Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет)
Факультет лингвистики
Кафедра общей лингвистики
РАБОТА ПРОВЕРЕНА ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ
Рецензент Заведующий кафедрой общей
Кандидат филологических лингвистики, доктор
наук, доцент филологических наук, профессор
/ Б.Г. Фаткулин / / О.А.Турбина/
«____»_______________2013г. «____»__________________2013г.
РАЗРАБОТКА УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ПО ИЗУЧЕНИЮ ЛЕКСИКИ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СТУДЕНТОВ 4-5 КУРСОВ
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
ЮУрГУ – 031301.65. 2013. Л-0855-1741. ВКР
Консультант: Руководитель:
Преподаватель кафедры Преподаватель кафедры
общей лингвистики общей лингвистики
/Э.М. Машакаева/ /А.О. Козлова/
«____»_______________2013г. «____»__________________2013г.
Автор работы:
студент группы Л-507
/Е.И. Сазанов/
Работа защищена с оценкой:
__________________________
«____»_______________2013г.
Челябинск 2013
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение………………………………………………………………………...…4
Глава 1 Особенности лексической системы китайского языка..……...……….7
1.1 Изучение лексической системы китайского языка…….………………….7
1.2 Соотношение понятий морфема и слово, сложное слово и словосочетание……………………………………………………………………8
1.3 Основные характеристики китайского слова…………………………….11
1.3.1 Количественно-слоговой состав……………………………………….11
1.3.2 Этимологически нечленимые слова……………………………...……12
1.3.3 Структурные варианты…………………………………………………13
1.3.4 Лексико-грамматические особенности слова..………………………..15
1.4 Основные типы лексических единиц……………………………………..16
1.4.1 Однозначные слова (моносемы)……………………………….………16
1.4.2 Многозначные слова (полисемы)……………………………………...17
1.4.3 Равнозвучащие слова (омонимы)………………………………………17
1.4.4 Равнозначные слова (синонимы)………………………………………18
1.4.5 Контрастные слова (антонимы)……………………………..…………20
1.5 Фразеологизмы……………………………………..………………………22
1.6 Графическая структура китайского иероглифа…………………………..24
Выводы по главе 1…………………………………………………………….…27
Глава 2 Методика преподавания иностранных языков и лексики……………………………………………………………….….....…….30
2.1 Методика преподавания, метод и цель обучения…………………...……30
2.2 Методы преподавания иностранных языков.………………………...…..31
2.2.1 Грамматико-переводной метод……………………………………...…31
2.2.2 Текстуально-переводной метод………………………………………..32
2.2.3 Натуральный метод……………………………………………………..33
2.2.4 Прямой метод……………………………………………………………35
2.2.5 Аудио-лингвальный метод……………………………………………..36
2.2.6 Аудио-визуальный метод……………………………………………....38
2.2.7 Лингвосоциокультурный метод………………………………………..39
2.2.8 Коммуникативный метод……………………………………………….40
2.3 Методика преподавания китайского языка..……………………………...42
2.4 Основы обучения лексике.…………………………………....…………...48
2.4.1 Обучение лексике иностранного языка………………………………..48
2.4.2 Изучение лексики китайского языка…………………………………..52
Выводы по главе 2……………………………………………………………….55
Глава 3 Метод изучения лексики китайского языка студентами старших курсов.…….………………………………………………………………………57
3.1 Цель и содержание метода………………………………………………...57
3.2 Методические принципы…………………………………………………..59
3.3 Практическая реализация метода изучения лексики китайского языка студентами старших курсов......………………………………………………...63
3.4 Апробация учебного пособия……………………………………………..72
Выводы по главе 3………………………………………………………………77
Заключение……………………………………………………………………....79
Библиографический список…………………………………………………….80
Приложение 1……………………………………………………………………85
Приложение 2…………………………………………………………………..116
Приложение 3…………………………………………………………………..118
ВВЕДЕНИЕ
Россию и Китай связывает длительная история отношений. Сейчас — это стратегические партнеры, и для достижения должного уровня понимания между ними одно из центральных мест занимает отлаженный процесс коммуникации, который немыслим без хорошего знания языка и глубокого понимания культуры. Это, бесспорно, требует подготовки большого количества специалистов, владеющих китайским языком, которые смогут осуществлять сотрудничество с Китаем во всех сферах жизни общества. Но в настоящее время, по мнению Н.Н. Короткова и Деминой Н.А, методика преподавания китайского языка в отечественной науке разработана крайне слабо. Это, в свою очередь, снижает качество подготовки специалистов.
Актуальность работы обусловлена необходимостью создания метода изучения лексики китайского языка, который бы позволял увеличить лексический запас. Наличие вышеуказанной необходимости объясняется тем, что проблема формирования лексического минимума студентов, изучающих китайский язык, как считает Кочергин И.В., до сих пор не решена.
Цель настоящего исследования заключается в создании и апробации метода изучения лексики китайского языка на материале специально созданного учебного пособия по изучению лексики китайского языка для студентов 4-5 курсов.
Объектом исследования является лексика китайского языка.
Предметом исследования является методика изучения лексики китайского языка.
Цель работы обуславливает постановку следующих задач:
Материалом исследования являются пятнадцать текстов, взятых из книги中华寓言故事 (Китайские басни), с помощью которых были смоделированы задания учебного пособия.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что на основе разработанного метода изучения лексики, может быть создан метод обучения китайскому языку.
Практическая ценность данного исследования заключается в том, что учебное пособие, разработанное на основе созданного метода изучения лексики китайского языка, может быть использовано в учебном процессе.
Практическим результатом данной дипломной работы является учебное пособие по изучению лексики для студентов 4 и 5 курсов.
Научная новизна исследования заключается в разработке метода изучения лексики китайского языка.
В данной работе были использованы следующие методы исследования: анализ и синтез, метод сравнения, метод моделирования, метод анкетирования и метод математической статистики.
Теоретико-методологической базой исследования являются:
Структура и объем работы определены поставленной целью и задачами исследования. Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и трех приложений.
Во введении обосновывается актуальность работы, определяется объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи, указывается теоретическая и практическая значимость.
В первой главе рассматриваются основные особенности лексической системы китайского языка: слово, а также синонимия, антонимия, фразеологизмы и структура иероглифа, даётся определение понятию «метод».
Во второй главе рассматриваются вопросы методики преподавания иностранных языков, китайского языка, а также рассматривается процесс обучения лексике иностранных языков и китайского языка в частности.
В третьей главе рассматриваются цель, содержание, методические принципы и целевая аудитория разрабатываемого метода. Также рассматривается структура и типы заданий учебного пособия, которое было создано на основе разработанного метода. Описывается процесс апробации и её результаты.
Библиографический список представлен 53 наименованиями, в том числе девятью работами на китайском языке и тремя трудами на английском языке.
В качестве приложений были включены учебное пособие по изучению лексики китайского языка для студентов 4-5 курсов, задания для третьего этапа апробации и пример анкеты на оценку интереса и сложности урока.
ГЛАВА 1 ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА
1.1 Изучение лексической системы китайского языка
Изучение лексики китайского языка имеет длительную историю, тем не менее, китайский лингвист Сунь Чансюй верно отмечает, что лексикология как самостоятельная научная дисциплина сложилась сравнительно поздно [Сунь Чансюй 1956].
На протяжении многих столетий изучение словарного состава китайского языка проводилось в древнем и средневековом Китае в рамках такой отрасли филологии, как схолиастика. Яхонтов определяет схоластику как науку, которая «занимается толкованием древних слов, выяснением их значений или просто путем перевода, или путем описания предметов и явлений, существовавших в древности, но потом забытых или изменившихся» [Яхонтов 1980, с. 92.]. Не было работ, посвященных основным проблемам лексикологии, также не было и специальных исследований, призванных дать описание лексико-семантической системы китайского языка.
Собственно лексикологические работы начинают появляться лишь в XX в., главным образом во второй половине столетия. Много статей по вопросам лексикологии китайского языка было опубликовано на страницах лингвистических журналов КНР в 50-е и 60-е годы.
В современной китайской лингвистической литературе такие понятия лексикологии, как слово, лексика (лексический запас, словарный состав), лексикология, соответственно обозначаются терминами: 词 cí, 词汇 cíhuì, 词汇学 cíhuìxué. Основные разделы лексикологии также получили терминологические обозначения: словообразование — 构词法 gòucífǎ, семасиология — 词义学 cíyìxué, фразеология — 熟语shúyǔ, лексикография — 词典学cídiǎnxué.
Слова и фразеологизмы китайского языка — это сложная и вместе с тем весьма подвижная система разнообразных средств, существующих и развивающихся по своим собственным законам.
По числу слов китайский язык является одним из богатейших языков мира. Огромное лексическое богатство китайского языка наглядно показывают следующие данные, которые получил Фу Хуайцин: в словарь «Чжуншань да цыдянь» (中山大词典zhōngshān dà cídiǎn) включено свыше шестисот тысяч слов и фразеологизмов. Лишь одна статья словаря, посвященная слову一 yī один, включает 5174 лексические единицы. [Фу Хуайцин 1985].
Китайский народ на протяжении нескольких тысячелетий создавал и совершенствовал словарный состав и фразеологический фонд своего языка. Сейчас лексико-фразеологическая система китайского языка, пройдя длинный и сложный путь развития, представляет собой широчайшую и в своем роде неповторимую область структурно-семантических и функционально-стилистических фактов и явлений. Лексико-фразеологическая система представляет большой интерес не только для лингвистической науки, но и для нашего исследования. Но, прежде чем рассматривать слово, единицу лексической системы китайского языка, нужно понять, как оно соотносится с понятиями морфема, сложное слово и словосочетание.
1.2 Соотношение понятий морфема и слово, сложное слово и словосочетание
Слово является важнейшей единицей китайского языка, оно занимает центральное место в лексической системе и при этом оно находится в сложных отношениях с такими понятиями, как слог, морфема, иероглиф.
В китайском, подобно русскому языку, слова делятся на слоги. Однако, отмечает Б. Трынка, роль слога в русском и китайском языке разная: в русском языке не каждый слог лексически значим [Трынка 1967], тогда как в китайском языке каждый слог, как правило, наделен смысловым значением, являясь, таким образом, смысловой единицей.
В китайском языке, как и в других языках, выделяется морфема как языковая единица, меньшая, чем слово. Морфема представляет собой минимальную часть слова, наделенную определенным значением, но лишенную синтаксической самостоятельности. Однако для понимания особенностей китайского языка следует учитывать важный факт, о котором говорит Н.Н. Коротков: «В китайском языке трудно провести четкую грань между знаменательной морфемой и словом, так как в нем почти нет знаменательных морфем, которые не могут выступать в качестве односложного слова» [Коротков 1968, с. 38]. Относительно автономное односложное слово в современном речевом употреблении, употребляясь преимущественно в составе лексических единиц, всегда сохраняет потенциальную способность выступать как слово [Коротков 1968]. Так, Коротков приводит следующий пример:
1. Морфема眼 yǎn глаз, в китайском языке не может употребляться самостоятельно, при этом можно сказать: 瞎了一只眼 Ослеп на один глаз.
2. Морфема题tí тема, тоже не функционирует самостоятельно, но можно построить высказывание вида: 这道题不难 Эта тема нетрудная.
Некоторые морфемы (преимущественно односложные слова языка вэньянь — письменный китайский язык, использовавшийся до начала XX века), утратившие способность самостоятельного синтаксического употребления, тем не менее, достаточно свободно функционируют на правах отдельных слов в составе фразеологических единиц.
Так, например, в современном китайском языке компоненты сложных слов肥沃féiwò плодородный и田地tiándì земли, поля представляют собой морфемы. Однако в составе фразеологизма 肥田沃地féitián wòdì плодородные земли, построенного по нормам языка вэньянь, они функционируют как самостоятельные слова, о чем также говорит Н.В. Солнцева: «На фоне сложного переплетения элементов байхуа (Письменный стандарт современного китайского языка) и вэньяня морфемы обладают способностью как бы «оживать» и приобретать качество слов» [Солнцева, Солнцев 1979, с. 63 (прим. наше)].
В китайском языке соотношение таких лексических единиц, как слово и словосочетание, также отличается большой сложностью. Связь между частями сложного слова в китайском языке осуществляется путем свободного примыкания, не получая формального выражения посредством специальных морфологических показателей. Проблема границ китайского слова до сих пор не получила своего разрешения. Поэтому иногда бывает трудно, а в иных случаях невозможно отличить двусложное слово от словосочетания. Китайские лингвисты Чэнь Айвэнь и Юй Пин, анализируя особенности сложных слов копулятивного типа, делают принципиально важное замечание о том, что часть этих лексических единиц представляет собой словосочетания с «плотной» структурой [Чэнь Айвэнь, Юй Пин 1979, с. 101].
Двусложное образование колеблется между словосочетанием и простым словом [Ван Ляои 1954]. В одном случае в выражении 向人们请教 Просить совета у людей оно выступает в роли словосочетания, тогда как в другом случае 有不识的字, 我就请教если встречается незнакомый иероглиф, я советуюсь со словарем то же лексическое образование функционирует в качестве слова.
Мы считаем, что целесообразно использовать особенности односложного слова, о которых говорит Н.Н. Коротков, при моделировании заданий в учебном пособии. Но, поскольку проблема границ слова в китайском языке не решена, задания на словосочетания, как мы полагаем, будет сложно смоделировать и выполнить, поскольку словосочетания трудно отличить от сложного слова. Далее необходимо подробнее рассмотреть характеристики китайского слова, с целью выявить дополнительные особенности, которые можно было бы использовать в моделировании заданий учебного пособия.
1.3 Основные характеристики китайского слова
1.3.1 Количественно-слоговой состав
Количественно-слоговой состав представляет собой весьма существенную черту морфологической характеристики китайского слова. В древнекитайском языке слова в подавляющем большинстве были односложными. В словаре «Мэнцзы цыдянь» (孟子词典) односложные слова составляют около 66%, а многосложные — около 34%.
Согласно исследованию Гэ Бэньи, в китайском языке многосложных слов значительно больше, чем односложных. В普通话三千常用词表 (Список трех тысяч наиболее употребительных слов путунхуа (Официальный язык в КНР)) несложные и многосложные слова соответственно составляют примерно 37% и 63% [Гэ Бэньи 1985].
Односложные слова представляют собой первичные лексические единицы. Односложное слово, будучи первичной, исходной лексической единицей, ограничено в своем составе одной морфемой, лишено аффиксов или каких-либо иных словообразовательных элементов. Оно, таким образом, является несоставным, непроизводным словом. Для многих односложных слов китайского языка характерна многозначность.
Многие односложные слова китайского языка выражают наиболее простые понятия, обозначающие предметы и явления, известные человеку с глубокой древности. Например, такие слова, как: 天 tiān небо; 雨 yǔ дождь; 人 rén человек; 男 nán мужчина. Односложные слова играют важную роль. Они употребляются самостоятельно, а также служат материалом для образования сложных слов.
Некоторые слова древнекитайского языка, состоящие из одного слога, утратили качество самостоятельных лексических единиц и в современном языке используются главным образом как значимые части сложных и производных слов или употребляются в составе устойчивых словосочетаний. Так слова 语yǔ язык и 言yán речь в настоящее время самостоятельно не употребляются. Вместе с тем они на правах значимых частей входят в состав сложного слова语言 yǔyán язык, речь, которое широко используется в современном китайском языке.
Многосложные слова представляют собой вторичные лексические единицы. Многосложное слово, будучи вторичной лексической единицей, имеет в своем составе не менее двух морфем, одна из которых может быть аффиксом или каким-либо иным словообразовательным элементом. Следовательно, оно является составным, производным словом. С точки зрения количественно-слогового состава статистически доминирующей нормой слова в современном китайском языке принято считать двусложное слово. Двусложные слова составляют основную массу слов китайского языка. Численное превосходство и ведущая роль двусложных слов несомненны, что подтверждает своим выводом Ли Ханьта: «китайский язык в основном можно назвать дисиллабическим» [Ли Ханьта 1952].
Проанализировав вышесказанное, можно сделать вывод, что односложные слова, являясь собой первичными лексическими единицами, могут формировать слова многосложные, поэтому мы считаем необходимым использовать данную особенность в учебном пособии.
1.3.2 Этимологически нечленимые слова
В китайском языке иногда, как относительно редкое явление, можно наблюдать лексические образования, которые состоят из двух слогов, но представляют собой простые, непроизводные слова. Это этимологически нечленимые слова, то есть слова, части которых не поддаются этимологизации. Слова этого класса обычно подразделяют на три группы.
К этимологически нечленимым словам нужно отнести также фонетические заимствования из других языков, такие как: 玻璃 bōli стекло; 葡萄 pútao виноград; 木乃伊 mùnǎiyī мумия.
Рассмотрев классификацию этимологически нечленымых слов, мы пришли к выводу, что данные особенности лексики китайского языка, а именно: наличие одинакового начального слога у многосложных слов, их способность рифмоваться и фонетические заимствования будет сложно применить при изучении новых слов, поскольку эти слова можно запомнить только механически.
1.3.3 Структурные варианты
В нашем исследовании мы обращаемся к рассмотрению этого аспекта китайской лексики с целью определить, можно ли применить его в будущем при разработке метода. Почти неограниченная потенциальная способность знаменательной морфемы приобретать статус слова, а также сложное и многообразное соотношение и взаимодействие лексики вэньяня и байхуа порождают такое явление китайского языка, как синхронное существование двух структурных вариантов одного и того же слова. В зависимости от конкретных синтаксических или стилистических условий использования в речи лексическая единица выступает либо в форме двусложного слова, либо в форме слова односложного. В.П. Захаров считает, что «в зависимости от контекста, структуры предложения, места слова в строе предложения и других факторов употребляется то односложное, то многосложное слово. Этим объясняется отчасти наличие в китайском языке в ряде случаев двух вариантов лексических единиц — односложных слов и образованных на их основе двусложных слов» [Захаров 1980, с. 94].
