Тема 22- Логопедична робота з дітьми із розладами аутичного спектру
Работа добавлена на сайт samzan.net:
Тема 22: Логопедична робота з дітьми із розладами аутичного спектру.
1. Особливість соціального і мовленнєвого розвитку дітей з РДА
2. Принципи і напрями організації корекційного впливу на дітей з РДА
3. Зміст психолого-педагогічної корекції дітей з РДА
Своєрідність психічного розвитку аутичної дитини впливає на всі сфери її розвитку, в тому числі і на соціальний розвиток. Основною характерною рисою аутизму є порушення між особистісної взаємодії дитини і оточуючих її людей, відокремлення дитини від суспільства, небажання вступати в контакт. Тобто специфіка раннього дитячого аутизму проявляється в першу чергу в дефіциті спілкування. В залежності від ступеня важкості раннього дитячого артизму розрізняють різні форми порушення цієї потреби: від повного відчуження – до заміщення потреби і підвищеної вразливості при контактах. Аутичні діти з самого народження відгороджені від батьків, не мають з ними близьких емоційних контактів.
Неповноцінна стосунків дитини до батьків є перепоною подальшого розкриття особливостей між особистісної взаємодії між дитиною і її батьками, і формує у неї різні форми поведінки. Сукупність чинників, які впливають на дитину в період встановлення її взаємодії із соціальною системою, що складається з 2-3 осіб, є надзвичайно важлива для подальшої корекції порушень у соціальному розвитку аутичної дитини.
Як уже зазначалося раніше, основна тріада симптомів раннього дитячого артизму включає в себе такі елементи як порушення соціальної взаємодії, порушення взаємодії комунікації і недорозвинена уява.
Особливість соціального розвитку аутичної дитини полягає в тому, що з огляду на таку симптоматику, дитина не має потреби у прояві соціальної активності, у розвитку стосунків з однолітками та дорослими, в обміні інтересів, емоцій, спільної діяльності. На думку російської дослідниці М.Кузьміної, аутичні діти відмовляються від контакту з навколишнім середовищем саме тому, що не знають як встановити цей контакт, яку схему поведінки вибрати. Неможливість успішної соціалізації таких дітей може викликати у них підвищену агресивність, тривогу і замкненість.
Дефектолог І. Посохова відмічає, що у дітей-аутистів з легкими формами порушення потреба в комунікації повністю збережена, однак недорозвинені тонкі аспекти способів соціальної взаємодії. Аутичні діти погано розуміють невербальне мовлення, у них спостерігаються труднощі у виявленні власних емоцій та невербальної комунікації. Свої потреби часто виявляють у неадекватних формах (плач, крик, штовхання). Саме тому формування соціально-комунікативних навичок є одним із найважливіших завдань психолого-педагогічної корекції аутичної дитини.
Із соціальною стороною та загальним психічним розвитком тісно пов’язаний і розвиток мовлення. У дітей із синдромом РДА відмічається своєрідне ставлення до мовленнєвої дійсності і одночасно – своєрідність у становленні експресивної сторони мовлення.
Перші активні мовленнєві реакції, які проявляються у дітей з нормальним розвитком у вигляді гуління, у дітей з артизмом можуть запізнюватися, бути відсутніми або дуже збідненими. Перші слова у них зазвичай з’являються рано, у більшості випадків слова “мама”, “тато” використовуються дітьми без співвідношення із дорослими. Уже з 2 років з’являється фразове мовлення, як правило, з чистою звуковимовою. Але діти не користуються ним для контактів з людьми, рідко задають питання. Якщо і запитують про щось, то повторюють питання багаторазово. Часто наодинці з собою аутичні діти бувають дуже говіркі, однак отримати від них конкретну відповідь дуже важко, їх мовлення не співвідноситься із ситуацією і нікому не адресоване .
Науковці К.С.Лебединська, О.С.Нікольська, Є.Р.Баєнська виділили чотири варіанти мовленнєвого розвитку дітей з раннім дитячим аутизмом, який вони пропонують обов’язково враховувати під час проведення корекційно-педагогічної роботи.
