Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Содержание
Введение
Глава i. Теоретические основы проблемы
1.1. Характеристика памяти в психолого-педагогической литературе
1.2. Динамика развития памяти у детей дошкольного возраста
1.3. Условия развития памяти у детей старшего дошкольного возраста
Выводы по первой главе
Глава II. Практическое изучение проблемы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста
2.1.Цель, задачи и организация эксперимента
2.2.Рекомендации для педагогов и родителей по развитию памяти у детей старшего дошкольного возраста
Выводы по второй главе
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
Проставить страницы в соответствии с началом параграфов
Введение
У ребенка дошкольного возраста еще не полностью сформировалась память, ее типы и особенности. Актуальность темы, выбранной для исследования, представляется очевидной в условиях нарастающего информационного бума, разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственной акселерацией современных детей.
Проблема развития памяти актуальна для детей дошкольного возраста. Практический интерес к данной проблеме определяется потребностью развития памяти ребенка.
Память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку, действуя человек, опирается на собственный и исторический опыт. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.
Явления памяти могут в равной мере относиться к эмоциональной сфере и сфе ре восприятий, к закреплению двигательных процессов и интеллектуального опы та. Все закрепление знаний и навыков и возможность пользоваться ими относится к разделу памяти. Соответственно этому перед психологической наукой стоит ряд сложных про блем, входящих в раздел изучения процессов памяти. В частности: как запечатлеваются следы; каковы физиологические механизмы этого запечатления, или «записи» следов; какие условия содействуют этому запечатлению; каковы его границы; какие приемы позволяют расширить объем запечатленного материала. Она также ставит перед собой задачу ответить на вопросы: как долго могут храниться эти следы; каковы механизмы сохранения следов на короткие и длинные отрезки вре мени; каковы те изменения, которые претерпевают следы памяти, находящиеся в скрытом состоянии; какое влияние они могут оказывать на протекание познавательных процес сов человека.
В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте ребенок осваивает широкий круг деятельности, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. В познавательной сфере главным достижением является основание средств и способов познавательной деятельности. Чтобы ребенок осваивал успешно учебную деятельность, был подготовлен к школе, у него должны быть хорошо развиты познавательные процессы, в том числе все виды памяти.
Важнейшей особенностью в раз витии познавательной сферы дошкольника, – подчеркивал Л. С. Выготский, – является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется в первую очередь тем, что в цен тре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте при надлежит доминирующая роль. Этим обусловлена актуальность выбранной темы исследования: «Психологические особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста».
Объект: развитие памяти в дошкольном возрасте.
Предмет: изучение психологических особенностей развития памяти у детей старшего дошкольного возраста.
Цель: выявить и изучить психологические особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста.
Задачи:
Методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, отбор диагностических методик для изучения уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста, конструирование рекомендаций по развитию памяти у детей старшего дошкольного возраста.
Глава I. Теоретические основы проблемы
1.1. Характеристика памяти в психолого-педагогической литературе
Память человека – это очень важная подсистема в целостной структуре психики человека. Запоминание может быть представлено разными формами психического отражения: образной, эмоциональной, словесно-логической, двигательной [20].
Р.С.Немов определяет память как психофизиологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала. Три указанных подпроцесса являются основными для памяти. Они выделяются не только на основании того, что это разные процессы по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по той причине, что у разных людей каждый их этих процессов может быть неодинаково развит. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и долго сохраняют в памяти запомненный ими материал. Это люди с развитой долговременной памятью. Есть также индивиды, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что запомнили. У них более сильны кратковременная и оперативная виды памяти.
Существует несколько оснований для классификации форм и видов памяти. Одно из них – деление памяти по времени сохранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют кратковременную и долговременную память, а иногда и промежуточный вариант – оперативную. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, словесно-логической и других видах памяти (П.П.Блонский). Рассмотрим и дадим краткое определение каждому из них.
Кратковременная память – это память, в которой сохранение материала ограничено определённым, как правило, небольшим периодом времени. Кратковременная память человека связана с его актуальным сознанием.
Долговременная память рассчитана на длительный срок хранения информации, как правило, заранее не определённый. Она не связана с актуальным сознанием человека и предполагает его способность в нужный момент вспомнить то, что когда-то было им запомнено. В отличие от кратковременной памяти, где припоминания не требуются ( поскольку то, что только что было воспринято, ещё находится в актуальном сознании), при долговременной памяти оно необходимо всегда, так как связанные с восприятием сведения уже не находятся в сфере актуального сознания.
При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуются определённые волевые усилия, поэтому её функционирование обычно связано с волей.