Обычно двусложные варианты создаются посредством корнесложения или же путем суффиксации: 眼 yǎn, 眼睛yǎnjing — глаз; 耳ěr, 耳朵 ěrduo — ухо; 鼻bí, 鼻子 bízi — нос. Данное явление можно наблюдать не только в сфере знаменательных частей речи, но также и среди служебных слов: 在zài,在于zàiyú — в, на; 对duì, 对于 duìyú — в отношении; 而ér, 而且érqiě — и, да, к тому же.
Структурные варианты китайского слова входят в один и тот же лексико-грамматический класс, для них характерна одна и та же категориальная принадлежность. Слова, образованные аффиксальным способом, и соответствующие односложные слова представляют собой семантически идентичные лексические единицы. Что же касается слов, возникших в результате сложения знаменательных морфем, то они не во всех случаях являются семантическими эквивалентами односложных слов. Солнцева высказывает мнение, что двусложные слова характеризуются более высокой степенью абстракции, нежели слова односложные. [Солнцева, Солнцев 1979, с. 60].
Наличие в китайском языке структурно различных, но весьма близких по значению лексических единиц, которые представляют собой варианты одного и того же слова, создает большие возможности для построения разнообразных, неодинаковых по своему физическому объему, но неизменно стройных и гармоничных синтаксических единиц. Например: 领广人众. 领土广大, 人口众多 — территория обширная, население многочисленное. Это два варианта одного и того же предложения. В первом — четыре односложных слова, что делает речь более лаконичной, а во втором — четыре двусложных слова, что делает речь более богатой. Именно поэтому, как мы считаем, данную особенность необходимо использовать в разрабатываемом нами методе.
1.3.4 Лексико-грамматические особенности слова
В китайском языке номинативное значение слова играет первостепенную роль. Оно доминирует над формально-грамматическими признаками лексической единицы. При этом китайское сложное слово в подавляющем большинстве случаев отличается ясностью внутренней формы, определенностью смысловой структуры [Хуан Божун 1957].
Обобщенное вещественное значение слова, обозначение им понятий предмета, качества как постоянного признака предмета, действия как переменного признака в значительной степени предопределяет возможности синтаксического использования конкретной лексической единицы. Конечно, синтаксическое использование слова допускается в пределах определенной нормы, ограничено отнесенностью слова к одному или нескольким лексико-грамматическим классам.
Позиционные возможности китайского слова, его место в строе различных синтаксических структур играют немаловажную роль в системе его лексико-грамматических характеристик. Янкивер отмечает, что «синтаксическая позиция слова часто в сочетании со служебными словами разных классов является важнейшим средством выражения разнообразных грамматических значений». Особенно широким позиционным диапазоном обладают лексические единицы, выполняющие функции таких членов предложения, как дополнение и обстоятельство. [Янкивер 1982]
Н.Н. Коротков считает, что «в системе китайского языка слово, прежде всего, характеризуется своим вещественным значением и лишь во вторую очередь закрепленной за ним синтаксической валентностью, которой иногда сопутствуют в речи и некоторые словоизменительные формы» [Коротков 1968, с. 201]
Мы считаем, что лексико-грамматические особенности очень важны, этот аспект нужно учитывать при вводе новой лексики и, кроме этого, студент их должен учитывать при выполнении заданий на построение предложения с конкретным словом.
1.4 Основные типы лексических единиц
Рассмотрев основные особенности китайского слова, необходимо далее рассмотреть какие отношения возникают между ними в пределах словарного состава китайского языка. С этой точки зрения мы выделяем следующие семантические типы лексических единиц: однозначные слова (моносемы), многозначные слова (полисемы), равнозвучащие слова (омонимы), равнозначные слова (синонимы), контрастные слова (антонимы). Все перечисленные типы типы лексических единиц в своей совокупности образуют сложную лексико-семантическую систему современного китайского языка.
1.4.1 Однозначные слова (моносемы)
Однозначное слово — это слово, имеющее одно лексическое значение и которое четко соотносится с обозначаемым предметом мысли, имея при этом вполне определенные смысловые границы.
К однозначным словам относятся названия многих растений, птиц и животных: 小麦 xiǎomài пшеница; 骆鸵 luòtuo верблюд; 孔雀 'kǒngque павлин, а также названия некоторых предметов домашнего обихода: 桌子 zhuōzi стол; 刀子 dāozi нож.
Однозначность — одно из основных свойств, предъявляемых к терминологической лексике. Поэтому подавляющее большинство терминов это слова однозначные: 中子 zhōngzǐ нейтрон; 化合价 huàhéjià валентность; 圆周 yuánzhōu окружность; 垂词 dòngcí глагол; 知觉 zhījué восприятие.
Тем не менее, мы считаем, что увеличивать лексический запас за счёт терминологической лексики нецелесообразно, так как большая часть такой лексики имеет ограниченное словоупотребление.
1.4.2 Многозначные слова (полисемы)
Многозначное слово — это слово, обладающее несколькими лексическими значениями. Эти значения являются дериватами основного значения и сохраняют между собой определенные семантические отношения. В китайском языке многозначность в большей степени характерна для однослогов. Тем не менее, среди сложных слов все же немало многозначных лексических, единиц. Разные значения многозначного слова имеют разную лексическую сочетаемость и получают свою реализацию в разных контекстах.
1.4.3 Равнозвучащие слова (омонимы)
В китайском языке имеется большое число омонимов. Китайский язык считают одним из наиболее омонимичных языков мира. В силу особенностей фонетической организации слога число слогов в китайском языке строго ограничено. В общей сложности с учетом различий в тоновых характеристиках в современном китайском языке насчитывается немногим более 1300 слогов. Как считает А.А. Хаматова, ограниченное число слогов приводит к их высокой повторяемости, что и является важнейшей причиной наличия в китайском языке большого числа омонимов. [Хаматова 2006]
Омонимы — это слова, которые имеют одинаковое звучание, но разное значение. При этом под одинаковым звучанием следует иметь в виду не только идентичный состав фонем, но также один и тот же этимологический тон. Хуан Божун справедливо замечает: «Строго говоря, омонимами являются только слова, имеющие одинаковый звуковой состав, а также один и тот же музыкальный тон. Однако при восприятии на слух нетрудно по ошибке посчитать омонимами слова, имеющие разный тон» [Хуан Божун, Мяо Сюйдун 1957, с. 357].
Можно согласиться с Хуан Божуном в том, что при восприятии слова могут ошибочно восприниматься как омонимы. Включение этого аспекта затруднит понимание студентов, так как, основываясь на личном опыте и наблюдении преподавателей, можно сказать, что студенты не всегда, проговаривая слово, используют правильный этимологический тон.
1.4.4 Равнозначные слова (синонимы)
Синонимы — это слова, обозначающие одно и то же понятие. Общее понятие сближает, роднит синонимы. Синонимы семантически близкие, сходные, параллельно существующие слова. Обладая смысловой близостью, они вместе с тем отличаются друг от друга тонкими семантическими оттенками, эмоционально-экспрессивно-оценочными и функционально стилистическими коннотациями [Брагина 1978].
Синонимия возникает в силу разных причин. В китайском языке существует несколько источников синонимии. Многие из лексических синонимов обретают жизнь в языке в результате необходимости передать тонкие смысловые различия. Наличие в китайском языке двух литературных норм — старой вэньянь и новой байхуа также одна из важных причин появления синонимов. Некоторое число синонимических слов возникло как результат проникновения в общенародный язык путунхуа диалектных слов. Известную роль в возникновении синонимов играют также иноязычные заимствования.
При классификации синонимов исходят из различительных, дифференцирующих их признаков. Эти признаки определяются присущими синонимам дополнительными оттенками. А.А. Брагина в своём труде говорит о синонимах: «Сущность синонимии как семасиологического явления находит свое объяснение в истолковании оттенков значения. Именно оттенок значения определяет природу синонимии и ее полифункциональность» [Брагина 1978, с. 107].
Согласно дифференцирующим признакам, В.И. Горелов подразделяет лексические синонимы китайского языка на три класса: оттеночно-смысловые, экспрессивно-стилистические и функционально-стилистические.
Синонимические различия, наконец, бывают связаны сградацией значения, обусловленной постепенным усилением действия или нарастанием качества, например: 大dà большой; 巨大 jùdà громадный; 庞大pángdà колоссальный. Эти единицы объединены общим значением большого размера, при этом выражают нарастание качественного признака.
Слова, обладающие субъективной оценкой, сопоставляются с нейтральными словами, так как нередко именно на фоне последних выявляются экспрессивные, эмоциональные и оценочные оттенки, например: 可爱 kě’ài любимый милый; 亲爱 qīn’ài дорогой, любимый; 亲密 qīnmì близкий, задушевный; 亲切 qīnqiè близкий, сердечный. Все слова объединяет чувство любви, при этом у двух последних есть добавочное значение душевной близости.
В.И. Горелов справедливо, по нашему мнению, выделяет классы синонимов в китайском языке, поэтому мы решили, что нет необходимости ограничивать студентов в поиске какого-то определённого класса синонимов.
1.4.5 Контрастные слова (антонимы)
В китайском языке, как и в других языках, имеются также и антонимы. Антонимы — это слова, в лексическом значении которых отражена их противопоставленность друг другу. Поэтому Комиссаров считает что «отражение в значении слова его противопоставленности значению другого слова — основная семантическая особенность слова-антонима» [Комиссаров 1957, с. 55].
В китайском языке наибольшее число слов-антонимов приходится на долю прилагательных. Далее следуют глаголы. Среди существительных слов-антонимов сравнительно немного. Иногда пары антонимов образуют также и наречия. Не могут вступать в антонимические отношения числительные и большинство местоимений.
В основу классификации антонимов могут быть положены разные признаки. Применительно к лексическому составу китайского языка наиболее существенной следует признать морфологическую классификацию. В китайском языке Гао Цинцы делит антонимы на два класса: разнокорневые антонимы и антонимы однокорневые. Различия между словами этих классов основаны на способе выражения противопоставленности и вместе с тем на особенностях их морфологической структуры [Гао Цинцы 1957, с. 44-57]. Рассмотрим типы антонимов, которые выделяет Гао Цинцы:
Между лексическими антонимами и синонимами существует определенная связь. Они образуют в языке соотносительные классы слов и в речевой практике нередко взаимодействуют между собой. Вэй Цзяньгун полагает что «Антонимы и синонимы отнюдь не являются двумя диаметрально противоположными классами слов. Антонимы в своих функциях иной раз сближаются с синонимами» [Вэй Цзяньгун 1957, с. 38].
Связь между антонимами и синонимами, в частности, проявляется в том, что отдельно взятое слово может вступать в антонимические отношения с несколькими лексическими единицами. Последние в этом случае соотносятся между собой как синонимы. Например, такое слово, как学生 xuéshēng ученик также имеет в китайском языке четыре антонима: 先生 xiānsheng, 教员 jiàoyuán, 教师 jiàoshī, 老师 lǎoshī — учитель, преподаватель.
Рассмотрев антонимию в китайском языке, мы решили не включить в учебное пособие поиск однокорневых антонимов. Они образуются при помощи аффиксации и имеют в своём составе противоположные по своему значению суффиксы, а это значительно упрощает их поиск.
После рассмотрения различных особенностей, которыми обладает слово в китайском языке, рассмотрев какие отношения возникают между ними в пределах словарного состава китайского языка, можно переходить к рассмотрению фразеологии. В китайском языке фразеология не выделяется в отдельную науку, а рассматривается в рамках лексикологии, этим объясняется включение фразеологизмов в словари наравне со словами.
1.5 Фразеологизмы
Для китайского языка, также как и для русского, характерно богатство фразеологического фонда. Фразеологизмы китайского языка – это наследие прошлого, в них часто запечатлены такие китайские реалии, как яшма, нефрит, дракон, известные китайские герои. Конечно, существуют и нейтральные фразеологизмы, именно их можно использовать при переводе иностранной литературы. Важнейший класс в системе фразеологизмов китайского языка образуют устойчивые словосочетания, называемые 成语chéngyǔ чэнъюй, идиоматическое выражение.
«Чэнъюй» — это устойчивое словосочетание, построенное по нормам древнекитайского языка веньянь, семантически монолитное, с обобщенно переносным значением. Чэнъюй носит экспрессивный характер, и функционально является членом предложения.
Согласно утверждению Цао Юн Цзе, фразеологизмы данного вида делят на чэнъюй параллельной конструкции и чэнъюй непараллельной конструкции. Чэнъюй параллельной конструкции состоит из четырех морфем-слов. Параллельным может быть лексико-семантическое, грамматическое, а также фонетическое (закономерные чередования тонов) построение [Цао 2003]. Компактная и вместе с тем монолитная структура четырехморфемного чэнъюя делает его предельно лаконичным, что в свою очередь служит одним из факторов, определяющих высокую степень присущей ему экспрессивности.
Другую группу фразеологизмов данного класса образуют чэнъюи непараллельной конструкции. По морфемному составу они, подобно чэнъюям первой группы, нередко представляют собой четырехморфемные фразеологические образования. Однако, среди них встречаются также чэнъюи состоящие из пяти и более морфем. Чэнъюи этой группы, не подчиняясь лексико-грамматическим ограничениям, характерным для чэнъюев параллельной конструкции, допускают построения, самые разнообразные по своей синтаксической структуре и лексическому составу [Тын 1968].
Чэнъюи непараллельной конструкции в отличие от чэнъюев первой группы допускают использование служебных слов. Нередко в их составе встречаются союзы, предлоги, отрицательные частицы. Так, довольно часто имеет место одновременное употребление отрицания 不 bù нет и союза 而ér но, позволяющее выразить противительные отношения. Иногда можно наблюдать употребление двойного отрицания, оно повышает экспрессивность чэнъюя.
Охватывая широчайшие сферы материального быта и духовной жизни китайского народа, чэнъюи отражают многочисленные сведения по истории, культуре, этике и эстетике Китая. Чэнъюи схранили и донесли до наших дней свою самобытную форму и яркую национальную окраску. Будучи богатейшим источником культурного наследия и исторического прошлого Китая, чэнъюи имеют важное познавательное значение.
А.Л. Семенас помимо чэнъюев выделяет также привычные выражения 惯用语guànyòngyǔ — это устойчивые выражения китайского языка, хранящиеся в языковой памяти говорящих, часто по своей структуре они напоминают чэнъюй. Китайские пословицы 谚语 yànyǔ и поговорки 俗语 súyǔ воплотили в себя жизненные наблюдения, опыт и мудрость китайского народа. Часто они безличностны в выражаемых ими суждениях, изречения нередко имеют поучительный характер. По форме они представляют собой предложения [Семенас 2006]. В китайском языке есть особый тип народных речений 歇后语 xiēhòuyǔ, которые М.Г. Прядохин называет недоговоркой-иносказанием. Недоговорка-иносказание состоит из двух частей: первая – иносказание, вторая – раскрытие его смысла. Иногда в недоговорке употребляется только первая или только вторая часть [Прядохин 2007].
В наше учебное пособие мы решили включить устойчивые выражения, а также китайские пословицы и поговорки. Мы считаем фразеологию хорошим источником для пополнения лексического запаса. Рассмотрев труд М.Г. Прядохина, посвященный недоговоркам-иносказаниям, мы пришли к выводу, что в своей структуре они, чаще всего, имеют больше шести слогоморфем, что делает их сложными в плане запоминания, и поэтому мы решили не включать их в наш метод.
Последним аспектом, который, по нашему мнению, можно использовать в изучении лексики китайского языка является непосредственно иероглиф, а именно его графическая структура.
1.6 Графическая структура китайского иероглифа
Китайская иероглифическая письменность, как и любая другая письменность, «обслуживает» свой язык, т.е. её главная роль состоит в том, чтобы при помощи иероглифических знаков записывать все, что произносится на китайском языке. Однако иероглифы сильно отличаются от знаков известных нам букв алфавита. Их основное отличие от знаков буквенного или слогового фонетического письма это то, что в китайском языке знак передает лексическое значение и потому его сопоставляют со словом или знаменательным корнем слова в других языках. Иероглифу всегда соответствует слог, и в китайском языке слог равняется морфеме.
Знаки китайского языка, также как и письменные знаки в других языках, имеют три основные характеристиками: написание, чтение и значение. Графический образ всех иероглифов (или составляющих его частей), обычно напрямую восходит к какому-либо изобразительному знаку и далее к рисунку, что позволяет говорить о том, что графика и значение, которое передает иероглиф, связаны между собой.
Именно поэтому, как мы считаем, можно использовать графику иероглифа в изучении лексических единиц китайского языка.
Любой иероглифический знак — как сложный, так и простой, является графическим построением, состоящим из некоторого числа минимальных стандартных графических элементов — черт иероглифа. Графическим признаком черты является то, что она состоит из одной линии и при ее написании орудие письма (кисть, карандаш и т.д.) не отрывается от поверхности, на которой делается запись.