І група – спостерігається майже повна відсутність зовнішнього мовлення, однак залишається вокалізація без спілкування, бурчання. Окремі слова або короткі фрази, які вимовляє дитина на висоті афекту у значній для неї ситуації, дозволяють припустити, що вона розуміє мовлення хоча б частково.
ІІ варіант синдрому РДА характеризується грубою затримкою процесу формування мовлення: активний словник обмежується мало чисельними стереотипними словами і фразами. Мовленнєва активність у цих дітей залишається низькою. спонукань до активного мовлення у них не виникає. Характерними є також ехолалії, набір стереотипних коротких фраз, які отримані в певній афективній ситуації, або які є цитатами з улюблених книг, якими дитина може коментувати реальну ситуацію. У таких дітей є стереотипні прохання і звернення, в яких дієслово використовується в інфінітиві („чай пити”, „дати ковбаски”), а про себе вони говорять в 2 або в 3 особі. Зазначимо, що часто така дитина просить щось за допомогою крику, або просто бере дорослого за руку, підводить до потрібного предмету і мовчки показує на нього рукою.
ІІІ варіант РДА характеризується значним словниковим запасом, „дорослим” фразовим мовленням (нерідко літературним), здатністю промовляти довгі монологи на теми, які цікавлять дитину. При цьому ж дитина майже не здатна до діалогу, не чує співрозмовника. Її мовлення носить однобокий характер. У монологах вони стереотипно словесно обігрують свої фантазії, страхи, захоплення. При цьому наявні порушення вимови: мовлення змазане, нечітке, дитина іноді замінює деякі звуки, своєрідна інтонація може не відповідати смислу тексту.
При ІV варіанті у дітей зі слабо вираженим аутизмом має місце значна затримка мовленнєвого розвитку, а іноді і регрес власного мовлення у віці 2-2,5 роки. Мовлення тихе, нечітке, з відстроченими ехолаліями. Така дитина просить і звертається, як правило, мовою, але переказ для неї дуже важкий. Часто складається враження, що вона не розуміє просту інструкцію, і в той же час можна спостерігати у неї моментальну реакцію на складний казковий образ, якусь емоційно-важливу для неї ситуацію.
Науковці М.В.Башина, М.В.Семашкова (1993р.) впродовж 10 років проводили дослідження дітей 3-7 років з різними проявами раннього дитячого аутизму різного генезу. Цікавими виявилися висновки про порушення в мовленні, які були досить різноманітними:
1) порушення мовлення, як наслідок затриманого розвитку (дислалія);
2) мовленнєві порушення у зв’язку з затриманим становленням „я”, у вигляді неправильних займенників та дієслівних форм;
3) мовленнєві порушення кататонічної природи (ехолалії, егоцентризм, затухаюче внутрішнє мовлення, мутизм, скандування, розтягнута та прискорена звуковимова, паралінгвістичні порушення тональності, темпу, тембру розвитку);
4) феномен психічного регресу (поява мовлення довербального фонематичного рівня);
5) розлади мовлення, пов’язані з патологією асоціального процесу (порушення змістовної сторони мовлення).
Відомий дослідник Л.Бендер (1952) описуючи особливості мовлення у дітей із синдромом РДА відзначив зміну висоти тональності мовлення, позначивши їх як „дерев’яне”, „червомовне”, характерне лише для цієї патології мовлення.
Прагнення уникати спілкування, особливо з використанням мовлення, негативно впливає на перспективи мовленнєвого розвитку аутичної дитини, і тому корекція мовленнєвої діяльності у корекційній роботі посідає важливе місце.
Отже, як бачимо, психічний розвиток дитини із синдромом РДА характеризується специфічними особливостями, які обов’язково повинні враховуватися педагогами та дефектологами при створенні індивідуальних корекційних програм. У наступному параграфі ми розглянемо основні напрями та принципи психолого-педагогічної корекції дітей з аутизмом.
2. Принципи і напрями організації корекційного впливу на дітей з раннім дитячим аутизмом.
Психокорекцій на робота з аутичними дітьми перш за все базується на тому, що в клініці РДА основне місце належить аутичним порушенням поведінки, мовлення, моторики, затримки психічного розвитку. Психокорекційна робота повинна проводитися комплексно, групою спеціалістів різного профілю, включаючи дитячих психіатрів, невропатологів, логопедів, психологів, педагогів-вихователів, муз працівника й інших спеціалістів.
