Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ПРЕДИСЛОВИЕ
Мозг, хорошо устроенный, стоит больше,
чем мозг, хорошо наполненный.
Мишель де Монтень
Кинезиология — наука о развитии умственных способ ностей и физического здоровья через определенные двига тельные упражнения. Истоки кинезиологии как науки сле дует искать почти во всех известных философских системах древности и прогрессивных течениях современности. Так, древнекитайская философская система Конфуция (окола 2700 года до н.э.) демонстрировала роль определенных дви жений для укрепления здоровья и развития ума. Сходные элементы содержала древнеиндийская йога, основной це лью которой было обретение высших психофизических спо собностей. Искуснейший врач Греции Гиппократ, родив шийся в 460 году до н.э., также пользовался кинезиотера-пией. Основателем научной кинезиологии в Древней Греции считался Асклепиад, живший более 2000 лет назад. Секрет красоты и молодости Клеопатры заключался в том, что она на протяжении всей жизни использовала кинезиологиче-ские упражнения, за счет которых поддерживала свой мозг в активном состоянии. Известно, что старение организма начинается со старения мозга. Поддерживая мозг в состоя нии молодости, мы не позволяем стариться всему телу.
Современные кинезиологические методики направлены на активизацию различных отделов коры больших полуша рий, что позволяет развивать способности человека или корректировать проблемы в различных областях психики. Кинезиология рассматривает мозг человека как компьютер, в котором уже заложена информация обо всех функцио нальных связях в организме. Мозг накапливает информа цию и способен решить любую задачу, связанную с регуля цией функций организма. В прогрессивных школах всего мира в школьных расписаниях есть ежедневный урок — кинезио-логия.
Самый благоприятный период для интеллектуального раз вития — это возраст до 10 лет, когда кора больших полуша рий еще окончательно не сформирована. При интеллекту альном развитии возможно применение кинезиологических упражнений. Успешность обучения детей зависит от своев ременного развития межполушарного взаимодействия и под бора индивидуальных методик, учитывающих индивидуаль ный профиль функциональной асимметрии полушарий и по ловые дихотомии.
Развивая моторику, мы создаем предпосылки для ста новления многих психических процессов. Работы В.М. Бех терева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.С. Лейтеса, П.Н. Ано хина, И.М. Сеченова доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Следовательно, развивающая работа должна быть направ лена от движения к мышлению, а не наоборот.
Под влиянием кинезиологических тренировок в организ ме происходят положительные структурные изменения. При этом, чем более интенсивна нагрузка (но оптимальна для данных условий), тем значительнее эти изменения. Сила, равновесие, подвижность, пластичность нервных процес сов осуществляется на более высоком уровне. Совершен ствуется регулирующая и координирующая роль нервной системы. Данные методики позволяют выявить скрытые спо собности человека и расширить границы возможностей де ятельности его мозга.
РАЗВИТИЕ МЕЖПОЛУШАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
КАК ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТА
Для понимания воздействия кинезиологических упражнений на мозг человека необходимо разобраться в понятиях функциональной асимметрии полушарий и межполушарного взаимодействия.
Единство мозга определяется сочетанием двух фундамен тальных свойств: межполушарной специализацией и меж-полушарным взаимодействием, которое обусловлено ста бильностью переноса информации из одного полушария в другое и динамическим межполушарным интерференцион ным торможением.
Функциональная асимметрия полушарий — это свойство мозга, отражающее различие в распределении нервно-пси хических функций между его правым и левым полушариями. Формирование и развитие этого распределения происходит в раннем возрасте под влиянием комплекса биологических и социокультурных факторов. Функциональная асимметрия полушарий является одной из причин существования у чело века определенной структуры психики. Так, с явлением би-латеральности (правым и левым полушариями) связан це лый ряд таких психологических противопоставлений, как конкретно-образное и абстрактно-логическое мышление, конвергентное и дивергентное мышление, первая и вторая сигнальные системы, синтетичность и аналитичность, поле-зависимость и поленезависимость, гибкость и ригидность, экстраверсия и интроверсия и т.д. Разная степень выражен ности этих психических свойств формирует склонность раз ных людей к преимущественной опоре на так называемое «левополушарное» и «правополушарное» мышление с харак терными для них способностями, эмоционально-личностны ми характеристиками, типичными особенностями адаптаци онных процессов. Существует гипотеза эффективного била терального взаимодействия как физиологической основы общей одаренности («равнополушарное» мышление).
Психофизиологи выделяют 32 типа функциональной организации мозга. Упрощая схему индивидуального про филя функциональной асимметрии полушарий, выделим три основных типа организации мозга:
Левополушарный тип — доминирование левого полушария определяет склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов. Левое полушарие оперирует словами, условными знаками и символами; отвечает за письмо, счет, способность к анализу, абстрактное, концептуальное, двумерное мышление. При этом информация, поступившая в левое полушарие, обрабатывается последовательно, линейно и медленно. Восприятие левополушарных людей дискретное, аудиальное, интеллект вербальньй, теоретический, память произвольная. Интроверты. Для успешной учебной деятельности необходимо соблюдение следующих условий: абстрактный линейный стиль изложения информации, анализ деталей, неоднократное повторение материала, тишина на уроке, работа в одиночку, вневременные задания, вопросы закрытого типа. Для них характерна высокая потребность в умственной деятельности. Для левополушарных учащихся наиболее значима правая полусфера, сочетание цветов на доске: темный фон и светлый мел, классическая посадка за партами.
Правополушарный тип — доминирование правого полушария определяет склонность к творчеству, конкретно-образный характер познавательных процессов. Правое полушарие мозга оперирует образами реальных предметов, отвечает за ориентацию в пространстве и легко воспринимает пространственные отношения. Считается, что оно ответственно за синтетическую деятельность мозга. Его функционирование обусловливает наглядно-образное, трехмерное мышление, которое связано с целостным представлением ситуаций и тех изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности. Правополушарных людей отличает визуальное восприятие, невербальный, практический интеллект; быстрая переработка информации; непроизвольная память. Экстраверты. Кроме того, с функционированием правого полушария связывают способность к рисованию и восприятию гармонии форм и цвета, музыкальный слух, артистичность, успехи в спорте. Условия, необходимые для успешной учебной деятельности: гештальт, творческие контекстные задания, эксперименты, музыкаль ный фон на уроке, речевой ритм, работа в группах, вопро сы открытого типа, синтез нового материала, социальная значимость деятельности, престижность положения в кол лективе. Для лучшего восприятия информации с классной доски сочетание цветов должно быть следующим; светлая доска — темный мел. Для организации невербального обще ния правополушарных учащихся в классе их необходимо посадить полукругом.
• Равнополушарный тип — отсутствие ярко выражен ного доминирования одного из полушарий предполагает их синхронную деятельность в выборе стратегий мышления. Кроме того, существует гипотеза эффективного взаимодей ствия правого и левого полушария как физиологической основы общей одаренности.
Однако врожденные предпосылки — это только исход ные условия, а сама асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, под влиянием социальных кон тактов, прежде всего семейных.
Интегрированное межполушарное взаимодействие явля ется основой развития интеллекта и служит для передачи информации из одного полушария в другое. Причем межпо-лушарных связей левого полушария с правым больше, чем правого с левым. Поэтому при активизации левого полуша рия правое быстрее вовлекается в работу.
Дифференцированное школьное обучение с учетом функ циональной асимметрии полушарий головного мозга ребен ка — один из самых сложных, но эффективных способов обучения. Он более продуктивен, чем поиск совершенных методов, так как ни один метод не подходит сразу для всех учащихся. Ориентированная на ученика система преподава ния, требующая от учителя внимательного отношения к сти лям обучения, выходит за рамки метода, за рамки учебника и даже за рамки учителя, так как ориентирована на источ ник успеха или неуспеха в обучении — на самого ученика. Школьные методики обучения тренируют и развивают глав ным образом левое полушарие, игнорируя половину ум ственных возможностей школьника, не учитывают особен ностей половой латерализации полушарий, оставаясь бес полыми и массовыми. Образование в наших школах не только левополушарное, но и академическое, то есть материал преподносится в готовом виде, неоднократно повторяется. В такой системе образования комфортно чувствуют себя ле вополушарные и равнополушарные девочки, которые быс тро становятся отличницами. Правополушарные мальчики оказываются в самом невыгодном положении, более под вержены возникновению школьных неврозов.
Автор данной методики провела лонгитюдное исследова ние динамики психофизиологических особенностей и возрас тных изменений детей в возрасте от 6 до 11 лет и успешности их обучения в общеобразовательной школе. Всего было иссле довано 175 человек. Для диагностики функциональной асим метрии учащихся были использованы аппаратурные методи ки, для диагностики межполушарного взаимодействия — ней-ропсихологическая батарея тестов. С детьми проводились упражнения кинезиологического цикла, направленные на интефирование работы головного мозга. В классе учащиеся были сгруппированы по типу функциональной асимметрии полу шарий (правополушарные, левополушарные и равнополушар ные). К каждой группе были подобраны методики обучения, соответствующие их психофизиологическим особенностям. Сравнительный анализ успешности недифференцированно го обучения учащихся с разным типом функциональной асим метрии позволил утверждать, что наиболее высокая успева емость наблюдается у левополушарных детей, наиболее низ кая — у правополушарных При дифференцированном обучении правополушарные учащиеся повышают свою успе ваемость, менее подвергаются невротизации. Занятия с деть ми по развивающей кинезиологической программе показали ее высокую эффективность. Все показатели творческого и логического мышления, а также интеллектуальной деятель ности достоверно увеличились после кинезиологических за нятий. Следовательно, для обеспечения гармонизации мысли тельной деятельности ребенка и создания ситуации успеха на уроке необходима дифференцированная система подбора ме тодик обучения и развития в соответствии с психофизиологи ческим профилем ребенка. Кроме того, интеллектуальная го товность не должна заменяться информационной.
Если генетически у ребенка облегчен определенный тип мышления (физиологический субстрат — мозг — устроен таким образом, что данному типу мышления обеспечива ются наилучшие условия), то это не значит, что развивать нужно только его. В различных жизненных ситуациях ребен ка необходимо научить пользоваться и тем типом мышле ния, который является менее успешным. Грамотный педа гог на уроке создает условия для выполнения заданий раз ными способами, подхватывает идеи, выдвинутые разными детьми: мальчиками и девочками, левополушарными и пра-вополушарными. Деятельность учителя по развитию мысли тельных процессов школьников должна учитывать не толь ко врожденные особенности функциональной организации мозга, но и половые различия в латерализации полушарий.
В последнее время отмечается увеличение количества де тей с различными нарушениями в развитии, с затруднени ями в обучении, трудностями в адаптации. Для преодоле ния имеющихся у них нарушений, предупреждения разви тия патологических состояний, укрепления психического здоровья необходимо проведение комплексной психокор-рекционной работы. Одним из составляющих элементов та кой работы является кинезиологическая коррекция.
Традиционные методы психолого-педагогического воз действия на ребенка не приносят устойчивого положитель ного результата, так как они не устраняют первопричину нарушений. В отличие от них, метод кинезиологической кор рекции направлен на механизм возникновения психофизи ологических отклонений в развитии, что позволяет не толь ко снять отдельный симптом, но и улучшить функциониро вание, повысить продуктивность протекания психических процессов. Применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные пред ставления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляе мость, повышает способность к произвольному контролю. Учителя, использующие кинезиологические упражнения на уроках, отмечают улучшение почерка, повышение работос пособности, активизацию интеллектуальных и познаватель ных процессов.
