаете с коллективом одной школы, особенно многочисленным, не забывайте о работе с «сопротивлением группы» (это особый этап групповой динамики). Сопротивление нужно постоянно иметь в виду и специально провоцировать, а затем «канализировать». Наиболее вероятно максимальное обострение сопротивления на втором занятии (или соответствующем ему по времени моменте марафона). В этот момент ведущему полезно обострить сопротивление во время упражнения «Реальность — Рассказы о реальности» и вызвать агрессию на себя. Второй момент возможного сопротивления в теме «Санкции» снимается через проективное упражнение «Сказка», в финале которого участники сталкиваются лицом к лицу с собственной агрессивностью и неумением достойно вести себя в конфликтах (как правило, но не всегда, автор видела педагогические коллективы и с ярко выраженной партнерской, поддерживающей установкой, появляющейся в этой игре). #page#.
Подготовка группы к работе
Перед тем как начать работать с группой, стоит провести предварительную беседу со всем коллективом школы (если вы набираете группу самостоятельно) или, если группа уже набрана, с будущими участниками. Имеет смысл рассказать им об основных целях и задачах вашей совместной работы, о форме и возможных результатах тренинга. Безусловно, ваша работа будет более легкой и более эффективной, если все участники придут в группу добровольно, поэтому особый упор стоит сделать на то, что результат может быть достигнут только при условии активной и интенсивной работы самих участников. Психологический тренинг как форма совместной работы большинству педагогов незнаком, как правило, они ожидают от психолога традиционных форм обучения — семинаров, лекций, уроков. Поэтому стоит рассказать о психологическом тренинге как форме взаимодействия, целью которого являются прежде всего совместные переживания и новый опыт участников, их совместный анализ и обсуждение. Часто педагоги осторожно, а иногда даже и агрессивно относятся к психологам, видя в них прежде всего оценивающую и контролирующую инстанцию. Будет хорошо, если вы дадите им понять, что не собираетесь «учить их жизни», что роль ведущего не означает, что вы знаете больше их, что ваша задача — не критиковать их стиль взаимоотношений с учениками, а дать им дополнительную информацию и, может быть, помочь им в решении профессиональных проблем, если они у них есть. (Вы-то наверняка считаете, что проблемы есть у всех учителей, но вовсе не обязательно говорить об этом участникам, особенно если вы впервые их видите.) Помните, что часто психологи, исповедуя партнерский стиль отношения к детям, с учителями общаются свысока, чем вызывают у них агрессию и обиды.
Потенциальных участников группы стоит ознакомить и с режимом работы, предупредив о том, что тренинг предполагает соблюдение правил (их содержание можно вкратце рассказать) и регулярное выполнение домашних заданий. Имеет смысл также сказать, что участие в психологической группе не всегда вызывает только положительные эмоции, чаще оно сопровождается самыми разными переживаниями.
Сценарии тренинга содержат детальное описание программы каждой встречи: стратегии поведения ведущего, содержание и структуру дискуссии, содержание и схемы обсуждения упражнений, проблемных ситуаций. Имеет смысл заранее приготовить плакаты для оформления помещения и карточки с вопросами для дискуссии и задачками.
Структура программы
Занятие по каждой теме состоит из нескольких разделов.
1. Упражнения на разогрев и групповое сплочение
Цель: создание у участников эмоционального настроя на работу в группе.
На первый взгляд предлагаемые в этом разделе процедуры никак не связаны с содержанием работы, однако это не так. Их психологический смысл заключается в том, чтобы дать участникам группы возможность разрушить привычные стереотипы Поведения, ослабить психологические защиты, испытать совместные переживания. Все это развивает как сензитивность участников, их готовность к восприятию и пониманию чувств других людей, так и спонтанность, готовность к выражению собственных чувств. А кроме того, способствует более быстрому и эффективному вхождению участников в атмосферу групповой психологической работы.
2. Дискуссия на тему занятия или обсуждение домашнего задания
Дискуссия
Цель: дать участникам группы возможность понять, каким образом психологические идеи могут быть реализованы в их профессиональной практике.
Дискуссия на тему занятия — это обсуждение участниками группы содержания соответствующего куска из Текстов для участников. Хорошо, когда участники самостоятельно прочитывают соответствующие куски текста, однако если такой возможности нет, то ведущий сам озвучивает его, то есть прямо на занятиях излагает основные идеи.
Дискуссия — это не проверка знаний, но и не «разговор вообще». Ведущему стоит поддерживать каждого участника в его попытках понять те или иные психологические принципы. Нельзя допускать, чтобы дискуссия превращалась в «обмен мнениями», но стоит поощрять высказывания участников об их реальном и конкретном опыте в связи с основной темой занятия.
Обсуждение домашнего задания
Цель: дать возможность участникам группы поделиться опытом применения в жизни изучаемых навыков, поддержать друг друга и увидеть пути своего дальнейшего психологического роста.
Домашнее задание помогает участникам получить некоторые впечатления и переживания в связи с использованием в жизни психологических принципов и как-то отнестись к ним. «Проговаривание» этого опыта, с одной стороны, дает возможность каждому участнику получить поддержку от группы, понять свои ошибки и увидеть свои сильные стороны, а с другой стороны, создает в группе продуктивную атмосферу взаимного доверия.
3. Упражнения на овладение навыком
Цель: дать участникам возможность испытать специфические переживания, связанные с применением изучаемого навыка.
Упражнения на овладение навыком несут основную смысловую нагрузку в первом занятии по теме. Их выполнение дает участникам возможность на опыте собственных переживаний понять психологический смысл изучаемого навыка. На данном этапе работы алгоритм поведения задан и навык выделен из контекста ситуации, он «работает» сам по себе.
4. Разыгрывание и анализ проблемных ситуаций
Цель: дать возможность участникам группы включить изучаемый навык в контекст поведения в конкретной ситуации, научиться выбирать соответствующий стиль поведения в общении с подростками.
Ролевое разыгрывание дает возможность участникам:
«побыть в шкуре подростка», испытать чувства, которые возникают у ребенка при различных стилях поведения со стороны взрослого; увидеть реальную возможность применения навыка в профессиональной практике; ощутить самому результат выбора и использования изучаемого навыка в жизни.
Обычно это наиболее интересная и продуктивная часть работы по теме. По отзывам членов группы, участие в разыгрывании ситуаций помогает им неожиданно увидеть ситуацию другими глазами, открыть в себе что-то новое.
5. Обсуждение итогов работы
Цель: получить обратную связь от участников группы, дать им возможность выразить чувства, возникшие в ходе занятия, и создать у них ощущение, что их мнения и впечатления важны для каждого.
Обсуждение итогов работы — важная часть каждой встречи. Имеет смысл выслушать всех членов группы. Основой для обсуждения являются вопросы типа «Что нового вы узнали сегодня?», «Что вы получили от занятия?», «Считаете ли вы полезным для себя сегодняшнее занятие?».
6. Домашнее задание
Цель: продолжение психологической работы участников группы в течение перерыва между встречами.
Домашнее задание должно формулироваться в конце каждой встречи.
Роль ведущего и стиль его поведения
Работа по предлагаемой программе требует от ведущего определенного уровня подготовленности:
он должен иметь психологическое образование; желательно, чтобы он имел опыт проведения тренинговых групп и опыт работы в школе (или опыт психологического общения с учителями); он обязательно должен иметь опыт работы в психологических группах в качестве участника, а желательно — и опыт участия в группах тренинга педагогической эффективности; ведущий должен владеть навыками поддержки, слушания, «Я-высказывания» и применять их по отношению к участникам группы в течение их совместной деятельности.
Четкая структурированность программы и представленность ее в виде сценария позволяют всем людям, отвечающим этим критериям, эффективно работать по программе без специальной подготовки.
Ведущий группы, работающей по предлагаемой программе, выступает прежде всего как фасилитатор, его основная функция — помогать участникам группы самим узнавать что-то новое о себе, о других и принимать решения о выборе конкретного стиля поведения.
Задачи ведущего, таким образом, — дать участникам группы информацию о закономерностях и психологических принципах общения, организовать процесс групповой работы и, главное, самому в общении с группой постоянно демонстрировать партнерский стиль взаимоотношений. Ваша постоянная поддержка Участников группы даст им больше, чем час дискуссии на эту тему. Слушая каждого участника, реагируя на его глубинные переживания и обеспечивая ему адекватную обратную связь, вы создадите в группе атмосферу доверия и взаимопомощи быстрее, чем если будете постоянно читать лекции на тему «Как быть хорошим слушателем». Грамотно сформулированные «Я-высказывания» помогут вам выразить свои чувства и вести себя свободно и искренне в любой ситуации.
А. Комбс, изучая профессиональные особенности людей «помогающих профессий», пришел к выводу, что эффективность их работы определяется прежде всего их ожиданиями по отношению к людям. Квалифицированный психолог-ведущий относится к участникам группы со следующими установками:
люди способны решать свои проблемы; люди стремятся к доброжелательным, доверительным отношениям с другими; у людей есть собственное достоинство, и они вправе требовать уважительного отношения к себе; люди заслуживают доверия; люди нуждаются в других и способны помочь друг другу; любое поведение человека всегда внутренне мотивированно.
Если таково ваше отношение к людям, то с уверенностью можно сказать, что вы сами найдете способы поведения в конкретных, возможно и сложных ситуациях, и работа принесет удовлетворение и вам, и участникам группы.
Готовясь к тренингу, я обычно закупаю несколько десятков шоколадных медалей в блестящих обертках, прикрепляю к ним таблички с различными надписями, например: «За достойное поведение в недостойной ситуации», «За сопротивление авторитетам», «За честность и прямоту» и т.д., и по ситуации награждаю ими участников тренинга. Учителя, особенно пожилые, никогда не остаются равнодушными к таким видам поддержки, они нуждаются в ней так же, как ученики, так же, как мы с вами.
Если вы имеете опыт групповой работы, то у вас, наверное, есть в арсенале упражнения, использование которых покажется вам более удачным в тех или иных случаях (особенно в части «Упражнения на разогрев и групповое сплочение»). Возможно, некоторые из предлагаемых нами упражнений могут быть использованы в других случаях и для других целей. Понимая это, мы не считаем нужным описывать как все упражнения, которые можно было бы применить в каком-то конкретном случае, так и все возможные способы применения тех упражнений, которые предлагаются в сценарии тренинга. Вы имеете возможность творчески отнестись к предлагаемой вам программе тренинга, тем более что реальная работа с группой, конечно же, не может быть точной копией любого сценария. Перед вами всего лишь примерная программа — материал для вашего творчества и самостоятельной работы.
Желаем вам удачи!
Сценарий тренинга
Занятие 1. Мотивы «плохого» поведения
Цели работы
Ознакомить участников с методическим инструментом воспитания — Школьным планом действий. Дать участникам информацию о возможных мотивах (целях) «плохого» поведения, обсудить возможные способы диагностики мотива.
Материалы
Имеет смысл заранее заготовить медаль «За сопротивление авторитетам».
Принятие правил работы в группе
Ведущий зачитывает правила работы, и группа обсуждает каждое:
Правило именной карточки — каждый участник группы должен носить на груди именную карточку все время работы на тренинге. Правило присутствия на тренинге — каждый участник группы должен присутствовать на тренинге все время работы. Это означает, что не допускаются опоздания и пропуски занятий. При однократном пропуске занятий группа решает, что делать с участником. При двукратном пропуске участник группы лишается права участвовать в ее дальнейшей работе. Разговоры на тренинге — во время работы в группе участники имеют право говорить только «в круг» и только по одному. Это означает, что запрещаются разговоры членов группы друг с другом, перешептывания, одновременные высказывания нескольких участников. Запрет на обсуждение процедуры тренинга до окончания работы в группе — не разрешается обсуждать технологию тренинга с людьми, не участвующими в работе группы, а участникам группы — обсуждать процедуру между собой до окончания работы в группе. Выполнение всех требований ведущего — участники группы должны выполнять все упражнения, предусмотренные программой и домашние задания к каждому занятию.