Черты сами по себе не имеют лексического значения, что подтверждается, в том числе, и теми случаями, когда черта выступает в качестве значимого семантического элемента в сложном знаке, но свое конкретное значение принимает лишь тогда, когда главная часть иероглифа задает смысловое содержание всего сложного знака, и это позволяет легко выявить значение добавленного компонента — черты. Существует четыре типа графических элементов или черт, а также около 10 их основных разновидностей и вариантов:
Простейшими иероглифическими знаками, т.е. минимальными графическими построениями, обладающими устойчивыми лексическими значениями, являются графемы. Графемы — это базовые знаковые единицы китайской иероглифики [Софронов 1989]. Из всего огромного числа иероглифов графемы имеют самое древнее происхождение и чаще всего восходят к изобразительным знакам или к более древним наскальным рисункам. В китайской иероглифике насчитывается около 300 графем. Всё остальное — это сложные знаки, которые состоят нескольких графем. Роль графемы можно сопоставить с алфавитом, однако графемы не являются фиксированным списком фонетических знаков и имеют своё собственное значение. Более того, графемы, как правило, продолжают существовать самостоятельно, зачастую как знаки современной китайской лексики, которые употребляются чаще всего.
Большинство китайских иероглифических знаков, как уже было сказано, имеют сложную структуру. Традиционно принято выделять две категории сложных знаков: идеографические знаки и фоноидеографические знаки [Тан Лань, 1981].
К категории идеографических знаков относятся иероглифы, составленные из 2-х и более графем. Значение такого сложного знака является производным от семантики входящих в него графем, а чтение никак не связано с чтениями составляющих его графем. Например: 日rì солнце + 月yuè месяц = 明 míng ясный.
Знакам фоноидеографической категории присуще деление на две части, которые отличаются своей функциональной ролью. Одна часть, называемая обычно семантическим множителем или иероглифическим ключом, указывает на принадлежность иероглифа к группе семантически родственных знаков, обозначающих классы предметов, свойств или явлений. Вторая часть, так называемый фонетик, выступает как фонетический компонент знака, приблизительно указывающий на чтение фоноидеограммы, которое при этом, в редких случаях, может полностью совпадать с чтением фонетика [Софронов 1989]. Чтение фоноидеограммы и ее фонетика могут различаться не только по тональному рисунку, но также и по звуковому составу, поскольку наибольшее количество фоноидеограмм возникло еще в древности, а китайский язык в целом и его фонетика претерпели значительные изменения. С точки зрения структуры, фонетики — в большинстве случаев сложные идеографические или фоноидеографические знаки, гораздо реже — простые графемы.
В своей графической структуре иероглиф также имеет иероглифический ключ, который в идеографических и фоноидеографических знаках выступает как тематический классификатор. Стандартный список иероглифических ключей насчитывает 214 знаков, в число которых наряду с графемами входит также несколько чистых черт, не имеющих фиксированных значений. Также туда входит ряд сложных знаков, которые в свою очередь распадаются на 2-3 графемы [Тан Лань, 1981].
В фоноидеографических знаках графемы могут выступать не только в роли ключей, но и в роли фонетиков. Раньше это встречалось сравнительно редко, так как фонетики традиционно записывались в основном сложными по составу знаками. С конца прошлого века, и в особенности после создания в 1949 г. Китайской Народной Республики, активизируются усилия государства по ликвидации неграмотности и повышению общеобразовательного уровня населения страны. В конце 50-х — начале 60-х годов в КНР реализуется обширная программа реформы китайской письменности. Среди методов упрощения иероглифики было, в частности, признано возможным заменить в распространенных иероглифах графически сложные фонетики на более простые по своему начертанию графемы. В результате — количество фоноидеограмм, состоящих из 2-х графем, значительно возросло.
Графическая структура иероглифа это сложный элемент, который можно использовать по-разному при моделировании заданий учебного пособия, например отправной точкой можно считать графему или ключ, либо фонетик, который будет являться составной частью графической стороны иероглифа.
Выводы по главе 1
В данной главе были рассмотрены различные аспекты, связанные с лексикой китайского языка, изучением лексики занимается наука, которая на китайском языке обозначается термином 词汇学, что на русском языке значит «лексикология». Данная наука сложилась сравнительно поздно — лишь во второй половине двадцатого века.
Нами были рассмотрены различия в соотношении понятий морфема и слово. В китайском языке членение на морфемы совпадает с членением на слоги, именно поэтому слог в китайском языке является смысловой единицей. Кроме того, морфема практически всегда имеет возможность употребляться в форме односложного слова. Вопрос разграничения сложного слова и словосочетания достаточно не имеет четкого ответа на данный момент, поскольку связь между компонентами сложного слова осуществляется за счёт свободного примыкания.
У слова, как основной единицы лексики, были определены главные характеристики, а именно: с точки зрения количественно-слогового состава слова бывают односложные и многосложные. Существуют также этимологически нечленимые слова. У китайского слова могут иметься разные структурные варианты, что реализуется за счёт способности знаменательной морфемы существовать в качестве слова. Также были рассмотрены лексико-грамматические особенности.
После определения главных характеристик слова, были рассмотрены однозначные и многозначные слова, а также описаны отношения омонимии, синонимии, антонимии в китайском языке. Синонимы и антонимы делятся на типы и классы, каждый из которых обладает своими особенностями.
Кроме слов, мы рассмотрели более сложные единицы — китайские фразеологизмы: ченъюи, пословицы, поговорки, устойчивые выражения и недоговорки-иносказания.
В конце главы мы рассмотрели графическую сторону китайского слова — иероглиф. Графически, иероглиф компонуется из других, более мелких компонентов — графем, либо сам является графемой, при этом графема несёт в себе либо смысловую, либо фонетическую компоненту, также она может выступать иероглифическим классификатором.
Лексическая система китайского языка неповторима и обладает своими особенностями, которые были выявлены и впоследствии будут применены при создании методики изучения лексики китайского языка и при моделировании заданий учебного пособия.
ГЛАВА 2 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И ЛЕКСИКИ
2.1 Методика преподавания, метод и цель обучения
История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета, при обучении иностранному языку использовались разные методы, велась борьба между сторонниками одного метода и приверженцами другого.
Прежде чем рассматривать основные из существующих методов преподавания иностранных языков, необходимо определить, что такое методика преподавания и что такое метод. Определение, которое дает Реан А.А. в своём труде «Психология и педагогика», звучит следующим образом: методика преподавания — это дисциплина, которая занимается разработкой целей, содержания, средств, форм и методов обучения различным предметам в учебных заведениях различных типов [Реан 2002]. В методике преподавания иностранных языков термин «метод» это обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Для этой модели характерно использование определенного учебного материала, набора приемов обучения и способов взаимодействия учителя и учащихся [Бим 1977]. Применительно к разрабатываемому нами методу, мы используем определение, которое дает Бим И.Л.: «метод — путь и способ достижения определенной цели в преподавании и учении» [Бим 1977, с. 68].
При использовании какого-либо метода возникает вопрос об использовании родного языка или отказе от него. Этот вопрос до сих пор имеет большое значение, и мы считаем, что использование родного языка важно при объяснении грамматики и различных тонкостей словоупотребления. Также, методисты часто оставляют без внимания ряд других, весьма существенных вопросов, а именно: целевая аудитория, цель обучения, язык обучения и т.д. Эти вопросы очень важны при выборе метода обучения, поскольку каждый метод при определенных условиях обладает определенной объективной ценностью, и в нашем исследовании, при разработке собственного метода, мы не оставим их без внимания.
Между целью и методом обучения имеется определенная связь. Цель в какой-то мере определяет метод обучения, но одна цель может быть достигнута и разными методами, хотя и не в равной степени быстро и эффективно, ибо в основе каждого метода лежат определенные принципы, которые частично могут совпадать в разных методах. Далее необходимо рассмотреть методические принципы основных методов преподавания иностранных языков, с целью выявить какие из них могут быть полезны при разработке нашего метода.
2.2 Методы преподавания иностранных языков
2.2.1 Грамматико-переводной метод
Сторонники грамматико-переводного направления исходили из обучения отдельным словам и предложениям, иллюстрирующим определенные грамматические явления, т.е. из грамматических правил изучаемого языка. Согласно И.В. Рахманову, представители грамматико-переводного метода выдвигали следующие положения [Рахманов 1972]:
Мы считаем, что принципы грамматико-переводного метода не подходят для разработки нашего метода, так как отбор лексики определяется грамматикой, а также представители данного метода предлагают заучивать слова вне контекста. Однако, можно согласиться с там, что усвоение языкового материала должно производиться посредством перевода, но не с помощью механического заучивания.
2.2.2 Текстуально-переводной метод
Сторонники текстуально-переводного направления строили обучение иностранному языку на основе связного текста, поэтому основное внимание при обучении иностранным языкам уделяется чтению. В основу данного метода были положены следующие принципы [Рахманов 1947]:
Взгляды представителей текстуально-переводного метода отличаются от представителей грамматико-переводного метода, они уделяют основное внимание чтению и строят обучение на оригинальном тексте, они уделяют внимание анализу текста. По нашему мнению, это единственные методические принципы данного метода, которые можно будет использовать при создании метода изучения лексики китайского языка и моделировании учебного пособия.
2.2.3 Натуральный метод
Представители натурального метода считали, что при обучении иностранному языку следует создавать то же условия и применять тот же «метод», который используется при естественном усвоении родного языка ребенком.
Главная цель обучения при натуральном методе — научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся смогут читать и писать на данном языке.
Разные методисты по-разному подходили к осуществлению выдвинутых ими принципов. М.Н. Андреевская приводит следующие методические принципы [Андреевская 1909]:
Мы считаем, что не следует полностью исключать родной язык из обучения, поскольку он необходим в случаях, когда нужно объяснять различные грамматические правила, а также правила словоупотребления.
М. Вальтер — один из наиболее ортодоксальных сторонников натурального метода. В вопросах места и роли родного языка, о преподавании грамматики и остальных теоретических положениях он всецело примыкает к другим представителям натурального метода. Как мы считаем, М. Вальтером предлагаются оригинальные приемы работы над лексикой.
Ссылаясь на работу Вальтера «Обработка и усвоение словарного запаса на занятиях по современным языкам», И.В. Рахманов приводит пример объяснения им французского слова orgueil: «Прилагательным от существительного orgueil является orgueilleux. Слово orgueilleux синоним к прилагательному fier, которое вы уже знаете и которое встречалось в следующем предложении (приводится предложение). Может ли кто-нибудь из вас назвать мне антоним к словам fier, orgueilleux? Как называется человек, который не fier, не orgueilleux?» [цит. по Рахманову]
В той же работе Вальтер дает большое количество различных типов упражнений для закрепления словарного запаса, большое внимание уделяется различной группировке слов:
Нам кажется, что нужно прибегнуть к опыту Вальтера, использовать его приёмы работы над лексикой. Типы упражнений, которые он предлагает, представляются нам целесообразными и подходящими для нашего метода, в частности подбор антонимов и синонимов, а упражнение на подбор слов с одинаковым корнем можно изменить упражнением на подбор слов с одинаковым слогом.
2.2.4 Прямой метод
Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать непосредственно с их значением, минуя родной язык учащихся.
Представители прямого метода ставили перед собой цель — обучить учащихся практическому владению иностранным языком. Практическое владение иностранным языком сначала отождествляли с задачей научить учащихся устной речи, и это отождествление сохранилось по традиции до наших дней. Это одностороннее представление о практическом владении языком сыграло определенную роль в понимании задач обучения [Sweet 1899].
Для обоснования прямого метода были широко привлечены данные языкознания и особенно психологии. Совершенно новый взгляд на язык и метод его исследования оказал существенное влияние па методику обучения. Объектом обучения стал живой современный язык.
Огромная роль приписывается слуховым и кинестетическим ощущениям и на первый план выдвигается устная речь как средство овладения языком.
Исходя из лингвистических концепций о том, что каждый язык отражает мировоззрение народа, создающего данный язык, и что каждому языку свойственна своя система понятий, сторонники этого метода считали, что содержание, выраженное в одном языке, не может быть адекватно передано на другом языке [Jespersen 1904]. Следствием такого понимания языка явилось важное положение прямого метода — необходимость устранения родного языка из преподавания иностранного.
Были разработаны различные способы раскрытия значений слов и грамматических явлений, призванные заменить объяснения на родном языке и перевод. Особое внимание уделялось таким упражнениям, которые возбуждали бы внешнюю и внутреннюю активность учащихся. Для раскрытия значения слов использовались следующие средства наглядности.
Руководствуясь одним из положений психологической лингвистики — изолированные слова в связи с их многозначностью лишены конкретного значения, — сторонники прямого метода предлагали изучать лексику только в контексте. Язык, утверждали они, состоит не из слов, а из предложений.
Придавая исключительное значение звуковой стороне языка, о чем уже говорилось выше, сторонники этого метода отводили особую роль фонетике. При обучении произношению они рекомендовали пользоваться как имитацией, так и описанием артикуляции звуков. На начальной стадии обучения учащиеся должны были пользоваться только звуковым письмом.
Мы считаем, что принципы натурального метода не подходят для выполнения поставленных нами задач, однако принцип, касающийся изучения лексики в контексте, имеет для нас смысл, так как контекст очень полезен, он позволяет определить лексико-грамматические особенности слова.
2.2.5 Аудио-лингвальный метод
Создателями аудио-лингвального метода являются американский лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р. Ладо, которые опубликовали ряд теоретических работ и учебников по вопросам ме тодики обучения иностранным языкам.
В качестве конечной цели обучения авторы выдвигают всестороннее овладение иностранным языком, т.е. всеми видами устного и письменного общения. Рассматривая язык как отражение истории, культуры и быта народа — носителя данного языка, Р. Ладо считает, что изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа, так как они неразделимы и нельзя понять одно без другого. Главную роль при этом играет не только и не столько знакомство с реалиями, сколько понимание сложившейся системы понятий [Lado 1964].
В книге «Language Teaching» Р. Ладо посвящает [Lado 1964, p. 31] целый раздел принципам обучения иностранному языку, которых он насчитывает семнадцать. Наиболее существенные из его принципов:
Принципы, излагаемые Р. Ладо не подходят для китайского языка в целом, однако, мы согласны с его утверждением о том, что изучение языка неразрывно связано с проникновением в культуру и будем учитывать это при моделировании учебного пособия. Также мы считаем, что учебный материал должен быть интересным и занимательным.
2.2.6 Аудио-визуальный метод
Аудио-визуальный, или, как его иначе называют, скоростной или глобально-структурный, метод возник на базе «армейского метода». Использовав некоторые положения «армейского метода» — интенсивность обучения, создание искусственной среды и т. д., — создатели аудио-визуального метода значительно видоизменили его и попытались обосновать данными языкознания и психологии. Его творцами считают П. Губерину и П. Ривана [Турчинская 1964].
Основная цель аудио-визуального метода — обучить учащихся устной речи. Этому подчинены все принципы обучения. Представители данного метода ставят перед собой практическую задачу — добиться того, чтобы учащиеся могли использовать иностранный язык как средство общения в повседневной жизни.
Название метода отражает положенные в его основу принципы. Он называется аудио-визуальным, так как весь новый материал воспринимается учащимися длительное время только на слух, а его значение раскрывается с помощью зрительной наглядности: диапозитивы, диафильмы, кинофильмы. Этот метод также называется структурно-глобальным, так как обучение языку происходит по целостно воспринимаемым специально отобранным структурам. Э.И. Турчинская перечисляет положения, которыми руководствовались при разработке своего метода П. Губерин и П. Ривана [Турчинская 1964]:
Рассмотрев данный метод мы пришли к выводу, что принципы аудио-визуального метода не подходят для наших целей. Восприятие лексических единиц китайского языка на слух достаточно затруднено, так как некоторые слова могут быть восприняты омонимами по ошибке.
2.2.7 Лингвосоциокультурный метод
Лингвосоциокультурный метод предполагает изучение иностранного языка в тесной связи с его культурой и направлен на формирование у обучаемых лингвосоциокультурной компетенции, которая предполагает готовность и способность партнеров по коммуникации к ведению диалога на основе собственной культуры и культуры партнера, языковых норм, межкультурных различий поведенческих ритуалов [Фурманова 1994].
Методологической базой данного метода преподавания является сознательное, целенаправленное изучение иностранного языка как средства постижения другой культуры, что предполагает формирование культурно-языковой личности, владеющей языком и культурой на профессиональном уровне.
В связи с этим, подготовка обучаемых базируется не только на умении моделировать речевое поведение в соответствии с нормами и стереотипами поведения, но и на умении выбирать нужную лингвистическую форму, способ выражения в зависимости от культурных норм и условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего.
Термин «лингвосоциокультурная компетенция», упомянутый выше, подразумевает:
Необходимо, чтобы студенты воспринимали произносимые или написанные ими тексты как определенные контексты культуры, что предполагает изучение речевых оборотов, слов, идиом и фразеологизмов с учетом культурных и социальных особенностей изучаемого языка.
Данный метод объединил в себе языковые факторы, включающие грамматику и лексику, с внеязыковыми. Язык в любом случае рождается на стыке мировоззрения и мышления, человек изначально принадлежит к той стране, на языке которой он думает. Через многообразие языка открывается богатство мира и все то, что мы о нем познаем.
Мы считаем что мир познается через мышление в контексте определенного культурного поля, поэтому тексты в которых есть социокультурная составляющая полезны, и мы решили включить данный аспект в наш метод.
2.2.8 Коммуникативный метод
Согласно Е.И. Пассову, коммуникативный подход к обучению иностранному языку лежит в основе коммуникативной теории обучения, рассматривающей языковую компетенцию в условиях социального взаимодействия. Особенность коммуникативного подхода заключается в сходстве процесса обучения с реальным процессом общения: процесс обучения моделирует процесс коммуникации, сохраняя при этом адекватность по всем параметрам [Пассов 1991].