І принципом є принцип комплексного підходу до організації навчання і виховання аутичних дітей.
ІІ принцип – поетапність психокорекційної роботи з урахуванням вираженості дефекту в дитини з раннім дитячим аутизмом.
ІІІ принцип - чітка організація занять з аутичними дітьми, пов’язана зі специфікою їх афективної дезадаптації. 1. У зв’язку із легкою збудливістю дитини, імпульсивністю, хаотичністю її діяльності необхідні спеціальні заходи для забезпечення безпеки дітей у процесі заняття. Заняття повинно проходити у спеціально обладнаному залі з м’яким освітленням і килимом на підлозі. У залі не повинно бути гострих чи важких предметів. 2. Необхідна чітка організація режиму в групі, ідентичність обстановки занять і постійність складу групи, оскільки аутичні діти важко пристосовуються до нової обстановки і нових людей. 3. Педагог повинен з увагою ставитися до будь-якої, навіть найпримітивнішої активності дитини. 4.Необхідно створити індивідуальні психокорекційні програми для кожної дитини. 5. Активно залучати батьків до психокорекційного процесу.
Російська дослідниця Р.Є.Баєнська виділяє такі основні принципи корекційного підходу в роботі з аутичними дітьми раннього віку:
1. На ранніх етапах аутистичного дизонтогенезу психічний розвиток дитини викривляється, у зв’язку з цим у дитини формуються різні способи ауто стимуляції, які спрямовані на підвищення її психічного тонусу і пригнічення хронічного стану тривоги, дискомфорту і страхів. Фіксація окремих сильних відчуттів від власного тіла відбувається дуже рано. Дитина знову і знову прагне їх повторити, тим самим обмежуючи можливість формування механізмів реальної адаптації у розвитку стосунків із навколишнім середовищем.
Таким чином головним принципом корекційного підходу є спроба поєднати вплив сенсорного поля і взаємодію з близькою людиною в єдину систему. Оскільки лінія механічної ауто стимуляції дитини є сильнішою, дорослій людині необхідно підключатися до неї, ставати її невід’ємною частиною, і поступово з середини наповнювати її новим змістом емоційного спілкування.
2. У дітей з раннім дитячим аутизмом, незалежно від їх інтелектуального розвитку, у будь-якому випадку присутня виражена емоційна незрілість. Тому, вступаючи з такою дитиною у взаємодію, необхідно адекватно оцінювати її реальний „емоційний” вік, пам’ятати, що вона легко перенасичується навіть приємними враженнями, що їй потрібен час аби пережити отримане враження або інформацію, тому для неї характерні відстрочені реакції, прагнення стереотипі звати взаємодію з оточуючими.
Як і будь-яка дитина, аутична дитина дуже чутлива до інтонації, з якою до неї звертаються, до емоційного стану близької людини – особливо легко їй передається тривога, дискомфорт.
Дуже часто 2-3-річна дитина із синдромом РДА по своєму афективному віку, перш за все по здатності зрозуміти емоційний смисл ситуації, не дотягує навіть до рівня річної дитини.
3. Здійснення корекційної допомоги неможливе без точного визначення рівня взаємодії з навколишнім, перевищення якого викличе у дитини негативні, небажані протестні реакції - негативізму, агресії чи самоагресії і фіксацію негативного досвіду спілкування.
4. У дитини раннього віку при налагодженні взаємодії механізм прив’язаності повинен бути сформований саме до матері, оскільки лише мати може найприроднішим чином наповнити стереотипи побуту аутичної дитини необхідними їм обом емоційними переживаннями. Із дитиною, яка має серйозні порушення емоційного розвитку повинні бути активно задіяні усі її близькі, що пов’язано з особливими труднощами формування у такої дитини різних форм контакту, із потребою відлагодження у неї різних форм реагування.
Український дефектолог І. Посохова виділила специфічні принципи корекційної роботи з розвитку мовлення у дітей-аутистів:
І. Основний акцент робити на комунікативну функцію мовлення. У ході створення різних соціальних ситуацій аутичні діти вчаться користуватися мовленням під час спілкування.