При таких видах деятельности, как плетение, нанизыва ние бусин и колец, мозаика, вырезание из бумаги, исполь зуются движения первых трех пальцев, которые обычно ак тивны и в быту. Большой, указательный и средний пальцы, а также смежная с ними часть ладони и соответствующее им двигательное поле обозначается как социальная зона руки. Два последних пальца — безымянный и мизинец — находят ся вне социальной зоны и в повседневной деятельности обыч но пассивны. На схеме проекции частей тела в двигательной области коры головного мозга (гомункулус Пенфильда) ве личина отображения кисти составляет 1/3 всех двигательных проекций. Так же велика проекция каждого пальца в отдель ности. Не используя в упражнениях безымянный палец и мизинец, мы на треть снижаем эффективность методики. Это особо сказывается на детях 2—3-летнего возраста.
СХЕМА У.ПЕНФИЛЬДА
Кроме того, на занятиях по развитию тонкой моторики необходимо использовать не только движения сжатия, но и растяжения — расслабления, т.е. сочетание попеременного сокращения и расслабления мышц-сгибателей и мышц-раз гибателей. Для получения максимального эффекта упраж нения должны включать:
сжатие, растяжение и расслабление кисти;
изолированные движения каждого из пальцев.
Особое значение имеют упражнения, в которых исполь зуются одновременные разнотипные движения рук. В отли чие от симметричных и содружественных движений, регу ляция которых в основном происходит на уровне спинного мозга, разнотипные движения требуют более высокого уров ня регуляции. Осуществление и автоматизация движений такого типа требует создания принципиально новых ней ронных сетей. Расширяются резервные возможности функ ционирования головного мозга ребенка.
У детей при ряде речевых нарушений отмечается выра женная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук. Со трудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.
Основным требованием к квалификационному исполь зованию специальных кинезиологических комплексов яв ляется точное выполнение движений и приемов. Педагог или психолог обязаны сначала сами освоить под руководством инструктора практической кинезиологии все упражнения до уровня осознания субъективных признаков изменений, про исходящих в системах организма. После этого обучить каж дого ученика, получив обратную информацию о специфике воздействия. Применение специальных кинезиологических упражнений возможно как на предметных уроках, так и на специальных уроках кинезиологии. Кинезиологические за нятия дают как немедленный, так и кумулятивный (накап ливающийся) эффект для повышения умственной работо-способности и оптимизации интеллектуальных процессов.
Занятия должны проводиться в доброжелательной обстанов ке, так как наиболее эффективной является эмоционально при ятная деятельность ребенка. Занятия, проходящие в ситуации стресса, не имеют интегрированного воздействия. Результатив ность занятий зависит от систематической и кропотливой рабо ты: игры и тренинги могут быть индивидуальными или группо выми. С каждым днем занятия могут усложняться, объем зада ний увеличиваться, наращиваться темп выполнения заданий. Происходит расширение зоны ближайшего развития ребенка и переход ее в зону актуального развития.
Если кинезиологические упражнения используются на предметных уроках, то необходимо учитывать следующее: выполнение стандартных учебных действий может прерывать ся сериальным кинезиологическим комплексом, тогда как твор ческую деятельность прерывать нецелесообразно. В случае, когда учащимся предстоит интенсивная умственная нагруз ка, требующая раскрытия интеллектуального потенциала и элементов творчества, специальный кинезиологический комплекс рекомендуется применять перед началом работы. Это объясняется тем, что творческие виды деятельности, связанные с работой правого полушария и целостного вос приятия, должны выполняться при полном погружении в проблему. Деятельность, связанная с логикой, знаками, чертежами и, следовательно, с работой левого полушария и дискретного восприятия, может быть прервана выполне нием специальных упражнений.
РАЗВИВАЮЩАЯ КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА
Продолжительность занятий зависит от возраста и может составлять от 5—10 до 20—35 мин в день. Заниматься необ ходимо ежедневно. Длительность занятий по одному комп лексу упражнений — 45—60 дней. Желательно реализовать кинезиологический цикл:
комплекс упражнений для развития межполушарных связей (6—8 недель).
перерыв (2 недели);
комплекс упражнений для развития правого полушария (6—8 недель);
перерыв (2 недели);
комплекс упражнений для развития левого полушария (6—8 недель);
Цель:
Развитие межполушарной специализации.
Развитие межполушарного взаимодействия.
Развитие комиссур (межполушарных связей).
Синхронизация работы полушарий.
Развитие мелкой моторики.
Развитие способностей.
Развитие памяти, внимания.
Развитие речи.
Развитие мышления.
Устранение дислексии.
Упражнения для развития межполушарного взаимодействия
Упражнения улучшают мыслительную деятельность, син хронизируют работу полушарий, способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания, облегча-JOT процесс письма.
КОМПЛЕКС № 1
1. Колечко. Поочередно и как можно быстрее переби райте пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Проба вы полняется в прямом (от указательного пальца к мизинцу) и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) поряд ке. В начале упражнение выполняется каждой рукой отдель но, затем вместе.
2. Кулак—ребро—ладонь. Три положения руки на плоско сти стола, последовательно сменяют друг друга. Ладонь на плоскости, сжатая в кулак ладонь, ладонь ребром на плос кости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Вы полняется сначала правой рукой, потом — левой, затем — двумя руками вместе. Количество повторений — по 8—10 раз. При усвоении программы или при затруднениях в вы полнении помогайте себе командами («кулак—ребро—ла донь»), произнося их вслух или про себя.
3. Лезгинка. Левую руку сложите в кулак, большой палец отставьте в сторону, кулак разверните пальцами к себе. Пра вой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснитесь к мизинцу левой. После этого одновременно смените положение правой и левой рук. Повторите 6—8 раз. Добивайтесь высокой скорости смены положений.
4. Зеркальное рисование. Положите на стол чистый лист бумаги. Возьмите в обе руки по карандашу или фломастеру. Начните рисовать одновременно обеими руками зеркаль но-симметричные рисунки, буквы. При выполнении этого упражнения вы почувствуете, как расслабляются глаза и руки. Когда деятельность обоих Полушарий синхронизируется, заметно увеличится эффективность работы всего мозга.
5. Ухо—нос. Левой рукой возьмитесь за кончик носа, а правой рукой — за противоположное ухо. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши, поменяйте положение рук «с точностью до наоборот».
6. Змейка. Скрестите руки ладонями друг к другу, сцепите пальцы в замок, выверните руки к себе. Двигайте пальцем, который укажет ведущий. Палец должен двигаться точно и четко, не допуская синкинезий. Прикасаться к пальцу нельзя. Последовательно в упражнений должны участвовать все пальцы обеих рук.
7. Горизонтальная восьмерка.
/, 2-я неделя занятий. Упритесь языком во рту в зубы, «стара ясь их вытолкнуть наружу». Расслабьте язык. Повторите 10 раз. Прижимайте язык во рту то к левой, то к правой щеке. Повто рите 10 раз. Удерживая кончик языка за нижними зубами, выг ните его горкой. Расслабьте. Повторите 10 раз.
3—6-я неделя занятий. Вытяните перед собой правую руку на уровне глаз, пальцы сжать в кулак, оставьте вытянутыми указательный и средний. Нарисуйте в воздухе этими пальца ми знак бесконечности как можно большего размера. Когда рука из центра этого знака пойдет вверх, начните слежение немигающими глазами, устремленными на промежуток между окончаниями этих пальцев, не поворачивая головы. Те, у кого возникли трудности в прослеживании (напряжение, частое моргание), должны запомнить отрезок «горизонтальной восьмерки», где это случается, и несколько раз провести ру кой, как бы заглаживая этот участок. Необходимо добиваться плавного движения глаз без остановок и фиксаций. В месте остановки, потери слежения нужно провести рукой несколько раз «туда-обратно» по линии «горизонтальной восьмерки».
7, 8-я неделя занятий. Одновременно с глазами следите за движением пальцев по траектории горизонтальной восьмерки хорошо выдвинутым изо рта языком.
КОМПЛЕКС № 2
7 Поза скручивания. Сядьте на стул боком. Ноги вместе, бедро прижмите к спинке. Правой рукой держитесь за правую сторону спинки стула, а левой — за левую. Медленно на выдо хе поворачивайте верхнюю часть туловища так, чтобы грудь оказалась против спинки стула. Оставайтесь в этом положении 5—10 с. Выполните то же самое в другую сторону.
8. Дыхательная гимнастика. Выполните ритмичное дыхание: вдох в два раза короче выдоха.
9. Гимнастика для глаз. Выполните плакат-схему зрительно-двигательных траекторий в максимально возможную величину (лист ватмана, потолок, стена и т.д.)- На ней с помощью специ альных стрелок указаны основные направления, по которым должен двигаться взгляд в процессе выполнения упражнения: вверх-вниз, влево-вправо, по часовой стрелке и против нее, по траектории «восьмерки». Каждая траектория имеет свой цвет: № 1, 2 — коричневый, № 3 — красный, № 4 — голубой, № 5 – зелёный. Упражнения выполняются только стоя:
№3
КОМПЛЕКС № 3
Предварительно нарисуйте на карточке (размером с почто вую открытку) две пересекающиеся линии в виде символа X.
Упражнение «Взгляд влево вверх». Поза: правой рукой фиксируйте голову за подбородок. Взяв карандаш или ручку, левую руку выбросите в сторону вверх под углом 45 градусов так, чтобы, закрыв левый глаз, правым нельзя было видеть предмет в левой руке. После этого начинайте делать упражнение в течение 7 с. Смотрите на предмет в левой руке, затем меняйте взгляд на «прямо перед собой» (счет «1-2-3-4-5-6-7»). Упражнение выполняйте 3 раза, потом доводите до 8 раз. Затем упражнение выполняйте «с точностью до наоборот».
В дальнейшем для того чтобы полностью проявить свои способности во время какой-либо ответственной (но при вычной) работы или деятельности, достаточно представить символ X. Это будет являться как бы кодом для мозга. Его можно использовать всякий раз, когда необходимо заста вить работать оба полушария одновременно.
Упражнения для развития творческого (наглядно-образного) мышления (правое полушарие)
В результате упражнений стабилизируется психика, разви вается интуиция, активизируются творческие способности.
КОМПЛЕКС № 1
Вдыхайте левой ноздрей, выдыхая через правую ноздрю. На вдохе представляйте как с воздухом «золотисто-серебристая» энергия проходит через левую ноздрю, левую часть горла, левую часть сердца и желудка и доходит до копчика. При выдохе «желтая больная энергия» выходит через правую часть тела (печень, почки, правую часть сердца, правую часть горла и правую ноздрю). Затем вдыхайте правой ноздрей, а выдыхайте левой. Циклы повторите по 3 раза.
6. Смотрите в центр между ла донями, представляя шар желтого цвета. Вытяните руки вперед на уровне межбровья. Указательные и большие пальцы сложите «доми ком» и смотрите между пальцами.
7. Сядьте на край стула. Позво ночник держите прямым. Положи те голень левой ноги на колено пра вой. Правую руку положите на го-леностоп, прикасаясь передней областью запястья. Сверху на пра вую руку, крест на крест, положи те левую руку, прикасаясь к пра вой руке аналогичным местом. По сидите в таком положении 1 мин. Потом поменяйте местами руки и ноги, и снова посидите 1 мин.