Лингвистический компонент содержания обучения включает в себя строго отобранный языковой и речевой материал, фонетический материал, лексический минимум, грамматическую справку, образцы речевых высказываний различной протяженности, ситуативно и тематически обусловленные. Такой прием нарушает традиционную очередность развертывания языка.
Представители коммуникативного подхода к обучению придерживаются следующих принципов [Пассов 1991]:
Мы считаем, что разрабатываемый нами метод изучения лексики должен иметь речевую направленность. Единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения достигается за счет применения данного метода на 4 и 5 курсе, поскольку они уже владеют лексикой и грамматикой. Также мы планируем учесть принцип индивидуализации.
Существует большое число методов обучения, но мы перечислили основные принципы традиционных, и отметили какие принципы будут использованы в разрабатываемом нами методе изучения лексики. Далее необходимо рассмотреть ситуацию в области методики преподавания китайского языка.
2.3 Методика преподавания китайского языка
В наши дни, когда отношения между Россией и Китайской Народной Республикой непрерывно развиваются, в нашей стране весьма актуальной является задача подготовки специалистов, владеющих китайским языком как средством общения с носителями языка для выполнения различных видов деятельности. Однако, по как считает И.В. Кочергин, вопрос методики преподавания китайского языка является сравнительно новым и малоизученным. Он также говорит, что существует разрывом между учеными-китаеведами и преподавателями-практиками, результате которого прерывается преемственность лучших отечественных традиций в области методики преподавания китайского языка и наблюдается отставание от стремительного развития методики обучения иностранным языкам как науки и от передовых методов практического обучения языку [Кочергин, 2000].
Н.А Демина пишет о том, что во многих вузах страны, в которых ведётся преподавание восточных языков, преподаватели уделяют основное внимание передаче студентам знаний о языке вместо обучения их навыкам владения им. [Демина 2006, с. 5]
Интерес к китайскому языку в настоящее время увеличивается и это стимулирует преподавателей, а также молодых исследователей к изучению методики преподавания китайского языка как иностранного, однако, как уже было сказано, теоретические работы в данной области немногочисленны, что затрудняет процесс изучения проблем в данной области.
Среди работ, которые посвящены непосредственно методике, следует упомянуть, в первую очередь, монографию Н.А. Деминой и учебное пособие И.В. Кочергина.
Монография Н. А. Деминой посвящена методике преподавания практического китайского языка. В работе формулируются методические принципы обучения китайскому языку, цели обучения, пути и средства их достижения. Автор выявляет соотношение различных видов упражнений на занятиях по китайскому языку. Кроме того, она объясняет основные принципы построения урока китайского языка. Наконец, Н. А. Демина указывает на типичные методические ошибки молодых преподавателей при обучении китайскому языку. Н.А. Демина придерживается коммуникативного подхода к изучению китайского языка [Демина 2006].
И.В. Кочергин формулирует основные теоретические и методологические проблемы с которыми сталкиваются преподаватели китайского языка в своей деятельности, намечает пути их решения и обозначает контуры, по которым следует описывать практическую методику обучения современному китайскому языку. В свою работу он включает рекомендации, которые можно использовать в организации и осуществлении учебного процесса. Кроме этого, он ставит ряд проблем, которые могут быть темами самостоятельных научных изысканий. Научный труд отвечает современному состоянию методологической и материальной базы обучения китайскому языку. И. В. Кочергин также включил в книгу обзор современного состояния науки и практики и свои взгляды на ряд актуальных проблем [Кочергин, 2000].
Обзор существующих трудов в области методики преподавания китайского языка показал, что широко рассматриваются частные вопросы методики. В силу близкого расположения Китая, основная часть работ принадлежит исследователям ВУЗов Восточно-Сибирского региона и Дальнего Востока.
Так, Чэнь Шуан из Иркутского Государственного Лингвистического Университета разрабатывает методику обучения пониманию одного из наиболее распространенных типов китайских идиом — чэнъюй [Чэнь Шуан 2006]. В своей работе он обосновывает межкультурный подхода к преподаванию чэнъюев, данный подход послужил ему методической базой для создания собственной методики обучения интерпретации чэнъюев. Он разработал принципы отбора китайских идиом для обучения студентов их пониманию, выявил необходимые для интерпретации китайских идиом знания и умения, а также предложил систему упражнений на использование идиом в речи.
Отдельные аспекты методики преподавания изучаются также в Дальневосточном государственном университете г. Владивостока. Ряд работ вошел в сборник методических материалов по актуальным вопросам методики преподавания китайского языка [Актуальные вопросы методики преподавания китайского языка, 2010]. Авторы рассматривают такие вопросы как: различие в преподавании китайского языка в российских и китайских ВУЗах; особенности методики преподавания китайского языка как второго иностранного; использование способов обучения китайскому языку детей при обучении взрослых; актуальные проблемы современной китайской литературы в контексте преподавания языковых дисциплин; преподавание разговорного аспекта китайского языка на начальном этапе обучения, а также интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации преподавателей высшей школы через систему научно-практических конференций.
Кроме преподавателей ВУЗов, проблемы преподавания китайского языка изучают также учителя средней и начальной школы, например учитель О. В. Савчук. Владивостоке находится в непосредственной близости с Китаем, поэтому преподавание китайского языка там чрезвычайно актуально. Савчук О. В. рассматривает использование интерактивных способов преподавания китайского языка в начальной школе, описывает задачи методики преподавания китайского языка для детей, обосновывает важность использования разных интерактивных средств в обучении детей. Кроме того, она разрабатывает сценарии нескольких уроков для учеников 2 и 3 класса начальной школы.
В методике преподавания китайского языка исследуется также роль и место аудиовизуальных средств в обучении различным аспектам китайского языка. Так, по мнению Л. В. Фроловой, максимальный эффект от использования принципа наглядности будет в случае в случае планомерного и систематического его использования. Визуальные средства наглядности при обучении китайскому языку играют важную роль на этапе освоения письменности китайского языка, в то время как аудитивные средства являются незаменимыми на этапе освоения фонетической системы китайского языка. Аудитивные средства помогают ориентироваться в системе тонов, которая представляет особую сложность для иностранцев изучающих китайский язык. Они создают, кроме того, ориентировочную основу фонетического оформления звука, слова, фразы. [Фролова 2012]
Исследованием различных аспектов преподавания китайского языка занимаются молодые преподаватели-практики Томского Политехнического университета. Н. В. Королевич занималась обучением знаниям и навыкам китайской иероглифической письменности на начальном этапе [Королевич, Ковалёва 2007]. Она рассматривает знания, которыми должен обладать студент для того, чтобы у него правильно сформировался навык написания китайских иероглифов. Автор подчеркивает, что поиск и разработка различных систем методов и приемов, обеспечивающих наиболее эффективные пути формирования знаний и навыков китайского иероглифического письма, являются первостепенной задачей, которую необходимо решить в области преподавания китайского языка на современном этапе его развития. Вместе с тем, автор не указывает, что представляют собой эти методы и приемы.
Е. С. Бабушкина исследует обучение навыкам синхронного перевода студентов, изучающих китайский язык как основной язык [Бабушкина, 2010]. Автор считает, что синхронный перевод в изучении китайского языка очень важен и ценен, она разрабатывает комплексы упражнений для развития и закрепления навыков синхронного перевода.
По изученным материалам мы видим, что исследователи делают упор в своих научных трудах на частные аспекты методики преподавания китайского языка, таких как: понимание идиом, обучение китайскому языку в начальной школе, преподавание разговорного аспекта китайского языка в начальных классах. Также следует отметить, что исследователи не занимаются проблемой лексического минимума, а также не занимаются разработкой методов изучения лексики китайского языка, что пожжет служить подтверждением научной новизны нашего исследования. На данный момент в научной среде имеется лишь небольшое количество диссертаций и научных работ, посвященных проблемам методической системы обучения китайскому языку, требованиям, которые предъявляются к написанию учебников и учебных пособий по китайскому языку, структуре учебных пособий на различных этапах обучения и т.п.
Если говорить о тех методах, которые используются при преподавании китайского в ВУЗах, то в своей монографии Н.А. Демина говорит следующее: «Знаменитые преподаватели при обучении китайскому языку основное внимание уделяли овладению студентами системой языка, языковыми знаниями, а не умениями и навыками» [Демина 2006, с. 6]. Это дает основание считать, что преподавание китайского языка велось в 40-е годы с использованием грамматико-переводного метода.
В соответствии с программой по курсу китайского языка в российских и бывших советских вузах студенты должны активно усвоить 3000 иероглифов и 4500-5000 лексико-фразеологических единиц, записанных этими иероглифами. Поэтому при изучении китайского языка обучающиеся сталкиваются с большими трудностями, которые, как правило, преодолеваются за счёт развития письменной речи в ущерб устной.
Разрабатываемый нами метод учитывает особенности лексической системы китайского языка, что, как нам кажется, позволит студентам повысит эффективность усвоения лексики и позволит устранить этот недостаток.
По мнению Н.А. Деминой «Преподаватели, работающие в вузах, как правило, не имеют педагогического образования и почти не знакомы с методикой обучения студентов» [Демина 2006, с. 10]. Поэтому, мы считаем, что они сознательно или бессознательно используют смешанные методы преподавания языка с преобладанием методических принципов, которые использовались в тех вузах, в которых преподаватели проходили обучение и выпускниками которых они являются.
На различных международных конференциях, таких как «Актуальные проблемы преподавания китайского языка как иностранного», «Методика преподавания восточных языков» ученые подтверждают факт того, что методика преподавания китайского языка проработана слабо. Кроме того, участники конференции считают [Резолюция 2013], что совершенствование методики преподавания китайского языка должно проводиться на основе внедрения инновационных технологий в сочетании с традиционными методами, доказавшими свою эффективность. Также они предлагают разрабатывать новые учебные пособия и материалы по китайскому языку на базе уже имеющихся и используемых в процессе обучения, как в Российской Федерации, так и в странах СНГ, учитывающих национальные особенности обучаемых с привлечением материалов, разработанных и изданных в Китае при содействии Институтов Конфуция.
В целом можно согласиться с данными положениями, однако такие методисты как Н.А. Демина и Демидовой Т.В. ставят под сомнение эффективность традиционных методов. Кроме того, говоря о создании новых учебных пособий, участники конференции не называют на базе каких старых учебных пособий они будут создаваться. В тоже время Демидова Т.В. критикует существующие учебники, которые используются в обучении [Демидова 2003].
Мы согласны с мнениями Деминой и Демидовой и считаем, что традиционные методы неэффективны. По нашему мнению, в настоящее время должен внедряться коммуникативный метод обучения китайскому языку, однако это должно делаться не в ущерб грамматико-переводному методу, который позволяет обучать хороших переводчиков.
Рассмотрев существующие проблемы в сфере методики преподавания китайского языка, необходимо, согласно поставленным задачам, рассмотреть, как проходит процесс обучения лексике иностранного языка и что в нем учитывается.
2.4 Основы обучения лексике
2.4.1 Обучение лексике иностранного языка
В настоящее время современное общество сталкивается с проблемами взаимовлияния различных культур и сохранения культурного многообразия планеты. Все больше осознается необходимость развития диалога культур, в связи с этим, мы считаем, обучение иностранному языку должно стать подготовкой к межкультурной коммуникации, так как в процессе изучения языка обучающемуся предстоит проникнуть в иную систему ценностей и жизненных ориентиров и интегрировать ее в собственную картину мира. Основным средством реализации поставленной цели является обучение лексике.
Цель обучения лексике состоит в формировании лексической компетенции, как способности учащихся пользоваться практически приобретёнными лексическими навыками и речевыми умениями, как для понимания мыслей других людей, так и для выражения своих собственных мыслей. Владение лексикой является важной предпосылкой развития речевых умений. Лексика изучается не только для того, чтобы знать лексические единицы, но и также для того чтобы с их помощью осуществлять общение. Поэтому обучение лексической стороне речи — не самоцель, а средство обучения всем видам речевой деятельности, устным (аудирование, говорение) и письменным (чтение, письмо). Речевая перспектива обуславливает мотивированность и успешность овладения словарем. Академик И.П. Павлов считает, что слова — важнейшие инструменты второй сигнальной системы, они отражая действительность и вербализуя понятия, хранятся в свернутой форме в нашей долговременной памяти [Чуприкова 1976]. Поэтому в процессе словоупотребления на родном языке мы, прежде всего, извлекаем нужное слово из долговременной памяти и затем включаем его в речь в определенных коммуникативных целях, сочетая его с другими словами.
Бухбиндер полагает, что при обучении иностранному языку мы должны осуществлять следующие действия [Бухбиндер, Штраус 1986]:
а) понять и запомнить иноязычное слово, его значение, звуковую и графическую формы;
б) выбрать именно его для решения определенной коммуникативной задачи в конкретной ситуации общения;
в) уметь употребить его в речи в сочетании с другими словами.
Методика лексической работы различна на разных этапах обучения, зависит от целей изучения языка, от степени владения им. В свете принципа коммуникативности, которого мы придерживаемся, задачи изучения лексики сводятся к тому, чтобы учащиеся могли понимать речь и уметь объясняться на ней.
Изучение лексики — это не просто заучивание новых слов, а осознание и усвоение имеющихся между ними в языке связей — грамматических, семантических и пр. Коммуникативность требует введения и закрепления новых слов в предложениях и ситуациях. Несоблюдение этого требования коммуникативности, т. е. заучивание слов вне предложения, как мы полагаем, делает процесс обучения лексике малоэффективным.
Лексика наполняет изучаемые грамматические формы и конструкции. Познакомив учащихся с той или иной грамматической конструкцией, в упражнения включается знакомая лексика и вводится дополнительно новая. При введении (семантизации) лексики может быть использован переводной или беспереводной метод. Переводные методы — перевод слова на родной язык обычно абстрактных понятий или перевод слова с комментариями. При использовании беспереводных методов используются различные средства наглядности, дефиниция, то есть толкование слова на обучаемом языке или же слова вводятся, используя синонимы и антонимы [Рогова 1999].
Мы считаем, что нужно использовать переводные методы при вводе лексики, при этом семантизация должна сопровождаться комментариями о правильном употреблении той или иной лексической единицы.
Вводить новые слова приходится почти на каждом занятии, и чтобы достичь усвоения учащимися лексики иностранного языка, нужна продуманная работа над лексическими единицами. Объем отобранного лексического материала должен соответствовать условиям и времени, отведенным в учебном плане на изучение иностранного языка. При этом следует учитывать тот факт, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т.е. лексические единицы, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Из этого следует, что лексический минимум по иностранному языку тем более должен включать две части: активную и пассивную лексику [Бухбиндер, Штраус 1986].
Вследствие чего принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Наш метод изучения лексики китайского языка направлен на развитие как активного, так и пассивного лексического минимума.
Пассивный словарь увеличивается за счёт потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту.
При отборе активной лексики в словарь-минимум учитываются следующие принципы:
Рогова Г.В. считает, что при обучении необходимо учитывать системность лексики: своеобразие и многообразие типов группировки лексических единиц, их смысловые отношения, а также характер связанности и взаимодействия друг с другом. Здесь она имеет в виду концентрическую подачу словарного множества. При этом принимается во внимание семантика слов, их многозначность, валентность, образность, словообразовательные возможности, роль его в различных рядах сопоставлений, например близких по значению, антонимических противопоставлений, особенности употребления слов, близких по зрительному и слуховому восприятию и т.д. Но показ системности не должен противоречить главной задаче обучения — практическому овладению языком [Рогова 1999]. Мы согласны озвученными выше мыслями и семантика слов будет учитываться в разрабатываемом нами методе, а также в заданиях учебного пособия.
При подборе текстов учитывается: их познавательная и страноведческая ценность, их нормативность с точки зрения современного языка в его разных функционально-стилистических вариантах, их соотнесенность с учебной темой. Семантизация новых слов происходит всеми возможными путями: через перевод, при помощи наглядности, контекста, системных связей и прежде всего толкования.
На продвинутом и особенно высшем этапе более активно применяется объяснение слов при помощи синонимов (как один из видов системных связей языка). Вторым этапом применения этого способа будет уточнение тех сторон, которыми различаются слова одного синонимического ряда. На продвинутом этапе применяется и способ семантизации при помощи дефиниций (описание значения слова).
Данные способы семантизации, как мы считаем, не должны применяться при объяснении лексики, однако, способ семантизации при помощи дефиниции можно использовать при объяснении фразеологических единиц студентами, поскольку это поможет им развить навык говорения.
2.4.2 Изучение лексики китайского языка
После рассмотрения процесса обучения лексики, необходимо проанализировать, как этот процесс протекает в настоящее время при обучении китайскому языку.
Ввиду того, что методология преподавания китайского языка развита сравнительно слабо, изучение лексики китайского языка проходит крайне затруднительно, и, в качестве примера, можно привести слова Демидовой Т.В.: «В большинстве учебников ведущее место отводится грамматическим знаниям, в них не стоит вопрос о несоизмеримости основных лексических единиц в родном и китайском языках. Такой подход не способствует формированию коммуникативно-речевых навыков. Учебный материал, тексты подбираются в соответствии с грамматической темой урока, лексика подается списком с указанием только конкретного значения в тексте; в результате студент овладевает лишь навыками декодирования знаков китайского языка в знаковую систему родного языка и так называемыми речевыми навыками пассивного, механического воспроизведения единиц, воспроизведением готового текста. При такой системе обучения научить студентов выражать мысли на китайском языке невозможно. Происходит недооценка содержательной стороны (семантики) китайских лексических единиц и их конструктивных особенностей» [Демидова 2003]
Основываясь на мнении Демидовой Т.В., можно сделать вывод, что авторы большинства учебников придерживаются грамматико-переводного метода, при котором лексике отводится минимум времени.