ІІ. Наголос на прагматику та семантику мовлення (адекватне використання мови у соціальних ситуаціях). Встановлення правил ведення розмови. Ці правила визначаються залежно від рівня розвитку, віку і ступеня аутичного розладу дітей.
ІІІ. Принцип врахування паралінгвістичного аспекту - виробляти вміння читати мову тіла, адекватно реагувати на вирази обличчя співрозмовника, користуватися невербальними засобами, формувати здатність розуміти роль фізичного простору у спілкування та роль інтонації.
ІV. Індивідуальний та диференційований підхід.
У роботах В.В.Лебединського розглянуто також основні завдання психологічної корекції аутичних дітей: подолання негативізму при спілкування і встановлення контакту з аутичною дитиною; пом’якшення характерного для аутичних дітей сенсорного та емоційного дискомфорту; підвищення психологічної активності дитини у процесі спілкування з дорослими і дітьми; подолання труднощів організації цілеспрямованої поведінки; подолання негативних форм поведінки (агресія, негативізм тощо); організація цілеспрямованої взаємодії педагога з дитиною у процесі доступною для неї гри чи інших форм діяльності.
В організації корекційної роботи з дітьми-аутистами надзвичайно важливим є поєднання лікувально-оздоровчої, корекційно-розвиваючої і психолого-педагогічної роботи, спрямованої на нормалізацію взаємодії вищих психічних функцій з метою своєчасної соціально-педагогічної інтеграції цих дітей у суспільстві.
Комплексний підхід включає систему різноманітних засобів впливу на аутичну дитину з боку різних спеціалістів, як вже раніше ми звертали на це увагу.
Основні напрями психокорекційної роботи з аутичними дітьми визначаються специфікою цього синдрому і полягають у: орієнтації аутичної дитини назовні; навчанні її простим навичкам контакту; навчанні дитини більш складним формам поведінки; розвитку самосвідомості й особистості аутичної дитини.
Отже, систематична комплексна робота з даною категорією дітей, включає в себе адекватно соціально-психолого-педагогічну корекцію, а також системну роботу з батьками, що допомагає дітям адаптуватися у суспільстві, навчатися у звичайній школі і нерідко виявляти обдарованість в окремих видах знань чи мистецтв.
Головним у вихованні дітей з аутизмом є навчання самообслуговуванню, поведінки в період підготовки до гри і виходу з неї, а також спеціальна організація життя дитини, де всі елементи побутових ритуалів повинні бути продумані до дрібниць.
Головним у реабілітації дитини з раннім дитячим аутизмом, крім лікувальної діяльності, повинна стати координація зусиль всіх спеціалістів, сумісний аналіз ситуації з дитиною, для удосконалення динаміки її розвитку, уточнення тактики всіх учасників психокорекційної роботи.
У країнах СНД до теперішнього часу для дітей-аутистів провідними залишаються лікувальні види допомоги у системі охорони здоров’я. Російський дефектолог Башина В.М., спираючись на свій багаторічний досвід роботи з такими дітьми (у клініці НДІ клінічної психіатрії та денного стаціонару для дітей-аутистів) стверджує, що з метою абілітації дітей із синдромом РДА необхідно створити нестандартні заклади, в яких можливо було б поєднувати лікувальну, педагогічну, логопедичну та іншу корекційну допомогу.
Психологічна корекція спрямована перш за все, на усунення негативізму й емоційного дискомформу, страхів, тривожності, а також негативних афективних форм поведінки: агресій, захоплення. При цьому, головним завданням психологічної корекції є переважаюча орієнтація на збереження резерву емоційної сфери з метою зняття патологічної напруги, зменшення тривоги і страхів з одночасним збільшенням довільної активності дитини.
Важливим завданням психокорекційної роботи є розвиток у дитини доступних їй способів афективної адаптації до свого оточення, використовуючи комплексний підхід до організації її афективного життя і нормалізуючи її взаємодію перш за все, з близькими для неї людьми.
Науковці Т.І. Морозова та Р.К. Ульянова стверджують, що лікувально-педагогічна робота з активними дітьми повинна носити комплексний характер і включати такі напрямки: медикаментозну корекцію, педагогічну корекцію, психологічну корекцію.