* КОМПЛЕКС № 2
1. Закройте глаза. Массируйте зоны соединения верхних и ниж них коренных зубов указательны ми и средними пальцами одновре менно справа и слева, сделайте громкий, расслабляющий звук зе воты.
2. Встаньте и держитесь руками за спинку стула. Расположите одну ногу впереди корпуса тела, а дру гую впереди. Делайте выпады на ко лено ноги, выставленной вперед. Нога, расположенная сза ди, должна быть прямой. Корпус держите прямо. Повторите то же для другой ноги.
3. В позиции сидя положите лодыжку на другое колено. Найдите руками напряженные места в икроножной мышце и, придерживая их, сгибайте и разгибайте стопу. Повторите то же для другой ноги.
* Использованы упражнения Образовательной кинезиологии США. Деннисон П., Деннисон Г. Программа «Гимнастика мозга» / Пер. канд. психол. наук СМ. Масгутовой. Частное Образователь ное Учреждение Психологической Помощи «Восхождение», 1997. Ч. 1 и 2.
Сядьте, вытяните ноги и скрестите их. Кисти рук разверните ладонями в стороны, переплетите пальцы в замок и на уровне груди удобно выверните их. Расслабьтесь, закройте глаза, дышите глубоко.
КОМПЛЕКС № 1
5. Откройте рот и нижней челюстью делайте резкие движения, сначала слева направо, затем наоборот — 10 раз.
* КОМПЛЕКС № 2
3.Встаньте и держитесь руками за спинку стула. Расположите одну ногу впереди корпуса тела, а другую позади. Делайте выпады на колено ноги, выставленной вперед. Нога, расположенная сзади, должна быть прямой. Корпус держите прямо. Повторите то же для другой ноги.
4.Вращение шеи. Поворачивайте голову медленно из стороны в сторону, дышите свободно. Подбородок должен быть опущен как можно ниже. Расслабьте плечи. Сначала поворачивайте голову из стороны в сторону при поднятых плечах, затем при опущенных. Вращайте головой сначала с открытыми глазами, затем с закрытыми.
5.Сядьте на стул, ноги вытяните вперед и скрестите их. Сделайте наклон вперед, пытаясь достать руками пальцы ног. Наклоните голову. Вдыхайте при подъеме тела, выдыхайте при наклоне. Повторите упражнение трижды и измените перекрестное положение ног.
6.Перекрестный шаг. Делайте попеременные перекрестные движения руками и ногами при ходьбе на месте. Сначала прикасайтесь руками к противоположным ногам перед собой, затем за спиной. Можно сопровождать прыжками на месте.
Упражнения для координации глаз и рук
Улучшают навыки чтения и письма, улучшают способ ность визуального различения, улучшают координацию тела. Тренируют двигательные навыки, стимулируют восприятие. пространства, улучшают чувство центрирования.
1. Восьмерки. Закройте глаза. Пальцами одной руки про ведите перед глазами продольную восьмерку. Следуйте зак рытыми глазами за движениями пальцев. Продолжайте ри совать, увеличивая размеры восьмерки. Во время упражне ния отдохните и откройте глаза. Проверьте резкость зрения
2. Восьмерки локтями. Стоя, разведите ноги в стороны, слегка согните ноги в коленях. Проведите половину восьмерки правым локтем. Глаза должны следить за движениями локтя. Сместите центр восьмерки назад. Сместите центр восьмерки назад, отодвигая торс в сторону. Проделайте то же с левой стороной.
7. Соедините руки на уровне глаз. Носом прочертите линию от одной ладони по руке к плечу. Затем впереди вычертите окружность. Теперь следуйте по второй руке. Повторите в другую сторону.
Упражнения для развития визуальной и слуховой памяти
2.* Закройте глаза и вообразите, что на них светит солнце. Поморгайте глазами так, как будто ловите солнечный свет. Возьмите солнечный луч и посмотрите на него с закрытыми глазами, наслаждаясь переливами цветов. Теперь представьте темноту и расслабьтесь.
Одновременно двумя руками промашите в воздухе в зеркальном отражении (запишите на листе бумаги) информацию, которую необходимо запомнить (буквы, таблица умножения, формулы, иностранные слова и т.д.).
КОРРЕКЦИЯ ПРОБЛЕМ ОБУЧЕНИЯ
МЕТОДАМИ КИНЕЗИОЛОГИИ
В ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Исследованиями ученых Института физиологии детей и подростков АПН (М.М. Кольцова, Е.И. Исенина, Л.В. Анта-кова-Фомина) была подтверждена связь речевой и пальце вой моторики. Уровень развития речи детей находится в пря мой зависимости от степени сформированности тонких дви жений рук.
В литературе последних лет описаны приемы работы по развитию мелкой моторики у детей с задержкой речевого развития (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева), с моторной алалией (Н.И. Кузьмина, В.И. Рождественская), с дизартрией (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова), с заиканием (Л.И. Белякова, Н.А. Рычкова). Все авторы подтверждают тот факт, что тренировка тонких движений пальцев рук являет ся стимулирующей для общего развития ребенка и особен но для развития речи.
М.М. Кольцова пришла к заключению, что «морфологи ческое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Она особо подчеркивает, что «влияние проприоцеп-тивной импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет формирование речевой мо торной области». Большое значение необходимо придавать этому факту в работе с детьми и в случаях своевременного речевого развития, а также в случаях, когда речевое разви тие нарушено.
Систематические упражнения по тренировке движений пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мнению М.М. Кольцовой, и «мощным средством повышения работоспособности головного мозга».
Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Раз витие пальцевой моторики подготавливает почву для по следующего формирования речи. Поскольку существует тес ная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого дефекта у ребенка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев.
Результаты исследования Л.В. Антаковой-Фоминой по казывают, что уровень развития речи у детей всегда нахо дится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук, но с уровнем развития общей мото рики совпадает не всегда/ Несовершенство тонкой двига тельной координации кистей и пальцев рук затрудняет ов ладение письмом и.рядом других учебных и трудовых навы ков.
В настоящее время растет число детей с минимальными мозговыми дисфункциями (30% от общего числа), которые проявляются нарушениями речи, мышления, изменениями качеств психики. Определенную роль в их возникновении играют нарушения функциональной асимметрии коры больших полушарий головного мозга и межполушарного взаимодействия.
Морфологической основой недостаточности интеллекта можно считать недоразвитие лобных долей мозга. При нару шении онтогенеза по типу стойкого недоразвития больше страдают системы, филогенетически наиболее молодые и онтогенетически наименее зрелые. К таким системам отно сятся лобные и теменные доли, недоразвитие которых при умственной отсталости подтверждают клинические и ней рофизиологические исследования.
У умственно отсталых школьников снижается активность левого полушария. Чем более значительной является пато логия, тем больше недостаточность левополушарных взаи модействий и тем более возрастает функциональная актив ность правого полушария. Гиперфункция правого полуша рия и особенно включение в синхронную деятельность симметричных центров двигательного анализатора и ассо циативных зон обеспечивают в условиях дефицита левопо лушарных функций компенсаторные возможности мозга в процессе гнозиса, праксиса, когнитивной и других видах деятельности ребенка с проблемами в развитии. У детей с отклонениями в умственном развитии часто отмечается не совпадение биологического и календарного возраста. Функ циональное состояние коры головного мозга, развитие глу бинных, подкорковых структур и их взаимосвязи с корой характерны для более ранних этапов развития.
Кроме неспособности усваивать новый материал, у де тей наблюдаются и другие нарушения: неумение адекватно читать и писать, перестановка слов, признаков, знаков, явлений. Иногда они бывают «слепы» к целым фразам. Опи санное состояние получило название «дислексия», что, в переводе с греческого обозначает «отрицание слова». Нару шение межполушарных отношений мозга могут быть при чиной этих речевых расстройств. Дислексия, аллалия и афа зия у детей возникают исключительно при поражениях ле вого полушария, однако благодаря высокой пластичности детского мозга может происходить восстановление речевых функций, нарушенных даже в возрасте 6 лет.
Дислексия не ограничивает жизненные способности че ловека. Большинство людей, страдающих дислексией, не пытаются определить ее причину, и удовлетворяются кон статацией факта, что «чего-то не умеют» (недостаточно хо рошо читают, не знают математики т.д.). Психологи счита ют этот эффект замещения в механизме психологической защиты позитивным для сохранения «образа Я». В результа те многие люди предпочитают смириться со своими про блемами, чем публично признать их и получить профессио нальную помощь.
Авторы практической кинезиологии считают, что одной из причин данного состояния является так называемая «координационная неспособность» к обучению, которая может быть устранена путем овладения специфическими двигательными упражнениями. В связи с улучшением интегративной функции мозга у многих детей при этом наблюдается значимый прогресс в плане способностей к обучению, ' а также управлению своими эмоциями.
Современные кинезиологи рассматривают причину на рушений функций обучения в неспособности правого и ле вого полушария к интеграции (аналитический мозг посто янно блокирует творческое начало образного мозга в его способности к интегративному видению).
Отечественная психология относит феномен минималь ных мозговых дисфункций к разделу клинической психоло гии, тогда как за рубежом многие исследователи считают, что это прежде всего проблема педагогической психологии. Отсюда — принципиально разный подход к диагностике и организации обучения таких детей.
Для детей со специфическими нарушениями письма и чтения характерна выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций, Трудности в обучении таких детей возникают в связи с не зрелостью определенных функций, дисгармонии созрева ния головного мозга, нарушении межполушарного взаимо действия.
При дислексии страдает способность к вербализации про странственных представлений, обнаруживается незрелость изобразительно-графических навыков, слабость вербально-логического мышления и дефицит сукцессивных функций. Перечисленные расстройства чаще наблюдаются при пора жениях у детей левого полушария. Задания же, наиболее трудные для детей с поражением правого полушария (кон структивные, ориентировка в схематическом изображении пространственных отношений, стереогнозис), выполняют ся большинством детей с дислексией на уровне здоровых сверстников. Левополушарная недостаточность как на фун кциональном, так и на морфологическом уровне может быть обусловлена гиперфункцией правого полушария, которое подавляет созревание и функциональную активность лево го полушария.
Таким образом, трудности в овладении чтением у детей связаны с нарушением оптимального межполушарного вза имодействия. У старших дошкольников и у первоклассни ков в начале года отмечается функциональное превосход ство правого полушария над левым. В конце первого года обучения ведущим полушарием становится левое. В этом слу чае усвоение чтения происходит без осложнений. У детей, которые начинают обучение в школе с левым доминирую щим по уровню активности полушарием, возникает дис лексия (L-тип дислексии). При этом темп чтения резко за медлен, но ошибок допускается мало. То же происходит с теми учащимися, которые начинают обучение с правым активным полушарием, но смены в активности полушарий к концу года не происходит (Р-тип дислексии). В этом слу чае темп чтения относительно высок, но ошибок много. В норме смена ведущего по активности полушария должна происходить с правого на левое в течение года. Необходи мость подобной реверсии межполушарного баланса связана с тем, что на начальном этапе освоения грамоты, графи ческой символики функционально наибольшая нагрузка падает на системы мозга, ответственные за перцептивную обработку зрительно-пространственной информации (усвоение графем). К концу первого года обучения эти проблемы становятся менее актуальны: на первый план по значимос ти выступают языковые операции, необходимые для коди рования словосочетаний и фраз. В этом случае необходима дифференцированная коррекция дислекции путем избира тельной стимуляции левого (при Р-типе) или правого (при L-типе) полушария.