Для сохранения информации в кратковременной памяти всегда требуется поддержание непрерывного внимания к запоминаемому материалу в течение всего времени его удержания в памяти; при долговременном запоминании в этом нет необходимости.
Оперативной называют память, запоминающую промежуточное положение между кратковременной и долговременной. Она рассчитана на сохранение материала в течение заранее определённого срока, то есть на то, чтобы в заданное время легко вспомнить то, что нужно.
Двигательная память – это запоминание и сохранение, а при необходимости точное воспроизведение разнообразных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков человека и особенно необходима в тех видах деятельности, занятия которыми требуют от человека довольно сложных форм движений.
Хорошей зрительной памятью обладают люди с эйдетическим восприятием, то есть те, которые способны в течение длительного времени «видеть» отсутствующую в реальном зрительном поле картину или предмет. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением образов; она чрезвычайно важна для людей всех профессий, особенно художников и конструкторов. Этот вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.
Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например речевых, музыкальных. Она необходима музыкантам, филологам, людям, изучающим иностранные языки.
Словесно-логическая память характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно запоминает смысл событий, логику какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и тому подобное. Этот смысл он может передать своими словами, зачастую совершенно не помня деталей исходного материала. Данным типом памяти нередко обладают научные работники, преподаватели учебных заведений.
Эмоциональная память – это память на бывшие когда-либо переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала то, что у человека вызывает сильные эмоциональные переживания, запоминается им прочнее и на более длительный срок [18].
Кроме названных, есть и другие виды памяти, в частности осязательная, обонятельная, вкусовая.
Поскольку память связана с волей, то по характеру её участия в запоминании и воспроизведении материала память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение материала, которое происходит автоматически, без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи ( задачи на запоминание, узнавание , сохранение или воспроизведение материала). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует от человека волевых усилий.
Многие проблемы, казалось бы, связанные с памятью, на самом деле зависят от обеспечения длительного и прочного внимания к тому, что должно быть запомнено или воспроизведено. Если удаётся обратить, сосредоточить на чём-либо внимание, то оно лучше запоминается, а, следовательно, и сохраняется. Этот факт иллюстрируется следующим опытом. Если неожиданно предложить человеку закрыть глаза и ответить, например, на вопрос о том, какого цвета, формы или какими другими особенностями обладает предмет, мимо которого он неоднократно проходил и который не вызывал у него внимания или особых эмоций, то человек с трудом сможет ответить на поставленный вопрос, несмотря на то что видел данный предмет до этого много раз. Акт обращения внимания на что-либо психологически представляет собой процедуру введения этого в кратковременную память.
Одним из возможных механизмов кратковременного запоминания является временное кодирование, то есть отражение запоминаемого в виде определённых, последовательно расположенных символов в слуховой и зрительной системах человека. Например, когда мы запоминаем нечто такое, что можно обозначить словом, то мы этим словом, как правило, пользуемся, мысленно произнося это слово про себя несколько раз, причём иногда делаем это осознанно, а иногда неосознанно, автоматически. Если требуется зрительно запомнить какую-либо картину, то, внимательно посмотрев на неё, мы обычно на некоторое время закрываем глаза или отвлекаем внимание от рассмотрения, для того чтобы сосредоточить его на запоминании. При этом мы обязательно стараемся по ассоциации с ним вызвать определённую эмоциональную реакцию. Такую реакцию можно рассматривать как особый психофизиологический механизм, способствующий активизации и интеграции процессов, служащих средством запоминания и воспроизведения.
Кратковременная память в жизни человека играет большую роль. Благодаря ей перерабатывается самый значительный объём информации, отсеивается ненужная и в результате не происходит перегрузки долговременной памяти излишними сведениями. Кратковременная память имеет большое значение для организации мышления; его материалом, как правило, являются факты, находящиеся в кратковременной памяти человека.
Без кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и надолго в ней отложиться только то, что когда-то было в кратковременной памяти. Иначе говоря, кратковременная память выступает в роли своеобразного фильтра, который пропускает нужную информацию в долговременную память, одновременно осуществляя в ней строгий отбор.
Во многих жизненных ситуациях процессы кратковременной и долговременной памяти работают практически параллельно. Например, когда человек ставит перед собой задачу запомнить что-либо такое, что заведомо превосходит возможности его кратковременной памяти, он часто сознательно или бессознательно прибегает к приёму смысловой группировки материала, которая облегчает ему запоминание. Такая группировка в свою очередь предполагает использование долговременной памяти, обращение к прошлому опыту, извлечение из него необходимых для обобщения знаний и понятий, способов группирования запоминаемого материала, сведения его к числу смысловых единиц, не превышающих объёма кратковременной памяти.