После обсуждения правил следует ритуал принятия правил: Все участники группы должны произнести вслух фразу: «Я обещаю выполнять эти правила», подтвердив тем самым, что они берут на себя ответственность за соблюдение правил. Принятие правил — это момент рождения группы. Затем участники группы расходятся для того, чтобы заполнить и прикрепить свои именные карточки.
Таблица 1. Мотивы «плохого» поведения
Привлечение внимания
Власть
Месть
Избег неуда
Социальные причины
Эмоциональная холодность родителей, внимание уделяется «плохому», а не хорошему поведению
Мода на «сильную личность», отсутствие конструктивного подчинения в окружении ребенка
Рост насилия в обществе
Слишком высокие требования родителей и учителей
Сильные стороны поведения
Потребность в контакте с учителем
Смелость, сопротивление влияниям
Способность защищать себя от боли
Нет
Эмоции учителя
Раздражение, негодование
Гнев, негодование, может быть, страх
Обида, боль, опустошение в дополнение к негодованию и страху
Профессиональная беспомощность
Желания учителя
Сделать замечание
Прекратить выходку с помощью физического действия
Немедленно ответить силой или уйти из ситуации
Оправдаться и объяснить неудачу с помощью специалиста
Реакции ученика
Временно прекращают выходку
Прекращают выходку, когда решат сами
Прекращают выходку, когда решат сами
Попадают в зависимость от учителя. продолжают ничего не делать
Способы профилактики
Учить детей просить внимания приемлемыми способами. оказывать внимание за хорошее поведение
Уходить от конфронтации. отдавать часть своих организационных функций
Строить отношения с учеником по принципу заботы о нем
Поддерживать ученика, чтобы его установка «Я не могу» сменилась на «Я могу»
Информирование о возможных целях «плохого» поведения детей
В форме лекции или теоретического вступления ведущий знакомит участников с четырьмя мотивами «плохого» поведения, которые представляют как бы четыре частные логики: одним детям хорошо, когда они в центре внимания, другим — когда они главные в любой ситуации; третьим — когда они могут отомстить за обиду; четвертым — когда их оставляют в покое. Рассказ сопровождается постепенным заполнением таблицы «Мотивы плохого поведения».
Скажите следующее: Классификация, положенная в основу этого практичного подхода, создана американским ученым — педагогом и психологом Рудольфом Дрейкурсом. Когда его спрашивали, почему он придумал именно четыре мотива, он отвечал, что ничего не придумал. Он просто наблюдал за детьми и увидел только эти мотивы. «Если кто-то увидит что-то иное, — говорил он, — пусть напишет свою книгу». Это типичный ответ прагматика, последователя Дьюи, которым и был Дрейкурс. В самом деле, любая теория личности предполагает какое-то свое объяснение «плохого» (неподходящего) поведения детей. Чем отличается объяснение Дрейкурса от того, например, которое дается в психоанализе или когнитивной психологии? Тем, что его классификация не ставит диагнозов и ничего по сути не объясняет. Зато она четко направлена на выбор воспитательной стратегии, на будущее. Определение мотива не ставит на ребенке «крест», скорее обозначает условия роста. Это диагностика не прошлого, а будущего. Вы сейчас услышали все это, и теперь, пожалуйста, попробуйте найти какой-нибудь «пятый мотив». Предложите для обсуждения ситуации, которые не попадают в четыре уже известных мотива. Тому, кто найдет интересные варианты, будет вручена медаль «За сопротивление авторитетам».
Рекомендации ведущему
Могут быть предложены такие варианты «пятого мотива», как скука, шалость; защита себя и своего достоинства, и т.п. В первом случае нужно отметить, что, скучая (или шаля), один ребенок не нарушает правил, другой привлекает внимание, третий идет на конфронтацию с учителем. Чаще всего скука или равнодушие появляются как защитная реакция ученика со страхом неудачи. Что касается второго случая — нужно рассмотреть, какие правила нарушает то или иное поведение, какое внимание в конкретном учебном заведении уделяется вопросам защиты чести и достоинства. Подготовьтесь к этой части обсуждения предварительно обдумав свои собственные версии «пятого мотива», и не забудьте приготовить «медаль» (картонную, шоколадную или любую другую), чтобы вручить ее участнику группы, продемонстрировавшему сопротивление вашему авторитету и авторитету Р. Дрейкурса.
Упражнения на овладение навыком
Упражнение 1
Предложите участникам группы следующую ситуацию для определения мотива «плохого» поведения: «Ученица сидит и рыдает на уроке». Выслушайте различные мнения.
Мотив этого поведения можно определить лишь по дополнительным сведениям:
Если вы подошли к ней и плач затих — это «привлечение внимания». Если вы подошли к ней, и плач стал громче — это «власть». Если все это происходит на вашем открытом уроке в присутствии комиссии — это может быть «месть». Если ученице нужно отвечать, а она боится или не может — это может быть «избегание неудачи».
Попросите участников тренинга привести встречаемые ими в жизни примеры «плохого» поведения учеников и проанализировать, каковы мотивы того или иного поведения.
Упражнение 2
Обсуждение итогов
Все участники высказываются о том, что они получили на этом занятии, какие чувства испытывали и какие вопросы остались неразрешенными.
Домашнее задание
Прочитать 1, 2, 3 главы книги «Учитель и проблемы дисциплины». Письменно выполнить Личное задание к главе 2.
Занятие 2. Прикосновение к реальности: навык объективного описания «плохого» поведения учеников
Цель работы
Научиться объективно описывать «плохое» поведение учеников.
Материалы
Таблица «Реальность и рассказы о ней».
Плакат, на котором написано: «Жизнь — это то, что я о ней думаю».
Упражнения на разогрев
Упражнение «Паровозик»
Всё становятся друг за другом, положив руки на талию впереди стоящему, и закрывают глаза. Только ведущий — «паровозик» — движется с открытыми глазами. Его задача — провести свой «состав» с приключениями, но заботясь о безопасности каждого. Никто из присутствующих не должен открывать глаза и говорить. В конце упражнения участники обмениваются чувствами.
Упражнение «Слепой и поводырь»
Участники группы делятся на пары, в каждой паре распределяются роли «слепого» и «поводыря». «Слепому» плотно завязывают глаза повязкой. «Поводырь» берет ведомого под руку и на ближайшие пять минут становится единственным способом связи «слепого» с миром. «Поводырь» может вести «слепого» куда угодно и делать с ним все, чтобы ему открылся новый мир, чтобы ему не было скучно. Запрещается говорить что-либо друг другу. (На время выполнения упражнения можно включить медитативную музыку.)
После выполнения задания спросите у участников, что они чувствовали во время упражнения, как развивались их безмолвные отношения, когда возникало или не возникало взаимопонимание. Этот обмен опытом может высветить стиль педагогической деятельности разных ведущих — попустительский или, наоборот, директивный.
При желании можно повторить упражнение, образовав новые пары.
Скажите следующее: Способность видеть и слышать мир реально отличает зрелого человека от инфантильного. Зрелая личность менее склонна видеть в реальном мире лишь подтверждение своих концепций относительно него, а незрелая — не может жить без концепций. Сколько недоразумений происходило и происходит в жизни людей из-за того, что они неправильно истолковывали чьи-то поступки или жесты, слова или выражения лица! Предубеждения, установки, «шоры», розовые или серые «очки» — вот формы существования концепций. Большинство наших концепций не осознаются, однако они существуют и… вместо того, чтобы сделать нас счастливыми, делают нас правыми. Есть люди, которые практически ничего не воспринимают, если это не соответствует их концепции о чем-то. Знаете ли вы таких людей? Да, но среди присутствующих здесь таких нет. Однако можно ли сказать, что все присутствующие здесь обладают способностью реально воспринимать мир? После сегодняшних упражнений ответы могут быть разными. Сейчас у вас есть возможность попробовать дотронуться до границ своих возможностей в отделении реальности от концепций. Для начала попробуем отделить ощущения от мыслей.
Упражнение «Три плана»
Участники садятся парами друг напротив друга, чтобы не мешать остальным, желательно рассадить пары на некотором расстоянии. В течение минуты они, закрыв глаза, ощущают реальность внешнего мира, окружающего их. Затем рассказывают Друг другу об этом, начав словами: «Во внешнем плане я ощущал(а)…» Следующую минуту они, закрыв глаза, прислушиваются к своему «внутреннему» плану (ощущениям, исходящим изнутри организма: болям, зажимам, напряжениям, покалываниям и т.п.). Открыв глаза по команде ведущего, они рассказывают друг другу о своих ощущениях. Третью минуту участники Упражнения, закрыв глаза, перемещаются в план мыслей. По команде ведущего они открывают глаза и делятся своими переживаниями и ощущениями. Это упражнение не содержит «второго дна», его просто нужно делать аккуратно и тщательно, отмечая переход от одного плана к другому.
Обсудите в конце, как трудно во внешнем и внутреннем плане «отойти» от категоризации и перейти к «чистым ощущениям». Участники говорят: «Я слышал рокот мотора автомобиля, «шестерки» вазовской, неисправной» или «Я ощущала головную боль». На такие примеры категоризации отвечайте вопросами: «Как вы пришли к мысли, что это головная боль?», «Из чего состоит ощущение головной боли?» и т.п.
Скажите следующее: Теперь сделаем шаг на пути к границам своих возможностей быть реалистом. Попробуем увидеть пользу в том, чтобы отличать реальность от концепций о ней. «Реальность» — это то, что меняет ситуацию. Рассказы о «реальности» ничего не меняют. Я заявляю, что человек, который может это делать, обладает свободой изменять ситуацию. Мы все время говорим о реальности, окружающей нас: учениках, их родителях и о своих собственных поступках. Скажите, что в наших словах — реальность, а что — «рассказы о ней»? Например, «Екатерина Ивановна сегодня опоздала на занятие на 13 минут. Когда она пришла, то объяснила свое опоздание тем, что ее задержал завуч, которому срочно понадобилось ее участие в составлении расписания». Что в рассказе Е. И. можно отнести к «сильному» языку, описывающему факты, а что — к «рассказам» об этих фактах (повторяю: «рассказы» ничего не меняют)? «Сильным» языком это может быть описано только так: в момент начала занятия ее здесь не было, все остальное — оправдания, которые являются признаком вежливости, но не меняют ситуацию «в момент начала занятия». Если это понятно, перейдем к обсуждению следующей таблицы.
Таблица 2. Реальность и рассказы о ней
Реальность («сильный язык»)
Рассказы о реальности («слабый язык»)
факты: поступки, действия, события
Мнения, оправдания, интерпретации, принципы, объяснения
Видите ли вы границу между левой и правой частями? Попробуем сделать несколько маленьких упражнений.
Упражнения на овладение навыком
Упражнение 1
Ведущий говорит: «Опишите «сильным» языком ситуацию «здесь и сейчас», то есть ответьте на вопрос: «Что сейчас происходит со мной?» Все вы сидите здесь, Мария Ивановна (Дарья Петровна, Василиса Устиновна) тоже сидит, хотя ей нужно домой, потому что у нее болен ребенок, но она остается. Может быть, потому что боится санкций, а может быть, потому что ей интересно, а может — потому что боится сказать, что ей неинтересно, и т.п. Говорите, пожалуйста, только о себе, от первого лица, расскажите «сильным» языком, что происходит с вами в данный момент. Кто готов?» (Правильный ответ: «Я сижу здесь».)
Упражнение 2. «Провокация»
Ведущий говорит, обращаясь к участникам: «Сейчас я хлопну в ладоши и после этого начну что-то делать. Когда закончу Действия — снова хлопну. Опишите «сильным» языком то, что произойдет между двумя хлопками». Далее ведущий делает что-нибудь провокационное. Можно собрать вещи и пойти к выходу со словами: «Вы мне не нравитесь, я не хочу больше работать с вами». Можно выглянуть за дверь и сообщить группе: «За дверью сидит большая белая собака», потом после паузы сказать: «Впрочем, там нет собаки». Можно спросить: «Кстати, вы знаете, что зарплату в этом месяце не дадут? Нет денег!». Короче это должна быть провокация, рассчитанная на данную аудиторию (задача ведущего — вызвать недоумение, обиду или возмущение).