Попытки оказать психологическое или дисциплинарное воздействие на ученика с дислексией дают только негатив ные последствия. Неблагоприятно сказываются попытки форсировать темпы овладения чтением: практически всегда это утяжеляет нарушения чтения. Чем позднее начата кор-рекционная работа, тем выраженнее проявляются вторич ные расстройства: протестные формы реакций, прогулы уроков, девиантные формы поведения, тревожность, не-врозоподобная симптоматика и т.д. Нередко дислексии со путствует и дисграфия.
Вклад социальных средовых факторов в формирование дислексии очень велик. К их числу относятся: объем и уро вень требований, предъявляемых обществом к ребенку в отношении грамотности, возраст начала обучения грамоте, методы и темпы обучения. У подавляющего большинства детей дислексию можно было бы предотвратить, выбрав оптимальный для них метод (аналитико-синтетический или зр'ительный) и темп обучения. Несовпадение индивидуаль ного когнитивного стиля ребенка, функциональной асим метрии полушарий и предлагаемого метода усвоения навы ка является малоизученным звеном в формировании дис лекции и дисграфии.
Кинезиологические упражнения улучшают внимание и память, формируют пространственные представления. За нятия направлены на преодоление патологических синки-незий, устраняют дезадаптацию в процессе обучения, гар монизируют работу головного мозга. Все упражнения пси холог должен выполнять вместе с детьми, постепенно от занятия к занятию увеличивая время и сложность.
КОМПЛЕКС № 1
КОМПЛЕКС № 2
6. Поглаживание лица: приложите ладони ко лбу, на выдохе проведите ими с легким нажимом вниз до подбородка. На вдохе проведите руками со лба через темя на затылок, с затылка на шею.
10. Возьмите в руки мяч или игрушку. По команде ведущего поднимите его вверх, вправо, влево, вниз.
КОМПЛЕКС № 3
10. Прыгайте по команде ведущего вперед, назад, вправо, влево определенное количество раз.
КОМПЛЕКС № 4
КОМПЛЕКС № 5
10. Упражнения в парах: встаньте лицом друг к другу. Один из партнеров выполняет движение руками или ногами, другой должен их зеркально отобразить.
Самомассаж рук является одним из видов пассивной гим настики. Массаж оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышает тонус, эластичность и сокра тительную способность мышц. Работоспособность утомлен ной мышцы под влиянием массажа восстанавливается быст рее, чем при полном покое. При систематическом проведе нии массажа улучшаются функции рецепторов, проводящих путей, усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами. Под влиянием массажа в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на центральную нервную систему, в результате чего повышает ся ее регулирующая роль в отношении всех систем и ерганов. Существуют следующие приемы самомассажа: поглаживание, растирание, разминание, выжимание, активные и пассив ные движения. Хорошую результативность показывает исполь зование массажеров для рук.
В комплекс входят упражнения трех видов: самомассаж тыльной стороны кистей рук, самомассаж ладоней, само массаж пальцев рук.
Подушечку большого пальца правой руки положте на тыльную сторону массируемой фаланги пальца лево! руки. Остальные четыре пальца правой руки охватывают и поддерживают палец снизу. Массируйте «спиралевидным!» движениями. Проделайте то же для правой руки.
АДАПТАЦИЯ ЛЕВОРУКОГО РЕБЕНКА
В «ПРАВОРУКОМ» МИРЕ
Проблема леворукости остается одной из самых серьез ных проблем в педагогике и психологии. Долгое время счи талось, что леворуких детей необходимо переучивать, под гоняя их под общий стандарт. В результате переучивания у детей развивались невротические реакции. На современном уровне знаний это объясняется тем, что леворукость —' это не просто предпочтение левой руки, но и совершенно дру гое распределение функций между полушариями мозга. За ставлять леворукого ребенка писать правой рукой — значит вмешиваться в уже сложившуюся и достаточно сложную функциональную систему и стремиться перестроить ее без достаточных для этого предпосылок.
Леворукость — это не привычка, не болезнь, не результат ошибок педагога, это один из вариантов нормального развития организма, который часто зависит от врожденных генетичес ких особенностей строения мозга ребенка.
Кроме генетической леворукости, существует еще пато логическая и социальная. Если генетическая леворукость передается по наследству, то патологическая леворукость может возникать в результате «минимальной мозговой дис функции», возникающей либо в процессе внутриутробного развития, либо при рождении. Высокая частота левшества наблюдается среди больных эпилепсией, олигофренией, шизофренией. Социальная леворукость возникает в резуль тате насильственного переучивания.
У леворуких детей чаще.бывают неврозы, так как в пра-воруком мире они испытывают «декстрастресс» (правый стресс). Леворукие сталкиваются с тем, что окружающий мир рассчитан на праворуких людей (двери, осветительные приборы, музыкальные инструменты и т.д.). Леворукие час то очень музыкальные люди, но большинство музыкальных инсгрументов асимметричны. Методики обучения музыке также рассчитаны на праворуких людей.
У детей ведущая рука формируется в основном к 4 го дам, а до этого*возраста предпочтение руки может оыть не устойчивым. Если в 4 года ребенок предпочитает левую руку и тем более если среди родственников есть леворукие, то переучивать ребенка нельзя. Переучивая леворукого ребен ка на правую руку, можно сформировать невроз: беспокой ный сон, снохождение, тики, навязчивые движения, заи кание, ночное недержание мочи. У ребенка может сформи роваться чувство ущербности, комплекс неполноценности, неумение общаться с людьми и т.д.
Если ребенок одинаково владеет правой и левой рукой, он считается «обоеруким», или амбидекстром (обе руки ра ботают как правая рука). Особенности психики у таких де тей могут быть такими же, как у леворуких, но они легко привыкают писать правой рукой и не страдают от декстра-стресса.
Если расставить всех людей по степени праворукости, то получится огромное многообразие'от выраженных правшей через слабовыраженных правшей, амбидекстров, слабовы-раженных левшей к выраженным левшам.
Для повышения эффективности обучения леворуких де тей необходимо как можно чаще обращаться к возможно стям правого полушария, учитывая их большую скорость и эмоциональность восприятия, обобщенность, целостность, образность, вовлечение непроизвольной памяти. Необхо димо включать в учебный процесс манипулирование с мо делями и макетами. Можно активизировать возможности правого полушария, используя всякого рода схемы. При обучении леворукие больше ориентируются на чувствен ные ощущения (зрительные, осязательные и т.д.), а не на речь. Для лучшего понимания материала им требуется опо ра на рисунок, предмет, наглядное пособие. Для леворуких трудна работа в больших группах при жестко регламенти рованных условиях и строгом соподчинении. Им необхо дима собственная инициатива и интуиция, индивидуаль ная работа, когда нет жесткого регламента, строгого под чинения.
Высокая вербальная одаренность леворуких людей объяс няется тем, что их речевые центры представлены симмет рично в левом и правом полушариях. Совместная работа речевых центров выступает как условие возникновения осо бой одаренности. Письмо и чтение — асимметричные виды деятельности. Письмо осуществляют только одной рукой, а читают в русском языке слева направо. Кроме того, форма большинства букв асимметрична. У маленьких детей асимметрия мозга еще не полностью сформирована, про странственные отношения трудны для анализа, поэтому иногда возникает зеркальное отражение. Важно понимать, что предпочтение направления слева направо или справа налево регулируется мозгом. Наиболее характерным про явлением зеркального отражения является зеркальное пись мо, чтение, рисование, восприятие. Частота зеркального письма у леворуких детей составляет 85%. Элементы зер кального отражения встречаются также у детей с неустой чивой праворукостью. Снижение частоты проявления зер кального отражения и полное исчезновение этого фено мена наблюдается обычно после 10 лет, так как феномен зеркальных движений связан с функциональной недоста точностью мозолистого тела, которое в этом возрасте дос тигает обычно своей функциональной зрелости. Развивать мозолистое тело можно при помощи кинезиологических упражнений.
Рассматривая проблему феномена зеркального отра жения, нельзя не затронуть вопрос о нарушении чтения у леворуких (дислексия). Это нарушение не является ре зультатом умственной отсталости или физической трав мы. Причины нарушений носят зрительно-пространствен ный характер: дети испытывают сложности в восприя тии слова как целого (не могут отличить ЛУГ от ГУЛ), не способны уловить связи между буквосочетаниями и теми понятиями, которые они отображают (СОКОЛ и КОЛОС).
Кинезиологические упражнения для адаптации леворукого ребенка к школе
В. Хлебников, 1912
Перевертень
Кони, топот, инок,
Но не речь, а черен он.
Идем, молод, долом меди.
Чин зван мечем навзничь.
Голод, чем меч долог?
Пал, а норов худ и дух ворона лап.
А что? Я лов? Воля отча!
Яд, яд, дядя!
Иди, иди!
Мороз в узел, лезу взором.
Солов зов, воз волос.
Колесо. Жалко поклаж. Оселок.
Сани, плот и воз. Зов, и толп, и нас.
Горд дох, ход дрог.
И лежу. Ужели?
Зол, гол лог лоз. И к вам и трем с смерти мавки.
Методы определения ведущей руки
Для оценки степени праворукости и леворукости исполь зуются несложные тесты:
Ребенку предлагается несколько спичечных коробков. Задание: «Найди спичку в одном из коробков». Ведущей считается та рука, которая открывает и закрывает коробок.
Ребенку предлагается открыть и закрыть несколько пузырьков с отвинчивающимися крышками. Ведущая рука выполняет активные действия, неведущая рука держит пузырек.
Ребенку предлагается развязать несколько узлов из шнурка средней толщины. Ведущей считается та рука, которая развязывает узел (другая держит).
Ребенок должен протереть классную доску (стол, шкаф и т.д.) тряпкой. Активные действия выполняет ведущая рука.
Ребенка просят поймать мяч одной рукой. Активные действия выполняет ведущая рука.
Раздавать карты (ведущая рука та, что раскладывает карты).
Хлопать в ладоши (ведущая рука сверху).
Погладить игрушку, держа ее в руке (ведущая рука гладит).
Рисовать пальцем одной руки круги на ладони другой.
Неведущая рука держит часы, ведущая рука выполняет активные, точно дозируемые движения, заводящие часы.
Переплетение пальцев рук. Сверху оказывается большой палец ведущей руки.
Скрещивание рук — «Поза Наполеона». Кисть ведущей руки оказывается на предплечье другой руки, кисть неведущей руки оказывается под предплечьем ведущей руки
Детям старше 11 лет предлагается провести вертикальные линии на расстоянии 1 — 1,5 см друг от друга сначала правой, а затем левой рукой за определенное время. Большее количество линий проводится ведущей рукой.
Проба Аннет. Для определения профиля латеральной организации моторных функций (праворукости и леворукости) используется диагностическое устройство, которое представляет собой подставку с двумя рядами отверстий по 10 штук. Испытуемый должен переставлять деревянные палочки из отверстий одного ряда в другой пятикратно правой рукой и пятикратно левой. Учитывается время в секундах. Далее определяются средние арифметические значения полученных результатов для левой и правой руки и коэф фициент мануальной асимметрии по формуле:
Кма =Тср. п. / Тср.л.