Рассмотрим теперь особенности и механизмы работы долговременной памяти. Она обычно включается в дело не сразу после того, как был воспринят материал, а спустя, по крайней мере, несколько минут. При переводе информации из кратковременной в долговременную память она обычно ещё раз перекодируется и включается в смысловые структуры и связи, уже имеющиеся в долговременной памяти. В отличие от кратковременной памяти в долговременной этот процесс не является ни слуховым, ни зрительным. Он, скорее, основан на мышлении, на сознательном придании запоминаемому определённого, известного запоминающему смыслового значения.
Существенную роль в долговременной памяти играет речь. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не выступают просто как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, то есть если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Иными словами, чем больше мы думаем над материалом, чем активнее мы стараемся зрительно его представить, тем лучше и прочнее он запоминается.
Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и чётко сформулированных вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.
Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько тем, что воспроизводимый материал ранее не был как следует, запомнен, сколько тем, что к нему был затруднён доступ. Плохая память человека может быть связана с трудностями припоминания, а не запоминания как такового.
Эффективность припоминания иногда снижает интерференция, то есть смешение одних материалов с другими, одних схем припоминания с иными, связанными совсем с другим материалом. Чаще всего интерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми событиями, и их появление в сознании порождает одновременное припоминание конкурирующих (интерферирующих) событий. Интерференция нередко имеет место тогда, когда вместо одного материала заучивается другой, особенно на той стадии запоминания, где первый материал ещё не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен учащимися, например когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых ещё не отложились в долговременной памяти (и уже забыты для кратковременной), а другие в это же время только начинают изучаться.
На воспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причём в зависимости от специфики ассоциированных с памятью эмоциональных переживаний это влияние может проявляться по-разному. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Связанные с ними впечатления мы лучше организуем в своей памяти, больше и чаще соотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.
Эмоциональные состояния, сопровождающие процесс запоминания, являются частью запечатлённой в памяти ситуации; поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними возникает в представлениях и вся ситуация, а припоминание существенно облегчается. Опытным путём было доказано, что если в момент запоминания материала человек находился в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующих эмоциональных состояний при припоминании улучшает память.[18, с.143]
Физиологические механизмы памяти.
В последние несколько десятилетий в связи с развитием генетики и молекулярной физиологии, а также кибернетики привлекли к себе внимание исследования биологических основ и физиологических механизмов памяти. Часть этих исследований была проведена на нейронном уровне, то есть на уровне исследования работы отдельных нервных клеток и их ансамблей в процессе запоминания (научения). Было показано, что следы памяти обнаруживаются в изменениях, которые в процессе научения (приобретения и закрепления новых рефлекторных связей) происходят в нервных клетках отдельных внутренних структур головного мозга. Это выражается, в частности, в повышении пластичности (откликаемости) нейронов гиппокампа, ретикулярной формации и двигательной коры на возбуждающие воздействия в процессе научения.
Существуют гипотезы о роли глиальных элементов, молекул РНК и ДНК в процессах памяти. Некоторые учёные полагают, что глия – клетки в головном и спинном мозге, заполняющие пространство между нейронами и кровеносными сосудами, - связана с функционированием долговременной памяти. Предполагается также, что память связана с изменениями в структуре молекул рибонуклеиновой кислоты – РНК, а также с содержанием РНК в тех или иных образованиях мозга.
Однако вполне однозначных, убедительных ответов на вопросы о роли различных клеток мозга в процессах запоминания и воспроизведения информации, а также о значении для памяти изменений, происходящих на молекулярном уровне, пока что не получено. Поэтому высказанные выше предположения можно рассматривать лишь в качестве интересных гипотез [18, с. 143-144].
1.2. Динамика развития памяти у детей дошкольного возраста
Развитие памяти в младенчестве [32].
С момента рождения на малыша действуют разнообразные раздражители: несоциальные (освещение, температура воздуха или воды для купания и пр.), социальные (голос, лицо матери, предметы обихода). Эти первые впечатления, фиксируясь в памяти новорожденного, имеют большое значение для его последующего развития. У малыша формируются первые предпочтения, накапливается жизненный опыт, он усваивает новые формы поведения.
Сразу после рождения приступает к функционированию образная память. На первом месяце жизни у ребёнка появляется однотипная реакция на повторяющийся раздражитель. На 3-4-м месяце у малыша начинает формироваться образ предмета. Так создаётся фундамент образной памяти.
Постепенно расширяется круг узнаваемых ребёнком объектов. Малютка узнаёт лицо и голос матери. Это очень важное приобретение для малыша, свидетельствующее об избирательности по отношению к раздражителям. Оно помогает устанавливать контакты с взрослым.