После того как провокация совершена, участники по очереди или в режиме «мозгового штурма» начинают формулировать ответы на вопрос «Что произошло между хлопками?». Трудности в выполнении начинаются, когда доходит до интерпретации слов ведущего. Некоторые участники вообще игнорируют слова, говоря, что они «не являются реальностью». На это можно возразить, что реальность со словами и без слов — разная реальность. Часто именно слова являются причиной переживаний и проблем, а учителя — это люди, которые зарабатывают на хлеб горлом (нелегким трудом), то есть произнося слова. Порассуждав, участники рано или поздно приходят к правильному решению: физические действия («Ведущий встал, взял свою сумку, подошел к двери…») продолжает прямая речь («…и сказал следующий текст: «За дверью сидит большая собака»). Это и будет «сильное» описание. Описание «слабое»: «Ведущий обманул нас (пытался надуть, разыграл, вел себя возмутительно, чем-то обидел и т.п.)».
Скажите следующее: Видите ли вы теперь границу между реальностью и «рассказом» о ней? Человека, который видит это, невозможно обмануть, если он сам не принимает решения обмануться. В реальности нет обмана. Человека, который видит эту границу, невозможно оскорбить. Он сам может приписать статус оскорбления какой-то прямой речи, сотрясению воздуха, именуемому говорением. В реальности нет агрессивности. Мир не агрессивен. Но и не добр. Реальность — это то, что мы о ней думаем!
Рекомендации ведущему
Спросите, что чувствовали участники упражнения во время его выполнения? Недоумение, неприятное чувство, неловкость, — вот типичные ответы. Спросите тех, кто «знал правильный ответ» или догадался, к чему клонит ведущий, что чувствовали они. Их ответы другие: азарт, радостное ожидание, удивление. Совсем другие чувства! Главная особенность «рассказов о реальности» состоит в том, что они порождают чувства, переживания, а переживания не только движут поступками людей, но и порождают новые рассказы, концепции и новые переживания по поводу этих концепций. И так может продолжаться до бесконечности, пока человек не научится видеть границу между тем, что действительно происходит, и тем, как он это воспринимает.
Упражнение 3. «Сотрясение воздуха»
Ведущий говорит участникам: «Опишите "сильным" языком то, что сейчас произойдет…» Далее, обращаясь к кому-либо из участников группы (тем, кто понял суть предыдущего упражнения), говорит примерно следующее: «Татьяна Николаевна (Екатерина Александровна), вы глупый человек (плохой учитель, плохая мать, неряшливая женщина)», — любую глупость, которую в другой обстановке можно принять за оскорбление.
Участник, к которому обращается ведущий, должен сказать, что произошло на самом деле, что он чувствовал. Ведущий отмечает момент выбора объяснения и анализирует связь выбранного «рассказа» с переживанием от происходящего. Важно поздравить участников упражнения и сказать примерно следующее:
«В эти тридцать секунд вы были внутренне свободным человеком. Я вам завидую! Как вам это понравилось?» Можно написать на доске: «Словесное оскорбление — это всего лишь сотрясение воздуха».
Рекомендации ведущему
Вы можете провести свободную дискуссию по данной теме, если хорошо владеете предметом, в частности, вам придется отстаивать свою точку зрения в споре с представителями традиционно культурологического подхода: «В культуре ЭТО принято считать оскорблением, я культурный человек, следовательно, я оскорблен».
Выберите какого-нибудь ученика и опишите его «плохое» поведение «сильным» языком, избегая «рассказов».
Обсуждение итогов
Все участники обсуждают, что они получили на этом занятии, какие чувства испытывали и какие вопросы остались неразрешенными.
Домашнее задание
Выполнить шаги №1 и №2 Школьного плана действий для четырех учеников с разными мотивами «плохого» поведения.
Рекомендации ведущему
Если вы чувствуете потребность в этом, проведите после этой встречи дополнительное занятие по теме: «Я-слушания» (см.: Кривцова, Мухаматулина, 2004).
Занятие 3. Избегание неуспеха. Поддержка как профессионально важный навык педагога
Цели работы
Показать участникам отличия поддерживающей стратегии отношения к ребенку от оценочной стратегии «красного карандаша». Показать разнообразные виды поддержки, их сильные стороны и ограничения.
Материалы
На занятии ведущему понадобятся плакаты: «Структура ученического счастья», «Сколько поддержки нужно?», «Три способа испортить ребенка». Также необходимо подготовить медаль «За самую полезную ошибку».
Упражнение на разогрев
Участники становятся в два круга лицом друг к другу в парах (по типу карусели). Один из партнеров говорит другому комплимент. Другой же отвечает: «Да, конечно, а еще я…(говорит о себе что-то хорошее)». Затем они меняются ролями и повторяют упражнение. После этого все стоящие во внешнем круге делают шаг вправо и продолжают упражнение.
Дискуссия на тему
Прежде чем приступить к обсуждению домашнего задания продемонстрируйте и прокомментируйте участникам группы плакаты «Структура ученического счастья», «Сколько поддержки нужно?» и «Три способа испортить ребенка».
Сколько поддержки нужно?
Привлечение внимания х 1
Власть х 10
Месть х 100
Избегание неудачи х 1000
Три способа «испортить» ребенка
Мы балуем ребенка, когда
видим, что он ведет себя «плохо», безответственно, и не реагируем подходящим образом; делаем для него слишком много того, что он смог бы делать для себя сам; «вытаскиваем» его из неприятной ситуации, в которую он попал по собственному выбору.
Рекомендации ведущему
При проведении дискуссии постарайтесь, чтобы группа обсудила следующие вопросы:
Чем поддержка отличается от положительной оценки? Чем поддержка отличается от похвалы-сравнения? Почему поддержка повышает самоуважение и является «единственным средством вернуть мотивацию»? Почему иногда бывает трудно поддержать человека? В чем секрет воспитывающего эффекта поддержки? Почему положительная оценка иногда может обидеть, а поддержка — нет? Почему поддержка — это принципиально иной подход к ребенку, а не один из приемов? Назовите составляющие поддержки. Чем одобрение отличается от уважения (признания)? Как вы относитесь к тому, что изображено на плакате «Сколько поддержки нужно?»? Что вызывает у вас сомнения? Приведите примеры из собственного педагогического опыта.
Дискуссия на данную тему может получиться достаточно острой и интересной, если вы позволите высказаться тем членам группы, которые имеют отрицательный опыт оказания поддержки. Их точка зрения сводится к следующему: хорошие отношения с ребенком обязательно приводят к тому, что он «садится вам на шею». Желательно, чтобы в дискуссии были прояснены следующие моменты:
«хорошее отношение» — это отношение к личности ребенка, оно не обязывает хорошо относиться к тому, что он делает; поддержка не работает без «твердости» — разумного отношения к выборам, поступкам, деятельности ребенка, а «твердость» предполагает умение сопротивляться манипулированию и устанавливать справедливые санкции; если педагог правильно выполняет приемы поддержки и умеет сопротивляться, то он может держать дистанцию, не становясь «приятелем» или «подружкой» ученика.
Обсуждение обычно приводит к соглашению спорящих сторон, когда участники дискуссии понимают, что поддержки много не бывает, бывает мало «твердости». Обратите внимание участников на то, что важно поддерживать ребенка «подходящим образом», то есть профессионально, а не «как получится». Скажите участникам, что этот тренинг и посвящен тому, чтобы научить их реагировать «подходящим образом» на неподходящее поведение, поддерживая при этом и правильное, «хорошее» поведение. #page#.
Упражнения на овладение навыком
Упражнение 1. «Как выражать признательность»
Вот правило правильной благодарности — говорите максимально конкретно, аккуратно и объективно описывайте то, за что именно вы благодарны ученику, и избегайте прошедшего и будущего времен. Правильно сформулированная благодарность последовательно описывает:
действие ученика и его результат; ваши чувства в этой ситуации; позитивный эффект от этого действия.
Пусть участники выберут из приведенных ниже фраз правильно сформулированную благодарность за убранный учеником класс: Саша, спасибо за то, что ты сегодня сделал. (Этой фразе не хватает конкретности. Может быть, Саша сделал сегодня много не только хорошего, но и не очень.) Саша, спасибо, я надеюсь, ты теперь всегда так же хорошо будешь дежурить по классу. (В данном случае не соблюдается принцип «настоящего момента».) Саша, неужели это ты так все вымыл ? Что же ты раньше так не делал ? (Не соблюдается принцип «настоящего момента»: ребенку напоминают о его прошлых неуспехах.) Саша, когда я увидела, что класс моешь ты, я очень обрадовалась. Мне стало приятно, что ты решил мне помочь. Спасибо!
Когда я увидел, как ты моешь класс, Саша, я подумал: он умеет работать не только головой, но и руками! Как я рада, Саша, что ты все убрал без напоминания, ты так помог мне.
Три последних варианта — правильные.
Упражнение 2. «Работа над ошибками»
Ошибки — очень важная часть жизни, однако, часто их не уважают так, как они этого заслуживают, а ведь ошибки — «родители опыта» (помните у Пушкина: «…и опыт, сын ошибок трудных…»). В данном упражнении предложите участникам группы задание — вспомнить самую значительную ошибку, связанную с участием в тренинге. Пусть участники начнут свои рассказы об ошибках словами «Когда я выполняла домашнее задание…» (или «Когда я только начала заниматься по программе…») и далее назовут свою ошибку и чему она их научила. Самая значительная и интересная ошибка должна быть выбрана самими участниками группы. Ее автор получает приз или «медаль», заранее приготовленные ведущим.
Вариант этого же упражнения — конкурс на лучшую ошибку недели вне зависимости от того, относится ли она к тренингу или нет.
Обсуждение итогов
Все участники высказываются о том, что они получили на этом занятии, какие чувства испытывали и какие вопросы остались неразрешенными.
Домашнее задание
Прочитать главу 4, §1,2 книги «Учитель и проблемы дисциплины».
Не менее трех раз высказать ученикам благодарность в правильной форме. Записать, какими словами это было сделано и как реагировал ученик.
Занятие 4. Привлечение внимания как мотив «плохого» поведения. Меры экстренного педагогического вмешательства
Цель работы
Обучить участников группы навыкам экстренного педагогического воздействия в ситуациях, когда дети, привлекающие внимание, мешают вести урок.
Материалы
Для того чтобы участники могли эффективно работать на этом занятии, следует обеспечить их информацией о мерах экстренного педагогического вмешательства при взаимодействии с детьми, привлекающими внимание (таблица 5, с. 100). Для этого надо либо написать таблицу достаточно крупно (в формате плаката), либо распечатать ее в таком количестве экземпляров, чтобы хватило каждому участнику группы.
Упражнения на разогрев
Упражнение 1.« Азбука эмоций»
Спросите участников группы, какие эмоции (чувства) они могут назвать. Пусть каждый выберет себе какую-то эмоцию (можно просто приготовить карточки, на которых написаны названия эмоций: страх, гнев, тревога, негодование, спокойная радость, неловкость, недоумение, растерянность, удивление, любопытство). Попросите участников группы составить предложения с участием эмоции: «Вчера, когда (назвать, что было)…, я почувствовала (название эмоции)»; «Сейчас, когда…, я испытала (название эмоции)» и т.д. Обратите внимание участников группы на то, что происходит во время называния эмоций: появились ли эти эмоции у них сейчас?
Упражнение 2. «Бип»
Вся группа, за исключением водящего, сидит на стульях в кругу. Водящий с завязанными глазами ходит внутри круга, периодически садясь к сидящим на колени. Его задача — угадать, к кому он сел. Ощупывать руками не разрешается. Садиться надо спиной к сидящему, как будто садишься на стул. Сидящий имеет право произнести только одно слово — «Бип!», причем желательно «не своим голосом», чтобы его не узнали. Если водящий угадал, на чьих коленях он сидит, то этот член группы начинает водить, а водящий садится на место.