В большинстве современных учебников уроки имеют тематическую соотнесённость. Тексты уроков зачастую оторваны от реальной жизни и содержат в себе лишь основные общеупотребительные лексические единицы, которые используются для иллюстрации грамматических правил.
В списке слов после текста дается лишь одно значение, значение слова которое было использовано в конкретном тексте. Таким образом, при вводе лексического материала не учитывается ни семантическая, ни этимологическая, ни структурная составляющая китайского слова. Если учесть что единственный метод контроля, применяемый при таком подходе это словарный диктант, то заучивание слов приводит к механическому овладению вокабуляром.
Кочергин утверждает, что оценивая коммуникативные способности российских студентов, изучающих китайский язык, или людей, которые полагают, что они этим языком владеют, носители китайского языка в ряду прочего очень часто отмечают скудость словарного запаса коммуникантов, независимо от уровня их языковой подготовки. Это заявление также можно подтвердить личным опытом пребывания в Китае.
Этот факт Кочергин объясняет следующими причинами: недостаточный объем активного лексического запаса и несформированность лексических навыков словоупотребления и словопорождения по усвоенным словообразовательным моделям. Обе причины, как он считает, упираются в проблему учебной лексики или проблему лексического минимума. [Кочергин, 2000]
При нынешней системе обучения основной объем активного лексического запаса обучаемых формируется на этапе овладения основами китайского языка — начальный и средний уровень обучения, что при четырехлетнем курсе составляет первые два года обучения китайскому языку.
В силу сложившихся обстоятельств в отечественной практике обучения китайскому языку на начальном и среднем этапах лексический минимум как основа формирования лексических навыков отсутствует полностью. Это совершенно естественно для ситуации, когда отсутствует какое-либо подобие системного обучения китайскому языку, обусловленное четкими целями, базирующееся на научно определенном содержании обучения и использующее специально разработанные, отвечающие целям и содержанию, средства обучения [Кочергин 2002].
На данном историческом этапе имеется монография, которая посвящена коммуникативному методу преподавания китайского языка. Автор монографии Демина Н.А. считает [Демина 2006], что преподаватель должен подходить к объяснению нового лексического материала следующим образом:
Также, Демина предлагает сопровождать новые слова, приводимые в словаре урока, примерами употребления, для того чтобы студент мог видеть как новое слово употребляется в речи среди уже знакомых слов. Данный подход к семантизации лексики китайского языка считается нами более эффективным (в сравнении с грамматико-переводным методом), однако, учитывая, что наш метод будет использоваться студентами старших курсов, мы считаем нецелесообразным раскрывать фонетические особенности слова, поскольку студенты старших курсов уже владеют фонетической системой на достаточном уровне и объяснять значение слова нужно лишь при необходимости, лишь когда возникают трудности.
Выводы по главе 2
В данной главе были рассмотрены аспекты преподавания языка в целом, а также была рассмотрена ситуация в сфере методики преподавания китайского языка. Методы обучения – это один из самых главных компонентов учебного процесса без применения соответствующих методов невозможно реализовать цели и задачи обучения. В настоящее время среди основных традиционных методов обучения иностранным языкам принято считать переводные методы, натуральный метод, прямой метод, аудио-визуальный метод, аудио-лингвальный метод, лингвосоциокультурный метод и коммуникативный метод. Последний является наиболее популярным из ныне существующих методов, но остальные также используются в обучении, в зависимости от поставленных целей. Методы преподавания иностранных языков в основном описывают методические принципы обучения европейским языкам, эти вопросы разрабатывали как зарубежные, так и отечественные ученые.
Мы рассмотрели суть основных работ в области методики преподавания китайского языка как иностранного. В отечественном преподавании использовался и до сих пор сохраняет свое влияние грамматико-переводной метод. Это объясняется тем, что исследователи почти не касались методики преподавания китайского языка, научных трудов очень мало. Несмотря на проведение различных международных конференций по преподаванию китайского языка, проблемы которые там поднимаются, в открытом доступе не публикуются, что вызывает трудность у молодых специалистов в проведении научных изысканий. В сложившейся ситуации система образования продолжает готовить кадры с использованием старой системы принципов и методов обучения китайскому языку.
Также был рассмотрен процесс изучения лексики иностранного языка, были показаны основные способы ввода новой лексики и работе с ней. Была проведена аналогия с ситуацией в области изучения лексики китайского языка. Данная ситуация проявляется, в частности, и в методах изучения систем языка, например в лексической. На данный момент в учебниках и учебных пособиях изучение лексики используется для объяснения грамматических конструкций, изучение идет механически, и как следствие, обучаемый владеет ограниченным словарным запасом, кроме того в сложившейся ситуации он не может увидеть системность лексического строя китайского языка.
Мы считаем, что данную ситуацию нужно преодолевать, используя при семантизации новых лексических единиц особенности лексической системы китайского языка. Это поможет, как нам кажется, повысить эффективность обучения лексике и поднимет качество обучения на новый уровень.
ГЛАВА 3 МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ СТАРШИХ КУРСОВ
3.1 Цель и содержание метода
Изучение иностранного языка может быть ограничено конкретным периодом времени, но в этом случае встает вопрос об эффективности обучения, поскольку любые умения и навыки со временем утрачиваются и теряют свои качества, если их не использовать и не отрабатывать регулярно. Таким образом, по нашему мнению, единственно возможным вариантом непрерывного изучения иностранного языка является нахождение в соответствующей языковой среде. При её отсутствии факторы среды родного языка затрудняют качественное обучение, поскольку отсутствует практика устной и письменной речи.
Целесообразно изучать язык, имея определённую цель. С этой точки зрения, обучение языку должно подстраиваться под цель обучаемого. При достижении цели используется комплекс методов, которые были бы эффективны в ее достижении, определённый метод обучения. На данный момент существует множество методов обучения иностранному языку, каждый из которых пригоден для достижения какой-то определённой цели. В случае применения метода, приемы и способы которого не подходят для достижения выставленной цели, как мы считаем, обучение будет также неэффективным.
Данный метод изучения лексики китайского языка в целом лежит в русле коммуникативного подхода к изучению языка. Коммуникативный подход направлен на формирование у учащихся смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а также овладение языковым материалом для построения речевых высказываний. Он, прежде всего, призван научить студентов свободно ориентироваться в иноязычной среде, а также уметь адекватно реагировать в различных языковых ситуациях. Главной целью обучения является коммуникативная компетенция учеников, то есть: знание, как использовать язык для различных целей и функций; знание того, как меняется язык в зависимости от той или иной коммуникативной ситуации и самих участников этой ситуации; умение создавать, читать и понимать тексты различного типа и характера; умение поддерживать разговор даже при ограниченной лексической и грамматической базе [Пассов 1991].
Рассмотрев ситуацию в сфере системы методики преподавания китайского языка, мы пришли к выводу, что преподаватели используют грамматико-переводной метод, в то же время, как утверждает Н.А. Демина, коммуникативный метод используется эпизодически, и не распространен как среди преподавателей советской школы, так и среди молодых специалистов, преподающих китайский язык.
Ученые, в частности Демидова Т.В., отмечают что у студентов сравнительно слабо сформирован лексический минимум, кроме того из-за использования грамматико-переводного метода, студенты изучают лексику механически и лексический запас студентов ограничен, на что обращают внимание носители китайского языка при общении. В связи с этим, нами было принято решение разработать метод изучения лексики китайского языка, который бы исправлял этот недостаток системы обучения китайскому языку.
Основной целью разрабатываемого нами метода является увеличение лексического минимума с опорой на особенности лексики китайского языка. Пополнение лексического минимума впоследствии поможет студентам в формировании коммуникативной компетенции, что является основной целью коммуникативного метода обучения. Данный метод также может использоваться в комбинации и с другими методами обучения, поскольку изучение лексики — это неотъемлемый процесс изучения иностранного языка.
Обучение лексической стороне речи — не самоцель, а средство обучения всем видам речевой деятельности, устным (аудирование, говорение) и письменным (чтение, письмо). Изучение китайского языка начинается с фонетики и каллиграфии, затем студент начинает осваивать грамматические правила, параллельно пополняя свой лексический запас. Целевой аудиторией метода выбраны старшие курсы, это обуславливается тем, что, как правило, к четвёртому и пятому курсу студент уже изучил фонетику китайского языка, знает базовые грамматические правила и его лексического запаса достаточно, чтобы получить третий уровень стандартизированного квалификационного экзамена по китайскому языку — Hanyu Shuiping Kaoshi (HSK). Все свои знания студент применяет, решая задачи, которые ставит перед ним преподаватель. Данный метод может применяться для более успешного выполнения этих задач, поскольку студент, имеющий более широкий словарный запас, может точнее формулировать свои мысли и качественней выполнять как устные, так и письменные задания.
3.2 Методические принципы
При обучении китайскому языку, нами представляется целесообразным учитывать и использовать в изучении лексики её особенности. Без использования особенностей лексики иностранного языка, её изучение затрудняется и сводится к механическому запоминанию лексических единиц.
Китайский язык обладает богатой синонимией и антонимией. Изучение лексической единицы должно сопровождаться поиском её синонимов, составлением синонимичного ряда. Это позволяет лучше понять слово и его место в системе языка. Зная слово и его синонимы, можно увидеть различия между ними, поскольку какой-то из синонимов может принадлежать к определённому функциональному стилю, они могут иметь разные оттенки и разную сферу употребления. Кроме того, следует упомянуть валентность, поскольку способность каждого слова, входящего в синонимичный ряд будет вступать в синтаксические связи с разными элементами. Синонимы делают речь гибкой, передают оттенки смысла. Таким образом, всё вышеперечисленное делает поиск и изучение синонимов какой-либо лексической единицы хорошим источником пополнения лексикона. Антонимия — это также один из способов пополнения лексического запаса. Антонимичная пара — два слова, которые выражают противоположные значения, зная противоположное значение слова, можно точнее выражать мысли.
Китайские слова состоят из морфем, и именно поэтому отличительной чертой китайской лексики является неограниченная способность морфем сочетаться друг с другом, формируя новые слова. При этом морфемы могут выступать в качестве односложного слова. Китайские слова состоят из слогов, при этом каждый слог выполняет смыслоразличительную функцию. Понятия слог и морфема совпадают в китайском языке, потому что деление слов на слоги совпадает с делением слов на морфемы, именно поэтому морфему иногда называют слогоморфемой. Каждая слогоморфема слова несёт в себе определённый смысл, который присутствует в каждом слове, в котором она встречается. Это в какой-то мере объединяет слова в одно семантическое поле. Данную особенность китайской лексики необходимо учитывать в преподавании и семантизации лексики. Такой подход помогает не только увеличить словарный запас, изучая слова, в которые входит определенная слогоморфема, но и лучше понять лексическую систему китайского языка.
Ещё одна особенность китайской лексики, которую можно использовать для увеличения лексического минимума, это особенность китайского слова, а именно его структуры.
Китайский язык является одним из самых сложных языков на планете, в том числе благодаря иероглифической письменности. Иероглиф состоит из черт, которые не несут смысловой нагрузки. Минимальными графическими построениями, имеющими лексическое значение, являются графемы, а более сложные по своей структуре иероглифы формируются из графем. Поскольку графемы обладают лексическим значением, то в значении более сложных иероглифических знаков проявляются (частично, либо полностью) значения графем, из которых он состоит. Примером может служить графема «баран». В древнем Китае это животное символизировало удачу и счастье, поэтому иероглифы с графемой «羊» обычно всегда имели положительное значение. В китайской письменности насчитывается около 300 графем, в то время как иероглифов намного больше. Соответственно, изучая слова с одинаковыми графемами, можно не только увеличить лексический минимум, но и больше узнать о значении иероглифов, о значении графемы. Также можно получить знания об этимологии слова и иероглифа.
Кроме графемы, в составе китайского иероглифа встречается фонетик, который представляет собой фонетический компонент иероглифа. Он не несёт в себе значение, но он может указывать на примерное чтение иероглифа. Иероглифы с одинаковым фонетиком имеют, как правило, разные графемы в своей структуре и соответственно разные лексические значения. Данная особенность структуры иероглифа помогает понять роль графемы и фонетика в иероглифе, а также эта особенность графической стороны китайского иероглифа может служить источником пополнения лексического запаса, например, при моделировании задания на поиск слов с определённым фонетиком.
В китайском языке также богата фразеология. «Ченъюи» — это устойчивое словосочетание, которые чаще всего имеют в своём составе четыре разных слогоморфемы, выражающее при этом лексическое значение. Охватывая широчайшие сферы материального быта и духовной жизни китайского народа, чэнъюи отражают многочисленные сведения по истории, культуре, этике и эстетике Китая. Кроме ченъюев, также есть пословицы и поговорки, знание которых — показатель высокой начитанности человека. Поэтому нами представляется важным расширять лексический минимум при помощи указанных выше типов фразеологических единиц.
Изучение лексики с использованием вышеуказанных особенностей китайского языка нами считается более приемлемым, поскольку данный метод позволяет студентам не только учить лексические единицы, но и видеть их место в структуре языка, а также предлагаемый нами метод раскрывает структуру лексической системы и позволяет лучше понимать слова китайского языка.
Закрепление новой лексики должно проходить при помощи её употребления в речи, а также при помощи перевода. Для закрепления новой лексики должны использоваться различные упражнения коммуникативной направленности. Речевая перспектива обуславливает мотивированность и успешность овладения словарем.
Не смотря на то, что языковых навыков на старших курсах может быть достаточно для осуществления беспереводной семантизации лексики, тем не менее, такие тонкости, как разница между употреблениями синонимов, их валентность, для более полного понимания требуют использование родного языка обучаемых. Также следует поступать и с объяснением различий употребления слогоморфем и графем. Однако при объяснении значения фразеологизмов-ченъюев или других фразеологических единиц мы считаем, что можно давать их толкование на изучаемом языке.
Всё вышеперечисленное можно свести к следующим методическим принципам:
3.3 Практическая реализация метода изучения лексики китайского языка студентами старших курсов
Практической реализацией метода изучения лексики для студентов четвертого и пятого курсов является учебное пособие по изучению лексики китайского языка для студентов 4 и 5 курсов.
Учебное пособие состоит из 15 текстов-уроков и однотипных заданий к ним. Выбор такого количества текстов обусловлен длиной учебного семестра с расчетом одна неделя — один текст. Задания, предлагаемые для выполнения, однотипны и повторяются из урока в урок. Каждый урок имеет 9-10 заданий, каждое из которых формулируется на китайском языке, за исключением заданий первого урока, а также задания, которое представляет собой элемент анализа текста. Основой каждого урока является текст, поскольку остальные задания связаны с ним и выполняются на его основе. Каждое из заданий подчинено цели метода обучения лексики, на основе которой было создано данное учебное пособие, а также методическим принципам.
Первым заданием является чтение и перевод текста. Материал текстов — это древнекитайские притчи и рассказы. Тексты представляют собой работы китайских философов и писателей, таких как Лю Цзи, Пу Сунлин, Ле-цзы и других, взятых из сборника中华寓言故事 (Китайские басни). Авторы текстов в своё время использовали язык веньянь, но в данном сборнике, тексты написаны с использованием упрощенных китайских иероглифов. Кроме данного сборника тексты имеются в свободном доступе в интернете и являются народным достоянием Китая, и в таком же упрощённом виде они представлены в нашем учебном пособии. Размер текстов от урока к уроку варьируется, но в среднем он равен 520 знакам. Также следует указать, что последний текст в учебном пособии по количеству знаков почти равен тысячи. Сославшись на мнение участников апробации учебного пособия, можно сказать, что содержание текстов достаточно сложное, поскольку в них имеется большое количество незнакомых слов, а также различных грамматических конструкций и фразеологических оборотов. Выбор текстов-притч обуславливается их содержательной стороной и социокультурным аспектом, поскольку в притчах указывается мораль, которая отражает менталитет китайского народа, кроме того в них можно встретить описание быта и иную страноведческую информацию. Таким образом, в данном учебном пособии текст служит не только источником новой информации и новой лексики, но кроме этого он выполняет воспитательную функцию, поскольку мысли, которые вкладывают древнекитайские философы в притчи, могут повлиять на обучаемых, сформировать их мировоззрение. Тексты являются стрежнем каждого урока, поэтому задания строятся вокруг них.
В этом задании был применен принцип грамматико-переводного метода, поскольку мы согласны с тем, что усвоение языкового материала должно производиться посредством перевода. Перевод текста выполняются для того, чтобы обучаемый извлёк из текста незнакомые лексические единицы, выписал их к себе в рабочую тетрадь. Чтение текста частично способствует усвоению новой лексики, поскольку читающий проговаривает незнакомые слова, и они тем самым закрепляются в его памяти.
Вторым заданием является поиск синонимов и антонимов в тексте, то есть найденные студентами слова должны быть извлечены именно из него, они должны быть контекстуальными. При выполнении такого задания обучаемые прибегают к более тщательному изучению текста, повторному переводу и прочтению, что в свою очередь повышает эффективность усвоения новых лексических единиц. Кроме того, с каждым найденным словом требуется составить своё предложение, это также входит в задание. У упражнения следующая формулировка: 在本课文找到文意连贯的同义词和文意连贯的反义词而用它们造成句子 (Найдите в тексте контекстуальные синонимы и контекстуальные антонимы, а также составьте с их помощью предложения). К примеру, студенту удается найти пару синонимов 热 rè и 饧的 tāng (горячий), а также пару антонимов 热rè горячий и冷 lěng холодный. После этого, он составляет с каждой найденной лексической единицей предложение, в данном случае у него будет три предложения. Этот вид упражнения помогает лучше запомнить найденные слова. Обучаемые при этом извлекают из памяти ассоциативно и структурно связанные лексические единицы, вспоминают грамматические правила, правила употребления слов. Упражнения также стимулирует творческую активность, поскольку перед обучаемым стоит задача придумать что-то свое, имея перед собой лишь одно слово.