В 3-4месяца ребёнок узнаёт предметы, связанные с кормлением, в 5мес. Отличает людей по голосам, в 6мес. выделяет любимую игрушку. На 7-8-м месяце узнавание предмета опосредуется словом, о чём свидетельствует то, что малыш находит какую-либо вещь в ответ на вопрос взрослого. В 8-9мес. малыш узнаёт знакомого человека после 2-3 недель разлуки. К 12 месяцам он различает мелодию, которая когда-то вызвала у него положительные эмоции, а также по просьбе взрослого выполняет несложные движения: делает «ладушки», машет ладошкой при расставании.
Узнавание предметов в младенческом возрасте обычно происходит по одному, часто несущественному, признаку. Незначительное изменение внешнего вида объекта приводит к тому, что ребёнок не узнаёт маму в новом платье. В то же время признака, который находил в опыте малыша наиболее значимое подкрепление, бывает достаточно для узнавания. Дж.Болдуин описывает поведение семимесячного мальчика, который не узнал няню после её длительного отсутствия, даже когда она заговорила. Узнавание произошло после того, как она запела.
Постепенно период между запоминанием и узнаванием удлиняется, но остаётся по-прежнему небольшим. В виде свободных воспоминаний образная память наблюдается только в начале второго года жизни ребёнка.
О первом появлении двигательной памяти свидетельствует сформировавшийся у малыша рефлекс на положение для кормления. Находясь в позе «под грудью», ребёнок начинает делать сосательные движения. Процесс развития двигательной памяти активизируется во втором полугодии жизни малыша, когда он начинает увлечённо манипулировать предметами ( освоение и хватание), двигаться, учится ползать и ходить.
Следует подчеркнуть, что память в младенческом возрасте не является самостоятельным процессом, она включена в восприятие и ощущение, а значит, материал запоминается как бы «сам собой», непроизвольно. Если малыша в одно и то же время кормят, купают, постепенно у него формируется рефлекс на время, он начинает «готовиться» к соответствующему режимному процессу, например, просыпается к кормлению. Если младенцу показали звучащую или необычную яркую игрушку, вызвавшую у него радость, он снова и снова требует её, манипулирует с ней. Эмоциональная память всё ярче проявляется во втором полугодии первого года жизни, когда ребёнок переживает те или иные эмоции при встрече с некоторыми объёктами или ситуациями (например, начинает плакать при виде предметов для купания, если эта процедура в прошлом вызвала у него отрицательные переживания).
Интерес к речи взрослого у младенца возникает рано в связи с тем, что речь выступает отличительным признаком человека. Слово взрослого «руководит» поведением малыша. Взрослый называет окружающие предметы, их признаки, действия, свойства. Это постепенно приводит к тому, что малыш начинает связывать предмет со словом, запоминает его название.
Развитие памяти в раннем детстве [32].
В раннем детстве, когда ребёнок учится ходить, расширяется его взаимодействие с окружающим миром. Для него становится доступным большее количество предметов. В связи с этим начинается новый этап в развитии памяти малыша. Он приступает к овладению предметными действиями в соответствии с назначением и функцией объектов, в зависимости от культурно-гигиенических навыков и основных движений. Движения ребёнка становятся более точными, лёгкими, координированными, что обеспечивает малышу автономию от взрослого, расширение сферы самостоятельности. В этот период образ памяти уже более гибок и подвижен. У ребёнка формируются представления об объектах, удалённости, размере, направленности движения, выполняемых действиях, событиях. Малыш узнаёт предмет вне связи с ситуацией, в которую он включён, идентифицирует его по важным признакам. Так, по предложению взрослого малыш показывает часы независимо от их пространственного расположения.
В начале второго года жизни ребёнка память выделяется из процесса восприятия, зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием ( на втором году жизни ребёнок узнаёт знакомое лицо после перерыва в 1.5-2месяца, а на третьем – объекты, которые воспринимал год назад). Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребёнок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение. На третьем году жизни он понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесённую взрослым фразу. Постепенно ребёнок переходит от пассивной речи к активной. Этот период обусловлен ростом словаря, усвоением грамматики родного языка, развитием понимания и произношения. Расширение словаря, накопление опыта деятельности и действий приводит к тому, что малыш начинает понимать некоторые нравственные нормы и правила поведения; «Что можно, а что нельзя?», «Как надо и как не надо делать?»
Развитие памяти в дошкольном возрасте [32].
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Её развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребёнка, и прежде всего в познавательных процессах – восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, всё же сохраняет глобальность. Так, ребёнок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам общения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечёт за собой преобразование представления.