где Тср.п.— среднее значение времени для правой руки;
Тср.л. — среднее значение времени для левой руки.
• Опросник Князевой—Вильдавского. Для определения ма нуальной асимметрии (праворукости и леворукости) исполь зуется опросник, в который входят 10 вопросов, соответствую щих унимануальным (выполняемым одной рукой) тестам: «письмо», «рисование», «расчесывание», «мяч», «коробок», «спички» и бимануальным (выполняемым двумя руками) тес там: «бисер», «ножницы», «вращение», «кубики». В качестве ответа испытуемый должен поставить «+» в одной из граф «все гда правой» (1 балл), «чаще правой» (0,5 баллов), «любой» (0 баллов), «чаще левой» (— 0,5 баллов), «всегда левой» (— 1 балл).
Результирующий коэффициент мануальной асимметрии по формуле:
КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА СОМАТИЧЕСКИХ
ЗАБОЛЕВАНИЙ
В последнее время отмечается неуклонный рост числа детей, имеющих соматические заболевания, что заметно сказывается на формировании их психологических особен ностей. Например, заболевания желудочно-кишечного тракта сопровождаются случайной формой синкинезий, низкой педантичностью, ригидностью и левосторонней зрительной асимметрией (57% случаев). Нарушения речи сопровожда ются пониженной тревожностью, лабильностью нервной системы, низкой способностью к умозаключениям, нали чием двусторонних и перекрестных форм синкинезий, до минированием правосторонней зрительной асимметрии.
При нарушениях зрения число случаев зрительной лево сторонней асимметрии составляет 83%. В то же время нару шения зрения компенсируются хорошей сохранностью меж-полушарных связей. Развитие зрительного восприятия и дви гательной сферы тесно взаимосвязаны. Именно поэтому двигательная сфера детей с нарушением зрения запаздывает в развитии. Для них характерна нескоординированность зри тельно-двигательных функций, нарушение микроориентиро вания и ослабленность различных групп мышц. Им необхо дима помощь в формировании сложной психологической системы межфункциональных связей, получения точной сен сорной информации, обеспечивающей формирование дви гательной сферы, контроль за ее функционированием. Пер вым необходимым средством координации являются упраж нения для укрепления и восстановления мышц глаза. В основе положительного эффекта лежат функциональные связи между глазодвигательным нервом и нервными клетками сосудов головного мозга. Совершенствование моторной и зрительно-двигательной координации, а также укрепление межфунк циональных связей зависит от работы по развитию синхрон ных движений глаз и рук.
Заболевания дыхательной системы усиливают акцентуа ции характера и тревожность на 5—11%. У детей с бронхиаль ной астмой отмечается функциональная недостаточность диэнцефальных отделов головного мозга, функциональный дефицит правого полушария и повышение функций левого. Для таких детей характерен сниженный темп в работе, повы шенная утомляемость, двигательная расторможенность, ко лебания внимания, импульсивность и патологические син-кинезии. У детей с бронхиальной астмой не сформировано межполушарное взаимодействие, что выявляется при иссле довании пробы на праксис поз. Нейропсихологическая мо дель специфики мозговой организации высших психических функций у детей, страдающих бронхиальной астмой, вклю чает следующий симптомокомплекс: недостаточность субкор тикальных отделов мозга, признаки несформированности межполушарного взаимодействия, функциональная недоста точность правого полушария и компенсаторное повышение функционального состояния правого полушария.
Развитие ребенка в условиях тяжелой соматической пато логии не может не сказаться на формировании его личности, особенностях взаимоотношений с родителями, сверстниками и возможностями адаптации в целом. Данное обстоятельство требует поиска профилактических и реабилитационных средств, комплексного подхода к лечению детей. Ниже пред лагаются кинезиологические упражнения, которые можно использовать для профилактики некоторых соматических за болеваний.
Упражнения для профилактики нарушений зрения
. 8. Глазами нарисуйте 6 треугольников по часовой стрел ке, затем 6 треугольников против часовой стрелки.
9. Зажмурив левый глаз, правым напишите нечетные числа от 1 до 9. Зажмурив правый глаз, левым напишите четные числа от 2 до 10.
Упражнения для активизации работы мышц глаза
Упражнения способствуют снятию статического напря жения, улучшают кровоснабжение, улучшают циркуляцию внутриглазной жидкости, совершенствуют координацию в горизонтальной плоскости, повышают устойчивость вести булярных реакций, способствуют улучшению координации движения глаз и головы, улучшают упругость век.
Смотрите вдаль 30—40 с. Переведите взгляд на палец на расстоянии 25—30 см от глаза и смотрите 3—5 с. Повторите 3—5 раз.
* Упражнения для восстановления зрения
Стимулируют централизованное, дистанционное и пе риферийное зрение, стимулируют движения глаз, предуп реждают косоглазие, тренируют глаза. Тренируют способ ность глаза фокусировать, усиливают координацию глаз, стимулируют сокращение и расслабление зрачков. Профи лактика астигматизма.
Потяните шею. Сморщите рот, имитируя рыбу. Посмотрите вокруг и сымитируйте разговор с другими рыбами, как буд то вы находитесь в воде.
* Упражнения для развития слуха и зрения
Увеличивают интеграцию зрительных и слуховых навы ков, расслабляют плечи и шею, улучшают осанку, активи зируют слух и память.
3. Направьте взгляд в одну точку на уровне глаз, находящуюся на расстоянии метра. Скрестите руки на груди, упираясь пальцами в дельтовидные мышцы. Глубоко вдохните. Смотря в точку, кивните головой.
Дыхательные упражнения
Улучшают осанку, стимулируют движения диафрагмы, улучшают кровообращение, гармонизируют деятельность дыхательной, нервной и сердечно-сосудистых систем.
* Выдохните, откройте глаза. Вдохните, закройте глаза. Продолжайте, выдыхая при свете, вдыхая в темноте. Пусть ваши глаза полностью расслабятся, когда они закрыты. Откройте глаза и поморгайте. Каждый раз, открывая глаза, отмечайте то, что видите. Замечайте все изгибы и формы, линии и углы. Сначала только темное, затем только светлое.
КИНЕЗИОЛОГИЯ НА УРОКАХ ФИЗКУЛЬТУРЫ
Для развития тонкой моторики рук можно использовать разнообразный спортивный инвентарь: скакалки, гимнас тические палки, малые мячи, кольца, палочки, флажки, утяжеленные мешочки и др. Для формирования тонких дви жений рук, совершенствования двигательных навыков, раз вития моторных координации и оптико-пространственных представлений можно использовать различные формы спортивных занятий.
Хорошие результаты по развитию тонкой моторики рук показывают упражнения с малыми мячами и утяжеленны ми мешочками. Можно использовать мячи, разные по раз меру (диаметр 3—8 см), материалу (резиновые, пластмас совые, матерчатые), фактуре (гладкие, ворсистые, пупыр чатые), структуре (полые и сплошные). Через мышечное чувство, зрительную и тактильную чувствительность в про цессе действий ребенок научается сравнивать мячи, осуще ствлять простейшие операции анализа и синтеза, обогащать свой конкретно-чувственный опыт.
На начальном этапе работы в качестве предмета для ма нипуляций можно использовать утяжеленные мешочки. Они изготавливаются из прочной ткани размером 10x20 см и за полняются сыпучим материалом, затем тщательно зашива ются. Мешочек не должен быть тугим, поэтому заполнять мешочек нужно не очень плотно. Мешочек удобнее, чем мяч ловить одной рукой. При падении на пол он не подпрыгива ет и не укатывается, как мяч. Мешочек «льнет» к ладони, ребенок лучше чувствует его в руке.
У детей с недостаточной сформированностью мелкой моторики рук освоение предметных действий вызывает зна чительные трудности. В зависимости от индивидуальных воз можностей ребенка и этапа работы над освоением движе ний можно варьировать характер манипуляций с утяжеленным мешочком или другими предметами (перекладывание, подбрасывание, ловля и др.), темп работы и степень ее слож ности, количество одновременно задействованных в работе предметов, организация занятий. i
Приводим для примера некоторые упражнения различ ной направленности, разработанные В.П. Дудьевым [16].
Упражнения в перекладывании предмета
Упражнения в подбрасывании предмета,
перебрасывании и ловле (жонглирование одним предметом)
3.Стойка: ноги врозь, мешочек в правой руке. На счет 1 —4 — подбросить мешочек правой рукой, поймать его левой,
переложить в правую, выдержать паузу. То же, мешочек в левой руке. То же без паузы, в виде серии бросков.
Упражнения в жонглировании двумя предметами (участвуют обе руки)
Упражнения в жонглировании двумя предметами (участвует одна рука)
3.В правой руке два мешочка. Быстро перемещая руку вправо и влево, бросать мешочки поочередно вертикально вверх, ловить их и снова бросать вверх. Высота подбрасывания мешочков должна быть одинаковой. То же левой рукой.
Упражнения в жонглировании тремя предметами (участвуют обе руки)
Упражнения в бросках и ловле предметов в парах
Групповые упражнения в передаче, подбрасывании, перебрасывании и ловле предмета
3. Дети стоят по кругу, водящий — в центре с мешочком в руках. Подбрасывая мешочек вверх, водящий называет имя одного из игроков, тот должен поймать мешочек. Поймав ший мяч становится водящим.
Каждое упражнение необходимо тщательно отрабатывать, добиваясь правильного выполнения всех составляющих его компонентов и соблюдения условий, от которых зависит чистота выполнения. Такой подход обеспечит ребенку в даль нейшем успешное освоение более сложных двигательных навыков. Навыки, сформированные в упражнениях с утя желенными мешочками, переносятся затем на аналогичные упражнения с другими предметами: мячами, кольцами и т.д. Наиболее сложным предметом для манипуляции явля ется кольцо.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ
ДЛЯ РАБОТЫ
С ДЕВИАНТНЫМИ ПОДРОСТКАМИ
Девиантное поведение всегда связано с отклонением от существующих социальных норм, стереотипов, ценностей и ожиданий. Ученые выделяют психологические, биологи ческие и социальные причины отклоняющегося поведе ния.
Формирование индивидуальных особенностей подрост ка зависит от очередности и темпов созревания функцио нальных систем головного мозга, т.е. у каждого подростка есть своя индивидуальная траектория развития.
Основные этапы созревания коры больших полушарий головного мозга, формирование функциональной и мотор ной асимметрий, интенсивное развитие мозолистого тела отмечаются к 6—7 годам — к началу школьного обучения. Учитывая психофизиологические особенности когнитивных стилей обучения ребенка, можно оптимизировать развитие познавательных процессов и создать предпосылки форми рования ситуации успеха в учебной деятельности.
В последнюю очередь завершают свое созревание наибо лее молодые образования — фронтальные зоны передних отделов коры больших полушарий. Фронтальные зоны игра ют важнейшую роль в аналитико-синтетической деятельно сти мозга, в построении программ поведения и контроле их исполнения, в переработке информации эмоционального содержания.
Интересно отметить, что функциональные показатели, получаемые по электроэнцефалограмме, свидетельствуют о некоторых регрессивных изменениях в биоэлектрической активности мозга подростков. В подростковый период отме чается определенная дестабилизация электрической актив ности мозга. Значительно нарастает амплитуда фонового альфа-ритма, появляются высокоамплитудные разряды тета-ритма в теменных и центральных отделах обоих полушарий. Все это отражает повышенную активность диэнцефальных структур мозга в период гормональных перестроек.