Третье задание состоит в поиске синонимов. От предыдущего задания имеется отличие в следующем: в задании имеется список из восьми слов, к каждому слову предлагается найти два синонима. При этом слова берутся непосредственно из текста, а студент может искать разные синонимы, которые имеют оттеночно-смысловые, экспрессивно-стилистические и функционально-стилистические различия, при этом, будут ли найденные синонимы контекстуальными — не важно. Синонимы — это очень полезный инструмент изучения лексики иностранного, в данном случае, китайского языка. Каждый синоним обладает своим оттенком, уместным в какой-то определённой ситуации. Изучая синонимы, можно избежать стилистических ошибок, именно поэтому мы считаем участие преподавателя очень важным, поскольку он должен разъяснять студентам тонкости словоупотребления, разницу между найденными ими синонимами. В этом задании обучаемый может искать синонимы с одинаковой слогоморфемой: синонимы 美味měiwèi и美食 měishí (вкусная пища) имеют в своей структуре слогоморфему 美měi красивый, прекрасный. Кроме этого, обучаемые могут искать синонимы с разной слоговой структурой, например синонимы美丽 měil и 漂亮 piàoliang (красивый, прекрасный). Выполнив данное задание, студент будет знать тонкости использования китайских слов, их уместность в определённой ситуации. Данное задание помогает расширить лексический запас студента — как результат, у студента после его выполнения будет иметься 16 слов, а общее количество слов, найденное и изученное студентом после прохождения всех 15 уроков, в идеале будет ровняться 240. Большинство слов в списке — прилагательные, также встречаются существительные и глаголы.
Четвёртое задание — это поиск антонимов. В данном задании имеется список слов, к каждому слову обучаемому нужно подобрать антоним. Мы не стали учитывать такую особенность китайских антонимов, как находиться в противоположном значении по отношению к целому синонимичному ряду, этим и обуславливается поиск лишь одного антонима. В этом задании, как и в предыдущем, не важно, будут ли найденные антонимы контекстуальными или нет. Таким образом, студент подбирает антоним к шести словам, которые имеются в задании, и в идеале, после прохождения всех 15 уроков, студент найдёт и изучит 90 слов. В данном задании встречаются следующие части речи: существительное, глагол, наречие, прилагательное. Мы не стали включать в списки слов результативно-направленные глаголы, поскольку они немногочисленны, и разница между парой антонимов в таком случае лежит лишь в противоположных по своему значению суффиксах. Четвёртое задание, как и третье, было составлено в соответствии с методическими принципами и подчинено цели метода — увеличению лексического минимума.
Пятое задание связано непосредственно со структурой китайского слова, со слогоморфемами. Поскольку слогоморфема — это смысловая единица, она несёт в себе определённый смысл. Слогоморфема может быть односложным словом в силу специфики лексики китайского языка, а также она может употребляться и в качестве слога слова, которое состоит из нескольких морфем, то есть она может быть частью многосложного слова. Даже будучи частью многосложного слова, слогоморфема привносит в него определённый смысл. Данная особенность китайской лексики была использована нами следующим образом: в пятом задании студенту предлагается четыре односложных слова из текста урока, и от него требуется найти другие многосложные слова, в которых содержится данное слово при этом не важно, будут ли найденные слова взяты из текста, либо они будут найдены при работе со словарем. Каждое из четырёх слов, которые даются студенту в этом задании представляют собой односложное слово, а соответственно они могут выступать в качестве слогоморфемы и входить в многосложные слова. Данный факт можно продемонстрировать на примере иероглифа 火huǒ огонь. Данное слово, будучи слогоморфемой входит в состав следующих слов: 火力 huǒlì огневая мощь; 火药 huǒyào порох; 火箭 huǒjiàn ракета; 火山 huǒshān вулкан. Все слова с слогоморфемой, которая переводится как «огонь» состоят из двух слогов и в них, тем или иным образом, отражен смысл огня. Это также служит примером выполнения данного задания: студенту даётся определённое слово, и он должен найти какие сложные слова включают его в свой состав. Данное задание позволяет студенту увидеть системные связи лексики китайского языка, позволяет рассматривать студенту слова не просто как комбинацию черт и иероглифов, а как целостную систему лексических единиц, которые связаны между собой семантическим компонентом. К каждому из четырёх иероглифов, которые представлены студенту, необходимо найти пять слов, которые содержат этот иероглиф, то есть в которых представлена данная слогоморфема. Общее число найденных и изученных слов после прохождения 15 уроков составит 300 слов.
Шестое задание опирается на китайскую иероглифику. Китайский иероглиф — это знак, состоящий из черт. Простейшим знаком, имеющим лексическое значение, является иероглиф-графема. Поэтому первым аспектом данного задания является поиск иероглифов, в которые входит определённая графема. Количество графем в китайском языке ограничено, и остальные более сложные знаки компонуются при помощи графем. Графема подобна, в каком-то смысле, слогоморфеме. Графема, обладая лексическим значением и являясь строительным блоком более сложных иероглифов, привносит в формируемый с её помощью иероглиф свой определённый смысл, также как слогоморфема привносит смысл в многосложное слово. Например, иероглиф林lín лес имеет в своём составе две графемы 木mù дерево.
Другим аспектом китайского иероглифа является принадлежность его к определённому классу слов, которая обозначается иероглифическими ключами. Ключей в китайском языке насчитывается 214 единицы. Их знание необходимо для успешного пользования печатными словарями, поскольку в качестве классификатора он не только обозначает классы слов, но и классифицирует сами иероглифы как знаки. Пример классификации слов можно продемонстрировать при помощи ключа 疒 nì болезнь. Данная графема используется в следующих иероглифах: 癌 ái рак (заболевание); 痒 yǎng чесаться; 疯 fēng сойти с ума. Как можно видеть, графема «болезнь» компонуется вместе с другой частью иероглифа, привнося элемент какой-либо формы болезненного состояния.
Графемы, формируя иероглиф, могут также выступать в роли фонетика. Фонетик может указывать на предположительное чтение иероглифа. Компоновка иероглифа имеет в таком случае вид идеографический ключ + фонетик, и порой фонетик занимает значительное место в структуре иероглифа, например, иероглиф撑chēng подпирать имеет в своём составе графему 扌 рука и фонетик掌 zhǎng. Иероглиф состоит из 15 черт, из них лишь 3 черты принадлежат ключу, а остальные 13 относятся к фонетику. Чтобы продемонстрировать то, как фонетик может служить ориентиром студенту, который видит незнакомый иероглиф, но не знает его чтение, мы приведём пример фонетика 羊 yáng овца. Сам иероглиф является ключом, но в качестве фонетика он выступает в следующих иероглифах: 样 yàng образец; 洋 yáng океан; 养 yǎng кормить; 痒 yǎng зуд; 祥 xiáng удача. Как можно видеть на данном примере, четыре из пяти иероглифов имеют схожее происхождение и отличаются лишь слоговыми тонами. Фонетическая структура слога отличается лишь у иероглифа祥 xiáng: он состоит из согласного звука «x» с которого начинается слог (инициаль), которого нету у других иероглифов с данным фонетиком. Сочетание гласных и согласных звуков «аng», которые идут после инициали (финаль), тем не менее одинакова, но также имеется гласный «i», который добавляется к простым финалям (медиаль).
Все эти особенности китайского иероглифа сочетаются в шестом задании. Для выполнения этого задания студенту предлагается список из четырёх элементов иероглифа. Этим элементом может быть либо фонетик, либо иероглифический ключ, либо графема. Студент должен найти три иероглифа к каждому элементу из списка, в которые эти элементы входят как составные, то есть формируют иероглиф. К примеру, студенту нужно найти иероглифы, в которых содержится элемент 丬, соответственно студент находит следующие иероглифы: 将, 状, 蒋. Использование данного задания представляется нам эффективным, потому что студенты овладевают более глубокими знаниями иероглифики, нежели которые были ими получены в начале обучения, когда они изучали правила написания иероглифов, то есть правильный порядок черт в них. Также студенты имеют возможность получить знания в области этимологии иероглифов, знание этимологии иероглифов расширяет кругозор, позволяет лучше понимать язык.
В седьмом задании студенту предлагается дать объяснение различным выражениям, которые нам показались интересными: ченъюи, пословицы и поговорки, словосочетания, также в этом задании эпизодически встречаются слова. Основной упор в задании делается на объяснение различных фразеологизмов, они отражают народный быт, историю, материальную и духовную культуру. Их использование в письменной или устной речи делает ее более образной, позволяет четче донести смысл. Более того, употребление и понимание фразеологизмов — это признак образованности человека, прекрасного владения языком. Задание звучит как解释下面的说法 (разъясните следующие обороты речи) и ниже даётся список из пяти лексических единиц, среди которых, как мы уже сказали, редко встречаются слова и словосочетаний, и основной упор делается на фразеологические обороты. Например, даётся выражение 不学无术 bùxué wúshù невежда, которое является ченъюем и студенту необходимо на китайском языке разъяснить значение этого выражения. Чтобы дать адекватное объяснение, в частности таким элементам задания как ченъюй, китайская поговорка или пословица, нужно найти перевод, понять в каких ситуациях уместно употреблять эти фразеологические единицы и для чего они используется. Студент, таким образом, обогащает свой лексический запас, и кроме того, раскрытие содержания фразеологических единиц на китайском языке будет хорошей тренировкой речевых навыков. Важным является то, что задание каждого урока наполняется лексикой и фразеологизмами текста, который представлен в первом упражнении, это объясняется происхождением фразеологизмов: их главный источник — это притчи древнекитайских философов и писателей.
Восьмое задание — это анализ текста. Учитывая небольшой размер текстов, нами было решено отказаться от выполнения полного анализа текста, который выглядит следующим образом:
К каждому тексту предлагается выполнить какой-то один пункт, например к первому тексту в восьмом задании нужно выразить свое отношение к проблемам, которые были подняты в тексте. Самый большой текст — пятнадцатый, находится в конце учебного пособия и к нему нужно выполнить полный анализ текста, все семь пунктов. Этот тип задания имеет коммуникативную направленность, то есть, в рамках данного учебного пособия, он должен выполняться устно. Мы считаем, что это будет хорошей тренировкой речевых навыков, а также поможет закрепить новую лексику в памяти. Более того, анализ текста это одно из заданий с которым студент сталкивается на государственном экзамене, что может послужить дополнительным стимулом — научиться делать анализ текста и потренироваться в его выполнении.
Девятым заданием является перевод отрывка текста-притчи. Студенту предлагается письменно перевести определённый отрывок на русский язык, после чего он сдает свой перевод на проверку преподавателю. По своему размеру отрывок текста на перевод занимает примерно 35% текста. При письменном переводе работает как визуальная, так и механическая память, соответственно запоминаются лексические, фразеологические единицы и грамматические конструкции, которые встречаются в тексте.
Десятое задание факультативно. Его смысл заключается в поиске дополнительной информации о каком-то явлении, государстве или авторе притчи, а в одном из уроков предлагается сделать доклад об известном китайском правителе Цинь Шихуан-ди. Однако в текстах не всегда есть вышеперечисленное, порой отсутствует даже авторство, поэтому в некоторых уроках это задание отсутствует. Данное задание выполняется в виде доклада, который зачитывается его автором во время занятия. Человек, который делает доклад, вызывается добровольно, исходя из своей собственной цели — получить дополнительную страноведческую информацию. Доклад выполняется на китайском языке, и в целом такое задание является отличным инструментом для пополнения лексического запаса. При подготовке доклада, студенту нужно будет найти информацию либо в книгах, либо в сети Интернет, и вероятность наличия незнакомых слов весьма высока, что потребует от него дополнительной работы: для понимания текста, того что он будет докладывать, нужно будет сделать его перевод и подготовить выступление. Именно поэтому данное задание оценивается нами как сложное, и было решено сделать это задание факультативным.
Таким образом, все задания являются целостным комплексом упражнений, которые связаны с текстом. Задания придерживаются методических принципов, их цель подчинена цели метода изучения лексики китайского языка — пополнению лексического запаса, увеличению лексического минимума. После прохождения всех 15 уроков, количество слов, которые будут найдены и изучены студентами, в идеале составит 810 единиц, а также они изучат более 50 фразеологизмов. Следует сказать, что слова и графические элементы иероглифов, которые представлены в заданиях, не повторяются, каждый урок, в этом смысле, уникален. Учебное пособие предоставлено в Приложении 1.
3.4 Апробация учебного пособия
Апробация учебного проходила в три этапа. В апробации принимали студенты ЮУРГУ, которые учатся на 4 и 5 курсе факультета лингвистики и изучают китайский язык. Затем к апробации были привлечены студенты третьего курса. Всего в апробации приняли участи 18 человек.
На первом этапе всем студентам были выданы все десять заданий, студентам устно были объяснены принципы выполнения заданий. Также было проведено анкетирование, целью которого было выяснить, насколько студентам интересны предлагаемые им задания. С шаблоном анкеты на оценку интереса можно ознакомиться в приложении 2. Анкета состояла из 11 вопросов, в которых студент оценивал интерес к каждому заданию и урок в целом, по восьмибальной шкале; цифра «8» показывала высокий уровень интереса, а цифра «1» — его отсутствие.
Результаты анкетирования всех трех курсов показали, что задания на поиск синонимов, антонимов, многосложных слов, в которые входит определенная слогоморфема, и иероглифов, в которые входит иероглифический ключ, фонетик или графема вызвали наибольший интерес. Наименьший интерес вызвали задания на подготовку доклада, письменный перевод и анализ текста.
Показатель интереса к уроку в целом возрастает: студенты пятого курса выразили наибольший интерес, тогда как студенты третьего курса были заинтересованы заданиями гораздо меньше, но в целом, если анализировать общий показатель, то он оказался выше среднего: по восьмибальной шкале, восемь человек поставили оценку «6», пять человек поставили оценку «7», по два человека поставили оценки «8» и «4», оценку «5» поставил лишь один человек. Результаты наглядно представлены в диаграмме 3.1.
Из полученных оценок можно сделать вывод, что задания, непосредственно связанные с особенностями лексической системы китайского языка интересны студентам. Мы учтём низкий результат заданий на подготовку доклада и анализ текста и в будущем попытаемся видоизменить эти задания. В связи с низким интересом студентов к заданию на перевод отрывков текста, мы считаем, что объём текста, который предлагается для перевода, нужно в будущем сократить, но не исключить этот вид деятельности полностью из разрабатываемого нами метода и его практической реализации — учебного пособия.
Диаграмма 3.1 — Оценка интереса, который вызвал урок
После выдачи заданий во время первого этапа апробации, студентам была дана неделя на их выполнение. На втором этапе апробации была рассмотрена правильность выполнения заданий, которые были выданы студентам. Второй этап апробации показал, что предварительное объяснение заданий не сыграло необходимой роли, поскольку не смотря на объяснение того что от студента требуется в том или ином задании, всё равно были обнаружены многочисленные ошибки в выполнении шестого задания. В шестом задании учитываются особенности структуры иероглифа, выполняется поиск слов с определённой графемой, иероглифическим ключом или фонетиком. Студенты вместо иероглифа искали многосложные слова, в которых встречается тот или иной элемент. Исходя из этого было принято решение точней сформулировать задания в учебном пособии.
Спустя две недели был проведен третий этап апробации — была проведена оценка эффективности учебного пособия. Эффективность — продуктивность использования ресурсов в достижении какой-либо цели. Поскольку целью учебного пособия совпадает с целью метода изучения лексики, на основе которого оно было создано, то цель учебного пособия — это увеличение лексического минимума. В данном случае проводилась проверка того, сколько лексических и фразеологических единиц сохранилось в памяти студента. Поскольку разрабатываемый нами метод опирается на особенности лексики китайского языка, а именно: на равнозначные слова (синонимы), контрастные слова (антонимы), на графические особенности иероглифа и особенности слога в китайском языке, то для оценки эффективности мы выбрали следующие задания:
Задания третьего этапа апробации предоставлены в приложении 3, слова и фразеологизмы в данных заданиях были такими же, как и те, что были выданы студентам на первом этапе апробации. Третий этап апробации студенты проходили без помощи словарей и персонального компьютера. Была проведена оценка того, как каждый студент справился с выполнением каждого задания. Так, если студент написал все восемь слов в третьем задании, то он получал 100%, а в противном случае высчитывался процент от полного выполнения задания, то есть, если студент написал четыре из восьми слов, то эффективность выполнения им задания ровнялась 50%.
Далее мы считали среднюю эффективность каждого курса при помощи среднего арифметического: суммировав все проценты и поделив их на количество студентов, а также среднюю эффективность выполнения каждого задания всеми тремя курсами.
Общую эффективность для каждого курса мы считали по такому же методу: сложив проценты, которые были получены при оценке эффективности выполнения каждого задания, мы поделили получившуюся сумму на количество заданий.
Общая эффективность складывается из данных, полученных на предыдущем этапе: мы суммируем общую эффективность выполнения заданий каждым курсом, и делим их на количество курсов, то есть на три.