На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход:
- от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщёнными образами;
- от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, чётко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определённое отношение к нему ребёнка;
- от нерасчленённого, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;
- от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.
Последнее изменение касается самого процесса. У маленьких детей образ создаётся на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.
У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребёнок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребёнок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы.
Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец – образ памяти – позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд. Ребёнок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике,- вышивает, шьёт и т.д.
Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении с взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.
На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и прочее. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребёнка.
Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырёхлетнем возрасте. Память ребёнка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил её, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребёнок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приёмы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдалённым целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребёнка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причём припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.
Ребёнок осознаёт и использует некоторые приёмы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приёмы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.
Впервые действие самоконтроля проявляется у ребёнка в 4года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5годам. Дети 5-6лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности.
Так память всё больше становится подконтрольной самому ребёнку.
Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребёнка, его успехи в деятельности, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесённую ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.
Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:
- преобладает непроизвольная образная память;
- память, всё больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
- словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребёнка;
- складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребёнка;
- формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приёмами запоминания;
- по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребёнка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.
1.3.Условия развития памяти у детей старшего дошкольного возраста
В дошкольном возрасте овладение приёмами запоминания зависит от следующих условий:
- степени освоения соответствующих мыслительных операций;
- содержания и характера материала;
- характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим;
- наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты [32, с.167].
Следует побуждать ребёнка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 лет сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И всё-таки в любой период дошкольного детства ребёнку лучше 2 раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания.
Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создаёт действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребёнку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также даёт взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открытую дидактическую позицию.
Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитателем его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучение его тому, как нужно запоминать и припоминать. Воспитание логической памяти предполагает, прежде всего, развитие мыслительной деятельности детей — развитие умения анализировать, выделять в предметах определенные свойства, признаки, сравнивать предметы и явления между собой; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам, классифицировать предметы и явления на основе произведенного обобщения; устанавливать смысловые связи. Именно мыслительные операции на определенной ступени их освоения становятся способами логического запоминания.
Многие зарубежные психологи считали, что одной из основных особенностей детской памяти является ее механичность, говорили о преимуществе механического запоминания у маленьких детей. Э. Мейман утверждал, что преобладание логической памяти следует относить только к 13-14-летнему возрасту. Многие отечественные исследователи отмечали положительное влияние смысловой обработки материала на продуктивность запоминания уже в детском возрасте.
Долгое время возможности использования детьми детского возраста приемов логического запоминания изучались в условиях стихийного формирования мнемической деятельности (А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, Е. В. Гордон, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов). Установлено, что уже в среднем детском возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях. Обучение этим приемам требует сложной и последовательной стратегии и разделяется на два этапа: 1) формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий; 2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач [5].
В соответствии с принципом поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам:
После того как дети научатся видеть в предъявляемой совокупности определенные группы картинок (например, мебель, игрушки, растения и т. п.), научатся относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке (огород, ферма, комната...), подбирать отдельные элементы, можно переходить к формированию умения применять группировку в целях запоминания. Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов [15].
Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Потом относит каждый объект к определенной группе, устанавливает, что в предъявленной совокупности есть, например, овощи, одежда и т. п. Затем он начинает раскладывать картинки на группы и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.
В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывают определенные трудности. П. И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности [11]. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию смысловой группировки, дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако когда прием смысловой группировки осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Так, уже у младших детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием даже без сознательного использования его в мнемических целях. Дети среднего и старшего детского возраста, успешно овладевая классификацией, могли сознательно использовать ее в качестве способа запоминания.
При овладении смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием дети также должны пройти ряд этапов возрастающей трудности. Сначала нужно научиться находить к предложенной картинке тождественную (как в игре в лото). После этого дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (к слову) нужно подобрать картинку с изображением предмета, обозначаемого этим словом, а затем — подобрать картинку, близкую слову по содержанию. Все эти шаги отрабатываются в игровых ситуациях. З. М. Истомина подчеркивает, что занятия (с анализом неправильных ответов и подбором различных смысловых связей) повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить слова и картинки.
Для того чтобы усвоенное интеллектуальное действие (смысловое соотнесение слов с картинками) использовалось в мнемических целях, необходимо следующее важное условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциями (первые идут от того, что нужно запомнить, к опоре запоминания, вторые, наоборот, от опоры к тому, что требуется воспроизвести). Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Лишь при этом условии умственное действие может стать мнемическим приемом. В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания М. Истомина выявила также заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего детского возраста нужно разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших детей количество шагов обучения заметно сокращается [13].