При лікуванні дітей з аутизмом важливим є також проведення диференціальної діагностики між проявами аутизму як аномалії розвитку і як аномалії шизофренічного процесу.
Комплексна клініко-психолого-педагогічна корекція раннього дитячого аутизму може включати наступні розділи (напрямки):
І. Психологічна корекція: а) встановлення контакту з дорослими; б) пом’якшення загального сенсорного й емоційного дискомфорту, тривоги, страхів; в) стимуляція психічної активності, спрямованої на взаємодію з дорослими й однолітками; г) формування цілеспрямованої поведінки; д)подолання негативних форм поведінки: агресії, негативізму, розгальмування потягів.
ІІ. Педагогічна корекція раннього дитячого аутизму: а) формування навичок самообслуговування; б) пропедевтика навчання (корекція специфічного недорозвитку сприймання, моторики, уваги, мовлення, формування навичок образотворчої діяльності).
ІІІ. Медикаментозна корекція раннього дитячого аутизму: підтримуюча психофармакологічна і загальнозміцнююча терапія.
ІV. Робота з родиною: а) психотерапія членів родини; б) ознайомлення батьків із психічними особливостями дитини; в) складання індивідуальної програми виховання і навчання аутичної дитини в домашніх умовах; г) навчання батьків методикам виховання аутичної дитини, організації її режиму, прищеплювання навичок самообслуговування, підготовка до школи
Таким чином, нами проаналізовано різноманітні підходи до організації корекційної роботи з дітьми з раннім дитячим аутизмом, визначені вітчизняними і зарубіжними дослідниками, більшість яких наголошує на комплексній корекції не лише самої дитини, але і її мікросередовища, тобто сім’ї.
3. Психолого-педагогічна корекція повинна спрямовуватися не лише на особистість дитини, але й на здійснення допомоги сім’ї, вироблення підходів так званої “домашньої корекції”, як невід’ємної складової загального плану реалізації корекційно-виховної програми. Перш за все, незважаючи на напрям психокорекції, в якому треба працювати, необхідно враховувати принцип поетапності виховання дитини з аутизмом. Основні етапи і специфіка психолого-педагогічного впливу на аутичну дитину.
І етап – встановлення контакту з аутичною дитиною. Для цього рекомендується затишна сенсорна атмосфера заняття: спокійна, неголосна музика у спеціально обладнаному приміщенні, вільна м’яка емоційність занять. Дорослий повинен звертатися до дитини тихим голосом, а в деаяких випадках, якщо дитина збуджена, навіть пошепки. Необхідно уникати прямого погляду на дитину, різких рухів. Не варто звертатися до дитини з прямими питаннями. Встановлення контакту потребує достатньо часу і є стрижневим моментом всього психокорекційного процесу. Обстановка повинна бути стійка, стабільна. Психолог присутній у якості спостерігача за дитиною у процесі її ігор, фіксує реакції дитини, відмічає, що викликає у дитини позитивні і негативні емоції.
На даному етапі дуже важлива роль, їх позитивна установка на заняття й активність в його організації. Корекційні впливи спрямовані на зміну афективного стану дитини, зняття у неї тривожності і напруги. Перші контакти організовуються на адекватному для дитини рівні, в рамках тієї діяльності, якою вона займається сама. На цьому етапі застосовують прийоми наслідування міміки, інтонації дорослого, провокування на ехолалії і мимовільні словесні реакції, прийоми варіації інтонацій голосу.
ІІ етап психокорекції дітей з раннім дитячим аутизмом – важливим завданням є посилення психічної активності дітей. Розв’язання цієї задачі потребує від психолога уміння відчувати настрій хворої дитини, зрозуміти специфіку її поведінки в використовувати це в процесі корекції.
Наприклад, у багатьох дітей з раннім дитячим аутизмом спостерігається потяг до ритмічних розхитувань. Психолог повинен використовувати ці особливості дітей у процес використання спеціальних вправ (танцювальні ритмічні вправи та ін.).
Фізичні вправи також можуть підняти активність дитини і зніти патологічну напругу.
ІІІ етап – важливим завданням є організація цілеспрямованої поведінки аутичної дитини. Використовуються ігрові методи, спрямованих на довготривале позитивне зосередження дитини. Наприклад: гра «Миші, тихше-тихше», «Море хвилюється», «Очі в очі» й ін.