Проведя эти математические операции, мы получили следующие результаты, которые отражены в таблице 3.1. Данные результаты отражают эффективность учебного пособия и каждого из заданий, на которых проводился третий этап апробации.
|
Номер задания |
Среднее по курсу |
|||||
|
№ 3 |
№ 4 |
№ 5 |
№ 6 |
№ 7 |
||
|
3 курс |
64,2% |
61,9% |
65,4% |
64,2% |
71,4% |
65,4% |
|
4 курс |
73,2% |
71,4% |
72,6% |
69,6% |
77,1% |
72,7% |
|
5 курс |
75% |
70,8% |
72,9% |
81,2% |
80% |
75,9% |
|
Среднее по заданию |
70,8% |
68% |
70,3% |
71,6% |
76,1% |
Итог: 71,3% |
Таблица 3.1 — Эффективность учебного пособия
Таким образом, апробация третьего курса показала наименьшую эффективность — 65,4%, в то время результаты апробации четвёртого и пятого курса составили 72,7% и 75,9% соответственно. Итоговая эффективность, т.е. эффективность трех курсов составила 71,3%.
Кроме оценки эффективности, был проведён второй этап анкетирования, где студентов после трёх этапов апробации просили оценить по восьмибальной шкале сложность урока, где «1» это очень легкий, а «8» это очень тяжелый. Анкета на оценку сложности урока также предоставлена в приложении 2. В итоге, были получены следующие результаты: у студентов третьего курса возникло больше сложностей, средняя оценка «7,1». Студенты старших курсов выставляли в основном оценки «6», «5» и за редким исключением «4»: семь человек поставили уроку оценку «6», три человека поставили оценку «5» и лишь один человек поставил оценку «4». Результаты, показанные в данном анкетировании, можно увидеть в диаграмме 3.2.
Диаграмма 3.2 — Оценка сложности урока
Мы считаем, что наш метод изучения лексики успешно справляется с поставленной целью, поскольку результаты апробации показали достаточно высокий результат. Целевая аудитория нашего метода — это студенты старших курсов, они показали высокий результат, который выше чем у студентов третьего курса. Третий курс был задействован в проведении этого исследования для того, чтобы увеличить количество апробируемых студентов и тем самым повысить объективность результата. Однако, как показывает оценка выполнения заданий, студенты третьего курса справляются с их выполнением менее эффективно, чем студенты четвёртого и пятого курсов. Таким образом, мы считаем наш выбор целевой аудитории верным и правильным. Студенты всех курсов отмечали достаточно высокую сложность заданий, однако, интерес, который они вызывали у студентов, это компенсировал, и, как мы считаем, именно это способствовало получению высокого результата. Таким образом, наш метод отличается умеренной сложностью, студенты испытывают к нему высокий интерес, и его эффективность была доказана путем апробации.
Выводы по главе 3
В данной главе были сформулированы методические принципы разработанного нами метода изучения лексики для студентов 4-5 курсов, кроме этого была сформулирована цель метода, а также обоснован выбор целевой аудитории.
На основе разработанного нами метода было создано учебное пособие, которое в своей структуре имеет 15 уроков и в зависимости от текста девять или десять заданий к нему. Все задания отвечают поставленной цели метода — увеличению лексического минимума студентов. Кроме того, задания разработаны учитывая особенности лексики китайского языка: синонимию, антонимию, фразеологию, строение китайских слов и иероглифов.
С помощью данного учебного пособия был апробирован метод изучения лексики китайского языка для студентов 4 и 5 курсов. Результаты апробации показали высокий интерес студентов к уроку в целом: подавляющее большинство поставило оценки выше среднего, т.е. «6» и «7» при анкетировании. При этом студенты отмечали, что испытывали затруднения при выполнении заданий, о чём говорят оценки, которые были выставлены ими при оценке сложности урока — «6» и «7». Была также проведена оценка эффективности метода, который показал высокий результат — 71,3%, при этом результат, показанный старшими курсами, составил 74,3%.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данном исследовании мы рассмотрели особенности лексической системы китайского языка, вопросы методики преподавания иностранных языков и китайского языка в частности.
При исследовании лексической системы китайского языка мы рассмотрели роль слога в формировании слов, были описаны главные характеристики слова. Также были выделены основные типы лексических единиц: моносемы, полисемы, омонимы, синонимы, антонимы и рассмотрены устойчивые выражения — ченъюи. Была описана графическая сторона китайского иероглифа, её структурные особенности.
При исследовании методики преподавания иностранных языков мы описали методические принципы существующих методов обучения иностранным языкам, а также основы обучения лексике иностранного языка. Рассмотрев аспекты преподавания китайского языка и лексики, мы пришли к выводу, что выпускники обладают ограниченным лексическим запасом. Это обусловило цель разрабатываемого нами метода.
Учитывая особенности лексической системы китайского языка и наработки существующих методов обучения языку, нами был разработан комплексный метод изучения лексики китайского языка, который прошёл апробацию при помощи специально созданного учебного пособия и показал высокую эффективность.
Практический результат данного исследования, а именно учебное пособие по изучению лексики китайского языка для студентов 4-5 курсов, может быть использован как дополнительный источник лексики для студентов, изучающий китайский язык в ВУЗах.
В качестве перспективы данного исследования, видится адаптация разработанного метода для студентов младших курсов, а также его доработка с включением в него словообразования и этимологии китайских иероглифов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
第一文
名称：东施效颦
作者：压子
春秋时期，越国有一位名叫西施的美女，她的美貌简直到了倾城倾国的程度。无论是她的举手投足，还是她的普蓉笑貌，都十分惹人喜爱。无论她走到哪里，都会有很多人向她行“注目礼”，没有人不惊叹于她的美貌。
可是西施却患有心口疼的毛病。有一天，她的病又犯了，只见她手捂胸口，双眉皱起，流露出一种妩媚娇柔的女性美。
邻家有ー个丑女人，名叫东施。她不仅相貌难看，而且举止粗俗，说话粗声大气，一点儿修养也没有。但东施却一天到晚做着当美女的梦，今天穿这样的衣服，明天梳那样的发式，可是从来没有一个人说过她漂亮。
有一天，东施看到西施捂着胸口、皱着双眉的样子博得了许多人的青睐，因此回去以后，也学着西施的样子，手捂胸口、紧皱眉头，在村里走来走去。哪知这丑女人的矫揉造作使她原本就丑陋的样子显得更难看了。村里的富人看见她这个样子，就紧紧地关上大门不出去；穷人看见她这个样子，也马上带着妻子、儿女躲得远远的。
这个丑女人只知道西施皱着眉头美，却不知道西施皱着眉头为什么美。
这则寓言告诉我们：学习别人要有分析、有鉴别，要扬其长、避其短。如果不顾自身条件而机械模仿，往往只会事与愿违，适得其反。
[Найдите контекстуальные синонимы и контекстуальные антонимы в тексте. Составьте с каждым найденным словом предложение.]
[К каждому из нижеперечисленных слов найдите минимум два синонима не из текста.]
美女 模仿
粗俗 貌
生病 躲
丑 博
[К каждому из нижеперечисленных слов найдите антоним не из текста.]
穷 穷人
丑陋 粗俗
原本 青睐
[К каждому из нижеперечисленных слов найдите минимум пять слов, которые включают в себя следующий иероглиф.]
[К каждому из нижеперечисленных слов найдите минимум 3 слова, которые в качестве составного элемента включают в себя.]
[Каково ваше отношение к мнению автора? Выскажете свою точку зрения.]
[Письменно переведите отрывок]
[Подготовьте краткий доклад.]
第二文
名称：井底之蛙
作者：压子
一只青蛙在井底生活了很久，知道的只是井底 这一小块地方，自以为这就是整个世界。一天，这只青蛙忽然看见井口出现一只大鳖。大鳖对青蛙生活在井底感到很奇怪。青蛙却向他炫耀道：“你看，我生活得多快乐啊！想出去玩玩，就在井口的栏杆上蹦蹦跳跳。累了，就蹲在这残破井壁的砖窟窿里休息。要是跳进水里，水刚好托着我的胳肢窝和面颊。休息够了，我可以踩着泥巴散散步，那些稀泥的深度只能淹没我的两脚，漫到脚背上。回头看一看那些赤虫、螃蟹与蝌蚪，哪ー个能比 得上我呢？并且，我独占这一坑水，想停就停，真是快 乐极了！你为什么不常来我这 里参观呢？”
大海鳖左脚还没踏进井里，右脚已被井壁卡住了，进退不得。他只好慢慢退回去，站稳四脚，把大海的景象告诉青蛙：“海是很辽阔的，千万里的距离也不能形容它；海是很深的，千万丈的深度也不能探明它。海水不随时间的长短而改变，也不因雨量的多少而涨落。住在东海里，才是最大的快乐啊！”
浅井里的青蛙听了这一番话，顿时感到了自己的渺小，愣在那里，一句话也说不 出来。这则寓言讽刺了那些见识浅薄、眼界狭小、盲目自大的人。它告诫人们：千万不要因为自己的所知就扬扬自得，也不应把自己禁锢在一个狭小的 空间里，否则就会孤陋寡闻，让人笑话
整个 渺小
感到 辽阔
奇怪 景象
残破 刚好
久 快乐
炫耀 散散
累 休息
第三文
名称：滥竽充数
作者：韩非子
战国时期，齐国的国君齐宣王很喜欢听吹竽，拥有一支三百人的庞大乐队。齐宣王喜欢热闹，又爱摆排场，总想在人前显示自己做国君的威严，所以每次听吹竽的时候，总是叫这三百人一起合奏给他听。
有一位南郭先生，本来不会吹竽，但为了挣钱混饭吃，就请一位在王宫乐队供职的朋友帮忙，让自己冒充乐师，混进了那支三百人的乐队。
每次演奏时，他总是模仿别人的样子，双手捧着竽，掩住下半部脸，做出摇头晃脑的样子，好像真的在吹奏。其实根本没有发出声响，但是他装得太像了，从来没有人看出他不会吹竽。
每次演奏完毕，齐宣王都非常高兴地赏赐乐师们。南郭先生又惊又喜，因为他不仅解决了吃饭问题，而且还生活得很安定富裕。就这样，南郭先生在乐队里平安地混了许多年。
齐宣王死后，他的儿子齐缗王继承了王位。这位新国君也很喜欢听吹竽，但是，他不喜欢听合奏，只喜欢乐师一个个地为他独奏。
于是，乐师们各个紧张地练习乐曲，准备在新国君面前大显身手。只有南郭先生一个人惊慌失措。因为他这几年根本一个音也没有吹奏过，这次再也不能装下去了，只有悄悄地溜走。
这个寓言故事告诫人们：不学无术的人只能靠弄虚作假过日子，当强调个人能力时就会露出马脚。所以，做人一定要有真才实学。
国君 朋友
庞大 身手
显示 富裕
帮忙 溜走
平安 声响
高兴 紧张
悄 作假
第四文
名称：守株待兔
作者：韩非子
从前，有一个宋国的农夫，以种田为生。从前，有一天，那个农夫正在田里劳作的时候，忽然看见一只兔子飞快地奔跑过来。那兔子慌不择路，竟然“砰”的一声撞在树桩上，折断了脖颈，当场死了。
“哇！怎么有这种事？我真是幸运！”农夫心里美极了。他连忙丢下农具，捡起那只又肥又大的兔子回家，和家人饱餐了一顿美味的兔肉。吃过饭，他乐滋滋地想：“要是我每天都能捡一只兔子的话，那该多好啊！我就用不着这么辛苦地种田了。”
从此以后，这个农夫再也不肯认真地耕田了，整天守候在树桩旁，等着捡撞死的兔子。日子一天一天地过去了，他始终没有等到一只兔子。可是他仍不死心，还是每天坐在树下：“哼！我就不相信，今天等不到，也许明天就能等到了吧！”就这样又过了几个月，农夫不仅没捡到兔子，甚至连兔子的影子都没看到！而他的那几块地因为好久没有耕种，已经长满了荒草，庄稼也枯萎了。
一只兔子撞到树桩死了，本来是一件很偶然的事。可是农夫却把这当成了一种“习惯”，天天去等候，哪里会有那么多的兔子等着他去捡呢？很快，农夫的这种行为就被当做笑话在宋国传开了。
这则寓言故事告诉我们：不管做什么事情，都要有实干精神，不能抱有侥幸心理
从前 美味
飞快 死
撞 认真
今天 枯萎
慌 农夫
幸运 侥幸
偶然 连忙
第五文
名称：郑人买履
作者：韩非子
传说，有个郑国人，他看见脚上的鞋子从说，鞋帮到鞋底都已经破了，于是就准备到集市上去买一双新鞋。他先在家中量好了脚的大小，然后画了一个底样的尺码。由于走得太匆忙，临走时他竟然忘记了把画好的底样带在身上。
集市上热闹极了，人群熙熙攘攘，各种各样的小商品琳琅满目。这个郑国人径直走到鞋铺前，里面有各式各样的鞋子。郑国人让掌拒的拿了几双鞋，左挑右选，最后选中了一双觉得满意的鞋子。正当他想量一量这鞋是不是合适时，才发现自己忘记带鞋样，了，于是就对卖鞋的人说：“我把尺码忘在家里了，等我回家取来尺码再买吧！”说完，他就放下鞋子，匆匆忙忙地跑回家去取底样了。
等他急匆匆地赶回集市时，天已经黑了，集市早已散了。这个郑国人白跑了一趟，却没有买到鞋子，就忍不住跟别人唠叨。
有个过路人就问他：“你给谁买鞋子呢？”“当然是我自己了。”郑国人沮丧地回答道。这个过路人纳闷儿了：“你给自己买鞋子，为什么不用自己的脚去量啊？用你自己的脚试一试，不是更合适吗？”这个郑国人固执地说：“我宁可相信自己量好的尺码，也不相信自己的脚。”
这篇寓言故事讽刺了那些不顾实际情况，只知道迷信教条，思想僵化的人。具体的现实永远高于理论的教条，正是这篇寓言所揭示的道理。
破 忘记
准备 觉得
然后 唠叨
匆忙 沮丧
集市 急
买 固执
热闹 具体
[Каково ваше отношение к мнению автора? Выскажете свою точку зрения.]