Скажите следующее: Все мы нуждаемся во внимании: и взрослые, и дети, и мужчины, и женщины. Для человека нет ничего хуже, чем чувствовать себя «пустым местом». Зрелый человек знает об этом, поэтому не стесняется просить внимания, когда нуждается в нем. Чаще, однако, мы наблюдаем, как люди вместо открытой просьбы о внимании используют нарочито «плохое» поведение и драматические выходки. «Я ухожу от тебя к маме!» — кричит женщина мужчине не потому, что она хочет жить без него, а потому, что ей необходимы его поддержка, его внимание. Дети тоже часто используют подобное «инфантильное» поведение.
Мы, педагоги, можем сделать так, чтобы неконструктивные способы получения особого внимания сменились конструктивными. Для этого прежде всего нужно отказаться от неконструктивных способов, то есть перестать подкреплять своим вниманием попытки получения его «недозволенными» приемами.
Дискуссия на тему занятия
В ходе дискуссии должны быть затронуты следующие вопросы:
Как отличить поведение, направленное на привлечение внимания, от властолюбивого поведения? Приведите примеры того, что будет, если поведение, привлекающее внимание, принять за властолюбивое. Как вы понимаете словосочетание «позитивное внимание»? Может ли внимание учителя вредить ученику?
Упражнения на овладение навыками
Упражнение 1
Разбейте группу на тройки (пары). Каждая подгруппа должна привести примеры (не менее двух) поведения, направленного на привлечение внимания, и предложить приемы экстренного педагогического воздействия (в соответствии с таблицей «Меры экстренного педагогического вмешательства при взаимодействии с учеником, привлекающим внимание»). Желательно, чтобы примеры были «свежими», то есть из сегодняшней жизни, а не из опыта прошлых лет. Выделите оригинальные приемы, которые не описаны в книге. (Оригинальной можно считать разновидность описанного приема, придуманную самим учителем. Например, используя описанный прием «разрешенная квота», одна учительница младших классов выдавала одной из своих привлекающих внимание учениц горсть, пуговиц и договаривалась с ней о том, что та вместо крика «Подойдите ко мне!» будет класть на стол учительнице пуговку.)
Ведущий следит за тем, чтобы использовались только приемы прекращения поведения, привлекающего внимание, а не для властолюбивого и мстительного. Каждый рассказ награждается аплодисментами всей группы.
Ведущий знакомит участников группы со схемой «Я-высказывания» (ее можно написать на доске, а можно заранее оформить на листе большого формата).
Схема «Я-высказывания»
Часть 1. Конкретное описание поведения того, к кому обращено «Я-высказывание» (например, «Когда я вчера увидела, какая ты пришла на работу бледная…»).
Часть 2. Называние чувства, возникшего в тот момент у автора «Я-высказывания» («… я встревожилась (почувствовала беспокойство)…»).
Часть 3. Объяснение причин («… наверное, это произошло потому, что я решила, что ты заболела»).
Упражнение 2
Это упражнение направлено на отработку навыка «Я-высказывания». Попросите каждого участника группы сформулировать по три «Я-высказывания», обращаясь при этом к другим членам группы. Это может быть один и тот же участник, а могут быть и разные люди. Обращаться можно и к ведущему. Одно «Я-высказывание» должно быть позитивным (выражать положительные чувства), другое — негативным, третье — любое, по желанию.
Примеры выражения отрицательных эмоций:
Когда ты сегодня стал спорить из-за меня с завучем, я испугалась. Наверное, это потому, что я не хочу быть причиной чьих-то неприятностей.
Когда ты неделю назад отказалась от моей помощи, я очень рассердилась, потому что тогда я думала, что ты без меня не справишься.
Упражнение 3
Придумайте «Я-высказывания», обращенные к ученикам, привлекающим внимание на уроках. Пять «Я-высказываний» должны выражать отрицательные эмоции и пять — положительные (они уместны при использовании техники «Обращение внимания класса на примеры хорошего поведения»).
Обсуждение итогов
Все участники высказываются о том, что они получили на этом занятии, какие чувства испытывали и какие вопросы остались неразрешенными.
Домашнее задание
Прочитать § 2 главы 5 книги «Учитель и проблемы дисциплины» и выбрать для себя наиболее подходящие поведенческие техники. Дополнить список своими собственными находками. Помня о том, что разные дети требуют разных подходов, применить что-нибудь из получившегося списка. Продолжать составлять Школьный план действий — сделать шаг № 2 и шаг № 3 для ученика, привлекающего внимание.
Занятие 5. Просьба - приемлемый способ привлечения внимания
Цель работы
Помочь участникам группы научиться формулировать и исполнять просьбы.
Материалы
Для того чтобы участники могли эффективно работать на этом занятии, следует обеспечить их информацией о мотивах «плохого» поведения (Приложение, таблица 1, с. 201). Для этого надо либо написать таблицу достаточно крупно (в формате плаката), либо распечатать ее в таком количестве экземпляров, чтобы хватило каждому участнику группы.
Упражнения на разогрев
Упражнение 1
Уберите половину стульев. Участники делятся на пары. Один сидит на стуле, другой стоит у него за спиной, руки спрятаны за спину. У водящего нет пары, его стул пустой. Его задача — незаметно договориться с кем-то из сидящих, чтобы тот пересел к нему. «Договариваться» нужно без слов, с помощью незаметных знаков и мимики. Стоящие могут задержать своего «убегающего», если успеют. Все делается в быстром темпе.
Упражнение 2. «Ассоциации»
Ведущий говорит: «У вас был трудный день, трудная неделя. Вы немного устали. Кто из участников группы чувствует, что нуждается в особом внимании? Кто готов получить поддержку от участников группы?»
Если такой человек находится — хорошо, если нет, — ведущий предлагает встать в центр круга самому уставшему, раздраженному или расстроенному чем-то участнику группы.
На стул в центре круга садится водящий. Остальные участники кратко описывают его через свои ассоциации: «Когда я смотрю на тебя (слышу твой голос), мне представляется…» (далее идет опосредованное описание через ассоциации с картиной, погодой, деревом, домом, цветком, историческим или литературным персонажем, музыкой и т.д.). Например: «Когда я слышу твой голос, мне представляется небольшая северная речка, негромкая, но бурная».
Скажите следующее: В таблице «Мотивы плохого поведения» в графе «Способы профилактики» записано: «Учить учеников просить внимания». Что вы почувствовали и что вы подумали, когда прочитали это (пожалуйста, говорите в форме «Я-высказывания»)? Спросите далее: «Как вы относитесь к необходимости просить кого-то? Нравится ли вам просить?»
Действительно, человек, который умеет просить так, чтобы ни он сам, ни тот, к кому адресована просьба, не чувствовали себя «использованными», такой человек обладает мудростью, доверием к людям и… той христианской гениальной простотой, которая есть противоположность гордыни. Не случайно в Нагорной проповеди Иисус Христос призывал верующих ПРОСИТЬ. Если перевести его призыв на современный язык, получится следующее: «Просите, и, возможно вы получите. Стучите, и порой двери откроются перед вами. Более вероятно, что они откроются, если вы будете стучать, чем если вы будете молча стоять, надеясь, что те, кто находится внутри, почувствуют ваше присутствие и исполнят ваше желание». В нормальных отношениях между людьми каждый свободен просить у другого, чего он хочет. А тот свободен сказать «да» или «нет» в соответствии со своими желаниями. Однако не всякая просьба является просьбой. Искренняя просьба — это «честное выражение своей позиции и своих желаний, сделанное в такой форме, что другой человек волен согласиться или отказать, поскольку вы просите его высказать свою позицию и свои желания» (Рейнуотер, 1992). Требование — это нечто иное. Оно уместно, когда ранее был заключен договор и пришло время выполнять договоренности. Или когда один участник диалога не считает, что у партнера есть выбор в данной ситуации.
Упражнения на овладение навыком
Упражнение 1. «Просьба»
Пусть каждый участник группы выскажет просьбу или требование. Остальные должны определить, что это было — просьба или требование, и составить список признаков искренней просьбы.
Подсказка: искренняя просьба самой своей формой (с помощью вопросительной интонации) оставляет человеку, к которому обращаются, право выбора. Наличие слов «пожалуйста», «не будете ли вы так любезны» не является существенным признаком искренней просьбы.
Упражнение 2. «Просьбы "сверху" и "снизу"».
Некоторые люди предпочитают «давить» в разговоре на собеседников, как бы ставя себя выше их, другим свойственно скорее «прогибаться». Разделитесь на пары и попробуйте оба попросить что-то сначала с позиции «сверху», затем с позиции «снизу». Лучшего игрока пара выдвигает в следующий тур соревнования. Затем определяется лучший просящий из двух пар (по категориям «сверху» и «снизу») и так далее до того, пока не останутся два абсолютных лидера, демонстрирующих свое мастерство.
Закончите это увлекательное соревнование демонстрацией искренней просьбы. Поаплодируйте победителям.
Разыгрывание ситуации
Ведущий говорит: «Представьте ситуацию: "Вы стоите в автобусе или метро. Свободных мест нет. Рядом с вами стоит пожилой человек, на сиденье сидит юноша 14 лет". Предложите свой вариант того, как попросить юношу встать, позволяя ему при этом "сохранить лицо". Кто будет играть роль юноши?»
Участник, исполняющий роль юноши, садится на стул в центре круга. Каждый участник по очереди подходит к нему и просит. «Юноша» волен встать только тогда, когда ему действительно этого захочется. В конце упражнения все участники обмениваются чувствами.
Желательно снять это упражнение на видеопленку и проанализировать видеоматериал еще раз. В итоге группа и каждый Участник подбирают свои формы искренней просьбы (Подсказка: в такой просьбе не должно быть указаний на долженствование, не может быть скрытых упреков и указаний на социальный статус того, к кому обращаются.)
Скажите следующее: Сейчас вы выбирали наиболее приемлемые и эффективные способы просить. Вы видели, что лучше других действуют искренность, мягкость (не давящий стиль), интимность (разговор не для свидетелей). Эти же принципы помогают успешно просить и получать внимание в те минуты, когда оно нам необходимо.
Что делать, если вы получите отказ? Уважать это решение. Спокойное отношение к отказу часто воспитывает лучше любых нотаций.
Обсуждение итогов
Все участники высказываются о том, что они получили на этом занятии, какие чувства испытывали и какие вопросы остались для них неразрешенными.
Домашнее задание
Выполнить шаг №4 Школьного плана действий для ученика, привлекающего внимание. В период между двумя занятиями участники должны не менее трех раз попросите о чем-то незнакомых людей, постепенно усложняя ситуацию. Начинать можно с незначительного одолжения. Хорошо, если участники смогут попросить своих близких о чем-то важном и скрываемом ранее, выскажут просьбу кому-нибудь из своих «трудных» учеников. Прочитать главу 4, § 3, 4.
Занятие 6. Власть и месть как мотив «плохого» поведения. Изящный уход
Цель работы
Освоить эффективные приемы для снижения напряжения в классе на стадии «глухих раскатов».
Материалы
Для того чтобы участники могли эффективно работать на этом занятии, следует обеспечить их информацией о целях «плохого» поведения (Приложение, таблица 1, с. 201), и мерах экстренного педагогического вмешательства при взаимодействии с властными и мстительными детьми (таблица 6, с. 122). Для этого надо либо написать таблицы достаточно крупно (в формате плаката), либо распечатать их в таком количестве экземпляров, чтобы хватило каждому участнику группы.
То же касается схемы «Стадии "классного вулкана"» (см. главу 4, § 3).
Упражнение на разогрев
Упражнение «А я не обижусь»
Ведущий говорит: «Вы, наверное, знакомы с техникой активного слушания. Примените уточняющие вопросы и парафраз для снижения напряженности ситуации в диалоге с человеком, который стремится вас «задеть». Пусть один участник будет «склочником», его задача — придумать какое-нибудь утверждение, которое может вас «задеть» (например: «Все блондинки туповаты», «Те, кто в наше время держит дома собак, — лицемеры, ведь в стране полно голодных детей», и т.п.). Другой участник должен, не оправдываясь, повести разговор на эту тему, начав с уточняющего вопроса или парафраза. Например: «Вы имеете в виду натуральных блондинок или крашеных?»
В конце упражнения обратите внимание участников на тот факт, что известный прием активного слушания, как правило, не годится для снижения напряженности на уроке, это прием только для индивидуальной беседы.