ІV етап – робота з батьками, яка полягає у цілеспрямованому консультуванні батьків про виховання дитини, в присутності їх на занятті й активна участь у ньому.
Педагог-дефектолог І. Посохова пропонує такі етапи індивідуальної роботи з аутичними дітьми:
І. Розвиток потреби візуального контакту.
Дитина стає завдяки цьому більш соціально спрямованою. Контакт очима дає змогу навчитися спрямовувати увагу на завдання, спостерігати за моделлю поведінки вчителя. Не можна примушувати аутичну дитину дивитися у вічі!
ІІ. Формування комунікативних навичок.
Використовуються 2 основні прийоми: мовленнєвий тренінг по вербальному розумінню та іменуванню для засвоєння базисного експресивного мовлення у невербальних аутичних дітей; мовленнєвий тренінг із використанням жестів.
На початку дитина повинна засвоїти 5-6 назв предметів, дій, важливих у повсякденному житті. На наступному етапі можна зробити домашній альбом-щоденник та класний фотоальбом, де реєструватимуться та аналізуватимуться усі важливі повсякденні події. У домашньому щоденнику вихователь з дитиною записує, що було зроблено в будні дні, малює (клеїть) картинки з коментарем. Зображуючи людей, дії, вихователь намагається разом з дитиною передати емоційну наповненість події вихідних у щоденнику. Таким чином за допомогою малюнків, фото наповнюємо життя дитини значущим соціальним оточенням.
Отже, у цей період невербальна та ехолалічна дитина засвоює основний фонд слів та одночасно приходить до висновку, що мовлення має функцію різних позитивних впливів у повсякденному житті (потреби задовольняються ефективніше).
Дитина, навчаючись вербалізувати свої потреби, починає користуватися комунікаційною функцією мовлення. При проведенні жестові-мовленнєвого тренінгу дитина повинна зрозуміти, що з допомогою жестів вона може порозумітися з оточуючими.
Також І.Посохова запропонувала поетапне введення аутичної дитини в мікрогрупи після проведеної індивідуальної роботи.
І етап. Дитина перебуває у групі короткий час, займаючись діяльністю за власним бажанням. Передбачається: переживання проведеного у групі часу як позитивного досвіду; дитині треба дозволяти залишати групу у будь-який час до того, як вона почне нервуватися; уникати ситуацій безцільного ходіння. Дитина повинна займатися самостійною діяльністю (за бажанням).
ІІ етап «групи тотожної діяльності».
Діти незалежні одне від одного, але у групі займаються однаковою діяльністю.
ІІІ етап «групи спільної діяльності».
Активізація вищого рівня соціальних навичок. Для багатьох аутичних дітей молодшого шкільного віку цей етап дуже складний.
Вітчизняний дефектолог Ульянова Р.К. звертає увагу на те, що для дітей з РДА характерними є розлади ритму і темпу рухів, які проявляються в ритмічних розкачуваннях тулуба, голови, стереотипних рухах рук. Вважається, що ці рухи виконують роль своєрідної ауто стимуляції. Корекційну роботу Ульянова Р.К. пропонує здійснювати в 2 етапи:
І. Підготовчий етап. Мета – створення бази, необхідної для розвитку ручного вміння, образотворчої діяльності і графічних навичок в аутичних дітей дошкільного віку. Згідно мети необхідним є вирішення таких завдань: встановлення і підтримка контакту з дитиною; організація цілеспрямованої поведінки в предметно-практичній та ігровій діяльності; корекція наявних рухових порушень; розвиток плавності і ритмічності рухів; виховання навичок самообслуговування; розвиток зорово-моторної координації і підготовка руки до письма.
ІІ. Основний етап. Мета – розвиток образотворчої діяльності і початок графічних навичок. В основу цієї системи спеціальної колекційної педагогічної роботи покладений індивідуальний підхід з урахуванням специфічної структури аутизму.