Эти изменения возникают в начальном периоде полово го созревания вследствие возросшей активности ряда обра зований в глубоких структурах мозга, которые отвечают за эндокринную перестройку организма. На поведенческом уровне избыточная подкорковая активация может прояв ляться в повышенной возбудимости, эмоциональной неус тойчивости, девиациях.
На заключительных этапах полового созревания регрес сивные сдвиги в электроэнцефалограмме подростков исче зают. К этому времени по морфологическим и функциональ ным критериям передние отделы мозга достигают состоя ния зрелости. Это рассматривается как физиологическое условие возникновения способностей к произвольной регу ляции поведения и абстрактному мышлению. У большин ства девиантных подростков наблюдаются нарушения в оче редности и темпах созревания головного мозга.
Другой причиной, приводящей подростков к тяжелой социальной дезадаптации, является наличие остаточных явлений патологии центральной нервной системы.
С точки зрения психофизиологии девиантные подростки в своей деятельности используют только ведущее полушарие из-за недостаточной сформированности мозолистого тела и, вследствие этого, неинтегрированной работы мозга. Исследование девиантных подростков по пробе Хеда показало низкую степень сохранности премоторной зоны. По тесту Б. В. Зейгарнек выявлены перекрестные синкинезии (чере дование функционального блокирования полушарий) и дву сторонние синкинезии (каждое из полушарий одновремен но выполняет функции образного и логического мышле ния), меньшая степень межполушарного взаимодействия и более позднее созревание головного мозга, чем у детей без социальных отклонений.
Согласно исследованиям американских психофизиологов, у девиантных подростков отмечается дисфункция пра вого полушария, неразвиты желудочки мозолистого тела и комиссуры.
У девиантных подростков способность центров коры пра вого и левого полушария вступать в функциональные меж-полушарные контакты значительно ниже, чем у социально благополучных детей. Поэтому для них характерна более высокая сосредоточенность на конкретной проблеме. Отме чается высокая потребность к поисковой деятельности, ко торая требует ухода от комфортных условий (бродяжниче ство, наркотизм, рискованные игры, создание стрессовых ситуаций).
При левополушарной стратегии обучения у правополу-шарных подростков происходят перегрузки левого полуша рия. Как следствие недостаточной активности (торможения) ведущего правого полушария становятся заметны раздра жительность, непоседливость, беспокойство, сниженный фон настроения, неудовлетворенность собой. Часто подоб ные нарушения представлены картиной девиантности. По мочь подросткам можно, если уменьшить перегрузку левого полушария и эмоционально активизировать работу ведуще го, но приторможенного,правого полушария. При этом бу дет постепенно восстановлен нормальный физиологический баланс в работе головного мозга.
В коррекционной работе с девиантными подростками особенно успешны психотерапевтические приемы, гармо низирующие работу правого и левого полушарий, а также развивающие межполушарные связи.
КОМПЛЕКС № 1
2. Доминирующее опускание руки. Упражнение выполняется стоя вдвоем. Один медленно и равномерно поднимает правую руку до горизонтального положения (счет «1 -2-3-4»), после чего другой опускает эту руку в три шага: Первый шаг: создание легкого усилия мышцы руки (счет «1-2-3-4-5-6-7»), время — 7 с. Второй шаг: создание большого напряжения (счет «1-2-3-4-5-6-7»), время — 7 с. Третий шаг: доминирующее опускание руки (счет «1-2-3-4-5-6-7»), время — 7 с. Опускание руки повторяется 3 раза. При этом нельзя брать за суставы, стараться не сорвать мышцы, упражнение должно доставлять удовольствие. Левую руку можно включать вместо правой руки, если усиливают правое полушарие. Праворукость или леворукость не учитываются.
6. Усиление руки (без доминирующего опускания). Выполняется вдвоем. Один медленно и равномерно на счет «1-2-3-4-5-6-7» поднимает правую руку до горизонтального положения. Другой делает усиление руки в два шага. Первый шаг: легкое усиление (счет «1-2-3-4-5-6-7»). Второй шаг: большое усиление (счет «1-2-3-4-5-6-7»). Чтобы рука ребенка не взмывала вверх после второго усиления, партнер плавно, постепенно и легко опускает его руку, а тот, в свою оче редь, так же плавно продолжает опускать ее до конца (счет «1-2-3-4-5-6-7»). Дети выполняют это упражнение 3 раза, а взрослые — 8 раз.
КОМПЛЕКС № 2
ПРИМЕНЕНИЕ КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ
В СИТУАЦИИ СТРЕССА
Г.Селье отмечал, что значение имеет не то, что с вами случается, а то, как вы это воспринимаете. Стресс иногда является необходимым явлением в жизни человека. Он по зволяет приспособиться к новым условиям, иногда ока зывает положительное влияние на работоспособность и творчество. В определенных пределах можно тренировать стрессоустойчивость психики. Противостояние воздей ствию стресса является вполне достижимой задачей. Стрес совое состояние является сигналом, оповещением, что следует остановиться, применить метод снятия напряже ния и избавиться от негативных переживаний. Если со знание человека не может нейтрализовать негативные пе реживания, они переходят на подсознание, а затем на телесный уровень, провоцируя возникновение заболева ний.
Стресс может быть информационным (перегрузка ин формацией) и эмоциональным (позитивным и негативным).
В стрессовой ситуации ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а ведомое полушарие блокируется. Ве дущие органы (рука, ухо, глаз), которые контролируются ведущим полушарием, также берут на себя основную на грузку в состоянии стресса.
Например, у ребенка доминантны правое полушарие, правая рука, правый глаз и левое ухо. В состоянии стресса (диктант, экзамен и т.д ) основную нагрузку возьмет на себя правое полушарие и левое ухо, контролируемое пра вым доминантным полушарием. Ведущая правая рука и ведущий правый глаз во время стрессовой ситуации могут оказаться блокированы и не выполнить свои функции. Движения руки становятся «парализованы», а глаз плохо ви дит. Другой пример: у ребенка доминантными являются левое полушарие, правая рука, правый глаз и левое ухо. В стрессовой ситуации основную нагрузку на себя берут ле вое полушарие, правая рука и правый глаз. Левое ухо, ра боту которого контролирует правое ведомое полушарие, оказывается блокированным и перестает слышать. В стрессовой ситуации происходит нарушение межполушарного взаимодействия, поэтому могут «отказать» ноги, руки и т.д.
Определение стадий стресса:
1-я стадия — усталость, кровь от мозга приливает к мыш цам, умственная деятельность затруднена, глаза сухие, кожа блестящая и жирная.
2-я стадия — вертикальный или боковой стробизм (ко соглазие), вследствие которого человек некоторое время не может воспринимать расстояние адекватно. При вертикаль ном стробизме под радужной оболочкой одного глаза видна белая полоска белковой оболочки глаза, на другом глазу не видна.
3-я стадия — под радужной оболочкой обоих глаз видна полоса белковой оболочки. Чувство разобщения с самим собой. Сознание не контролируется.
Для снятия стрессовых и невротических состояний не обходимо восстановить межполушарное взаимодействие, гармонизировать работу мозга, преодолеть реципрок-ность, для чего можно использовать кинезиологические приемы.
Кинезиологический комплекс упражнений, направленных на снятие стресса
Следует выполнять под спокойную музыку.
3.Молния. Проведите рукой вдоль переднего срединного меридиана от нижней губы к лобковой кости, затем в обратном направлении (расстегивая и застегивая «молнию»). Затем проведите рукой вдоль заднего срединного меридиана от верхней губы к копчику и в обратном направлении (расстегивая и застегивая «молнию» сзади). Движения проводить вверх-вниз несколько раз. Всегда заканчивать движением вверх.
Для снятия стресса иногда достаточно фронтально-ак-цепитальной коррекции (лобно-затылочное упражнение).
Упражнения для снятия эмоционального напряжения
Методика стирания негативной информации из памяти
Сядьте и расслабьтесь. Закройте глаза. Представьте перед со бой чистый лист бумаги, карандаши, старательную резинку. Мысленно нарисуйте на листе негативную ситуацию, которую необходимо забыть. Это может быть реальная картинка, образная ассоциация, символ и т.д. Мысленно возьмите старатель ную резинку и начинайте последовательно «стирать» с листа бумати мысленно созданную негативную ситуацию. «Стирайте» до тех пор, пока с листа не исчезнет картинка. Откройте глаза. Произведите проверку. Для этого закройте глаза и представьте тот же лист бумаги. Если картинка не исчезла, снова возьмите старательную резинку и «стирайте» до ее полного исчезнове ния. Через некоторое время упражнение можно повторить.
АВТОНОМНАЯ КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКАЯ
ГИМНАСТИКА КОСМОНАВТОВ
Новая форма двигательной активности, которую сейчас используют космонавты и в космосе, и на Земле, впервые опубликована В. Фохтиным в 1991 году и прошла научную апробацию во Всероссийском НИИ физической культуры. Это доступная форма гимнастических упражнений без использования спортивного инвентаря обладает высоким физиологическим КПД, позволяет развивать мышечную силу на уровне атлетизма, хорошую суставную подвижность (гибкость) и координацию движений, тренирует сердце и дыхательную систему, обладает профилактическим и лечебным действием. Гимнастика показывает хорошие результаты при лечении детей и подростков с двигательными нарушениями вследствие детского церебрального паралича. Секрет этого феномена заключается в том, что все ее упражнения выполня ются на уровне предельного мышечного напряжения. Главное условие упражнений — самосопротивление.
1. Указательным пальцем правой руки тяните на себя большой палец левой руки, который должен сопротивляться изо всех сил. Выполните то же для другой руки.
2.Пальцами правой руки с усилием нажимайте на ладонь левой руки, которая должна сопротивляться. Выполните то же для другой руки.
3. Указательным пальцем правой руки с усилием нажи майте на большой палец левой руки со стороны ладони. Большим пальцем необходимо сопротивляться. Повторите то же для другой руки.
4. Согнутыми пальцами правой руки изо всех сил пытай тесь оттолкнуть левую кисть, которой давите на пальцы. Вы полните то же для другой руки.
5. С усилием зажмите правой ладонью кулак левой руки со стороны ладони. Кулак пытайтесь разжать. Выполните то же для другой руки.
6. С усилием зажмите правой ладонью кулак левой руки с тыльной стороны. Кулак пытайтесь разжать. Выполните то же для другой руки.
ТРЕНИНГ МЕЖПОЛУШАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
2. Участники группы садятся в круг. Тренер бросает мяч одному из участников, называя слово на первую букву алфавита (например, «арбуз»). Участник называет свою ассоциацию на это слово (например, «сок») и передает мяч другому участнику тренинга и т.д. Когда все примут участие в этом этапе тренинга (возможно, не один раз), тренер усложняет задание. Он бросает мяч одному из участников тренинга, называя слово на первую букву алфавита (например, «арбуз»). Ребенок сначала называет ассоциацию на это слово (например, «сок»), затем, передавая мяч другому участнику тренинга, называет слово на следующую букву алфавита (например, «барабан») и передает мяч второму участнику. Второй участник называет ассоциацию на слово «барабан» (например, «шум») и, передавая мяч третьему участнику тренинга, называет слово на следующую по алфавиту букву за словом «барабан» и т.д. Это упражнение требует одновременной работы левого (слежение за последовательностью букв в алфавите) и правого (возникновение образных ассоциаций) полушарий. Таким образом, происходит синхронизация работы полушарий и преодоление реципрокности.