Имеются существенные качественные различия, как в выполнении самой операции смыслового соотнесения, так и в уровнях ее использования в мнемических целях. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и заметно уменьшается количество связей, установленных на основе внешнего сходства объектов или на случайных ассоциациях. Однако до старшего детского возраста сохраняется преобладание связей на основе ассоциации по смежности. Продуктивность воспроизведения тесно связана с осознанием ребенком связи между словом и картинкой (как опорой запоминания).
Чем яснее ребенок осознает эту связь, тем легче запоминает и воспроизводит материал. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, на связи по сходству и по смежности. Самая низкая продуктивность воспроизведения обнаружена у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемической деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается [19].
Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем детском возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программ логического запоминания.
Важно формировать некоторые приемы логического запоминания у детей детского возраста в целях лучшей подготовки их к школьному обучению. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, так как опираются они на аналогичные мыслительные операции. В процессе использования этих приемов в мнемических целях осуществляется перенос навыков, что способствует логической обработке материала, более глубокому пониманию запоминаемого. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания при овладении приемами логического запоминания играет также осуществление детьми самоконтроля.
Итак, на протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличивается объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления. С возрастом меняется структура мнемической деятельности, непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на разнообразные способы смысловой обработки материала; осуществляется переход от непроизвольной памяти к произвольной. Перестройка мнемических процессов в детском возрасте заключается в том, что ребенок вычленяет и осознает цель запомнить и припомнить и начинает применять простейшие мнемические приемы. В условиях специально организованного обучения по специальной методике дети дошкольного возраста осваивают такие сложные приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, что имеет важное значение для их подготовки к обучению в школе [39].
Выводы по первой главе
1. Память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку, - она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.
2. В начале второго года жизни ребёнка память выделяется из процесса восприятия, зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием. Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память. На третьем году жизни он понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесённую взрослым фразу. Постепенно ребёнок переходит от пассивной речи к активной. Этот период обусловлен ростом словаря, усвоением грамматики родного языка, развитием понимания и произношения. Расширение словаря, накопление опыта деятельности и действий приводит к тому, что малыш начинает понимать некоторые нравственные нормы и правила поведения.
Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:
- преобладает непроизвольная образная память;
- память, всё больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
- словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребёнка;
- складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребёнка;
- формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приёмами запоминания;
- по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребёнка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.
Итак, на протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличивается объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления. С возрастом меняется структура мнемической деятельности, непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на разнообразные способы смысловой обработки материала; осуществляется переход от непроизвольной памяти к произвольной. Перестройка мнемических процессов в детском возрасте заключается в том, что ребенок вычленяет и осознает цель запомнить и припомнить и начинает применять простейшие мнемические приемы. В условиях специально организованного обучения по специальной методике дети детского возраста осваивают такие сложные приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, что имеет важное значение для их подготовки к обучению в школе.
Глава II. Практическое изучение проблемы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста
2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
На основе изучения и анализа теоретической литературы нами было организовано практическое изучение исследуемой проблемы.
Цель: изучить особенности развития памяти детей старшего дошкольного возраста.
Задачи:
При проведении диагностики мы учитывали следующие принципы диагностической работы [3]:
1.Принцип специальной подготовки лиц, использующих психодиагностические методики.
2. Принцип обеспечения суверенных прав личности.
3. Принцип объективности.
4. Принцип психопрофилактического изложения результатов диагностики.
5.Принцип адекватности (соответствия) выбранной методики целям диагностики.
6. Принцип экономичности диагностической процедуры.
7. Принцип прогностичности и эффективности методик.
Особенности организации констатирующего этапа: диагностика проводится индивидуально или с подгруппой по 8 человек, в первой половине дня.
Изучив методическую литературу, мы подобрали комплекс диагностических методик, методическое сопровождение которого представлено в таблице 1.
Таблица 1.
Методическое сопровождение диагностической работы
|
№ |
Методика |
Цель |
Источник/Автор |
|
1 |
Узнай фигуры |
Узнавание. |
Р.С.Немов «Психология», том 3 |
|
2 |
Запомни рисунки |
Определения объёма кратковременной зрительной памяти. |
Р.С.Немов «Психология», том 3 |
|
3 |
Запомни цифры |
Определение объёма кратковременной слуховой памяти. |
Р.С.Немов «Психология», том 3 |
|
4 |
Чем залатать коврик? |
Определить особенности наглядно-образной памяти. |
Равен |
Цель: изучение особенностей процесса узнавания у детей старшего дошкольного возраста. Данный вид памяти появляется и развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От развитости данного вида существенно зависит становление других видов памяти, в том числе запоминания, сохранения и воспроизведения.
В методике детям предлагаются картинки, изображенные на рис 1, в сопровождении следующей инструкции: «Перед вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать на похожую картинку».