Дискуссия на тему занятия
Скажите следующее: Тема сегодняшней встречи является ключевой в тренинге. Властные и мстительные дети слишком часто ставят нас в тупик и пугают. Никто не учит педагогов правильно вести себя в критических ситуациях, даже курсы конфликтологии рассчитаны, как правило, не на детей и взрослых и не на ситуацию урока, когда на «выяснение отношений» нет времени. Если вам все понятно в прочитанных дома главах, то мне хотелось бы обсудить их.
Рекомендации ведущему
Как показывает опыт, дискуссия по данной теме никогда не проходит спокойно. Особенно бурно она протекает, когда участники группы — учителя одной школы. Обычно кто-нибудь говорит: «А вот у нас есть такой ученик Ваня Птичкин…» (далее рассказывается «Сага о плохом ученике», причем остановить эту сагу практически невозможно, учителя припоминают случаи из прошлых лет, и обстановка все более накаляется, возникает тяжелая атмосфера возмущения и безысходности). Рефреном звучат фразы: «Вы представляете?», «Это просто ужасно!» и т.п. Ориентируйтесь по обстановке, иногда учителям нужно дать высказаться, чтобы «отреагировать» стресс. Однако, если вы чувствуете, что разговор принимает форму плохой игры «в родительское собрание» (по Э. Берну), прервите обсуждение и спросите: «Хотели бы вы что-то изменить в поведении Вани Птичкина? В ваших собственных отношениях с ним? В его отношении к вашему предмету?» Спросите участников, что они делали для этого? Какой была эффективность этих действий? Хотели бы они попробовать другие методы, которые опробованы педагогами и повсюду признаны наиболее эффективными специально для случаев властолюбивого поведения?
Если да, возвращайтесь к составлению Школьного плана действий и вашей дискуссии.
Покажите и прокомментируйте участникам схему «Стадии извержения "классного вулкана"». Спросите участников, согласуется ли эта схема с их собственным опытом, приведите примеры. Сравните схему «Извержение "классного вулкана"» с традиционной схемой развития конфликта.
Основные вопросы для дискуссии
Изящный уход: не кажется ли вам, что это слишком большая роскошь для учеников, обязанных вести себя дисциплинированно? Есть ли в вашей практике положительный опыт применения изоляции как основного (и единственного) метода воздействия на ученика на стадии «извержения "классного вулкана"»? Что вас смущает в этом методе? Ваше отношение к активным и пассивным властолюбцам разное или одинаковое? Приведите примеры.
Рекомендации ведущему
Дайте высказаться всем желающим, если они не выходят за рамки темы дискуссии, ведите дискуссию в технике активного слушания, то есть кратко резюмируйте своими словами основную мысль каждого выступающего, поощряйте «тихих» участников высказываться. Для ведения дискуссии можно использовать материалы с домашними заданиями учителей, собранными перед данной встречей.
Упражнение на овладение навыком
Попросите участников группы рассказать о своем личном положительном или отрицательном опыте применения описанных приемов «изящного ухода». Пока один человек говорит, остальные соотносят рассказанное с приемами «изящного ухода», описанными в таблице «Меры экстренного педагогического вмешательства при взаимодействии с властными и мстительными детьми». Предложите конкурс на лучший «изящный уход» из тех, что были рассказаны (в этом случае приготовьте заранее какой-нибудь приз победителю, например, медаль «За достойное поведение в недостойной ситуации»). Проанализируйте примеры неудавшихся попыток предотвращения конфликта с помощью «изящного ухода». Возможно, диагностика была выполнена неверно и стадия «глухих раскатов» уже сменилась стадией «извержения». Награждайте аплодисментами всех рассказчиков.
Разыгрывание ситуаций
Разыграйте предложенные участникам «трудные» ситуации и попробуйте вместе отыскать варианты беспроигрышных фраз в технике «изящного ухода».
Обязательно окажите поддержку победителю конкурса. Если у вас нет заранее заготовленного приза, наградите победителя общими аплодисментами.
Обсуждение итогов
Все участники высказываются о том, что они получили на этом занятии, какие чувства испытывали, какие вопросы остались неразрешенными.
Домашнее задание
Начать выполнять шаг №3 ШПД для учеников, мотивы которых — власть или месть. Вспомнить свои удачные «изящные уходы» и соотнести их с предложенной классификацией приемов. Выполнить письменно Личное задание читающему книгу (гл. 4, § 3). Хорошо, если участники попробуют в своем классе применить описанные в разделе «Изящный уход» приемы и решить для себя, какие из них подходят им, а какие — нет. Еще лучше, если участники группы сдадут письменные части домашнего задания ведущему за день-два до следующей встречи.
Занятие 7. Власть и месть. Активное сопротивлению манипулированию
Цель работы
Помочь участникам группы чувствовать себя уверенно в ситуации взаимодействия с властолюбивыми учениками, не позволяя манипуляторам управлять собой.
Упражнение на разогрев
Участники делятся на пары. Становятся лицом друг к другу. Один стоит абсолютно неподвижно, с застывшим «каменным» лицом. Задача другого участника — расшевелить своего бесчувственного партера, не говоря ни слова и не прикасаясь к нему. Затем участники упражнения меняются ролями.
Скажите следующее: Дети, наши ученики, пытаются манипулировать нами. Кто их научил такой изощренной технике манипулирования? Учителя и родители, вот кто! Мы сами манипулируем ими по сто раз в день (шантажируем: «Если ты не сделаешь этого, я сделаю то-то…», подкупаем: «Если ты хочешь получить то-то, не делай этого…» и т.п.). И мы сами теряемся перед юными властолюбцами, потому что они ухитряются заставлять нас делать то, что мы делать не должны и за что нам потом бывает стыдно.
Вспомните случаи, когда ученики манипулировали вами, чтобы добиться своего. Что вы чувствовали тогда? Может быть, есть случаи, которые до сих пор вызывают у вас чувство неудовлетворения?
Рекомендации ведущему
Поблагодарите того, кто рассказал о своем опыте, потому что человек говорил о неприятных переживаниях. Если все участники группы молчат, сами расскажите случай из собственной практики. Рассказывая, остановитесь на том, что вы чувствовали тогда. О благополучном выходе из этой ситуации можно пока не упоминать — важно, чтобы обсуждение не превратилось в «выставку достижений», а настроило членов группы на откровенный разговор о тех ситуациях, когда они были «не на высоте». Особенно часто учителя подвергаются попыткам манипулирования в конце четверти, при выставлении оценок.
Скажите следующее: У каждого человека существуют устойчивые «фильтры» восприятия других людей — «Я-слушания». Когда кто-то манипулирует нами, это удается ему благодаря нашим «фильтрам», дети угадывают их и бессознательно используют для достижения своих целей. Эти фильтры, не плохие и не хорошие сами по себе, порождают много проблем. Типичны такие, например, «Я-слушания», на которые легко «поймать» учителя:
Я хочу, чтобы он стал добрым мальчиком.
Я уважаю честность.
Я хочу, чтобы ученики меня любили.
Мне жалко этого ребенка, ему так не повезло с родителями и т.п.
Пассивные властолюбцы — юные манипуляторы, по-видимому быстро находят наши «слабые места»:
Я не сделал домашнее задание, потому что наша кошка заболела и я весь день сидел около нее.
Я знаю, что сделал плохо, но это из-за моей лени, я очень ленив, вы же знаете, я и сам страдаю от этого, но ничего не могу сделать.
Мы соврали, потому что не хотели вас расстраивать.
Если вы не поставите мне четверку, отец убьет меня! и т.п.
Узнаете ли вы эти ситуации?
Дискуссия на тему занятия
Перед началом свободной дискуссии выполните следующее упражнение: «Закройте глаза и попробуйте представить ситуацию, которая связана с неприятным случаем манипулирования вами. Представьте себе вашего ученика, выпрашивающего оценку, например. Где это происходило? Какое было время дня? Какое было освещение? Где находились вы и где — он? Что говорил или делал ученик? Услышьте его голос и слова. Попробуйте ощутить свою позу, прикосновения, полностью восстановите ситуацию. Что вы чувствуете? Какие фильтры включились у вас в этот момент? Часто ли они включаются в общении с учениками? (Дайте высказаться всем желающим.) Давайте вместе поищем нужные слова для сопротивления манипулированию».
Предложите участникам группы формулу достойного ответа в ситуации манипулирования.
1-я часть. Признайте силу ученика над вами, скажите ему о своем «слабом месте» и о том, что он может добиться своего, используя ваши слабости.
2-я часть. Скажите ему о том, что бывает потом. Опишите, что происходит с вами, когда осознаете, что кто-то использовал вашу слабость (возможно, вы начинаете сторониться этого человека или меньше ему доверяете, думаете о нем неприязненно или теряете уважение к нему — выберите то, что именно для вас характерно).
3-я часть. Объясните, почему это происходит.
4-я часть. Предложите ученику выбирать.
Учитель информатики Александр Иванович не может видеть женских слез, об этом знают старшеклассницы. Одна из них, Таня, болела, много пропустила и должна получить в четверти «4». Теперь она выпрашивает «5». В конце ответа на зачете А.И. говорит ей, что знает она только на «4», ученица начинает плакать, она совершенно искренне рыдает и… А.И. тут же ставить ей «5», смущенно повторяя: «Ну, если для тебя это так важно…» Веселая Таня уходит домой, а А.И. чувствует себя очень неловко.
На группе, выполняя данное упражнение, Александр Иванович придумал следующий ответ:
Знаешь, Таня, у меня есть слабое место: я не могу видеть женских слез. Когда женщина плачет, я готов сделать что угодно, лишь бы это прекратилось. Я думаю, что сейчас ты легко можешь добиться от меня своей пятерки. (Пауза.) Однако я боюсь, что наши отношения, а я ценю их, после этого изменятся, я не смогу так же уважать тебя, как уважаю сейчас. (Пауза.) Наверное, я просто не люблю, когда меня используют. Ты, наверное, тоже не любишь? (Пауза). Так что выбирай, я поставлю ту оценку, которую назовешь ты сама.
Важно, чтобы учитель поставил ту оценку, которую выберет ученица (в конце концов, дело не в оценке). Если все-таки выбирается «5», впоследствии у большинства детей возникает известный психологический феномен «горькой конфеты», то есть неприятные переживания ребенка могут оказать влияние на его дальнейшие выборы. Если же ученик (или ученица) делает выбор в пользу достойного, хотя и невыгодного, варианта, учитель обязательно должен поддержать его, выразив свои чувства форме «Я-высказывания». В случае с Таней, например, следующим образом: «Знаешь, Таня, что я чувствую сейчас? Огромное облегчение. Я горжусь тобой».
Упражнение на овладение навыком
Ведущий говорит: «Восстановите в памяти образ конфликтной ситуации, который вы вспомнили в начале нашего занятия. Вспомните слова и позы своего ученика и собственные. Попробуйте подобрать нужные в тот момент слова, которые бы дали понять вашему ученику, что вы способны сопротивляться манипулированию собой. Упражнение можно делать либо в парах, либо всей группой, разбирая чей-то трудный случай. Разыграйте ситуацию, в которой предложивший ее учитель играет сам себя».
Обсуждение итогов
Все участники высказываются о том, что они получили на этом занятии, какие чувства испытывали и какие вопросы остались неразрешенными.
Домашнее задание
Применить на практике навыки, о которых шла речь на этом занятии. Продолжать составлять Школьный план действий для властолюбивого ученика, шаг №3.
Занятие 8. Взаимодействие с властными и мстительными учениками. Позитивная речь и позитивное мышление
Цель работы
Научить участников позитивно относиться к «плохим» ученикам и позитивно говорить о них.
Материалы
«Примеры позитивного описания негативных феноменов» (Пезешкиан, 1993).
Примеры позитивного описания негативных феноменов:
Лень — способность отказаться от явно завышенных потребностей.
Упрямство — способность сказать «нет», возразить авторитетам.
Страх — способность избегать угрожающих ситуаций и объектов.
Агрессивность — способность реагировать на что-либо спонтанно, эмоционально и прямо.
Алкоголизм — способность с помощью алкоголя сделать конфликтные ситуации временно терпимыми.