Участники тренинга садятся по кругу. Каждый участник тренинга выбирает одну из своих проблем, решения которой пока не существует. Обсуждение в группе этой проблемы не предполагается. Тренер предлагает различные образы. Участникам группы необходимо сконцентрироваться на предложенном образе, думать о своей проблеме, стараясь найти как можно больше связей между ней и предложенным образом. Каждый раз есть пять минут для работы. В процессе работы с каждым из образов рекомендуется делать записи, фиксировать наиболее важные из возникающих идей. Продолжительные усилия, связанные с установлением связей между проблемой и зрительными, слуховыми образами и понятиями, позволяют вовлечь в поиск решения проблемы периферийные пласты опыта, глубокие слои сознания. Организация работы во время этого упражнения такова, что в процесс разрешения проблемы вовлекаются оба полушария, что повы шает эффективность получаемого результата. Можно ис пользовать стимулирующий материал: картинки, предме ты, слуховые образы. В ходе работы участникам группы предлагается 6—7 образов.
участник А слепой, но слышит и говорит;
участник В глухой, но видит и двигается;
участник С не может двигаться и говорить, но видит и слышит.
Для полноты ощущений участники могут завязать глаза, заткнуть уши, привязать себя к стулу и т.д.
ДИАГНОСТИКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ
МЕЖПОЛУШАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Проба Н.И Озерецкого на динамический праксис «Кулак-ребро—ладонь».
Ребенку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, сжатая в кулак ладонь, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Ребе нок выполняет пробу вместе с педагогом, затем по памяти в течение 8—10 повторений моторной программы. Проба вы полняется сначала правой рукой, затем — левой, затем — двумя руками вместе.
Задание доступно детям 6 лет и старше. Данный тест чувствителен не только к поражению двигательных систем (пре-моторных отделов), но и к модально неспецифическому дефициту сукцессивных функций. Первый и второй вариан ты расстройств порождают разные виды ошибок. В первом случае чаще страдает переключение с одного движения на следующее в автоматизированном режиме: ребенок повто ряется или делает большие паузы между движениями. Во втором случае дети путают последовательность.движении или пропускают некоторые из них. Предположительно, затруд нения в данном задании можно связать с левополушарной недостаточностью.
Степень сохранности премоторной зоны.
Проба на перебор пальцев проводится следующим обра зом: испытуемый на двух руках одновременно соприкасает последовательно большой палец с остальными. Сначала дви жения выполняются от указательного пальца к мизинцу, затем от мизинца к указательному пальцу. Оценивается точ ность, дифференцированность движений пальцев и способ ность к переключению с одного движения на другое (отсут ствие застреваний). Каждая синкинезия штрафуется одним баллом.
Критерии оценки:
5 баллов — правильно и быстро;
4 балла — правильно, но медленно;
3 балла — дезавтоматизация движений на истощении;
2 балла — персеверации (повторение) на истощении;
1 балл — выраженные персеверации (застреваемость на отдельных позах).
Проба на пальцевый гнозис и праксис.
Ребенку предлагается, не глядя на свою руку, вслед за экспериментатором, воспроизводить различные позы паль цев:
Все пальцы выпрямлены и сомкнуты, ладонь повернута вперед;
1-й палец поднят вверх, остальные собраны в кулак;
указательный палец выпрямлен, остальные собраны в кулак;
2-й и 3-й пальцы расположены в виде буквы Y;
2-й и 5-й пальцы выпрямлены, остальные собраны в кулак;
2-й и 3-й пальцы скрещены, остальные собраны в кулак;
2-й и 3-й пальцы выпрямлены и расположены в виде буквы Y, а 1-й, 4-й и 5-й пальцы собраны в кулак («зайчик»);
1-й и 2-й пальцы соединены кольцом, остальные выпрямлены.
Оценивается положение каждой позы в штрафных баллах:
поза не выполнена — 1 балл,
поза воспроизведена неточно — 0,5 балла,
замедленное воспроизведение позы (поиск нужных движений) — 1 балл,
поиск нужных движений продолжается от 10 до 30 с —2 балла,
— поиск нужных движений продолжается более 30 с — 3 балла.
Выполнение этого упражнения в значительной степени зависит от кинестетического анализатора и «схемы тела» (Лурия А.Р.)- Зарубежные исследователи рассматривают на рушение данных операций как одно из проявлений синдро ма Герстманна. У взрослых синдром Герстманна наблюдает ся при поражении теменных зон коры доминантного по речи полушария.
Исследование орального праксиса.
По подражанию ребенку предлагается выполнить 11 дей ствий: 1) улыбнуться, 2) надуть щеки, 3) сделать губы трубочкой (как при звуке «У»), 4) сделать губы как при звуке «О», 5) «покатать орешки за щеками» (кончиком языка), 6) высунуть язык лопаткой (широким), 7) поднять кончик языка вверх и положить его на верхнюю губу, 8) опустить кончик языка вниз и положить его на ниж нюю губу, 9) поместить кончик языка в правый угол рта, 10) то же — в левый угол рта, 11) высунуть язык и сделать кончик узким.
Оцениваются точность движений и способность к пере ключению.
Оценки:
невозможность выполнить движение штрафуется оценкой в 1 балл.
неточно выполненное движение — 0,25 балла.
наличие синкинезий (сопутствующих движений губами, челюстью) — 0,5 балла за каждую пробу.
асимметрично выполненные движения — 0,5 балла.
Нарушения в выполнении этого упражнения свидетель ствуют о незрелости мозолистого тела, отдельных участков головного мозга (центрально-теменных отделов коры).
Наглядный вариант пробы Хеда.
Ребенку предлагается воспроизвести движения, выпол няемые сидящим напротив обследующим: коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой ру кой правого глаза и т.д. Задание может быть использовано для детей 9 лет и старше. Его выполнение требует мыслен ной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению. Ошибки воз никают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности (инактивности) по «лобному» типу.
Речевой вариант пробы Хеда.
Критерии оценки:
3 балла — выполнены оба задания;
2 балла — выполнена только простая ориентировка;
1 балл — не выполнено ни одного задания.
Выполнение пробы затруднено у детей с левополушар-ной недостаточностью и у детей, страдающих дислексией.
МЕТОДЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ
ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ АСИММЕТРИИ ПОЛУШАРИЙ
Наиболее точным приемом определения типа функцио нальной асимметрии полушарий головного мозга является аппаратурная диагностика: электроэнцефалограмма, прибор «Активациометр» (автор проф. Цагарелли Ю.А.). Однако в психологии и педагогике используются и нижеприведенные методики.
Тест Павлова И.П.
Для характеристики типов высшей нервной деятель ности И.П. Павлов ввел представление о трех типах: «мыс лительном», «художественном» и «среднем», промежуточ ном. По определению Павлова, впечатления, ощущения и представления об окружающей внешней среде, как об щеприродной, так и социальной, исключая слово, слы шимое и видимое, — это первая сигнальная система действительности, общая у людей с животными. Ее преобладание характерно для людей «художественного» типа. Слово составило вторую сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов. Преобладание второй сигнальной системы характерно для «мыслительного» типа. Многочисленные данные о функциональной специализации полушарий головного мозга позволяют соотнести концепцию И.П. Павлова о двух сигнальных системах с особенностями работы полушарий и «распределением» ролей, которое существует в их совместной деятельности.
Инструкция: Разложи карточки по 3 на 3 группы так, чтобы в каждой группе было что-то общее.
Наглядный материал: 9 карточек; на каждой написано по одному слову: «карась», «орел», «овца», «перья», «чешуя», «шерсть», «летать», «плавать», «бегать».
Оценка результатов:
I вариант
1-я группа карточек — «карась», «орел», «овца».
2-я группа карточек — «бегать», «плавать», «летать».
3-я группа карточек — «шерсть», «перья», «чешуя».
Вариант возможен на основе анализа, когда выделяются общие существенные признаки. Преобладает II сигнальная система. Мыслительный тип. Логическое мышление. Доминирование левого полушария.
II вариант
1-я группа карточек — «карась», «плавать», «чешуя».
2-я группа карточек — «орел», «летать», «перья».
3-я группа карточек — «овца», «бегать», «шерсть».
Предметы и явления обобщены по их функциональным признакам. Преобладает I сигнальная система. Художественный тип. Образное мышление. Доминирование правого полушария.
III вариант
Одновременное выполнение I и II вариантов теста. Смешанный тип.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И МЫШЛЕНИЯ (ФОРМА Б)
Поль Торранс, Сесил Рейнолдс,
Теодор Ригель, Орлоу Болл.
Кафедра психологии обучения.
Университет Джоржии
Инструкция: Объективно существуют разные стили обу чения и мышления. В каждом вопросе описаны три разных стиля обучения и мышления. Обведите один, который лучше всего описывает Ваши сильные стороны и предпочтения.