Сначала для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем – после того, как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами от 1 до 10.
Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач, но не больше чем 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами.
|
10 баллов |
– ребенок справился со всеми задачами меньше чем за 45 сек. |
|
8-9 баллов |
ребенок справился со всеми задачами за время от 45 до 50 сек. |
|
6-7 баллов |
– ребенок справился со всеми предложенными задачами в течение периода времени от 50 до 60 сек. |
|
4-5 баллов |
– ребенок справился со всеми задачами за время от 60 до 70 сек. |
|
2-3 балла |
– ребенок решил все задачи за время от 70 до 80 сек. |
|
0-1 балл |
– ребенок решил все задачи, затратив на это более чем 80 сек. |
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1 балл – очень низкий.
Рис 1. Стимульный материал к диагностической методике «Узнай фигуры»
Данная методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки, представленные на рис. 2 А. Им дается инструкция примерно следующего содержания: «На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке (рис. 2 Б), которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».
Время экспозиции стимульной картинки (рис. 2 А) составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку – рис. 2 Б. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.
|
10 баллов |
– ребенок узнал на картинке 13 Б все девять изображений, показанных ему на картинке 13 А, затратив на это меньше 45 сек. |
|
8-9 баллов |
– ребенок узнал на картинке 13 Б 7-8 изображений за время от 45 до 55 сек. |
|
6-7 баллов |
– ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 сек. |
|
4-5 баллов |
– ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 сек. |
|
2-3 балла |
– ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 сек. |
|
0-1 балл |
– ребенок не узнал на картинке 13 Б ни одного изображения в течение 90 сек и более. |
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1 балл – очень низкий.
Рис. 2. Набор фигур к методике «Запомни рисунки»
Эта методика предназначена для определения объема кратковременной слуховой памяти ребенка. В задании к ней ребенок получает инструкцию следующего содержания: «Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово «Повтори».
Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз ряд цифр, представленных на рис. 3 А. с интервалом в 1 сек между цифрами. Послe прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки. Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа (рис. 3 Б) и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. Если ребенок дважды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же длины, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходят к за-читыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке – убывающем (рис. 4 А, Б).
Выводы об уровне развития
10 баллов – очень высокий. 8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний. 2-3 балла – низкий.
0-1 балл – очень низкий.
Рис.3. Стимульный материал к диагностической методике «Запомни цифры»
Рис. 4. Стимульный материал к диагностической методике «Запомни цифры»
В заключение определяется объем кратковременной слуховой памяти ребенка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и во второй попытках.
|
10 баллов |
– ребенок правильно воспроизвел в среднем 9 цифр. |
|
8-9 баллов |
– ребенок точно воспроизвел в среднем 7-8 цифр. |
|
6-7 баллов |
– ребенок безошибочно смог воспроизвести в среднем 5–6 цифр. |
|
4-5 баллов |
– ребенок в среднем воспроизвел 4 цифры. |
|
2-3 балла |
– ребенок в среднем воспроизвел 3 цифры. |
|
0-1 балл |
– ребенок в среднем воспроизвел от 0 до 2 цифр. |
Цель этой методики – определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи. В данной методике применяются картинки, представленные на рис. 4. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика [39].
Рис. 4. Стимульный материал к диагностической методике «Чем залатать коврик?»
|
10 баллов |
– ребенок справился с заданием меньше чем за 20 сек. |
|
8-9 баллов |
– ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек. |
|
6-7 баллов |
– ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек. |
|
4-5 баллов |
– ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек. |
|
2-3 балла |
– время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек. |
|
0-1 балл |
– ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек. |
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1 балл – очень низкий.
2.2. Рекомендации для педагогов и родителей по развитию памяти у детей старшего дошкольного возраста
1. При объяснении детям нового материала и при повторении уже знакомого сочетайте словесные объяснения с показом натуры или с изображением тех предметов или явлений, о которых идёт речь, используйте рисунки, таблицы, схемы (особенно для детей с хорошей зрительной памятью).
К детям с недостаточно хорошо развитой слуховой памятью необходим индивидуальный подход: опора не только на слух, но и на другие органы чувств (зрение, обоняние, осязание).
2. Для улучшения процесса памяти воспитывайте у детей приёмы осмысленного запоминания и припоминания, умения [37]:
анализировать, выделять в предметах определённые связи, признаки, сравнивать предметы и явления между собой, находить в них сходства и различия;
осуществлять обобщения, объединять различные предметы по каким-то общим признакам; классифицировать предметы и явления на основе обобщения;
устанавливать смысловые связи между предъявляемыми объектами для заучивания и окружающими предметами.