Ревность — способность любить и в то же время вести себя так, чтобы тебя не любили.
Клептомания — способность находить что-либо прежде, чем кто-то это потерял.
Упражнение на разогрев
Все участники становятся в две концентрические окружности по парам, лицом друг к другу (по типу «карусели»). Первый член пары говорит следующее: «Недавно я был явно не на высоте, когда… (далее описывает случай своего поведения, которым остался недоволен)». Второй член пары отвечает: «Мне нравится… (находит сильные стороны, позитив в том поведении, о котором он услышал». Затем все стоящие во внешнем круге делают шаг вправо, и упражнение повторяется.
Скажите следующее: Я хочу рассказать вам восточную притчу. Одному султану приснился страшный сон. Ему приснилось, что у него один за другим выпали все зубы. Обеспокоившись, он позвал своего толкователя снов. Тот озабоченно выслушал сон и сообщил султану: «Я должен сообщить тебе печальную весть. Так же, как ты потерял зубы, ты одного за другим потеряешь всех своих родных». Толкование разгневало султана. Он повелел бросить прорицателя в темницу. Потом он позвал другого толкователя снов. Этот, выслушав сон, сказал: «Я счастлив сообщить тебе радостную весть: ты станешь старше всех своих родных, ты переживешь их всех». Султан был счастлив и богато наградил толкователя снов. Придворные удивлялись этому. «Ведь ты не прибавил ничего к тому, что сказал твой бедный предшественник, как же случилось, что он был наказан, а ты награжден?» — спрашивали они. Толкователь снов отвечал: «Мы оба одинаково растолковали сон. Но дело не только в том, что сказать, но и в том, как сказать».
Как видите, во все времена позитивное отношение к фактам и людям не только гуманнее, но и выгоднее отношения пессимистического. В деле воспитания детей позитивный подход является единственным, позволяющим «увидеть свет в конце туннеля». Овладение навыком позитивной речи может привести к тому, что учитель сдвинется с позиции «красного карандаша» и почувствует себя более эффективным в вопросах воспитания. #page#
Упражнения на овладение навыком
Упражнение 1
Ведущий говорит: «Выберите себе в пару человека, с которым вы еще не работали. Расскажите ему о ситуации, когда вы были, подобно султану из притчи, встревожены или испуганы чем-то, или о том случае, когда вы не сделали чего-то, о чем «впоследствии жалели, или о том, когда вы «были не на высоте». Ваш партнер выслушает вас и перескажет вашу ситуацию позитивным языком (для этого необходимо найти сильные стороны как в поведении рассказавшего ситуацию человека, так и в самих обстоятельствах). Затем поменяйтесь ролями и повторите упражнение».
После упражнения участники обмениваются впечатлениями. Важно обратить их внимание на то, что не так-то просто найти сильные стороны, тем не менее это всегда можно сделать.
Упражнение 2
Закройте глаза и вспомните ученика, с которым вам трудно установить нормальные отношения. Думайте о нем одну минуту, попробуйте увидеть и услышать его. Поднимите руку, когда четкий образ появился. А теперь откройте глаза и попробуйте найти в действиях и характере этого ученика не менее пяти сильных сторон или позитивных черт. Расскажите об ученике позитивным языком.
Рекомендации ведущему
Если в группе присутствуют люди из разных школ и они не знают тех учеников, о которых думают другие участники, то это упражнение можно делать в индивидуальном режиме - письменно составить позитивный образ «плохого» ученика.
Если же перед вами педколлектив одной школы, проведите следующий вариант упражнения: Попросите участников написать на листках фамилию и имя того ребенка, о котом они будут думать (с которым трудно). Может произойти такое, что все или большинство участников выберут одно и то же лицо. Очень хорошо. Тогда работайте с одним «плохим» учеником, известным всей школе. Это упражнение с трудом удается группе коллег, которые привыкли к другим разговорам о нем. Поэтому в том случае, когда учителя говорят, что не видят сильных сторон, попросите рассказать об ученике традиционную сагу. Выслушайте «Сагу о "плохом ученике"». Сами начните позитивным языком пересказывать услышанное. Для этого не мешало бы подготовиться заранее, на всякий случай можно прибегнуть к универсальной заготовке типа: «Когда вы рассказывали о Ване Птичкине, я представил человека активного, творческого, с большой фантазией и изобретательностью, упорного в достижении целей и т.п.»(и подтвердите услышанными фактами каждое из позитивных определений).
Если все сделано точно, обязательно последует встречная активность участников группы, ваш рассказ подействует вдохновляюще и поможет преодолеть старую установку. Когда участники группы начнут рассказывать, попросите их делать это по очереди и выберите одного человека, который записывал бы все услышанное, а в конце просто прочитал позитивное описание Вани Птичкина, которое у него получилось.
Обратите внимание участников на известную им таблицу «Реальность—Рассказы о реальности» и спросите, что они чувствуют после упражнения. Как правило, именно в этот момент они с облегчением отмечают, что напряжение и страх перед учеником уступают место любопытству и радостному исследовательскому чувству.
Упражнение 3
Разделите участников на подгруппы по 2-3 человека в каждой. Пусть каждая подгруппа подготовит и расскажет о «плохом» ученике: сначала в обычной манере, а затем позитивным языком. В рассказах нельзя путать две манеры, то есть излагать одно предложение позитивное, а следующее, через союз «но», — критическое. Это ошибка. Отдельно — критика. Отдельно — позитив.
Обсуждение итогов
Все участники высказываются о том, что они получили на этом занятии, какие чувства испытывали и какие вопросы остались неразрешенными.
Домашнее задание
Продолжать составлять Школьный план действий для властолюбивого ученика. Начать выполнять шаг №4. Письменно подготовить позитивный текст о «плохом» ученике размером в одну страницу. Можно переписать его, обращаясь непосредственно к этому ученику, и в подходящий момент отдать ему, а если он не умеет читать, прочитать ему этот текст. При первой же возможности надо рассказать родителям одного из своих учеников позитив о нем, причем говорить надо не менее трех минут (это очень трудное задание!).
243
Занятие 9. Власть и месть. Техника удаления
Цель работы
Работать над освоением приема удаления властолюбивого ученика.
Материалы
Необходимо заранее подготовить написанный на большом листе «Список ошибок при выполнении приема удаления» (он открывается только в конце работы, до этого закрыто все, кроме названия).
Список ошибок при выполнении приема удаления
Прием удаления годится только для властолюбцев и мстителей. Прием удаления оптимально подходит только для стадии открытой конфронтации («извержения лавы»). В любой другой ситуации применять его ошибочно. Удалять ученика «с применением силы» можно только в ситуации, когда его действия угрожают жизни и здоровью других учеников. В остальных случаях предлагается выбор: остаться и перестать делать то, что он делает, или покинуть класс. Во время удаления можно использовать силу, но нельзя оскорблять ученика, даже если он выкрикивает непристойные ругательства и адресует их вам. Нельзя оставлять случай, закончившийся удалением, без последствий. Ученик думает, что удаление — это и есть санкция, в то время как удаление — это передышка перед спокойным установлением санкций.
(Дополните при необходимости список своими находками или разбейте один пункт на несколько.)
Упражнение на разогрев
Участники становятся друг против друга, предварительно разбившись на пары, упираются руками в ладони друг друга и начинают борьбу, цель которой — сдвинуть с места партнера. Разговаривать запрещается.
Если есть возможность, проведите упражнение, в котором, лежа друг против друга, партнеры упираются стопами ног и борются. Разговаривать при этом нельзя.
Еще один вариант упражнения: партнеры становятся спинами друг к другу и пытаются одновременно присесть. Все это происходит в тишине, разговаривать не разрешается.
Рекомендации ведущему
Вы можете сами подобрать и другие упражнения, психологическая суть которых в следующем: их можно выполнить только если чувствуешь сопротивление партнера, когда нет сопротивления, оба участника падают.
Эти упражнения подводят к мысли, что сопротивление нам и нашим действиям — это хорошая опора, а открытая демонстрация конфронтации — отличный повод для построения отношений.
Обсуждение домашнего задания
Все участники должны высказаться по теме домашнего задания, то есть рассказать о своем опыте позитивного текста и позитивной речи. В ходе обсуждения зачастую звучит протест: ведь эти дети ведут себя безответственно и безнаказанно. Поэтому вам легко будет перейти к теме сегодняшнего занятия.
Скажите следующее: Каждый ребенок в раннем возрасте ищет предел дозволенного, ему необходимо не столько услышать, сколько почувствовать границы разрешенного. Со временем у большинства детей это действие совершается «в уме», но у детей, которых воспитывали неправильно, на всю жизнь остается потребность «искать пределы». Когда мы разговариваем о воспитании с родителями маленьких детей, то говорим: ваши требования к ребенку — это стены комнаты. Комната может быть маленькой (требования жесткими) или большой (ребенку многое разрешено), главное, чтобы маленький ребенок находил стены (границы дозволенного) всегда на своем месте. Когда он находит их и может опереться на них, он чувствует себя спокойно и уверенно. Когда же стены комнаты «ходят ходуном» (родители то жестоко наказывают, то, повинуясь чувству вины, многое разрешают), ребенок вырастает тревожным и… уже учителя в школе становятся участниками «поисков предела дозволенного». Ученику необходимо опереться на нечто твердое, чтобы успокоиться. Этим твердым зачастую становится поведение учителя, какой ценой ему это удается, вы знаете лучше меня.
Дискуссия на тему занятия
Как вы считаете, можно ли в школьной практике совсем избежать удаления с применением силы? Кто является этой «силой» в вашей школе? Не трудно ли женщине-учителю, преодолевая страх, выталкивать из класса крепких старшеклассников? Что настораживает вас в идее команды «Кто?»? Может быть, вам известны аналоги такой команды в какой-то школе или другом учебном заведении? Что нужно предпринять, чтобы предотвратить оскорбления личности членами «силовой команды»?
Упражнение на овладение навыком
Предложите сидящим в круге людям вспомнить случаи удачного или неудачного удаления из класса ученика, который «разошелся».
Попросите рассказывать о происходившем объективно, то есть так, чтобы рассказ содержал прямую речь, описание действий и чувств участников без оценки происходящего. Все вместе участники группы анализируют то, что происходило.
Задание всем участникам, слушающим рассказы друг друга: составлять список ошибок в выполнении приема удаления.
Разыгрывание ситуации
Часть 1
Разыграйте ситуацию открытой конфронтации ученика и учителя, лучше взять одну из только что приведенных в рассказах участников (в ситуации должен быть мотив «власть» или «месть» и какой-то вариант удаления). Пусть кто-то играет ученика и других учеников, а кто-то — учителя (лучше сам автор рассказа). Вместе участники группы выбирают более приемлемый стиль поведения, который может привести к разрешению конфликта и улучшению отношений между учителем и учеником.
Часть 2
Участники делятся на две команды. Первая команда играет коллективного ученика-хулигана, цель которого – сорвать урок (каждое действие ученика должно быть психологически обосновано, для этого, также как в предыдущем упражнении, вводится роль «второго Я», игрока, отражающего и называющего чувства, которые в данный момент испытывает ученик). Вторая команда играет учителя, который умеет вести себя с властолюбцами и мстителями. Его цель — как можно быстрее (идет урок!) снять напряжение и уладить конфликт, в том числе и методом удаления.
Закончите упражнение обменом чувств.
Обсуждение итогов
Все участники высказываются о том, что они получили на этом занятии, какие чувства испытывали и какие вопросы остались неразрешенными.
Домашнее задание
Продолжать составление Школьного плана действий, шаг № 4 для властолюбивых и мстительных учеников. Приготовить шпаргалки с текстом такого типа:
Маша (Петя), когда ты делаешь…, затем непременно происходит…, выбирай — продолжать или остановиться.
Занятие 10. Власть и месть. Установление санкций
Цель работы
Помочь участникам уяснить для себя, что такое воспитывающие санкции.
Материалы
Написанные на большом листе бумаги «Правила трех "С"».
Правила трех «С» — три отличия санкций от наказаний
Первое «С»: Санкции соответствуют проступку по содержанию.