|
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 |
а) не очень хорошо запоминаю лица; б) не очень хорошо запоминаю имена; в) одинаково хорошо запоминаю имена и лица; а) лучше всего усваиваю устные объяснения; б) лучше всего усваиваю объяснения в примерах; в) одинаково хорошо усваиваю устные объяснения и объяснения в примерах; а) способен легко выражать чувства и эмоции; б) умеренно сдержан в выражении чувств и эмоций; в) скован в выражении чувств и эмоций; а) весело и свободно экспериментирую в спорте, в искусстве, вне работы; б) систематичен и сдержан в экспериментаторстве; в) одинаково склонен как к веселому и свободному, так и сдержанному и систематическому экспериментированию; а) предпочитаю занятия, на которых дается один вид задания, после него другой и т.д.; б) предпочитаю занятия, на которых я работаю над несколькими заданиями одновременно; в) одинаково предпочитаю и первый и второй вид занятий; а) предпочитаю тесты, где нужно выбирать один правиль ный ответ из серии ответов; б) предпочитаю тесты-эссе; в) одинаково предпочитаю и те, и другие; а) хорошо интерпретирую язык телодвижений и интонационные аспекты устной речи; б) плохо интерпретирую язык телодвижений, завишу от того, что говорят люди; в) одинаково хорошо интерпретирую язык телодвижений и речевое выражение; а) легко придумываю смешные фразы и поступки; б) с трудом придумываю смешные фразы и поступки; в) относительно легко придумываю смешные фразы и поступки; а) предпочитаю занятия, на которых я двигаюсь и что-нибудь делаю; б) предпочитаю занятия, на которых я слушаю других; в) одинаково предпочитаю и те, и другие занятия; а) использую фактическую, объективную информацию в суждениях; б) использую личный опыт и чувства в суждениях; в) использую в равной мере и то, и другое; а) легко, весело подхожу к решению проблемы; у б) серьезно, по деловому подхожу к решению проблемы; в) совмещаю веселый и серьезный подход; а) умственно воспринимаю и реагирую на звуки и образы больше, чем на людей; б) существенно самопроизволен и творчески настроен в группе людей; в) одинаково восприимчив и самопроизволен в умственном смысле, независимо от окружения; а) почти всегда свободно использую любой доступный материал для работы; б) временами использую любой доступный материал для работы; в) предпочитаю работать с соответствующим, положенным материалом, используя его по назначению; а) люблю, когда мои занятия или работа запланирована, и я знаю, что конкретно я должен делать; б) люблю, когда мои занятия или работа не чужды гибкости и возможным переменам по мере продвижения; в) одинаково предпочитаю как запланированные, так и открытые для перемен занятия и работу; а) весьма изобретателен; б) временами изобретателен; в) никогда не изобретателен; а) лучше всего думаю, лежа на спине; б) лучше всего думаю, сидя прямо; в) лучше всего думаю в движении или при ходьбе; а) люблю занятия, на которых задания имеют четкую и непосредственную практическую применимость; б) люблю занятия, на которых задания не имеют четкой практической применимости; в) одинаково предпочитаю оба вида деятельности; а) люблю догадываться и предсказывать многие ситуации, когда не уверен в каких-то вещах; б) скорее не стану догадываться, если не уверен; в) догадываюсь в некоторых видах ситуаций; а) люблю выражать чувства и идеи простым языком; б) люблю выражать чувства и идеи стихами, песнями, танцами и т.д.; в) одинаково предпочитаю оба вида самовыражения; а) обычно получаю много новых идей из поэзии, симво лов и т.д.; б) временами получаю новые идеи из поэзии, символов и т.д.'; в) редко получаю новые идеи из поэзии, символов и т.д.; а)предпочитаю простые задачи; б)предпочитаю сложные задачи; в) одинаково предпочитаю и простые, и сложные задачи; а) реагирую на отзыв и эмоции; б) реагирую на призыв к логике; в) одинаково реагирую и на то, и на другое; a) предпочитаю работать над проблемами (задачами) последовательно, одна за другой; б)предпочитаю работать одновременно над несколькими проблемами (задачами) одновременно; в)одинаково предпочитаю последовательную работу и одновременную работу над несколькими проблемами (за дачами); а)предпочитаю изучать традиционные области предмета; б)предпочитаю иметь дело с теорией и гипотезами нового предмета; в) в равной степени предпочитаю и то, и другое; а) предпочитаю аналитическое чтение, критику; б)предпочитаю творческое, синтезирующее чтение, по зволяющее применять и использовать информацию для решения задач; в) одинаково предпочитаю и то, и другое; а) предпочитаю интуитивный подход к решению задач; б) предпочитаю логический подход к решению задач; в)предпочитаю в равной степени и логический, и интуи тивный подход; а) предпочитаю зрительно представлять задачу при реше нии; б)предпочитаю проанализировать задачу вслух, чтобы ре шить ее; в)не предпочитаю ни то, ни другое; а) предпочитаю логически решать задачи; б)предпочитаю решать задачи, исходя из опыта, практики; в)предпочитаю в равной степени и то, и другое; а) умею хорошо объяснять устно; б)умею хорошо объяснять в движении и действии; в) умею одинаково хорошо объяснять как устно, так и наглядным способом; а) учусь быстрее, когда преподаватель использует устные объяснения; б)учусь быстрее, когда преподаватель использует пись менные объяснения; в)одинаково предпочитаю и тот, и другой тип объясне ний; а) преимущественно полагаюсь на язык при запоминании и мышлении; б) преимущественно полагаюсь на образы при запоми нании; в) одинаково полагаюсь на образы и язык; а) предпочитаю анализировать уже завершенный материал; б)предпочитаю организовывать и доводить до конца не в)не предпочитаю того или иного вида деятельности; а) люблю разговаривать и писать; б)люблю рисовать и манипулировать; в)люблю и то, и другое; а) легко могу потеряться даже в знакомой обстановке; б)легко ориентируюсь даже в незнакомой обстановке; в)относительно хорошо ориетируюсь; а) более творческая натура, чем интеллектуальная; б)более интеллектуальная, чем творческая натура; в)интеллектуальная и творческая натура; а) люблю находиться в шумной людной обстановке, где что-нибудь все время происходит; б) люблю находиться в обстановке, где я могу сконцен трироваться на чем-то одном; в) иногда люблю и то, и другое; а) преимущественно интересуюсь эстетическими проблемами: искусством, музыкой, танцами; б)преимущественно интересуюсь практическими, при кладными вещами: работой, походами, коллективны ми видами спорта; в)одинаково участвую и в том, и в другом виде деятель ности; а) профессиональное призвание преимущественно к биз несу, экономике; б) профессиональное призвание преимущественно к гу манитарным наукам; в) в данный момент не имею четкого предпочтения; а) предпочитаю изучать детали и специфические факты; б) предпочитаю общий обзор предмета, взгляд на карти ну в целом; в)предпочитаю, когда общий обзор перемежается дета лями; а) умственно восприимчив и реагирую на то, что слышу и читаю; б) в состоянии умственного поиска, самопознания в процессе учебы; в) и то, и другое. Подсчет: Правополушарный (П) ________ Левополушарный (Л) ________ Равнополушарный (Р)________ |
КЛЮЧ
|
№ |
А) |
Б) |
В) |
№ |
А) |
Б) |
В) |
|
1 |
л |
п |
р |
21 |
л |
п |
р |
|
2 |
л |
п |
р |
22 |
п |
л |
р |
|
3 |
п |
л |
р |
23 |
л |
п |
р |
|
4 |
п |
л |
р |
24 |
л |
п |
р |
|
5 |
л |
п |
р |
25 |
л |
п |
р |
|
6 |
п |
л |
р |
26 |
п |
л |
р |
|
7 |
п |
л |
р |
27 |
п |
л |
р |
|
8 |
п |
л |
р |
28 |
л |
п |
р |
|
9 |
п |
л |
р |
29 |
л |
п |
р |
|
10 |
л |
п |
р |
30 |
л |
п |
р |
|
11 |
п |
л |
р |
31 |
л |
п |
р |
|
12 |
п |
л |
р |
32 |
л |
п |
р |
|
13 |
п |
р |
л |
33 |
л |
п |
р |
|
14 |
л |
п |
р |
34 |
л |
п |
р |
|
15 |
п |
р |
л |
35 |
п |
л |
р |
|
16 |
п |
л |
р/п |
36 |
п |
л |
р |
|
17 |
п |
л |
р |
37 |
п |
л |
р |
|
18 |
п |
л |
р |
38 |
л |
п |
р |
|
19 |
л |
п |
р |
39 |
л |
п |
р |
|
20 |
п |
р |
л |
40 |
л |
п |
р |
КРАТКИЙ СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ
Амбидекстрия — одинаковое развитие функций обеих рук (обое-рукость).
Аудиальный — относящийся к органам слуха.
Вербальный — (словесный) обозначение форм знакового мате риала, процессы оперирования с этим материалом.
Визуальный — относящийся к органам зрения.
Декстрастресс — стресс, который испытывает леворукий чело век в «праворуком» мире.
Дисграфия — наличие специфических ошибок в письме.
Дислексия — частичное расстройство процесса овладения чте нием, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера и обусловленное несформиро-ванностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.
Доминантное полушарие — полушарие, преобладающее в актив ности.
Зеркальное отражение — нарушение зрительно-пространствен ного восприятия, право-левой ориентировки, зрительно-мо торной координации и бинокулярного зрения.
Интроверсия — характеристика индивидуально-психологического склада человека, ориентированного на свой внутренний субъективный мир. Характеризуется необщительностью, зам кнутостью, склонностью к самоанализу, затруднениями в социальной адаптации.
Кинезиологические упражнения — комплекс движений, позво ляющий активизировать межполушарное взаимодействие, синхронизацию работы полушарий.
Кинестетический — ощущения тела, тактильные ощущения, внутренние чувства, такие как вспоминаемые впечатления и эмоции; чувство равновесия.
Минимальная мозговая дисфункция — небольшая врожденная не равномерность развития отдельных мозговых функций, не за трагивающая интеллекта и умственных способностей.
Межполушарная асимметрия мозга — неравноценность, каче ственное различие того «вклада», который делает правое и левое полушария мозга в каждую психическую функцию.
Межполушарное взаимодействие — особый механизм объедине ния левого и правого полушарий мозга в единую интегратив-но целостную систему, формирующийся в онтогенезе.
Модальность — ведущий канал восприятия (аудиальный, визу альный, кинестетический).
Мозолистое тело (комиссуры, межполушарные связи) — тол стый пучок нервных волокон, соединяющих два полушария, обеспечивает целостность работы головного мозга.
Моторика — развитие мелких мышц пальцев, способность вы полнять ими тонкие координированные манипуляции.
Невроз — выраженное нарушение функционального состояния нервно-психической сферы.
Невротизация — состояние, характеризующееся эмоциональной неустойчивостью, тревогой, низкой самооценкой.
Нейропедагогика — наука о дифференцированном подходе к обучению с учетом психофизиологических особенностей уче ника и учителя.
Паттерн — структура, форма, пространственное или временное распределение стимулов, процессов.
Персеверация — навязчивое повторение одних и тех же движе ний.
Писчий спазм — невроз, проявляющийся в нарушении почерка. Обычно складывается из сочетания дрожания и судорог.
Пренатальный — период развития человека до рождения.
Сензитивный период — период онтогенетического развития, в который организм бывает особо чувствительным к формиро ванию определенных умений, навыков и способностей.
Синкинезии — дополнительные движения, которые в непроиз вольной форме привязаны к самим движениям, которые ис полняются либо преднамеренно, либо автоматически (напри мер, движения рук при ходьбе).
Сенсорная система — нервный аппарат восприятия, анализа и синтеза действующих раздражителей. Выделяют зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую, кинестетическую и дру гие сенсорные системы.
Стресс — психофизиологическая реакция организма на воздей ствие внешней среды.
Сукцессивные функции — последовательные функции.
Функциональная асимметрия полушарий — распределение пси хических функций между правым и левым полушарием.
Энурез — ночное недержание мочи ребенком после трех лет.
Экстраверсия — характеристика индивидуально-психологиче ского склада человека, ориентированного на внешний мир, коллектив.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
!/9. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
Иванова Н.Н. Коррекция зрительно-двигательной и моторной координации у старших дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. 1998. № 4.
32. Ротенберг В. С, Бондаренко СМ. Мозг, обучение, здоровье. М., 1989.
36. Спрингер С, Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983.
37. Стоукс Г., Уайтсайд Д. Коррекция дислексических нарушений способности к обучению и интеграции головного мозга. М., 1994.
. v 38. Стамбулова Н.Б. Опыт использования специальных физи ческих упражнений для развития некоторых психологических процессов у младших школьников. М., 1977.
39. Столярен ко Л. Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996. \/40. Фроленкова Т.В. Валеологическая организация учебной деятельности на уроке // Начальная школа: плюс-минус. 2000. №7.
44. Шанина Т.Е. Упражнения специального кинезиологиче-ского комплекса для восстановления межполушарного взаимо действия у детей и подростков: Учебное пособие. М., 1999.
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие 3
Развитие межполушарного взаимодействия
как основы интеллекта 5
Развивающая кинезиологическая программа 12
Коррекция проблем обучения методами кинезиологии
в дошкольном и младшем школьном возрасте 25
Адаптация леворукого ребенка в «праворуком» мире 35
Кинезиологическая профилактика
соматических заболеваний 40
Кинезиология на уроках физкультуры 47
Использование кинезиологических упражнений
для работы с девиантными подростками 51
Применение кинезиологических приемов
в ситуации стресса 56
Автономная кинезиологическая гимнастика
космонавтов 59
Тренинг межполушарного взаимодействия 62
Диагностика показателей межполушарного
взаимодействия 65
Методы определения функциональной
асимметрии полушарий 68
Краткий словарь терминов 75
Список литературы 77
Содержание 79
PAGE 3