Включайте игры и упражнения для развития памяти в каждое занятие.
Проконтролируйте, чтобы тот материал, который запоминает ребенок, был ему понятен.
Время для изучения материала лучше поделить на разумные временные отрезки, так как малыми порциями материал запоминается не только быстрее, но и надолго.
Попросите ребенка выученный материал повторить на второй день.
При заучивании предлагайте ребенку проговаривать вслух.
Заинтересуйте ребенка той информацией, которую он изучает, так как высокая мотивация обучения оказывает очень большое положительное влияние на память.
При появлении у малыша явных признаков утомления сделайте перерыв.
Развивайте у детей умение произвольно вызывать необходимые воспоминания.
3. Обучайте культуре запоминания.
Учите вспоминать последовательность событий.
Учите использовать образ как средство развития памяти.
Учите повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании.
Способствуйте овладению умением использовать для запоминания вспомогательные средства.
4. Учите ребенка:
- сравнивать и сопоставлять предметы, находить их сходства и различия;
- описывать различные свойства окружающих его предметов;
- узнавать предметы по заданным признакам;
- разделять предметы на классы, группы путем выделения в этих предметах тех или иных признаков;
- находить противоположные по значению понятия;
- определять родовидовые отношения между предметами и понятиями [40].
Упражнения для развития памяти у детей старшего дошкольного возраста
1. «Запомни предметы». Учить запоминать и воспроизводить информацию.
2. «Детектив». Развивать произвольное запоминание; ребенок в течение 15 мин рассматривает 15 картинок, после чего картинки убирают; ребенок должен назвать картинки, которые запомнил.
3. «Пирамида». Развивать кратковременную механическую память. Взрослый называет ребенку сначала одно слово, ребенок должен сразу повторить его, затем взрослый называет два слова, ребенок повторяет их; затем взрослый называет три слова - ребенок повторяет и т.д.
4. «Что ты видел в отпуске?» Взрослый задает ребенку вопросы о происходящих в отпуске событиях.
5. «Следопыт». Взрослый показывает игрушку ребенку и говорит, что сейчас ее спрячет в комнате; ребенок отворачивается; взрослый прячет игрушку, а ребенок должен ее найти.
6. «Что ты ел на обед?». Ребенок должен перечислить все, что ел на обед.
7. «Одежда». Ребенок должен вспомнить, в каком порядке он надевал предметы одежды утром.
8. «Нарисуй такой же». Ребенок рисует на листе бумаги какой-либо простой предмет; затем лист переворачивается, и ребенок должен нарисовать такой же предмет.
9. «Я положил в мешок». Взрослый на глазах ребенка кладет в мешок разные предметы; ребенок должен вспомнить, что лежит в мешке.
10. «Короткий рассказ». Взрослый читает короткий рассказ; ребенок должен повторить его.
11. «Башня». Ребенку показывают схематическое изображение башни, состоящее из множества геометрических фигур; ребенок должен запомнить эти фигуры и назвать.
12. «Фигурка из палочек». Взрослый выкладывает фигурку из палочек; ребенок запоминает ее и по памяти выкладывает такую же [38].
Выводы по второй главе
1. На основе изучения и анализа теоретической литературы нами было организовано практическое изучение исследуемой проблемы.
Цель: изучить особенности развития памяти детей старшего дошкольного возраста.
Задачи:
В ходе работы был отобран комплекс диагностических методик для проведения констатирующего эксперимента на выявление уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста.
2. Для улучшения процесса памяти необходимо воспитывать у детей приёмы осмысленного запоминания и припоминания, умения:
анализировать, выделять в предметах определённые связи, признаки, сравнивать предметы и явления между собой, находить в них сходства и различия;
осуществлять обобщения, объединять различные предметы по каким-то общим признакам; классифицировать предметы и явления на основе обобщения;
устанавливать смысловые связи между предъявляемыми объектами для заучивания и окружающими предметами.
В ходе работы были подобраны некоторые игры и упражнения для развития памяти.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку, - она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки. Перед психологической наукой стоит ряд сложных задач, связанных с изучением процессов памяти: учение того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие условия содействуют этому запечатлению, каковы его границы, какие приемы могут позволить расширить объем запечатленного материала. Помимо этого существуют и другие вопросы, на которые необходимо дать ответ. Например, как долго могут храниться эти следы, каковы механизмы сохранения следов на короткие и длинные отрезки времени, каковы те изменения, которые претерпевают следы памяти, находящиеся в скрытом (латентном) состоянии и как эти изменения влияют на протекание познавательных процессов человека [27].
Добавить выводы по первой и второй главе
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