第六文
名称：指鹿为马
作者：司马迁
秦始皇死后，秦二世胡亥继位。丞相赵高阴险毒辣，飞扬跋扈，独揽大权，一心想要篡夺秦二世的皇位。可赵高又唯恐群臣不服，于是就设法试探群臣。
一天，赵高把一只鹿献给秦二世，对他说：“皇上，这是一匹宝马，它可以日行千里，夜行八百里。”秦二世一愣，笑着说：“丞相，你弄错了吧？这明明是鹿，你怎么说是马呢？”赵高坚持说是马，并要皇上再仔细看看。秦二世不解地说：“如果这是马，怎么会长角呢？”赵高见皇上半信半疑，就乘机说：“皇上如果不信，可以问问大臣们啊！”
于是，赵高转身问在场的大臣们：“你们说这是鹿还是马？”大臣们都被赵高的一派胡言搞得不知所措，私下里嘀咕：这个赵高搞什么名堂？是鹿是马这不是明摆着嘛！当看到赵高脸上露出阴险的笑容，两只眼晴轮流地盯着每个人的时候，大臣们忽然明白了他的用意。一些胆小又有正义感的人都低下头，不敢说话，因为说假话对不起自己的良心，说真话又怕日后被赵高所害；有些正直的人坚持说“是鹿不是马”；还有一些平时就紧跟赵高的奸佞之人立刻表示赞同赵高的说法，对皇上说：“这确是一匹马啊！”
是鹿是马的争论当然不会有结果。但事隔不久，那些敢于说真话的人都被赵高找借口陷害至死。从此，朝中大臣们再也不敢反对赵高了。
这则寓言深刻地揭露了倚仗权势、颠倒黑白、混淆是非、欺上压下的野心家们的丑恶嘴脸。
阴险 疑
篡夺 胡言
愣 名堂
仔细 正义
毒辣 嘀咕
恐 胆小
大臣 害
第七文
名称：束氏狸猩
作者：宋濂
“我特别喜欢猫，我家现在有很多猫！”卫囯有个姓束的人，没有别的嗜好，专爱养猫。“真的呀！快借给我一只猫吧！”他的远房亲戚喜出望外地说。原来，这位远房亲戚家里老鼠成灾，这些讨厌的家伙，简直搞得他不得安生。
“可以，没问题。”姓束的人继续吹嘘，“要说我家的这些猫，那可太厉害了！它们先把自己家的老鼠捉光了，后来又把周围邻居家的老鼠捉光了。”
吃光了老鼠，你还不放它们走？”“那怎么可以呢？我就每天到菜场买鱼喂猫。几年过去了，老猫生小猫，小猫又生小猫。”束家人说，“要给你的猫，就是这些猫的后代呀！”
“嗯！让它们来我家，也算是解决你的一点儿喂食问题啦！”远房亲戚乐滋滋地选了只最漂亮、看上去最神气的小猫回家了。
束家的猫看见地上那些乱窜的老鼠着两只小耳朵，瞪着两只小眼晴，翘着两撇儿小胡须，一个劲儿地吱吱乱叫，感到非常新鲜，又有点儿害怕，只是蹲在桌子上看，不敢跳下去捉。
“你这是干吗？”远方亲戚看见猫这么不中用，气坏了，使劲把猫推了下去。“你是猫，不抓老鼠，就别吃饭！”
可怜的束家猫，打出生就没看到过老鼠，虽然被推进了老鼠堆，也不敢反抗。老鼠一见它那副呆若木鸡的样子，估计它没有多大能耐，就一拥而上，有的啃猫的脚爪，有的咬猫的尾巴。猫又怕又疼，使劲一跳，逃跑了。
特别 非常
嗜好 害怕
厉害 可怜
菜场 反抗
吹嘘 新鲜
亲戚 中用
漂亮 抓
第八文
名称：蜈蚣自大
作者：刘基
一只蜒蚰慢悠悠地爬着。“蜒蚰，你要去哪里？”一只蜈蚣窜到它面前，示威地说。“你是谁？想要干什么？”蜒蚰莫名其妙地看着蜈蚣。“我刚刚吃了蝁！正好缺个饭后的点心！”
“蝁？是那个比蛇还厉害的家伙吗？”一只马陆跑过来说“当然！你也知道蝁吧！它咬树木，树木就枯萎；咬人和兽，人和兽就要死。它的毒像火一样猛烈，可我钻进它的喉咙，吃了它的心，把它的肠胃当肉酱吃，喝了它的血，饱尝了它的油，三天后才醒过来，别提有多舒服呢！”
“你是怎么吃掉它的呀？”马陆好奇地问。
“我绕着它转圏儿。蝁迷失了方向，不知道该去哪里，便停下来张着嘴等着。然后我像弹簧一样冲进了蝁的喉咙里，吃了它的心和肠子，然后从它的尾部出来。蝁都不知道自己是怎么死的，真是死不瞑目呀！”蜈蚣正说得口干，忍不住对蜒蚰叫起来，“快来让我吃掉你！”
“吃我？”蜒蚰大笑起来，“看看你的本事吧。”
“蜈蚣，你不要莽撞！这是蜒蚰，不是蝁！听说，它是你的天敌呀！”马陆在一旁喊道。蜒蚰舒展开身体，把头上的两只角一伸一屈，吐出黏液，等待着蜈蚣。这黏液比胶水还厉害，蜈蚣刚走到蜒蚰的身边，就被粘住了，顿时翻倒在地。它想跑，可是所有的脚和须都断了，动弹不得，最后被一群蚂蚁吃掉了。
哎，谁叫蜈蚣自蜒蚰是它的天敌呀！蜈蚣去攻击它，不是自投罗网吗？
悠 猛烈
妙 舒服
缺 本事
毒 顿时
示威 敌
枯萎 喊
好奇 动弹
第九文
名称：蛛与蚕
作者：江盈科
有一天，蜘蛛在墙角结了一个漂亮的网。它左看右看，觉得非常得意，忍不住对忙着吐丝的蚕嘲笑起来：“你每天吃饱桑叶，一天天长大，然后从嫩黄的嘴里吐出丝线，织成茧壳，把自己牢牢地封裹起来。养蚕的妇人把你放进开水中，一点点抽出长丝，就这样你连命都没有了。口吐银丝的绝技恰恰成了杀死自己的原因，这样做不是太愚蠢了吗？”
“来看看我的杰作！”蜘蛛越说越兴奋，简直要在自己的网上跳起芭蕾舞了。“我认认真真地织网，白天，这是我的弹簧床；晚上，这是我的安乐窝。在这样舒服的家里，又吃又喝，生活无忧！难道你不羡慕吗？话说回来，蚕，你该向我学习，不要总是闷头儿吃桑叶，一点儿也不思考。你不觉得自己在浪费生命吗？”
蚕答道：“我是杀死了自己。但是我吐出的银丝可以织成精美的绸缎，光滑亮丽，五彩缤纷。皇帝穿的龙袍，百姓穿的衣服，都是用我吐出的长丝织成的！再看看你的丝用来干什么呢？你张开罗网，悠闲地哼着小曲儿，蝴蝶、蜜蜂、蚊子、小虫，只要撞入你的罗网，就统统成为你的美餐，多么地残忍。你的技术是够高超、的，有没有想到为别人服务呢？”
蜘蛛被噎住了，翻翻白眼，底气不足地说：“为别人打算，说得多好听！我宁愿为自己！”然后就悄悄躲到墙角去啦。
蚕笑笑，默默地继续织网。没多久，主人来了，发现蛛网，就用竹竿把蛛网捅破了。
蜘蛛就这样在屋子里失去了自己的住所。
漂亮 兴奋
得意 安乐
牢 思考
杰作 残忍
裹 认真
妇人 羡慕
愚蠢 精美
第十文
名称：骂鸭
作者：蒲松龄
城西白家庄有个人，不学无术，好吃懒做。有一天，他偷了邻居的鸭煮来吃。邻居四处找不到自己的鸭子，就去问他：“是不是被你偷吃啦？”
那个人摸摸嘴巴，拍着胸脯说：“谁会偷吃你的鸭子我都不会。我是个老实人啊！”邻居不好说什么，就摇摇头回去了。
到了夜里，偷吃鸭的人可吓坏了。起初，他觉得全身的皮肤刺痒难耐。后来，他抓呀抓呀，就这样折腾了一晚上。等到天亮一看，可不得了，原来自己浑身长出了毛茸茸的鸭毛，碰到就疼。
这个人吓坏了，好端端一个人，身上怎么会长出鸭毛呢？他四处求医问药，都没有办法。一天夜里，他做了个梦，梦中有人告诉他：“你的病是老天爷给你的惩罚，谁让你做了错事不认账的？需要让失主痛骂你一顿，鸭毛才会脱落。”
可是邻居一向宽厚。于是，这个偷鸭的就骗邻居说：“你的鸭是被东家的王小二偷走的，因为他最怕人骂，你骂他一顿，也可警告他以后不可再偷。”可是，邻居笑着说：“谁有闲气去骂那些恶人呢！”话音刚落，邻居就发现这个偷吃鸭的人开始抓痒痒，而且疼得满地打滚儿。邻居去扶他，发现他全身都是鸭毛。这个人只好把实情告诉邻居。于是，邻居才痛骂了他一顿，而这个人的病很快就好了。
做了错事就要勇于承认，知错就改才是好孩子。
嘴巴 吓
摸摸 天亮
胸脯 办法
老实 梦
庄 惩罚
毛茸茸 脱落
老天爷 宽厚
[Какую роль играют в тексте второстепенные персонажи?]
第十一文
名称：黑兽
作者：蒲松龄
有一天，一群人在山顶大摆筵席。席间，一个人看到不远处一只老虎的举动很奇怪。
它用爪子在地上挖了一个很深的洞，然后往里面填进了什么东西，就匆匆忙忙地离开了。“这只老虎在做什么？”大家觉得很奇怪。有个好事的人就悄悄去把洞口挖开，原来里面有一只死鹿。一般来说，老虎抓到猎物都会急急忙忙地吃掉。这只老虎想要干什么？难道是学松鼠准备过冬的粮食？真叫人吃惊。几个人觉得很有趣，决定和老虎开个玩笑，于是将死鹿取出来，把洞仍然虚埋上。
不一会儿，老虎领着一只黑兽过来啦。黑兽长得很奇怪，全身有几寸长的毛。老虎走在前面，毕恭毕敬，像是请来了一位尊贵的客人。到了洞边，黑兽虎视眈眈地蹲在那里。
看黑兽的样子，简直就是森林里的大王在巡查。等老虎挖开洞一看，死鹿已经没有了。老虎吓得战战兢兢，一动也不敢动，像是一个做错事情的仆人，不知道怎么办才好！“你这只老虎，竟然敢欺骗本大王，真是活得不耐烦了！”黑兽因受骗而大怒，一爪子拍过去，把老虎拍得当时就昏死过去。躲在一边的众人看到这样的情况，也被吓住啦，一时间没有人敢出声，生怕被这个凶猛的野兽发现。黑兽大摇大摆地离开了。
这个故事说明，天地间总是一物降一物，强中更有强中手。
举动 尊贵
悄悄 耐烦
吃惊 生怕
有趣 凶猛
奇怪 仆人
挖 躲
深 强
第十二文
名称：换形乞丐
作者：谐铎
从前有个乞丐叫金蛮子，带着妻子在吴地要饭，晚上就寄宿在阎罗王殿的右廊下。
有一天，金蛮子要饭时到了一个富贵之家，回来之后，便只管痛哭。妻子问他哭什么。他说：“富贵之家的人好米肥肉吃得饱，绫罗绸缎穿得暖；而我却挨饿受冻，如此难熬。阎王老爷，你为何这样不公道？”
这个抱怨还真是灵验。当天晚上，阎罗王就在他的梦里召唤他了：“金蛮子，你的抱怨我都听到啦。好吧，我就满足你的愿望。”
说着，鬼判先换了金蛮子的舌头，说：“这是当年的大将军吃烤驼峰时的舌头，换给你，用来尝山珍海味。”又换了他的上半身，说：“这是当年王侯穿着毛皮裘衣时的肩背，换给你，你可以用来披绫罗绸缎。”金蛮子听了大喜。
第二天日上三竿，金蛮子醒来，妻子给他端来昨天乞讨剩下的饭菜。金蛮子大怒说：“我的舌头只吃珍馐美味，你怎么能这样侮辱我呢！”妻子又把他平日穿的千疮百孔的破棉袄递过来。金蛮子更加生气地说：“我以后要身披锦綉，你真是太不懂事了！”妻子听了，觉得自己的丈夫简直是发疯了，试探着去摸金蛮子的额头：“发烧了？”
“不，我遇到了贵人。”金蛮子得意扬扬地把昨夜的事说了一遍。
妻子听了大笑道：“如果是这样，那你却忘了一件事！你身体换了，却没有换个富贵的命!”
看事情要看到本质，而不要被外表的蝇头小利所迷惑，就算是有再好的先天条件，也离不开后天的努力啊。
乞丐 召唤
殿 发疯
老爷 得意
抱怨 阎王
痛哭 难熬
暖 侮辱
挨饿 外表
[Какую роль играют в тексте второстепенные персонажи?]
第十三文
名称：和氏献璧
作者：压子
楚国的卞和在楚山中得到了一块未经雕琢的璞玉，于是就拿去献给楚国国君楚厉王。厉王叫玉匠来鉴别。玉匠说：“这是一块普通的石头啊！”厉王认为卞和是个骗子，于是就命人把他的左脚砍掉了。
楚厉王死了以后，武王做了楚国的国君。卞和又捧着那块璞玉献给武王。武王又叫玉匠来鉴定。玉匠还是说：“这是一块普通的石头啊。”武王也认为卞和是个骗子，于是又命人把卞和的右脚砍掉了。武王死了以后，文王继承急王位。于是卞和抱着璞玉在楚山山脚下痛哭了三天三夜，眼泪都哭干了，连血都哭出来了。文王听到这事，便派人去问卞和：“天下被砍掉双脚的人多得很，为什么唯独你哭得这样伤心呢？”卞和回答道：“我并不是伤心自己的脚被砍掉，悲痛的是宝玉竟被说成石头，忠诚的好人被当成骗子，这才是我伤心的原因啊！”文王便叫玉匠认真地加工雕琢这块琢玉，果然发现这是一块稀世宝玉，于是就把它命名为“和氏璧”，用以昭示卞和的胆识与忠贞。
在这则寓言里，作者是以和氏的遭遇来比喻自己的政治主张不能为他的国君所采纳，反而受到排斥的一种惋惜之情。同时，这个故事也向我们展现了一种为坚持真理而把生死置之度外的顽强精神，卞和的忠诚和执著实在是令我们感动呀！
献给 王位
鉴别 痛哭
认为 悲痛
骗子 原因
普通 稀世
伤心 国君
忠诚 顽强
第十四文
名称：塞翁失马
作者：准南子
从前，有位老汉住在与胡人相邻的边塞地区。他非常喜欢骑马射箭，来来往往的过客都尊称他为“塞翁”。
有一天，塞翁家的马在放牧时竟无缘无故地跑到塞外胡人居住的地方去了。邻居们得知这一消息以后，都为塞翁感到惋惜。可是塞翁却不以为然，反而释怀地劝慰大伙儿：“我丢了马，当然是件坏事，但谁知道它会不会带来好的结果呢？”
果然，没过几个月，那匹迷途的马又从塞外跑了回来，并且还带回了一匹胡人骑的验马。于是，邻居们又一齐来向塞翁贺喜，并夸他在丢马时有远见。然而，这时的塞翁却忧心忡忡地说：“怎么知道这件事不会给我带来灾祸呢？”
塞翁家平添了一匹骏马，他的儿子喜不自禁，于是就天天骑着马外出免风，乐此不疲。终于有一天，塞翁的儿子得意忘形，竟从飞驰的马背上掉了下来，摔伤了一条腿，成了终生残疾。善良的邻居们闻讯后，又赶紧前来慰问。而塞翁却还是那句老话：“怎么会知道它不会带来好的结果呢？”过了一年，胡人大举入侵中原，边塞形势骤然吃紧。身强力壮的青年都被征去当了兵，结果十有八九都在战场上送了命。而塞翁的儿子因为是个跛腿，免服兵役，所以他们父子避免了这场生离死别的突难。
这个故事说明任何事情都不是绝对的，都具有两重性。好和坏、福和祸在一定条件下是可以相互转化的。
老汉 灾祸
消息 飞驰
劝慰 入侵
远见 强力
惋惜 善良
迷途 赶紧
夸 吃紧
第十五文
名称： 愚公移山
作者：列子
太行、王屋两座大山，十分巍峨，原来位于冀州的南部、黄河的北岸。它们连绵起伏，高耸入云。如果要翻越它，将花费近一个月的时间。
北山脚下有个叫愚公的老爷爷，年纪将近九十岁了，面对着山居住。苦于被大山阻隔，出门都要绕路，于是他召集全家人商量说：“让我们大家用尽全力铲平这两座大山，这样我们就可以直通豫州南部，到达汉水了，好不好？”大家觉得愚公说得很有道理，纷纷点头，赞同他的意见。
“父亲的提议很好。我每次去豫州，都要背着大包的干粮，山上狼多，又要拿着木棒，一来一回很费时间。”儿子听了父亲的话，深表赞同。“爷爷的主意真妙！”小孙子拍着巴掌叫起来，“要是我们真的能把大山搬走，以后父亲就有更多时间来陪我了！爷爷，我也要去搬山！”愚公听了小孙子的话，微笑着摸摸他的头：“好，好，好，我们一起干，把大山搬走。”
愚公的妻子怀疑地问：“凭你的力量，连魁父这样的小山包都削不平，又能把太行、王屋这两座山怎么样呢？况且挖下来的山石，我们放到哪里好呢？”大家想了想说：“把土石扔到渤海的边上，隐土的北面吧。”
于是愚公带领三个能挑担子的子孙，凿石头，挖泥土，用簸箕把这些东西运送到渤海的边上。邻居家有个小孩儿刚七八岁，蹦蹦跳跳去帮助他们。就这样，大家一起不停地努力，来不及回家。春去秋来，一年过去了，他们才回来看看家人。
河曲有个聪明的老头儿讥笑愚说：“你太不聪明了。你都九十岁了，只能毁掉山的一点点，山这么高大，真是自不量力啊。”愚公长叹一声说：“你思想顽固，还不如弱小的孩子呢。即使我死了，还有儿子在呀；儿子又生孙子，孙子又生儿子；儿子又有儿子，儿子又有孙子；子子孙孙没有穷尽的时候。可是山不会增加高度。只要大家一直努力下去，还愁挖不平吗？”河曲智叟无言以对了。
“叮叮当当，叮叮当当。”山神一开始听着这样的声音，还能当做是优美的音乐。可是愚公一家人坚持了一年又一年。他就忍不住想去问问了。于是，山神派自己的手下前来打探。
“山神大人，愚公准备把山搬走，每天都在热火朝天地忙碌呢！”手下回报说，“大事不好，我们将来住在哪里呀？”
山神也怕愚公不停地挖下去，最后自己没有地方居住，就向天帝报告了这件事。天帝被愚公的诚心感动，命令夸娥氏的两个儿子背走了两座山。一座放在朔方的东部，一座放在雍州的南面。从此，冀州的南部、汉水的南面，再也没有大山阻隔了。
连绵 怀疑
年纪 泥土
商量 顽固
赞同 天帝
阻隔 毁
直通 弱小
扔 增加
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
стр.1
анкета на восприятие урока
оценка уровня интереса и сложности
Оцените тот интерес, который вызвали у вас задания во время их выполнения по восьмибальной шкале, где «1» это «интерес отсутствовал полностью», а «8» это «очень высокий интерес». Зачеркните нужную клетку.
Фамилия _____________________ Студент ___ курс.
Задание 01. Чтение и перевод текста.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Задание 02. Поиск контекстуальных синонимов и антонимов в тексте.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Задание 03. Поиск синонимов к предлагаемым словам вне текста.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Задание 04. Поиск антонимов к предлагаемым словам вне текста.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Задание 05. Поиск многосложных слов с определенной слогоморфемой.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Задание 06. Поиск иероглифов с определённым графическим элементом.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Задание 07. Объяснение предлагаемых выражений.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Задание 08. Элемент полного анализа текста.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Задание 09. Письменный перевод отрывка.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Задание 10. Краткий устный доклад.
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Урок в целом
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
стр.2
Оцените сложность урока и всех заданий в целом по восьмибальной шкале, где «1» это «очень легко», а «8» это «очень сложно». Зачеркните нужную клетку.
Урок в целом
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ОЦЕНКА ОСТАТОЧНЫХ ЗНАНИЙ
Студент __ курс.
Напишите один синоним к каждому из нижеперечисленных слов:
美女 模仿
粗俗 貌
生病 躲
丑 博
Напишите один антоним к каждому из нижеперечисленных слов:
穷 穷人
丑陋 粗俗
原本 青睐
Напишите три слова, в которых имеется следующий слог:
粗 丑
里 胸
Напишите два слова, в которых имеется следующий элемент:
毛 门
本 自
Сопоставьте выражение и его русский перевод
1.事与愿违 а. расхаживать
2.适得其反 б. целыми днями
3.矫揉造作 в. как раз наоборот
4.走来走去 г. вопреки желанию
5.一天到晚 д. неестественный