Второе «С»: Санкции соразмерны проступку.
Третье «С»: Санкции созидательны, они исключают обсуждение личности и оскорбления.
Упражнение на разогрев Упражнение «Сказка»
Попросите участников выбрать какую-нибудь известную всем простую детскую сказку (подойдут «Сказка о золотой рыбке», «Три медведя», «Красная шапочка» и т.п.). Важно, чтобы действующие в сказке персонажи находились в конфликтных отно шениях друг с другом, имели противоположные цели. Предложите участникам выбрать и распределить между собой роли персонажей сказки. При этом несколько человек могут играть одну и ту же роль. Пусть участники напишут имена своих персонажей на обороте именных карточек.
Правила игры: каждый участник игры может сделать только один шаг. Шаг — это любое действие, даже волшебное, которое вызывает изменение ситуации (любое), при условии, что действие психологически обосновано и естественно вытекает из сути как персонажа, так и личности играющего его участника группы. Отказ от шага или передача права хода другому лицу — тоже шаг.
Выберите некоторый момент сказки и начинайте, совсем не обязательно следовать известному сюжету. Попросите того, кто готов сделать первый шаг, поднять руку. Ведущий стенографирует шаги персонажей и после игры анализируют поступки участников и результат игры (что получилось в итоге, а итог может отличаться от сказочного). Затем просит участников обменяться чувствами.
Рекомендации ведущему
Упражнение «Сказка» — проективное, в ходе его выполнения каждый участник проявляет себя, занимая партнерскую или, напротив, манипуляторскую позицию. Это сильный инструмент, с помощью которого можно получить весьма интересные результаты. Ведущий может придать игре большую напряженность, если возьмет на себя одну из ролей и в критический момент сделает провокационный шаг, обостряющий конфронтацию сказочных персонажей.
Анализ шагов, сделанных участниками, проводится по следующим аспектам: был ли шаг партнерским или манипуляторским, был ли он направлен на обострение или урегулирование
конфликта, был ли вообще шаг истинным «шагом» (то есть изменял ли он ситуацию)? В ходе игры вы имеете право пресекать шаг, который не является таковым на самом деле. Не является шагом высказывание своего или любого другого мнения, ибо это ничего не меняет (в учительских коллективах высказывание своего мнения часто считается поступком: «Я делаю шаг — выражаю ему свое несогласие (одобрение)»).
Цель этой игры — прояснение партнерских или авторитарных установок участников группы, их бессознательной готовности помогать друг другу или, наоборот, добиваться собственных или командных целей за счет других людей. Все это для участников является неожиданностью и поэтому вызывает много эмоций.
Обсуждая игру, обратите внимание участников на то, какие эмоции они испытывали в финале, спросите у тех, кем манипулировали (по роли), о том, что они при этом чувствовали.
Дискуссия на тему занятия
Тема «Санкции» — одна из самых интересных в курсе «Учитель и проблемы дисциплины». Проблема санкций не рассматривается подробно в процессе обучения учителей и школьных 1сихологов, поэтому каждый учитель решает ее по-своему, чаще всего интуитивно и, к сожалению, не всегда эффективно. Все это порождает скептицизм по отношению к проблеме: «С этим вообще ничего нельзя сделать». А ведь навык, о котором идет речь на этом занятии — главное умение, которое отличает хорошего воспитателя от плохого.
Полное название этого навыка — «умение грамотно устанавливать санкции, доносить их смысл до ученика и организовывать их выполнение».
Если в опыте школьной жизни ребенка не было переживания третьей стадии «классного вулкана» — установления санкций, — можно считать, что ни один конфликт не пошел ему на пользу, сколько бы бесед с ним ни велось о «плохом» и «хорошем» поведении. Если ученик сам не столкнется с необходимостью исправить испорченное (будь это вещи или отношения), ни капли ответственности у него не прибавится. Все мы видели детей, которые привыкли расплатой за свои проступки считать «пять минут истошного крика» кого-то из взрослых или физические наказания. У них в голове все перепутано, они дезориентированы и не уверены в себе. Особенно дезориентирует детей одно и то же по силе наказание за проступки разного веса. Ди Снайдер пишет об этом так: «Существует большая разница между подростком, забывшим убрать свои носки с обеденного стола, и тем придурком, который забыл выключить газовую плиту или из озорства решил поджечь дом… Одно и то же наказание уменьшает его воспитательный эффект и вводит провинившегося в заблуждение относительно совершенного поступка. По сути, цель наказания — дать понять, что именно сделано неправильно, хотя многие родители недостаточно тщательно подбирают наказание» (Снайдер, 1994, с. 145).
Дети, на которых орали, но при этом не применяли по отношению к ним никаких санкций, вырастают и превращаются в людей, неспособных предвидеть простейшие последствия своих действий. В «Комсомольской правде» была помещена заметка, рассказывающая о том, что наряд милиции открыл огонь по преступникам, которые начали стрелять первыми. Когда раненых преступников привезли в отделение, они искренне заявили: «Мы не ожидали, что милиционеры начнут стрелять…». Многие взрослые люди, дожив до седых волос, так и не поняли, что зрелый человек отвечает за свои проступки, пусть даже нечаянные. Нечаянно сломав, потеряв или испортив чью-то вещь, такие люди чистосердечно признаются в этом и… ограничиваются тем, что извиняются. Страх перед ответственностью сформирован взрослыми, которые в детском и школьном возрасте ни разу не создали ребенку условий, в которых он смог бы почувствовать, что такое — отвечать за свои выборы, пусть даже нечаянные или неосознанные. Итак, хотим мы этого или нет, нежелание отвечать за последствия (думать о последствиях) приводит к снижению самоуважения. Воспитатель методично формирует неудачников, если в его воспитательной системе нет действующих санкций.
Вопросы для дискуссии
Что можно считать санкциями, а что — наказаниями? Почему наказания не воспитывают ответственности? Есть учителя, которые не хотят конфликтов, поэтому долго могут терпеть выходки учеников. Потом их терпение заканчивается и, устанавливая санкции за очередной проступок, такой учитель припоминает детям все грехи и говорит все, что он думает о них. У таких педагогов много проблем с учениками. Почему? Что делается неверно? (Учитель дезориентирует ученика дважды: когда не дает обратной связи в ситуации, требующей санкции, и когда выдает неадекватную обратную связь в конце. Нельзя суммировать проступки («включать счетчик»). Нельзя «переходить на личности». Санкции устанавливаются не для личности, а для поведения.) Какими должны быть санкции за словесные оскорбления? В каких случаях удаление является санкцией, а в каких — подготовкой к последующим санкциям? (Удаление не является санкцией, когда ученик находится на стадии «извержения лавы», то есть когда он не управляет собой, плохо осознает, что он делает. В этом случае удаление — лучший способ успокоить и ученика, и учителя. Когда же ученик нарушил правила класса, или библиотеки, или школы, или секции и в качестве санкции его лишают права посещения этого помещения или этого занятия на какое-то время, то эта мера является адекватной.)
Упражнения на овладение навыком
Упражнение 1
Вспомните случаи «вопиющего» поведения, которые обсуждались участниками на предыдущих занятиях, и в парах (тройках) обсудите эти ситуации с точки зрения правильности установления санкций.
Проанализируйте их по следующей схеме:
были ли вообще установлены какие-либо санкции; были ли это санкции или наказания; какие санкции могли бы быть, с вашей сегодняшней точки зрения, более эффективными в той ситуации.
Участники слушают каждую подгруппу и выносят вердикт: правильно ли проведен анализ?
Рекомендации ведущему
Как бы ни проходило обсуждение, в ходе работы вы можете сделать два важных акцента:
санкцией за публичные словесные оскорбления может быть только публичное извинение; нельзя суммировать «обиды», тогда нарушается принцип соразмерности санкции, следует просто быть внимательным и устанавливать санкции методично, каждый раз, когда ребенок «плохо себя ведет».
Упражнение 2
Предложите участникам группы ситуации, требующие установления санкций (это стоит делать только в том случае, когда у участников группы нет опыта работы в школе и они ничего не могут предложить сами). Обсудите, какие санкции были бы в этих ситуациях уместны и эффективны.
Ученик 1-го класса Боря К. сжег портфель первоклассницы (хотел проверить, горит ли он). Правильный ответ: Боря должен возместить стоимость портфеля и извиниться при всех перед девочкой, лучше, если он сам придумает, как он мог бы «загладить свою вину» перед ней.
На уроке Марии Петровны сидит проверяющая комиссия. В середине урока опоздавший Миша А. потихоньку открывает дверь и вползает в класс на четвереньках, «чтобы никому не мешать». (Урок сорван, но в любом случае допустимая санкция — Миша должен извиниться при всех.)
Старшеклассник Валера Д. вламывается на урок в первый класс, «отпускает» детей гулять, привязывает молодую учительницу к стулу и запирает ее в классе, а сам уходит. (Это грубое поругание человеческого достоинства, поэтому здесь необходима максимальная санкция — всеобщий бойкот.)
Восьмиклассник Петя Л. очень просил взять его на экскурсию. Когда учительница отказала ему, он при всех выкрикнул ей в лицо: «Ты дура, дура!» (Когда все участники конфликта успокоятся и выяснят отношения, Петя все-таки должен извиниться при всех.)
Дима С. нечаянно сломал прибор в кабинете физики. (Дима должен возместить стоимость прибора или починить его.)
Саша Д. баловался в кабинете физики с прибором и сломал его. (То же, что и в предыдущем случае, хотя по этому поводу могут быть и другие мнения.)
Скажите следующее: Все истории, которые мы слышали сегодня, впечатляют — впечатляют прежде всего ошибками педагогов. Теперь, когда мы учимся на ошибках и не боимся их, мы можем сказать: «Хорошо, что в моей практике был этот случай. Он научил меня…» (пусть участники продолжат это предложение).
Форма, в которой устанавливаются санкции, очень важна. Ваша задача — как можно более логично обосновать установление данной санкции, чтобы ученик согласился с тем, что она справедлива. Можно спросить ученика: теперь, когда это сделано тобой, какие будут последствия (что изменится)? Далее можно задать вопрос: что можно сделать, чтобы предотвратить эти последствия, и как ты будешь это делать? Ответы ребенка позволят вам подойти к санкциям как к естественным следствиям его выбора. Важно четко и развернуто сформулировать санкции и договориться о сроках.
Важнейший момент — контроль за выполнением санкций. На это нельзя жалеть сил и времени. Если выполнение санкций растянуто во времени — оказывайте поддержку любым продвижениям к цели, поощряйте пусть маленькие, но достижения. И главное — устройте настоящий праздник в своем классе, когда ученик, преодолев трудности, наконец-то выполнит санкцию (например, купит испорченную вещь, на которую копил деньги несколько месяцев, работая после уроков в школьной раздевалке). Герой праздника — ваш трудный ученик — человек, который держит слово и умеет отвечать за свои поступки, какими бы они ни были. Торжество тоже должно быть соразмерно преодоленным трудностям, однако даже маленький сувенир, который вы при всем классе вручите ему, запомнится. Может быть, впервые ребенок переживет момент ответственности как положительный и перестанет ее бояться.
Обсуждение итогов встречи
Все участники высказываются о том, что они получили на этом занятии, какие чувства испытывали и какие вопросы остались неразрешенными.
Домашнее задание
Применить на практике навыки установления санкций, которым участники научились на этом занятии. Санкции необходимо применить хотя бы три раза, следя за тем, чтобы они были правильными и по содержанию, и по форме представления. Описать происходившее (что произошло, что сделал учитель, как реагировал ученик).
Занятие 11. Правила моего класса (моей школы)
Цели работы
Помочь участникам осознать и сформулировать гласные и негласные правила, определяющие жизнь их класса (школы). Увидеть возможности изменения правил таким образом, чтобы жизнь учеников и учителей в классе (школе) была более легкой и радостной.
Упражнение на разогрев
Сыграйте в любую детскую игру с правилами: «Гуси-гуси», «Третий лишний», «Море волнуется» (обратите внимание участников на то, как трепетно дети относятся к правилам). После игры позвольте участникам поделиться своими детскими воспоминаниями об играх, в которые они играли в их дворе или классе. Очень хорошо, если свои чувства выразят люди разных поколений. Поговорите о воспитывающем и развивающем значении игр с правилами.