Вітчизняний дослідник проблеми раннього дитячого аутизму Баєнська Є.Р. першим й основним прийомом організації корекційної допомоги вважає створення для аутичної дитини адекватно організованого середовища:
- Регулярність режимних моментів
З одного боку, надмірна схильність до повторення одного разу заведеного порядку являє собою серйозну перешкоду для розвитку більш природних і гнучких способів взаємодії з навколишньою дійсністю, з іншого – створення певного стереотипу – звичок, правил – обов’язковий компонент адаптації, який дає відчуття надійності, стабільності. Спеціальний емоційний режим – це не лише фізична підтримка щоденного стереотипу, але й регулярне коментування усіх його деталей, пояснення дитині емоційного змісту кожного з них і їх зв’язку. Важливо з самого раннього віку давати уявлення аутичній дитині про зв’язок окремих вражень, пояснювати їх емоційний зміст. Щоб підключити дитину хоча б в пасивній формі слухання у цей коментар, дорослий обов’язково повинен спиратися на значимі для дитини емоційні деталі її життя. Завдяки підтримці емоційного режиму стає можливим роз креслення часу, чергування подій дня, їх передбачуваність, спільне переживання з дитиною прожитого і планування майбутнього. Важливо розкреслювати також і простір, в якому живе дитина. Це відбувається завдяки постійному емоційному коментарю дорослого того, що зазвичай відбувається на даному місці: їжі, одягання, ігрових занять, прогулянки, ритуалу прощання з ким-небудь із близьких, які ідуть на роботу (наприклад, помахати у вікно рукою). Промовляння подробиць прожитого дня, їх закономірне чергування дає можливість більш успішної регуляції поведінки малої дитини.
2. Помічником дорослого, що намагається налагодити взаємодію з дитиною, може виступати, перш за все, ритмічна організація впливів. Перші ігри дитини і при нормальному розвитку в значній мірі побудовані на ритмічній основі. У корекційній роботі треба особливо активно використовувати ці природні прийоми. Ритмічний візерунок кольорового орнаменту дозволяє довше фіксувати картинку в книзі, малюнок дитячого килимка, що повторюється (чергування будинків і доріг) довше стежити за рухом по ньому машинки, музичний ритм легше організовує рухи. Дитина здатна довше зосереджуватися на слуханні книги чи аудіо-запису, якщо при цьому займається якимось звичним ритмічним заняттям (креслить олівцем, збирає пазли та ін.)
- Використання сенсорних подразників, які підвищують емоційний тонус. Існує багато способів підвищення емоційного тонусу дитини завдяки використанню приємних для неї сенсорних вражень (ігри з водою, зі світлом, з мильними бульбашками, м’ячиком, дзиґою…). Для цього треба добре знати інтереси дитини, а також і те, що може викликати в неї страх, тому підбір таких тонізуючих занять повинен бути суто індивідуалізований.
- Підключення до аутостимуляції дитини. Способи аутостимуляції дітей із синдромом РДА можуть бути досить різноманітними, і рівень залучення до них також може бути різним. Наприклад, у дитини з важким ступенем аутизму радість і пожвавлення найлегше викликати лоскотанням, крутінням, підкиданням. У нормі, маленькі діти на певному етапі розвитку теж обожнюють такі ігри. Однак, аутична дитина, на відміну від нормального малюка, не заглядає в обличчя того, хто її крутить, трясе, гойдає. Тому, головна умова, якої треба дотримуватись при взаємодії з дитиною – шукати найменшу можливість повернути її лицем до себе, впіймати погляд, чергувати ховання свого обличчя і несподіваного виглядання з усмішкою. Таким чином одночасно відбувається і тренування витримки тактильного контакту у дитини. Поступово потрібно дозовано додавати більш адекватні неформальному контакту способи тактильної взаємодії – прогладжування, обійми тощо.
Відомо, що коли аутична дитина навчена чогось, то через схильність до стереотипів і в міру своїх інтелектуальних можливостей, вона працюватиме так, як її навчили, хоча, це не виключає творчого підходу до справи. У Сполучених Штатах Америки, Японії, країнах Західної Європи, методичні підходи до корекції раннього дитячого аутизму надзвичайно різноманітні. Фахівці, однак, вважають, що першочергове значення мають методики оперативного навчання (на основі біхевіоризму) і програма ТЕАССН.
Оперативне навчання (поведінкова терапія) розповсюджене в США, Норвегії, Німеччині й ін. Методика передбачає створення зовнішніх умов, які сприяють індивідуальному формуванню бажаної (заданої) поведінки в різноманітних аспектах (соціально-побутовий розвиток, опанування навчальних предметів, виробничих навичок, мовленнєвий розвиток). Індивідуальна система навчання для кожної дитини складається таким чином, що будь-який позитивний прояв винагороджується (підсилюється), а негативний ігнорується або карається. У даному випадку біхевіористи розглядають аутизм як сукупність проблем, а причиною його виникнення називають порушення вищої нервової діяльності, які не дають змоги здійснювати навчання в умовах звичайного оточення, оскільки у такої дитини сформована особлива «недосконала поведінка» (агресії тощо). Ядром цього методу є імітація: на ранніх етапах здебільшого невербальна, згодом – невербальна і вербальна. “Діти вчаться вчитися спостерігати за тим, як вчаться інші діти” (Л. Шипіцина). Відпрацьовані навички вдосконалюються вдома, до того, як дитина братиме участь у колективній діяльності. Таким чином, навички зі звичайних умов переносяться в середовище дитячого садочка чи школи.
Програми навчання повинні включати регулярну діагностику дитини в динаміці виконання програми для визначення ступеня її впливу на дитину. Відповідно до програми діти повинні навчатися 40 годин на тиждень, але відвідувати школу неповний навчальний день протягом 6-12 місяців.
Програма ТЕАССН була розроблена у 60-х роках у США і передбачає виховання і навчання спрямоване на соціальну адаптацію, надання аутичним дітям допомоги з боку сім’ї, забезпечення діагностики і корекції.
На першому етапі постають завдання подолання в основному психогенних розладів, зумовлених неадекватним ставленням близьких до хворої дитини. Для цього застосовуються психотерапевтичні методи впливу на дитину, здійснюється організація адекватної ситуації в родині. На другому етапі корекції, коли ліквідовані або зменшені психогенні нашарування, активно виступають функції лікаря щодо зменшення психопатологічної симптоматики. Значну роль у корекційній роботі починає відігравати медикаментозна терапія.
На думку прихильників ТЕАССН-програми, необхідно зосереджувати увагу не на адаптації дитини до соціуму, а на створенні умов для навчання і розвитку, що відповідають особливостям сформованості у неї сукцесивно-симультивних структур. Значні зусилля спрямовуються на розвиток невербальних форм комунікації. Під час використання цієї методики, організаційно ідеальним вважається розвиток і життя в домашніх умовах, оскільки саме сім’я – природне середовище для існування аутичної дитини .
Отже, при психолого-педагогічній корекції аутичної дитини повинна проводитися поетапна, індивідуальна робота як із самою дитиною, так і з сім’єю, в якій вона розвивається. При цьому головний акцент педагогічного впливу повинен на зниження тривожності, емоційного дискомфорту, вироблення комунікативних навичок та розширення кола спілкування дитини.
2. Реферат- Перестройка танковой промышленности СССР
3. Условия для формирования гражданской ~ патриотической позиции у детей Правильное воспитание ~ это на
4. а группы проходил а практику с по на базе
5. Пол Аллен
6. Тема- Аналіз кредитоспроможності підприємства З дисципліни Економічний аналіз Спеціальність 5
7. Проектирование агрегатного цеха пассажирского автотранспортного предприятия
8. Статья- Система переработки информации и ее связь с принятием решений.html
9. Тема 2- Оцінка ефективності інвестиційного проекту План Показники ефективності Життєвий цикл
10. интеллектуальной разведки служит и заполнению познавательных пробелов возникающих постоянно в связи с не
11. Подготовительная часть судебного разбирательства Задача подготовительной части судебного разбирательс
12. за витратами; усі відповіді помилкові
13. Реферат- Подборка пословиц на Философские темы
14. Чапек ВН Экономика природопользования
15. .Введение Слово конфликт пришло в русский и другие языки из латыни.
16. автомобили и автомобильное хозяйство 120100 технология машиностроения металлорежущие станки и инс
17. СВыготский о первичном дефекте и вторичных отклонениях в развитии ребенка
18. Тема 18 Ответственность за нарушение обязательств Москва 2006 План
19. Эмоциональный хастл
20. Договор о патентной кооперации