Дискуссия на тему занятия
В ходе обсуждения проблемы задайте участникам следующие вопросы:
Кто устанавливает правила в вашем классе (в школе)? На чем они основываются? Что происходит, когда их нарушают? Вы уверены, что у всех вас одно и то же представление о правилах, по которым живет школа?
Рекомендации ведущему
Ведите дискуссию в свободной манере, дайте высказаться всем желающим. Они сами придут к выводу о том, что Устав школы существует, но не по нему живет школа и тем более каждый отдельный класс. Это нормальное явление, ведь существует Закон о браке и семье, но конкретная семья живет по своим неписаным законам. Участники также придут к выводу о том, что существует иерархия правил. Правила класса, кабинета, кружка, спортивной секции отличаются от правил школы в целом.
Упражнение на овладение навыком
Упражнение «Осознавание правил»
1-й этап. Выберите один класс, в котором работают многие участники группы. Пусть классный руководитель или воспитатель этого класса начнет упражнение. Скажите ему: «Попробуйте осознать сейчас, по каким правилам живет ваш собственный класс. Эти правила, никем не сформулированные ранее, существуют и определяют жизнь детей». Пусть педагоги высказывают любые предположения о действующих в классе правилах, кто-то один записывает все, что будет высказано — без всяких споров и обсуждений.
Только после этого перейдите к выяснению недоразумений и к противоречивым мнениям о правилах.
2-й этап. Анализ сформулированных правил. Скажите участникам: «Давайте вместе с вами попытаемся выяснить, какие из правил актуальны, а какие устарели — ведь мир меняется быстро, правила быстро устаревают.
Можете ли вы обновить правила? Отказаться от некоторых из них? Отличаются ли правила в отношениях между классом и учителем от правил, по которым ребята относятся к друг другу?»
Может возникнуть такая ситуация, когда учитель захочет обсуждать правила своего класса только в присутствии самого класса. Это здорово. Оставьте это в качестве домашнего задания. На занятии полезно также обсудить правила школы или правила, по которым живет педколлектив (проделайте это в те же два этапа).
Скажите следующее: Существует два вида правил: гласные и негласные. К проблеме дисциплины имеют отношения гласные, утвержденные классом правила. Их выполнение является условием договора между учителем и учениками. Но есть и негласные правила, они-то и создают атмосферу в классе. Могут ли дети вашего класса открыто выражать свои чувства? Могут ли они рассчитывать на внимание и поддержку класса в трудную минуту? Что престижно в вашем классе: приносить пользу или вредить и разрушать? Что поощряется: помощь друг другу или конфронтация (по типу: «разделяй и властвуй»)? Может быть, существуют негласные аксиомы, например: «Ваня Птичкин не может сказать ничего умного»?
Рекомендации ведущему
Это трудная тема для группы. Старайтесь сдерживать конфронтацию, напомните участникам о правилах работы в группе, принятых на первом занятии. Спросите их, что они чувствовали тогда, когда принимали правила, и что чувствуют теперь, прожив по ним некоторое время?
Далее возможны два варианта проведения занятия.
Вариант 1 — выработка собственных правил на основе представлений об открытых и закрытых системах.
Вариант 2 — создание собственных правил на основе уже имеющихся образцов.
Рассмотрим оба варианта.
Вариант 1
Чтобы работать по этой схеме, ведущему следует прочитать . и обдумать главу 8 книги Вирджинии Сатир «Как строить себя и свою семью» (1991). Можно также использовать предлагаемые ею упражнения.
В данной книге дается определение открытой и закрытой систем. «Основные различия между ними, — пишет В. Сатир, — определяются характером реакции на внутренние и внешние изменения. В закрытой системе ее части неподвижно соединены между собой или вовсе не соединены. В любом случае обмен информацией между элементами не происходит.
Открытая система — та, в которой части взаимосвязаны, подвижны, восприимчивы друг к другу и позволяют информации проходить внутри нее или выйти за ее пределы.
Если кто-то специально хотел бы изобрести закрытую систему, то первый шаг, который необходимо сделать, — это изолировать ее от окружающего мира настолько, насколько это возможно, и жестко зафиксировать все роли. Закрытые системы развиваются из определенного набора представлений о жизни. Например, из таких:
люди по природе своей злые, поэтому они должны находится под контролем, чтобы стать хорошими; отношения должны регулироваться силой или страхом наказания; всегда есть кто-то, кто знает, что тебе необходимо,
В закрытых системах:
чувство самоценности (достоинство) второстепенно по отношению к власти и исполнительности; поступки зависят от прихотей начальника; любые изменения должны вызывать сопротивление.
В открытых системах:
самоценность первична, сила и исполнительность второстепенны; поступки отражают принципы человека; изменения приветствуются, считаются естественными и желательными» (В. Сатир, 1992, с. 70).
Если отношения в классе препятствуют личностному росту, в классе (школе) отсутствует свободный обмен информацией — гласность, а правила вашего класса жесткие, устаревшие и тайные, то вы имеете закрытую систему. Если стиль взаимодействия способствует личностному росту, информация доступна всем, а не передается в искаженном виде как сплетни и слухи, если правила гуманные и прогрессивные — вы работаете в открытой системе.
Скажите участникам, что каждая составляющая, каждая часть системы может быть изменена в ту или другую сторону. Это изменение скажется определенным образом на всей системе. Не ждите, когда школа «созреет» для изменений, введите их в своем классе, и, может быть, очень скоро результаты скажутся на других элементах системы, на всей школе.
Попросите участников обратить внимание на правила педагогического коллектива. У детей и взрослых в школе разные задачи, однако как элементы системы коллективы детей и взрослых могут влиять друг на друга. С чего бы вы ни начали (со своего класса или с части педколлектива, сидящей здесь сегодня), изменения коснутся всей системы.
Вариант 2
Хорошо, если в вашем городе есть место, где принимаются правила, делающие жизнь детского коллектива радостной.
Мы можем предложить фрагменты из публикации Научно-педагогического объединения «Школа самоопределения» «Сборник школьных законов, написанных и принятых учениками и учителями школы 734 г. Москвы» под редакцией А.Н.Тубельс-кого (М., 1993).
«Гражданами объединения «Школа самоопределения» являются ученики, учителя, воспитатели, студенты и остальные сотрудники НПО.
В объединении разрешено ВСЕ, что не угрожает жизни и здоровью каждого человека, не ущемляет его прав, чести и достоинства…
ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ ГРАЖДАН НПО «ШКОЛА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ»
Цель школы — помочь человеку воспитать в себе свободную личность:
ПРАВА ВСЕХ ГРАЖДАН
Каждый гражданин имеет полное право действовать по своему усмотрению, беспрепятственно выражать свое мнение, не ущемляя при этом свободу и достоинство других людей (Закон о защите чести и достоинства, гл. 1). Каждый гражданин имеет право за оскорбление его чести и достоинства подать заявление в Суд Чести (Закон о защите чести и достоинства, гл.2, п.4)…
ОБЯЗАННОСТИ ВСЕХ ГРАЖДАН
Каждый гражданин обязан соблюдать конституцию НПО. Каждый гражданин обязан выполнять решения Совета НПО, Суда Чести, Общего Сбора.
Каждый гражданин обязан участвовать в самообслуживании в соответствии с положением о дежурстве. Каждый обязан соблюдать распорядок жизни, установленный НПО, и бережно относиться к общему имуществу..
ЗАКОН О ЗАЩИТЕ ЧЕСТИ И ДОСТОИНСТВА
Глава 1. Оскорблением чести и достоинства человека мы считаем:
Рукоприкладство — нанесение побоев, избиение. Угрозу, запугивание, шантаж, имеющие целью скрыть свои противозаконные действия.
Моральное издевательство:
а) употребление оскорбительных кличек,
б) дискриминация по национальным и социальным признакам;
в) подчеркивание физических недостатков,
г) нецензурная брань;
д) умышленное доведение человека до стресса, срыва.
Унижение человеком своего собственного достоинства в глазах окружающих людей:
а) появление в состоянии алкогольного опьянения,
б) истязание животных;
в) добровольное принятие на себя функций раба («шестерки»);
г) вымогательство, воровство, порча имущества;
д) клевета.
ЗАКОН О БОРЬБЕ С ВАНДАЛИЗМОМ (ПОРЧЕЙ ИМУЩЕСТВА)
2. Меры пресечения
2.1. В случае умышленной порчи имущества виновник обязан:
а) восстановить испорченное им имущество или выплатить сумму, установленную хозяйственным отделом;
б) отработать после уроков или в свободное время на благо школы определенное Штабом Порядка количество часов
2.2. Пункт 2.1(6) не распространяется на учеников 1-5 классов.
3. Порча имущества по неосторожности
В случае порчи имущества по неосторожности виновник обязан восстановить имущество или выплатить его стоимость.
ЗАКОН О ПРОГУЛАХ
1. Если у ученика есть необходимость пропустить какие- либо уроки, он должен поставить в известность учителя, открыто объяснив причину.
2. Прогул — это неявка на уроки без предупреждения и без открытого объяснения причин.
3. Учитель, учебная часть имеют право, в случае систематических прогулов, поставить перед Судом Чести этот вопрос, так как Совет школы считает, что прогул оскорбляет труд и честь работающего в классе учителя.
4. Классные руководители обязаны ставить родителей ученика в известность о его прогулах.
5. Прогульщикам запрещается пересдавать зачеты во внеурочное время и т. д.»
Обсуждение итогов
Все участники высказываются о том, что они получили на этом занятии, какие чувства испытывали и какие вопросы остались неразрешенными.
Домашнее задание
На основании приведенных материалов составить вместе с учениками и родителями Правила своего класса (это означает обязательную организацию процедуру гласного обсуждения и принятия правил). Записать правила и повесить их на видном месте. Закончить составление Школьного плана действий и сдать его ведущему группы.
Рекомендации ведущему
Следующее занятие группы проведите через несколько недель, после индивидуального обсуждения Школьных планов действий, сданных вам участниками группы. Посвятите его обсуждению трудностей работы по планам и тем изменениям, которые произошли с момента начала составления Плана и с момента начала его реализации. Опыт применения данной технологии показывает, что программа «Учитель и проблемы дисциплины» приводит к возникновению определенных проблем. Так, учителя, не принимавшие участия в тренинге, оказываются в менее выгодном положении. Дети, которые с энтузиазмом встречают демократические перемены, прекрасно чувствуют ситуацию и выбирают способ поведения. Они спрашивают, почему некоторые (не посещавшие тренинг) учителя не живут по правилам? Это касается произвола в выставлении оценок и установлении санкций за проступки. Отношения учеников с такими учителями «накаляются», и… «обученные» учителя, забыв о «корпоративном единстве», становятся на сторону учеников. За это их обычно почему-то обвиняют в нарушении педагогической этики, и в школе разгорается конфликт. Этот открытый конфликт можно считать хорошим поводом для установления справедливых правил в рамках школы в целом, однако здесь многое будет зависеть от числа активных приверженцев нашей программы (поэтому мы рекомендуем вам провести не одну, а несколько групп, стараясь привлечь в них максимальное число педагогов).
Предупреждение, или Последние рекомендации ведущему
Школьная администрация, вдохновленная результатами работы тренинговой группы, может предложить вам «поднять на флаг» эту программу и заявить о ней как об официальном эксперименте. Мы хотим предупредить вас об опасности такого шага. Способствование личностному росту учеников и учителей — а именно это составляет суть работы по Школьным планам действий — интимный и тонкий процесс. Нельзя заставить человека быть внутренне свободным и прибавить ему за это зарплату. Вы спросите, что же делать? Просто жить, оставаясь приверженцем этих идей, если они пришлись вам по сердцу. Возможно, вы будете при этом отличаться от всех ваших коллег, все равно — не тратьте время и силы на доказательства своей правоты, просто своим профессиональным опытом покажите, что отношения с детьми могут быть справедливыми и радостными, а работа в школе может давать ощущение необыкновенной полноты жизни (не поэтому ли вы все еще там работаете?).